Riestra D Usos y Formas de La Lengua Escrita PDF
Riestra D Usos y Formas de La Lengua Escrita PDF
Riestra D Usos y Formas de La Lengua Escrita PDF
Usos y formas de
la lengua escrita
Reenseñar la escritura
a los jóvenes
Un puente entre el secundario
y la universidad
PREUMINARES .............................................................................................. 11
INTRODUCCiÓN
La teoría que organiza la enseñanza ................................................................ 15
El campo de la Didáctica de la Lengua ................................................................ 16
El enfoque del interaccionismo socio-discursivo.
Bajtín, Leontiev, Bronckart ................................................ ·································· 17
La construcción del sentido dialógico en Bajtín
y lo accional en Bronckart ..................................................................................19
El aporte metodológico de la teoría de la actividad .............................................. 20
CAPITuLO I
La actividad de lenguaje y los textos como productos ...................................... 23
La lectura como actividad ..................................................................................26
Para afinar la actividad de lectura: la construcción
de los mapas conceptuales ................................................................................28
Actividad de lectura ................................................... ·· ... ···································· 29
CAPITuLO 11
La textualización, los géneros textuales y las actividades humanas ................ 35
Los géneros escritos ..........................................................................................36
La organización discursiva. Infraestructura del texto ............................................ 37
Las estructuras del pensamiento ........................................................................38
Entre la lectura y la escritura: la reseña o recensión de una obra ......................... .40
El uso y la forma de los textos. Las categorías gramaticales
y el mecanismo de lenguaje ................................................................................40
Esquema de análisis gramatical ..........................................................................41
La oración ........................................................................................................44
Actividad de escritura I ......................................................................................45
Actividad de escritura 11 ......................................................................................45
Actividad de escritura 111 ......................................................................................46
CAPíTULO 111
La planificación enunciativa. El sujeto discursivo como mecanismo
de voces y modalizaciones ................................................................................49
Los textos referidos como discursos indirectos .................................................. 52
Cómo citar ........................................................................................................53
Delimitación teórica del problema de la puntuación .............................................. 55
La normativa ......................................................................................................56
Propuesta para la puntuación de un texto ............................................................ 58
Actividad de lectura ..........................................................................................59
Actividad de escritura I ......................................................................................60
Actividad de escritura 11 ......................................................................................60
Actividad de escritura. Ejercicio de textualización ................................................67
CAPíTULO IV
Elaborar la coherencia temática. La construcción de la cadena
de sentido ............................................................................................................71
El dispositivo didáctico para la elaboración de los textos ...................................... 75
El informe académico como género escolar ........................................................77
Actividad de lectura ..........................................................................................78
Actividad de escritura ........................................................................................79
CAPÍTULO V
Los géneros textuales como megaherramientas ..............................................81
La monografía como género textual ....................................................................83
Propuesta de elaboración de monografía para alumnos secundarios ....................84
Actividad de lectura ..........................................................................................87
Actividad de escritura ........................................................................................87
CAPÍTULO VI
Los mecanismos de textualización para construir el sentido
y la coherencia de los textos .............................................................................. 89
La argumentación como procedimiento y el ensayo como género ........................ 91
Actividad de lectura ..........................................................................................94
Actividad de escritura .........................................................................................96
El hojaldre textual ..............................................................................................96
Esquema de planos de análisis superpuestos ......................................................97
Entenderse para actuar y actuar para entenderse de J.P. Bronckart ...................... 98
APÉNDICE
Diseño de articulación teoría-práctica en unidades didácticas .............................. 1O1
la consigna es una secuencia textual instruccional que sirve para guiar la acción m
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en el tiempo de realización de la misma. Por esto podemos decir que prefigura @
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Preliminares 13
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Introducción
La teoría que organiza
la enseñanza
•
El saber didáctico trata de reglar las cuestiones entre una cantidad de límites
más o menos infranqueables de situaciones económicas, sociales y políticas. Es
decir, en la Didáctica, la praxis es tanto la situación dentro del campo científico
como una situación en el campo social de la política.
En este marco, el enfoque de enseñanza de la lengua que formulamos tiene
como referencias centrales en la definición teórica metodológica el movimien-
to dialógico y el conocer según Bajtín (1992), la teoría de la actividad a par-
tir de los desarrollos de Leontiev (1983) y la concepción de la acción del len-
guaje desarrollada por Bronckart (1997, 2003).
Caracterizamos el discurso didáctico de la enseñanza de la lengua materna co-
mo discurso teórico-interactivo (Riestra, 2000) frente a la doble finalidad forma-
tiva de instrumentar a los ciudadanos en su propia lengua nacional.
Las cuestiones de qué enseñar, si capacidades, nociones descriptivas, no-
'" ciones instrumentales y en qué orden de decisiones jerárquicas, son accio-
.~ nes políticas en el sentido más general de la Didáctica. Se trata de pensar la fi-
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nalidad de la enseñanza en el sentido de construir un saber a propósito de la so-
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ciedad, puesto que nos ocupamos de la transmisión y de la construcción de las
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"Q personas que conforman esta sociedad nacional.
Z
~ La selección y la importancia que se atribuyan a la transposición de los conte-
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Q)
nidos teóricos en objetos a ser enseñados producirán determinados efectos en
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'u las capacidades discursivo-textuales de los alumnos, o sea, en el desarrollo
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de la actividad de lenguaje como actividad humana.
i5 En definitiva; la enseñanza de la lengua tiene la responsabilidad política de la
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construcción de personas más o menos instrumentadas para pensar y actuar so-
i5w cialmente.
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16 Dora Riestra
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Este enfoque considera la actividad de lenguaje como acción humana adquiri- c:
~ da en los intercambios de prácticas verbales realizadas entre los agentes huma- '"o
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nos, prácticas éstas que, a la vez, elaboran las capacidades mentales y la con- O'
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ciencia de los mismos agentes. '"
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Es decir, la adquisición de la capacidad de lenguaje se produce en el desarro- Cl.
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B Desde la concepción filosófica materialista dialéctica, tanto como desde la po- .t:>
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ti::; guaje, el análisis del discurso y el estatus de la textualidad, el interaccionismo '"
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ai socio-discursivo es compatible con una concepción didáctica que, en consonan- '"
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18 Dora Riestra
grados del conocimiento tienen relación con el nivel de participación, cosa y per-
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sona (sujeto) son los límites del conocimiento; por lo tanto, para Bajtín hay gra- o..
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o'" dos de cosismo y de personalismo. g
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~ VI
Introducción 19
vimiento dialógico de la comprensión son: 1) el punto de partida -el texto da- :;;-
do-, 2) el movimiento hacia atrás -los contextos pasados-, 3) el movimiento
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hacia delante -la antiCipación (y comienzo) de un contexto futuro-" (ob. cit. :»
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[1974],384). '"::o
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20 Dora Riestra
La imagen psíquica del producto como finalidad debe existir para el sujeto pa-
ra que él pueda actuar con esa imagen, es decir, cambiarla en correspondencia
con las condiciones existentes. Son las imágenes conscientes, representaciones
conscientes.
Por lo tanto, los significados son formadores de la conciencia humana y es el
lenguaje el portador de estos significados, pero no el demiurgo. Tras los signifi-
cados lingüísticos se ocultan los procedimientos de la acción socialmente elabo-
rados (las operaciones), en cuyo proceso los hombres se transforman y cono-
cen la realidad objetiva.
Además, la conciencia individual es un sistema dual con un significado como
significado objetivo (fijado en el lenguaje) y un sentido como significado perso-
nal. Esta dualidad de significados hace que permanezca oculto el funcionamien-
to de los significados en los procesos de la actividad y de la conciencia de los
individuos concretos.
Sin perder el sistema de relaciones sociales, se trata de otro sistema de re-
laciones: el movimiento interno de la conciencia individual generado por el mo-
vimiento de la actividad objetal. Por eso, la investigación científica de la
conciencia es imposible al margen de la investigación de la actividad
del sujeto.
La jerarquización de las actividades como procesos impulsados y orientados
por motivos y la correlación entre éstos (los motivos generadores de sentido y
los motivos estímulos) permite distinguir cuáles son las finalidades planteadas y
cuáles se logran.
El análisis no desmiembra la actividad viva en elementos, sino que pone al
VI
descubierto las relaciones internas que la caracterizan, relaciones tras las
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:3:::J cuales se encuentran las transformaciones que surgen en el desarrollo de la ac-
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W tividad, en su movimiento.
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lO Los objetos pueden adquirir las cualidades de: impulsos-finalidades-instru-
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mentos, sólo en el sistema de la actividad humana, fuera de ese sistema pier-
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den su existencia como tales.
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o El instrumento, fuera de sus vínculos con la finalidad, se convierte en una abs- V>
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'i5 tracción, igual que la operación tomada al margen de su enlace con la acción
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Capít~lo 1
La actividad de lenguaje y
los textos como productos
•
E ste libro está orientado en el enfoque del interaccionismo socio-discursivo
que, como primera presentación, podría resumirse en estos términos: los huma-
nos somos tales por la actividad de lenguaje, que se organiza en discursos y
produce textos para mediar las otras actividades sociales.
En esta perspectiva, Jean-Paul Bronckart (l997) define al texto como "unidad
de producción verbal que vehiculiza un mensaje lingüísticamente organizado que
tiende a producir un efecto de coherencia en el destinatario".
Por lo tanto, el texto es una producción concreta, un objeto empírico, que per-
cibimos con el sentido del oído o de la vista.
De este modo, se considera texto toda producción verbal, oral y escrita situa-
da comunicativamente, es decir, no hay un texto sin un contexto de produc-
ción que lo determine. Esto quiere decir que, según se trate de un contexto u
..,.'"~ otro, los textos tendrán determinadas características genéricas. Desde la infan-
[3 cia, los humanos aprendemos concretamente a producir textos dentro de los gé-
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"
UJ neros de discurso en uso, según el ámbito en el que actuemos.
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Q)
"ro El ámbito académico escolar, en sus distintos niveles, tiene sus formas propias
"~ de elaborar discursos, como veremos más adelante, y este libro tiene la finalidad
z de orientar a los profesores en el contexto institucional del nivel secundario.
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Q)
El contexto sociat tiene Que ver con la actividad social en la Que el texto es
producido, por Jo que intervienen los llamados mundos sociales (valores, nor-
mas, reglas) del ámbito en el Que se produce (escolar, familiar, comercial, depor-
tivo, barrial, universitario, etc.). . •
El contexto subjetivo consiste en la determinación de la posición social del
emisor (el rol social en la interacción comunicativa: padre, hijo, docente, alumno,
jefe, subordinado, colega, cliente, compañero, etc.) y, asimismo, determina la fi-
nalidad de la interacción: cuál es el efecto Que el texto puede producir en los des-
tinatarios (desde el punto de vista del enunciador).
Para inferir toda esta información extratextual en los textos escritos, hacemos
uso de un aparato de recepción Que llamamos paratexto, Que será el tema de
estudio de una primera clase, en un trabajo práctico de lectura y fichaje de texto.
En los textos escritos, el paratexto, como disposición gráfica, organiza la per-
cepción visual del texto y rápidamente nos permite inferir cuál ha sido su contex-
to de producción. En realidad, este dispositivo o aparato de recepción (como lo
definió Genetle y, en la Argentina, Maite Alvarado [19951, Que lo desplegó y sis-
tematizó para los alumnos ingresantes a la universidad) es el dispositivo extra-
textual Que opera como orientador acerca del uso del texto.
A los fines didácticos utilizaremos la guía de registro de los elementos para-
textuales en el orden siguiente: autor, título, lugar de producción y edición, año,
editorial.
Estos datos previos deberán buscarse en todos los textos como operaciones
Que van automatizándose en la realización de la actividad de lectura.
Por todo esto, el primer punto de atención en esta propuesta se sitúa en el
uso de los textos, es decir, en la relación entre productor-autor y destinatarios,
pero no se trata de considerar el texto como objeto aislado, sino como objeto
de uso social previamente determinado por el ámbito socio-discursivo, como
veremos más adelante con mayor precisión. Por ahora, basta con sostener Que
nacemos en sociedades organizadas discursivamente y el lenguaje, como activi-
dad específicamente humana, organiza todas las otras actividades.
...
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En este sentido, podemos decir con Bronckart (1997) Que todo texto es una
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I.U acción de lenguaje. Todo texto es un producto verbal, oral o escrito y, m
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por esta razón, proponemos observar el uso social del texto antes de sumergir- e:o
nos en la elaboración del sentido y la reflexión sobre el contenido. Podríamos de- ::J
m
cir Que se trata de elaborar una hipótesis antes de leer, pero esto no es exacto, z
ya Que el plano gráfico de los elementos paratextuales nos sirve como una pri- 1'"
c..
mera forma de organización de la actividad de lectura. En realidad, lo Que pro- m
ponemos es un ejercicio de atención voluntaria para detectar información disper- m
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sa y ponerla en conjunción antes de ingresar a la elaboración lineal del sentido g
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::;¡ del texto escrito.
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la actividad de lenguaje y los textos como productos 25
Ingresar al sentido del texto es ejecutar operaciones mentales que fuimos au-
tomatizando a lo largo de un proceso de aprendizaje que comenzó en la escue-
la primaria. La pregunta que podemos formularnos es: ¿qué grado de atención
voluntaria hemos aprendido a poner en juego en la actividad de lectura?
Para afinar el proceso, propongo reparar en las acciones que realizamos, qué
relacionamos, cómo estamos acostumbrados a entender lo Que leemos, es decir,
mirar lo que hacemos para Que podamos orientar la búsqueda de los alumnos.
El lingüista holandés Van Dijk acuñó unas nociones Que pueden ser de utilidad
explicativa y que propongo para poder observar la propia comprensión de los
textos escritos.
Llamó macroestructura semántica a la comprensión global del tema de un
texto, las relaciones de significado Que establecemos globalmente al compren-
der un texto y Que, rápidamente, nos permiten situarnos respecto de la temáti-
ca en general abordada.
La hipótesis primera de este autor se basó en Que tendríamos una memoria a
largo plazo (MLP), denominada memoria semántica o conceptual y una memoria
a corto plazo (MCP), que nos permite retener información por lapsos de tiempo
breves, operando como el soporte de la primera. La MCP sería como un "taller"
que procesa información que luego se almacena en la MLP.
De todos modos, sostiene Que la habilidad lectora es muy compleja, se trata
de "segmentar, categorizar, aplicar reglas, emplear estrategias, construir o eje-
cutar macroestructuras y utilizar marcos de referencia sociales y conceptuales,
imprescindibles para la organización del conocimiento, el pensamiento, la deduc-
ción, la interpretación y la actuación social" (Van Dijk, 1978/1992, 228).
Esta elaboración sería realizada, según el autor, mediante las operaciones
mentales Que llamó macrorreglas, consistentes en omitir, seleccionar, genera-
VI
lizar y construir.
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Desde el punto de vista didáctico, nos sirven para observar qué elementos se-
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W
VI
leccionamos, Qué omitimos, cómo generalizamos y qué nueva construcción sin-
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"., táctica realizamos para la elaboración de un resumen, que es nada más y nada
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1z menos que la reducción de un texto de otro, realizada por quien lee o escucha
un texto.
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o En este sentido, podemos considerar el resumen como una tarea de compren- O'
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w sión de textos, encuadrada como actividad de lectura. Contrariamente a lo que \11
o..
5 el sentido común indica, los resúmenes orales o escritos son ejercicios de com- '"
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prensión textual propios de la actividad comunicativa en general y, en particular,
en la formación académica se utilizan para evaluar la comprensión de textos, ge-
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~ neralmente escritos. En todas las asignaturas es necesario resumir las posicio- ~
5:::¡ nes de los diferentes autores estudiados respecto de determinadas temáticas. '"
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li5 Pero, ¿cómo enseñamos a resumir en la escuela? En muchas ocasiones, los re- '"
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La lectura como actividad
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precisión, por eso el resumen es un instrumento de utilidad que debe afinarse en c...
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los últimos años de la escolaridad secundaria. Asimismo, los esquemas y cua- ;¡;-
~
e dros sinópticos pueden ayudar a ordenar un resumen, pero no lo sustituyen com- m
2
~
pletamente, sobre todo por la falta de conectores lógico-argumentativos, que c=
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son los que establecen las relaciones entre los conceptos, relaciones de causa ",
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al -efecto, de inclusión, de oposición, de consecuencia, etcétera. '":::¡.
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28 Dora Riestra
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La actividad de lenguaje y los textos como productos 29
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\5 11 1) Realizar una primera lectura para poder explicar, en un párrafo bre- :¡;;-
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ve, cuál es la situación comunicativa del texto de J. P. Feinmann, es
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decir, indicar su origen y finalidad. Tener en cuenta los parámetros c::
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del contexto de producción: físico, social y subjetivo.
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30 Dora Riestra
( ... ) Africa sigue ahí, su tragedia sigue ahí y, de ella, nadie ha-
bla. Y es nuestra. Millones de africanos mueren de Sida. Las pro-
yecciones de las cifras son terroríficas. No hagamos cifras. Las ci-
fras sepultan el horror. Los africanos que mueren de Sida mueren
de uno enuno. Cada uno que muere es un ser humano. En ca-
da uno de ellos muere algo de la humanidad. Pero no hay ayuda OJ
iii
humanitaria para los avasallados por el huracán de la orfandad in-
munológica. Los laboratorios no envían medicamentos. Mrica no
~
o
tiene cómo pagarlos y gratis no van, no los mandan, porque son
caros, cuestan dinero y el que no tiene dinero tiene que morir, así
!
~
I
m
c..
es la cosa en "el mejor de los mundos posibles". ¿Por qué se to- g:
::::1
lera esto? ¿Por qué se tolera la muerte de un africano con infini- ~
Z
ta más serenidad, liviandad de conciencia que la de un ciudada- ~
c..
QI
no de Occidente? c..
/1)
(*) Extracto del artículo publicado en la Sección Contratapa del diario Pági-
na12, 01/05/05. La versión completa del texto puede consultarse en el sitio:
http://www.pagina12.com.ar/diario/contratapa/13-50428-2005 -
04-30.htrnl
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al 1. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo [19681. México, Trillas, 1976. "l>
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Capítulo 2
La textualización, los
géneros textuales y las
actividades humanas
•
Desde el interaccionismo socio-discursivo (Bronckart et al., 1996; Bronckart,
1997), los signos, así como los textos en los cuales se organizan, son
considerados como productos de la interacción social (del uso), por lo
que existe, definitivamente, una dependencia de ese uso.
A su vez, los significados Que vehiculizan los signos y los textos no pueden ser
considerados sino como momentáneamente estables y en un estado sincrónico
(artificialmente) dado. Además, debido a Que a través de esos signos yesos tex-
tos en constante movimiento se construyen los mundos representados Que defi-
nen el contexto de las actividades humanas, sucede Que los mismos mun-
dos construidos se transforman permanentemente.
Como ya dijimos, la tesis central de esta línea teórica sostiene Que la acción es
el resultado de la apropiación por el organismo humano de las propiedades de la
actividad social mediatizada por el lenguaje. Para Bronckart (1997, 42, conside-
111
rando conjuntamente las teorías de Saussure y Habermas), el accionar comunica-
.~
:3::¡ cional produce formas semiotizadas Que vehiculizan los conocimientos colectivos
"
W
y/o sociales, Que se organizan en los tres mundos del accionar humano (mundo
111
<U Objetivo, mundo social y mundo subjetivo). Es decir, lila actividad de lenguaje es a
"10
la vez el lugar y el medio de las interacciones sociales constitutivas de todo co-
"~
Z nocimiento humano. Es en esta práctica que se elaboran los mundos discursivos
111
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que organizan y semiotizan las representaciones sociales del mundo; en la inter-
o
·0 textualidad resultante de esta práctica se conservan y reproducen los conoci-
'5
w mientos colectivos, y es en la confrontación con esta intertextualidad socio-histó-
5 rica, que se elaboran por apropiación e interiorización (cf. Vygotski) las represen-
~
e
taciones de que dispone todo agente humano" (Bronckart, ob. cit., 337).
Así como en la oralidad la situación domina el contexto de producción (o lo su-
~
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ple), en la escritura es el contexto (intra e intertextual) el Que domina la situación
o la suple.
tii
36 Dora Riestra
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cer"); siempre están mediados técnicamente, primero por el cuero (pergamino),
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después por el papel liso y la letra cursiva.
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Z En los siglos XII y XIII se transcribían textos orales (listas, registros, cuentas,
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leyes, cartas, textos religiosos), para lo cual existían los copistas (artistas ma-
UJ
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nuales) y el dictator (en latín), que podríamos definir como el "dictor", el que
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dicta.
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c::
..E La escritura, del modo en que la concebimos hoy, como la sitúa W. Ong (1987),
en su carácter de tecnología interiorizada que ha modificado la conciencia huma-
'"o na, aparece recién en el siglo XV con la revolución tecnológica que produjo la im-
~'"
La textualizaci6n, los géneros textuales y las actividades humanas 37
;¡;-
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De lo anterior se desprende que, según la cultura en la que crecemos, realiza- c::
5
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~
ti::; mos nuestras transacciones con otros seres humanos en la vida cotidiana, es de- ,."
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<Il cir, construimos las formas genéricas de interactuar. ::¡.
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38 Dora Riestra
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40 Dora Riestra
Pero, ante todo en este nivel de enseñanza, articular el uso y la forma consti-
tuye la propuesta de reenseñar y sistematizar conocimientos y habilidades que
los alumnos, por lo general, tienen ya adquiridos de manera poco organizada,
por lo tanto, poco eficaz.
Vimos que las secuencias prototípicas de base textual son estructuras que to-
dos los hablantes de una lengua hemos ido ensayando e incorporando formal-
mente desde la infancia y continuamos desarrollando en la medida en que tex-
tualizamos con mayor precisión y complejidad en los diferentes ámbitos de ac-
tuación.
Estas estructuras que inconscientemente usamos y adoptamos están confor-
madas por constituyentes menores, las categorías gramaticales, llamadas cIa-
ses de palabras, que, a su vez, se articulan entre sí por oposición y asociación,
según lo identificara Saussure (1916, 1961) a principios del siglo XX. A partir de
este descubrimiento, encontramos unas relaciones no sólo lógicas, como se en-
tendía antes, sino también estructurales, funcionales, en nuestro lenguaje.
m
c..
El reconocimiento de las categorías gramaticales que se aprende en la escue- 5:
o
la primaria, constituye una herramienta para autocontrolar la sintaxis (orden de ::J
ti)
UI
las palabras) particularmente en la escritura. Z
cionar los tiempos y los modos verbales, que designan situaciones temporales ~
UI
m
diferentes; una forma verbal sólo tiene sentido junto a otra, es decir, cobran sig- c..
c:
VI nificación en la relación de unas con otras. Q
O
VI ~.
::;¡ UI
...
11>
Además, algunas orientaciones básicas del grafolecto o lengua oficial estándar
~ de cada país sirven como referencia normativa lingüística de uso.
"<=l
~
::J
A continuación proponemos las siguientes indicaciones básicas del funciona-
"
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11>
Q) miento lingüístico que sirven a modo de esquema referencial mínimo.
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5 La noción de concordancia como relación entre palabras articuladas por gé- ;¡;-
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nero, número o persona. m
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42 Dora Riestra
Casos particulares
al Sustantivo colectivo, puede construirse:
La mayoría es libre o La mayoría de las personas son libres.
Gran parte tiene dos libros o Gran parte de ellos eran jóvenes.
La multitud es local.
Las palabras parte, mitad, tercio, resto y sustantivos semejantes pueden lle-
var el verbo en singular o en plural, lo mismo ocurre con el adjetivo:
Una parte está preparada o Una parte están preparados
El resto queda libre o El resto quedaron libres. El resto apresurados salieron e
¡;
e
temprano. e
5
e
bl Posición del adjetivo respecto del sustantivo: ~
- Si un adjetivo va detrás de dos o más sustantivos, concuerda con ellos en
plural: Perro y liebre cansados. Manzana y tomate sanos.
- Si el adjetivo precede a dos o más sustantivos, concuerda generalmente
con el más próximo: Sanas manzanas y tomates. Sana manzana y toma-
tes. Cansados perros y liebres. Cansadas liebres y perros. Cansada liebre
y perro.
o'"
'"
::>
La textualización, los géneros t~xtuales y las actividades humanas 43
Casos particulares
a) Sujeto compuesto de distintas personas gramaticales: domina la 2da. sobre
a 3ra. y la Ira. sobre cualquier otra:
- Él Y tú estudiaréis los verbos. (Vosotros estudiaréis, 2da. persona.)
(En la Argentina se dice y es válido: Él y vos estudiarán los verbos, utilizando
el verbo en 3ra. persona: ellos estudiarán).
La oración -
Sujeto
Núcleo: sustantivo
eventualmente: complementos
Predicado
Núcleo: verbo
eventualmente: complementos: adverbial
Objeto directo (sustantivo)
Objeto indirecto (sustantivo)
tD
¡¡;
r-
Ejemplo I
~o
El médico nuevo me recetó ayer un analgésico.
~
Análisis ~,
m
o..
a) Sujeto: el médico nuevo B:
o
:l
ro
Predicado: me recetó ayer un analgésico \11
Z
~o..
b) Elementos del sujeto Q¡
o..
ro
\11
núcleo: médico (sustantivo) m
o..
c:
\1\
o\1\ complementos: nuevo (adjetivo), el (artículo) &l
~.
:J \11
b
La textualización, los géneros textuales y las actividades humanas 45
Ejemplo 11
El médico nuevo es joven.
(Oración de predicado cualitativo o predicativo)
Plan de reseña
1. Introducción: datos sobre la obra y el autor / presentación del te-
ma y la problemática abordada.
2. Estructura: partes, capítulos, etcétera. Síntesis del contenido.
3. Contexto de la obra: relación con otros textos del autor y relación
con la época.
4. Cierre: cita significativa, evaluación,
VI Escala de evaluación (propuesta a los alumnos)
~
''¡:;
o...
m
5 7) Presentación y legibilidad. ;¡;-
~
B .J:l
m
2
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b
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al
al ....
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Capítulo 3
La planific~~~6n enunciativa.
El sujeto'disc..,rslvocomo
mecanismo de voces y
, ,c.modalizaclones
•
La planificación enunciativa de un texto supone definir la responsabilidad de
quien enuncia, por lo tanto, elegir la voz en la que vamos a enunciar.
En primer lugar: si se trata de contar o exponer, con distancia o con pro-
ximidad; es decir, cómo nos vamos a situar, de una manera implicada o autó-
noma. Es una decisión previa en la tarea del textualizador que se asume según
el contexto socio-subjetivo.
De estas combinaciones entre contar, exponer, por una parte y la relación con
el destinatario más próxima o distante, aparecen según Bronckart (1997) cuatro
tipos de discursos que se combinan entre sí en los textos concretos: relato in-
teractivo, discurso interactivo, narración y discurso teórico.
Los tipos de discursos se organizan y definen en la relación de implicancia o
autonomía del autor en el momento de realización de la acción de lenguaje.
'"
~
•.¡:¡
~ Implicancia
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"
w
ExPONER: discurso interactivo.
'"
(I.J
""
lO CONTAR: relato interactivo.
z
~
Autonomía
'"c:
(I.J
o
·0
ExPoNER: discurso teórico.
:ow CONTAR: narración.
5
Esta decisión formal se toma sobre la base de las modalidades en las que se
~
B interactúa en cada ámbito, que están predeterminadas socialmente según la ac-
tividad institucional y los roles que se ocupen en la institución; se trata de un sa-
~
;:¡
al
ber hacer del uso que tiene unas formas predeterminadas con regularidades lin-
al güísticas en su constitución.
50 Dora Riestra
1997, 324). Son relativamente independientes del tipo discursivo, pero tienen re- 111
Z
lación con el género instrumentado, según se requiera más o menos evaluación ~
c..
del contenido temático movilizado en él. Q¡
c..
ti)
111
Bronckart las identifica como modalizaciones lógicas, deónticas, apreciati- m
c..
c:
vas y pragmáticas. @
'"o 0".
'"
:;¡ ~
111
La planificación enunciativa. El sujeto discursivo ... 51
i3
:l 3. un subconjunto importante de adverbios o de locuciones adverbiales (por
"C
W
Kl
cierto, probablemente, evidentemente, quizá, verdaderamente, sin duda,
"C
lO por suerte, felizmente, etc.);
"C c:
~
VI
O
Z
4. un subconjunto de oraciones impersonales que rigen una oración subor- VI
-<
'"cuc: dinada completiva (es probable que, generalmente se admite que, es la-
o O'
'u mentable que, etc.). También se pondrán en esta categoría las oraciones '"3:
~
J;>
adverbiales que rigen una oración completiva (felizmente que, sin duda que, VI
O-
m
5 etc.).
:;;-
~
B
m
2
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c::
5 Las modalizaciones lógicas y deónticas pueden ser traducidas indiferentemen- J;>
UJ m
15
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te por una u otra de las unidades de marcación (tiempos de los verbos, auxilia- VI
(")
r:o
¿¡j res, adverbios, oraciones impersonales, etc.). Pero la modalización apreciativa '"
:::;.
J;>
52 Dora Riestra
Cómo citar
"
W
VI
111
"lO Referencias bibliográficas ev-
"111> ov-
o Libros
Z
VI -<
111
c: Apellido, nombre del autor (año de edición). Título del libro. Ciudad: edi- o-
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o :::l
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w '+4 torial. ==
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v-
Q..
ce
u
En caso de obras traducidas se puede indicar el original. '":;-
(5
....:
o Ejemplo: m
z
i5 .D
Capítulos en libros
Apellido, nombre del autor (año de edición). "Título del artículo o capí-
tulo", en: Nombre, Apellido del autor (eventualmente: comp., ed.). Título
del libro. Ciudad: Editorial., pp. XX-XX.
Articulos en revistas
Apellido, nombre del autor (año de publicación). "Título del artículo". En
Título de la revista, N", pp. XX-XX.
Lo mismo sucede con la conexión lógica, por ejemplo, usamos locuciones co-
mo "ya que" para expresar la causalidad, que equivale a usar la conjunción "por-
que".
Es útil reconocer un repertorio de estos conectores, con la porción de signifi-
cado atribuida (son palabras invariables), para usarlas con precisión en la textua-
lización, donde se completará el significado en el sentido que nuestra intención
dirija.
Si miráramos un poco más profundamente desde la forma gramatical, entran-
do en el plano oracional, más técnico, veríamos que estos conectores tienen fun-
ciones de coordinación y subordinación, que son funciones lógico-sintácticas que
sirven para controlar el orden de la frase y evaluar si no estamos perdiendo el
sentido del texto, es decir, podemos ver si nuestra intención está bien plasmada
en el texto o nos hemos alejado de lo que queríamos decir.
También sirve este reconocimiento de la conexión para mirar la puntuación, ya
que son aspectos conjuntos de la forma sintáctica, se complementan.
Por ejemplo, no tiene sentido poner coma antes de "y", que sirve para unir dos
elementos en un mismo nivel sintáctico. Sí podemos poner coma después de la
"y" para aclarar algo, por ejemplo: "ustedes leen y, con posterioridad, fichan los
textos".
Entramos a la puntuación, un territorio de decisiones que construyen el senti-
do del texto. Cada uno necesita recuperar la información y experiencias que tie-
nen al respecto para poder afinar mejor este aspecto de la textualización que es
una marca, gráfica, ortográfica, sintáctica y semántica; y además tiene que ver
en gran medida con la oralidad, porque en realidad orienta, generalmente, la lec-
tura en voz alta.
Vl
~
.'¡:¡
1'3
;E Delimitación teórica del problema de la puntuación
Vl
GJ
"'C
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"'C c::
~
VI
Históricamente la puntuación, como procedimiento, se debió a una necesidad oVI
Z
Vl
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de orientar el sentido del texto. -<
c:
o
O'
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'6
Ya en la época de Aristóteles, respecto de los textos de Heráclito, se presen- "";;¡:
l>
w taba la dificultad en la construcción de sentido, como lo señala Kuhn (2002). Pe- VI
c..
m
5 ro recién en el siglo XVI (Dolet, 1540) surge la puntuación. Con posterioridad tu- ;¡;-
~
B
vo que ver con el carácter recitativo (Fourier, 1707) o para indicar proporción de m
2
pausas del habla. Es decir, en el origen se trató de organizar la transposición de ~
c=
~ la oralidad. Fue ésta, además, la finalidad de las gramáticas, discriminar los ele-
l>
m
15:::; VI
("l
a:l mentos sintácticos de la frase en función de la claridad, las pausas y las modu- :::.
al ....
l>
56 Dora Riestra
b
La planificación enunciativa. El sujeto discursivo ... 57
gía, como una parte de la ortografía. Considera que "hay necesidad de signos
de puntuación en la escritura, porque sin ellos podría resultar dudoso y oscuro
el significado de las cláusulas". Enumera los que se usan en castellano, a saber:
coma, punto y coma, dos puntos, punto final, puntos suspensivos, principio y fin
de interrogación, principio y fin de admiración, paréntesis, diéresis o crema, co-
millas, guión, raya y dos rayas. Expone su uso primero de forma muy general:
"La coma, los puntos y paréntesis indican las pausas más o menos cortas que
en la lectura sirven para dar a conocer el sentido de las frases; la interrogación
y la admiración denotan lo que expresan sus nombres, y la segunda, además,
queja, énfasis o encarecimiento; la diéresis sirve en unos casos para indicar que
la u tiene sonido y en otros se puede emplear para deshacer un diptongo; las co-
millas señalan las citas, o dan significado especial a las palabras que compren-
den; el guión es signo de palabra incompleta; la raya lo es de diálogo o de se-
paración de palabras, cláusulas o párrafos; las dos rayas solo se usan ya en las
copias para denotar los párrafos que en el origen van aparte"; después pasa a
describir el uso de cada uno de ellos y de todos los casos.
Posteriormente, en Ortografía de la Lengua Española (1999), encontramos un
capítulo dedicado al tema, en el que expone que a través de la puntuación de los
textos escritos se pretende reproducir la entonación de la lengua oral. "De ella
depende en gran parte la correcta expresión y comprensión de los mensajes es-
critos. La puntuación organiza el discurso y sus diferentes elementos y permite
evitar la ambigüedad en textos que, sin su empleo, podrían tener interpretacio-
nes diferentes" (pág. 55). Enumera los signos de puntuación que en su mayor
parte coinciden con los mencionados en 1979, excepto al incluir el corchete y
eliminar la diéresis y el guión.
~ Manuel Seco, en su Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española,
.~::l plantea que "conviene distinguir entre signos ortográficos y signos de puntua-
';E ción. Signos ortográficos son genéricamente los que, sin ser letras ni números,
'"
~ forman parte de los textos escritos para ayudar a su buena lectura y a su ade-
10
] cuada comprensión. Dentro de ellos, los de puntuación sirven para ayudar a la
~ debida entonación de las frases y a la precisión de su sentido".
'"c:
Q)
e
o Enumera los signos de puntuación: el punto, los dos puntos, el punto y coma, '"o
'u
'6
w los puntos suspensivos, la coma, la interrogación, la exclamación, el paréntesis, '"
-<
6 los corchetes, la raya y las comillas (coincide con lo planteado por la Real Aca- O'
'"==
~
B
demia en 1999). l>
'"o..
Seco considera la diéresis y el guión como signos ortográficos y no menciona m
~
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las dos rayas.
::¡
m
z
al
al El punto (según Seco) "se emplea al final de una oración para indicar que lo .!:l
c:
l>
tl que precede forma un sentido completo. Señala una pausa y entonación descen- m
'"n
~
Q.
dente en la última palabra pronunciada". '"
:::¡.
l>
58 Dora Riestra
Si bien, mirada desde la forma, la puntuación es una marca gráfica, nos remi-
te al uso y al sentido del enunciado. Y aquí tenemos que articular el saber sin-
táctico con el sentido que queremos darle al texto.
En muchos de los textos de los alumnos, la división en unidades de sentido es
trabajada casi exclusivamente con la conjunción "y" y la coma. Esto sugiere, por
un lado, un desconocimiento de la variedad de elementos que la normativa pro-
pone para señalar pausas y/o cortes entre unidades mínimas de significado. Por
otro, la excesiva o equivocada puntuación mediante comas señala que los alum-
nos saben que deben usarlas, pero desconocen sus fundamentos lógicos o sin-
tácticos. En este sentido, las ideas no pueden jerarquizarse o subordinarse, se-
pararse o compararse según razones lógicas: aparecen todas al mismo nivelo,
por el contrario, en niveles confusos -por ejemplo la ausencia de coma en apo-
sición o después de conectores al inicio de la oración-o
La presencia, en las producciones de los alumnos, de coma entre sujeto y pre-
dicado muestra también el problema de usar signos de puntuación sin conocer
sus fundamentos.
Observar la producción escrita dentro de un contexto comunicativo, releyendo m
o..
¡:¡.
los propios textos como parte del proceso de la producción escrita, favorecería, o·
:::1
paulatinamente, la interiorización tanto de la normativa como del nivel pragmáti- ID
'"o...
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o
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60 Dora Riestra
cirlo, o sea cuentos donde el elemento fantástico se hace casi siempre c..
m
m
presente, no siempre, pero casi siempre son cuentos donde todo lo la- c..
c:
tinoamericano está también muy presente no sólo en el lenguaje sino
i·
111
-
La planificación enunciativa. El sujeto discursivo ... 61
c.. '"
:::¡.
l>
62 Dora Riestra
- Bueno, sí, desde luego que interviene, porque todos los elemen-
tos de juego, pero entendido seriamente, son una constante en la ma-
yoría de las cosas que llevo hechas, y aquí el juego es bastante explíci-
to. Por ejemplo, en ese cuento que se llama "Satarsa", el personaje tra- "
ta de ver lo que está sucediendo y lo que le puede suceder a través de
juegos de palabras, eso no parece muy serio, pero usted sabe que la
magia de las palabras es una de las formas que se cultivan desde la más
alta antigüedad, y entonces ahí hay una referencia muy directa a uno
de los grandes juegos que ha jugado siempre el hombre, a través de la
Kábala por ejemplo, y a través de todas las posibilidades de adivina-
ción, a través del idioma y por medio del idioma. Hay un viejo juego,
que yo sigo practicando con resultados que me asombran, que es lo
que alguien llamó la "poetomancia". O sea, tomar un libro de poe-
mas, cualquier libro de poemas, cerrar los ojos, abrirlos y poner el de-
ce do en un verso y leer ese verso; es impresionante la cantidad de veces
.::
'"u que en mi caso, el verso en el que caigo me ilumina un futuro inme-
VI
U.J
diato o me aclara un pasado o me muestra cuál es mi presente, enton- m
o..
ñ·
ces icómo no creer en el poder del lenguaje! cuando ese simple juego o·
::J
ro
se vuelve una cosa seria. '"Z
Usted habla en su último relato de la «cosquilla del cuento". ¿Suele ~
o..
DI
traerle ya esa «cosquilla", la manera de hacer cuentos? o..
ro
'"o..
m
-Puedo contestar afirmativamente a eso, sí, porque, claro, es más que e
VI @
oVI una "cosquilla", es ... ~.
;:¡
'"
t
La .e.lanificaci6n enunciativa. El sujeto discursivo ... 63
~
Z
cuentos venirse abajo por eso, por destruirlo todo en el último momen-
to, por ejemplo, con una tentativa de explicación de un misterio, cuan-
:oc: e
·uo do el misterio era más que suficiente en el cuento, cada uno podría en- o'"
'6
w contrar allí su propia lectura, su propia interpretación. Hay gente que -<
'"
i5 malogra cuentos, poniéndolos excesivamente explícitos, entonces la es- ,.O'
s:
~
6
fera se rompe, deja de ser el orden cerrado. l>
'"c..
m
¿Qué es un cuento para usted?
~
;¡;-
;:¡ -Yo creo que nadie ha definido hasta hoy un cuento de manera satis- 2
m
al .!:>
m factoria, cada escritor tiene su propia idea del cuento. En mi caso, el c::
l>
este país. Tengo la impresión de que los intelectuales españoles y que to-
B:o
::J
/1)
do el mundo en España puede hacer mucho más en el plano de la solida- 111
Z
ridad con un país como Nicaragua. Estoy seguro de que lo van a hacer. ~
o.
1»
o.
Hay un cuento suyo en su libro Deshoras que da la impresión de acercar- ~
se más a un ejercicio de experimentación. ¿Cómo clasificaría usted este re- "ee
lato? §
<
Q
u
------------.........
•
-No lo sé a ciencia cierta. Por un lado me doy cuenta de que con los
años y por el hecho, quizás, de haber escrito ya tantos cuentos, estoy
trabajando de una manera más seca, más sintética. Me doy cuenta al
escribir que cada vez elimino más elementos, no diré de adorno, pero
sí elementos de estilo que al comienzo de mi trabajo se hacían ver, se
hacían sentir, y que tal vez le daban más follaje, más savia a los cuen-
tos; algún crítico me ha señalado que estoy escribiendo de una mane-
ra muy seca, con lo que quiere decir, demasiado seca; no creo que sea
'"~
.'¡:¡
demasiado. Tengo la impresión de que he llegado a un momento en
~ que digo lo que quiero decir y no necesito agregar una sola palabra
::l
"O
W
más. Tengo la impresión también de que los lectores actuales, los lec-
'"CIJ
"O
tores que ahora se interesan por la literatura, sobre todo por la latinoa-
'"
1z mericana, están altamente capacitados para seguir ese estilo, ya no ne-
'"c:
CIJ cesitan el floripondio romántico ni el desborde de tipo barroco. Yo
o e
·ü creo que el mensaje puede llegar directamente y con toda intensidad, VI
o
VI
'5
w
, con lo cual no quiero decir que mi manera de escribir sea la única que -<
5 me parece válida, muy al contrario. Pero desde luego hay una evolu- o-
""3:
~
c5
ción, espero que los críticos no digan que es una involución, pero no l>
VI
c..
m
me toca a mí saberlo.
5 ;¡;-
~::::; ¿El titulo de Deshoras lo ha escogido usted por algún motivo peculiar? m
2
ca .D
ce -Es el problema de encontrarle un título coherente a un volumen de
c:
l>
1
m
VI
cuentos, puesto que los cuentos son siempre tan diferentes entre sí; en (')
c.. ""
:::;.
l>
66 Dora Riestra
este caso el cuento que se llama "Deshoras" hace una referencia, la pa-
labra lo está indicando, al hecho de una no coincidencia en el tiempo,
destinos que pasan uno alIado del otro sin encontrarse, sin juntarse, y
los ocho cuentos de este libro, cada uno a su manera, están mostran-
do ese tipo de desajuste, de falta de armonía en una determinada si-
tuación; entonces me pareció que el título Deshoras se aplicaba bien al
libro.
•••
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(1)
II
o
CIJ
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111
la planificación enunciativa. El sujeto discursivo ... 67
~
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m
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al
En eso se nos parecen. Pero se diferencian cuando repelen el dormir. Sa- .t:>
Cii c:
lo
ben que cada noche anuncia la pérdida de una ilusión (que llega cuan-
i
m
VI
n
do amanece) y que cada hora que transcurre indica el porvenir del final.
Q.
'"
::¡.
lo
68 Dora Riestra
Parecería que los jóvenes, que llevan inscripto en sus genes el saber de ~
c..
DI
la especie, y que por lo tanto no ignoran que LA NOCHE persiste c..
~
siempre renovada, niegan, trasnochando, que es la (su) juventud la m
c..
t::
o'"
'"
:J
que se termina.
i·
111
b
•
La planificación enunciativa. El sujeto discursivo ... 69
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IX) .o
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ti 111
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•
Capítulo 4
Elaborar la coherencia
temá"tica. La construcción
de la cadena de sentido
•
H asta ahora hemos reparado en el uso y la forma, apenas entramos en la
cuestión de la construcción o elaboración del sentido, es decir, cómo se cons-
truye coherentemente un texto.
Una explicación en esta dirección tiene la finalidad de afinar la capacidad de
textualizar por escrito.
Vygotski (1996) hizo un aporte con el concepto de lenguaje interior que es
de utilidad para explicar el paso del lenguaje al pensamiento y del pensamiento
al lenguaje.
El proceso por el que internalizamos las palabras de los otros y nos apropia-
mos de ellas como textos se realiza en una zona de balbuceos y búsquedas in-
'"
.~ ternas de articulación entre formas lingüísticas y posibles sentidos que, finalmen-
~
~ te, exteriorizamos como lenguaje verbal desplegado, pero antes ha estado
"
w
como comprimido, sólo predicado sin sujeto, el sujeto está implícito antes de ser
~
"
!ti desplegado verbalmente, por eso parece fragmentario el pensamiento, se nos
"
~
z
agolpan conceptos, imágenes aparentemente en desorden o en un orden que di-
~
fiere del que exteriorizamos después.
e
o
'0 Vygotski dice que el lenguaje interior es predicativo. Esto nos remite a cómo
'6
w funciona el lenguaje en tanto mecanismo, un mecanismo sobre el que actuamos
5 con una intencionalidad yeso nos diferencia, en lo que respecta al lenguaje hu-
~
i5
mano, de los otros animales.
1
Q.
72 Dora Riestra
ejemplo se puede poner la siguiente alocución: "los pájaros se comen los '"Z
escarabajos y los gusanos -ellos cuidan nuestros campos y bosques". En ~c..
DI
este caso "ellos" no se refiere a las palabras que están a su lado, "escara- ~
bajos y gusanos", sino a la palabra "pájaros", que está lejos. La frase: "el '"
::r.
c:
\1\ niño Muka tuvo una vida dificil y cuando el padre enfermó, él se sintió @
o\1\ ~.
::l completamente mal" tiene una estructura análoga. Naturalmente, para
'"
be
Elaborar la coherencia temática 73
comprender esta frase es indispensable separar las dos palabras que están
juntas, "padre" y "él", Y reunir las que están lejos, "él" y "Muka". Si la
comunicación fuera solamente una cadena de frases aisladas y si no exis-
tiera la "influencia de los sentidos" (el enriquecimiento del sentido de la
frase siguiente por el sentido de la anterior) la comprensión de todo el tex-
to sería imposible.
De esta manera, la "influencia de los sentidos" es la condición funda-
mental para la comprensión del texto completo y sólo se puede lamentar
que este fenómeno y sus regularidades psicológicas estén aún insuficien-
temente estudiadas.
c...
m
i5 miento de los ojos durante la lectura no es en absoluto un movimiento li- ;¡;-
~
e
neal de una palabra a la otra ni de una frase a la otra, sino un detenimien- ;;;-
2
~
to en los lugares más informativos. Resulta entonces que el movimiento c:
»
~
;:¡
de la mirada es un itinerario complejo con muchos avances y retrocesos, m
\11
n
:::>
m con muchas comparaciones de trozos del texto que están alejados entre sí. :::¡.
al »
74 Dora Riestra
NOTA
l. Nota del traductor: sentido en lingüística es el significado que la palabra (expresión, etc.) recibe
en el contexto dado, en la situación verbal concreta (O. S. Ajmanova, Diccionario de términos
lingüísticos, Moscú, 1966, en ruso).
111
"111
En función del uso, del sentido y de la forma se formulan los niveles de la c::
"~ textualización en el trayecto didáctico de la página siguiente.
'"o
Z '"
-<
111
CIJ
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:::o
·uo :;:
l>
'i5
w '"c...
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5 ;¡;-
~
6
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2
.t:'J
c:
~
l>
m
15
::::; '"
('")
al ~.
-<
cii l>
76 Dora Riestra
Partir del uso nos permite observar el texto con distancia, desde afuera, o sea,
teniendo en cuenta los aspectos contextuales (desde lo paratextual en el texto
escrito) que aportan información (que a menudo obviamos). Esta concepción de
texto crea la necesidad de situar cada texto empírico en el uso social determina-
do para el cual se construyó (el para qué del texto) y de inferir quién es el desti-
natario. Este dato (y otros que en el orden escritural son aportados por el para-
texto, como la procedencia, el autor, edición, etc.) permite identificar el ámbito
en el que el texto se produjo, que es en el que se va a difundir y en el que va a
ser utilizado. Para determinar la finalidad del texto es necesario situarlo, a la vez,
como género textual, ya que la finalidad es histórica y social y se realiza en ca-
da ámbito concretamente, como necesidad de la interacción. Al establecer rela- m
a..
ciones entre todos los datos mencionados, se llega a situar el texto en su con- a:o
texto de producción. ¿Por qué insistir tanto en el uso, en el contexto de produc- ::l
Ol
ción? Porque sin la necesidad de comunicar a otro no existe el texto. Porque un Z
b
Elaborar la coherencia temática 77
"
10
El informe académico como género escolar c:
"~ o'"
\11
Z
111
-<
GJ
c:
o El género textual informe académico se utiliza bastante en la universidad, con ,.O'
'0 3:
'6
w
formatos paratextuales variables, que se organizan según el campo disciplinar l>
\11
c..
del que provienen las formaciones de los profesores y las temáticas abordadas, ",
i5 ;¡;-
así como la metodología de investigación del área de conocimiento. Son todos
~
o elementos que confluyen para organizar la presentación de búsquedas bibliográ-
m
:2
.J:'l
c::
§ ficas, análisis de datos recogidos o reconstrucciones de situaciones escolares, l>
o
:::¡
etcétera.
",
\11
(")
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78 Dora Riestra
m
o-
B:
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Losgénero~' textuales
megaherramient~s
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modelos lingüísticos que internalizamos con el uso. Por eso, una vez que se ela-
bora un informe, se internaliza una forma posible de hacerlo con determinadas
regularidades lingüísticas que, con el tiempo, en la medida en que se realicen nue-
vos informes, irá enriqueciéndose como todo "saber hacer" adquirido. Bajtín se-
ñala una diferencia entre los géneros primarios y secundarios; los primeros, es-
pontáneos, producidos en los ámbitos familiares; los segundos, especializados
por dominios y producidos en los ámbitos específicos de actividades socialmente
organizadas. Son estos últimos, elaborados sobre el dominio de los primeros, los
que nos sirven de prescripción, evaluación y control de producción.
Aquí se pone en juego lo que Vygotski (ob. ciU analiza como la relación entre
los conceptos espontáneos y los conceptos científicos. Son dos lógicas con las
que actuamos, dos sistemas de operar en tensión. Por eso, aprender los géne-
ros secundarios no es tarea sencilla ni inmediata, se trata de un proceso demo-
rado. Es una tarea que está inscripta, particularmente, en las actividades esco-
larizadas y que consiste en la apropiación técnica de un saber ya elaborado por
otros. Paulatinamente, como lo expresa con claridad Schneuwly (1994), para ad-
quirir estos géneros secundarios hace falta "salir de sí mismo, probarse en las
normas y significaciones compartidas, confrontarse y exponerse ante la alteri-
dad". Es lo que nos permite desarrollarnos, exigirnos avanzar frente a los cono-
cimientos socialmente organizados.
Según Schneuwly, el género textual es como una megaherramienta, una "he-
rramienta semiótica compleja, forma de lenguaje prescriptiva que permite la pro-
ducción y la comprensión de textos". Esto quiere decir que mediatiza la actividad
a la manera de instrumento o llave de acceso a ciertos conocimientos organiza-
dos con una finalidad social específica. En el caso de los géneros escritos, el sis-
tema de escritura incluido a modo de instrumento incorporado puede describir-
se de la siguiente manera.
b
•
Los géneros textuales orales y escritos tienen, aun cuando se trate del mismo
ámbito de producción, diferencias técnicas en su realización.
Por eso, organizar y planificar una exposición sobre el informe escrito ya rea-
lizado es otro género, en este caso, oral. Como experiencia, conviene hacerlo
con posterioridad a la realización del informe escrito.
Se trata entonces de enseñar a hacer una disertación sobre el informe realizado.
Para planificarla se realizará una síntesis, partiendo de un esquema que siga el
índice, por lo que el texto escrito se verá reducido en algunos puntos y, proba-
blemente, ampliado en otros. Este ejercicio permite evaluar las diferencias entre
el orden de la oralidad y el de la escritura, los niveles de precisión y despliegue
VI
textual que uno y otro exigen, así como los recursos lingüísticos necesarios en
l:3 los tres aspectos de los géneros mencionados más arriba.
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"~ La monografía como género textual V'I
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'0 El género académico que permite profundizar la planificación textual escrita en ";;:
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w el proceso de la propuesta es la monografía. VI
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La tarea tiene una mayor complejidad respecto del informe. »
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un solo tema con más profundidad. En realidad, se trata de indagar aspectos que
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ce precisión. "
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84 Dora Riestra
Desde el sentido, cabe formular el alcance del tratamiento del tema: índice te-
mático a abordar y bibliografía necesaria (mínima).
Desde la forma se puede incluir el nivel de planificación secuencial (secuen-
cias descriptivas, explicativas, argumentativas, narrativas) en un borrador global
de la construcción. Además se pueden abordar estilos de fórmulas de inicio y de
cierre de modelos conocidos de monografías. También el plano paratextual pue-
de ser enfocado en este nivel.
La distancia de la enunciación se resuelve a través de la voz neutra del expo-
sitor no implicado. El carácter de las citas textuales e indirectas también debe
pautarse en este nivel.
La extensión máxima y mínima se establece entre autor y destinatarios y es,
por lo general, una pauta formal del ámbito específico.
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Capítulo 6
Los mecanismos de
textualización para
construir el sentido y la
coherencia de los textos
•
La construcción del sentido de los textos, si es abordada desde la forma, se
presenta como una elaboración muy compleja, en interfaz entre la psicología y la
lingüística, que necesita tomar en consideración aspectos enunciativos (destinata-
rio y sujeto discursivo o voz presente en el texto), aspectos discursivos (orden
del contar o el exponer, tipos de discurso a utilizar) y, fundamentalmente, aspec-
tos relacionados con los mecanismos de textualización. Se trata de los mecanis-
mos que permiten planificar el efecto de coherencia al elegir la construcción de
las frases, seleccionando palabras, colocando preposiciones, conjunciones, ad-
verbios, o sea, clases de palabras que funcionan como organizadores textuales.
Después de pasar por las macro decisiones, en relación con la posición enun-
ciativa y la situación discursiva de implicancia o autonomía, nos introducimos en
las decisiones micro de los mecanismos de textualización. Aquí volvemos a tran-
sitar espacios de reenseñanza, en el sentido de recuperar nociones que los alum-
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nos han aprendido en la primaria y en los primeros años de secundaria. En algu-
l3 nos casos son nociones internalizadas y automatizadas que ya funcionan como
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W operadores psicotextuales, los tienen incorporados como herramientas semióti-
'"<1> cas; pero hay alumnos que desconocen la existencia de estos instrumentos téc-
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10
nicos que son las nociones gramaticales (en muchos casos porque en los últi-
~
z mos veinte años no se enseñaron), por lo tanto la reenseñanza se puede concre-
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logías y diferencias que encuentren en las sustituciones, por otra parte.
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En síntesis, en la elaboración del texto escrito (objeto concreto) recorremos un
5
camino que va desde lo más externo (el contexto) a lo más interno (la cohesión
~
o entre los signos lingüísticos).
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Según el diccionario, cohesión es "acción y efecto de reunirse o adherirse las
cosas entre sí o la materia de que están formadas" (Pequeño Larousse ilustrado,
ci5 1997).
90 Dora Riestra
----------------............
•
Para guiar nuestras transacciones con otros seres humanos en la vida cotidia-
na, lo hacemos desde los propios modelos de pensamiento que hemos ido cons-
truyendo a lo largo de nuestra historia (por Ej., cada uno tiene una representa-
ción acerca de lo que debe ser enseñar y aprender en lengua de acuerdo con lo
vivido hasta ahora).
Bruner (1991) denomina a estos modos de organización mental como mun-
dos posibles, es decir, teorías populares acerca de tipos de personas, tipos
de problemas, tipos de condiciones humanas. Dependen de la cultura en la que
crecemos.
Vygotski, más específicamente, se refiere a la noción de sistema de ideas
socialmente determinado como sistema de valores y puntos de vista. Sostie-
ne que nuestra conciencia entra en contacto con el ambiente ideológico media-
dor de la realidad.
Bronckart, en la misma perspectiva vygotskiana, se referirá a este aspecto
identificándolo como representaciones colectivas directamente organizadas
por los modelos de lenguaje preexistentes del medio. Estas representacio-
nes son producidas en el marco de los géneros textuales para estructurarse en
configuraciones de conocimientos regidos por lógicas diversas. La acción del
mismo lenguaje sobre el pensamiento aparece en este enfoque como determi-
nante de las representaciones sociales.
Por su parte, Maturana (1995) observa cómo "'as culturas como redes ce-
rradas de conversaciones" son los lugares sociales que posibilitan la transfor-
mación de los determinismos culturales.
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Desde un enfoque filosófico-sociológico, Bourdieu (1997/1999) describe el
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elaboración específica de la realidad, basado en una creencia prerreflexiva en
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de este modo (un éthos). Se trata de disposiciones y actitudes socialmente exi- oV>
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o a la vez que el sistema simbólico creado por este campo funcione. O'
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w Es así como las ideologías y las creencias, que en su origen son explícitas, V>
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5 operan implícitamente dentro de las representaciones sociales. ;¡;-
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Moscovici (1981/1996: 43) sostendrá que lilas teorías implícitas son relativa- Fñ
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mente impermeables a la experiencia personal y son fuertemente influenciadas c:
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D
Los mecanismos de textualización para construir el sentido ... 93
Puede verse que según las prácticas sociales cambian las fórmulas retóricas.
Hoy, por ejemplo, las estadísticas son un argumento fuerte, que depende del
contexto socio-discursivo de los medios de comunicación de masas. Se trataría
de argumentos cuasi lógicos, que incluyen la parte en el todo y, además, tienen
autoridad pragmática.
Por otra parte, en la universidad, las referencias a los autores especialistas en
VI
las diversas asignaturas constituyen argumentos basados en lo real que se utili-
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zan a menudo en los textos académicos.
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Los argumentos basados en el ejemplo son utilizados en el orden oral, son di-
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La enseñanza de la argumentación académica necesita nuevas articulaciones oVI
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Q) didácticas para integrar tanto las tradiciones retóricas como los aportes de la
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94 Dora Riestra
El precio de la rapidez
Por Eduardo Gudiño Kieffer
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Los mecanismos de textualización para construir el sentido ... 95
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96 Dora Riestra
b) Escritura
- Exponer el tema en la introducción.
- Desarrollar por lo menos tres aspectos (además, tres tipos de ar-
gumentos) en el texto, que deberá tener una extensión mínima
de dos carillas completas. Las citas bibliográficas (por lo menos
dos autores) deberán seguir las convenciones universales.
El hojaldre textual
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15 Mecanismos Modalizaciones (lógicas, pragmáticas, deónticas, .t:>
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98 Dora Riestra
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ficante. Por lo tanto, los signos son entidades representativas autónomas en
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vista de las contingencias de refuerzo del medio y son también entidades des-
dobladas, que constituyen, según la fórmula de Sapir (1921/1953), etique-
tas (colectivas) que asocian conjuntos de representaciones individuales.
Los signos son, además, discontinuos: sus significantes existen aislados o se-
parados unos de otros y esta discontinuidad se aplica automáticamente a los
significados, lo que conforma así, verdaderas unidades representativas sus-
ceptibles de O'1;ganizarse en sistemas.
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otra parte, propone segmentos de producciones sonoras. Bajo esa guía, el niño
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se integra a las prácticas designativas del entorno y esta apropiación se pro-
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Apéndice
•
De acuerdo con los temas de las unidades, las clases teóricas podrían reducir-
se o extenderse, según vaya evaluándose en el curso.
Respecto de los trabajos prácticos, algunos podrán ser grupales y por lo me-
nos uno en cada semana, individual, corregido y devuelto en un tiempo acorda-
do en la cátedra. Como trabajos individuales se proponen: la reseña, el trabajo
monográfico y el artículo esbozo de ensayo.
La propuesta de secuencia didáctica de desarrollo temático y organización de
las tareas es la siguiente:
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.~ Primera unidad
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Trabajos prácticos de lectura.
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Clases teóricas:
~ 1. La lectura y la escritura como actividades sociales. Texto. Contexto. Para-
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·uo texto. Uso-sentido-forma. El fichaje de textos (copia textual y paráfrasis).
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2. Tema. Macroestructura semánticajmacrorreglas. La construcción del senti-
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do. Resumen.
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c5 3. Mapa conceptual. Indicaciones acerca de la ortografía.
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102 Dora Riestra
Clases prácticas:
1. Fichaje de capítulos de Paratexto de Alvarado.
2. Resúmenes de 15 y 25 líneas de textos de Ong.
3. Mapa conceptual sobre texto de Bronckart. La acentuación.
Segunda unidad
Clases teóricas:
1. Ámbitos sociales y producción textual. Los géneros textuales, usos y for-
mas (instrucciones y reglamentos).
2. Las secuencias prototípicas de base textual. El uso y las formas de cada
una.
3. Categorías gramaticales. Concordancia. Empleo de los modos y tiempos
verbales (sistema del pasado).Correlación.
Clases prácticas:
1. Instrucciones para armar carpas. Reglamento para algún juego deportivo.
2. Relato, explicación, descripción (definición), opinión.
3. Ejercicios de reconocimiento de las clases de palabras y de sustitución en
los propios textos.
Tercera unidad
Clases teóricas:
1. Planificación enunciativa. Sujetos discursivos y voces.
2. Discursos directo e indirecto. La convención de la cita en textos académi-
cos. La reseña.
3. La conexión temporal y la lógico-argumentativa. La coordinación y la subor-
dinación.
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Clases prácticas: '"Z
1. Lectura y fichaje de texto de Bajtín. Relación conceptual (utilizar las nocio- ¡
nes teóricas para el análisis de otro texto). '"c..
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2. Leer entrevista, aplicar nociones teóricas sobre la situación comunicativa: c..
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o texto, contexto, paratexto, reconocimiento de mecanismos del sujeto dis- ~.
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~ cursivo y de las secuencias textuales,
'"
Apéndice 103
.
3. Transcribir la entrevista como texto referido (discurso indirecto). Elaborar
una reseña de la entrevista y de algún volumen completo leído (lecturas pro-
puestas por la cátedra).
Cuarta unidad
Clases teóricas:
1. Texto y destinatario. Producción textual con proximidad o distancia. El infor-
me académico.
2. Núcleos semánticos y elaboración de sentido del texto. Las relaciones pre-
dicativas.
3. Mundos discursivos y tipos de discursos. Las fórmulas de cada género textual.
Clases prácticas:
1. Lectura de informes. Elección de temas y bibliografía (uso de textos de la
biblioteca).
2. Lectura de texto de Luria. Relación sentido-forma en la elaboración textual.
Ejercicios de paráfrasis y reconocimiento de estructuras sintácticas (s/p).
3. Planificar las partes del informe. Utilización como recursos técnicos del ma-
pa conceptual y la secuencia descriptiva.
Quinta unidad
Clases teóricas:
1. Los géneros textuales como mega-herramientas. Niveles de planificación
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2. La monografía. Construcción de la impersonalidad desde la posición enun-
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w ciativa. Elección del tipo de discurso y selección de secuencias textuales.
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<O 3. Oralidad y escritura: La puntuación como organizadora del sentido. La nor- c:
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o ma ortográfica y sintáctica.
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Clases prácticas:
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el: 1. Ejercicios de lectura e instrumentación de nociones teóricas (elegir textos m
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6 del cuadernillo o nuevos). »
~ ¡:;:,-
e 2. Planificación de la monografía (discutir entre nosotros y elegir temas y tex-
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104 Dora Riestra
Sexta unidad
Clases teóricas:
1. El sentido y la coherencia de los textos. La argumentación como acción del
lenguaje. Convencer y persuadir. La secuencia argumentativa.
2. El ensayo como género académico de uso de la argumentación. Tipos de
argumentos (generalización, basados en lo real, por el ejemplo).
3. Las módalizaciones en la posición enunciativa. La progresión temática en la
textualización: relaciones anafóricas y tipo de conexión.
Clases prácticas:
1. Producción de textos con opinión. Análisis de la secuencia textual.
2. Producción de diversos argumentos, planificación de la secuencia, discu-
sión acerca del orden de los tipos de argumentos.
3. Planificación del artículo esbozo de ensayo. Disposición de recursos teóri-
cos y técnicos para la realización.
Unidad de revisión
Clases teóricas y prácticas:
1. Exposición oral de los informes (en grupo). Repaso de temas con revisión
del programa.
2. Coloquio con exposición oral de monografías agrupadas por temáticas. Re-
visión de dificultades.
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..
Bibliografía
t
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"
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CÓMO ESTUDIAR
Metodología del aprendizaje
Guillermo A. Obiols
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tas que más convengan a cada uno.
CONTENIDOS:
1. La motivación en el estudio
11. La asistencia a clases y la toma de apuntes
111. La lectura y el proceso analítico
IV. La síntesis
V. La exposición de los temas estudiados