Teresa Mauri

M. José Rochera Aprender a regular el propio aprendizaje

P Estrategias de
autorregulación
del aprendizaje

Mauri, T.; Rochera, M.J. (1997). Aprender a regular el propio aprendizaje. Aula de Innovación Educativa. 67. 48-52.
ISSN: 1131- 995X
El aprendizaje de la autorregulación es una finali- den conceptualizarlo al hacerlo más explícito. Todo
dad importante de la educación y una condición ello aumenta las posibilidades de participación
necesaria para hacer del alumno un participante consciente del alumno en la actividad conjunta con
activo del proceso de enseñanza y aprendizaje. La el profesor y los demás alumnos y hace que ésta
autorregulación favorece la implicación de los gane en calidad. El habla es, pues, un instrumento
alumnos y alumnas en la tarea y, con ello la tarea de control personal, un poderoso mediador en las
del profesor, ya que le permite conocer, observar y relaciones con otros y un elemento clave de la au-
valorar mejor las necesidades educativas y, en con- torregulación del aprendizaje en el aula.
secuencia, proporcionar las ayudas adecuadas, pro- Algunos hechos e ideas sobre el aprendizaje
pias de una enseñanza de calidad. Todo ello contri- («Juan ha aprendido a sumar», «Los que aprenden
buye a evitar el fracaso escolar y a desarrollar las pasarán buenas vacaciones», etc.) y determinadas
habilidades necesarias para seguir aprendiendo. estrategias («Leemos primero el texto y después es-
Para conocer un pocomás este proceso de na- cribimos algunas ideas», «Id trabajando y luego lo
turaleza tan relevante partiremos de una visión in- pondremos en común») se explicitan durante el
teractiva del proceso de enseñanza y aprendizaje, proceso a través del habla. El alumno, al implicarse
que afirma que el alumno construye los conoci- en la actividad, se apropia tanto de las ideas como
mientos escolares por su propio esfuerzo, mediado de los procesos ejecutivos que se comunican en el
por la influencia educativa del profesor o de otros aula. De ese modo, al mismo tiempo que aprende
compañeros más capaces. Nuestros objetivos son: una amplia variedad de contenidos aprende a regu-
caracterizar la autorregulación desde una perspec- lar el propio proceso de aprendizaje.
tiva que tenga en cuenta el contexto interactivo del Pero esa apropiación no es automática ni una
aula; profundizar en algunos elementos de dicho pura copia del habla del profesor. Por el contrario,
proceso, y concretar algunas de las características consiste en una reelaboración personal. Ayudándo-
de la relación entre profesor-alumno o alumnado se de un diálogo consigo mismo y a través del habla
que facilitan la enseñanza y el aprendizaje de la au- de otros, el alumno dota a su actividad de una di-
torregulación en el aula. mensión más cualitativa (más reflexiva, más cons-
ciente) que transforma sus destrezas y su compren-
sión de los procesos implicados en el aprendizaje.
¿De qué hablamos cuandohablamos de Por ejemplo, cuando el alumno plantea y discute
autorregulación del aprendizaje? opciones («¿Por dónde empiezo?», «¿Qué tengo que
hacer ahora?», «¿Qué me da tiempo a hacer?»);
Entendemos por autorregulación del aprendi- cuando debate los pasos que hay que seguir («¿Qué
zaje la asunción progresiva de responsabilidad del hago primero?»); cuando cuestiona el curso de acti-
alumno y de la alumna en la planificación, el con- vidad que ha seguido («Tendría que haber hecho
trol del proceso de aprendizaje y la evaluación de antes otra cosa»); etc. Además, el alumno modifica
su efectividad en la consecución de los objetivos también sus posibilidades de participación cons-
deseados. Ahora bien, el aprendizaje es una activi- ciente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo
dad mediada por otros (profesores y alumnos) y se que le permite mejorar la cualidad de la actividad
desarrolla en un marco escolar con características conjunta con el profesor y sus compañeros y las po-
específicas, por lo que su regulación supone tener- sibilidades de control de su actividad de aprendi-
los necesariamente en cuenta. zaje en el contexto de la relación con otros.
Así, la autorregulación del aprendizaje pre-
cisa, además del dominio de capacidades cogniti-
vas y afectivas (por ejemplo, saber qué es apren- Regulando eficazmente el propio
der, poder planificar, regular el proceso de apren- aprendizaje: algunos elementos clave
dizaje y revisarlo, valorarse como alumno compe-
tente, etc.), el dominio de estrategias sociales y de El dominio progresivo de los aspectos meta-
comunicación (por ejemplo, pedir ayuda a quien cognitivos, el modo como el alumno se orienta ha-
mejor pueda dársela, formularla de modo eficaz, cia el aprendizaje y la calidad de la actividad con-
etc.). junta con profesores y alumnos definen la vincula-
En contextos escolares la autorregulación ción activa del alumno a la tarea de aprendizaje y el
suele estar guiada por el habla de profesores y control del proceso. Nuestro propósito en esteapar-
alumnos (Henderson y Cuningham, 1994).Ayudán- tado es profundizar en cada uno de los elementos
dose de la palabra oral y escrita, los alumnos au- señalados para comprender mejor la regulación del
mentan el grado de conciencia del proceso y pue- aprendizaje

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 Autorregulación y metacognición la autorregulación del aprendizaje se traducen en
La metacognición se refiere al conocimiento una forma de control consciente de éste y en la po-
que el alumno tiene del aprendizaje (por ejemplo, sibilidad de ejercerlo de modo automático (más rá-
qué conoce de la tarea y del proceso que suele se- pido, sin el esfuerzo o la atención que requería su
guir para aprender; el nivel de conciencia de los realización durante los primeros días). Ahora bien,
métodos y estrategias empleados y de su eficacia, como señala Martí (1995), los cambios se dan de
etc.), y al control del proceso (por ejemplo, plani- modo paulatino, a medida que el alumno adquiere
ficar, regular la actividad de aprendizaje, eva- un mayor grado de toma de conciencia y mejora la
luarla, explorar, etc.). La metacognición interviene representación de los procesos autorreguladores y
también en la capacidad del alumno para desarro- el control activo y deliberado de éstos. Durante este
llar eficazmente la regulación de su actividad y proceso no hay una separación radical entre cono-
poder emplear dicho control en nuevos aprendiza- cimientos y actividades reguladoras conscientes y
jes. Los alumnos estarán mejor dispuestos para re- las no conscientes, entre las explícitas y no explíci-
gular su aprendizaje si se les prepara para dominar tas, sino el esfuerzo del alumno mediado por el pro-
los aspectos metacognoscitivos que se señalan en fesor para que la regulación del aprendizaje se dé
el cuadro 1. progresivamente de modo más consciente y de
Los progresos metacognitivos del alumno en forma explícita.

Cuadro 1

Preparar al alumno para: Ayudarse a:

Profundizar en sus conocimientos sobre el aprendizaje Identificar qué es aprender (repasar información elaborada y memo-
rizarla, elaborar y comprender), identificar las fases habituales del
proceso, etc.
Representarse las características de las tarea teniendo en cuenta el Pedir y confeccionar pautas de elaboración de información si lo que
contexto y seleccionar el modo de responder a las necesidades edu- pretende el profesor es que el alumno comprenda la información
cativas que ésta le plantea
Conocer los objetivos educativos del profesor y algunas característi- Conocer la forma de organizar la tarea, el grado de participación per-
cas desu enseñanza.Ello permite evaluar la propia competencia para mitida en el aula, el nivel de lenguaje exigido en las discusiones de
desarrollar la tarea, decidir la mejor estrategia a seguir y alcanzar los grupo, etc., le ayudará a representarse mejor las reglas de participa-
objetivos planteados, etc. ción habituales en la clase y su propio rol como aprendiz
Planificar el proceso Anticipar el procedimiento, preveer resultados, identificar las activi-
dades a realizar, elaborar una relación de las estrategias de aprendi-
zaje ajustadas a las características personales y de la tarea, etc.
Intervenir para decidir las condiciones de organización y funciona- Negociar plazos, distribuir tareas, ajustar el ritmo de trabajo a sus
miento del grupo clase y las condicionessociales de aprendizaje posibilidades, lograr que sea posible consultar dudas al profesor, pedir
y obtener apoyos, poder hablar a otros, etc.
Decidir estrategias de aprendizaje tomando en consideración las Decidir cuándo y dónde es adecuado usar determinadas estrategias
características del contexto y de la tarea e ir adaptándolas al con-
texto específico del aula
Observar, reflexionar y elaborar juicios ajustados sobre su actividad Hallar el modo de observarse, de recordar y explicitar sus necesidades
de aprendizaje y sus necesidades de ayuda y decidir las demandas de ayuda.Escribir un diario para anotar lo que
aprende y las dificultades que aún tiene, hacer uso de las tutorías o
períodos de consulta, etc.
Explorar, modificar su actuación durante la tarea para regular y con- Verificar si está en el camino correcto, probando, ejercitando, rectifi-
trolar mejor la consecución de los objetivos educativos cando y revisando lasestrategiasempleadas, observando a otros desu
grupo más preparados e intercambiando dudas, etc.
Valorar los resultados obtenidos por el proceso seguido y, en conse- Pedirle al profesor que haga explícitos los criterios de valoración,
cuencia, la eficacia demostrada pedir información concreta sobre lo que puede mejorar de su traba-
jo, etc.
Ayudarse de la palabra para apropiarse, dominar y controlar todo el Hablar en voz alta para ordenar, planificar o representarse mejor las
proceso actuaciones que realiza o va a realizar, explicar a otros el proceso a
seguir, escribir las dudas, propósitos, estrategias, etc.

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Práctica educativa

Autorregulación y motivación realizar la tarea, etc. Además, el recurrir a uno u

Los alumnos capaces de regular su aprendi- otro aspecto para valorar el aprendizaje del alumno
zaje se orientan a la tarea con la finalidad de desa- puede ser más o menos conveniente en distintos
rrollar sus propias capacidades y persisten en su es- momentos del proceso (Schunk, 1994).
fuerzo por lograr dicho objetivo, aun en ausencia No todas las tareas de aprendizaje facili tan

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de control por parte de sus profesores. Dichos por igual el desarrollo de la autorregulación. Aque-
alumnos confían en que conseguirán buenos resul- llas que exigen del alumno una mayor implicación
tados y valoran el esfuerzo empleado en la tarea cognitiva (comprender en vez de repetir) suponen
como uno de los elementos que mejor explica sus un desafío abordable para el alumno y poseen al-
posibilidades de éxito y el desarrollo de un proceso guna relación con sus intereses potencian el apren-
de aprendizaje eficaz. dizaje de la autorregulación. Los profesores pueden
La atribución de causas internas y variables a lograr que los alumnos se muestran dispuestos a
los resultados desu trabajo (esfuerzo empleado), las implicarse en las tareas si apoyan sus esfuerzos por
creencias positivas acerca de sus capacidades, el mostrarse independientes y organizan el aula aten-
sentirse competentes como aprendices y la valora- diendo a determinados criterios (Meece, 1995) (vé-
ción que reciben del profesor motiva a losestudian- ase cuadro 2).
tes a ejercer el control de su aprendizaje. Así, por El conocimiento y apropiación de los objeti-
ejemplo, el alumno que atribuye las causas de fra- vos de aprendizaje, las posibilidades de controlar el
caso a su falta de esfuerzo y no a la mala suerte tiempo, las condiciones espaciales y físicas y el
está mejor preparado paraemprender la revisión del ritmo de trabajo ayudan a los alumnos a orientar
proceso de aprendizaje y mejorarlo. Si, además, di- mejor su actividad de aprendizaje, a seleccionar las
cho alumno recibe del profesor información tanto estrategias adecuadas y a regular el proceso to-
sobre sus progresos como sobre los aspectos sus- mando en consideración, a la vez, la competencia
ceptibles de mejora, podrá dirigir dicha revisión de que ellos mismos estiman que poseen en la tarea.
manera más consciente y eficaz y, probablemente, Todo ello hace que el alumno desarrolle un mayor
se sentirá competente para llevarla a cabo. interés por implicarse en el aprendizaje y responsa-
En general, parece adecuado que los profeso- bilizarse de él.
res valoren el trabajo de sus alumnos poniendo de Determinados aspectos de la evaluación
relieve el esfuerzo que éstos emplean en la tarea. pueden potenciar la implicación de los alumnos en
Pero, los alumnos difieren en las finalidades con la tarea. Como ocurre cuando el profesor evalúa
que se orientan al aprendizaje, en su estilo de atri- para que tomen conciencia de su preparación ini-
bución y en la valoración de su competencia. Por lo cial, proporciona guías para orientar su actividad,
tanto, el profesor debe procurar que los alumnos posibilita la apropiación de los criterios de valora-
reciban información no sólo sobre su esfuerzo, sino ción de la tarea y les da la oportunidad de revisar
también sobre otrosaspectos vinculados al desarro- continuadamente el proceso, establece compromi-
llo de la actividad de aprendizaje. Por ejemplo, so- sossobre la mejora de sus resultados (por ejemplo,
bre los sentimientos implicados, la capacidad para el uso de contratos didácticos), diversifica los mé-
todos de evaluación en el aula, etc. En general, la
evaluación así entendida constituye un instru-
Cuadro 2
mento de ayuda al alumno en la autorregulación
Apoyos al alumno Criterios de actuación del aprendizaje.
No basta con estar motivado para aprender.
.Ayudarle en sus esfuerzos por con- .Poner énfasis en la importancia de la Para mejorar la propia regulación existen, además,
cretar objetivos de aprendizaje y to- comprensión y de la elaboración con otros componentes que algunos autores identifican
mar decisiones sobre estrategias o sentido de los aprendizajes
como volición (Corno, 93).Se trata de la capacidad
planes .Evitar las comparaciones entre alum- del alumno para salvaguardar su intención de
.Ofrecerle modelos adecuados de pro- nos
aprender protegiéndola de determinadas distrac-
.
cedimientos difíciles
Sostener sus actuaciones incipientes
.Proporcionar situaciones de colabo-
ración y cooperación entre iguales ciones, de nuevos intereses o demandas de otros
.Proveer recursos para revisar el pro-
ceso de aprendizaje
.Permitir a los alumnos intervenir en que, de atenderse, le impedirían lograr lo que había
previsto conseguir (acabar a tiempo un trabajo, ha-
la toma de decisiones sobre la parti-
.Ayudarle a identificar en qué mejora cipación social en el aula y en las dis- cerlo de modo profundo, orientar su tarea de modo
su capacidad para enfrentarse a de- cusiones sobre el desarrollo de los te- que le haga sentirse capazy satisfecho, etc.).Si se
terminados problemas mas objeto de aprendizaje logra evitar la vuelta atrás sobre lo planificado,el
.Potenciar la verbalización de lospro- alumno puede mantenerse fiel asuspropósitos y al-
cesos
canzarlos.

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Práctica educativa

Autorregulación y búsqueda de ayuda Los profesores que valoran la demanda de

No toda búsqueda de ayuda por parte del ayuda favorecen que los alumnos encuentren efec-
alumno está relacionada con la autorregulación. tivo el proceso ayudándoles a desarrollar estrate-
Existen posibilidades de que así sea cuando el gias en este sentido, enseñándoles a conocer sus
alumno se muestra selectivo respecto a qué pide necesidades, a plantearse preguntas, a concretar
ayuda, a quiénes se dirige para obtener la que le re- demandas, etc. Los profesores han de estar dispues-
sulta eficaz y cuándo decide su materialización tos a responder a peticiones que se formulan de
(cuándo, cómo,etc.) (Newman, 1994). forma ambigua, incompleta, desordenada o las que
Cabe subrayar que, a diferencia de otras es- dan por explícitos aspectos relevantes de la tarea
trategias que los alumnos pueden emplear en la re- de aprendizaje. Además, deben ser conscientes de
gulación del aprendizaje, ésta puede catalogarse que su representación de los procesos de autorre-
plenamente como de tipo social, ya que implica a gulación del aprendizaje la han conseguido gracias
otros y se ejerce, en el ámbito del aula, de manera a su propio proceso de reflexión y no pueden iden-
pública.Los alumnos conscientes de todo ello reali- tificarla mecánicamente con la de los alumnos.
zan una estimación de la relación entre costos y be- Enseñar al alumno a autorregular su proceso de
neficios de la acción para decidir si piden o no aprendizaje supone favorecer la explicitación de su
ayuda. Los riesgos previstos y la dificultad de en- propia actividad ejecutiva y la toma de consciencia
contrar la que necesitan pueden hacerles desistir y, del proceso que sigue, potenciar susensayos e iden-
con ello, perder la ocasión para dar una solución tificar sus errores. En definitiva, se trata de trabajar
eficaz a sus problemas de aprendizaje. Así, por desde la representación del alumno y no desde la
ejemplo, en determinados ambientes de aula, que el profesor pueda tener del proceso que hipo-
cuando un alumno pide ayuda sesitúa en una posi- téticamente debe seguirse en la tarea.
ción vulnerable respecto al profesor por los juicios Los fines educativos que los profesores comu-
a que pueden ser sometidas sus habilidades, má- nican a sus alumnos influyen en los tipos de ayuda
xime cuando la representación que el docente tiene que demandan y en los patrones de búsqueda,
de un «alumno capaz» coincide con la de aquellos siendo uno de los más habituales la realización de
que nunca piden ayuda. una secuencia de preguntas al profesor. Cuando
existe un clima de aula orientado a la tarea, en que
Cuadro 3 se valoran las actividades que se realizan, los alum-
nos preguntan de modo más inquisitivo («En el pa-
Enseñar a los alumnos a pedir ayuda tio hay un árbol parecido al que encontramos en la
excursión, ¿puedo recoger unas hojas para dibujar-
.Crear un clima de aula basado en una relación personalizada entre profesor y
alumno o alumna
las?»; «¿Debería averiguar otros aspectos?»; «¿Con-
vendría desarrollar más éste punto?») y consultan a
.Crear estructuras de participación en que sea posible manifestar dudas, elaborar menudo al profesor sobre su trabajo, habitualmente
preguntas, dedicar tiempo a identificar necesidades educativas y obtener respues-
tas a las demandas de ayuda con el objetivo de obtener retroalimentación y em-
.Dar a conocer los objetivos educativos y lograr que el alumno o la alumna pueda plearla en la mejora de su tarea. Las preguntas cen-
tradas directamente en los resultados (por ejemplo:
representárselos, orientar su actividad y reconocer su competencia inicial en el
desarrollo de la tarea ¿Qué debo contestar?; ¿Hay que poner lo mismo
.Ayudar
sarios.
a los alumnos a representarse la tarea y a prever ayudas y recursos nece- que en el libro?; ¿Se trata de sumar o restar?) son
escasas en este caso. El cuadro 3 reúne algunas
.Establecer una relación de colaboración con los alumnos que les permita: discutir condiciones para que los alumnos aprendan a per-
el plan que hay que seguir y su realiazación práctica (sonsacarles cómo tienen dir ayuda.
previsto actuar, lograr que comuniquen sus ideas y opiniones, que decidan estra-
tegias, etc.); conocer el desarrollo de tareas parecidas y proponer mejoras; obtener
modelos eficaces de resolución de tareas semejantes
.Dedicar tiempo a concretar la demanda de ayuda para obtener la que sea necesa-
ria y ajustada a sus necesidades
Regulación, autorregulación y actividad
conjunta. A modode conclusión
.Responder a las demandas del alumno, aunque use un lenguaje científico poco
formal, de modo que éste no sea una barrera en la obtención y utilización de la De todo lo expuesto en líneas anteriores se
ayuda.En este caso, el profesor actúa como puente entre el lenguaje propio del deduce que la autorregulación es un proceso com-
área de conocimiento y el del alumno. Por ejemplo, el profesor debe conseguir
que el alumno formule su demanda y mejore la forma de hacerlo (invitándole a
plejo que implica el dominio por parte del alumno
plantearla mejor, pidiéndole que amplie su explicación, etc.). de aspectos metacognoscitivos, motivacionales y
.Facilitar modelos eficaces de búsqueda de ayuda en diferentessituaciones (tra- sociales, que se dan de manera relacionada en el
bajo individual o de equipo, proyectos de investigación o preparación de exáme- proceso de enseñanza y aprendizaje. La autorregu-
nes, etc.). lación se construye en el marco social del aula, en

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Práctica educativa

las actividades que desarrollan profesores y

educativo. La regulación ejercida por otros, profe-

allumnos. Se trata de un proceso que se soresy compañeros (o regulación externa) no puede
concreta de ser adoptada mecánicamente por los alumnos, ya
acuerdo con las formas que toma dicha actividad
que precisa de elaboración interna.
conjunta y las características de la tarea.
Losalumnos mejoran su capacidad reguladora
Algunas formas de participación de los alum-
cuando pueden hacer explícito su aprendizaje, ex-
nos en la actividad del aula favorecen especial-
teriorizándolo. Los profesores podemos ayudarles a
mente el aprendizaje de la autorregulación al po-
tomar conciencia del proceso y ofrecerles recursos
tenciar su implicación en el aprendizaje (véanse
en este sentido (dando pautas para que evalúen su
cuadros anteriores); son situaciones de aprendizaje
competencia antes de inciar la tarea, comprome-
en las que se le pueden prestar al alumno los apo-
tiéndoles en la mejora de algunos aspectos de su
yos necesarios y sostener y orientar su actividad re-
aprendizaje recogidos en contratos didácticos, pro-
guladora. Para ello es necesario que profesores y
porcionándoles criterios para que valoren su apren-
alumnos compartan la definición de la situación de
dizaje, etc.).
aprendizaje (qué hacer, cómo hacerlo, etc.), y creen
No basta, por tanto, con enseñar estrategias
las condiciones que permitan a los alumnos ganar
de aprendizaje o con valorar positivamente las
responsabilidad en el desarrollo de la tarea a lo
muestras de independencia que los alumnos ponen
largo del proceso.
de manifiesto en el desarrollo de la tarea o con en-
En su actividad como aprendiz, el alumno se
señarlesa pedir ayuda. Lo fundamental es la articu-
autorregula primero como respuesta a la guía que
lación de todos estos aspectos en el desarrollo de
le proporcionan otros y progresivamente aprende a
actividades conjuntas que permitan al alumno res-
usar ese control orientándolo a sus propios objeti-
ponsabilizarse activamente de su aprendizaje. De
vos y decidiendo las acciones (Kopp, 1982).
ese modo, estará mejor preparado para pedir ayu-
Regulación y autorregulación son, pues, procesos
das relevantes y obtener las ajustadas a sus necesi-
dinámicos que se articulan de forma diferente se-
dades. La autorregulación es un instrumento clave
gún la tarea y el contexto (Martí, 1995),y están su-
para un aprendizaje y una enseñanza mejor.
jetos a avances y retrocesos a lo largo del proceso

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