Proyecto Fortalecimiento de la Gestión Institucional y de la Supervisión Escolar

Diplomado en Gestión Institucional e Innovación Educativa

Módulo 4

Gestión institucional

Guía de estudio

91  
Introducción

El tema de la gestión ha sido central en las reformas educativas desde la década de los noventa.

Seguramente, a ello se debe que “la palabra ‘gestión’ [sea] actualmente una de las más utilizadas

cuando se trata de describir o de analizar el funcionamiento de las instituciones educativas”

(Antúnez, 2000: 59).

Antes de definir el concepto, es interesante detenerse en la consideración de Juan Casassus

(especialista chileno en planeación y gestión educativa), sobre los antecedentes del empleo del

concepto de gestión1 en el ámbito de la educación. Veamos:

Hace 25 años no se hablaba de gestión. Esta actividad estaba separada en dos actividades

conceptualmente distintas: la planificación (o planeación) y la administración […] La idea básica

detrás de esta distinción consiste en que, por una parte, los planificadores son los que hacen los

planes, los que piensan, fijan objetivos, determinan las acciones que hay que seguir. Por otra, los

administradores aparecen como aquellas personas que son las encargadas de ejecutar las acciones

predeterminadas. El modelo así definido, hace una separación clara entre la acción de diseño y la

acción de ejecución, las cuales por otra parte, son asignadas a universos distintos.

Esta separación ha dejado de tener validez conceptual […] Por ello, integramos a ambos

procesos en la noción de “gestión”. Entonces, cuando decimos “gestión” estamos refiriéndonos

tanto al proceso de planificación como a la administración de lo diseñado (Casassus, 1999: 17).2

Por su parte, la especialista en gestión educativa, Pilar Pozner, explica:

                                                                                                                       
1
El término gestión procede del latín gestionem, que significa “administración”, el cual proviene, a su vez, de
genere, “ejecutar”. Por consiguiente, gestión significa etimológicamente, acción de ejecutar (Gómez, 1988: 323).
2
Marcos conceptuales para el análisis de los cambios en la gestión de los sistemas educativos en La gestión: en
busca del sujeto. Seminario Internacional Reformas de la gestión de los sistemas educativos en la década de los
noventa, Santiago de Chile, 13-14 noviembre 1997. Santiago, Chile, UNESCO-Santiago, p. 17 (cursivas añadidas).

92  
 Gestión se relaciona, en la literatura especializada, con management y éste es un término de origen

anglosajón que suele traducirse al castellano como “dirección”, “organización”, “gerencia”, etc.

Pero estrictamente […] “gestión” es un término que abarca varias dimensiones y muy

específicamente una: la participación, la consideración de que ésta es una actividad de actores

colectivos y no puramente individuales (Pozner, 2001).

El concepto gestión ha sido definido de distintas formas. El mismo Casassus propone, en

primera instancia, una definición “un tanto clásica de la gestión”, según la cual, afirma,

“podemos decir que la gestión es una capacidad de generar una relación adecuada entre la

estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos

superiores de la organización considerada” (Casassus, 1994: 1).

Antúnez define el concepto como “el conjunto de acciones de movilización de recursos

orientadas a la consecución de unos objetivos planteados a un determinado plazo […] El hecho

de movilizar recursos (personas, tiempo, dinero, materiales, etc.) implica planificar actuaciones,

distribuir tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y evaluar los procesos y los resultados”

(Antúnez, 2000: 61).

Para Rivera y Rivera la gestión:

[…] es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y

administración, en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la

exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación […] es el proceso de

construcción cotidiana del conjunto de actividades relacionadas con el quehacer educativo por parte

de todos los agentes que participan en él: directores, maestros, alumnos, padres o madres de

familia, autoridades educativas […] La gestión está mediada por la toma de decisiones, las

93  
 relaciones interpersonales y los estilos o formas de proceder de la autoridad y de los demás

miembros de la institución (Rivera, 2006: 89).

[La gestión] organiza el marco para el quehacer [educativo] y se visualiza en los modos de

decidir las cosas y en el tipo de decisiones que se toman; en el diseño del tiempo y del espacio; en

la conformación de los grupos; en el tratamiento de los conflictos; en las normas y las sanciones; en

los intercambios de comunicación; en los planes, y en la administración de los recursos, entre otras

cuestiones. Y, sobre todo, desde esta visión, la gestión se despliega dentro del territorio de la

posibilidad, del porvenir, al transformar lo dado en nuevos posibles (Romero, 2008: 12).

Por ello, se ha afirmado que la acción de la gestión se concibe como “un proceso de

aprendizaje de la adecuada relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades,

gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organización como hacia el entorno”

(Geus, 1988).

En suma, la gestión es “la capacidad de articular los recursos de que se dispone de manera

de lograr lo que se desea’”; o bien, la gestión puede ser entendida como “la generación y

mantención de recursos y procesos en una organización para que ocurra lo que se ha decidido

que ocurra.” Por tanto, “cuando hablamos de gestión, estamos refiriéndonos principalmente al

hecho de juntar factores dispersos para hacer cosas que nos lleven a lograr los resultados que

queremos” (Casassus, 1994: 1, cursivas añadidas).

En la historia de los modelos de transformación de los sistemas de educación básica de

América Latina se distinguen distintos modelos de gestión, como veremos enseguida.3

                                                                                                                       
3
Ideas desarrolladas con base en Casassus (1999).

94  
• Visión normativa. Predominante durante el periodo de la posguerra –en los años cincuenta,

sesenta y setenta–, esta visión clásica de la planeación se caracteriza por proyectar un futuro –

sobre la base de determinadas tendencias observadas de mediano plazo– y programar las

acciones conducentes para alcanzarlo. En el ámbito educativo, la planeación tuvo como

prioridad el crecimiento cuantitativo del sistema, orientado a ampliar su cobertura. La gestión

en estas décadas se llevaba a cabo por las instancias más altas de los sistemas educativos,

mientras que los responsables de las tareas educativas en niveles inferiores de gestión debían,

sencillamente, realizar su trabajo conforme a lo indicado por aquéllas, lo que era coherente, a

su vez, con los rasgos verticalistas de los sistemas educativos tradicionales.

• Visión prospectiva. La idea de considerar que el futuro no se explica por las tendencias del

pasado, como lo suponía la visión normativa, sino que puede construirse a partir del diseño de

escenarios alternativos de futuro, cobró fuerza desde principios de la década de los sesenta.

La visión prospectiva se caracteriza por imaginar distintas opciones de futuro, las cuales

pueden efectuarse si se controlan adecuadamente los factores o las variables que pueden

intervenir para que ese futuro se consiga. En el ámbito educativo, esta visión dio lugar al

desarrollo de ejercicios de microplaneación.

• Visión estratégica. La gestión estratégica se distingue, fundamentalmente, por vincular la

organización con su entorno y, además, por definir una identidad institucional mediante los

ejercicios de identificación de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas. La

visión estratégica se orienta hacia la articulación de los recursos de una organización

(humanos, técnicos, materiales y financieros), para hacer frente a los desafíos del entorno. En

95  
 la gestión educativa esto implicó tomar en cuenta los contextos sociales dentro de los cuales

se desarrolla la educación.

Una variante de esta propuesta es la visión estratégico-situacional, la cual se refiere a la

viabilidad de desarrollar políticas, ya que la educación puede ser afectada por los intereses de

los distintos actores participantes, ya sea por cuestiones de orden técnico, económico,

organizativo o institucional.

• Visión de la calidad total. La preocupación por la calidad se estableció en la agenda de la

gestión a inicios de los años noventa. La propuesta de la calidad total se distingue por

centrarse tanto en los resultados como en el proceso de gestión. En educación, esta corriente

está asociada al surgimiento de los sistemas de evaluación de los resultados del aprendizaje

(pruebas estandarizadas diversas), así como a la atención que empezó a prestarse a los

procesos de gestión en los distintos niveles, desde las más altas instancias de gestión del

sistema hasta la gestión escolar y del aula, destacando también, en algunos casos, la

relevancia de figuras como el supervisor y el director.

• Reingeniería institucional. Esta visión propone el rediseño radical de los procesos para

alcanzar mejoras considerables en la calidad, para ello transforma sensiblemente el diseño de

las organizaciones e instituciones en su conjunto.

En los países de América Latina –México entre ellos– se han aplicado estas distintas

propuestas en la gestión educativa; no obstante, los sistemas educativos enfrentan constantemente

desafíos derivados de las exigencias del desarrollo tecnológico, la competitividad internacional y

la necesidad de mejorar la calidad de vida de la población, por lo que requieren ofrecer mejores

resultados. De esta forma, desde hace más de una década, en la gestión educativa se promueve

96  
que “se revise la disociación existente entre lo específicamente pedagógico y lo genéricamente

organizacional […]”, de modo que, en el ámbito de las instituciones educativas, la gestión se

realice de forma integrada y con una visión estratégica. “Sólo una profunda transformación de la

forma de trabajo en educación permitirá situar al sistema educativo en óptimas condiciones de

avanzar hacia los objetivos estratégicos que lo están desafiando: calidad, equidad, pertinencia del

currículo y profesionalización de las acciones educacionales” (IIPE-UNESCO, 2000: 15).

Ante planteamientos como éste, se han impulsado distintas innovaciones en la gestión

educativa, algunas de las cuales han sido examinadas a lo largo de este diplomado. Estas

innovaciones incluyen, destacadamente, cuestiones como las siguientes.

a) Colocar la escuela en el centro de los esfuerzos de gestión, dado que, según lo indica la

investigación producida, lo que ocurre en la escuela es determinante para conseguir,

efectivamente, que niños y jóvenes mejoren sus resultados de aprendizaje.

b) Promover que la escuela y, en general, el sistema de educación básica dé respuestas

pertinentes a las necesidades particulares de niños y jóvenes, y ofrezca atención adecuada a la

diversidad, de manera que ellos tengan oportunidades de aprendizaje más apropiadas.

c) De acuerdo con esto, promover que los centros escolares y las instancias de gestión más

próximas a la escuela cuenten con mayor autonomía para tomar las decisiones de gestión.

d) Lo anterior hace necesaria, como lo indica el Acuerdo 592, la operación de una instancia

intermedia entre la escuela y la autoridad estatal, que integre sus funciones en un modelo de

gestión estratégica que establezca la gestión de resultados e, inclusive, la inversión pública

por resultados, situando a la escuela en el centro del sistema educativo (SEB, 2011:62).

97  
e) Valorar y comparar los resultados del aprendizaje de los alumnos, con base en el empleo de

pruebas estandarizadas.

f) Fomentar la corresponsabilidad social en la tarea educativa (padres de familia e integrantes de

la comunidad donde se localiza la escuela), así como la transparencia y rendición de cuentas

por parte del sistema educativo en sus distintos niveles de gestión, tal como lo plantea la

reforma de la educación básica

g) Impulsar al interior de la escuela, así como también dentro de las instancias de gestión más

cercanas a ella, el trabajo colegiado. Y promover, de la misma forma, la colaboración entre

escuelas, con la idea de que el apoyo recíproco y los aprendizajes compartidos pueden dar

lugar a una mejora significativa en la calidad de los resultados educativos.

h) Dar una importancia central al liderazgo educativo desempeñado por los distintos actores

responsables de la gestión educativa; en particular, al director de la escuela y al supervisor

escolar.

En suma, se trata de establecer un diseño institucional cuyo principal propósito sea

conseguir que los alumnos de educación básica logren mejores resultados en el aprendizaje a

partir de la mejora del desempeño de las escuelas. Para ello, se ha impulsado que las decisiones

de gestión se tomen en los niveles de la estructura educativa que se encuentran más próximos a

los propios centros escolares.

Acercar la toma de decisiones a las escuelas implica transformar el desempeño de los

actores que trabajan directamente en ellas, o de quienes realizan labores de asistencia directa a las

mismas. Mejorar los niveles del logro académico de los niños y jóvenes –de forma que ellos

consigan aprendizajes relevantes y pertinentes que a la postre les permitan aumentar la calidad de

98  
su vida–, es una tarea que actualmente exige romper con las rutinas y dejar atrás el trabajo aislado

y desarticulado. El cambio que la educación requiere no se generará sino trabajando

conjuntamente. Para ello, las comunidades profesionales de aprendizaje pueden constituir un

instrumento valioso para hacer prosperar la calidad del servicio educativo y el desarrollo

profesional de docentes, directivos y otras figuras que apoyan la gestión centrada en la escuela y

en el aprendizaje de los alumnos.

1. Comunidades profesionales de aprendizaje: instrumento de trabajo colaborativo para el

desarrollo profesional y la mejora escolar.

La labor educativa de calidad exige trabajar de manera colaborativa con el fin de que los distintos

actores responsables se desarrollen continuamente como profesionales de la educación, que estén

abiertos al aprendizaje, la constante innovación y propongan y lleven a cabo propuestas

estratégicas de gestión orientadas por una visión compartida de futuro sobre la escuela, la zona

escolar y otros niveles de gestión de mayor alcance (IIPE-UNESCO, 2000: 15).

Andy Hargreaves, especialista en gestión y liderazgo educativos, comenta sobre el cambio

educativo y las comunidades profesionales de aprendizaje:

Hemos aprendido mucho acerca del cambio [educativo] […] Una de las cosas más importantes que

aprendimos [es] que el cambio no se realiza de manera individual, sino de manera colegiada y

colaborativa.

En una economía de conocimiento creativo, lo que más promueve el cambio positivo y lo

que puede beneficiar a todos los alumnos, es lo que se ha dado en llamar las “comunidades

profesionales de aprendizaje”.

Las comunidades profesionales de aprendizaje tienen cuatro dimensiones.

99  
- La primera es que se trata de un grupo de profesionales, docentes y a veces otros profesionales

que no son docentes, que trabajan colaborativamente, no individualmente. Entonces, lo primero en

una comunidad de aprendizaje profesional es la cultura de la colaboración y la estructura que

sostiene la colaboración: tiempo y expectativas.

- Segundo, la mayor parte de esta colaboración se concentra en la enseñanza y el aprendizaje y en

cómo mejorarlos: el foco del proceso educativo es la realidad del aula. De manera que, las

comunidades profesionales de aprendizaje son espacios donde los docentes y otras personas se

encuentran para pensar y hacer propuestas acerca de cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje en

las clases.

- Tercero, todos ellos usan evidencia e información como base de sus decisiones, no sólo intuición,

no sólo experiencia. Es importante reunir y producir información sobre tendencias, información

acerca de incidentes, de diferencias relativas al género y a la procedencia social y cultural. Por

ejemplo, frente a la información sobre resultados de evaluaciones de los alumnos sobre la lectura,

podrían identificarse distintos niveles, variaciones entre chicos y chicas, entre una cultura y otra, [y

su] evolución con el paso del tiempo. Luego se podrían ver las prácticas de otros maestros no sólo

dentro de la misma escuela sino en otras escuelas para tener nuevas evidencias y decidir cómo

mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, cómo actuar juntos en beneficio de los alumnos.

Otro ejemplo podría ser la realización de evaluaciones compartidas de los trabajos de los alumnos

por parte de un grupo de maestros. En todo caso, se parte de la convicción de que cuando un niño

no puede aprender, no es culpable el niño, sino la escuela. La escuela es la que no ha encontrado el

camino para hacer que ese niño aprenda.

- En cuarto lugar, está el proceso de revisión regular para considerar cuán efectivo está siendo el

docente y cuán efectivos están siendo los cambios que el docente está haciendo en la escuela. Hay

mucha evidencia de que cuando se tiene una comunidad de aprendizaje profesional en la escuela, se

100  
 crea una gran diferencia en los logros de los alumnos y la brecha entre los estudiantes privilegiados

y los que no lo son, se hace más pequeña (Hargreaves, 2008: 67).

El concepto de comunidades profesionales de aprendizaje se refiere a un

[…] grupo de personas que comparten e interrogan críticamente su práctica, de una forma que

avanza constantemente, es reflexiva, colaborativa, inclusiva, se orienta al aprendizaje, promueve el

crecimiento y opera como una labor colectiva. [En educación] las comunidades profesionales de

aprendizaje, descansan en un supuesto acerca del modo como los equipos aprenden y cambian sus

prácticas: la docencia es compleja, por lo que [los directivos escolares y docentes] requieren

aprender continuamente a lo largo de su carrera; hay una gran cantidad de conocimiento no

aprovechado en las escuelas; muchos de los desafíos que enfrentan las escuelas son desafíos

locales, y necesitan ser atendidos en este ámbito; los equipos de directivos y docentes mejoran

mediante el análisis, la evaluación y la experimentación en su práctica, acompañados de sus

colegas (Stoll, 2006).

Las comunidades profesionales de aprendizaje tienen cinco características:

- Valores compartidos y una visión centrada en la mejora del aprendizaje y de la enseñanza.

- Responsabilidad colectiva por el aprendizaje de los alumnos.

- Estudio y análisis reflexivo y profesional para comprender mejor la práctica.

- Colaboración y trabajo en equipo.

- Aprendizaje grupal y colectivo, así como aprendizaje individual (Stoll, 2006).

Es importante, finalmente, añadir que:

101  
 […] las comunidades profesionales de aprendizaje no son un fin en sí mismas. El resultado

esperado de una comunidad profesional de aprendizaje debe ser experimentado, en última

instancia, por los alumnos. No obstante, hay un resultado intermedio: la capacidad de promover y

sostener el aprendizaje de los docentes y directivos de la escuela. La evidencia muestra que ser

parte de una comunidad profesional de aprendizaje, puede tener un impacto positivo en la vida

laboral de los docentes, en su aprendizaje y la mejora de su práctica, así como en la mejora de la

escuela como organización (Stoll, 2006).

Las comunidades profesionales de aprendizaje son una alternativa que ofrece grandes

posibilidades para el desarrollo profesional de los docentes, directivos escolares e integrantes de

los equipos de supervisión escolar. En la medida en que –mediante la colaboración constante y

con base en las evidencias que reúnan acerca de sus avances y logros– ellos desarrollen nuevos

aprendizajes sobre las mejores formas de dar respuesta a los retos particulares que enfrentan en su

área de trabajo, su gestión educativa se fortalecerá en sus distintos niveles y dimensiones.

Además, en las comunidades profesionales de aprendizaje la supervisión escolar tiene un papel

fundamental que desempeñar ya que –a medida que las decisiones de gestión se han acercado a

las escuelas–, se requiere del apoyo de la supervisión escolar para construir ambientes educativos

fructíferos, orientados a la mejora sustancial del aprendizaje de todos los niños y jóvenes que

cursan la educación básica.

2. Gestión de la calidad de la educación: la importancia de la supervisión escolar.

Las perspectivas de las escuelas para sacar las mayores ventajas de la desconcentración de las

decisiones de gestión dependen de la fortaleza de los servicios de asesoría y apoyo académico

con que cuenten tanto la escuela y sus principales actores, como las comunidades de su entorno.
102  
 En este ambiente de innovación de la gestión educativa, la supervisión escolar tiene ante sí

el reto de fortalecerse y transformarse significativamente, para constituirse en un servicio

profesional de apoyo y acompañamiento que es indispensable para la mejora del desempeño de

las escuelas. La supervisión escolar precisa de competencias, habilidades, conocimientos y

actitudes orientadas hacia el ejercicio de un liderazgo visionario que conduzca a las escuelas

hacia un mejor futuro.

El contexto de las escuelas es cada día más complejo. Esto ha replanteado la labor de

directivos y docentes y, junto con ellos, necesariamente, la de la supervisión escolar. La atención

a la diversidad, la realización de reformas curriculares, el creciente interés de la sociedad por los

resultados de las pruebas estandarizadas, la exigencia de incorporar las tecnologías de

información y comunicación a las escuelas, los requerimientos de los diversos programas de

apoyo a las escuelas y a los alumnos, la importancia de fomentar la participación social en la

educación, entre otras cosas, configuran el nuevo escenario para la supervisión escolar.

En ese sentido, cobra relevancia el conocimiento y aplicación de las orientaciones en

materia de gestión educativa y de los aprendizajes que contiene el Acuerdo 592, tanto los

elementos y condiciones para la reforma de la gestión escolar y la gestión de la asesoría

académica en la escuela, como los modelos de gestión específicos para cada contexto, la gestión

para la Escuela de Tiempo Completo, de jornada ampliada y de escuelas de medio tiempo.

En la actualidad, los supervisores tienen múltiples responsabilidades como gestores

estratégicos en sistemas educativos que son cada vez más complejos. Por lo tanto, se ven

obligados a contar con las competencias necesarias para establecer una visión colectiva de futuro

–enfocada en los esfuerzos para alcanzar las metas de mejora establecidas– que los aliente y

sostenga permanentemente. Asimismo, como responsables de cumplir las políticas educativas en

103  
el ámbito escolar, tienen que diseñar planes de acción y establecer prioridades de intervención;

evaluar los resultados de las escuelas a su cargo y rendir cuentas sobre los resultados del

aprendizaje de los alumnos. Todo esto exige, además, que los supervisores cuenten con buenas

capacidades de comunicación, de coordinación de los distintos actores y, en una palabra, de

liderazgo, como hemos visto a lo largo del diplomado. Es importante tener en cuenta que el

trabajo cotidiano del supervisor tiene la posibilidad de marcar una diferencia en el futuro de los

niños y jóvenes que acuden a las escuelas.

En este marco de transformación e innovación de la gestión, en distintos países del mundo,

se están haciendo importantes esfuerzos para fortalecer la función supervisora, siempre buscando

impulsar la gestión educativa. De acuerdo con estas ideas, se ha propuesto la definición de ciertos

estándares profesionales orientados a asegurar que el desempeño de los supervisores escolares se

traduzca, efectivamente, en un progreso de la calidad de la educación.

En sistemas educativos de distintos países del mundo, se ha avanzado de forma importante

en la definición de las dimensiones, estándares e indicadores del desempeño deseable de la

supervisión escolar. Estos esfuerzos tienen el propósito de orientar la toma de decisiones

concerniente al desarrollo de esta función, ya sean las relativas a la formación inicial o continua

de los supervisores, a la incorporación de nuevos supervisores al sistema educativo o a la

evaluación de su desempeño. Detrás de estos esfuerzos, está la certeza de que la calidad de las

escuelas depende, de manera fundamental, de la calidad de la supervisión escolar.

Estos parámetros se refieren, principalmente, a las siguientes dimensiones:

- Liderazgo para establecer una visión compartida que conduzca, oriente y trabaje por la

mejora continua de los resultados de la educación y que genere e implemente los planes

estratégicos para conseguir los objetivos y las metas que se propongan.

104  
- Comunicación y colaboración para obtener el apoyo de los integrantes de las comunidades

escolares (directivos, docentes, padres de familia, alumnos y demás integrantes de la

comunidad).

- Política educativa y gobierno del sistema. Lo que se refiere a las tareas del supervisor como

responsable de llevar a cabo –en la zona a su cargo– las políticas educativas federales o

estatales, así como a la definición y establecimiento de políticas de desarrollo educativo para

la misma zona. Incluye, además, las cuestiones relativas a la vigilancia y aplicación de la

normatividad correspondiente a la gestión del sistema.

- Gestión pedagógica para liderar la construcción de sistemas de enseñanza diseñados para que

los alumnos logren altos niveles de desempeño.

- Gestión de recursos humanos, financieros, materiales y operativos, para alcanzar las metas

educativas de la zona escolar.

El sistema educativo de la provincia de Ontario, Canadá –mundialmente reconocido por los

importantes avances que ha conseguido en la mejora de los resultados del aprendizaje de los

alumnos a partir del fortalecimiento del liderazgo en la gestión educativa en distintos niveles–

(Mourshed, 2010), ilustra esta clase de esfuerzos por definir parámetros del desempeño de la

supervisión escolar. En las siguientes páginas presentamos un par de ejemplos en los que se

muestra, con detalle, la dimensión del trabajo del supervisor, las prácticas que se espera que

realice y las competencias, conocimientos y actitudes correspondientes.

La propuesta de Ontario incluye, en conjunto, las siguientes cinco dimensiones:

- Definir el curso de la acción, promoverlo y avanzar en la dirección establecida.

105  
 El supervisor construye una visión compartida, fomenta la aceptación de las metas del grupo

y establece y comunica altas expectativas de desempeño.

- Construir relaciones y desarrollar a las personas.

El supervisor se esfuerza por promover y sostener relaciones de confianza con y entre los

estudiantes, directivos, docentes, familias y comunidades, guiado por un sentido de respeto

mutuo. El supervisor afirma y apodera a otros para que trabajen conforme a los mejores

intereses de todos los estudiantes.

- Desarrollar la organización.

El supervisor construye culturas de colaboración, estructura la organización para el éxito y

vincula el consejo escolar y las escuelas con sus entornos más amplios.

- Liderar el programa educativo.

El supervisor establece altas expectativas para los resultados del aprendizaje y monitorea y

evalúa la efectividad del liderazgo pedagógico. Asimismo, gestiona el sistema eficazmente

para que cada quien pueda enfocarse en la enseñanza y el aprendizaje.

- Asegurar la rendición de cuentas.

El supervisor es responsable de crear condiciones para el éxito de los estudiantes y ha de

responder –ante los estudiantes, padres de familia, comunidad, otros supervisores y los

consejos escolares– de que los propios estudiantes se beneficien de una educación de alta

calidad.

En la propuesta de Ontario se han elaborado, para cada una de estas dimensiones, sus

correspondientes prácticas, competencias, conocimientos y actitudes, como lo presentamos en los

dos ejemplos anteriores.

106  
 Para concluir, es importante destacar que la aplicación de esta clase de parámetros no

fortalecerá por sí misma la función supervisora. Esto no se conseguirá sino contando con

profesionales de la supervisión comprometidos con su propio desarrollo profesional y, sobre

todo, con el mejor aprendizaje de los niños. No obstante, en un marco de gestión en que los

actores más próximos a las escuelas cuentan con mayor autonomía y, sobre todo, capacidades

para decidir acerca de los cursos de acción más pertinentes, la definición de los parámetros del

desempeño deseable de la supervisión bien puede contribuir a fortalecer la gestión de los

supervisores escolares.

107  
Marco de liderazgo para los supervisores escolares. Ontario, Canadá (Institute for

Educational Leadership, 2008).

• Dimensión: definir el curso de acción, promoverlo y avanzar en la dirección establecida

El supervisor construye una visión compartida, fomenta la aceptación de las metas del

grupo y establece y comunica altas expectativas de desempeño.

Prácticas:

§ Asegura que dicha visión esté claramente articulada, sea compartida, comprendida y

que todos actúen de acuerdo con ella.

§ Trabaja dentro del consejo escolar y en las comunidades escolares para traducir dicha

visión en objetivos acordados y planes operativos que promueven y sostienen la mejora

escolar.

§ Demuestra la presencia de la visión y los valores en el trabajo y práctica cotidianos.

§ Motiva y trabaja con otros para crear una cultura compartida y un clima positivo.

§ Asegura la creatividad, la innovación y el uso de tecnologías apropiadas para alcanzar

la excelencia.

§ Asegura que la planeación estratégica tome en cuenta la diversidad, los valores y la

experiencia del consejo y de las comunidades escolares.

§ Procura la comunicación continua y efectiva con las escuelas y comunidades.

Competencias:

El supervisor tiene habilidades para:

§ Pensar estratégicamente, construir y comunicar una visión coherente en un rango de

procedimientos convincentes.

108  
§ Inspirar, desafiar, motivar y empoderar a otros para avanzar en la dirección de la

visión.

§ Modelar los valores y la visión del consejo escolar.

§ Comprometer activamente a la comunidad diversa para construir relaciones y alianzas.

Conocimientos:

El supervisor tiene conocimientos y comprende:

§ Las tendencias locales, nacionales y globales.

§ Formas de pensar, comunicar y practicar una visión compartida.

§ Procesos de planeación estratégica.

§ Formas de comunicarse con el consejo escolar y otros actores.

§ Nuevas tecnologías, su uso y su impacto.

§ El liderazgo del cambio, la creatividad y la innovación.

Actitudes:

El supervisor demuestra:

§ Compromiso para establecer metas que no sólo sean ambiciosas y constituyan un reto,

sino también realistas y alcanzables.

§ Convicción de que todos los estudiantes pueden aprender.

§ Compromiso hacia una cultura inclusiva, respetuosa y equitativa.

109  
• Dimensión: desarrollar la organización

El supervisor construye culturas de colaboración, estructura la organización para el éxito y

vincula al consejo escolar y a las escuelas con sus entornos más amplios.

Prácticas:

§ Construye una cultura del aprendizaje colaborativo dentro del consejo y la promueve

en las escuelas.

§ Fomenta el compromiso, en las escuelas, de construir comunidades efectivas de

aprendizaje.

§ Impulsa el desarrollo profesional y apodera a los diversos profesionales de la

educación.

§ Supervisa, con eficacia, a los equipos escolares (docentes y directivos).

§ Emplea la evaluación del desempeño para coadyuvar al crecimiento profesional.

§ Cuestiona las ideas y aprendizajes de los equipos escolares para perfeccionar la

práctica profesional.

§ Desarrolla una cultura del consejo escolar que promueve conocimientos y

responsabilidades compartidos según los resultados.

Competencias:

El supervisor tiene habilidades para:

§ Crear rutinas administrativas eficientes que minimicen los esfuerzos en la realización

de actividades recurrentes y previsibles.

§ Colaborar y generar redes con los demás, dentro y fuera del consejo escolar y en las

110  
 escuelas.

§ Percibir la riqueza y diversidad de las escuelas y comunidades.

§ Fomentar una cultura de la mejora continua.

§ Comprometerse con el diálogo que construye alianzas comunitarias.

§ Escuchar y actuar con base en la retroalimentación de la comunidad.

§ Comprometer a los estudiantes y padres de familia.

Conocimientos:

El supervisor tiene conocimientos y comprensión para:

§ Construir y sostener una comunidad profesional de aprendizaje.

§ Cambiar estrategias de gestión.

§ Utilizar modelos de alianzas efectivas.

§ Emplear estrategias para fomentar el compromiso de los padres de familia.

§ Implementar políticas y procedimientos del ministerio de educación.

Actitudes:

El supervisor demuestra:

§ Aceptación de su responsabilidad por el clima dentro del consejo escolar y por los

resultados de los alumnos.

§ Comportamiento ético.

111  
Objetivos del módulo 4

En el módulo 4 se propone que los participantes:

• Distingan las implicaciones –para la función supervisora– de las propuestas de mejora de la

gestión educativa.

• Valoren la importancia de definir los parámetros del desempeño de la función supervisora, en

el marco de una gestión educativa que fortalece la autonomía de gestión.

Contenidos temáticos

Tema 1. Modelos de gestión institucional

Objetivo

Los participantes:

• Distinguirán las implicaciones –para la supervisión escolar– de un modelo de gestión

institucional orientado a fortalecer los vínculos de la escuela con la comunidad y su entorno,

teniendo como base las pautas del Acuerdo 592 en materia de gestión educativa en diferentes

contextos, señaladas anteriormente.

Material en video obligatorio:

Flacso México, 2011, entrevista a Joan Subirats, La relación entre educación y comunidad:

sus implicaciones para la gestión educativa, video producido para el DGIIE, México, Flacso

México, Coordinación General de Educación a Distancia.

Tema 2. Mejora escolar, desarrollo profesional y trabajo colaborativo

112  
Objetivo

Los participantes:

• Identificarán las características de las comunidades profesionales de aprendizaje relativas al

fortalecimiento de la gestión educativa centrada en la mejora de los niveles del logro

educativo de los alumnos de educación básica.

Bibliografía obligatoria:

Stoll, L. et al. (2005). Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities,

Inglaterra, Universidad de Bristol.

Tema 3. Gestión de la calidad de la educación

Objetivo

Los participantes:

• Establecerán parámetros deseables para el desempeño de la función supervisora.

Material en video obligatorio:

Flacso México, 2010, entrevista a Luis F. Aguilar Villanueva, Educación y gobernanza: sus

implicaciones para el trabajo de los supervisores escolares, video producido para el DGIIE,

México, Flacso México, Coordinación General de Educación a Distancia.

Evaluación del desempeño de los participantes

La evaluación está orientada a conocer la medida en que los participantes logran los aprendizajes

esperados y a retroalimentar el proceso de formación.

113  
 La evaluación se realizará conforme al desempeño de los estudiantes en relación con:

1. Su participación durante las sesiones presenciales del diplomado.

• Es requisito indispensable que los estudiantes acudan a todas las actividades de las

sesiones presenciales. Se espera de ellos que colaboren con sus compañeros y el

conductor en el buen desarrollo de las actividades de aprendizaje.

• Si algún participante no acude a todas las actividades programadas, debe informar y

explicar al conductor las razones de su ausencia. Cualquier ausencia no justificada por el

participante o respaldada por las autoridades correspondientes afectará la calificación del

participante.

2. Los ejercicios de aprendizaje que los participantes deben efectuar durante el desarrollo del

diplomado.

Los participantes:

• Deben realizar, según se indique, individualmente o en equipo, los ejercicios que se

publicarán en el portal del diplomado.

• Los equipos deberán formarse al inicio del diplomado con un máximo de 3 personas.

Los participantes decidirán la integración de los equipos y la informarán al tutor y a la

coordinación del diplomado.

• Deben enviar a su tutor a distancia, y mediante el portal del diplomado, los ejercicios

que se hayan indicado dentro del plazo que se predetermine.

Los ejercicios serán evaluados por el tutor, según los siguientes criterios:
114  
 a) Calidad de los ejercicios de aprendizaje, cuya valoración se hará conforme a lo siguiente:

• ¿El ejercicio da respuesta a todas las cuestiones que se plantearon o a las actividades

que se solicitaron?

• ¿Esta o estas respuestas son acertadas?

• ¿El ejercicio incorpora elementos pertinentes que el estudiante deriva de la

bibliografía u otros recursos del aprendizaje indicados?

• ¿La exposición de las ideas es coherente?

• ¿Hay un desarrollo completo de las ideas?

• En su caso, ¿se presentan en el ejercicio información o datos que respalden los

argumentos que se exponen?

• ¿Están debidamente referidas las fuentes de información empleadas?

• ¿El texto tiene una redacción clara, una ortografía correcta y está bien presentado?

Cada tutor es responsable de ponderar el valor que asignará a cada uno de los criterios arriba

mencionados.

b) Puntualidad en el envío del ejercicio de aprendizaje.

Cualquier retraso en el envío del ejercicio repercutirá en la calificación que el tutor asigne al

ejercicio de aprendizaje de que se trate.

3. El avance esperado en cada unidad respecto del desarrollo del proyecto de innovación es el

siguiente:

115  
• Los participantes deben diseñar un plan estratégico de transformación educativa de la

región, el cual debe orientarse a la mejora de la equidad y la calidad de la educación en la

región en la que prestan sus servicios.

• El plan estratégico debe ser elaborado en equipo. Es decir, cada equipo regional debe

elaborar un proyecto con la participación de todos sus integrantes asistentes al diplomado.

Cuando las condiciones territoriales de la región lo exijan, se formarán dos equipos.

• El coordinador de cada equipo será el responsable de conducir los trabajos de elaboración

del plan estratégico.

• Para la elaboración del plan estratégico, los participantes se apoyarán en lo siguiente: a)

guía para la elaboración del análisis situacional del proyecto de innovación del DGIIE y

b) guía para la elaboración del plan estratégico del proyecto de innovación del DGIIE.

• Cada equipo contará con el acompañamiento y asesoría académica de un tutor designado

por Flacso México.

• El coordinador del equipo plan estratégico debe mantener una comunicación constante

con el tutor/asesor del plan estratégico asignado por Flacso México.

• El equipo debe presentar puntualmente los avances del proyecto de innovación de acuerdo

a las fechas que se indicarán en su oportunidad en el portal del diplomado. El coordinador

del equipo es responsable de cumplir con el envío de los avances del proyecto de

innovación al tutor.

Los avances en el plan estratégico serán evaluados por el tutor designado con base en los

siguientes criterios:

116  
 a) La calidad académica de los sucesivos avances, la cual será valorada mediante los

siguientes aspectos:

• Según que el avance correspondiente comprenda los contenidos indicados en cada

inciso o apartado del proyecto.

• De acuerdo con la calidad académica desarrollada en cada apartado.

b) La puntualidad en la entrega (vía el portal del diplomado) de los avances del diseño del

proyecto de innovación.

Esta evaluación será revisada y compartida por un comité académico ad-hoc.

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Sciences de l’Education / Horsori Editorial.

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