TS LPM Mate 3 Baja

LIBRO PARA EL MAESTRO
Tercer grado
Matemáticas
El tianguis, 1923-1924
Diego Rivera (1886-1957)
Fresco, 4.60 × 2.37 m (panel central)
Patio de las Fiestas, planta baja
Secretaría de Educación Pública
Libro para el maestro

Matemáticas
Tercer grado
TS-LPM-MATE-3-FORROS.indd 1 12/02/21 10:58

Matemáticas
Libro para el maestro
Telesecundaria
Tercer grado
Libro para el maestro. Matemáticas. Tercer grado. Telesecundaria fue elaborado y editado por la Dirección General de Materiales Educativos
de la Secretaría de Educación Pública.
Secretaría de Educación Pública

Esteban Moctezuma Barragán
Subsecretaría de Educación Básica
Marcos Augusto Bucio Mújica
Dirección General de Materiales Educativos
Aurora Almudena Saavedra Solá
Coordinación de contenidos Servicios editoriales

María del Carmen Larios Lozano Solar, Servicios Editoriales, S. A. de C. V.
Coordinación de autores Coordinación editorial
Olga Leticia López Escudero Xiluén Yanitze Zenker de la Concha, Elizabeth González González
Autores Formación
Hugo Hipólito Balbuena Corro, Emilio Domínguez Bravo, Fortino Rosa Virginia Cruz Cruz, Roberto Ángel Flores Angulo, Xiluén Yanitze
Escareño Soberanes, Silvia García Peña, Olga Leticia López Escudero Zenker de la Concha
Supervisión de contenidos Diseño
José Alfredo Rutz Machorro, Jessica Evelyn Caballero Valenzuela, Roberto Ángel Flores Angulo
Juanita Espinoza Estrada, Esperanza Issa González, Ana Paola Hernández
González, Arturo López González, Gustavo Sánchez Arellano Ilustración
María Itzel Alcántara Jurado, Roberto Ángel Flores Angulo, Carolina
Revisión técnico-pedagógica Tovar González
Olimpia Figueras Mourut de Montppellier
Coordinación editorial
Raúl Godínez Cortés
Supervisión editorial
Jessica Mariana Ortega Rodríguez
Editora responsable
María Guadalupe Ambriz Rivera
Corrección de estilo
Fannie Emery Othón
Producción editorial
Martín Aguilar Gallegos
Preprensa
Citlali María del Socorro Rodríguez Merino
Iconografía
Diana Mayén Pérez, Irene León Coxtinica, María del Mar Molina Aja
Portada
Diseño: Martín Aguilar Gallegos
Iconografía: Irene León Coxtinica
Imagen: El tianguis (detalle), 1923-1924, Diego Rivera (1886-1957),
fresco, 4.60 × 2.37 m (panel central), ubicado en el Patio las
Fiestas, planta baja, D. R. © Secretaría de Educación Pública,
Dirección General de Proyectos Editoriales y Culturales/
fotografía de Gerardo Landa Rojano; D.R. © 2021 Banco de
México, Fiduciario en el Fideicomiso relativo a los Museos
Diego Rivera y Frida Kahlo. Av. 5 de Mayo No. 2, col. Centro,
Cuauhtémoc, C. P. 06059, Ciudad de México; reproducción
autorizada por el Instituto Nacional de Bellas Artes
y Literatura, 2021.
Primera edición, 2021 (ciclo escolar 2021-2022) Agradecimientos

La Secretaría de Educación Pública (sep) agradece a la Organización de las Naciones
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2021, Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) por su participación en la
Argentina 28, Centro, elaboración de este libro.
06020, Ciudad de México
En los materiales dirigidos a las alumnas y los alumnos de Telesecundaria, la sep
ISBN: 978-607-551-519-9 emplea los términos: alumno(s), maestro(s) y padres de familia aludiendo a ambos
géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no
Impreso en México demerita los compromisos que la sep asume en cada una de las acciones encamina-
Distribución gratuita-Prohibida su venta das a consolidar la equidad de género.
Presentación
Este libro fue elaborado para cumplir con el anhelo compartido de que en el
país se ofrezca una educación con equidad y excelencia, en la que todos los
alumnos aprendan, sin importar su origen, su condición personal, económi
ca o social, y en la que se promueva una formación centrada en la dignidad
humana, la solidaridad, el amor a la patria, el respeto y cuidado de la salud,
así como la preservación del medio ambiente.
El Libro para el maestro es una herramienta que permite articular cohe
rentemente el plan de estudios y el libro de texto gratuito con los materiales
audiovisuales y digitales propios del servicio de Telesecundaria. Además,
es un referente útil al maestro para planear los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y así obtener el máximo beneficio de la propuesta didáctica del
libro para los alumnos.
Este libro está organizado en dos apartados. El primero contiene orienta
ciones generales relativas a la enseñanza de la asignatura, al enfoque pedagó
gico y a la evaluación formativa. El segundo está integrado por sugerencias y
recomendaciones didácticas específicas, cuyo propósito es ofrecer al maes
tro un conjunto de opciones para trabajar con las secuencias del libro de
texto gratuito. Dichos apartados pueden leerse de manera independiente
de acuerdo con las necesidades de los maestros e intereses de sus alumnos.
En su elaboración han participado maestras y maestros, autoridades es
colares, padres de familia, investigadores y académicos; su participación
hizo posible que este libro llegue a las manos de todos los maestros de Te
lesecundaria en el país. Con las opiniones y propuestas de mejora que surjan
del uso de esta obra en el aula se enriquecerán sus contenidos, por lo mismo
los invitamos a compartir sus observaciones y sugerencias a la Dirección
General de Materiales Educativos de la Secretaría de Educación Pública y al
correo electrónico: librosdetexto@nube.sep.gob.mx.
Índice
I. Orientaciones generales 6
1. El objeto de estudio de las matemáticas, su pertinencia y cómo

se aprenden 6
2. Enfoque didáctico de Matemáticas 8
2.1 Aspectos generales de la enseñanza de Matemáticas 9
2.2 Condiciones en el aula para la enseñanza y el aprendizaje

de Matemáticas 14
2.3 La evaluación 16
3. La vinculación con otras asignaturas 24
4. El libro de texto de Matemáticas para el alumno 25
5. Materiales de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje 26
6. Alternativas para seguir aprendiendo como maestros 27
7. Mapa curricular 27
II. Sugerencias didácticas específicas 29
Punto de partida 29

Bloque 133
Secuencia 1 Múltiplos, divisores y números primos 33
Secuencia 2 Criterios de divisibilidad37

Secuencia 3 Figuras geométricas y equivalencia de expresiones
de segundo grado 141
Secuencia 4 Ecuaciones cuadráticas 144

Secuencia 5 Funciones 148
Secuencia 6 Polígonos semejantes 153
Secuencia 7 Razones trigonométricas 156
Secuencia 8 Teorema de Pitágoras 159
Secuencia 9 Eventos mutuamente excluyentes 162
Evaluación. Bloque 166
4
Bloque 269
Secuencia 10 Mínimo común múltiplo y máximo común divisor 169
Secuencia 14 ¿Ecuación o función?88
Secuencia 18 Tendencia central y dispersión de dos conjuntos de datos 1108

Bloque 3
Secuencia 20 Mínimo común múltiplo y máximo común divisor 2122
Secuencia 24 Polígonos semejantes 3 141
Secuencia 25 Razones trigonométricas 3 146
Secuencia 26 Tendencia central y dispersión de dos conjuntos de datos 2152

Recursos audiovisuales e informáticos 165
Bibliografía 175
Créditos iconográficos175
5
I. Orientaciones generales
1. El objeto de estudio Durante las clases de
de las matemáticas, matemáticas, los alumnos
su pertinencia y
cómo se aprenden Desarrollan actitudes
y valores
El objeto de estudio de las matemá-

ticas en el tercer grado de secun- Desarrollan habilidades
daria, y desde luego en telesecunda-
ria, es la resolución de problemas
que implican factorizar números y
Construyen conocimientos
expresiones algebraicas cuadráti matemáticos
cas; analizar y modelizar situaciones
que corresponden a relaciones fun-
cionales y a ecuaciones lineales y cuadráticas de su inclusión en el plan y los programas de
sencillas; determinar el área de polígonos; apli estudio.
car criterios de semejanza de triángulos, razones Por otra parte, las herramientas matemáticas
trigonométricas y el teorema de Pitágoras, así que adquirirán los alumnos les permitirán resol
como calcular la probabilidad de eventos mu ver problemas de la vida cotidiana en ámbitos
tuamente excluyentes y comparar los valores de sociales, científicos y tecnológicos. Ese conjun
tendencia central, desviación media y rango to de conocimientos, habilidades, actitudes y va-
de dos conjuntos de datos estadísticos. lores contribuye a desarrollar un pensamiento
Para aprender matemáticas, además de apli de alto nivel, como el razonamiento deductivo
car los conocimientos matemáticos al resolver e inductivo mediante el estudio de la geometría;
problemas, también es importante propiciar el o el pensamiento numérico y algebraico, que
desarrollo de las habilidades de razonamiento, ayuda a modelizar situaciones, simbolizarlas y
generalización y síntesis; promover actitudes y manipularlas para obtener un resultado; o el ra
valores como la perseverancia para encontrar la zonamiento estocástico, que se fortalece con el
solución a un problema; aprender a escuchar los estudio de la probabilidad y la estadística.
procedimientos y resultados que otros propo A lo anterior hay que agregar una razón más:
nen; desarrollar la tolerancia para comprender las matemáticas constituyen una parte de la cul-
que hay diferentes procedimientos y maneras tura que los jóvenes tienen derecho a conocer
de pensar; y aceptar el error cuando, con argu y que requieren para integrarse a la sociedad del
mentos válidos, un compañero demuestra que conocimiento; además, les permite compren-
la forma en que se resolvió un problema es la der y valorar que la educación puede ayudar a
mejor, bien sea porque hay estrategias más efi crear un mundo sostenible, equitativo y pacífico.1
cientes, porque el tipo de valores que se tomó De acuerdo con el enfoque de resolución de
produce respuestas numéricas diferentes, por problemas, se aprende matemáticas al solucio
que el procedimiento seguido es parcialmente
correcto o porque la respuesta obtenida no es
la acertada, entre otras situaciones que pueden
presentarse.
1
De acuerdo con la Agenda Mundial de Educación 2030
y tomando como referencia el documento de “Educa-
Ésas son algunas de las razones que facilitan ción para los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Objeti-
la comprensión de por qué las matemáticas for vos de aprendizaje”, publicado en 2017 por la Organiza-
man parte de la educación básica; su alto valor ción de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
informativo y formativo justifica la pertinencia y la Cultura (Unesco).
6
Razones de la pertinencia de enseñar matemáticas
Con las herramientas

matemáticas se El estudio de Es parte de la
resuelven problemas las matemáticas cultura a la que
de la vida cotidiana desarrolla el las nuevas
y de ámbitos razonamiento generaciones
científicos, sociales de los alumnos tienen derecho
y tecnológicos
nar problemas que permitan usar conocimien 2. -
tos previos, pero que, a la vez, requieran un es rante los 365 días de 2019 en cuatro ciudades del mundo. Respondan las preguntas
con base en los datos que aparecen en ella.
fuezo cognitivo adicional que obligue a buscar Duración de la luz solar en cuatro ciudades
nuevas estrategias de resolución y a construir 20

Y
del mundo en el año 2019
nuevos conocimientos.
19
18
17
Por ejemplo, en la secuencia 5, “Funciones 1”, 16

15
particularmente en la sesión 1, para introducir el 14
Horas de luz solar

13
12
concepto de relación funcional se incluye una 11

10
reflexión sobre las horas de luz solar en distintos 9

8
7
lugares. El hecho corresponde a un fenómeno 6
5
Cancún, México
Santiago de Chile, Chile
físico de nuestro planeta, el cual se puede analizar 4

3
Oslo, Noruega
Trípoli, Libia
a partir de la observación, el registro, la organi

2
1
X
zación y la comparación de los datos. 01 ene 01 febrero 01 marzo 01 abril 01 mayo 01 junio 01 julio 01 agosto 01 sep 01 oct 01 nov 01 dic
Días del año

Fuente: https://bit.ly/2HZFOus
5. Funciones 1
Sesión Para empezar Manos a la obra
1
La duración del día, al igual que la de la noche, depende de la época del Horas de luz solar en distintos lugares de México y del mundo
año y de la parte del mundo en la que nos encontremos. Esto se debe
1.
a que, como sabes, la Tierra efectúa un movimiento de traslación con luz solar diarias en la ciudad de Tijuana durante 2019. Después respondan lo
alrededor del Sol y otro de rotación sobre su propio eje, que tiene que se pide.
cierta inclinación respecto al Sol. ¿Qué tiene que ver esto con la Duración de la luz solar
Y en Tijuana en el año 2019
duración de los días o la diferencia de estaciones a lo largo del año?
19
Si se registrara durante un año la cantidad de horas de luz solar que
18
17
- 16
15
14
Horas de luz solar
13
a analizar casos de variación de manera cualitativa mediante la lectura e 12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
En este caso, la primera actividad trata de la 1
01 ene 01 febrero 01 marzo 01 abril 01 mayo 01 junio 01 julio 01 agosto 01 sep 01 oct 01 nov 01 dic
X
lectura e interpretación de una gráfica de línea Días del año

que da lugar a la segunda actividad, en la que

los alumnos deberán interpretar varias gráfi-
cas de línea que muestran los registros de otras pectos de una situación que se observan para
ciudades. comprender las relaciones que hay en un con
Ambas actividades tienen la finalidad de que junto y en la comparación entre los conjuntos
los alumnos analicen la relación entre dos as de datos.
7
En la siguiente sesión, los alumnos 4. En grupo, y con apoyo del maestro, comenten: ¿por qué a cada fecha y a ca-
deberán destacar que uno de los atri

5. Junto con su maestro, lean y comenten lo siguiente.
butos de la relación entre los datos es
la de dependencia, y que la lectura e una relación de dependencia
interpretación de las representaciones entre dos variables.
gráficas y tabulares permiten identifi

carla. Este tipo de reflexiones quedan a
cargo de los alumnos y deben ser pro En otras ocasiones podría ocurrir que, durante
movidas por el docente. la puesta en común, los alumnos comparen sus
resultados y los procedimientos que utilizaron
para encontrarlos, e identifiquen que hay dife
Día a día
Sesión
2 rentes caminos para resolver un problema y que
1. algunos son más directos que otros. La puesta
tabla de abajo. Anoten la duración aproximada del día en las fechas solicitadas para
cada ciudad. en común es también el momento en que se
identifican errores y se analiza de dónde pueden
Enero Febrero Marzo Junio Agosto Septiembre Noviembre Diciembre
Ciudad
1 1 21 21 1 21 1 21 surgir: una operación mal efectuada, una lectu
Tijuana 10 h 12 h ra equivocada del problema o la aplicación de
Cancún 11 h
11 h y 30 una técnica que no es adecuada para resolver el
minutos
problema en cuestión. De esta manera, el error
a) ¿Qué duración tiene el día más largo en Tijuana? Y, ¿en Cancún? se convierte en una fuente de reflexión, análisis
¿Ocurre en la misma fecha para ambas ciudades?
b) y aprendizaje.
no tengan el mismo comportamiento?
2. Enfoque didáctico de Matemáticas

Al trabajar en pareja o en equipo se promue
ve el trabajo colaborativo, momento en el que La resolución de problemas es una meta y, al
los alumnos tienen la primera oportunidad de mismo tiempo, el medio para aprender mate
expresar sus ideas y enriquecerlas con las opi máticas. Es una meta porque se pretende que, al
niones de los demás. Este tipo de interacción les finalizar la educación básica, los alumnos sepan
permite apoyarse mutuamente, pues es probable aplicar los conceptos, las técnicas y las habili
que algunos no hayan entendido el problema o dades matemáticas desarrolladas para resolver
no encuentren por sí solos el camino para llegar
a una solución, y que se enriquezcan las formas
de comprender e iniciar la resolución de un de Aspectos generales del enfoque de resolución
terminado problema. Es un momento en que el de problemas y el libro de texto
apoyo entre pares es de suma importancia, de-
bido a que muchas veces el alumno comprende
mejor cuando un compañero le explica.
Resolución
Después de la resolución de algunas activida
de problemas
des, se sugiere hacer una puesta en común. Esta
parte de la sesión es coordinada por usted y es
fundamental para que los alumnos profundicen
sus reflexiones, desarrollen habilidades de co Meta de Medio para
municación y fomenten actitudes y valores. aprendizaje aprender
Como se puede observar, en el caso de las ac- de las los contenidos
matemáticas matemáticos
tividades 4 y 5 de la sesión 2, “Día a día”, de la se
cuencia 5, hay una pregunta y una formalización
que centra la discusión.
8
cualquier problema que lo requiera. La resolu queridos tienen alguna aplicación; sin embargo,
ción de problemas es también un medio que les otros se dan en el campo de la propia discipli-
permite analizar, discutir y planear estrategias de na, en la que hay una gran variedad de proble
resolución, lo cual les servirá para construir co mas que resultan verdaderos desafíos para los
nocimientos y desarrollar habilidades. alumnos.
Un ejemplo de un problema de la vida real
2.1 Aspectos generales de la está en la sesión 3, “Calentadores solares” de
enseñanza de Matemáticas la secuencia 7, “Razones trigonométricas 1”, en la
que, para resolverlo, los alumnos deberán po
a) Cómo se construyen las situaciones didácticas ner enjuego diversas estrategias que quizá ya
de la asignatura conozcan, y que les brinda la oportunidad de
aprender otras formas de llegar al resultado y
Una situación didáctica abarca el escenario de elegir la que les resulte más accesible.
la clase en su conjunto, incluida la actividad que
sirve como medio para el estudio, el grupo de a) Para la Ciudad de México se recomienda que la altura a la que se coloque el
alumnos y el profesor.2 calentador solar sea la mitad de la medida que tiene de largo. Con base en este
dato, completen la siguiente tabla.
Largo del calentador solar Altura del calentador solar

Dato interesante (m) (m)
Los calentadores
solares son 1.50
inocuos para el
medio ambiente 0.80
porque no emiten
Actividad contaminantes, ¡y 1.80
fueron inventados
hace más de un 2.3
siglo!
1.45
b) El ángulo de inclinación de los calentadores solares indicados en la tabla, ¿es el

Situación mismo o varía? Argumenten su respuesta.
didáctica
Maestro Alumnos Un ejemplo de problema puramente mate

mático son los que se plantean en la sesión 2 de
la secuencia 1, “Múltiplos, divisores y números
primos”.
El punto de partida para que los alumnos es

4. Trabajen en equipo. Completen la tabla y asegúrense de que no les falta ningún
tudien y aprendan matemáticas está en propo
factor o divisor. Después contesten las preguntas.
nerles actividades que despierten su interés y
favorezcan su reflexión. En el libro de texto, las Número
Conjunto de factores ¿Cuántos factores
o divisores del número o divisores son en total?
actividades se diseñaron con base en los apren
dizajes esperados señalado en el programa de 40
estudios, y algunas de las actividades se sitúan en 64

contextos de la vida real, es decir, se toman de
23
diversas áreas en las que los conocimientos re
81
67
2
En el marco de la teoría de las Situaciones Didácticas de- 60
sarrollada por Guy Brousseau. http://www.udesantiago
virtual.cl/moodle2/pluginfile.php?file=%2F204043
%2Fmod_resource%2Fcontent%2F2%2F287885313 Algunos números sólo tienen dos factores o divisores distintos: el 1 y él
- Gu y - B ro u s s e a u-I n i c i a c i on -a l - e s t u di o -de -l a-te o mismo. Estos números se conocen como números primos.
ria-de-las-situaciones-didacticas-pdf.pdf.
9
Algunas actividades implican situaciones lúdi por ejemplo, en las situaciones que se proponen
cas, como ocurre en la sesión 1, “Divisores de un en el trayecto formativo de las secuencias 7.
número”. Los juegos tienen la ventaja del des- “Razones trigonométricas 1”, 16. “Razones tri
cubrimiento, en particular cuando son de es gonométricas 2” y 25. “Razones trigonométricas
trategia. Para encontrar la opción ganadora, se 3”, respectivamente, en particular al dar segui
deben comprender los componentes del jue miento al contexto relacionado con las escale
go, el tipo de movimientos o la forma de ac ras de mano. Así vemos que en la sesión 4 de la
tuar, el objetivo y la manera de ganar. Para trazar secuencia 7, los alumnos trabajan con una si
un plan al buscar una estrategia hay que llevar tuación en la que una escalera está recargada
a cabo una serie de pruebas. Luego se deben en una pared y se representa mediante un trián
poner en práctica las estrategias, seleccionar gulo rectángulo, para luego introducir implícita
las ganadoras y comprobar la validez de sus mente el coseno de un ángulo. Posteriormente,
conjeturas. en el bloque 2, en la sesión 1 de la secuencia
16, se inicia el trabajo para
establecer formalmente las
Manos a la obra La pulga y las trampas razones trigonométricas: se-
Divisores de un número
0 1 2 3 4 5 6 no, coseno y tangente. Y, fi-
7 8
9
nalmente, en la actividad 3,
10
11
1. Reúnete con tres compañeros para jugar a “La pulga y las trampas” hasta el número 54.
inciso c), de la sesión 3 de la
20 19 18 17 16 15 14 13 12
21
Utilicen el tablero que aparece en el recortable 1 de la página 271.
a) Elijan a un jugador que ponga una trampa sobre uno de los números de la línea
22 23 24 25 26 27 28
secuencia 25, los alumnos
29 30
31
del tablero; los demás harán saltar a la pulga.

b) Antes de hacer saltar a su pulga, cada jugador debe decir la longitud que eligió
harán un proceso inverso:
32
dado el valor de alguna de

42 33
41 40 39 38 37 36 35 34
para sus saltos: de dos en dos, de tres en tres, de cuatro en cuatro, de cinco en
43
cinco o de seis en seis.
c) Si la pulga es atrapada, se la queda quien puso la trampa. Si no cae, la conserva
las razones trigonométricas,
53
44 45 46 47 48 49 50 51 52
quien la hizo saltar. determinarán el ángulo de

54
d) En la siguiente ronda, otro jugador pone la trampa. Y continúan así hasta que
todos hayan colocado trampas. Gana quien obtiene más pulgas.
60 59 58 inclinación.
57 56
55
En “La pulga y las trampas”, el jugador que

pone las trampas debe pensar en qué números
es conveniente colocarlas para que los otros ju
gadores caigan y no puedan avanzar. Por lo ge
neral, en un principio los alumnos seleccionan
números pares pequeños, pero debe pedirles
que piensen, por ejemplo, en bloquear el avan
ce de quienes saltan de 7 en 7. En el caso de los
otros jugadores, deben considerar el tamaño de
los saltos, de manera que puedan librar las tram
pas. Estas reflexiones permitirán a los alumnos
pensar en divisores y múltiplos.
Es importante destacar que las actividades de
estudio conforman secuencias que aumentan
gradualmente su nivel de dificultad. Median
te ellas, los alumnos van conociendo técnicas
cada vez más potentes y conceptos que forman
parte del lenguaje propio de la asignatura, lo
que les permite avanzar en la construcción del
conocimiento matemático, como se observa,
10
b) El papel de los conocimientos previos siones de segundo grado 1”, debido a que los
alumnos deben encontrar primero expresiones
Un criterio importante en la elaboración de las algebraicas que corresponden al perímetro de
secuencias didácticas ha sido que los alumnos los vitrales rectangulares, como lo estudiaron
entiendan qué se busca con cada actividad y en los grados anteriores. En seguida, se les pide
adónde se quiere llegar sin que se les diga cómo expresar el área de esos vitrales.
hacerlo. Esto último es su responsabilidad y, a
la vez, su mérito cuando han
logrado obtener un resulta-
do, aunque no necesariamen- Manos a la obra
te sea el que se esperaba. Para Los vitrales
1. Trabajen en pareja para contestar lo que se indica. Hilda elabora vitrales.
ello deben apoyarse en lo que
Uno de ellos se muestra en la imagen.
ya saben hacer, en los cono- a) Según las medidas del vitral, ¿qué forma tiene?
cimientos previos que les per- b) Escriban una expresión algebraica que represente el perímetro del vitral.
miten entender el problema
y quizá vislumbrar alguna vía
x
c) ¿Qué expresión algebraica representa el área que ocupa la superficie

de resolución. del vitral?
d) ¿Son equivalentes las expresiones que escribieron en b) y c)?
Muchas veces, sin embar
x+3 Justifiquen su respuesta.
go, esos conocimientos no
son suficientes para llegar al
resultado y, por tanto, será
necesario que echen mano Se espera que observen que las expresiones
de algo más, quizá de la adaptación de una algebraicas equivalentes que representan el
técnica conocida, o que busquen otra que res área de los vitrales implican el producto de la
ponda a las nuevas condiciones, o que modifi medida del largo del vitral por la medida del an
quen o amplíen una idea que deja de ser cierta cho. Y que no pueden corresponder a la suma
para todos los casos. Esto sucede en la mente de las medidas de los lados para obtener el
de un alumno cuando se embarca en la resolu perímetro, dado que el área considera dos di
ción de un desafío, lo cual conforma el acto de mensiones y el perímetro solamente una. Esa
aprender matemáticas y de aprender a aprender. esencia debe quedar reflejada en la expresion
Se espera que así ocurra al resolver las activi algebraica. De ahí que, por ejemplo, en la acti
dades propuestas en la sesión 1 de la secuencia vidad 1 de la sesion 1, al expresar el perímetro
3, “Figuras geométricas y equivalencia de expre del vitral se tenga:
11
[x + (x + 3)] + [x + (x + 3)] =
5. Trabajen en equipo. Preparen tarjetas iguales a la que se muestra a la izquierda para
2[x + (x + 3)] = 2x + 2(x + 3) = realizar una encuesta a sus compañeros de grupo o
2x + 2x + 2(3) = 2x + 2x + 6 = 1. Género 2. Estatura en cm de la telesecundaria, según el número de estudian-
4x + 6 tes que haya.
3. Color de cabello 4. Talla de calzado
Si lo consideran adecuado, incluyan alguna pre-
Mientras que el área del vitral 5. Hoy, ¿cuál es una de tus preocupaciones?
gunta que les permita obtener datos sobre otro as-
6. Carrera universitaria que
se expresa como: te gustaría estudiar
pecto que les interese conocer relacionado con sus
compañeros, grupo, escuela o comunidad.
x(x + 3) = x(x) + x(3) = x + 3x

2
6. Entreguen una tarjeta a cada compañero para que la completen. Posteriormente,
con las respuestas registradas, formen una base de datos. Pueden elaborarla en su
c) El papel de los intereses de
cuaderno o en una computadora. Los datos que obtengan los usarán en la sesión 3.
los alumnos para el aprendi-
zaje de Matemáticas
La escuela y los docentes tienen la responsa Las diferencias entre los alumnos surgirán; no
bilidad de que los intereses de los alumnos se obstante, se trata de que, ante un mismo pro
enfoquen en las actividades de estudio que ha blema, cada alumno o equipo de alumnos lo
cen cotidianamente. Es cierto que el ambiente resuelva apoyándose en los conocimientos con
familiar y el medio social en el que los alumnos que cuenta. En la puesta en común se discuten y
conviven influyen en buena medida en el inte analizan estos diferentes procedimientos.
rés de aprender, y la escuela y el aula son lu Aunque cada alumno construye los conoci-
gares propicios para orientar los intereses hacia mientos a su manera, la clase es un espacio so
el trabajo intelectual. El gran reto para la escue cial en el que las interacciones entre alumnos
la y los maestros es cambiar la clase magistral y maestro tienen un papel fundamental para
y el ejercicio memorístico por un espacio en el compartir ideas, formular argumentos y explica
que los alumnos interactúen con el problema ciones, tomar acuerdos y resolver desacuerdos,
y se establezca entre ellos un ambiente de tra analizar, reflexionar y asimilar errores o concep
bajo colaborativo, con la finalidad de encon tos equivocados; es el espacio idóneo para que
trar procedimientos y resultados que pondrán a los alumnos aprendan y se interesen por apren
consideración de sus compañeros y analizarán der cada vez más y desarrollen habilidades, acti
con el apoyo del docente. Por ejemplo, en las tudes y se apropien de valores, como el respeto
actividades 5 y 6 de la sesión 1 de la secuencia a quien presenta puntos de vista diferentes.
26, “Tendencia central y dispersión de
dos conjuntos de datos 2”, se es
pera que sea de interés de los
alumnos señalar y registrar al La clase
gunas de las situaciones que Se
es un espacio Se dan
comparten explicaciones
les preocupan y que las con social
ideas
en donde:
trasten con lo que reportan
los informes de las encuestas
que han analizado en la sesión
3 de la misma secuencia.
Sin duda, en cualquier grupo de Se Se
formulan resuelven
alumnos hay diferencias a las que hay argumentos acuerdos
que estar atento para evitar el desinterés Se
y el rezago, pero eso no significa que toman
cada alumno requiera de una actividad acuerdos
diferente.
12
d) El error en el aprendizaje, los procesos de ni se inhiban cuando cometen un error; esto es,
aprendizaje, el acercamiento al conocimiento que el error no sea visto como algo reprobable.
convencional
e) Aprender a aprender en Matemáticas
Cuando se piensa en un grupo de alumnos que
interactúa con un problema para tratar de en ¿Qué significa aprender a aprender en general,
contrar alguna vía de resolución y un resultado, y en particular en Matemáticas? En primer lugar,
es muy probable que se cometan errores. Éstos aceptar que para aprender es necesario estu-
forman parte del proceso de estudio, y en vez diar, lo que implica pensar, observar, analizar, for-
de ocultarlos, dejarlos de lado o, peor aún, pe mular hipótesis, razonar, tomar decisiones. En
nalizarlos, deben plantearse al grupo para ser suma, usar la inteligencia para conocer algo que
analizados y buscar entre todos el razonamien no se sabe. Bajo esta premisa, es de esperarse
to que hubo detrás de ellos. Muchas veces se que lo que se aprende se convierta en un saber
deben a una interpretación equivocada de lo funcional, con vida propia y que se pueda usar,
que dice el problema; otras, a carencias de los incluso de manera automática, para conocer
alumnos. Lo importante es identificar las causas, más y lograr otros saberes. Esto es lo que signi
en qué parte del proceso se originan y de qué fica aprender a aprender.
manera se pueden superar. En el caso particular del estudio de los temas
del eje Número, álgebra y variación, las siguien
tes recomendaciones contribuirán seguramente
Forma parte a que los alumnos vean las matemáticas como
del proceso una disciplina útil además de interesante; permi
de estudio tirán atender el enfoque integrador que se da en
el libro al tratamiento de los temas, al conectar
los con los de los demás ejes de la asignatura y
El error con otros campos del conocimiento, y facilita
rán el avance en espiral de los contenidos mate
máticos a lo largo del ciclo secundario.
Un ejemplo sencillo es el siguiente: si en un
Puede usarse primer momento se pide a los alumnos que
como fuente de enumeren el cero y los primeros 10 números
aprendizaje
naturales que al dividirse entre 5 tengan 3 como
residuo, sus respuestas serán: 3, 8, 13, 18, 23, 28,
33, 38, 43 y 48, y podrán enunciar la regularidad
No todos los errores merecen ser analiza o patrón que se percibe en esta lista ordenada
dos y discutidos. Hay algunos casuales, como de números.
poner una cifra por otra cuando se escribe una Más adelante se les puede pedir que repre
cantidad, o dejar de lado una cantidad al su senten de manera general esa lista de números
mar varias; basta con señalar esos errores en el y, entonces, será necesario reconocer el patrón,
momento. diferenciando entre lo que varía y lo que per
Sin embargo, sí es importante que se anali manece constante. Simbolizarán con una literal
cen colectivamente los errores conceptuales o lo que varía e indicarán su multiplicación por 5
de procedimiento, poniendo en juego los argu para obtener, por ejemplo, 5n, y la expresión ge
mentos de los propios alumnos y con las aclara neral 5n + 3. Y si la lista ordenada de números se
ciones necesarias del docente, con el fin de que alargara, la pregunta podría ser: ¿qué posición
se conviertan en fuente de aprendizaje. Para lo ocupa en esa lista el número 428? Ahora los
grarlo, se requiere crear en el aula un ambiente alumnos se familiarizarán con una herramienta
en el que los alumnos no se sientan incómodos fundamental en la resolución de problemas al
13
gebraicos: la ecuación. En este caso, escribirán Conviene abrir un paréntesis en clase para pro
la ecuación 5n + 3 = 428. vocar una discusión sobre las implicaciones de la
Esta última cuestión permite que los alumnos situación o del problema, por ejemplo, si se trata
perciban una relación funcional entre los núme de un contexto económico o ambiental, y sobre
ros de esa lista y la posición que ocupan en ella, las medidas de prevención correspondientes, si
relación que podrán expresar algebraicamente se trata de un problema de salud, entre otros.
como y = 5x + 3, donde la literal y representa el
número en cuestión y x la posición que ocupa
en la lista. Un asunto en que se insiste en tercer 2.2 Condiciones en el aula para
grado es comprender la diferencia entre los dos la enseñanza y el aprendizaje
conceptos anteriores: la ecuación y la función.
Si los alumnos pueden explicar lo que repre de Matemáticas
sentan las literales en cada caso, comprenden
esa diferencia: en las ecuaciones la literal (o in Concebir el aula como un espacio social en el
cógnita) representa un número limitado de va que se construye conocimiento tiene varias im
lores, uno en las ecuaciones lineales y dos en plicaciones. Algunas son competencia de la es
las cuadráticas. En la ecuación lineal anterior, cuela, otras del docente y otras de los alumnos.
5n + 3 = 428, la literal n representa el valor 85, A la escuela le corresponde propiciar y organizar
que es la posición que ocupa el 428 en la lista de el intercambio de experiencias entre los maes
números ordenados. tros a través de la observación de la clase entre
En el caso de las funciones, a las literales se les compañeros o el análisis de casos en las reunio
llama variables, porque el valor de una de ellas nes de Consejo Técnico Escolar. La enseñanza
depende de la regla de correspondencia que tie- de las matemáticas con el enfoque de resolu
ne con el valor de la otra. En la función lineal ción de problemas debe ser un proyecto de es
y = 5n + 3, el valor de la variable y depende del cuela. Por lo tanto, es de vital importancia que
valor de la variable x (en cada posición x hay un haya continuidad de un grado a otro para que,
número distinto y). Este hecho se percibe tam cuando los alumnos pasen al siguiente grado es
bién en las gráficas de las funciones lineales y colar, no se pierda el trabajo desarrollado por un
cuadráticas. maestro que aplica este enfoque.
En esta sencilla actividad hemos visto que el
álgebra desempeña un papel integrador dentro
del eje Número, álgebra y variación.
Se recomienda, además, como lo sugiere el li El aula como
espacio
bro, utilizar en el aula los modelos geométricos,
social
empezando con los rectangulares, para dar sen
tido a las expresiones algebraicas: polinomios si
se trata de representar las medidas de los lados,
perímetros, áreas o volúmenes; y ecuaciones, Tiene
para calcular valores desconocidos del modelo implicaciones
que
geométrico si se conoce el valor del perímetro
competen a
o del área o del volumen; y relaciones funciona
les al dinamizar la situación cuando se explora La escuela Los alumnos
lo que sucede al variar una de las medidas del
modelo en función de otra.
Finalmente, se debe considerar que la resolu
ción de un problema o una situación no termina El docente
cuando los alumnos dan la respuesta aritmética
o algebraica, por citar dos tipos de respuestas.
14
Asimismo, se requiere impulsar una cultura
escolar en la que el tiempo destinado a la cla-
se sea intocable, esto es, que se ocupe funda-
mentalmente en actividades de estudio. Tanto
los alumnos como el docente deben estar con-
centrados en la tarea que hacen los alumnos al
buscar alternativas para resolver el problema
que se les planteó, mientras el docente observa
lo que hacen y escucha lo que dicen, plantea
preguntas o aclara dudas para que los alumnos
avancen. Es recomendable que el maestro se
mantenga en el aula durante las sesiones y no
sea interrumpido por otro maestro, el director o
algún padre de familia.
A los docentes les corresponde, sin duda, la
responsabilidad mayor para que el aula sea un
espacio social de construcción de conocimien-
to. En primer lugar, son los encargados de pla-
near las actividades que se van a proponer a los de organizar la interacción con el resto del gru-
alumnos. Aunque éstas se encuentran en el libro po, a fin de que compartan ideas, analicen pro-
de texto, es necesario que el docente estudie y cedimientos diferentes, discutan la pertinencia
lea las sugerencias correspondientes en el libro de los resultados y lleguen a conclusiones que
para el maestro. Estas dos acciones le darán ele- formarán parte de la memoria de la sesión; es
mentos para saber cuál es la intención didáctica decir, que se conviertan en conocimientos que
de las actividades, las dificultades que pueden tanto los alumnos como el maestro pueden traer
encontrar los alumnos, los posibles errores y, en a primer plano para que sean utilizados en otras
general, la manera de hacer adecuaciones y tareas.
guiar el proceso de estudio. Igualmente, usted deberá estar al tanto de los
Junto con la puesta en marcha de actividades progresos y rezagos de los alumnos y, en el se-
de estudio, al docente le corresponde implemen- gundo caso, buscará las estrategias necesarias
tar y ser consecuente con las normas de carác- para superar las dificultades y lograr avances. Es
ter didáctico que los alumnos asumirán poco decir, deberá hacer ajustes a su planeación de
a poco para ser partícipes de un clima de con- acuerdo con las situaciones que se vayan pre-
fianza y respeto mutuo, pero también de ruptura sentando en el grupo, ya sea para retroalimentar,
con los cánones que se han establecido a través regresar o avanzar más en los conocimientos
del tiempo en las sesiones de matemáticas. estudiados.
Le recomendamos que convierta el aula en Ésta también es una forma de evaluación de
un espacio para dialogar, compartir ideas, discu- la cual se hablará más adelante; sin embargo, es
tir, analizar y establecer acuerdos sobre la tarea importante resaltar que no se limita a vigilar el
que se haga. A usted le corresponde provo- desempeño de los alumnos, es necesario que
car la interacción entre los alumnos al organizar reflexione acerca de las actividades que plantea
las tareas en parejas o en equipos, permitiendo al grupo y de su actuación como organizador de
que compartan interpretaciones del problema las tareas y el aprendizaje de sus alumnos. Por
planteado, estrategias de resolución y acuer- ejemplo, debe preguntarse y reflexionar en tor-
dos para compartir y confrontar con los demás no a si las actividades resultaron muy fáciles o
compañeros. muy difíciles, si lograron despertar el interés de
Una vez que la mayoría de los alumnos lleguen los alumnos, o bien, si es necesario hacer algún
a ciertos resultados, usted será el responsable cambio. La mejor manera de saber si una activi-
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dad es adecuada para el grupo y provoca la re- Como se plantea una forma diferente de acer-
flexión y el interés de los alumnos es llevándola car a los alumnos al conocimiento, se hace ne-
al aula, lo cual permite hacer las adecuaciones cesaria una manera distinta de evaluar. En este
pertinentes. sentido, la evaluación deja de ser equivalente a
A los alumnos les corresponde pensar y pro- la aplicación de uno o más exámenes para asig-
ducir ideas para solucionar los problemas que se nar una calificación que ineludiblemente lleva el
les plantean; intercambiar sus ideas en equipo sello personal de cada docente.
asumiendo una responsabilidad compartida; de-
fender sus puntos de vista y aprender a escuchar a) Evaluación inicial: Punto de partida
y aceptar las ideas de sus compañeros; recono-
cer las dificultades que tienen y tratar de supe- El libro de texto presenta una propuesta de eva-
rarlas con ayuda de otros. luación denominada Punto de partida, la cual
También sabrán que su responsabilidad no tiene la finalidad de que el docente cuente con un
es sólo encontrar respuestas, sino verificar que referente del conocimiento inicial de sus alum-
sean correctas, esto es, deben comprobar que nos,para que identifique algunos de los conteni-
responde a lo que plantea el problema. De igual dos que aún están en proceso o que representan
forma, aprenderán que algunos problemas no mayor dificultad, y pueda buscar y ofrecer alter-
tienen solución y, por lo tanto, no se verán nativas a los alumnos que les permitan avanzar.
forzados a encontrarla. Sabrán que a veces fal- Si usted considera que el instrumento es in-
tan datos para contestar, o sobran datos y no suficiente para las finalidades señaladas, elabo-
necesariamente se tienen que usar todos, así re su propio instrumento. Para ello se hacen las
como que podría haber varias respuestas plau- siguientes recomendaciones generales:
sibles. • Incluir datos de identificación: nombre del
En general, se espera que los alumnos asu- alumno, del docente y fecha de realización.
man una actitud participativa en las sesiones, • Indicar el tipo de evaluación.
pensando, comentando con sus compañeros • Utilizar instrucciones claras y explícitas.
las ideas y estrategias que consideran les ayu- • Incluir preguntas, situaciones o problemas en
darán a resolver el problema planteado y, por los que se consideren conocimientos y habi-
otra parte, exponiendo y explicando sus razona- lidades que el alumno debiera tener con base
mientos al resto del grupo. También aprenderán en los aprendizajes esperados para el grado
a escuchar las ideas de los demás para enrique- anterior.
cer o cambiar las propias. Asimismo, sabrán que • Dar a conocer al alumno el resultado de la
la interacción con sus compañeros y con usted evaluación con observaciones y recomenda-
se debe desarrollar en un marco de respeto y ciones puntuales.
compromiso con la tarea que están llevando a
cabo. Es importante que el alumno se percate de su
desempeño medido con este instrumento, con
la finalidad de que conozca dónde se encuentra
2.3 La evaluación en ese momento y valore los avances que vaya
teniendo a lo largo del curso.
La evaluación está fuertemente vinculada al
proceso de estudio y consiste en recabar infor- b) La evaluación formativa como parte del pro-
mación, de manera permanente y continua, so- ceso de estudio
bre el desempeño de los alumnos y del propio
docente, así como sobre la pertinencia de las La evaluación formativa se lleva a cabo median-
actividades de estudio, con la finalidad de emitir te la observación y registro de notas durante el
juicios y hacer lo necesario para mejorar lo que desarrollo de las actividades de estudio. En ella
se evalúa. se involucran los alumnos y el docente. Su fina-
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lidad es promover la reflexión, tanto del maestro para que los alumnos se vean en la necesidad de
como de los alumnos, sobre los avances en el usar tal o cual procedimiento? ¿Qué tipo de
aprendizaje. Se parte de las intenciones didác apoyos necesitan los alumnos para avanzar?
ticas, en las que se considera que sea utilizado Son dos preguntas que hay que tener presentes
determinado recurso al resolver un problema en todo momento para que el trabajo que los
(concepto, procedimiento o técnica). Suele su alumnos realizan, bajo la dirección del maestro,
ceder que los alumnos no usen la herramienta tenga una finalidad clara y puedan hacerse, a
matemática que se espera y esto es motivo de tiempo, los ajustes necesarios para que mejoren
evaluación, tanto para la actividad como para su aprendizaje.
los alumnos. ¿Qué ajustes necesita la actividad
Es esencialmente cualitativa
Evaluación Debe ir acompañada

formativa de retroalimentación sustancial
Debe orientarse tanto

a los alumnos como al profesor
y a la actividad
De hecho, en el desarrollo de las secuencias se La evaluación formativa es esencialmente

deben observar elementos que permitan analizar cualitativa y le permite al maestro emitir juicios
dónde se encuentra el alumno, qué herramien- acerca de lo que sabe el alumno y las dificulta
tas usa y las que aún requiere para seguir avan des que debe superar, de manera que tenga ele
zando en su aprendizaje. mentos para informar a los padres de familia en
Estas acciones proporcionan elementos al caso de que el alumno requiera algún apoyo. La
maestro para determinar si es necesario hacer evaluación formativa permite recolectar infor
adecuaciones a su planificación o simplemente mación sobre la actividad planteada, por ejem
necesita proponer una tarea diferenciada para plo, si resultó apropiada o hay que hacer ajustes
algunos alumnos a fin de que avancen. o cambios. Por último, la evaluación formativa
Entre las acciones que se requieren para que también permite al maestro darse cuenta de si es
una evaluación sea considerada formativa está adecuado su actuar en el aula o debe cambiar la
la retroalimentación, entendida como la opor- estrategia.
tunidad de analizar con mayor profundidad el A continuación le proporcionamos unos ejem-
trabajo realizado, planteando preguntas adicio- plos que le pueden sugerir formas de efectuar
nales y dejando claramente identificados los este tipo de evaluación.
errores cometidos.
17
Pautas para la
Aprendizaje Aspectos por considerar
Intenciones didácticas evaluación
esperado en el trabajo en clase
formativa
- Puede leer y comprender instruccio-
nes de un juego.
Distingue lo que - Sabe trabajar en equipo y seguir indi-
Sesión 1 es un múltiplo caciones.
y lo que es un - Conoce el conjunto de un número
Divisores de un factor dado.
número o divisor. - Divide un número entre 2, entre 3,
Determinar el Encuentra el entre 4, y así sucesivamente hasta 10.
conjunto de conjunto de - Identifica los números que tienen más
divisores de un factores o divisores.
número dado. divisores de - Hace divisiones mentalmente o por
un número. escrito.
- Formula enunciados con los criterios
de divisibilidad.
Secuencia 1
- Sabe que el área es la medida de la
Múltiplos, superficie, mientras que el perímetro
divisores y nú- Sesión 2 es la medida del contorno.
Número, álgebra y variación
meros primos - Distingue el área y el perímetro de una

Múltiplos y diviso-
Que los alum- res de un número figura.
- Analiza que el conjunto de factores
Tema: Número
nos distingan Comprende el

AE1
los conceptos: Determinar el concepto factor. es, a la vez, el conjunto de divisores
Determina conjunto de de ese número.
múltiplo,
y usa factores de un Reconoce que - Reconoce que el conjunto de
divisor,
criterios de número y analizar el conjunto de divisores de un número ayuda a
número
divisibilidad y su equivalencia factores de un distinguirlos de los múltiplos,
primo y
los números con el conjunto número también ya que el conjunto de divisores es
número
primos. de divisores. es el conjunto de finito.
compuesto,
Conocer el divisores de dicho - Distingue dos tipos de números, los
y usen
significado de número. que tienen más de dos divisores y
divisiones
sucesivas para número primo los que sólo tienen 2.
determinar si y múltiplo de - Analiza que el 1 es divisor de
un número es un número. cualquier número natural y ellos
o no primo. mismos; y que a estos números se les
conoce como primos.
Sesión 3 Conoce el
concepto de
La criba de - Escribe y determina los números
número primo.
Eratóstenes primos comprendidos entre 2 y 100.
Reflexiona sobre
- Utiliza recursos propios para
Conocer y usar la algunas
determinar si un número es primo
criba de Eratóste- propiedades de los
o compuesto.
nes para selec- números
- Utiliza los números primos al resolver
cionar números primos y los
problemas numéricos.
primos. Conocer números
- Hace cálculos mentalmente de
el significado de compuestos.
números primos menores que 10.
número Distingue un múlti-
compuesto. plo de un divisor.
18
Pautas para la
formativa
- Sabe leer y comprender un
problema.
- Plantea preguntas a partir de la
información que se da en un
problema.
- Sabe cuándo utilizar el algoritmo
Sesión 1 de la resta, suma, multiplicación
y división.
Divisibilidad Usa los criterios
- Comprende que ser divisible significa
entre 3 de divisibilidad
que el residuo de la división es cero.
entre tres al
Usen el criterio - Sabe utilizar la divisibilidad entre 3
resolver
de divisibilidad para hace referencia a la suma de las
problemas.
entre 3, al resolver cifras de algún número en cuestión.
problemas. - Maneja indistintamente las
expresiones “es divisible entre” o
Secuencia 2 “es múltiplo”.
Criterios de - Para la solución de problemas
procede por ensayo y error.
divisibilidad
- Aplica adecuadamente el criterio
Que los de divisibilidad entre 3.
Tema: Número
alumnos
AE1 - Identifica alguna característica
resuelvan
Determina común que tengan los múltiplos
problemas
y usa de 2.
que implican
criterios de - Identifica alguna característica
determinar si
divisibilidad y común que tengan los múltiplos
un número
los números de 5.
entero es o
primos. - Puede formular una idea que defina
no divisible
entre otro los múltiplos de 2.
número - Puede formular una idea que defina
Sesión 2
entero menor los múltiplos de 5.
o igual que Divisibilidad en- - Sabe formular los criterios de
Emplea los
10. tre 2 o entre 5 divisibilidad entre 2 y 5.
criterios de
- Resuelve ejercicios que implican
Apliquen los divisibilidad entre
la divisibilidad entre 2, 3 y 5.
criterios de 2, 3, 5 y 10 al
- Comprende que son divisibles entre
divisibilidad resolver
2 todos los números que terminan
entre 2, 5, 3 y 10 problemas.
en cifra par (0, 2, 4, 6 u 8).
al resolver
- Sabe que son divisibles entre 5 todos
problemas.
los números que terminan en 0
o en 5.
- Comprende que son divisibles entre
10 todos los números que terminan
en 0.
- Usa los criterios de divisibilidad para
resolver cuestionamientos.
- Puede descomponer números
en factores primos.
19
Pautas para la
formativa
- Reconoce que si un número es divisi-
ble entre 4 es porque hay que fijarse
en el número formado por las dos úl-
timas cifras y que todos los números
de la derecha son divisibles entre 4,
mientras que los de la izquierda no.
- Reconoce que la divisibilidad entre 6
tiene algo que ver con la divisibilidad
Sesión 3 entre 2 y entre 3.
- Identifica, sin hacer la división, los
Divisibilidad entre
números que son divisibles entre 4.
4 y entre 6 Utiliza el criterio
- Analiza que son divisibles entre 6 los
de divisibilidad
Describan los números que terminan en cifra par, es
entre 4 y 6 al re-
criterios de decir, son divisibles entre 2. Y la suma
solver problemas.
divisibilidad entre de todas las cifras sea múltiplo de 3.

4 y entre 6 al re- - Reconoce que son divisibles entre 4
Tema: Número
solver problemas. todos los números naturales cuyas

dos últimas cifras forman un número
divisible entre 4. Son divisibles entre
6 todos los números naturales cuya
última cifra es par y la suma de sus
cifras es múltiplo de tres.
- Sabe cuándo un numero cumple con
la condición de ser múltiplo común
de 3, 5 y 6.
- Sabe cuándo algunos números son
divisibles entre 9 y los encierra en un
óvalo.
Sesión 4 - Reconoce las características que
tienen en común los números que
Algo más sobre
Resuelve diver- son divisibles entre 9.
los criterios de
sos problemas - Comprende cuándo un número es
divisibilidad
con el uso de los divisible entre 2, 3, 5, 6, 9 y 10.
Usen los criterios criterios de divisi- - Puede resolver operaciones que im-
de divisibilidad al bilidad. plican la divisibilidad entre 2, 6 y 3.
resolver diversos - Sabe identificar los números que
problemas. cumplen con las condiciones de
divisibilidad entre 2, 3, 5, 9 y 10.
- Resuelve problemas que impliquen
utilizar los criterios de divisibilidad.
Por otra parte, durante la puesta en común el destinar una hoja o una tarjeta para cada uno de
maestro habrá de notar quiénes participan y los alumnos. En el anecdotario se registran única-
quiénes no, con el objeto de animar a estos últi- mente los hechos que se salen de lo común, con
mos a que lo hagan. la idea de conservar algunas de las ideas o formas
Suele suceder que alguien, que por lo general de actuar de los alumnos que permitan apreciar
no participa, sugiere una buena idea para llegar a la sus procesos de aprendizaje. A continuación, a
solución. En estos casos conviene usar un anec- manera de ejemplo, se muestra una nota que
dotario. Se requiere una libreta o un tarjetero y pudiera corresponder a un alumno.
20
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Alumno x Grado: 3º Sec. Fecha: 9/09/20
Además del anecdotario, hay otros recursos
para recabar información sobre el desempeño
Han pasado tres semanas de clases en las que x no de los alumnos. Por ejemplo: el libro de texto, el
había participado, pero ahora lo hizo con una expli- cuaderno de trabajo, la lista de registro de ac
cación clara del procedimiento que utilizaron en su tividades, la carpeta de trabajos, rúbricas, listas
equipo para resolver un problema que implicaba el
de cotejo y los ejercicios que realizan de mane
uso de ecuaciones cuadráticas. Es necesario animarlo
para que siga participando. ra periódica. A continuación se proporciona un
ejemplo de estos instrumentos.
Rúbrica
Grado: 3°
Nombre del estudiante: Jazmín Tello Bloque 1 Fecha: 29/09/20
Grupo: A
Eje temático: Forma, espacio y medida
Secuencia: 6. Polígonos semejantes 1
Tema: Figuras y cuerpos geométricos
Aspectos Enfrenta dificultades

Hace lo esperado En proceso Total
observables (no hace lo esperado)
Resuelve todo tipo de pro- Soluciona algunos proble-
En la construcción de
blemas que implica cons- mas que implican construir
polígonos semejantes
truir polígonos semejantes polígonos semejantes, ya
Razonamiento se percibe que omite con-
porque identifica cuáles que no considera todos los
geométrico siderar la proporcionalidad
son las características y aspectos que debe cumplir
de los lados y la igualdad de
propiedades que deben un par de polígonos para
los ángulos.
cumplir. ser semejantes.
Ponderación 25% 20% 15%
No reconoce figuras a es-
cala como figuras semejan-
Identifica algunas figuras a
Reconoce figuras a escala tes y no las traza correcta-
Estrategias escala como figuras seme-
como figuras semejantes y mente porque no identifica
y procedimientos jantes y sólo traza correcta-
las traza correctamente. el valor de la escala o la
mente algunas.
proporcionalidad entre los
lados.
Puede describir que dos
Identifica que dos polígo- No sabe que dos polígo-
polígonos son semejantes
nos son semejantes si sus nos son semejantes si sus
si sus ángulos son iguales
ángulos son iguales respec- ángulos son iguales respec-
respectivamente, y sus
Conceptos tivamente y sus lados co- tivamente y sus lados co-
lados correspondientes
matemáticos rrespondientes son propor- rrespondientes son propor-
son proporcionales, esto
cionales, esto es, que hay cionales, esto es, que existe
es, que existe entre ellos la
entre ellos la misma razón entre ellos la misma razón
misma razón de proporcio-
de proporcionalidad. de proporcionalidad.
nalidad.
Expone de manera oral y
Presenta de manera oral No expresa de forma clara
escrita los conocimientos y
los conocimientos y proce- los conocimientos y proce-
procedimientos que utiliza
dimientos que utiliza para dimientos que utiliza para
Explicaciones para construir polígonos
construir polígonos seme- construir polígonos seme-
semejantes y utilizar crite-
jantes y utiliza criterios de jantes y utilizar criterios de
rios de semejanza de trián-
semejanza de triángulos. semejanza de triángulos.
gulos.
Observaciones generales:
21
Lista de cotejo
Grado: 3°
Nombre del estudiante: Jazmín Tello Bloque: 1 Fecha: 29/10/20
Grupo: A
Eje temático: Número, álgebra y variación
Secuencia 4. Ecuaciones cuadráticas 1
Tema: Ecuaciones
Criterios de evaluación Sí No Puntaje

Distingue la diferencia entre una ecuación de primer grado y una de se-
gundo grado.
Representa algebraicamente datos de un problema.
Formula ecuaciones de primer grado y de segundo grado sencillas.
Identifica las dos raíces de una ecuación de segundo grado a partir de su
representación gráfica.
Utiliza lenguaje algebraico para representar datos.
Reconoce que una ecuación cuadrática o de segundo grado con una
incógnita es una ecuación en la que el mayor exponente de la incógnita
es 2.
Sabe que las ecuaciones cuadráticas tienen una raíz o raíces dobles o
dos raíces diferentes o no tiene raíces definidas en el conjunto de los
números reales.
Discrimina entre la solución de la ecuación y la solución del problema.
Soluciona ecuaciones de una gráfica con la ecuación cuadrática.
Sabe que las soluciones o raíces de una ecuación cuadrática se pueden
observar al graficar la función con la que está asociada y corresponden a
las abscisas de los puntos en los cuales la gráfica se interseca con el eje X;
en estos casos, los valores de la ordenada son 0. También sabe que una
ecuación cuadrática puede no tener raíces reales y, en consecuencia, la
gráfica de la función no cruzará el eje de las abscisas.
Plantea y resuelve, por ensayo y error, ecuaciones de segundo grado
cuya relación con el problema le es clara.
Observaciones del maestro:
c) La evaluación sumativa propuesto para superar los obstáculos, o bien,

para avanzar en la construcción de sus conoci
Este tipo de evaluación consiste en dar una ca mientos.
lificación cuya escala es del 1 al 10. Debe reflejar La calificación parcial o final no puede ni debe
lo que usted ha observado en las actuaciones de ser resultado de una sola prueba. Si así fuera, la
los alumnos desde que inició el proceso (Punto evaluación formativa no tendría ningún sentido.
de partida) hasta el punto al que ha llegado en el Afortunadamente, el maestro de telesecunda-
momento de asentar dicha calificación. ria trabaja con un solo grupo, conoce muy bien
Por otra parte, es importante que esta eva a sus alumnos y cuenta con información sufi-
luación se acompañe de evidencias del trabajo ciente para emitir una calificación basada en cri
que el alumno ha realizado, de los comentarios terios claros.
y sugerencias que usted le ha dado acerca de su El diagrama de la siguiente página resume lo
desempeño y de las tareas adicionales que le ha anterior:
22
Punto de partida Manera de transitar
(Situación en la del punto de partida Aprendizaje
que se encuentran al aprendizaje esperado
los alumnos) esperado
Evaluación Evaluación Evaluación

inicial formativa sumativa
Evaluación Evaluación
para el aprendizaje del aprendizaje
Esta manera diferente de evaluar los logros ¿Proporcionó alguna información que no debía
alcanzados va de la mano con el proceso de es haber dado? ¿Dejó demasiado tiempo para la
tudio. Así, mientras los alumnos diseñan y prue actividad y ya no alcanzaron a realizar la puesta
ban una estrategia para resolver un problema, en común? ¿Hubiera sido mejor que organizara
usted observa lo que hacen y escucha cómo a los alumnos en equipos? Generalmente, estos
piensan, se da cuenta de qué alumnos tienen y otros cuestionamientos surgen de manera
dificultades y toma nota de ello para tratar de natural como consecuencia de la manera de
apoyarlos en la superación de sus dificultades, trabajar y abonan a su formación profesional
así como para evaluar las actividades que el libro docente.
o usted plantean. Usted puede emitir juicios en relación con la
Hay una evaluación adicional que no refleja actividad que planteó a partir de la reacción de los
necesariamente el avance de los alumnos, pero alumnos y, como se dijo, la forma en que gestio-
que tiene una gran importancia. nó la clase le permite darse cuenta de su propio
Cuando se elige una actividad para plantear desempeño.
a un grupo de alumnos, no hay certeza sobre Evaluarse a uno mismo no es tarea fácil. Se
lo que va a suceder. ¿Les resultará interesante? puede ser muy duro o excesivamente laxo; en
¿Muy fácil? ¿Muy difícil? ¿Tediosa? Es hasta el ninguno de los casos se logra la mejor forma
momento de aplicarla cuando se pueden res de acompañar a los alumnos en su proceso de
ponder estas preguntas y tomar las medidas aprendizaje. Por esto la observación entre pares
necesarias. Si en el proceso de estudio inter- es también una propuesta para mejorar y seguir
vienen el maestro, los alumnos y la actividad aprendiendo sobre la tarea docente. Así, el inter
que se plantea, la evaluación debe aplicarse a cambio de ideas, sugerencias y estrategias entre
los tres elementos. compañeros docentes se vuelve una necesidad
si se quiere lograr un mejor desempeño.
d) La autoevaluación docente
Usted debe también analizar su propia actuación:

¿faltó dar una información que era importante?
23
3. La vinculación con otras ra oral o por escrito. Si se trata de un problema
asignaturas planteado por escrito (por ejemplo, las activi
dades del libro de texto), es importante la com
prensión lectora.
Todas las personas, desde el nacimiento, aprende Otra manera en que esta asignatura se em
mos de manera integral, por lo que es importan- plea durante las clases de Matemáticas se refiere
te establecer en la educación formal la relación a los contenidos relacionados con la comunica
que tienen los aprendizajes en las diferentes asig- ción de la información a través de herramientas
naturas y la manera en que ese aprendizaje se matemáticas, por ejemplo, cuando se traslada in-
convierte en cimiento sobre el cual se constru formación numérica estadística a tablas o gráficas
yen nuevos conocimientos. estadísticas, cuando se lee e interpreta informa
La vinculación de las matemáticas con otras ción matemática de diversos portadores (diarios,
asignaturas puede darse de manera inherente revistas, internet, etcétera) o cuando se traducen
y estar presente de modo continuo en las se- expresiones que están en el lenguaje común al
siones de matemáticas, o bien a partir de los lenguaje algebraico, tabular o gráfico.
contextos seleccionados para plantear los pro Cuando se hacen puestas en común, al ceñir
blemas que se resolverán con herramientas se al enfoque de resolución de problemas tam-
matemáticas. bién se establece un vínculo con la asignatura
En el primer caso se tiene la vinculación de de español, ya que los alumnos tienen que co
las matemáticas con la asignatura de español; municar sus respuestas y explicar los procedi
un ejemplo clásico es la necesidad de que los mientos que siguieron, así como escuchar los
alumnos comprendan el problema que se pide de sus compañeros o argumentar si están o no de
resolver, ya sea que usted lo plantee de mane acuerdo con lo que se está discutiendo.
Vínculos
Español-Matemáticas
Comunicar Durante el trabajo

Comprensión del información usando en parejas o equipos
problema a resolver herramientas y en las puestas en
matemáticas común
- Leer e interpretar información

Plantear de manera - Comunicar respuestas y explicar
matemática de diversos portadores.
oral o por escrito procedimientos.
- Comunicar información usando
- Escuchar y comprender explicacio
tablas y gráficas estadísticas.
nes de los compañeros.
- Traducir expresiones en lenguaje
- Argumentar si están o no de
común a lenguaje algebraico,
acuerdo.
tabular o gráfico.
24
Por otra parte, a partir del análisis del documento curricular se identifi-
caron vínculos puntuales con otras asignaturas, mismos que están iden-
tificados como una sección flotante en las sesiones de las secuencias Vínculo con...
del libro de texto del alumno, y en el del maestro aparecen indicadas en Geografía
la ficha descriptiva, al inicio de las recomendaciones para trabajar cada Revisa el libro de
secuencia de las que aparecen en la segunda parte de esta guía. Geografía de primer
Un ejemplo es el vínculo señalado en la sesión 1 de la secuencia 5, grado para retomar
“Funciones 1”, entre la situación problemática que se presenta y el tema algunos de sus mapa-
mundis y resolver la
de Geografía en el que se mencionan diferentes mapamundis de la Tie-
actividad 3 de esta
rra con la intención de que los alumnos los utilicen para localizar las página. También
ciudades a las que se hace referencia en la secuencia. puedes encontrarlo
La importancia de señalar estas vinculaciones está en la idea de lo- en internet en la
grar que los alumnos vean sus aprendizajes como algo que les permite liga bit.ly/2xhRaIR.
Consulta las páginas
saber más no sólo acerca de una asignatura en particular, sino que estos 67 o 69.
aprendizajes les permiten comprender otros de diversa índole y las habi-
lidades que se desarrollan en cierta área de estudio también apoyan y son
útiles para la construcción de otros conocimientos.
4. El libro de texto de Matemáticas libro de texto Matemáticas. Tercer grado de Te-

para el alumno lesecundaria está conformado por dos volú-
menes, el primero contiene 9 secuencias que
Cada uno de los aprendizajes esperados seña- integran el bloque 1, mientras que en el volumen II
lados en el plan y los programas de estudio se se incluyen 18 secuencias que corresponden
desglosaron en contenidos que se desarrollan a los bloques 2 y 3 para obtener un total de 27
mediante propuestas de aprendizaje en secuen- secuencias didácticas. Una secuencia didáctica
cias didácticas distribuidas en tres bloques. El puede abarcar de tres a cinco sesiones.
Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3

1. Múltiplos, divisores y 10. Mínimo común múltiplo 20. Mínimo común múltiplo
números primos y máximo común divisor 1 y máximo común divisor 2
2. Criterios de divisibilidad 11. Figuras geométricas y 21. Figuras geométricas y
3. Figuras geométricas y equivalencia de expresiones equivalencia de expresiones de
equivalencia de de segundo grado 2 segundo grado 3
expresiones de segundo 12. Funciones 2 22. Ecuaciones cuadráticas 3
grado 1 13. Ecuaciones cuadráticas 2 23. Funciones 3
4. Ecuaciones 14. ¿Ecuación o función? 24. Polígonos semejantes 3
cuadráticas 1
15. Polígonos semejantes 2 25. Razones trigonométricas 3
5. Funciones 1
16. Razones trigonométricas 2 26. Tendencia central y dispersión
6. Polígonos semejantes 1 de dos conjuntos de datos 2
17. Teorema de Pitágoras 2
7. Razones 27. Eventos mutuamente
trigonométricas 1 18. Tendencia central y
dispersión de dos conjuntos de excluyentes 3
8. Teorema de Pitágoras 1 datos 1
9. Eventos mutuamente 19. Eventos mutuamente
excluyentes 1 excluyentes 2
25
TS-LPM-MATE-3-P-001-028.indd 25 10/04/21 14:36

Cada secuencia didáctica está conformada (inicio), Manos a la obra (desarrollo) y Para ter-
por tres componentes didácticos: Para empezar minar (cierre).
Secuencia Para Manos Para

didáctica empezar a la obra terminar
Para empezar. Presenta un escrito breve que da 5. Materiales de apoyo para la

un panorama sobre aspectos generales que re-
fieren e introducen al tema de estudio.
enseñanza y el aprendizaje
En Manos a la obra se proponen actividades de
estudio para lograr la intención didáctica de cada La propuesta educativa del libro de texto se com-
secuencia. Las actividades están conformadas plementa con recursos audiovisuales e informáti-
por situaciones problemáticas que corresponden cos que apoyarán a los alumnos en su aprendizaje.
a la edad y características de los alumnos de este Los programas audiovisuales están diseñados en
grado; además se pretende despierten el interés función del tratamiento de los contenidos desa-
en los alumnos y que corresponden a concep- rrollados en el libro de texto; en ellos se conjuga
tos, procedimientos y habilidades a desarrollar. la imagen, el movimiento y el sonido para moti-
Para terminar. Esta sección está integrada con var, ejemplificar, profundizar o consolidar lo es-
actividades en las que los alumnos concretan tudiado en la secuencia. En cada secuencia se
lo aprendido durante la secuencia a través de la integran uno o dos audiovisuales, identificados
resolución de situaciones o problemas, de tal ma- por el nombre correspondiente y un ícono.
nera que puedan evidenciar el nivel de logro al-
canzado.
5. Observen el recurso audiovisual Ecuaciones cuadráticas 1 para analizar las caracterís-

ticas de las ecuaciones de segundo grado.
Los recursos informáticos están diseñados Al igual que los audiovisuales, en cada secuen-
para que los alumnos tengan oportunidad de cia se integra un recurso informático que se
aplicar, practicar y fortalecer los contenidos o identifica por el nombre que le corresponde y
procedimientos principales de cada secuencia. un ícono.
6. Utilicen el recurso informático Análisis de ecuaciones cuadráticas para continuar
26
TS-LPM-MATE-3-P-001-028.indd 26 10/04/21 14:40

Tanto los recursos audiovisuales como los in- Ningún maestro se puede mostrar arrogante
formáticos estarán disponibles en un repositorio al pensar que lo sabe todo, ya que puede dar-
especial para Telesecundaria, con el fin de que se el caso de que los alumnos propongan algún
se puedan utilizar tantas veces como sean ne- procedimiento que el maestro no conocía, o ha-
cesarias. gan alguna pregunta para la cual no se tiene una
respuesta. Es válido decir “no sé”, o “no lo había
pensado de esa manera”, lo cual debería ser algo
6. Alternativas para seguir normal para los alumnos, siempre y cuando el
ambiente que se experimente en el aula sea la
aprendiendo como maestros búsqueda de alternativas de solución. Se debe
tener en cuenta que el maestro es la persona
El trabajo docente, tal como se plantea en pá- con más experiencia, pero no por eso está obli-
rrafos anteriores, es una tarea compleja que im- gado a tener siempre todas las respuestas.
plica un alto nivel de profesionalización. No es La profesionalización del docente, menciona-
nada fácil conducir debates entre los alumnos, da al inicio de este punto, se logra en el día a día,
apoyarlos para que logren comunicar sus ideas con los aciertos y los errores, mediante el inter-
de manera clara y obtener algunas conclusiones cambio de experiencias con otros maestros, en
como resultado de la puesta en común, usar el la medida en que en el centro de trabajo se hable
error como fuente de aprendizaje o poner contra de la práctica docente y se emprendan acciones
ejemplos cuando un alumno ha construido con- conjuntas para mejorar.
cepciones no apropiadas. Para ello se necesita En la propuesta que ponemos a consideración
un conocimiento sólido de la disciplina, altas ex- de los maestros de Telesecundaria se cuenta con
pectativas sobre los alumnos, una gran apertura audiovisuales dirigidos a la práctica docente, al-
para dar entrada a diferentes formas de pensar gunos se refieren a la profundización del conte-
y una gran calidad humana para brindar apoyo y nido matemático y otros a la didáctica de dichos
seguridad a los alumnos que se rezagan. contenidos. En las sugerencias para el trabajo
Los docentes de Telesecundaria afrontan una con los diferentes contenidos encontrará la guía
complejidad mayor por el hecho de atender to- de los audiovisuales que se elaboraron para apo-
das las asignaturas. En este servicio educativo, la yar la labor docente.
condición de tener un dominio sólido en las dis-
ciplinas pasa a un segundo plano a cambio de
contar con materiales que guíen puntualmente
los procesos de estudio y de asumir la responsa-
7. Mapa curricular
bilidad de leerlos y utilizarlos, al mismo tiempo
que tales materiales deben brindar libertad para En la siguiente página se presenta la manera en
hacer las adecuaciones que consideren necesa- que se plantea lograr los aprendizajes esperados
rias en función del contexto social y las carac- del grado con el desarrollo de las secuencias
terísticas de los alumnos que integran el grupo. para apoyarlo a usted en su planeación anual.
27
TS-LPM-MATE-3-P-001-028.indd 27 10/04/21 14:41

Aprendizajes Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3
Eje Tema
esperados Nombre de las sesiones
1. Múltiplos, diviso-
AE1 Determina y usa res y números
criterios de divisibilidad y primos
los números primos. 2. Criterios
Número de divisibilidad
AE2 Usa técnicas para de- 10. Mínimo común 20. Mínimo común
terminar el mínimo común múltiplo y múltiplo y
múltiplo y el máximo co- máximo común máximo común
mún divisor. divisor 1 divisor 2
AE5 Formula expresiones
Patrones, de segundo grado para 11. Figuras geomé- 21. Figuras geomé-
figuras representar propiedades 3. Figuras geométri- tricas y equi- tricas y equi-

geométricas del área de figuras geomé- cas y equivalencia valencia de valencia de
y expresio- tricas y verifica equivalen- de expresiones de expresiones de expresiones de
nes equiva- cia de expresiones, tanto segundo grado 1 segundo segundo
lentes algebraica, como geomé- grado 2 grado 3
tricamente.
AE3 Resuelve problemas
mediante la formulación y 4. Ecuaciones 13. Ecuaciones 22. Ecuaciones
Ecuaciones
la solución algebraica de cuadráticas 1 cuadráticas 2 cuadráticas 3
ecuaciones cuadráticas.
AE4 Analiza y compara
diversos tipos de variación
a partir de sus represen-
taciones tabular, gráfica y
Funciones 5. Funciones 1 12. Funciones 2 23. Funciones 3
algebraica, que resultan
de modelar situaciones y
fenómenos de la física y de
otros contextos.
Patrones,
figuras AE6 Diferencia las expre-
geométricas siones algebraicas de las 14. ¿Ecuación
y expresio- funciones y de las o función?
nes equiva- ecuaciones.
lentes
AE7 Construye polígonos
semejantes. Determina y 6. Polígonos 15. Polígonos 24. Polígonos
usa criterios de semejanza semejantes 1 semejantes 2 semejantes 3
Forma, espacio
Figuras y de triángulos.
y medida
cuerpos
geométricos AE8 Resuelve problemas
utilizando las razones trigo- 7. Razones trigo- 16. Razones trigo- 25. Razones trigo-
nométricas seno, coseno y nométricas 1 nométricas 2 nométricas 3
tangente.
Magnitudes AE9 Formula, justifica y usa 8. Teorema de 17. Teorema de
y medidas el teorema de Pitágoras. Pitágoras 1 Pitágoras 2
AE10 Compara la tenden-
18. Tendencia cen- 26. Tendencia cen-
cia central (media, mediana
Analisis de datos
tral y dispersión tral y dispersión

Estadística y moda) y dispersión (ran-
de dos conjun- de dos conjun-
go y desviación media) de
tos de datos 1 tos de datos 2
dos conjuntos de datos.
AE11 Calcula la probabili-
9. Eventos 19. Eventos mutua- 27. Eventos mutua-
dad de ocurrencia de dos
Probabilidad mutuamente mente exclu- mente exclu-
eventos mutuamente ex-
excluyentes 1 yentes 2 yentes 3
cluyentes.
28
II. Sugerencias didácticas
específicas
b) Variación inversamente proporcional (Gráfica 3)
Punto de partida c) Variación de proporcionalidad directa (Gráfica 1)
La siguiente batería de 17 reactivos es una pro- Reactivo 4

puesta elaborada con el fin de proporcionarle
elementos para valorar algunos de los aprendi- Con este reactivo podrá observar si los alumnos
zajes esperados que los alumnos lograron en se- utilizan estrategias para resolver problemas. Se
gundo grado de secundaria, y como un punto de trata de una relación de proporcionalidad direc-
partida para dar seguimiento al avance que pre- ta: cuantos más marcadores se compren, mayor
senten durante este grado, así como para orien- es el precio total.
tar sus estrategias de enseñanza. Si se denomina con x al número de marcado-
res que se quiere comprar y se desconoce:
Reactivo 1
Marcadores 13 x
Con las expresiones que presenten los alumnos
Precio $148.50 $299.00
podrá verificarse el conocimiento en el mane-
jo de la equivalencia de expresiones algebraicas
equivalentes de primer grado. Como es proporcionalidad directa, se tiene:
a) 12m; m + m + m + m + m + m + m + m + m
+ m + m + m; 3m + 3m+ 3m + 3m; 4(3m) 13 = x
b) 3m + 3m + 3m + 3m; m + m + m + m + m + 148.50 299
m + m + m + m + m + m + m; 12m; 4 (3m)
Al despejar la x:
Reactivo 2
x = (299)(13) = 26.175
Con las respuestas de este reactivo podrá cons- 148.50
tatar los conocimientos que tienen los alumnos
acerca de las sucesiones. Por lo tanto, se pueden comprar 26 marcado-
res; sí sobra algo, el precio de 26 marcadores es
Figura 10: 19; figura 20: 39; figura 50: 99. $297.00 y sobran $2.00.
Reactivo 5
Este reactivo, le dará elemen-

tos para valorar el manejo del
cálculo de la probabilidad que
Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4 Fig. 5
tienen los alumnos.
Figura 10: Figura 20: Figura 50: Probabilidad de que sea hom-
5 1
bre: 15 = 3 ; probabilidad de
que sea mujer: 10 = 2
15 3
Reactivo 3
Reactivo 6
Este reactivo le permite valorar los conocimien-
tos que tienen los alumnos sobre el manejo de Con este reactivo, los alumnos mostrarán sus
la representación gráfica de situaciones de varia- habilidades y conocimientos en el manejo de
ción lineal y proporcionalidad inversa. los sistemas de ecuaciones de primer grado con
a) Variación lineal (Gráfica 2) dos incógnitas y su solución gráfica.
29
Las canicas se cruzan en el punto (1, 2).
5
Canica 1
6. El movimiento de dos canicas sobre un pla- Canica 2
4
no cartesiano se describe por las dos rectas de
la derecha, cuyas ecuaciones son y – 2x = 0 y
3
2y + 4x = 8, respectivamente.
¿En qué punto del plano cartesiano se van a cru- 2
zar ambas canicas?

1
X
-1 0 1 2 3 4 5
-1
Reactivo 7
Este reactivo dará a los alumnos la oportunidad de mostrar sus conocimientos del manejo que tienen
de la solución algebraica de sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas.
a) 10 – 2x = 60 + 18x
b) 20x = 10 – 60
c) 10y = 50
d) La solución del sistema de ecuaciones: x = – 5 ; y = 5
2
Reactivo 8
Con este reactivo podrá darse cuenta del manejo que tienen los alumnos del cálculo de perímetros
y áreas de polígonos regulares y del círculo.
Círculo: P = 31.41 cm; A = 78.54 cm2

Hexágono: P = 24 cm; A = 36 cm2
Triángulo: P = 9 cm; A = 3 cm2
Rectángulo: P = 20 cm; A = 24 cm2
8.
6 cm
m
3c
r = 5 cm
3c
4 cm
m
m
3 cm
2 cm
4c
P: P: P: P:
A: A: A: A:
30
Reactivo 9
Las respuestas que den los alumnos a este reac- Cilindro: V = 1178.1 cm3
tivo pondrán en evidencia los conocimientos Prisma hexagonal: V = 360 cm3
que tienen en el cálculo del volumen de prismas Prisma triangular: V = 30 cm3
y cilindros rectos. Prisma cuadrangular: V = 240 cm3
9.
m
10 cm
3c
10 cm
10 cm
h = 2 cm
15 cm
10 cm
3 cm
cm
cm 4
4 6 cm
V: V: V: V:
Reactivo 10 Reactivo 12
Con este reactivo usted podrá determinar cómo Con la resolución de las operaciones que se plan-
manejan los alumnos el cálculo del área del rec- tean en este reactivo, los alumnos mostrarán sus
tángulo con los datos que se le proporcionan en conocimientos y habilidades acerca de la multi-
la resolución de problemas. plicación y división de números enteros, fraccio-
a) A = 18.125 m2 nes y decimales positivos y negativos.
b) x = 5 m
a) –48 b) 5
16
10. Resuelve los siguientes problemas.
c) 0.255 d) 10
a) Calcula el área del rectángulo. b) Calcula la medida que falta en el rectángulo.
e) –114.75 f) –2.708
2.5 m 2
A = 4.75 m 0.95 m 6
g) – 11 h) 5
7.25 m
A= x= i) – 2
5
Reactivo 11 Reactivo 13
Con la resolución del problema que se presenta Con este problema, los alumnos se enfrentan a la
en este reactivo, los alumnos mostrarán sus co- necesidad de manejar potencias con exponen-
nocimientos de multiplicación y división de frac- te entero.
ciones y decimales. El tiempo que le tomará al pueblo enterarse de
la noticia son 5 horas, pues iniciaron 5 personas
Juanita: 800 m; Esperanza: 1 350 m; Evelyn: 2 3 (51); en la primera hora, éstas informaron cada
4
vueltas una a 5, es decir 52 = 25; en la segunda hora,
31
ésas 25 informaron cada una a 5 personas, que a) 53.558 cm b) 49.072 cm
corresponde a 53 = 125, así hasta llegar a la quin-
ta hora donde se informa a 56 = 15 625 personas, Reactivo 16
y al sumarle la cantidad de personas que se en-
teraron en las horas anteriores, que son 3 935, Con las respuestas que den los alumnos a la si-
resultan 19 560. tuación planteada podrá darse cuenta del mane-
jo de las medidas de tendencia central al analizar
Reactivo 14 los datos proporcionados.
Al resolver este problema, los alumnos tendrán Rango: 99; Media: 60.36; Mediana: 70; Moda: 85.
que conocer la aproximación de la raíz cuadrada.
Para calcular el área de un cuadrado se mul- Reactivo 17
tiplica la medida del lado por sí misma, esto es
(x)(x) = 20 m2; para obtener la medida del lado Con las respuestas que proporcione el alumno
se extrae la raíz cuadrada del área, es decir 20 en este reactivo podrá determinar el dominio que
que tiene un valor aproximado de 4.47, por lo que tiene de la lectura de gráficas.
el valor del lado del cuadrado es de aproximada- a) Número de aciertos obtenidos por los alum-
mente 4.47 m. nos en una evaluación
b) Número de alumnos en el eje vertical y núme-
Reactivo 15 ro de aciertos en el eje horizontal
c) De barras
La situación que se plantea en este problema per- d) 20
mitirá evidenciar el dominio de los alumnos res- e) Los puntos medios de cada intervalo
pecto al manejo de las expresiones algebraicas f) 24
para despejar los elementos requeridos. g) 80-100; 0-20
17. En un grupo de telesecundaria se aplicó una evaluación, y con los datos obtenidos se
a) c)
d) ¿Qué rango tienen sus intervalos?
b) ¿Qué representa cada número del eje vertical? e) ¿Qué representan los puntos medios de
cada barra?
Y, ¿del eje horizontal?
f) ¿Cuántos alumnos presentaron la eva-
Y
Número de aciertos obtenidos
10 Y
por los alumnos en la evaluación luación?
9
10
de alumnos
89
g) ¿Qué intervalo tiene la mayor frecuen-
de alumnos
87
76 cia?
56
Número
54
Número
34 ¿Y la menor?
32
12
1 X
0 20 40 60 80 100 X
0 20 40 60 80 100
Número de aciertos
32
Bloque 1
Secuencia 1 Múltiplos, divisores y números primos
(LT, Vol. I, págs. 16-21)
Tiempo de realización 3 sesiones
Eje temático Número, álgebra y variación
Tema Número
Aprendizaje esperado Identifica los múltiplos y los divisores de un número, así como los números primos.
Materiales impresos u
Para elaborar el tablero del juego se requiere: cartulina u hojas blancas.
objetuales para el alumno
Que los alumnos distingan los conceptos: múltiplo, divisor, número primo y
Intención didáctica número compuesto; también que usen divisiones sucesivas para determinar si un
número es o no primo.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Múltiplos, divisores, números primos y compuestos
e informáticos para el
alumno Informático
• Algunos múltiplos, todos los divisores
Materiales de apoyo Recurso audiovisual

para el maestro • Aspectos de la aritmética entera
Criba de Eratóstenes
¿Qué busco? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
22 23 24 29
Que los alumnos: 21 25 26 27 28 30
32 40
• Sesión 1. Determinen el conjunto de divisores 31 33 34 35 36 37 38 39
de un número dado. 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
• Sesión 2. Determinen el conjunto de factores 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
de un número y analicen su equivalencia con el 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
76 80
conjunto de divisores. Conozcan el significa- 71 72 73 74 75 77 78 79
do de número primo y múltiplo de un número. 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
100
• Sesión 3. Conozcan y usen la criba de Era- 91 92 93 94 95 96 97 98 99
102 103 104 105 106 107 108 109 110

tóstenes para seleccionar números primos. 101
111 112 113 114 115 116 117 118 119 120
Conozcan el significado de un número com-
121 122 123 124 125 126 127 128 129 130
puesto.
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140
Acerca de… 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150
151 152 153 154 155 156 157 158 159 160
161 162 163 164 165 166 167 168 169 170
Para analizar los conceptos divisor y conjunto
171 172 173 174 175 176 177 178 179 180
de divisores de un número, se sugiere realizar,
181 182 183 184 185 186 187 188 189 190
en la primera sesión de la secuencia, el juego
191 192 193 194 195 196 197 198 199 200
33
conocido como “La pulga y las trampas”.3 Ante lizado para designar, por ejemplo, las unidades
el reto de atrapar más pulgas, el alumno que de medida que son mayores que el metro (dam,
pone las trampas se ve en la necesidad de ele- hm, km); el segundo se ha usado para designar
gir números que tengan más divisores, mientras a uno de los términos de la división y, el terce-
que quienes hacen saltar las pulgas piensan en ro, para designar a los números en una multipli-
números que no sean divisores de otro donde cación. Ahora, múltiplo, divisor y factor se usan
hay trampa. como características de los números enteros (en
En el juego se plantean dos niveles de difi- particular los positivos y el 0 que se manejan en
cultad, uno en el que se pone sólo una trampa la secuencia). Se dice, por ejemplo, “un número
y otro en el que se colocan tres, para que los entero a es múltiplo de otro número entero b,
alumnos piensen si son suficientes para atrapar si existe c, tal que b ´ c = a”. En sentido opuesto, si
todas las pulgas, desde las que saltan de dos en a es múltiplo de b y c, entonces b y c son factores o
dos, hasta las que lo hacen de diez en diez. divisores de a. Estas características o propiedades
En la segunda sesión, se introduce el concep- de los números enteros, que parecen triviales,
to factor al requerir encontrar las dimensiones suelen confundir a los alumnos, incluso algunos
enteras de todos los rectángulos diferentes que no logran distinguir un múltiplo de un divisor.
se pueden trazar con un área dada. Por ejem- A propósito de las propiedades de los núme-
plo, para un área de 12 cm2, los rectángulos que ros, es necesario que los alumnos se familiari-
se pueden trazar son: 12 ´ 1; 6 ´ 2; 4 ´ 3. Los cen con la idea de que, en matemáticas, para
factores que se usan son {1, 2, 3, 4, 6 y 12}. Éste es demostrar que un enunciado es falso, basta con
el conjunto de divisores del número 12. En esta un ejemplo que lo muestre, mientras que, para
sesión se hace explícito que el conjunto de fac- demostrar que es verdadero, no son suficientes
tores de un número también es el conjunto de los ejemplos y se requieren argumentos. Por esta
divisores del mismo; en lo subsecuente, convie- razón, en la actividad 5 de la sesión 3 se pide que
ne usar indistintamente ambos términos. Como muestren con un ejemplo cuando consideren
corolario, se concluye que 12 es múltiplo de que el enunciado es falso.
cada uno de estos divisores. Algunos alumnos se preguntan si el 1 es o no
El concepto de número primo se introduce número primo, puesto que se puede dividir en-
también en esta sesión, y en la tercera se usa la tre 1 y entre sí mismo. Un argumento que puede
criba de Eratóstenes para encontrar los números convencerlos de que no es primo consiste en
primos menores que 100; también se reflexiona plantear que los números primos tienen dos divi-
acerca de algunas propiedades de estos núme- sores distintos, mientras que el 1 sólo tiene uno.
ros, así como de los números compuestos. Por
ejemplo, se pide mostrar con un ejemplo la fal- ¿Cómo guío el proceso?
sedad de enunciados del tipo: La suma de dos
números primos siempre es un número primo. Lea junto con los alumnos la sección “Para em-
Los conceptos factor o divisor, múltiplo, núme- pezar” y pregunte si conocen el juego “La pulga y
ro primo y número compuesto son fundamen- las trampas”. A quienes lo conozcan, pídales que
tales para el estudio de la divisibilidad, tema im- jueguen en diferentes equipos para aprovechar
portante de la aritmética que no se agota en esta su experiencia. Ayúdelos a organizarse en equi-
secuencia. pos de cuatro integrantes y lea junto con ellos
las reglas del juego. Si lo considera necesario,
Sobre las ideas de los alumnos juegue con un equipo y que los demás obser-
ven. Una vez que las reglas estén claras, déjelos
Los términos múltiplo, divisor y factor no son jugar unos 30 minutos y en seguida pasen a la
nuevos para los alumnos. El primero ha sido uti- actividad 2 para que contesten las preguntas que
ahí se plantean.
3
Fuenlabrada I., et al. (1991). Juega y aprende matemáti- Todas las preguntas de la actividad 2 se relacio-
cas. México, sep. nan con los divisores de un número, pero es muy
34
probable que esta palabra no se mencione. No también que tengan claro que dos o más rectán-
es necesario introducirla en este momento. Per- gulos con las mismas dimensiones son iguales,
mita que intenten contestar solos y, si no pueden, aun cuando estén en posiciones diferentes.
trate de ayudar con ejemplos comunes para ellos, En la actividad 2, incisos c), d), e), f) observe
como ver si es posible dividir un número entre si los alumnos logran trazar todos los rectángu-
2, entre 3, entre 4, y así sucesivamente hasta 10. los de área 36 cm2. Pídales que anoten las me-
Si queda poco tiempo, deje para la siguiente se- didas de cada uno, así podrán tener a la vista
sión la actividad 3, porque es necesario que jue- todos los factores de 36.
guen con nuevas reglas. La pregunta 3, inciso b), A diferencia del juego “La pulga y las trampas”,
da por hecho que con tres trampas es posible realizado en la sesión anterior, con esta actividad
atrapar todas las pulgas. Es probable que algu- se favorece el análisis de los factores de un nú-
nos alumnos lo hayan logrado al jugar, pero, si mero y que los alumnos se den cuenta de que el
no ocurrió, es importante resaltarlo. Hay varias conjunto de factores es, a la vez, el conjunto de di-
respuestas correctas, por ejemplo, al poner una visores de ese número. Este hecho se hace ex-
trampa en el 36, se atrapan los saltos 2, 3, 4, 6 y plícito en el recuadro de información y se usa al
9; faltarían 5, 7, 8 y 10. Si se pone otra en el 40, se resolver la actividad 4. Insistir sobre el conjunto
atrapan el 5, el 8 y el 10. Con la tercera trampa se de divisores de un número ayuda a distinguir-
atrapa el 7. Otra posibilidad es poner las trampas los de los múltiplos; el conjunto de divisores es
en los números 9, 56 y 60. finito (se pueden contar), mientras que el con-
En la pregunta 3c) también es probable que junto de múltiplos es infinito. En lo subsecuente
los alumnos se convenzan, mediante el juego, conviene usar indistintamente ambos términos.
de que no es posible atrapar todos los saltos con Adicionalmente, todos los divisores de un nú-
dos trampas. Puede apoyarlos para que iden- mero son menores o iguales que éste, mientras
tifiquen los números que tienen más divisores, que sus múltiplos son mayores o iguales.
de esta manera se darán cuenta de que siempre En la misma tabla de la actividad 4 aparecen
hará falta una tercera trampa. dos números que son primos, el 23 y el 67. Aquí
La puesta en común se realiza en la actividad 4, se pretende que distingan dos tipos de núme-
es aquí donde hay que hablar ampliamente so- ros: los que tienen más de dos divisores y los que
bre los divisores de un número. Es importante sólo tienen dos: el 1, que es divisor de cualquier
incentivar en los alumnos el uso de expresiones número natural y ellos mismos; a estos números
como: Los números en que conviene poner las se les conoce como primos.
trampas son aquellos que tienen más divisores, Las preguntas 4, incisos c) y d), ayudan a enfa-
“conviene elegir saltos que no sean divisores de tizar la idea de múltiplo de un número y a distin-
números donde haya trampas” o “el número 40 guirla de un factor o divisor. Al llegar a la pregun-
tiene más divisores que el 12”. Se sugiere iniciar ta 4e), que se refiere al mayor divisor de cualquier
la puesta en común comparando las respuestas número, sugiera a los alumnos que revisen la ta-
de la actividad 2. bla y encuentren que este número es él mis-
Es importante que los alumnos comenten, des- mo, y el menor divisor es el 1, mientras que en
pués de leer la información, cómo determina- la pregunta 4, inciso f), que se refiere al número
ron la longitud de los saltos para no caer en una que es múltiplo de sí mismo, pídales que revisen
trampa. Es probable que hayan hecho divisiones, de nuevo la tabla e indúzcalos a encontrar que
mentalmente o por escrito. Más adelante verán la respuesta es que todo número es múltiplo de
que los criterios de divisibilidad les servirán para sí mismo.
realizar estas operaciones de manera más sencilla. En la actividad 1 de la sesión 3, permita que
En la actividad 1 de la sesión 2, observe si los los alumnos lean las indicaciones y lleven a cabo
alumnos distinguen el área y el perímetro de una todo el proceso para determinar los números pri-
figura. Si lo considera necesario, aclare que el mos comprendidos entre 2 y 100. En la actividad
área es la medida de la superficie, mientras que 2 se verá si lograron seleccionar los 25 números
el perímetro es la medida del contorno. Confirme primos que son menores que 100.
35
Las actividades 2c) y 2d) tienen la finalidad de lo contradiga. Sin embargo, para mostrar que es
que los alumnos usen lo que saben para deter- verdadero, ni siquiera muchos ejemplos son su-
minar si un número es primo o compuesto. No ficientes; es necesario utilizar otro tipo de argu-
les diga cómo hacerlo, se espera que por sí solos mentos. Por ejemplo, en el enunciado 5b), con
traten de encontrar un divisor distinto de 1 y el base en los ejemplos podrían argumentar que el
mismo número, dividiendo entre 2, entre 3, y así producto de dos números primos tiene, al me-
sucesivamente. Por ejemplo, al dividir 183 entre nos, cuatro divisores que son: el 1, el producto y
2 se obtiene un cociente decimal, pero al divi- los dos números primos que se multiplican; por
dirlo entre 3, el cociente es entero, lo que indica lo tanto, siempre es número compuesto.
que 3 es divisor de 183 y, por lo tanto, es com- El caso del enunciado 5, inciso d), que también
puesto. No es necesario que encuentren todos es verdadero, implica una demostración que está
los divisores, basta con que puedan mostrar que fuera del alcance de los alumnos de este grado,
tiene más de dos. Es muy importante comentar pero puede pedirles que traten de justificar por
las explicaciones que logren formular. qué es verdadero más allá de los ejemplos.
La actividad 4 tiene la finalidad de que los alum-
nos piensen y usen los números primos al resolver Pautas para la evaluación formativa
problemas numéricos. Los problemas 4, incisos
a) y b), implican números primos menores que Con la finalidad de verificar en qué medida se da
10, de manera que los cálculos se pueden hacer el logro de la intención didáctica que aparece en
mentalmente. En caso necesario, aclare en el la ficha descriptiva, es necesario hacer un regis-
problema 4, inciso b), que los cuatro divisores tro para cerciorarse de que los alumnos realizan
incluyen el 1 y el mismo número. lo siguiente:
En el problema 4, inciso c), corrobore si los • Distinguen claramente lo que es un múltiplo y
alumnos prueban con todos los números, o bien lo que es un factor o divisor.
descartan aquellos cuya cifra de las unidades no es • Encuentran el conjunto de factores o diviso-
número primo. Si hacen esto último, sólo les que- res de un número.
darán cuatro números: 171, 173, 175 y 177. A par- • Identifican los primos en un conjunto de nú-
tir de aquí podrían empezar a dividir entre los primeros primos y compuestos.
meros números primos. Es probable que “a ojo”
se den cuenta de que ninguno de los cuatro es di- ¿Cómo apoyar?
visible entre 2, porque no tienen mitad entera. Al
En el desarrollo de esta secuencia se utiliza mu-
dividir entre 3, descartarán el 171 y el 177; al dividir
cho el cálculo mental, por ejemplo, para deter-
entre 5, descartarán el 175 y les quedará el 173. En
minar si un número contiene o está contenido
el libro del alumno, con el fin de favorecer la prác-
en otro. ¿18 es múltiplo de 4?, ¿4 es divisor de 18?
tica de la división, no se dice que pueden usar
Ante estas preguntas no se espera que los alum-
calculadora. Usted valore si conviene que la usen.
nos escriban la división o usen la calculadora,
El problema 4, inciso d), es similar al anterior, con
sino que usen el cálculo mental para determinar
la diferencia de que entre 500 y 510 hay dos nú-
que no. Aunque el cálculo mental debiera ser una
meros primos, el 503 y el 509. Además, los que se
práctica permanente en la escuela, es probable
descartan son aquellos cuya cifra de las unidades
que a algunos alumnos se les dificulte. Habrá que
no es un número compuesto, entre ellos el 503.
apoyarlos mediante la práctica diaria para que lo-
La actividad 5 incluye afirmaciones sobre nú-
gren avanzar.
meros primos y compuestos. En la puesta en
común, apóyelos en el análisis de cada enun- ¿Cómo extender?
ciado y deténganse el tiempo necesario cuando
no se pongan de acuerdo en la veracidad o fal- A los alumnos que tienen facilidad para el cálculo
sedad del mismo. Es muy importante recalcar a mental hay que proponerles ejercicios con nú-
los alumnos que, para mostrar la falsedad de un meros de mayor valor, por ejemplo, los factores
enunciado, es suficiente con dar un ejemplo que de 512.
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Secuencia 2 Criterios de divisibilidad
Tema Número
Aprendizaje esperado Determina y usa los criterios de divisibilidad y los números primos.
Materiales impresos u
Calculadora para verificar la actividad 1 de la sesión 3.
objetuales para el alumno
Que los alumnos resuelvan problemas que implican determinar si un número entero
Intención didáctica
es o no divisible entre otro número entero menor o igual que diez.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Criterios de divisibilidad
alumno Informático
• Criterios de divisibilidad
Recurso audiovisual
• Aspectos de la aritmética entera
Materiales de apoyo Bibliografía

para el maestro • Herrero, Mariano (2011). “Criterio de divisibilidad por 11”, en EcoRibera. Disponible
en https://bit.ly/378rI4g (Consultado el 9 de marzo de 2020).
• Tahan, Malba (2005). El hombre que calculaba [1932], Basilio Lozada (trad.),
México, sep/Limusa (Libros del Rincón).
¿Qué busco? se desarrolla a partir de un problema que resul-

tará interesante para los alumnos, de entre va-
Que los alumnos: rios que podrán resolver del libro El hombre que
• Sesión 1. Usen el criterio de divisibilidad entre calculaba, cuya lectura se recomienda amplia-
3 al resolver problemas. mente para este grado.
• Sesión 2. Apliquen los criterios de divisibilidad Enseguida se analizan los criterios de divisibi-
entre 2, entre 5, entre 3 o entre 10, al resolver lidad entre 2 y 5, se comenta sobre la diferencia
problemas. respecto al criterio de divisibilidad entre 3 y, por
• Sesión 3. Describan los criterios de divisibili- analogía, se agrega el criterio entre 10.
dad entre 4 y entre 6 al resolver problemas. Finalmente se estudian los criterios de divi-
• Sesión 4. Usen los criterios de divisibilidad al sibilidad entre 4 y 6; el primero se apoya en el
resolver diversos problemas. número formado por las dos últimas cifras, y
el segundo se da cuando se cumplen dos de los
Acerca de… criterios ya estudiados: entre 2 y 3.
La manera en que se abordan los criterios de divi- Sobre las ideas de los alumnos
sibilidad en esta secuencia no es en el orden se-
cuencial de los números, sino con base en la si- Es probable que algunos alumnos no tengan cla-
militud de dichos criterios. Primero se habla de la ra la diferencia entre cifra y número. Una cifra es
divisibilidad entre 3, que hace referencia a la suma un símbolo que sirve para representar un núme-
de las cifras del número en cuestión. Este asunto ro. Por ejemplo, las cifras 5, V, y representan el
37
número cinco en diferentes sistemas de nume- ra condición: que la cantidad de barras de oro
ración: el decimal, el romano y el maya, respec- sea mayor que 230 y menor que 250.
tivamente; mientras que un número puede estar Ayúdelos a entender la información que hay
formado por una o varias cifras. Por otra parte, es en la actividad 2, en la que se introduce el cri-
importante que los alumnos aprendan a usar in- terio de divisibilidad entre 3, y observe que lo
distintamente las expresiones “es divisible entre” apliquen adecuadamente en la actividad 3, ta-
o “es múltiplo de”; por ejemplo, es lo mismo decir chando los números que son divisibles entre 3. Al
“846 es divisible entre 2” que “846 es múltiplo de realizar esta actividad tendrán a la vista varios
2”, aunque la naturaleza de los términos sea di- números que pueden ser la cantidad buscada
ferente, ya que divisible viene de dividir, mientras (que en este caso serán todos los sucesores de
que múltiplo viene de multiplicar. De igual ma- los múltiplos de 3), puesto que al hacer el primer
nera, las expresiones “846 es divisible entre 2 y reparto de las barras entre 3, sobró 1. Por ejem-
entre 3” y “846 es múltiplo común de 2 y 3” tam- plo, algunos de los números podrían ser 232,
bién significan lo mismo. 235, 238, etcétera; esto es, todos los números
Los criterios de divisibilidad, en sí mismos, no enteros de la forma 3n + 1 mayores que 230 y
tendrán mucho sentido para los alumnos; es el menores que 250.
uso que hagan de ellos, sobre todo al descom- La actividad 4 es el punto medular de esta se-
poner números en factores primos, lo que per- sión, por ello es muy importante que sean los
mitirá que los tengan presentes. propios alumnos quienes la resuelvan. Para en-
contrar los números que completan el esquema
¿Cómo guío el proceso? es probable que algunos comiencen con la solu-
ción que encontraron en la actividad 1, lo que les
Lea junto con los alumnos la sección “Para em- servirá para comprobar si es correcta; mientras
pezar” y comenten el problema que se plantea. que otros dejarán de lado dicha solución y pro-
Pídales que piensen qué preguntas se podrían for- cederán por ensayo y error. Observe si intentan
mular a partir de la información que se da; esto con los sucesores de los números que tacharon
les permitirá entender mejor el problema. Ani- en la actividad 3, por ejemplo, con el 232, el 235,
me a los jóvenes a leer el libro que se menciona, el 238, y así sucesivamente; es necesario probar
ahora de manera individual. con estos números porque hay que restar uno y
En la actividad 1 de la sesión 1 hay dos pre- luego dividir entre tres.
guntas que tienen la intención de que los alum-
nos vayan precisando sus ideas. La primera pre- –1 3 2
241 240 80 160
gunta centra la atención en una cantidad dada
(230) con el fin de que los alumnos piensen si –1
es o no posible que esa sea la cantidad que bus- 105

–1
106
2
53
3
159
can y por qué; quizá algunos digan que no, por- 3
que, al dividirse entre 3, no sobra 1, lo cual es un
2 –1 3
avance que puede llevarlos a buscar números de 35 70 69 23
la forma 3n + 1.
La segunda pregunta ofrece un reto mayor,
pues se espera que discutan que el número debe Una vez que el esquema esté completo, es
ser de la forma 3n + 1 y que este número no pue- necesario analizar el significado de cada núme-
de ser, debido a que su residuo es 2. ro, comenzando por la casilla azul (241), que es
En la tercera pregunta es deseable que men- la cantidad original de barras de oro. El siguien-
cionen más de una característica, debido a que te número (240) es la cantidad que queda des-
no es suficiente que digan que no es múltiplo de pués de deshacerse de una barra. El 80 es lo que
3. Es muy probable que en esta actividad haya corresponde a cada una de las tres partes igua-
soluciones diferentes y que sean incorrectas. Por les en las que se dividió la cantidad anterior (240),
ahora sólo es necesario que atiendan a la prime- esto es, la cantidad tomada por el soldado A. La
38
siguiente cantidad es lo restante después de que común. Ayúdelos a describir los criterios de divi-
el soldado A tomó una parte. De esta manera sibilidad de acuerdo con la actividad 4, y pregún-
hay que continuar hasta la última casilla. teles cómo llegaron a esas soluciones.
Al terminar de analizar el esquema, los alum- Guíelos a analizar con cuidado la información
nos podrán identificar la cantidad de barras que que hay en la actividad 5, donde se incluye el
tomó cada soldado; sugiérales que a un lado de criterio de divisibilidad entre 10, que es similar a
esas casillas escriban las letras A, B y C. En la úl- 2 y 5.
tima casilla debe estar el número 23, que corres- Aunque no está sugerida en el libro del alum-
ponde a la cantidad de barras de cada una de no, es conveniente hacer una puesta en común
las tres partes iguales que se obtuvieron al final, al término de la actividad 6.
de las cuales se le dio una parte a cada solda- Los criterios de divisibilidad entre 4 y 6 son
do, además de las barras que ya tenía. Para saber menos claros que entre 2 o entre 5; sin embargo,
cuánto le correspondió a cada soldado, habrá se espera que la actividad 1 de la sesión 3 lleve
que sumar lo que hay en la última casilla a lo que a los alumnos a concluir que, para saber si un nú-
ya tenían A, B, y C, respectivamente. Tenga en mero es divisible entre 4, hay que fijarse en el
cuenta que el resultado debe ser 103, 76 y 58 número formado por las dos últimas cifras. Si
barras de oro, además de tres barras de las que éste es divisible entre 4, entonces el número con
se deshicieron y una que tomó el coronel; esto todas sus cifras también lo es.
da un total de 241. Observe que en la actividad 1c) de esta sesión
Es probable que el problema resulte complejo no hagan la división al identificar los números.
para los alumnos por la cadena de operaciones En todo caso, pueden usar la calculadora para
necesarias para llegar al final. Sin embargo, no comprobar si subrayaron adecuadamente.
pierda de vista que dicho problema sólo es un En la actividad 3 es probable que algunos
medio para usar la divisibilidad entre 3. En este alumnos prueben cifras al azar. Otros tal vez lo-
caso, no se pretende que los alumnos resuelvan gren pensar que 6 es el producto de 2 ´ 3 y, por
el problema por sí solos, aunque, por supuesto, lo tanto, la divisibilidad entre 6 tiene algo que ver
se pide que lo intenten. Después de esto se les con la divisibilidad entre 2 y entre 3. Cualquie-
apoya con el esquema, a fin de que encuentren ra que sea el razonamiento que hagan, una vez
el resultado. que tengan todos los números, apreciarán clara-
En la sesión 2, observe que los alumnos reali- mente que los números que son divisibles entre
cen la actividad 1 de acuerdo con las indicacio- 6 terminan en cifra par, es decir, son divisibles
nes que se dan. Insista en que traten de identifi- entre 2.
car alguna característica común de los múltiplos Ya que esté fijada la condición anterior, pre-
de 2, y que la comparen con otros equipos para ver gunte: ¿la otra cifra puede ser cualquiera? Se ha-
si observan lo mismo. Haga algo similar con los brán dado cuenta de que no, la otra cifra debe ser
múltiplos de 5. Una vez que haya algún acuer- tal que la suma de todas las cifras sea múltiplo
do, pídales que pasen a la actividad 2, en la que de 3.
escribirán las ideas que formularon. Recuérdeles En el caso de los que no son divisibles entre
que la divisibilidad entre 3 fue estudiada en la se- 6, es muy probable que sea necesario su apo-
sión anterior. yo para que los alumnos vean con claridad que
En la actividad 3 puede haber soluciones di- es suficiente con que no se cumpla una de las
ferentes que sean correctas. Por ejemplo, para dos condiciones. Esto se entenderá mejor en
que el número 34 2 sea divisible entre 2, la actividad 3c). Por ejemplo, el segundo núme-
en la última casilla se puede escribir cualquier ro (54 392) termina en cifra par; sin embargo,
cifra par, sin importar la cifra que se escriba en no es divisible entre 6 porque no cumple con la
la otra casilla. Procure no dar esta información segunda condición: la suma de sus cifras no es
a los alumnos antes de que lo resuelvan, pero múltiplo de 3. Dicho de otra manera, es divisible
sí es importante hacerlo notar en la puesta en entre 2, pero no es divisible entre 3.
39
La actividad 5 es una recapitulación de los cri- para cerciorarse de que los alumnos realizan lo
terios estudiados. Al hacer la puesta en común, siguiente:
destaque que en algunos casos sólo importa la • Usan los criterios de divisibilidad entre 5 y 10
cifra de las unidades; mientras que en otros, es al resolver problemas.
indispensable considerar dos cifras. • Emplean los criterios de divisibilidad entre 2, 3
En la sesión 4, ayude a los alumnos a analizar y 6 al resolver problemas.
con cuidado la actividad 2. Cuando encuentren • Utilizan el criterio de divisibilidad entre 4 al re-
un ejemplo que muestre la falsedad de un enun- solver problemas.
ciado, pregunte si pueden hallar al menos otros
dos ejemplos. ¿Cómo apoyar?
Observe si los alumnos colocan de forma ade-
cuada los números en la actividad 3, cuya fina- Es probable que los alumnos necesiten ayuda al
lidad es mostrar gráficamente que los múltiplos redactar los criterios de divisibilidad, o al tratar
de 6 están en la intersección de los múltiplos de de entender en qué consiste el criterio de divisi-
2 y los múltiplos de 3, puesto que cumplen con bilidad entre 6; puede aprovechar esto para pro-
ambas condiciones. poner ejercicios adicionales.
Las actividades 4 y 5 son, sin hacerlo explí-
cito, un adelanto a la idea de múltiplo común. ¿Cómo extender?
En el primer caso, la solución es un número que
cumple con la condición de ser múltiplo común Pídales que averigüen el criterio de divisibildad
de 3, 5 y 6, más 1. En el segundo caso se piden entre 114 y que expliquen en qué se parece al de
números que son múltiplos comunes de dos o 3 y al de 9.
más números. Por ahora no es necesario que se Solicite también que indaguen el criterio de
introduzca este concepto, se estudiará después. divisibilidad entre 7 y entre 8.
Finalmente, haga todo lo posible para que los Pídales que piensen en la siguiente situación:
alumnos observen y analicen el material audio- ¿será cierto que la suma de tres números conse-
visual e interactúen con el material informático. cutivos siempre es divisible entre 3? Para orien-
tarlos, considere que:
Pautas para la evaluación formativa
n + (n + 1) + (n + 1 + 1) = 3n + 3 = 3(n + 1)
Con la finalidad de verificar en qué medida se
logra la intención didáctica que aparece en la fi- donde se aprecia que la suma de los tres núme-
cha descriptiva, es necesario hacer un registro ros consecutivos es múltiplo de 3.
4
Véase la referencia completa en la tabla de inicio de
esta secuencia.
40
Secuencia 3 Figuras geométricas y equivalencia de
expresiones de segundo grado 1
Tema Patrones, figuras geométricas y expresiones equivalentes
Formula expresiones de segundo grado para representar propiedades del área de

Aprendizaje esperado figuras geométricas y verifica equivalencia de expresiones, tanto algebraica como
geométricamente.
Que los alumnos desarrollen habilidad para identificar y obtener expresiones

equivalentes que representen sucesiones o áreas de polígonos.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Expresiones cuadráticas equivalentes 1
alumno Informático
• Expresiones cuadráticas equivalentes 1
Recursos audiovisuales
Materiales de apoyo
• Expresiones equivalentes y no equivalentes
para el maestro
• Factorización de expresiones algebraicas de segundo grado
¿Qué busco? Acerca de…

Que los alumnos: Esta secuencia es continuación de las que los
• Sesión 1. Analicen y comprueben que hay di- alumnos trabajaron en segundo grado acerca de
ferentes formas de expresar el perímetro y el las expresiones algebraicas equivalentes lineales.
área de polígonos, a las cuales se les denomi- En esta secuencia se estudian como contex-
na expresiones equivalentes. Que conozcan el to algunas sucesiones de figuras cuya regulari-
nombre de las expresiones algebraicas por dad se representa mediante una expresión de
el número de términos que tienen. segundo grado. Los alumnos deberán utilizar y
• Sesión 2. Usen expresiones algebraicas de reconocer expresiones que aparentemente son
segundo grado para representar el área de primer grado, pero que son equivalentes a
de figuras geométricas, así como de suce- expresiones cuadráticas, pues están expresadas
siones cuadráticas. Que apliquen las pro- en forma de multiplicación, como es el caso de
n (n + 1) 2
piedades de la multiplicación para obtener 2
y n 2+ n . De igual manera, los alumnos ex-
expresiones equivalentes. presan áreas de polígonos y del círculo como
• Sesión 3. Verifiquen la equivalencia en expre- contexto de donde se obtienen diversas expre-
siones algebraicas de segundo grado al susti- siones cuadráticas.
tuir la variable por valores numéricos. También se nombran las expresiones de acuerdo
• Sesión 4. Apliquen su conocimiento sobre las con el número de términos que las forman: mono-
propiedades de la igualdad para comprobar mios, binomios, trinomios, polinomios, pues será un
que dos expresiones algebraicas de segundo lenguaje que se usará en el estudio de temas alge-
grado son equivalentes. braicos, como en las ecuaciones de segundo grado.
41
Sobre las ideas de los alumnos Es importante que los alumnos también ten-
gan claridad acerca de las características de los
Los alumnos han trabajado antes con sucesiones términos y sepan que cuando se separan por un
para identificar el patrón que permite encontrar signo “más” (+) o “menos” (–) dan origen a los
cualquier elemento de la sucesión. Sin embar- binomios, trinomios, etcétera.
go, transformar esa regularidad que observan en En la sesión 2 se sigue trabajando con la bús-
una expresión algebraica que la represente pue- queda de expresiones equivalentes, pero, a dife-
de no resultar sencillo, por lo que será necesario rencia de la primera sesión, donde se espera que
acompañarlos en su obtención y, si es necesa- surjan diferentes expresiones entre los alumnos,
rio, retomar algunos ejemplos del grado anterior. aquí se pide explícitamente que busquen dos
Por otra parte, los alumnos han identifica- formas diferentes para expresar lo mismo.
do las expresiones de segundo grado como En la actividad 4 se presentan dos expresio-
aquellas donde el 2 es el mayor exponen- nes equivalentes, una escrita como multiplica-
te de una misma variable; sin embargo, es im- ción y la otra como expresión de segundo gra-
portante que aprendan que cuando se tie- do. Es necesario insistir a los alumnos en que
ne expresada una multiplicación, ésta puede siempre que encuentren una operación la re-
equivaler a una expresión de segundo gra- suelvan y la reduzcan para saber de qué tipo de
do, como sucede en el ejemplo antes citado. expresión se trata. Por ejemplo, en la expresión
3x + 5x2 – 2x2 + x – 3x2 diríamos que es de se-
¿Cómo guío el proceso? gundo grado hasta que realizamos las operacio-
nes correspondientes y se observa que se redu-
En la primera sesión se puede platicar con los ce a una expresión de primer grado:
alumnos acerca de cómo las diferentes áreas de
conocimiento se entremezclan, como es el caso 3x + 5x2 – 2x2 + x – 3x2 = 4x
de los vitrales, donde se observa la presencia de
la geometría y la química, entre otras disciplinas, Lo mismo sucede en el caso contrario, donde
para lograr un producto artístico de gran valor. pareciera que se tiene una expresión de primer
En caso de que haya tiempo y conexión a inter- grado, pero al realizar las operaciones, en reali-
net, se sugiere visitar la página http://vitralesco dad se observa que es de segundo grado:
rona.com.mx/, donde conocerán más acerca de
la historia y elaboración de los vitrales. y (4 + 3x – 2y) = 4y + 3xy – 2y2
Este contexto sirve para asociar las imágenes
con diversas figuras geométricas que ya conocen En la tercera sesión se plantean problemas
y obtener una expresión que represente el perí- donde observarán cómo obtener una expresión
metro y el área correspondientes. En la pregun- algebraica a partir de un dibujo.
ta 1d) de esta sesión se espera que los alumnos La sesión 4 propicia el manejo de los conoci-
refuercen el conocimiento acerca de que su- mientos algebraicos estudiados hasta este mo-
mar expresiones no es lo mismo que multipli- mento para comprobar si dos expresiones que
carlas, pues el perímetro se obtiene con la ex- se presuponen iguales, lo son al hacer las ope-
presión (x + 3) + x + (x + 3) + x = 4x + 6, en raciones necesarias. La comprobación se hará
cambio, su área es x (x + 3) = x2 + 3x y 4x + 6 ≠ dando valores a las incógnitas.
x2 + 3x. Esto lo podrán comprobar sustituyendo Finalmente, se pone en juego la reversibilidad
x por algún valor en ambas expresiones, recurso del pensamiento al pedir que tracen una figura
que ya han usado anteriormente. Asimismo, há- que represente una expresión dada. Es necesario
galos reflexionar acerca de que la posición del vi- apoyar a los alumnos para que comprendan que
tral no determina las medidas del largo y el ancho estas expresiones algebraicas son una especie
y, por ende, no cambia su perímetro ni su área. de fórmula que está representando la manera de
42
TS-LPM-MATE-3-P-041-043.indd 42 10/04/21 14:51

obtener el área de alguna figura geométrica. Si llos que tienen la misma parte literal elevada a
lo considera necesario, pídales que mencionen la misma potencia. Por ejemplo, en la expresión:
la forma “común” en que representan el área de –3a2 + a + 5a + 2a2, se pueden reducir, por una
un rectángulo (A = bh), o bien la del cuadrado parte –3a2 + 2a2 = –a2, y por otra, a – 5a = –4a,
(A = l 2). Así, posiblemente, encontrarán una rela- pero a esta última no se le puede sumar –4a2 y
ción más inmediata con las expresiones que se pide –a, pues aunque tienen la misma literal, no tie-
representen con una figura geométrica. nen el mismo exponente.
Para la actividad 3, inciso a), podría ser: También es posible que aún enfrenten proble-
mas al hacer la trasposición de términos en una
igualdad, por lo que se recomienda proponerles
que recurran a la estrategia de la balanza para las
6y ecuaciones, donde lo que se hace de un lado de
la igualdad, también debe hacerse en el otro:
6y
3x – 8 = –5x – 2
3x – 8 + 8 = –5x – 2 + 8
O bien, rectángulos con medidas: (4y)(9y), (12y) 3x = –5x + 6
(3y), (36y)(y), (18y)(2y).
En el caso de la actividad 3, inciso b), no es igual 3x + 5x = –5x + 5x + 6
colocar indistintamente las expresiones dadas
8x = 6
(2a + 2)(2a + 3), ya que al representarlas en la figu-
8x 6
ra (2a)(2a) se indican dos lados iguales (cuadrado), =
8 8
en tanto que +3 y +2 describen un aumento, situa-
ción que debe ser representada correctamente. x = 3
4
¿Cómo extender?
logra la intención didáctica que aparece en la La fórmula para calcular el área de los vitrales de la
ficha descriptiva, es necesario hacer un registro sesión 2 puede servir para que los alumnos anali-
para cerciorarse de que los alumnos realizan lo cen la implicación de un cociente en una expre-
siguiente: sión, lo cual enriquece el análisis sobre expresio-
• Diferencian los términos en una expresión al- nes equivalentes. Puede utilizar un ejemplo como
gebraica lineal y cuadrática. el siguiente para que analicen qué expresión no
• Identifican los términos semejantes y saben es equivalente a las demás, en cada grupo.
reducirlos.
• Aplican la jerarquía de las operaciones. 5m(m) m 5m 5m
A= ,A= , A = m ,
• Usan correctamente la propiedad distributiva 2 2 2 2
de la multiplicación respecto a la adición y la
m
sustracción. A = (5m)
2
• Emplean correctamente la trasposición de
términos en una igualdad. x(x + 4) x (x + 4)
A= ,A= (x + 4), A = (x)
2 2 2
¿Cómo apoyar? (2a + 6)(a) 2a + 6
A= , A = (a) ,
2 2
Si los alumnos suman o restan literales igua-
les con diferente exponente, recuérdeles que a 2a + 6
A=
se consideran términos semejantes sólo aque- 2 2
43
Tema Ecuaciones
Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de ecuaciones

Aprendizaje esperado
cuadráticas.
Que los alumnos reconozcan la representación gráfica de una ecuación cuadrática

Intención didáctica e identifiquen la(s) solución(es). Que usen el ensayo y error al plantear y resolver
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Ecuaciones cuadráticas 1
alumno Informático
• Análisis de ecuaciones cuadráticas
Materiales de apoyo
• Recomendaciones iniciales para el estudio de ecuaciones cuadráticas
para el maestro
• Aspectos a considerar para resolver ecuaciones cuadráticas incompletas
¿Qué busco? rísticas, como para aprovechar dichos conoci-

mientos en la comprensión y el uso de una nue-
Que los alumnos: va herramienta.
• Sesión 1. Conozcan las características de una En la sección “Para empezar” se eligió el con-
ecuación de segundo grado, en contraste con texto histórico relacionado con la vida de Diofan-
las de primer grado, así como algunos proble- to por dos razones: una, porque se trata de un
mas que se pueden resolver con ellas. personaje importante para el desarrollo del ál-
• Sesión 2. Analicen el proceso para la formu- gebra; y otra, porque da pie a la formulación de
lación de una ecuación de segundo grado, su
solución por ensayo y error, y el hecho de que a)
tiene dos soluciones.
Etapa en que aparece Etapa entre el primer bozo
• Sesión 3. Conozcan la representación gráfica de Niñez
el bozo en su mejilla y antes de casarse
una ecuación de segundo grado e identifiquen X X X
los puntos de corte con el eje X como solu- 6 12 7
ciones de la ecuación. Analicen la pertinencia

de las soluciones en relación con el proble-
d) Con base en la situación anterior, completen la siguiente tabla.
ma de que se trata.
En el grupo
En tu equipo En tu grupo
de la situación planteada
Acerca de… Número total
de alumnos (incógnita) X
Número de mensajes
La presente secuencia introduce al estudio de las enviados por cada x(x – 1)
ecuaciones de segundo grado. Se apoya en lo alumno
que los alumnos saben de las ecuaciones de Número total

650
de mensajes enviados
primer grado, tanto para contrastar sus caracte-
44
una expresión algebraica de primer grado, con la lo que saben hacer y, a partir de ahí, favorecer que
idea de partir de lo que los alumnos saben hacer. adquieran los nuevos conocimientos.
Varios de los aspectos que se abordan en esta Las ecuaciones son una herramienta poten-
secuencia no se agotan, se continuará profun- te para resolver problemas y, por esta razón, es
dizando su estudio en los siguientes bloques, importante que los alumnos las conozcan y las
en la medida en que los alumnos se familiaricen sepan usar cuando les resulten necesarias. Se
con la manipulación algebraica. Por ejemplo, el sabe que una de las grandes dificultades es la re-
asunto de las raíces de una ecuación de segundo presentación algebraica de los datos de un pro-
grado se apoya, en esta secuencia, en el cálculo blema y el establecimiento de la relación entre
mental, el ensayo y error y en la representación éstos para formular la ecuación; luego vienen
gráfica, porque la parte visual ayuda a la compren- otras dificultades que no corresponden a esta
sión, pero más adelante, además de estos recur- secuencia, como el uso de técnicas más eficien-
sos, podrán usar alguno de los métodos que se tes para resolver la ecuación.
conocen para resolver ecuaciones. El despeje de la incógnita elevada al cuadra-
El ensayo y error se apoya en una idea que los do puede confundirse con la multiplicación por
alumnos ya manejan: la de encontrar un número dos. Hay que estar atentos a este posible error
que satisfaga la ecuación. Se analiza, además, que y enfatizar el uso de la propiedad de la igualdad,
no necesariamente las dos raíces de una ecua- mediante la cual se puede efectuar la misma
ción cuadrática son soluciones del problema en operación en ambos miembros de la ecuación.
cuestión. Por ejemplo, un número negativo no Los alumnos estudiaron la raíz cuadrada en
puede ser la medida de una superficie. segundo grado, pero es hasta este momento
Es notorio que en esta secuencia se pone én- cuando se usa para resolver ecuaciones y se re-
fasis en la representación algebraica de los datos salta el doble signo de la raíz, entre otras razones
del problema y de la ecuación que permite re- porque se pone en evidencia cuando la ecua-
solverlo, con la finalidad de que los alumnos se ción se representa gráficamente.
acostumbren a sistematizar los procesos de solu-
ción, desde el inicio hasta la verificación de que ¿Cómo guío el proceso?
el resultado obtenido es correcto.
Lea junto con los alumnos la sección “Para em-
Sobre las ideas de los alumnos pezar” y plantee algunas preguntas para aclarar
lo que dice. Por ejemplo: “¿Cuántos años han
Los alumnos suelen pensar que así como hay pro- pasado desde 1600 a. n. e. hasta la fecha ac-
blemas de suma, de resta y de multiplicación, tam- tual?”; “¿En qué parte del mundo se ubicaba Ba-
bién hay problemas de ecuaciones. Con frecuencia, bilonia?”; “¿Cómo se llama actualmente?”; “¿Tie-
las prácticas de enseñanza ponen los problemas nen idea de qué hacer para saber cuántos años
al servicio de las operaciones y no las operaciones vivió Diofanto?”. No es necesario que en este
o las ecuaciones al servicio de los problemas, momento den la respuesta correcta a esta pre-
como debería ser. Para contrarrestar estas ideas, gunta, porque en seguida se desarrolla un proce-
es necesario estar abiertos a que los alumnos usen so para encontrar la respuesta.
c)
que el producto es 315. Anoten aquí los resultados.
Hermana de Raúl Raúl

15 Años 21 Años
45
2. El proceso que realizaron en la actividad anterior también se puede hacer utilizando
el lenguaje algebraico. Anoten las expresiones algebraicas que se piden.
La edad de la El producto de las dos El producto conocido

La edad de Raúl
hermana de Raúl edades de las dos edades
x x+6 x(x + 6) 315
En la actividad 1 de la sesión 1, los incisos a) Al hacer la puesta en común, seguramente los

y b) dan la pauta para saber a qué edad murió alumnos dirán que para resolver la ecuación pro-
Diofanto. Al expresar algebraicamente las tres baron con distintos números hasta que encontra-
etapas que se mencionan en el epitafio y des- ron el que satisface la ecuación. En ese momento
pués de efectuar la suma, 6x + 12 x
+ x7 , se obtiene no se espera que usen otro procedimiento.
33 33
84 x
, es decir, estas tres etapas abarcan 84 del to- En la sesión 2, en las actividades 1 y 2, se desa-
tal de años que vivió, de donde se deduce que rrolla el proceso para resolver un problema que
vivió 84 años. A partir de esta información se intenta averiguar edades. La lógica es diferente
pueden plantear y responder otras preguntas, a la del problema 3 de la sesión anterior, donde
anime a los alumnos a que piensen algunas; esto envían mensajes. En la actividad 1 de esta segun-
es parte de la puesta en común que se sugie- da sesión, los alumnos usan ensayo y error para
re en la actividad 2. Es muy probable que surja encontrar la solución; en la actividad 2 usan el
algo como lo siguiente: álgebra nuevamente con la idea de mostrar que
• ¿A qué edad se casó Diofanto? se tienen dos valores iguales (el producto de las
• ¿Cuántos años tenía Diofanto cuando nació edades) y que se pueden relacionar con el signo
su hijo? igual para obtener una ecuación. La solución en-
• ¿Cuántos años vivió su hijo? contrada anteriormente se usa para verificar que
El problema de la actividad 3 se desarrolla en la ecuación se satisface.
tres etapas, las dos primeras en el plano de lo En la actividad 3 es importante recalcar que
concreto, primero en equipo y luego en el gru- hay ecuaciones que no parecen ser de segundo
po. Este desarrollo tiene dos finalidades impor- grado y lo son, como es el caso de x (x + 5) = 6,
tantes. La primera es que los alumnos entiendan pues al efectuar la multiplicación indicada con
el problema, y la segunda, de carácter más ge- el paréntesis resulta x2 + 5x = 6. Contrariamen-
neral, es usar la estrategia de reducir las cantida- te, hay ecuaciones que parecen ser de segundo
des con el fin de encontrar un camino que lleve grado y no lo son. Por ejemplo, x2 + 2x – 3 =
a la solución de un problema. En la tercera etapa x2 – x + 9, pues, al simplificar la ecuación, se eli-
se busca generalizar el procedimiento encontra- minan los términos cuadráticos y resulta 3x = 12,
do en las dos etapas anteriores. que es una ecuación de primer grado.
La generalización queda resumida en la ta- En las actividades 4 y 5 se contrasta que una
bla del inciso d) y la formulación de la ecuación ecuación de primer grado con una incógnita
de segundo grado se hace explícita en el inciso tiene una solución, mientras que una de segundo
e). Es muy importante dejar claro a los alum- grado con una incógnita tiene dos soluciones.
nos que lo que permite formular la ecuación es A partir del trabajo realizado es muy probable
tener dos valores iguales, uno de ellos expresa- que los alumnos, por ensayo y error, encuen-
do algebraicamente, x (x – 1); y el otro median- tren la solución positiva del enunciado B. Los in-
te un número, 650. Ambas expresiones repre- cisos c) y d) los llevarán a encontrar la solución
sentan la cantidad total de mensajes enviados, negativa.
por lo tanto, se pueden relacionar mediante el La última pregunta de la actividad 6, con la que
signo igual. termina la sesión, merece especial atención por-
46
que algunos alumnos podrían pensar que las dos que –4 también es solución de la ecuación; sin
soluciones son 14 y 15, la solución positiva, y –15 embargo, lo que hay que destacar es que –4 no es
y –14 , la solución negativa. Efectivamente, am- solución del problema, pues si el valor del área
bas parejas corresponden a números consecu- es cero, no existe tal superficie y un valor menor
tivos, su producto es 210 y son solución del pro- que cero no tiene sentido.
blema; sin embargo, las dos raíces, o la solución
de la ecuación, es 14 y –15. Se puede verificar Pautas para la evaluación formativa
que éstos son los únicos números que satisfacen
la ecuación. Con la finalidad de verificar en qué medida se
La reflexión anterior se confirmará al realizar logra la intención didáctica que aparece en la fi-
las actividades 1 y 2 de la sesión 3. En las gráficas cha descriptiva, es necesario hacer un registro
de la actividad 1 se muestran las soluciones, tan- para cerciorarse de que los alumnos realizan lo
to de la ecuación que corresponde al enuncia- siguiente:
do A, como la que corresponde al enunciado B. • Distinguen claramente la diferencia entre una
Es muy importante que al hacer la puesta en co- ecuación de primer grado y una de segundo
mún, en la actividad 2, apoye a los alumnos para grado.
que les quede claro que las soluciones, tanto de • Identifican las dos raíces de una ecuación de
la ecuación de primer grado, como de la de se- segundo grado a partir de su representación
gundo grado, están en el cruce de la recta y de gráfica.
la curva, respectivamente, con el eje X del plano • Discriminan entre la solución de la ecuación y
cartesiano. la solución del problema.
Los alumnos saben que cualquier punto del • Plantean y resuelven por ensayo y error, ecua-
plano cartesiano se representa con una pareja ciones de segundo grado cuya relación con
ordenada de números (x, y), que se llaman coorde- el problema es clara.
nadas del punto. El primero es la abscisa (el valor
de x) y el segundo es la ordenada (el valor de y). ¿Cómo apoyar?
La solución de la ecuación, entonces, es el va-
lor de la abscisa cuando el valor de la ordenada Proponga, si lo considera necesario, ejercicios
es cero. Esto se dice en el recuadro de forma- adicionales para que los alumnos expresen alge-
lización. braicamente enunciados verbales. Por ejemplo:
En la actividad 3 se desarrolla un proceso para el doble de un número, si la suma de dos núme-
resolver un problema de áreas. Observe si los ros es 25 y uno de ellos es x, ¿cuál es el otro?, si mi
alumnos van aprendiendo a expresar algebraica- edad actual es x, ¿cuántos años tendré dentro de
mente los datos del problema y si identifican las cinco años?, ¿cuál era mi edad hace cinco años?
dos expresiones que representan el mismo valor
del área, una expresión algebraica y otra numé- ¿Cómo extender?
rica, mismas que se relacionan con el signo igual
para formar la ecuación. Si observa que los alumnos resuelven fácilmente
La gráfica del inciso d) muestra las dos solucio- algún problema, pídales que inventen uno para
nes de la ecuación, los alumnos pueden verificar que todo el grupo lo resuelva.
4. Trabajen en equipo y completen la siguiente tabla con las expresiones algebraicas

que se piden.
De la suma de dos Del producto de dos

De un número Del sucesor de un
números consecutivos números consecutivos
cualquiera número cualquiera
cualesquiera cualesquiera
x X+1 x + (x + 1) x(x +1)
47
Tema Funciones
Analiza y compara diversos tipos de variación a partir de sus representaciones tabu-

Aprendizaje esperado lar, gráfica y algebraica, que resultan de modelar situaciones y fenómenos de la física
y de otros contextos.
Material Mapamundi con líneas terrestres.
Que los alumnos analicen y comparen de manera cualitativa diferentes formas de

Intención didáctica variación a partir de sus representaciones gráficas en contextos que resulten familia-
res o significativos para los alumnos.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Llenado de recipientes
alumno Informático
• Análisis cualitativo de gráficas de relaciones de variación
Materiales de apoyo
para el maestro • Interpretación de gráficas con secciones curvas
• Relaciones funcionales con variación cuadrática

Que los alumnos: Las gráficas de funciones sirven, entre otras co-
• Sesión 1. Analicen, por medio de la gráfica, di- sas, para analizar las relaciones de dependencia
ferente información de la situación como los entre dos conjuntos de cantidades y el tipo de
valores máximos y mínimos, así como la varia- variación que existe entre éstas.
ción de las horas de luz y los intervalos de cre- Desde la educación primaria, los alumnos han
cimiento y decrecimiento en diferentes épo- trabajado con la relación que hay entre dos con-
cas del año. juntos de cantidades, y en la secundaria han pro-
• Sesión 2. Analicen la información de las funcio- fundizado en el estudio de las relaciones como
nes ya graficadas, que hagan interpolaciones procesos de variación. En particular, se ha hecho
para estimar valores a partir de datos conoci- hincapié en los procesos de variación funcional
dos y usen la información que conocen para con situaciones lineales y de proporcionalidad di-
construir otras gráficas. recta e inversa. Además, el estudio de los fenóme-
• Sesión 3. Comparen las representaciones grá- nos de variación se ha hecho mediante diferentes
ficas y las diversas relaciones funcionales no representaciones matemáticas. Dicha experiencia
lineales para entender la relación de depen- les permitirá hacer un análisis de otro tipo de rela-
dencia y la variación entre dos cantidades. ciones funcionales tomando en cuenta aspectos
• Sesión 4. Relacionen el contexto con el tipo cualitativos de la variación a partir de las gráficas
de representación para profundizar en las para derivar en soluciones cuantitativas u otro
nociones de dependencia y razón de cambio. tipo de representación (tabular o algebraica).
48
Sobre las ideas de los alumnos ce la cantidad de luz solar en Tijuana?, ¿durante
qué meses el número de horas de luz solar en
En esta secuencia se debe aprovechar lo estudia- Tijuana es mayor de 13 y menor de 9 horas?,
do en los grados anteriores. Los alumnos, al tener ¿cuál es la variación del número de horas de luz
experiencia en identificar las variables de un fenó- solar entre el 15 de octubre y el 21 de noviem-
meno que se puede modelar mediante una gráfica, bre? Observe con cuidado que los alumnos
tienen las nociones que les permiten identificar hagan correctamente la partición de los meses
y analizar las relaciones de dependencia y varia- sobre el eje horizontal, dependiendo de lo que
ción. Sin embargo, es probable que las nociones estén graficando. Además, pídales que encuen-
no estén afianzadas del todo, por lo que es nece- tren dos fechas en las cuales la duración de la
sario detectar que aún les falta construir e identi- luz solar sea de 12 horas y 15 minutos, y revise
ficar las concepciones erróneas para formalizar lo que partan adecuadamente el segmento de una
aprendido a partir de situaciones lineales. hora sobre el eje vertical.
En la actividad 2, además de trabajar los mis-
¿Cómo guío el proceso? mos aspectos que en la 1, se pretende que el aná-
lisis del contexto sea clave para entender por qué
Lea y comente con los alumnos la sección “Para la diferencia de las gráficas centra la atención en
empezar”. Ponga atención en las nociones que el crecimiento y el decrecimiento de éstas (cómo
tienen respecto al fenómeno y al tipo de res- crece o decrece la cantidad de horas de luz so-
puestas que dan sus alumnos; esto le permitirá lar, en qué puntos alcanza el valor máximo y en
resolver dificultades que se presenten a lo lar- cuál el mínimo); verifique que sus alumnos en-
go de la secuencia, derivadas de lo que saben tiendan el comportamiento de la gráfica relacio-
o desconocen respecto al tema y a la duración nándolo con el fenómeno que representa. Si nota
del día y la noche. No olvide volver a estas pre- que algunos alumnos tienen dificultades para res-
guntas al finalizar la secuencia para que los ponder las preguntas, regrese a éstas después del
alumnos contrasten lo que sabían al inicio con llenado de la tabla de la actividad 1 de la siguiente
lo que aprendieron. sesión. Tome en cuenta que las respuestas para la
A lo largo de la secuencia se pretende que los actividad 2 de la sesión 1, deben ser: a) Oslo, San-
alumnos describan el comportamiento de la gráfi- tiago, porque es invierno para ellos; b) Santiago,
ca con sus propias palabras y que, además, vinculen Oslo; c) 15 de junio, 21 de marzo y 21 de septiem-
esta información con el fenómeno o la situación bre; d) 21 de marzo y 21 de septiembre.
que representa; es decir, que también describan En la sesión 2, comenzarán con el uso de ta-
el fenómeno o comportamiento modelado. blas como apoyo para determinar puntos espe-
En la actividad 1 de la sesión 1, observe si los ciales sobre las gráficas usando su conocimien-
alumnos asocian los días más largos o más cor- to previo y la estimación de puntos en la gráfica
tos con ciertas épocas del año o ciertos meses. a partir de datos conocidos para contestar las
Detecte qué uso le dan a la gráfica para determi- preguntas de la actividad 1.
nar la duración del día en función
de la fecha que se les pregunta.
Tome en cuenta que las respues- Ciudad
Enero Febrero Marzo Junio Agosto Septiembre Noviembre Diciembre
tas deben ser: a) entre diciembre 1 1 21 21 1 21 1 21
y enero; b) junio, diciembre; c) 14 Tijuana 10 h

10 h y 12 h y
13 h
13 h y
12 h 11 h 10 h
30 min 12 min 48 min
h y 30 min; d) 10 h, 12 h 30 min
y 11 h. Cancún 11 h 11 h 12 h
13 h y
13 h 12 h
11 h y 30
11 h
30 min min
Puede complementar la activi-
dad con preguntas sobre el cam-
bio de dirección de la gráfica, es
decir: ¿a partir de cuándo aumenta la cantidad de El proceso que encontrarán en esta sesión in-
luz solar? O bien, ¿a partir de qué fecha decre- volucra graficar, lo que les permitirá movilizar el
49
TS-LPM-MATE-3-P-048-052.indd 49 10/04/21 14:52

conocimiento matemático para describir de me- ras el día 21 de septiembre de 2019, ¿cuántas ho-
jor manera la situación a la que se enfrentan y, asi- ras habrá durado la noche? O bien, ¿cuántas
mismo, comprender el fenómeno de la vida real horas no hubo luz solar? Además, si observa que
que se les presenta. Tome en cuenta que las aún tienen dificultades para comprender a caba-
respuestas para la actividad 1 son: a) 14 h 15 min lidad la gráfica, puede cuestionar a sus alumnos
y 13 h 30 min, sí; b) Se debe a que las ciudades de tal forma que fijen su atención en que la no-
están a diferentes latitudes. che más corta coincide con el día más largo y
Las actividades 2 y 3 están estrechamente re viceversa, de tal manera que reflexionen y con-
lacionadas con la actividad anterior. Entender las jeturen sobre cómo se comportará la gráfica que
gráficas les ayudará a comprender mejor la si- tienen que trazar. Si tienen previamente nocio-
tuación en las diferentes ciudades aunque no nes al respecto, puede pedirles que esbocen la
sepan mucho del tema tratado. Conviene desta- gráfica sin dar valores y la comparen con la final.
car que en las gráficas vemos que la cantidad de Otra actividad que puede trabajar con el gru-
horas de luz varía según pasa el tiempo; es decir, po para que observen las características de estas
depende de éste. Además, para cada día del año gráficas complementarias, es dibujar en una pá-
hay un único valor de horas de luz. Conviene gina aparte una reproducción —lo más grande
que reflexionen en torno a esto. Si observa que posible— de las gráficas de las cuatro ciudades
hay dificultades para responder las preguntas, (p. 47). En esa reproducción, los alumnos pueden
en particular los cuestionamientos de los incisos trazar las gráficas de la duración de la noche y
b) y c), puede ver con los alumnos el siguiente observar las simetrías que hay entre las gráficas
video, o bien, pedirles que lo vean previamen- del día y las de la noche. De esta manera, aprove-
te en casa para auxiliarles a profundizar acer- chan la oportunidad de observar lo complemen-
ca de los movimientos de la Tierra: https://www. tario de los fenómenos que se están estudiando.
youtube.com/watch?v=xPF6V7Iisas&ab_chan Al final de la sesión, algo que tiene que quedar
nel=BetzabethjMayorga claro es por qué no puede haber más de un va-
El uso de un mapamundi resulta fundamental lor para cada fecha que se tome, es decir, la du-
para lograr una mejor comprensión del fenó- ración del día (o la noche) depende de la fecha
meno y visualizar de otra manera por qué la va- en que se esté. Además, para cada fecha y cada
riación entre fechas del año y las ciudades se da ciudad se registra sólo una cantidad de horas
de esa manera. Puede trabajar también en algún de luz solar, pues en un mismo día y fecha, la du-
momento de la sesión, o dejarlo de tarea, el es- ración del día no puede tener diferentes valores.
tudio de los equinoccios. Analizar a
fondo las gráficas de las ciudades de
Oslo y Santiago de Chile le permitirá Duración de la luz solar en cuatro ciudades
del mundo en el año 2019
Y
profundizar, si así lo desea, en el es- 20
19
tudio del contexto, los movimientos 18
de la Tierra, su inclinación respecto al 17

16
Sol, etcétera. 15
14
En la actividad 6 se espera que el
Horas de luz solar
13
12
alumno use la información recabada 11
junto a lo que sabe respecto a la du- 10

9
ración de un día (24 horas). Si observa 8
7
que tienen dificultades para responder 6 Cancún, México
y las preguntas de la actividad no son 5

4
Santiago de Chile, Chile
Oslo, Noruega
suficientes para detonar lo que saben, 3

2
Trípoli, Libia
pregunte respecto a la información de 1
la tabla de la actividad 1 de esta misma 01 ene 01 febrero 01 marzo 01 abril 01 mayo 01 junio 01 julio 01 agosto 01 sep 01 oct 01 nov 01 dic
X
sesión. Por ejemplo, si en Tijuana la luz Días del año

solar estuvo presente durante 12 ho-
50
TS-LPM-MATE-3-P-048-052.indd 50 10/04/21 14:54

Sesión De Tijuana a Cancún
3
1. Trabajen en pareja las actividades de esta sesión. Amalia y su madre se mudan de Ti-
juana a Cancún. Para ello, consultan la página de la Secretaría de Comunicaciones
y Transportes y encuentran una ruta que implica recorrer 4
que ves aquí y que representa el kilometraje que recorrerán por cada hora de viaje si
mantienen una velocidad constante. Con base en ella, respondan las preguntas que
aparecen enseguida.
Viaje de Tijuana a Cancún

(Estimación inicial)
Y
5 000
4 500
4 000
Kilómetros recorridos
3 500
3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500
0 X
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44
Horas de viaje
La sesión 3 se debe trabajar retomando lo lelas al eje X y son, aproximadamente, 26 horas.

que los alumnos ya conocen (la representación Preste especial atención al inciso c), ya que us-
gráfica de una función lineal) con algo relati- ted debe ayudar a los alumnos a comprender
vamente nuevo. Las preguntas están enfocadas que en los segmentos planos lo que avanza es el
a centrar también el análisis de la variación en tiempo y no la distancia, lo que significa que
aspectos cuantitativos, sobre todo en la noción el coche estuvo detenido.
de razón de cambio. Comparar dos situacio- Asimismo, centre la atención en la parte curva
nes que modelan el mismo viaje puede ser útil de la gráfica y pregunte: ¿se puede hablar de una
para aproximarse a un modelo de la realidad. velocidad promedio en esta gráfica? Comente
En primer lugar, se presenta un viaje en condi- que ésta es la sección con mayor velocidad, lo
ciones ideales donde la velocidad constante es cual se puede saber debido a su forma curva. Pre-
de 96.66 km/h, después se presenta otro viaje gunte, además: ¿qué significa hablar de velocidad
en condiciones un poco más reales. Centre la promedio?, y ¿cómo se representa gráficamente
atención en los segmentos donde varió la ve- la aceleración o la desaceleración del vehículo?
locidad respecto a un segmento anterior, por Si los alumnos aún tienen dificultades con
ejemplo, pueden analizar y determinar a qué esto, refuerce la idea de razón de cambio y cre-
velocidad iban durante las primeras cinco ho- cimiento con las actividades de la sesión 4 y el
ras de viaje y compararla con la velocidad pro- llenado de albercas. Ahí encontrarán también
medio que alcanzaron entre las horas 25 y 29 problemas que les permitirán centrar el análisis
de viaje. de la variación en aspectos cuantitativos para
Además, comente que el tiempo que estuvo los cuales pondrán en juego las nociones de de-
detenido el auto se muestra en las partes para- pendencia y de razón de cambio.
51
Complemente las preguntas planteadas con ¿Cómo apoyar?
otro tipo de situaciones y modificando la forma
de la alberca; por ejemplo, si fuera un prisma rec- Un aspecto importante por considerar en las fun-
tangular recto, ¿cómo se vería su gráfica?, ¿cómo ciones es la lectura de las gráficas a que dan lugar.
sería si tuviera una forma cilíndrica?, ¿qué par- Insista a los alumnos acerca de la estrecha rela-
te de la forma de la alberca provoca la mayor ción entre los valores que se obtienen en las ta-
variación? blas al marcar algunos puntos de la gráfica y la
elaboración de las gráficas donde deben apre-
Pautas para la evaluación ciarse los puntos correspondientes.
formativa
¿Cómo extender?
logra la intención didáctica que aparece en la Si observa que los alumnos han comprendido el
ficha descriptiva, es necesario hacer un registro concepto de función y no tiene problemas para
para cerciorarse de que los alumnos realizan lo el llenado de tablas y la construcción de gráfi-
siguiente: cas, pida que extrapolen sus datos para calcular
• Distinguen claramente qué es una función y el valor de un punto que no esté en las gráficas
la relación de dependencia que hay entre dos mostradas. Por ejemplo, para el caso de las grá-
variables. ficas de la luz solar de alguna ciudad, podría pe-
• Grafican la duración de las noches para cada dir que tracen la gráfica del año siguiente, o bien,
ciudad usando la información que tenían de del anterior. Sugiera que vean el siguiente video
las gráficas y respuestas anteriores. o recomiende otros que considere pertinentes
• Vinculan o explican los fenómenos a partir de para profundizar respecto al tema de los mo-
una representación gráfica. vimientos de la Tierra y las líneas de referencia
• Ante las relaciones funcionales que se pre- que se tienen: https://www.youtube.com/watch?
sentan, ¿determinan qué variable es la depen- v=Oy1b5RZ44CY,https://www.youtube.com/
diente y cuál es la independiente. watch?v=xPF6V7Iisas
Y Y
Altura del nivel de agua
X X
Tiempo de llenado Tiempo de llenado
Y Alberca 1  Alberca 2 
a) Indiquen con una  -

senta el comportamiento del llenado de las dos
b) ¿En cuál de las dos albercas se tiene que cor-
desborde.
X
Tiempo de llenado
52
Eje temático Forma, espacio y medida
Tema Figuras y cuerpos geométricos
Construye polígonos semejantes. Determina y usa criterios de semejanza

de triángulos.
Material Juego de geometría, tijeras, cartulina.
Intención didáctica Que los alumnos identifiquen y construyan polígonos semejantes.
Audiovisuales
Recursos audiovisuales • Construcciones de polígonos semejantes
e informáticos para el • Aplicaciones en situaciones reales de la semejanza
alumno Informático
• Razón de semejanza
Materiales de apoyo
para el maestro • Aspectos didácticos de la enseñanza de los polígonos semejantes
• Acerca de los criterios de semejanza
¿Qué busco? el estudio de los polígonos semejantes a partir de las

figuras a escala.
Que los alumnos: Con el estudio de los polígonos semejantes, los
• Sesión 1. Identifiquen figuras trazadas a escala alumnos profundizarán sus conocimientos de propor-
como figuras semejantes. cionalidad, realizarán construcciones geométricas y
• Sesión 2. Determinen la razón de semejanza de revisarán ángulos y su medida, así como la congruen-
dos polígonos semejantes. cia de los mismos.
• Sesión 3. Construyan polígonos semejantes.
• Sesión 4. Identifiquen que los polígonos seme- Sobre las ideas de los alumnos
jantes son aquellos que tienen sus ángulos res-
pectivamente iguales y cuyos lados correspon- En la vida cotidiana, los alumnos usan la palabra
dientes son proporcionales. semejante como sinónimo de parecido; en ma-
• Sesión 5. Exploren las relaciones entre la con- temáticas, decir que un polígono es semejante
gruencia y la semejanza de polígonos. a otro no se refiere a que es "parecido", tiene un
significado específico. Por ejemplo, los alumnos
Acerca de… podrían pensar que todos los rectángulos son pa-
recidos entre sí, pero en esta secuencia aprende-
Los alumnos han estado en contacto con el pensa- rán que no todos los rectángulos son semejantes.
miento proporcional desde primaria y en los dos años Un error común entre los alumnos al resolver
que llevan de estudio en secundaria. Ya se enfrentaron problemas de proporcionalidad es concebirlos
a problemas de figuras a escala al estudiar las magni- como problemas de suma o resta, cuando en
tudes proporcionales; por esta razón, y considerando realidad la proporcionalidad pertenece al campo
la escala como un saber previo, esta secuencia inicia conceptual de la multiplicación y la división. Por ejem-
53
plo, en la sesión 3, actividad 4, se pide que cons- razón de semejanza es mayor que uno y, por tanto, es
truyan una ampliación de las figuras que con- una ampliación. Como ejemplo de lo anterior, obser-
forman un rompecabezas. Considerando que el ven la escala de algunos mapas de localidades: siem-
1 1
lado que mide 4 cm, en la ampliación mida 5 cm, pre será una fracción menor que la unidad (1 000, 10 000,
es común que piensen que deben sumar 1 a todos etcétera).
los lados de las figuras (razonamiento aditivo) en Respecto a construir el Sistema Solar a escala, se
5
lugar de multiplicar por 4 (razonamiento mul- recomienda que reflexione con los alumnos que, por
tiplicativo) para obtener lados proporcionales. ejemplo, la distancia de Mercurio al Sol es de aproxi-
Los alumnos estudiaron en primer grado la con- madamente 58 millones de kilómetros.5 Si se usara
gruencia de polígonos; es importante que al termi- una escala para representar cada millón de kilómetros
nar de trabajar esta secuencia, construyan la idea de con un centímetro, Mercurio quedaría a 58 centímetros
que la congruencia es un caso particular de la se- del Sol, mientras que Plutón (cuya distancia es aproxi-
1
mejanza, donde la razón de semejanza es 1 = 1. madamente 6 000 millones de kilómetros, quedaría
a 6 000 centímetros, es decir a 60 metros. Otro reto
¿Qué material se necesita? será representar el diámetro del Sol, 1 392 000 km,
por lo que su Sol tendrá que medir aproximadamente
En esta secuencia los alumnos ocuparán su juego 1.4 cm de diámetro. Júpiter, por su parte, que es el pla-
de geometría, tijeras y, de ser posible, cartulina para neta mayor (diámetro 142 984 km) tendría que quedar
la sesión 3. En esta sesión utilizarán el recortable 2 de 1.4 mm de diámetro, lo que hace casi imposible
de la página 101. dibujar los demás planetas, dado el tamaño que de-
berían de tener.
¿Cómo guío el proceso? Se espera que los alumnos se den cuenta de que la
razón de semejanza de un polígono respecto a otro se
Se sugiere iniciar platicando con los alumnos acerca de obtiene dividiendo la medida de algún lado de un po-
los ejemplos que conoce de figuras a escala para des- lígono entre la medida del lado correspondiente en el
pués leer y comentar lo enunciado en “Para empezar”. otro polígono. Así, la razón de semejanza del polígono
Al finalizar, puede comentar que en matemáticas la A respecto al polígono B es:
palabra semejanza tiene un significado más específico
que el que tiene en la vida cotidiana. lado
del polígono A
En el desarrollo de la secuencia, continuamente Razón de semejanza =
lado correspondiente
se solicita a los alumnos que argumenten sus res- del polígono B
puestas a los problemas. Es importante que en las
puestas en común que realice no sólo se compa- Una de las actividades que hará que los alumnos
ren las respuestas, sino que también se comenten y abandonen concepciones erróneas —como el pen-
discutan los argumentos. samiento aditivo— acerca de la construcción de fi-
Al trazar las figuras a escala que se piden en la acti- guras semejantes es el armado de los rompecabezas
vidad 3 de la sesión 1, de manera implícita los alumnos geométricos propuestos en la sesión 3; es muy impor-
harán uso de la proporcionalidad de los lados; verifique tante utilizarlos tal como se indica en las instrucciones.
que realmente lo hayan hecho en su cuaderno. Cada rompecabezas debe tener las piezas indicadas;
Determinar la escala o razón de semejanza entre es necesario que se repartan las piezas por equipo; si
dos polígonos no es fácil para algunos alumnos. Mu- no hay suficientes alumnos de tercer grado, se reco-
chas veces invierten el orden en que deben realizar el mienda formar equipos con los alumnos de segundo
cociente que determina la razón; por ejemplo, deter- e incluso con los de primero.
1
minan que es 2 en lugar de 2 . Puede apoyarlos ha- Se espera que no tengan problema en construir
ciéndoles reflexionar sobre la idea de que si el polígono las piezas del primer rompecabezas porque los lados
trazado es menor que el original, entonces la razón de son perpendiculares. De ser necesario, recuerde a los
semejanza debe ser una fracción menor que uno y, por alumnos cómo trazar rectas perpendiculares usando
lo tanto, corresponde a una reducción; en cambio, si el
polígono trazado es mayor que el original, entonces la
5
Fuente: https://www.nocreasnada.com/la-distancia-
de-los-planetas-al-sol/
54
las escuadras. El primer rompecabezas tiene el propó- Pautas para la evaluación formativa
sito de que centren su atención en la proporcionalidad
de los lados. Es probable que, como se pide que el Con la finalidad de verificar en qué medida se logra la
lado que mide 4 cm deba medir 3 cm, piensen que intención didáctica que aparece en la ficha descripti-
deben restar 1 cm a cada lado de las piezas que es- va, es necesario hacer un registro para cerciorarse de
tán construyendo. Al tratar de armar la reducción del que los alumnos realizan lo siguiente:
rompecabezas, los alumnos se darán cuenta de que • Identifican dos figuras que están construidas
esta idea es errónea. La razón de proporcionalidad de a escala.
la figura que van a construir respecto al original es 34 , • Trazan correctamente figuras a escala con ayuda
por lo que deberán obtener 34 de la medida de cada de una cuadrícula.
lado de la pieza que están construyendo, esto equi- • Establecen correctamente la razón de semejanza
vale a multiplicar por 34 . Será una oportunidad para entre dos polígonos.
repasar cómo obtener 34 de una cantidad o, bien, • Determinan que en una reducción la razón de se-
cómo multiplicar por 34 . mejanza es menor que 1 y que en una ampliación
Como aparece en la sesión, se sugiere una es mayor a 1.
puesta en común después de trabajar el primer • Calculan correctamente la medida de los lados de
rompecabezas. El propósito es reflexionar sobre la polígonos semejantes.
proporcionalidad de los lados y cómo obtener la- • Construyen correctamente polígonos semejantes
dos proporcionales antes de continuar. a otros.
El segundo rompecabezas presenta una dificultad • Identifican la congruencia como un caso parti-
adicional: en dos piezas hay ángulos que no son rec- cular de semejanza donde la razón de semejanza
tos. La dinámica será la misma y el propósito ahora es es 1.
que se den cuenta de que no es suficiente la propor-
cionalidad de los lados correspondientes, sino que, ¿Cómo apoyar?
además, hay que fijarse en la igualdad de los ángulos.
En la sesión 4 se pretende reafirmar las dos con- Si observa que se les dificulta la construcción de figu-
diciones que se requieren para que dos figuras sean ras, repase con ellos el uso de instrumentos geométri-
semejantes (igualdad de ángulos y proporcionalidad cos para trazar polígonos (triángulos, cuadrados, rec-
de lados correspondientes). Se espera que en los ar- tángulos).
gumentos que se piden en la tabla de la actividad 1, En caso de que tengan dificultades para calcular la
los alumnos enuncien estas características. medida de los lados cuando la razón es una fracción,
En la actividad 2, directamente, se plantea al alumno repase con ellos la multiplicación de fracciones o la
la cuestión de que no es suficiente la igualdad de án- manera de usar la fracción como operador (por ejem-
gulos, debido a que todos los rectángulos tienen sus plo, calcular 34 de 10).
ángulos iguales, pero no todos son semejantes entre
sí. Y en la actividad 3 se trabaja el caso de que pue- ¿Cómo extender?
den tener los lados correspondientes proporcionales;
sin embargo, si los ángulos correspondientes no son Puede plantear preguntas de reflexión como las
iguales, entonces los polígonos no son semejantes. siguientes, siempre pidiendo que argumenten su
Para terminar la secuencia, en la sesión 5 los alum- respuesta:
nos retomarán sus conocimientos de congruencia • ¿Todos los cuadrados son semejantes entre sí?
para considerarla un caso especial de semejanza, • ¿Todos los rombos son semejantes entre sí?
donde la razón de semejanza es 1. Es muy probable • ¿Todos los pentágonos regulares son semejantes
que los alumnos no registren que las figuras 3 y 5 son entre sí?
figuras semejantes a la figura A y sólo las conside- • ¿Todos los pentágonos son semejantes entre sí?
ren congruentes. Es importante que en la puesta en • ¿Todos los círculos son semejantes entre sí?
común se discuta si una figura congruente con otra • El circulo A tiene un radio de 5 cm, el círculo B tiene
también es semejante a aquélla, y que se llegue a la un radio de 2 cm, ¿cuál es la razón de semejanza del
conclusión de que sí lo es. círculo B respecto al círculo A?
55
Resuelven problemas utilizando las razones trigonométricas: seno, coseno

y tangente.
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen razones entre dos lados
de un triángulo rectángulo, usando procedimientos informales.
Audiovisuales
• Construcción de rampas de acceso y carreteras
• Aplicaciones de la trigonometría
alumno
Informático
• ¿Cuál tiene mayor pendiente?

para el maestro • Aspectos didácticos de la enseñanza de la trigonometría

Que los alumnos: El estudio de la trigonometría involucra varios
• Sesión 1. Resuelvan problemas que impliquen conceptos matemáticos: ángulos, ángulo rec-
determinar la razón entre el cateto opuesto y el to, triángulos rectángulos, proporcionalidad,
cateto adyacente a un ángulo de un triángulo rec- entre otros.
tángulo, mediante procedimientos informales. Esta secuencia es la primera referida al estu-
• Sesión 2. Establezcan la razón entre el cateto dio de la trigonometría y representa el primer
opuesto a un ángulo y la hipotenusa de un trián- acercamiento a la noción de razón trigonomé-
gulo rectángulo, utilizando estrategias personales. trica como la comparación entre la longitud
• Sesión 3. Calculen la razón entre el cateto de dos lados del triángulo rectángulo. En esta
adyacente a un ángulo y la hipotenusa de un secuencia no se definen ni se nombran las ra-
triángulo rectángulo para resolver problemas. zones, se trata de que los alumnos conciban la
• Sesión 4. Resuelvan problemas que impliquen idea de que en algunas situaciones interviene la
determinar las razones entre los lados de comparación por cociente de dos cantidades,
triángulos rectángulos. idea que se retoma y profundiza más adelante
• Sesión 5. Establezcan y comparen la razón, en el bloque 2, donde los alumnos conocerán
expresada en decimales, entre dos lados de tanto los nombres como la definición de seno,
un triángulo rectángulo. coseno y tangente.
56
Sobre las ideas de los alumnos no obstante, se espera que al analizar la rampa,
se percaten de que depende tanto de la altura
Algunos alumnos suelen pensar, erróneamente, como de la distancia horizontal y que también
que si los lados que forman un ángulo se pro- puedan determinar que el porcentaje de la pen-
longan, su medida aumenta. Por ejemplo, que diente de una rampa se calcula dividiendo la medi-
el ángulo marcado en el triángulo de la izquierda de su altura entre la distancia horizontal y luego
da es menor que el de la derecha. se multiplica por 100. Si los dos ejemplos que vie-
nen en el libro son insuficientes, puede plantear
otros (como los que se presentan en la siguiente
tabla) para que los analicen y determinen cómo
se calculan estos porcentajes.
Distancia
Altura de la rampa Pendiente
Con el estudio de la secuencia 6, "Polígonos seme- horizontal
jantes 1", los alumnos aprendieron que cuando los 15 cm 100 cm 15%
polígonos son semejantes, se mantiene la propor- 30 cm 60 cm 50%
cionalidad entre las medidas de los lados y la igual- 10 cm 40 cm 25%
dad en las medidas de los ángulos, esto lo reafirma- 12 cm 80 cm 15%
rán con el estudio de las razones trigonométricas. 9 cm 75 cm 12%
Al resolver esta secuencia, los alumnos tendrán
que hacer cálculos continuamente. Es importante Entre las estrategias que surjan, posiblemente
mencionar que se debe poner énfasis en los con- esté la de sumar, restar, multiplicar o dividir las
ceptos y procesos más que en los cálculos, inclu- medidas de los lados que forman la rampa. Si
so, de ser posible, permita el uso de la calculadora. esto sucede, recuérdeles que cuando se habla de
razón entre números, equivale a realizar una di-
a
¿Cómo guío el proceso? visión entre ellos que se representa como b . Para
obtener el porcentaje al que equivale esta razón,
Como se mencionó anteriormente, al resolver los el decimal obtenido se multiplica por 100, como
problemas de esta secuencia, los alumnos trata- se estudió en grados anteriores. El uso de frac-
rán con las razones seno, coseno y tangente de ciones y su expresión como decimal o porcenta-
un ángulo; sin embargo, no es el propósito en je, así como la equivalencia de estas expresiones,
estos momentos que se les nombre ni que se de- estará presente en la secuencia. Si lo considera
finan, esto se hará en la siguiente secuencia, lla- necesario, haga un repaso de este contenido.
mada "Razones trigonométricas 2". Permita que Es importante que en el cierre de la sesión se
los alumnos usen sus saberes previos y que utili- enfatice que la pendiente de una rampa no sólo
cen procedimientos informales para resolver las depende de su altura o de su distancia horizon-
actividades sin necesidad de mencionarles que tal, sino también de la razón entre ambas (tal
las razones que están considerando son trigo- como se menciona en la actividad 5); ésta es la
nométricas y que tienen nombres especiales. No idea principal que los alumnos deben construir.
obstante, si algún alumno las nombra porque las En la sesión 2, los alumnos explorarán dos ideas
conoce, acepte el comentario y mencione que importantes. La primera es la igualdad de razones
estos nombres los retomarán en el bloque 2. para conservar la misma pendiente o inclinación
En las sesiones 1 y 2, emplearán de manera (actividades 1 y 2). Se espera que los alumnos de-
implícita la tangente de un ángulo. Puede iniciar terminen que diferentes medidas pueden dar la
la sesión 1 platicando con los alumnos acerca de misma pendiente si la razón entre ellas se conser-
las rampas para que las personas que usan sillas va. Para la actividad 1, calcularán diversas medidas
de ruedas puedan acceder a distintos lugares. Es que den una pendiente de 10%. Verifique los argu-
probable que algunos piensen que la pendiente mentos que los alumnos dan en la actividad 2. Po-
de la rampa sólo está determinada por su altura; drían anotar: "Si asciende 90 metros en kilómetro y
57
medio, es lo mismo que si asciende 60 metros en va, es necesario hacer un registro para cerciorarse de
un kilómetro", aunque se esperan argumentos que los alumnos realizan lo siguiente:
que den cuenta de que manejan las razones en- • Consideran que el valor de las pendientes o de los
tre las medidas. Por ejemplo: "en ambas carreteras ángulos de inclinación no sólo depende de la me-
se asciende 30 metros por cada medio kilómetro", o dida de un lado, sino de la razón entre dos de ellos.
bien: "ambas tienen una pendiente de 6%, y también: • Comparan y ordenan correctamente las razones
da el mismo resultado si se divide 90/1 500 que si implicadas en los problemas de la secuencia.
se divide 60/1 000". Si estos argumentos no surgen • Determinan y calculan la razón entre dos can-
en el grupo, puede mencionarlos después de es- tidades, ya sea expresada como fracción, de-
cuchar los que los alumnos propongan. cimal o porcentaje.
La otra idea importante de esta sesión es que
los alumnos estudiarán que la pendiente se rela- ¿Cómo apoyar?
ciona con el ángulo de inclinación (actividad 3).
Con apoyo de un diagrama, esta idea se profun- Si nota que en las sesiones donde se manejan
dizará en el bloque 2, donde los alumnos calcu- porcentajes se les dificulta a los alumnos calcu-
larán la pendiente (tangente) de ángulos. larlos, se sugiere que haga un repaso breve del
En la sesión 3 se trabaja de manera implícita con tema. En particular, que recuerden cómo de-
la idea del seno de un ángulo. Los alumnos explo- terminar qué tanto por ciento es una cantidad
rarán la razón entre la altura a la que se coloca el de otra:
colector (cateto opuesto del ángulo de inclinación) • ¿Qué tanto por ciento es 18 de 36?
y el largo del colector (hipotenusa). Al resolver la • ¿Qué tanto por ciento es 24 de 40?
actividad 1, los alumnos explorarán que el ángulo Apóyese en el cálculo de porcentajes más ac-
de inclinación no varía si la razón entre la altura y cesibles, como 10%, 5%, 1%.
el largo del colector es la misma. Ponga especial
atención en los argumentos que dan en las activi- ¿Cómo extender?
dades 1 y 2. Las tablas de estas actividades son de
proporcionalidad; retome esta idea preguntando a Plantee problemas geométricos como los siguientes:
los alumnos: "Si dividen la altura entre el largo, ¿da Considera triángulos rectángulos ABC cuyos
siempre la misma cantidad?". Y, al igual que en las lados se han nombrado como a, b y c.
sesiones anteriores, una idea importante que los
alumnos deben construir en esta sesión es que el B
ángulo de inclinación no depende sólo de la altura c
o sólo del largo del colector, sino que depende de la a
razón entre ambas. C A
En la misma línea que las anteriores, en la se- b
sión 4 se trabaja implícitamente con el coseno
de un ángulo. El contexto son las escaleras de Considera el ángulo A (marcado en la figura). Ano-
mano, donde está contenida la razón entre la ta 1 al triángulo cuya pendiente es mayor, 2 al que
distancia de la escalera a la pared (cateto adya- le sigue, y así sucesivamente. Si dos triángulos tie-
cente) y la longitud de la escalera (hipotenusa). nen la misma pendiente, anota el mismo número.
Para terminar, en la sesión 5 se retoman los con-
textos trabajados en las cuatro sesiones anteriores Orden según
Lado b Lado a
la medida del
para resolver problemas diversos que implican usar (cm) (cm)
ángulo A
las razones trigonométricas seno, coseno y tangente.
3 4
2 10
3 10
9 18
Con la finalidad de verificar en qué medida se logra la
intención didáctica que aparece en la ficha descripti- 6 8
58
Tema Medida
Aprendizaje esperado Formula, justifica y usa el teorema de Pitágoras.
Que los alumnos formulen y justifiquen geométrica y algebraicamente el teorema de

Pitágoras.
Audiovisuales
• Pruebas geométricas del teorema de Pitágoras
• Historia del teorema de Pitágoras
alumno
Informático
• Otras pruebas algebraicas del teorema de Pitágoras
Materiales de apoyo
para el maestro • Aspectos didácticos del teorema de Pitágoras
• Usos y aplicaciones del teorema de Pitágoras
¿Qué busco? con otros contenidos matemáticos y desarrollar

el razonamiento deductivo de los alumnos. Al
Que los alumnos: estudiarlo, repasarán diversos trazos geométri-
• Sesión 1. Repasen la manera de trazar un trián- cos, propiedades de los triángulos, perpendicu-
gulo dadas las medidas de sus tres lados, y ex- laridad y paralelismo, el área de los cuadrados,
ploren otras medidas que generan triángulos el cálculo de la raíz cuadrada y el uso y la equi-
rectángulos. valencia de expresiones algebraicas, entre otros.
• Sesión 2. Exploren el teorema de Pitágoras a par- Uno de los propósitos generales de la ense-
tir de casos particulares y del cálculo de áreas de ñanza de las matemáticas en la escuela es que
los cuadrados construidos sobre los lados de un los alumnos las conciban como una construc-
triángulo rectángulo. ción social en la que se formulan y argumentan
• Sesión 3. Prueben geométricamente el teo- hechos y procedimientos matemáticos, y uno de
rema de Pitágoras. los propósitos de la enseñanza de la geometría
• Sesión 4. Prueben algebraicamente el teore- es razonar deductivamente al identificar y usar las
ma de Pitágoras. propiedades de triángulos, cuadriláteros, polígo-
nos regulares y del círculo. Sin duda, el estudio del
Acerca de… teorema de Pitágoras contribuye a ambos propó-
sitos. El antecedente de este contenido es la se-
El estudio del teorema de Pitágoras es de una cuencia 3, "Figuras geométricas y equivalencia de
gran riqueza didáctica porque permite conectar expresiones de segundo grado 1".
59
Sobre las ideas de los alumnos alguna de las escuadras o de una hoja rectangular,
o bien medirlo directamente con un transporta-
Algunos alumnos pueden no tener los sabe- dor. También puede pedir que, usando la cuer-
res previos de los contenidos mencionados. Por da de 12 nudos, verifiquen que las esquinas del
ejemplo, pueden presentar dificultades para tra- salón estén a escuadra. Permita que los alumnos
zar un triángulo, y aunque está relacionado con respondan a la pregunta sobre cómo marcan en
el teorema de Pitágoras, no hay que verlo como su comunidad los linderos. Probablemente no lo
un obstáculo para abordarlo. Por el contrario, sepan, así que puede dejar de tarea que lo inves-
debe considerarse como una oportunidad para tiguen con las personas adultas de su comunidad.
repasar y reafirmar, y también para que se for- Se espera que los alumnos respondan las dos
men una idea más integral de las matemáticas. preguntas planteadas al inicio de “Manos a la
Aunque en primer grado estudiaron la propie- obra” de la sesión 1 a partir de sus conocimien-
dad de desigualdad de los triángulos, es común tos previos. Es probable que para la primera
que los alumnos sigan pensando que cualquier pregunta, “¿Con tres medidas cualesquiera es
terna de medidas de longitud de los segmentos siempre posible construir un triángulo?”, algu-
pueden ser los lados de un triángulo; en la sesión nos alumnos recuerden lo estudiado en primer
1 se explora esta idea. grado y respondan inmediatamente, pero que
Algo que ocuparán en la sesión 4 es el manejo otros lo hayan olvidado. En la segunda pregun-
de expresiones algebraicas, en particular el cua- ta: “¿Qué características deben cumplir las me-
drado de un binomio. Un error común entre los didas de los lados de un triángulo para que sea
alumnos, al trabajar con expresiones algebraicas, rectángulo?”, aun cuando es el contenido esen-
es que consideran que (a + b)2 = a2 + b2. Es impor- cial de esta secuencia, lo más probable es que
tante que se trabaje al respecto, por lo que se reco- los alumnos no sepan con certeza la respues-
mienda que cada vez que sea necesario se consulte ta. No es necesario que usted explique o aclare
la secuencia 3 "Figuras geométricas y equivalencia nada al respecto. Permita que ellos hagan sus
de expresiones de segundo grado 1", para revisar hipótesis y construyan sus respuestas. Durante
cómo se multiplica un binomio al cuadrado. Aun- el trabajo con la secuencia pueden regresar a
que aún no hayan estudiando el caso en que am- estas preguntas para ratificarlas o rectificarlas.
bos términos son literales, pueden apoyarse en Es importante que tracen en su cuaderno los
los ejercicios que ahí se proponen. triángulos pedidos en la sesión 1; verifique que
lo hagan. Apoye a quienes tengan dificultad en
¿Qué material se necesita? seguir las instrucciones o en el manejo de los
instrumentos geométricos. En la puesta en co-
En esta secuencia, los alumnos ocuparán su juego mún, puede comentar el caso en que los arcos
de geometría, tijeras, pegamento y los recortables 3 no se cortan y, por lo tanto, no se forma un trián-
y 4 propuestos en la página 103 para realizar las ac- gulo (por ejemplo, con la terna 1, 3, 10). Plantee
tividades de la sesión 3 “Armemos rompecabezas”. preguntas como: "¿Cuáles de los triángulos que
trazaron son rectángulos?; "¿Cómo saben que lo
¿Cómo guío el proceso? son?; ¿Cómo verifican que un ángulo del trián-
gulo es recto?".
Lea y comente con los alumnos la sección “Para Si bien algunos alumnos propondrán pruebas
empezar”. Ahí se sugiere que consigan un cordel empíricas para comprobar que un triángulo es
y reproduzcan la cuerda de los 12 nudos y formen rectángulo, después de estudiar el teorema de Pi-
con ella el triángulo rectángulo de lados 3, 4 y 5. tágoras podrán dar un argumento diferente; esto
Pregunte a los alumnos: “¿Cómo podemos verifi- último lo estudiarán en el bloque 2, cuando estu-
car que el ángulo formado por los lados de 3 y 4 dien el recíproco de dicho teorema. Al completar
unidades es recto?”. Es probable que surjan prue- la tabla de la actividad 3, los alumnos habrán en
bas empíricas. Por ejemplo, usar el ángulo recto de contrado tres ternas de valores para las medidas
60
de los lados de triángulos rectángulos, las cuales presiones algebraicas que se requieren, en parti-
se retoman en la sesión 2 para trabajar con ellas. cular el cuadrado de un binomio.
En la sesión 2 se da un primer acercamien-
to al teorema de Pitágoras, basado en casos Pautas para la evaluación formativa
particulares y en el cálculo de áreas, dadas las
medidas de los lados. Aunque los cuadrados Con la finalidad de verificar en qué medida se logra
construidos sobre los lados de los triángulos la intención didáctica que aparece en la ficha des-
rectángulos están cuadriculados, se espera que criptiva, es necesario hacer un registro para cer-
los alumnos calculen el área usando la fórmula; ciorarse de que los alumnos realizan lo siguiente:
el cuadriculado está como apoyo para aque- • Saben usar los instrumentos de geometría y
llos que aún no tienen afianzado el concepto seguir instrucciones al realizar una construc-
de área. Una primera formulación del teorema ción geométrica.
la encontrarán en la actividad 2. Si nota que al- • Saben trazar triángulos, cuadrados, paralelas,
gunos subrayan una formulación errónea, no perpendiculares.
es necesario que los corrija directamente, en la • Saben calcular el área de triángulos y cuadrados.
puesta en común de la sesión podrán corregir • Saben manipular expresiones algebraicas
si es necesario. También es importante enfati- • Aceptan que no se puede generalizar un he-
zar en la expresión Si fuera cierto… (actividad cho geométrico a partir de casos particulares.
3), pues los alumnos no deben formarse la idea • Aceptan las pruebas algebraicas como gene-
de que por cumplirse en tres casos se cumplirá ralizaciones del teorema.
en otros.
En la sesión 3 se da un paso más hacia la ge- ¿Cómo apoyar?
neralización del teorema. En este caso, median-
te pruebas geométricas se espera que los alum- Recuerde a los alumnos cómo se usan la regla,
nos observen que, en efecto, las piezas de los las escuadras y el compás.
cuadrados de los catetos cubren el cuadrado de Repase las construcciones geométricas que
la hipotenusa. se requieren, indique cómo se trazan paralelas,
No obstante, puede cuestionar a los alumnos perpendiculares, triángulos y cuadrados.
acerca de que, al menos para esos otros dos trián- Si tienen problemas con las manipulaciones
gulos (cuyas medidas de lados no se conocen), algebraicas, invítelos a que repasen la secuen-
también se cumple el teorema. Pregunte: “¿Qué cia 3 “Figuras geométricas y equivalencia de
pasará con otros triángulos rectángulos?, ¿tam- expresiones de segundo grado 1” de su libro
bién se cumplirá?”. Se sugiere que en la actividad de texto.
2 enfatice que ellos van a construir un triángulo
rectángulo cualquiera, pida que sea diferente a to- ¿Cómo extender?
dos los que han trabajado en la secuencia. De ser
necesario, en esta actividad repase con ellos cómo Puede proponer que:
trazar los cuadrados, las paralelas y perpendicula- • Analicen y reproduzcan con otros triángulos
res que se requieren. Se espera que al término de diferentes las construcciones de los dos rom-
esta actividad, los alumnos observen y compren- pecabezas de la sesión 3.
dan que el teorema de Pitágoras se cumple para • Analicen, reproduzcan y etiqueten con otras
todos los tríangulos rectángulos. Pida que conti- literales las figuras de la sesión 4 y, a partir de
núen con la sesión 4, donde todos trabajarán otras ellas, comprueben el teorema de Pitágoras.
comprobaciones, ahora usando el álgebra. • Pida que tracen un triángulo obtusángulo (son
Si es necesario, para la sesión 4 repase con los los que tienen un ángulo mayor a 90°), que
alumnos cómo calcular el área de un triángulo, construyan los cuadrados construidos sobre
un cuadrado y un trapecio con expresiones al- los lados y exploren: ¿se cumple el teorema
gebraicas, así como la manipulación de las ex- de Pitágoras?, ¿qué observan?
61
Eje temático Análisis de datos
Tema Probabilidad
Aprendizaje esperado Calcula la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes.
Distinguir cuándo un evento es sencillo, compuesto, o dos eventos son mutuamente

excluyentes.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Eventos simples, compuestos y mutuamente excluyentes
alumno Informático
• Eventos simples, compuestos y mutuamente excluyentes

para el maestro • Aspectos didácticos de la enseñanza de la probabilidad
¿Qué busco? manera que comprendan que en las situaciones de

azar no hay resultados milagrosos ni caprichosos.
Que los alumnos: Esta secuencia didáctica es la primera de tres
• Sesión 1. Distingan los eventos simples de los que se proponen en este grado, relacionadas
compuestos al realizar un experimento aleatorio. con la probabilidad. Con su estudio se pretende
• Sesión 2. Reflexionen sobre las características que los alumnos distingan cuáles son los even-
que hacen que dos eventos sean mutuamen- tos simples, compuestos y mutuamente exclu-
te excluyentes al realizar un
experimento aleatorio.
• Sesión 3. Determinen con el 2
cálculo de la probabilidad clá- 3
sica si los eventos son simples,
4
compuestos o mutuamente
5
excluyentes.
6
Salida
Meta
Acerca de… 7
La enseñanza de la probabilidad 9
en la educación secundaria con- 10
siste en propiciar la intuición de 11
los alumnos respecto a los con- 12
ceptos de probabilidad a partir

de experiencias variadas, de tal
62
yentes, mediante la realización de un juego de cambiando las reglas o los eventos a observar,
azar y el análisis de la frecuencia con que ocu- se puede generar una gama amplia de juegos.
rren, así como a partir de su espacio muestral. • La importancia social que tienen los juegos, en
La secuencia se basa en el juego de azar que particular los de azar.
corresponde al lanzamiento de dos dados no
trucados y observar los números de las caras Sobre las ideas de los alumnos
superiores para sumarlos en un contexto de ca-
rrera de caballos. Algunas de las razones por las En el caso del juego de "Carrera de caballos", algu-
cuales se propone iniciar con esta situación son: nos alumnos podrían pensar, erróneamente, que en
• Históricamente, los juegos de azar represen- 10 ensayos se termina el juego. Es importante que
tan uno de los aspectos básicos que contri- registren el número de veces que tiraron los dados
buyen al surgimiento y desarrollo de la teo- como un aspecto más que permite apreciar la varia-
ría de la probabilidad. Al realizar este tipo de bilidad que se tiene cada vez que se realiza el juego.
juegos surgen ideas fundamentales, como Como se señaló, en la educación secundaria se
variabilidad (por ejemplo, la variación de los pretende que la enseñanza de la probabilidad per-
resultados en un experimento), aleatoriedad mita el desarrollo de la intuición de las ideas funda-
(asociado con impredictibilidad de los resulta- mentales para comprender sus conceptos.
dos y con la regularidad estadística que presen- Así, por ejemplo, para hacer evolucionar la
tan) e independencia (el resultado de un evento idea de variabilidad construida hasta este mo-
no altera las probabilidades de otros eventos mento por los alumnos, sería conveniente que,
que pueden ser previos, simultáneos o futuros). de ser posible, realicen varias veces el juego (ha-
• En general, los juegos de estrategia detonan gan varios ensayos) y analicen los registros que
la curiosidad de los alumnos hacia los pro- hacen, de manera semejante a las actividades 2
cedimientos y la búsqueda de estrategias ga- y 3 propuestas en la sesión 1, y el inciso a), de la
nadoras, que deben ser aprovechadas para actividad 4. El análisis de esos resultados abona
propiciar que lleven a cabo procesos ma- a la comprensión de la variabilidad de los resul-
temáticos y los utilicen casi sin darse cuenta tados cada vez que se juega, preparando a los
para que los disponga a continuar su trabajo alumnos para entender que una muestra peque-
matemático. ña de 10 resultados tendrá mayor variabilidad de
• Es posible que la mayoría de los alumnos ya ocurrencia que una muestra con muchos más
haya realizado juegos que se generan a partir resultados. Esto es, que entre más resultados
del lanzamiento de dos dados; sin embargo, se puedan analizar, se comprende mejor la ten-
se ha considerado su versatilidad, pues al usar dencia de la probabilidad frecuencial a la teórica.
los mismos dados y el mismo tablero, pero Cabe señalar que, por cuestiones didácticas, se
63
trabaja con una cantidad pequeña de resulta- de la actividad 4, una vez que expliquen cuál ha
dos (muestra) que permite distinguir las carac- sido su experiencia de juego.
terísticas de los eventos simples, compuestos y En las dos primeras sesiones, los alumnos tra-
mutuamente excluyentes, pero no es razón para bajarán con la frecuencia de ocurrencia de los
limitar a los alumnos. Pueden seguir experimen- eventos, lo cual corresponde a la probabilidad
tando para desarrollar estas ideas; por esto, se frecuencial que vienen estudiando desde primer
recomienda que realicen varias veces el juego. grado. Si algunos no lo recuerdan, señale que la
Un evento sencillo (o simple o singular) sólo tie- frecuencia de ocurrencia es la frecuencia relati-
ne un resultado favorable posible, mientras que va, que también es la probabilidad frecuencial, y
un evento compuesto implica más de un resulta- que la han aprendido a expresar como P´(E).
do favorable. Para determinar cuándo se tienen En la actividad 4 inciso b), pídales que utilicen
eventos mutuamente excluyentes, es necesario una tabla semejante a las presentadas en las ac-
comparar los resultados favorables de cada uno tividades 2 y 3 para analizar en detalle los resul-
de ellos. Si no hay ningún resultado favorable en tados obtenidos por equipo y los del grupo.
común, entonces son ajenos o mutuamente ex- En la sesión 2, los alumnos deben darse cuen-
cluyentes o incompatibles. ta de que, al comparar los resultados favorables
de dos eventos, puede suceder que:
• Todos los resultados sean comunes, con lo
cual los eventos son equivalentes. Por ejem-
plo, el evento D: la suma de los números en
los dos dados es menor que 6, podría ser
equivalente a un nuevo evento H: la suma de
los números en los dos dados es igual o me-
nor que 5.
• Algunos de los resultados que obtendrán se-
rán comunes. Por ejemplo, de acuerdo con los
¿Qué material se necesita? resultados registrados en la tabla 1, el evento
D: la suma de los números en los dos dados
Dos dados por equipo. es menor que 6, y G: la suma de los números
en los dos dados es un número par, tienen en
¿Cómo guío el proceso? común el resultado (1, 1), que genera la suma:
1 + 1 = 2. También este par de eventos tiene
Inicie con la reflexión de las respuestas a las en común el resultado (2, 2), aunque en los 10
preguntas de la sección “Para empezar”. Es im- ensayos no se presentó. Así, los dos eventos
portante conocer cuáles son las experiencias de anteriores son equivalentes al evento (G y D)
los alumnos al respecto y, específicamente, los en el cual las condiciones de aquellos eventos
juegos de azar que les son familiares. Esto per- deben ocurrir al mismo tiempo (o simultánea-
mite, por una parte, introducir a los alumnos en mente) en éste.
el contenido de la secuencia y, por otra, obtener • No hay resultados en común que sean mu-
información acerca de las ideas y los conoci- tuamente excluyentes. Una de sus principales
mientos que tienen sobre azar y probabilidad. Si características es que, al definir el evento en
alguno de los alumnos dice que ha jugado con el cual ambos eventos deben ocurrir simul-
dados, pida que explique de qué manera y plan- táneamente, éste es imposible debido a que
tee una pregunta equivalente a la del inciso a) su frecuencia de ocurrencia es 0 y se expresa,
de la actividad 1, en el sentido de saber si cuan- por ejemplo, en el caso del evento (D y F) de
do inicia el juego pueden anticipar un ganador y la tabla 4, como P´(D y F) = 0.
si, al finalizar el juego, su predicción es correcta. En la sesión 3 se emplea la probabilidad clásica
También puede plantear la pregunta del inciso b) o teórica que se expresa como P(E) para distin-
64
guirla de la frecuencial, como ya lo estudiaron • Reconocen cuáles son los valores mínimos y
en segundo grado. Si los alumnos no lo re- máximos de la frecuencia de ocurrencia de un
cuerdan o le preguntan por qué se expresa sin evento.
apóstrofo, puede solicitar que revisen el libro de
segundo grado. ¿Cómo apoyar?
Es importante que los alumnos comprendan
que el espacio muestral para el experimento de Si observa que los alumnos aún tienen dificultades
lanzar dos dados y observar los números de las para comprender cuáles son los eventos simples,
caras superiores es de 36 resultados posibles, y puede proponer observar los siguientes eventos:
cuando el experimento implica lanzar dos da- Evento T: La suma de los dos números es me-
dos y observar la suma de los números de la nor que 3;
caras superiores, es de 11: {2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, Evento R: El producto de los dos números es 1;
10, 11, 12}. Evento V: La suma de los dos números es ma-
En el primero, todos los resultados son equi- yor que 11;
probables; en el segundo, son no equiprobables; Evento U: El producto de los dos números es
en el juego de las carreras de caballo se utiliza el mayor que 30;
segundo. Así, los eventos: “La suma de los dos Evento L: La suma de los dos números es múl-
números es 12” y “La suma de los dos números es tiplo de 2, 3 y 4.
2”, son eventos simples. También puede incluir algunos de los eventos
Finalice revisando cuáles son los juegos de anteriores y compararlos con los que se propo-
azar que se juegan más o son más conocidos en nen en la sesión 2 para determinar si son mutua-
la comunidad. mente excluyentes.
Otra opción que tiene para trabajar con los
Pautas para la evaluación formativa eventos anteriores es utlizarlos en la sesión 3 e
identificar los resultados favorables que les co-
Con la finalidad de verificar en qué medida se logra rresponden en el espacio muestral de resultados.
la intención didáctica que aparece en la ficha des- De este modo, los alumnos pueden determinar
criptiva, es necesario hacer un registro para cer- que hay eventos equivalentes, como el T y el R.
ciorarse de que los alumnos realizan lo siguiente:
• Completan las tablas de las actividades de las ¿Cómo extender?
sesiones, no tienen problema en determinar si
ocurre o no un evento dado. Use la misma mecánica del juego “Carrera de ca-
• Completan las tablas de las actividades, no ballos”, pero en lugar de sumar los números de las
tienen problema en señalar la frecuencia de caras superiores que caen al lanzar ambos dados,
ocurrencia que equivale a la probabilidad fre- ahora se restan y los números del tablero cam-
cuencial del evento indicado. bian de 0 a 5.
65
Evaluación. Bloque 1 janza del segundo cuadrado con respecto al pri-
7
(LT, Vol. I. págs. 106 – 107) mero, que es: 10 . Lo cual no es fácil para muchos
alumnos, debido a que algunos de ellos invierten
el orden en que deben realizar el cociente que
Reactivos 1 y 2. Múltiplos, divisores y números determina la razón, poniendo que es 10 7
en lu-
7
primos. El número 48 tiene 10 divisores: 1, 2, 3, gar de 10 . Para comprenderlo, puede pedir que
4, 6, 8, 12, 16, 24 y 48. Los números 41 y 61 son dibujen el primer cuadrado que mide 10 cm
primos, ya que sólo son divisibles entre ellos de lado y, luego, se transforma en el segundo
mismos y 1. que mide 7 cm por lado.
Reactivo 3. Criterios de divisibilidad. 213, pues Primer cuadrado Segundo cuadrado

al dividirlo entre 5, el residuo es 3.
Reactivos 4 y 5. Figuras geométricas y equi-

valencia de expresiones de segundo grado. La
expresión algebraica n (3n – 1) es equivalente a
2
las expresiones:
3n2 – n 3 2 1
= n – n
2 2 2 10 cm 7 cm
El número de jugadores del torneo de ajedrez se
obtiene mediante la expresión:
n(n – 1) La razón de semejanza se plantea como:

= 45
2
Segundo cuadrado (transformación)
Reactivo 6. Ecuaciones cuadráticas. Los valores
Primer cuadrado (original)
de la solución de la ecuación 2x2 – 72 = 0 son
x1 = 6; x2 = –6, porque 2(–6)2 – 72 = (2 × 36) – En el reactivo 9, con respecto a la semejanza
72 = 72 – 72 = 0 y 2(6)2 – 72 = (2 × 36) – 72 = de figuras geométricas, los alumnos deben re-
72 – 72 = 0. conocer que todos los triángulos equiláteros
son semejantes entre sí porque la medida de
Reactivo 7. Funciones. El máximo nivel de glu- sus tres ángulos es igual, 60° cada uno, eso no
cosa en la sangre de Ramón lo obtiene 105 mi- cambia entre un triángulo equilátero y otro, sin
nutos después de ingerir alimentos. importar la medida de sus tres lados. En este
Entre 90 y 125 minutos es el intervalo de caso, puede utilizar el juego de geometría para
tiempo en que Ramón se encuentra fuera del trazar triángulos equiláteros de diferente ta-
rango óptimo de insulina. La siguiente tabla maño y observar que la medida de los ángulos
muestra la relación entre los niveles de azúcar es la misma por construcción. También pueden
de acuerdo con el tiempo. proponer utilizar software como GeoGebra o
Cabri para construir una familia de triángulos
equiláteros y determinar la razón de semejanza
Tiempo (min) 5 120 300 entre ellos.
Reactivos 10 y 11. Razones trigonométricas. En

Nivel de azúcar (mg/dL) 80 145 80 el reactivo 10, el alumno debe identificar la pa-
reja de valores que, dada la longitud de la escalera
y de la distancia de la pared a la que se coloca,
Reactivos 8 y 9. Polígonos semejantes. En el forme el ángulo con mayor medida entre las
reactivo 8, el alumno debe identificar el co- parejas de valores propuestas en las cuatro op-
ciente que corresponde a la razón de seme- ciones de respuesta.
66
TS-LPM-MATE-3-P-066-068.indd 66 10/04/21 14:58

C
Reactivos 12 y 13. Teorema de Pitágoras. En
el caso del reactivo 12, los alumnos deben
reconocer que es en los triángulos rectángu-
AC = 2 m los donde se cumple el teorema de Pitágoras.
75.5º A En el reactivo 13 se cuestiona sobre la manera
G 90º en que se determina el área del cuadrado cons-
truido en el cateto desconocido, una vez que se
AG = 0.5 m conoce el área del cuadrado de la hipotenusa
y el área del cuadrado del otro cateto que for-
La pareja de valores correcta es 2 m y 0.5 m, lo man el triángulo rectángulo. Solamente se re-
que significa que la escalera tiene 2 m de lon- quiere calcular la diferencia de áreas conocidas,
gitud a una distancia de 0.5 m de la pared, for- 10 cm2 – 3 cm2.
mando un ángulo de 75.5°.
Reactivo 14. Eventos mutuamente excluyen-
En el reactivo 11 se pregunta por la distancia tes. Se pide al alumno distinguir cuáles son
horizontal y la altura de una rampa que debe los eventos mutuamente excluyentes o aje-
tener la misma pendiente que la presentada en nos. Una manera de identificar de entre los
la imagen, los alumnos deben identificar cuá- tres eventos definidos para la situación alea-
les son los valores y, para ello, deben recordar toria de lanzar un dado y observar el número de
que una característica de esos valores es que puntos de la cara superior al caer, es represen-
deben ser proporcionales a los que se indican tarlos en diagramas de Venn, de esa forma
implícitamente en la imagen. La razón entre la se observa con claridad que los eventos A y
altura y la distancia horizontal es 1 y la res- C son ajenos, es decir, no tienen resultados
8
puesta correcta es B. en común.
Rampa A
C A
1 2
Altura F
B 3 6
Distancia horizontal
5 4
Rampa B
H La segunda parte de la evaluación contiene

cinco actividades. La primera actividad está
Altura vinculada con criterios de divisibilidad y para
F
0.25 m cada condición que indica se tiene más de
una respuesta correcta. Una estrategia para
B Distancia determinar las respuestas correctas es ha-
cer una lista de números del 4 3 80 al 4 3 89
horizontal 2m
y señalar con cuáles criterios de divisibilidad
cumple cada uno de éstos.
67
TS-LPM-MATE-3-P-066-068.indd 67 10/04/21 15:00

Divisible
4 380 4 381 4 382 4 383 4 384 4 385 4 386 4 387 4 388 4 389
entre:
2 P P P P P
3 P P P P
5 P P
6 P P
Entonces, un alumno podría anotar las cifras 2, Un error que puede cometer un alumno es
3, 5 y 6 para formar 4 382, 4 383, 4 385 y 4 386, sumar las dos dimensiones del rectángulo,
respectivamente. Un alumno que anota cero en (a) + (a + a + 5) o sumar todos los valores
los cuatro números demuestra que reconoce que aparecen en el rectángulo, a + (a + a +
que 4 380 cumple con los cuatro criterios de di- 5) + a + 2a + 5.
visibilidad.
En la actividad 3, el alumno debe construir
En la segunda actividad, el alumno debe escribir un rectángulo que mida 3 cm de lado con-
expresiones algebraicas equivalentes que re- siderando que el lado correspondiente en el
presenten el área del rectángulo dibujado con primer rectángulo es 2 cm, por lo tanto, im-
líneas negras. plica aplicar la razón de 32 para determinar la
medida del otro lado del rectángulo. En este
caso, la actividad se refiere al contenido de
Expresión algebraica 1
polígonos semejantes. La actividad 4 se rela-
ciona con razones trigonométricas 1. Se solicita
(a)(a + a + 5)
determinar la altura en que se debe colocar un
calentador de 2 m de longitud considerando
la razón de 25 , se determina la altura: h = 2 ×
Expresión algebraica 2 2 = 4 = 0.8 m.
5 5
(a)(2a + 5)
La quinta y última actividad de evaluación
corresponde al tema probabilidad. El alum-
no debe determinar la probabilidad clási-
Expresión algebraica 3
ca del evento “ganar la rifa”, dado que se
compraron 25 boletos. La probabilidad es
2a2 + 5a 25 = 1
400 16

68
Bloque 2
Secuencia 10 Mínimo común múltiplo y máximo común
divisor 1 (LT, Vol. II, págs. 12-21)
Tema Número
Aprendizaje esperado Usa técnicas para determinar el mcm y el MCD.
Que los alumnos usen el mcm o el MCD de dos o más números al resolver
problemas.
Audiovisuales
• Descomposición en factores primos
Recursos audiovisuales • Problemas que se resuelven con el mcm o con el MCD
alumno
Informático
• Factorización en números primos

para el maestro • Descomposición en factores primos, MCD y mcm
¿Qué busco? • Sesión 5. Usen el mcm o el MCD de dos o más

números al resolver problemas.
Que los alumnos:
• Sesión 1. Expresen un número compuesto como Acerca de…
producto de factores primos. Distingan entre con-
junto de divisores de un número, factores primos La secuencia se inicia con el planteamiento de
de un número y expresión como potencias de los un problema en el que se trata de identificar,
factores primos de un número. entre cuatro autos que corren alrededor de una
• Sesión 2. Identifiquen la relación entre los fac- pista, cuáles son los dos primeros que pasan jun-
tores primos de un número y el valor de dicho tos por la línea de salida. En ese momento no se
número. Por ejemplo, que un factor 2 dupli- espera que los alumnos resuelvan el problema,
ca el número y un factor 3 lo triplica. Usen la aunque sí pueden hacer algunas conjeturas. Por
técnica de sacar mitad, tercera, etcétera, para ejemplo, pueden pensar que son los automóvi-
encontrar los factores primos de un número. les A y B, porque van más rápido. En la sesión 4
• Sesión 3. Obtengan el máximo común divisor de se retoma este problema, cuando los alumnos
dos o más números, y lo usen al resolver problemas. tienen elementos suficientes para encontrar y
• Sesión 4. Obtengan el mínimo común múlti- justificar la solución.
plo de dos o más números y lo usen al resol- De manera general, las dos primeras sesiones
ver problemas. se enfocan en que los alumnos se familiaricen y
69
logren distinguir con claridad cuál es el conjunto En los dos primeros procedimientos se hacen
de divisores y de factores primos de un núme- divisiones sucesivas hasta que el cociente es
ro. Que vean que el conjunto de divisores puede uno. La diferencia es que en el primero se dice:
obtenerse al multiplicar dos o más factores pri- “420 entre 2”, mientras que en el segundo, que
mos. Que sepan usar la técnica para descom- es el usual, suele decirse: “Mitad de 420”. No
poner cualquier número en el producto de sus sobra recordar a los alumnos que dividir entre
factores primos y que lo puedan expresar usan- dos y obtener la mitad son operaciones equi-
do potencias. valentes, pues en ambos procedimientos se van
Posteriormente, hay una sesión dedicada al obteniendo directamente los factores primos.
máximo común divisor (MCD) y otra al mínimo En el tercer procedimiento se van haciendo
común múltiplo (mcm), para culminar con el descomposiciones “a modo” hasta que sólo hay
estudio simultáneo de ambos conceptos con la factores primos. En los tres casos, los criterios
finalidad de analizar algunas diferencias y simili- de divisibilidad permiten agilizar la descompo-
tudes entre ellos. sición.
Muchos alumnos suelen confundir el mcm
Sobre las ideas de los alumnos y MCD de dos o más números, probablemente
porque sólo centran la atención en la prime-
Algunos alumnos no logran identificar con sufi- ra palabra de cada expresión: mínimo, que los
ciente claridad que las técnicas de factorización lleva a pensar en un número menor, y máximo,
implican las mismas operaciones y, por lo tanto, que los conduce a pensar en un número mayor.
conducen al mismo resultado, es decir, son ex- Es importante insistir en que consideren el sen-
presiones equivalentes de un número. Por ejem- tido de los tres términos que forman cada ex-
plo, al factorizar el número 420, cualquiera de presión. Mínimo, el menor; común, que corres-
los procedimientos que se muestran a continua- ponde a varios números; múltiplo, que contiene
ción es válido. a dichos números, por lo que debe ser igual o
mayor que ellos. Un análisis similar y persistente
es necesario para distinguir el MCD. Es impor-
420 2 tante que de esas reflexiones concluyan que en
420 ÷ 2 = 210
relación con el mcm siempre hay un múltiplo
210 ÷ 2 = 105 210 2 que es mayor que el mcm, mientras que res-
105 ÷ 3 = 35 pecto al MCD, no existe un divisor que sea ma-
35 ÷ 5 = 7 105 3 yor que el MCD.
Cuando se usan potencias para expresar el
7 ÷ 7= 1 35 5 producto de factores primos de un número, por
7 7 ejemplo, 300 = 22 × 3 × 52, es importante acla-
rar a los alumnos que los factores primos son 2,
1 3 y 5, si bien el 2 y el 5 se repiten dos veces cada
uno. El número 22 = 4 no es número primo, por
420 lo tanto no puede ser factor primo. Cuando se
trata de dos o más números, por ejemplo,
42 10
300 = 22 × 3 × 52
504 = 23 × 32 × 7,
42 2x5
los factores primos comunes son 2 y 3, mientras
6x7 2x5 que los no comunes son 5 y 7. En el caso del fac-
tor común 2, el de menor exponente es 22 y el de
2x3x7 2x5 mayor exponente es 23, una comparación similar
puede hacerse con el factor común 3.
70
¿Cómo guío el proceso? estos ejercicios puede hacerles saber a los alum-
nos que existen otras formas de referirse a los
Lea con los alumnos la sección “Para empezar” y, múltiplos de los números de manera diferente:
si es necesario, ayúdelos a entender el problema el cuádruple, el quíntuple... el nónuplo, el undé-
que se plantea. Pregúnteles, por ejemplo, “¿Cuál cuplo... el céntuplo, etcétera.
es el auto más rápido?”; “¿Cuál es el menos rápi- Además de realizar las actividades 3 y 4 de esta
do?”; “En 54 segundos, ¿cuántas vueltas da a la misma sesión, procure que los alumnos practiquen
pista el auto más rápido?”; “¿Cuál de los cuatro las técnicas de factorización hasta familiarzarse con
autos da tres vueltas a la pista en un minuto?”. ellas. Es importante enfatizar la idea de que, por
Pídales que hagan predicciones: “¿Cuáles son los ejemplo, 24 = 2 × 2 × 2 × 3, 24 = 23 × 3, 24 = 4 × 6
primeros autos que pasarán juntos por la línea de son algunas de las diferentes maneras de expre-
salida después de que salen?”. Coménteles que sar el mismo número. Hay que centrar la aten-
en la sesión 4 se verá quiénes acertaron. ción en que tanto el 24 como las expresiones
Antes de resolver la tabla de la actividad 1 de de productos de primos son diferentes formas de
la sesión 1, se sugiere hacer un ejercicio de ma- escribir los números, y que hacerlo de un modo
nera grupal, para que los alumnos vean cómo se o de otro depende de las estrategias necesarias
puede resolver la actividad. Uno de los alumnos para hacer un cálculo o resolver un problema.
dice un número cualquiera; otro dice el mismo En la sesión 3, lea con los alumnos el proble-
número, pero como producto de dos factores; ma de la actividad 1 y ayúdelos a entenderlo. No
otro alumno menciona el mismo número, pero se pretende que en este momento encuentren
como producto de tres factores; y así continúan la solución, pero pueden sugerir alguna y ver si
hasta que sólo quedan factores primos. Después funciona. Por ejemplo, pueden ver que a lo lar-
de esta actividad, se espera que los alumnos no go de la tira de madera caben 18 cuadrados de
tengan problemas para completar la tabla. 10 cm por lado, pero ¿caben también a lo ancho
La actividad 5 apunta a que los alumnos vean sin que sobre ni falte? Esta forma de acercarse a
que el conjunto de divisores de un número y la la solución les ayuda a entender el problema y
factorización en primos de éstos, no son lo mismo. les hace ver que es necesario hacer ajustes.
Por ejemplo: Después de algunas reflexiones en la actividad
• El conjunto de divisores de 300 es {1, 2, 3, 4, 1, sugiérales que pasen a la actividad 2. Observe
5, 6, 10, 12, 15, 20, 25, 30, 50, 60, 75, 100, 150, si empiezan a darse cuenta de que la factoriza-
300}. ción en primos de 180 y 108 y el uso de los fac-
• El conjunto de factores primos de 300 es {2 × tores comunes es el camino indicado para llegar
2 × 3 × 5 × 5}. a la solución del problema. La tabla de factoriza-
Comente que los factores primos de un nú- ción en números primos queda así:
mero pertenecen al conjunto de divisores de ese
número y que todos los demás divisores son el
producto de dos o más factores primos. Es im-
portante que, a partir de la factorización en pri- Medidas del
Factorización en números primos
rectángulo
mos de un número, los alumnos sean capaces
de encontrar el conjunto de divisores. Por ejem-
plo, 30 = 2 × 3 × 5; 75 = 3 × 5 × 5.
En la actividad 1 de la sesión 2, observe si los
alumnos se dan cuenta de que los factores pri- Ancho = 108 2×2×3×3×3
mos de un número tienen relación con el valor
del número. Por ejemplo, si se agrega un factor
2, el número se duplica; si se quita un factor 2,
el número disminuye a la mitad. Si se agrega un Largo = 180 2×2×3×3×5
factor 3, el número se triplica; si se quita un fac-
tor 3, el número se reduce a la tercera parte. Con
71
TS-LPM-MATE-3-P-069-073.indd 71 10/04/21 15:02

La intención de la actividad 2, inciso a), es que En la actividad 1, inciso a), deben realizar el
puedan ver lo siguiente: llenado de la tabla; si lo desean, pueden agili-
zar la tarea usando la calculadora. Al contestar
2×2×3×3×3 la pregunta 1, inciso b), verán en la tabla que el
2×2×3×3×5 menor tiempo en que dos autos coinciden es 72
segundos y corresponde a los autos A y C.
Sólo se marcan los factores que se repiten en el Este problema tiene una relación directa con
otro número, y queda sin tachar un 3 porque, el mcm de dos números, y es hasta la actividad
aunque es factor común, no se repite en el otro 4 cuando se hace evidente. Mientras tanto, en
número. El producto de los factores tachados es las actividades 2 y 3 los alumnos podrán analizar
36, que es el MCD de 108 y 180 y corresponde a la con detalle el significado de este concepto.
mayor medida que pueden tener los cuadrados. Es muy probable que en la actividad 2, inciso
Caben 5 a lo largo y 3 a lo ancho, 15 cuadrados en a), haya respuestas diferentes. Se sugiere apro-
total de 36 cm de lado. vechar esta cualidad de la pregunta para que los
En la tercera columna de la tabla de la acti- alumnos busquen criterios generales para res-
vidad 4 puede haber confusión. El encabezado ponder. Pregunte: “¿Cuántos múltiplos comu-
dice: “Factores primos comunes de a, b y c”, nes hay de 3 y 8?”. Las respuestas pueden ser:
considerando que: “Muchos”, “No se puede saber”, “Infinidad”, entre
otras. Las preguntas: “¿Es 486 múltiplo común
a = 588 = 2 × 2 × 3 × 7 × 7 de 3 y 8?”, “¿podrían encontrar un número de
b = 180 = 2 × 2 × 3 × 3 × 5 cuatro cifras que sea múltiplo común de 3 y 8?”,
c = 700 = 2 × 2 × 5 × 5 × 7 pueden llevar a los alumnos a pensar que cual-
quier número que sea múltiplo de 24, que es el
Con base en lo anterior, los alumnos pueden pen- mcm de 3 y 8, es múltiplo común de 3 y 8.
sar que el único factor primo común es 2, y tienen Lo anterior se vincula con las preguntas 2, in-
razón, pero dicho factor aparece dos veces en los cisos e) y f), en las que se espera que los alumnos
tres números, de manera que los factores primos concluyan que expresiones como 2n, 3n, 4n son
comunes son 2 y 2. múltiplos de 2, 3 y 4, respectivamente, para cual-
En la tabla de la actividad 5 se les piden los quier valor entero de n.
“Factores que producen el MCD”; aquí los alum- Como se señaló anteriormente, en la activi-
nos se darán cuenta de que el resultado obte- dad 4 de esta sesión se hace evidente que la
nido es el mismo que el de la columna 3 de la solución del problema de los autos puede en-
actividad 4. Es necesario que los alumnos hagan contrarse al comparar el mcm de todas las pa-
la relación entre los factores primos de a, b y c y rejas de números que se pueden formar con los
los factores que producen el MCD, y que se den que representan los tiempos: 18 y 20; 18 y 24;
cuenta de que son los mismos valores. 18 y 28; 20 y 24; 20 y 28; 24 y 28. Al comparar
En la actividad 6 es importante no decir a el mcm de cada pareja de números, se ve que el
los alumnos que la solución del problema es el menor es el que corresponde a 18 y 24, que es 72,
MCD de la longitud de los muros. Sólo hay que mientras que el mayor corresponde a 18 y 28, que
observar lo que hacen y orientarlos durante el es 252.
ejercicio. En la actividad 7, es sustancial que haga En la actividad 1 de la sesión 5, si observa que
preguntas que ayuden a los alumnos a reflexio- los alumnos ya no tienen dificultad para calcular
nar sobre los procedimientos que siguieron para el mcm y el MCD de dos o más números median-
encontrar los resultados. te la descomposición de cada número en fac-
En la sesión 4 se retoman las preguntas con tores primos, puede mostrarles el procedimiento
las que se inició la secuencia, por lo que en la abreviado para calcular el mcm que, para el caso
puesta en común deberá preguntar cuáles fue- de 48, 56 y 64, consiste en lo siguiente:
ron las respuestas, para después contrastarlas
con los resultados que obtengan. mcm = 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 3 × 7 = 26 × 3 × 7 = 1 344
72
48 56 64 2
24 28 32 2
12 14 16 2
6 7 8 2
mcm = 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 3 × 7 = 26 × 3 × 7 = 1 344
3 7 4 2
3 7 2 2
3 7 1 3
1 7 1 7
1 1 1
La simplificación consiste en obtener cada factor cha descriptiva, es necesario hacer un registro
primo de los tres números al mismo tiempo, siem- para cerciorarse de que los alumnos realizan lo
pre que esto sea posible; cuando no, simplemente siguiente:
se baja el número, como en el caso del 7, que no • Expresan un número compuesto como pro-
tiene mitad. Con esta técnica no hay necesidad de ducto de sus factores primos.
seleccionar factores, todos forman parte del mcm. • Calculan el MCD de dos o más números.
En caso de que se muestre este procedimiento • Calculan el mcm de dos o más números.
en la actividad 1, en la actividad 2 tendrán la opor- • Usan correctamente el MCD de dos o más
tunidad de usarlo, o seguir usando la descompo- números al resolver problemas.
sición de cada número. También puede sugerirles • Utilizan correctamente el mcm de dos o más
a los alumnos que usen uno de los dos procedi- números al resolver problemas.
mientos y, en seguida, comprueben con el otro.
Los 4 enunciados de la actividad 3 se prestan ¿Cómo apoyar?
para que los alumnos discutan, sobre todo si al-
gunos piensan que es verdadero y otros que es Con los alumnos que enfrenten dificultades al
falso, sólo hay que animarlos a que digan el por- factorizar números, calcular el MCD o el mcm.
qué de sus respuestas y a que den ejemplos que Inténtelo con números de menor valor, con los
logren convencer a los que piensan diferente. cuales puedan hacer el cálculo mentalmente.
Observe lo que hacen en el problema 5, in- Esto les ayudará a encontrar sentido a lo que
ciso a). Es probable que muchos obtengan el buscan y al uso de operaciones escritas cuan-
mcm de 21 y 35, que es 105. Este número no do el caso lo requiera. Es importante vincular los
es la solución porque tiene tres cifras y la con- aprendizajes de la secuencia 1, "Múltiplos, divi-
dición es que tenga cuatro. ¿El número que se sores y números primos", y de la secuencia 2,
busca tendría que ser múltiplo de 105? Ésta es "Criterios de divisibilidad", para que los alumnos
la pregunta clave que probablemente algunos relacionen lo que en ellas se estudió con lo que
alumnos se plantearán, misma que los llevará a la se estudia en esta secuencia.
solución al multiplicar 105 × 2, 105 × 3, 105 × 4, has-
ta que encuentren un número de cuatro cifras. ¿Cómo extender?
Este número es 1 050, que se obtiene al multi-
plicar 105 × 10, lo que significa que a la factori- Organice al grupo en equipos y pídales que cada
zación del mcm = 105 = 3 × 5 × 7, es necesario equipo formule una pregunta relacionada con la
agregarle dos factores más, un 2 y un 5 para factorización de números con el MCD o con el mcm
encontrar el número perdido. o que inventen problemas que se resuelvan usando
el mcm, o bien el MCD.
Pautas para la evaluación formativa Descomposición usando potencias

logra la intención didáctica que aparece en la fi- Descomposición en factores con números primos
73
TS-LPM-MATE-3-P-069-073.indd 73 10/04/21 16:38

Secuencia 11 Figuras geométricas y equivalencia
de expresiones de segundo grado 2
(LT, Vol. II, págs. 22-29)

geométricamente.
Que los alumnos establezcan la equivalencia de expresiones algebraicas de segundo

Intención didáctica grado para representar el área de figuras geométricas y para obtener valores
desconocidos y que factoricen expresiones algebraicas.
Historia, segundo grado, secuencia 12: “El poderío mexica”.

Vínculos con otras
Ciencia y Tecnología. Biología, secuencia 1: “La biodiversidad mexicana”; secuencia
asignaturas
6: “El cuidado de la biodiversidad e identidad mexicanas”.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Factores de una expresión algebraica de segundo grado
alumno Informático
• Factorización de expresiones cuadráticas
Materiales de apoyo
para el maestro

Que los alumnos: Esta secuencia forma parte del trabajo que los
• Sesión 1. Usen expresiones algebraicas equi- alumnos han realizado desde el bloque 1 acer-
valentes para expresar áreas. ca de la equivalencia de expresiones algebraicas
• Sesión 2. Expresen algebraicamente compo- de segundo grado (también llamadas cuadráti-
siciones de áreas que representan binomios al cas) a partir de las transformaciones algebraicas
cuadrado y binomios con un término común, correspondientes o la sustitución de las literales
y determinen la equivalencia de las expresio- iguales por un mismo valor.
Dado que la forma usual de las chinampas es
nes encontradas.
rectangular, a partir del contexto, basado en lo
• Sesión 3. Usen expresiones algebraicas para
que se cultiva en ellas y la gran biodiversidad de
representar diversas configuraciones geomé-
nuestro país, se plantean problemas para expre-
tricas. Factoricen la expresión algebraica que sar áreas de terrenos de cultivo mediante expre-
representa el área de una configuración geo- siones algebraicas que sean equivalentes, esto
métrica. es, que los alumnos encuentren diversas mane-
• Sesión 4. Comprueben la equivalencia de ex- ras de expresar, en estos casos, una misma área.
presiones algebraicas que representan el área Entre los problemas que aquí se plantean, se
de figuras geométricas. recurre a la representación geométrica del tri-
74
nomio cuadrado perfecto y del trinomio de la al multiplicar dos literales distintas, o incluso la
forma x2 + (a + b)x + ab, a partir del producto misma, están considerando dos dimensiones
de dos binomios. Estos conceptos serán de gran (largo y ancho o base y altura).
utilidad en las secuencias donde se resuelven
ecuaciones cuadráticas. ¿Cómo guío el proceso?
Con la finalidad de que los alumnos encuentren
relaciones entre los contenidos que estudian a lo
largo de su preparación escolar, al realizar la lec-
Lechuga
Huauzontle a tura introductoria de la secuencia puede pregun-
tarles si recuerdan la secuencia de Historia de
segundo grado, donde se habla de las chinam-
pas como una forma de agricultura de la cultura
mexica; así como de lo visto en las secuencias
b de Biología de primer grado, donde estudiaron la
l
be
Epazote
ta
biodiversidad en nuestro país, y de los cultivos y

Be
alimentos característicos de cada región.

a b En seguida se pide que los alumnos trabajen
individualmente con el fin de analizar, tanto ellos
En general, las secuencias que forman par- como usted, los aspectos que aún puedan repre-
te de este aprendizaje esperado se basan en la sentar un obstáculo para avanzar en el estudio
manipulación algebraica de los términos, esto de este contenido. Puede suceder que los alum-
es, en las operaciones algebraicas que hasta nos sumen exponentes de las literales iguales
ahora se han estudiado, destacando principal- en un polinomio, por ejemplo en la actividad 1,
mente la factorización de expresiones; también inciso c), donde una expresión para representar
se relaciona con los contenidos estudiados en el perímetro de la chinampa es: (5x + 3x + x +
el tema de número, como la jerarquía de las 3x + x + 2x + 3x), y que ellos consideren que es
operaciones y los conceptos de múltiplo y fac- equivalente a 18x6; o bien, en la actividad 1, inci-
tor, así como con el cálculo de áreas de figuras so d), donde el resultado final sería 18x2, los
geométricas. alum-nos anoten 18x4, también porque sumaron
los exponentes.
Sobre las ideas de los alumnos En la sesión 2, el problema 1 difiere de las repre-
sentaciones que venían trabajando en la se-
La descomposición en factores (factorización) se cuencia anterior, donde las áreas eran externas y
ha estudiado anteriormente en aritmética al en- colindantes. Ahora se trata de un área dentro de
contrar las diferentes formas de expresar cual- otra, elemento que será importante revisar con
quier número como un producto de dos o más los alumnos en la respuesta del inciso c), pues
números. Ahora, los alumnos deberán recordar puede suceder que obtengan el área de todo
esas formas de expresar los números, además el cuadrado de lado d y la sumen con el área del
de las operaciones con potencias de la misma cuadrado pequeño, sin darse cuenta de que si
base y, en general, el uso de la jerarquía de las obtienen el área del cuadrado con lado d, ya es-
operaciones. tán incluyendo el área verde. Así, las expresio-
Tenga en cuenta que los alumnos pueden nes que pueden obtener en este inciso serían
confundirse respecto a que, al estar representa- d2, e2 + e(d – e) + d(d – e) o bien, e2 + d2 – e2, si es
das por literales, las medidas de los lados de las que suman las respuestas a los dos incisos ante-
figuras que tienen los terrenos, en lugar de mul- riores. En esta última expresión habrá que hacer-
tiplicar, sumen para determinar su área. De ahí los reflexionar que e2 se elimina, ya que aparece
que el modelo de áreas de figuras sea el apoyo sumando y después restando, de ahí que sólo
visual para que los alumnos comprendan que queda d2.
75
El problema de la actividad 2 los llevará a una tener en casa, tanto en zonas rurales, donde esta
representación geométrica de lo que es el tri- actividad se facilita, como en zonas urbanas, don-
nomio cuadrado perfecto y la posibilidad de es- de se ha promovido lo que se conoce como
cribirlo algebraicamente de diferente forma, lo azotea verde, que consiste en tener diversos cul-
que ayudará posteriormente a comprender su tivos para el autoconsumo en la azotea de una
factorización: vivienda o en un espacio que pueda ser destina-
do a ello. La finalidad de este punto es que apo-
(a + b)2 = (a + b)(a + b) ye a los alumnos en la reflexión acerca de cómo
= a2 + ab + ab + b2 contribuir, aunque sea en pequeña medida, a evi-
= a2 + 2ab + b2 tar los problemas que ocasiona la agricultura
intensiva en la actualidad.
La misma situación surge con el problema de En la sesión 4, actividad 1, se plantea la trans-
la actividad 3, donde seguramente las expresio- formación de algunas figuras geométricas en
nes que muchos obtendrán para el área de toda otras, a fin de que los alumnos relacionen prime-
la chinampa resulten de la suma de las cuatro ro las longitudes de los lados cuando las figuras
áreas en que está dividida: se transforman, y después, que establezcan la
equivalencia entre las expresiones algebraicas
x2 + ax + bx + ab = x2 + (a + b)x + ab usadas para calcular sus áreas más fácilmente.
Por ejemplo, en el caso del trapecio isósceles
Otros posiblemente digan que para obtener el
área de todo el rectángulo basta con multiplicar 1 a 1
(x + a)(x + b), lo que ayudará posteriormente a

comprender la factorización. c x c
Lo anterior justifica la necesidad de que los
alumnos comprueben siempre que las expresio-
nes que obtienen son equivalentes, ya sea con la a
sustitución de las literales por valores numéricos,
o bien mediante la transformación de una expre- que se transforma en un rectángulo, los alum-
sión en la otra. nos deberán observar que los dos triángulos que
En las actividades 1 y 2 de la sesión 3 se pide forman parte de la base mayor son congruentes
que los alumnos encuentren los factores (medi- y que, acomodados a la derecha del rectángu-
das de los lados) que permiten expresar el área lo obtenido a partir de la base menor, forman
de las figuras dadas, así como representar geo- un rectángulo cuya área es la misma que la del
métricamente el área de figuras, dadas las expre- trapecio; también se puede ver que la altura
siones que representan su área, con el fin de que del rectángulo es la distancia entre la base me-
pongan en juego, de diferente forma, lo estudia- nor y la base mayor; por lo tanto, las longitudes
do en las dos sesiones anteriores. buscadas son:
La actividad 3 se centra en la búsqueda de los
factores que permiten obtener los trinomios da-
dos, pero ahora ya no tienen el apoyo de la re-
presentación geométrica. Se trata ya de un tra- x
bajo meramente algebraico, por lo que es im-
portante que usted les insista en que realicen los
productos que obtengan para verificar que son
equivalentes a las expresiones dadas. El recua- a+1
dro incluido en la actividad 6 muestra la relación
entre estos dos elementos. Y ellos partirán de aquí para establecer que las
Al final de esta sesión, se pide a los alumnos que dos expresiones que anoten son equivalentes. En-
investiguen acerca de los cultivos que se pueden tre las que pueden surgir de ambas figuras, están:
76
(a + 2) + a rrir también a lo que ellos saben acerca de cómo
x = (a + 1)x
2 comprobar la igualdad de expresiones, dando un
mismo valor a las literales que son iguales. Por
Se podría solicitar a los alumnos que igualen ejemplo, si escriben esto:
las expresiones y realicen las operaciones nece-
sarias para demostrar que ambas expresiones (5x + 3x + x + 3x + x + 2x + 3x) = 18x6,
son equivalentes, ya que la forma más fácil, y a la
cual seguramente recurrirán, será sustituir las li- dígales que sustituyan la literal por 2, por ejem-
terales por algún valor; sin embargo, los alumnos plo, y al realizar las operaciones, del lado izquier-
deben ejercitar la operatividad con expresiones do obtendrán 36, mientras que del lado derecho
algebraicas. será 1 152.
En caso de que les falle la trasposición de tér-
Pautas para la evaluación minos, recurra a la balanza como estrategia di-
formativa dáctica para que comprendan que lo que hagan
de un lado de la igualdad, deberán hacerlo tam-
Con el fin de analizar qué conocimientos les que- bién del otro para mantener el equilibrio (la igual-
dan claros a los alumnos o en cuáles tienen didad). Una vez que comprendan y practiquen esta
ficultades, es importante observar los siguientes estrategia, les será más fácil entender las recetas:
aspectos: “Si está sumando, pasa restando”, “Si está multi-
• Identifican los términos de cualquier expre- plicando, pasa dividiendo”, etcétera.
sión algebraica.
• Distinguen las operaciones que están indica- ¿Cómo extender?
das en una expresión algebraica.
• Identifican algunas propiedades de las igual- La factorización de expresiones algebraicas no
dades, por ejemplo: si dos términos son igua- es un tema sencillo, por lo que se sugiere que pro-
les a otro término, entonces los dos primeros ponga ejercicios de factorización como los si-
son iguales entre sí; o que es posible cambiar guientes:
el orden de los miembros sin que la igualdad
se altere. 4x4 + 6x2 + 10 =
• Aplican correctamente las operaciones con
exponentes. 9a3 + 3a2 =
• Utilizan la trasposición de términos en una
igualdad. 12y – 4y4 + 6y2 + 16 =
∞ Escriben e identifcan las expresiones algebrai-
cas equivalentes para expresar áreas y perí- 2x2 + 100 =
metros.
16a4 – 20a2b + 20a2b – 25b2 =
¿Cómo apoyar?
25y2 – 30y =
Un error muy frecuente de los alumnos es el ma-
nejo de exponentes. En general, confunden la 36y2 – 48yz + 48yz – 64z2 =
suma de términos semejantes con el producto.
Si observa que esto ocurre, será necesario volver x2 + 2x + 4 + 2x =
a trabajar con ellos las secuencias relativas a las
operaciones con exponentes de la misma base, Se recomienda hacer una puesta en común
a fin de que recuerden que cuando dos o más que permita analizar las expresiones anotadas
términos tienen la misma literal, pero se están por los alumnos, que pueden ser diversas, y com-
sumando o restando, sólo se opera con los co- probar si son equivalentes. Si no lo son, analicen
eficientes y la literal se queda igual. Puede recu- si el error es trivial o si es reflejo de algún con-
cepto que no ha quedado claro.
77
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Tema Funciones
Analiza y compara diversos tipos de variación a partir de sus representaciones

Aprendizaje esperado tabular, gráfica y algebraica, que resultan de modelar situaciones y fenómenos de la
física y de otros contextos.
Que los alumnos analicen las relaciones funcionales con variación cuadrática para
Intención didáctica conocer sus propiedades y características, poder resolver problemas y obtener la
expresión algebraica de ese tipo de relación funcional.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Distancia de seguridad
alumno Informático
• Análisis de gráficas y expresiones algebraicas de funciones cuadráticas
Materiales de apoyo
para el maestro • Relaciones funcionales con variación cuadrática
• Interpretación de gráficas con secciones curvas
¿Qué busco? • Sesión 4. Profundicen en las nociones de de-

pendencia y razón de cambio como caracte-
Que los alumnos: rísticas de una relación de variación funcional.
• Sesión 1. Analicen la representación tabular de • Sesión 5. Analicen cómo cambian la represen-
una variación cuadrática para determinar la re- tación algebraica y gráfica cuando varía una de
presentación gráfica que corresponde al creci- las condiciones, e identifiquen qué representa
miento observado. cada término de dicha expresión.
• Sesión 2. Comparen modelos de crecimien-
to cuadrático a partir de sus representaciones Acerca de…
tabular, gráfica y algebraica, que resultan de
modelar situaciones de la vida real. Las gráficas de funciones sirven, entre otras co-
• Sesión 3. Verifiquen que la representación sas, para analizar cualitativa y cuantitativamente
algebraica de un fenómeno de la física co- las relaciones de dependencia entre dos con-
rresponde a la situación que representa, así juntos de cantidades y el tipo de variación que
como a los datos de su tabla y de su repre- existe entre éstas. Asimismo, al ser la represen-
sentación gráfica. tación de un modelo, un problema o fenóme-
78
no cercano o significativo para los alumnos, su terísticas de este tipo de variación, en las cuales
análisis puede comenzar por aspectos cualitati- no se puede identificar una constante.
vos de la variación y derivar en soluciones cuan- Un aspecto importante es que los alumnos com-
titativas o de otro tipo de representación (tabular prendan los conceptos de función y ecuación, así
o algebraica). como sus diferencias, lo cual se desarrolla en las
Desde la primaria, los alumnos han estudia- secuencias referentes a funciones, ecuaciones y
do la relación que hay entre dos conjuntos de expresiones algebraicas equivalentes.
cantidades; en la secundaria han profundizado en
el estudio de las relaciones como procesos de va- ¿Cómo guío el proceso?
riación, y en particular se ha hecho hincapié en los
procesos de variación funcional con situaciones Lea y comente con los alumnos la sección “Para
lineales y de proporcionalidad directa e inversa. empezar” con el fin de identificar la familiaridad y
Además, el estudio de los fenómenos de varia- las ideas que tienen los alumnos respecto al con-
ción se ha hecho con diferentes representacio- texto de la secuencia. Las preguntas son sobre
nes matemáticas. todo para entender el fenómeno y hacer con-
En la secuencia 5 se analizaron situaciones que ciencia de la utilidad de los teléfonos celulares,
permiten identificar si la relación entre las can- pero también para alertar sobre la importancia
tidades corresponde a una variación funcional de no distraerse con estos aparatos al conducir.
y si es lineal o cuadrática, a partir de la lectura, A lo largo de la secuencia se pretende que los
la interpretación, la elaboración y el análisis de alumnos relacionen las distintas representacio-
gráficas y tablas. Es el antecedente directo del nes de las funciones con las situaciones y los fe-
estudio que se va a desarrollar en esta secuencia. nómenos descritos en ella.
Asimismo, los conceptos y procedimientos estu- La actividad 1 de la sesión 1 centra el trabajo
diados en las secuencias de figuras geométricas en el análisis del aumento del número de celula-
y de equivalencia de expresiones algebraicas, así res que se ha dado en los últimos años por cada
como las secuencias sobre ecuaciones, son an- 100 habitantes. Se pretende que, a partir de ob-
tecedentes relevantes para aprender lo que se servar este crecimiento, los alumnos puedan de-
propone en esta secuencia. terminar o aproximar los valores de los años que
no aparecen en la tabla a partir de la información
Sobre las ideas de los alumnos dada. Los primeros dos incisos están enfoca-
dos en que comparen el crecimiento que hubo
Los alumnos saben que, cuando hay dos conjun- de un año a otro. Observe qué razonamientos
tos de valores y se comparan los elementos de usan para encontrar los valores que se piden en
uno con respecto al otro, puede ocurrir que ten- el inciso c). Vale la pena analizar en un primer
gan una relación de dependencia lineal, o bien di- momento qué significa que haya n celulares por
recta o inversa, en la que es posible identificar una cada 100 habitantes para contestar el resto de
constante. También puede suceder que no tengan los incisos de esta actividad. En las actividades 2 y
relación alguna. 3 conviene que no sólo comparen los valores de la
En la secuencia 5 conocieron algunas situa- tabla con los de la gráfica, sino también que, una vez
ciones que cumplen con una relación de varia- que los alumnos hayan dado sus razones, propi-
ción que aumenta de manera diferente a la li- cie la discusión con preguntas como: “¿Por qué
neal. Tal vez, algunos alumnos, al no encontrar no es posible que la gráfica esté compuesta por
un valor constante entre cada par de valores, dos segmentos de recta?”; “¿El comportamien-
consideren que no hay una relación de varia- to del primer año al quinto es lineal?”; “¿Cómo
ción funcional, pero justamente las situaciones podemos mostrar que no hay un crecimiento li-
que se presentan en esta secuencia tratan, par- neal?”. Aclarar lo anterior les permitirá afrontar
ticularmente, de dos casos de relación funcional de lleno las actividades de la sesión 2.
cuadrática con la intención de que los alumnos Pregúnteles si recuerdan cómo se compor-
se concentren en identificar y analizar las carac- ta una variación lineal y cómo se diferencia del
79
comportamiento de una variación cuadrática; la actividad anterior, completen la tabla hacien-
pídales que escriban este análisis de las gráficas do una proyección de los resultados del estudio
en su cuaderno. anterior. Cuando los alumnos encuentren los re-
La actividad 1 de la sesión 2 comienza con la sultados, comente con ellos lo que significa que
intención de reforzar la comprensión de la rela- a partir del año 2019 haya más de 100 teléfonos
ción funcional que se presenta y cómo se habla celulares por cada 100 habitantes y por qué eso
no del total de celulares, sino de cuántos hay tiene un sentido lógico en la realidad; además,
por cada 100 habitantes. Por otro lado, se so- pregunten por qué es importante analizar esto
licita que identifiquen la expresión algebraica que desde el punto de vista de la ecología y del cui-
modela el fenómeno en estudio. Para esto, los dado del medio ambiente. En la actividad 3 de-
alumnos pueden elegir varias estrategias. Si ob- berán trazar la gráfica correspondiente. En rea-
serva que afrontan dificultades para hacerlo o lo lidad, ya cuentan con todos los elementos para
hacen de manera azarosa, sugiera que examinen hacerla, pues tienen la información de la sesión
los valores que conocen, por ejemplo, ¿qué pasa 1 (incluso la gráfica) y la tabla que acaban de ela-
en cada expresión cuando sustituyen algún va- borar. Para la actividad 4, promueva una puesta
lor de la tabla?, ¿qué resultado obtienen?, ¿esto en común centrada en hacer una conexión entre
cómo les ayuda a desechar o elegir las expresio- las tres representaciones: los datos que apare-
nes? Otra opción es que grafiquen cada una de cen en las tablas, las gráficas y la expresión al-
las expresiones y la comparen con la gráfica gebraica. Para ello puede preguntar: “¿Con cuál
de la sesión 1 para seleccionar la representación representación es más fácil ver cómo se com-
algebraica correspondiente a la tabla y la gráfica porta el fenómeno?”; “¿Cuál representación te
vistas anteriormente. En la actividad 2 se espera ayuda a obtener cualquier valor en el tiempo?”;
que, a partir de la expresión algebraica elegida en “¿Cuál les permite hacer una mejor proyección
80
a futuro?”. Comente que la gráfica representa alumnos cada una de las expresiones, y que vean
los valores de la tabla y que éstos están dados las similitudes y diferencias.
por la expresión algebraica. También conviene Observe con ellos qué significa algebraica-
que analicen el fenómeno en sí. Para eso, puede mente “quitarle el cero” a los números que tie-
plantear preguntas del tipo: ¿por qué creen que el nen que multiplicar entre sí.
crecimiento se comporta de esa manera?, ¿este Considere que la respuesta correcta al inciso
2
x = x 2
crecimiento acabará en algún momento?, ¿creen c) es 10 100
, por lo que los alumnos tienen que
que siempre habrá crecimiento? determinar en el inciso d) que las expresiones de
La actividad 5 tiene como propósito analizar Ramón y Sofía son las correctas y además son
otra gráfica que representa el mismo fenóme- equivalentes.
no, pero en Europa. El alumno debe completar, La gráfica de la actividad 5 les permite apreciar
a partir de la gráfica, una tabla de un conjunto de cómo a mayor velocidad se necesita más distan-
datos y responder preguntas comparando am- cia para frenar sin provocar un accidente.
bos estudios. Considere que los resultados pue- En la primera actividad de la sesión 4 se in-
den ser variables por la manera en que cada uno troduce una función cuadrática con coeficien-
lee la gráfica. Conviene que ayude a los alumnos tes decimales, y por medio de ésta se relaciona
a dar significado a los resultados numéricos que la velocidad de un automóvil con la distancia
se obtienen. Por ejemplo, en el inciso e); la res- de seguridad. Conviene que se tenga en cuenta
puesta es 163.7 teléfonos celulares por cada 100 en todo momento que se trata del mismo fenó-
habitantes en 2025. Es importante que el alumno meno, pero usando otro modelo. El primero se
dé un significado a esta respuesta con preguntas utilizó para una campaña de concientización, así
como: "¿Qué quiere decir ese número?"; "¿Tiene que debía ofrecer una manera sencilla de calcu-
sentido ese resultado en la realidad?"; "¿Por qué lar la distancia en función de la velocidad, para
es decimal y no un entero positivo?". usarla cotidianamente. Al emplear la expresión
La sesión 3 se compone de cinco actividades. algebraica de esta sesión, se quiere tener más
En la primera se debe entender el fenómeno de precisión entre el fenómeno físico y el modelo
la distancia óptima para evitar accidentes. Para matemático que lo representa. Para graficar, se
lograrlo; se proporciona información sobre la solicita al alumno que complete antes los datos
distancia de seguridad al conducir automóviles y de la tabla correspondiente. Es importante que
se formulan cuestionamientos sobre la relación comente a los alumnos que las 2 expresiones
entre la velocidad del vehículo y la distancia de representan lo mismo, pero que están descritas
seguridad al frenar el automóvil. En la segunda con diferentes literales. Esto significa que uno
actividad se incluye información sobre cómo puede nombrar las variables como guste, siem-
calcular la distancia de seguridad para evitar ac- pre y cuando se sepa que representan lo mismo.
cidentes tomando en cuenta el espacio que se En la actividad 2, los alumnos deben graficar la
necesita, el tiempo para reaccionar y la veloci- función de la distancia de seguridad respecto a
dad del automóvil. la velocidad usando la expresión funcional y los
Con la “regla de oro” que se proporciona en datos obtenidos en la actividad anterior.
la campaña vial para evitar accidentes, se pide La actividad 3 se orienta hacia la comparación
en la actividad 3 que se complete una tabla para de las dos gráficas anteriores, donde podrán apre-
distintas velocidades y la distancia de seguridad ciar su semejanza y observar que, a pesar de la
asociada a ellas. Con esos datos se intenta que sencillez de la primera, cumple el cometido de
los alumnos comprendan cómo se obtiene una determinar la distancia de frenado seguro.
expresión algebraica que representa la situación La primera actividad de la sesión 5 tiene
que relaciona la velocidad del automóvil con la como propósito que los alumnos identifiquen
distancia de frenado. Para ello se muestran tres los términos de la expresión funcional con la
formas de representar algebraicamente la si- distancia de frenado, y ahora con el agregado
tuación descrita. Conviene que analice con sus de la distancia de reacción dando la función:
81
D(v) = 0.007v2 + 0.2v, es decir, se establece la par ordenado de la tabla en ambas gráficas; en
relación entre la distancia de frenado y el uso del aquella en la que ubiquen todos los puntos de-
teléfono celular mientras se maneja. Conviene terminados por los pares ordenados será la que
que verifique con los alumnos qué significa re- le corresponde.
accionar tres y seis veces más tarde, dado que
se les pide escribir las expresiones algebraicas
de las dos situaciones descritas. En el inciso b),
cuando grafiquen las tres situaciones, compare
y analice con los alumnos las implicaciones de
estar distraído cuando se maneja, sobre todo a
altas velocidades.
Es conveniente que en la puesta en común de
la actividad 2 comenten cómo, al variar los fac-
tores, cambian las gráficas. Vean qué es lo que se
modifica, así cómo la manera en que varía la dis-
tancia de frenado en función de la velocidad. Por
ejemplo, puede ver cómo se modifica la distancia
según la distracción que se presenta a la misma
velocidad. Es importante reflexionar que no sólo
por reducir la velocidad se reduce el riesgo, sino
que también hay que reducir las distracciones.

Con la finalidad de verificar en qué medida se va
logrando la intención didáctica que aparece en Esta sugerencia también la puede hacer si ob-
la ficha descriptiva, se requiere hacer un registro serva que tienen dificultad para trazar la gráfica
para cerciorarse de que los alumnos realizan lo de la actividad 3 de la sesión 2. De esta manera,
siguiente: puede ayudar a los alumnos a reconocer algunas
• Distinguen claramente cuál representación de las características de la relación funcional, por
gráfica se corresponde mejor con el creci- ejemplo, si se tienen dos conjuntos de valores,
miento observado. uno de ellos puede ser el de los valores inde-
• Logran hacer la conexión que hay entre las pendientes, ubicados por lo general en el eje X, y
representaciones tabular, gráfica y algebraica, los otros, los dependientes, ubicados en el eje Y.
que resultan de modelar situaciones de creci-
miento cuadrático. ¿Cómo extender?
• Logran vincular o explicar el fenómeno a par-
tir de las distintas representaciones. Si tiene acceso a una computadora con internet,
• Ante las relaciones funcionales que se presen- puede conectarse con alguno de los graficado-
tan, determinan cuál variable es la independien- res en línea gratuitos, por ejemplo Geogebra y
te y cuál es la dependiente. Wolfram Alpha, que le permitirá hacer amplia-
ciones de las gráficas y modificar los paráme-
¿Cómo apoyar? tros para ver las implicaciones de los cambios.
Asimismo, revise algunos recursos en internet o
Si observa que algunos alumnos tienen dificul- simulaciones para explicar o comprender mejor
tades para seleccionar la gráfica que correspon- el fenómeno. Por ejemplo, puede ver el video
de a los datos de la tabla de la actividad 2 de la que se encuentra en https://www.youtube.com/
sesión 1, puede sugerir que identifiquen cada watch?v=fB9_id8BhU0
82
Tema Ecuaciones

cuadráticas.
Que los alumnos usen ecuaciones cuadráticas al resolver problemas por el método
de factorización.
Audiovisuales
• Ecuaciones cuadráticas incompletas
Recursos audiovisuales • Ecuaciones cuadráticas por factorización
alumno Informáticos
• Factorización de ecuaciones cuadráticas incompletas
• Ecuaciones cuadráticas por factorización
Materiales de apoyo
• Aspectos a considerar para resolver ecuaciones cuadráticas incompletas
para el maestro

Que los alumnos: En la secuencia 4, los alumnos comenzaron a
• Sesión 1. Resuelvan ecuaciones cuadráticas de formular ecuaciones de segundo grado para re-
la forma ax + c = 0, para solucionar problemas.
2 solver ciertos problemas y usaron métodos in-
• Sesión 2. Usen ecuaciones de la forma tuitivos para llegar a la solución. Esta secuencia
ax + bx = 0 para resolver problemas.
2 se desarrolla al considerar la complejidad de las
• Sesión 3. Utilicen el método de factorización ecuaciones y, paralelamente, los métodos que
para resolver ecuaciones de la forma x2 + bx + suelen utilizarse para resolverlas. Se inicia con las
c = 0 al solucionar problemas. ecuaciones incompletas, de la forma ax2 + c = 0
• Sesión 4. Identifiquen las raíces de una ecua- y, ax2 + bx = 0, y culmina con las ecuaciones
completas, de la forma ax2 + bx + c = 0, cuya
ción de segundo grado cuando ésta se ex-
resolución se lleva a cabo por el método de fac-
presa de la forma (x + p)(x
torización y por la propiedad del producto cero.
+ q) = 0 y sepan formu-
lar una ecuación de se- 4. Anoten lo que falta en la tabla.
gundo grado dadas las dos
raíces. Ecuación factorizada Ecuación desarrollada Raíces
• Sesión 5. Identifiquen las (x – 1)(x + 2) = 0
dos raíces de una ecuación x2 – x – 2 = 0

x1 = 4 x2 = 3
de segundo grado en la re-
x2 – 6x = 0
presentación gráfica de
(x – 3)(x + 4) = 0
la función de la cuál se ob- x2 + 5x – 14 = 0
tiene y formulen la ecua- x1 = 7 x2 = –2
ción correspondiente.
83
Otro aspecto que se destaca en la secuencia mún de 4x y de 8x2, porque divide a ambos en
8x 2
es el significado de las raíces, tanto en el conforma exacta: 4x 2x = 2, 2x = 4x. El mayor factor
texto de los problemas como en el algebraico. común o máximo común divisor de 4x y 8x2,
En el primer caso se cuestiona que, en ciertos es 4x. Una idea previa que entra en juego en
problemas sobre números, las dos raíces de la esta parte es la de cociente de potencias de la
ecuación sean solución del problema, mientras misma base que se estudió en segundo grado.
que en otros, por ejemplo los relacionados con • La propiedad del producto cero es funda-
edades o con medidas, sólo una de las raíces es mental en el desarrollo de esta secuencia y
solución del problema. para muchos alumnos no es trivial. Dada la
En el segundo caso, el significado de las raíces ecuación
se asocia a la representación gráfica de la ecua- (x – 3)(x + 5) = 0,
ción, específicamente con las abscisas de los pun-
tos donde la curva corta al eje X. en la que hay una multiplicación de dos fac-
tores cuyo resultado es cero, necesariamente
Sobre las ideas de los alumnos x – 3 = 0, o bien, x + 5 = 0, de donde resulta
que si x – 3 = 0, entonces x = 3. Si x + 5 = 0,
Algunas de las nociones que los alumnos han entonces x = –5; por lo que las raíces de la
construido y sirven de sustento para el estudio ecuación son 3 y –5.
de esta secuencia, son las siguientes: • Cuando en una ecuación como
• Una ecuación se puede simplificar al aplicar
la misma operación en los dos miembros de la x2 – 3x – 180 = 0
ecuación, como se ilustra en la siguiente tabla.
se requiere encontrar dos números que suma-
dos den –3 y multiplicados den –180, los alum-
Ecuación Ecuación
Qué se hace nos pueden echar mano de la factorización en
inicial final
primos de 180 = 2 ´ 2 ´ 3 ´ 3 ´ 5. Si se agrupan
Se suma 50 convenientemente estos factores, por un lado 2
en ambos ´ 2 ´ 3, y por otro 3 ´ 5, en tales productos (12
2x2 – 50 = 0 miembros 2x2 = 50 y 15) hay una diferencia de 3, que es la que se
de la requiere. Lo que resta es asignar los signos ade-
ecuación. cuados, –15 y 12, para que la suma sea –3 y el
producto –180.
Ambos
miembros
2x = 50
2
se dividen
x2 = 25 ¿Cómo guío el proceso?
entre 2.
Se sugiere leer con los alumnos la sección “Para
Se extrae la empezar”, que aporta algunos datos sobre el de-
raíz cuadra- x1 = 5 sarrollo del lenguaje algebraico. Puede pregun-
x2 = 25
da en ambos x2 = –5 tarles cuántos años pasaron desde la época en
miembros. que vivió Diofanto hasta la época de Francisco
Vieta, para que tengan una idea acerca de la len-
• Un número es factor común de dos o más titud de los avances matemáticos. En estos casos,
números si los divide exactamente. Por ejem- también sirve ubicar en un mapamundi los luga-
plo, 3 es factor común de los números 6, 12 res donde vivieron Diofanto, Al Juarismi y Vieta.
y 18. Adicionalmente, el mayor factor común En la sesión 1, es probable que en el inciso a) los
o máximo común divisor de 6, 12 y 18, es 6. alumnos usen literales distintas para representar
Esta misma idea es válida para las expresio- un número cualquiera. Aproveche esto en el inci-
nes algebraicas. Por ejemplo, 2x es factor co- so c) para enfatizar la idea de que, efectivamente,
84
es válido usar cualquier literal, aunque se acos- El primero se refiere a la factorización de expre-
tumbra usar las últimas letras del alfabeto para siones algebraicas, en este caso la factorización
representar números desconocidos o incógnitas. del primer miembro de la ecuación 2x2 – 6x = 0.
Al comparar las ecuaciones del inciso c), es Se trata de encontrar un término que sea fac-
muy importante que a los alumnos les quede tor común de 2x2 y de 6x, usando la misma idea
claro que toda ecuación relaciona dos expresio- que los alumnos ya tienen de factor común: esto
nes cuyo valor es el mismo, en este caso 3x2 y es, el número que divide exactamente a dos o
108; ambas valen 108, y por ello se pueden rela- más números y, en este caso, se trata de buscar
cionar con el signo igual. Se seguirá insistiendo la expresión que divide exactamente a dos o más
sobre esta idea más adelante. expresiones algebraicas. ¿Qué expresión divi-
Observe lo que hacen en el inciso d). Es proba- de exactamente a 2x2 y a 6x? La respuesta podría
2
ble que algunos sigan usando el procedimiento ser 2, porque 2x 2
= x2 y 6x
2
= 3x. También podría ser
2 6x
de ensayo y error, pero también se espera que x, porque 2x
= 2x y x = 6 . También podría ser 2x,
2x 6x
intenten simplificar la ecuación al efectuar las porque 2x = x , y 2x = 3, ¿cuál de los tres facto-
2x
mismas operaciones en ambos miembros, como res conviene tomar? El que permite simplificar
lo hicieron con las ecuaciones lineales. Lo nue- más la expresión, lo que los alumnos conocen
vo en este caso es el uso de la raíz cuadrada como mayor factor común o máximo común
como operación inversa de elevar al cuadrado. divisor (MCD). De manera que la mejor forma
No se los diga, pueden seguir usando el ensayo de factorizar la ecuación es 2x(x – 3) = 0. El
y error; al final de la sesión podrán ver la expli- primer factor (2x) es el mayor factor común, y
cación. Es necesario que verifiquen que en este el segundo factor (x – 3) es el binomio formado
caso las dos raíces de la ecuación son solución por los cocientes de dividir cada término entre
del problema porque 3(6)2 = 108 y 3(–6)2 = 108. el mayor factor común.
En el inciso a) de la actividad 2, observe si El segundo aspecto se refiere a la propiedad
los alumnos identifican las dos expresiones que del producto cero, según la cual, si el produc-
representan el área del círculo. Una de ellas es to de los dos factores es cero, por lo menos uno
la fórmula: pr2, que en este caso puede escribir- de ellos debe ser igual a cero. Esta propiedad
se: 3.14r2, la otra es el área conocida, 153.86 cm2, es la que permite resolver ecuaciones de este
de manera que la ecuación es 3.14r2 = 153.86. tipo una vez que están factorizadas. Si supone-
En contraste con el problema de la actividad 1, mos que el primer factor es igual a cero, obte-
se pretende que los alumnos puedan determinar nemos la ecuación 2x = 0, en la que el valor de
por sí mismos que, en éste, sólo la raíz positiva x es 0 y ésta es la primera raíz de la ecuación
es solución del problema, puesto que se trata de cuadrática. Si suponemos que el segundo factor
una medida de longitud. es igual a cero, obtenemos la ecuación x – 3 = 0,
En la actividad 1 de la sesión 2, nuevamente se por lo que x = 3 y ésta es la segunda raíz de la
retoma la idea de relacionar dos expresiones que ecuación cuadrática.
tienen el mismo valor para formular la ecuación. En el inciso c) de la actividad 4 es posible que
En este caso, uno de los valores es la suma de surjan ecuaciones equivalentes. Por ejemplo,
las áreas de los dos cuadrados (2x2), y el otro es x(x – 5) = 0 y 2x (x – 5 ) = 0. Ambas ecuaciones
el área del rectángulo (6x). Conviene hacer notar tienen como raíces 0 y 5, por lo que son ecua-
que en este caso ambos valores se desconocen ciones equivalentes.
porque no se sabe el valor de x. En la actividad 1 de la sesión 3, se espera
En el inciso d) de la actividad 1, se espera que que los alumnos logren formular la ecuación
por ensayo y error encuentren el número que sa- x(x + 1) = 182. Esta ecuación les permitirá en-
tisface la ecuación. En seguida, en el inciso e), contrar, por ensayo y error, dos números conse-
verifiquen si el número encontrado cumple con cutivos positivos que multiplicados dan 182. Sin
las condiciones del problema. embargo, hay otros dos números consecuti-
La actividad 2 contiene dos aspectos que son vos negativos cuyo producto es 182. Para que
fundamentales en lo que resta de la secuencia. los alumnos sepan cómo encontrarlos, en la ac-
85
tividad 2 se desarrolla y explica el procedimiento de la forma factorizada a la canónica, es conve-
para resolver, por el método de factorización, la niente que los alumnos efectúen el producto en
ecuación, x2 + x – 182 = 0, que es equivalente a vez de memorizar la regla que fácilmente se olvida.
la que se formula en la actividad 1. En el inciso b) de la actividad 7 observe si los
Es probable que, además de la explicación alumnos logran pensar que si la condición es
que hay en el libro del alumno, en las actividades que la ecuación tenga una solución, debe ser un
2 y 3 sea necesario agregar otros ejemplos para trinomio cuadrado perfecto, y para que lo sea,
resolver las dudas que surjan. Por ejemplo, les k debe valer el doble de la raíz cuadrada de 16
puede proponer x(x + 7) = –12 cuyas raíces son multiplicada por 1, es decir, 2 ´ 4 ´ 1 = 8. Para el
–4 y –3. inciso c), probando con algunos casos particu-
Analice con los alumnos la actividad 4 y ayú- lares, algunos alumnos encontrarán, por ejem-
delos a entender que los dos números buscados plo, que k debe valer 10, pues dos números que
pueden ser: dos positivos, dos negativos, o uno sumados dan 10, y multiplicados dan 16, son 8
positivo y otro negativo, en función de los signos y 2, y las raíces serían –8 y –2. Es poco proba-
que tengan los términos de la ecuación. ble, pero podría suceder, que algunos alumnos
Si algunos alumnos tienen dificultad para re- dieran una respuesta más general: “El valor de k
solver las ecuaciones y no se les ocurre hacer debe ser mayor que 8”. De aquí podrían concluir
las multiplicaciones de la segunda columna para que en el inciso d) el valor de k debe ser me-
encontrar a qué expresión son equivalentes, su- nor que 8. En la siguiente secuencia sobre ecua-
giéralo usted. ciones cuadráticas podrán justificar estas res-
Uno de los propósitos de la actividad 1 de la puestas con ayuda del discriminante.
sesión 4 es mostrar a los alumnos que una mis- Al estudiar las ecuaciones de primer grado,
ma ecuación, en este caso x(x + 7) = 294 o bien los alumnos observaron que la solución de una
x(x – 7) = 294, puede servir para resolver dife- ecuación se puede ver en la gráfica de la función
rentes problemas, además de fortalecer las ideas de la que se obtiene, como la abscisa del pun-
que se han venido trabajando en las sesiones to donde la recta corta al eje X. Dicho de otra
anteriores, como que, en ciertos casos, sólo una manera, es la abscisa del punto en el que la or-
de las raíces es solución del problema. denada vale cero.
Con base en lo que se ha estudiado, observe, La actividad 1 de la sesión 5 retoma estas ideas
en la actividad 3, si los alumnos son capaces de para las ecuaciones cuadráticas. En este caso, se
identificar las raíces de la ecuación en la forma tiene una curva (parábola) en vez de una recta, y
factorizada, y de expresar ésta en la forma canó- la gráfica corresponde a una función cuadrática.
nica x2 + 6x + 9 = 0. En el inciso d) de la actividad Las raíces de la ecuación cuadrática asociada a
3 se pretende que los alumnos puedan explicar la función son las abscisas de los puntos don-
que las raíces de una ecuación cuadrática, cuan- de la curva corta al eje X, es decir, las abscisas de
do se presenta factorizada, son los opuestos de los puntos donde la ordenada vale cero. Una vez
los términos no comunes de los factores. En que los alumnos logren identificar las raíces, lo
la tabla de la actividad 4 se verá si los alumnos demás es algo ya hecho en otras actividades de
son capaces de transitar de la ecuación cuadrá- esta secuencia.
tica en su forma canónica, x2 + bx + c = 0, a las Observe si logran apreciar en la actividad 2
raíces de la ecuación, pasando por la forma fac- que todas las gráficas tienen una raíz igual a cero
torizada, así como de recorrer el camino inverso, y otra distinta de cero, esto puede llevarlos a
ir de las raíces a la forma canónica, pasando por pensar que se trata de ecuaciones incompletas
la forma factorizada. de la forma ax2 + bx = 0. Es interesante ver cómo
En la actividad 5 se analiza el caso especial del los alumnos resuelven la tabla de la actividad 3,
trinomio cuadrado perfecto, cuya factorización es donde se espera que comiencen por identificar
un binomio elevado al cuadrado, y la solución una las raíces y, con base en éstas, completen lo de-
raíz doble o dos raíces iguales, aunque suele más. Sólo hay una gráfica que no corta al eje X,
decirse que tienen una solución doble. Al pasar por lo tanto no tiene raíces en los números en-
86
2.
área x2 cada uno. La suma de las áreas de estos
dos cuadrados es igual a un rectángulo de área
Ecuación Ecuación 6x. ¿Cuánto mide el lado del cuadrado?”.
Color Raíces
factorizada desarrollada A fin de lograr una mayor comprensión, pue-
Azul de proponerles que dibujen y recorten las figu-
x1 = 0; x2 = – 1 ras para sobreponer los dos cuadrados iguales
2
sobre el rectángulo. Los alumnos deberán en-
x(x – 3) = 0
contrar que los dos cuadrados iguales cubren
x2 + 2x = 0 exactamente el rectángulo, con lo que podrán
observar que la medida del lado de cada cua-
drado debe ser igual que la medida de la altura
del rectángulo, y que los datos conocidos co-
teros o racionales. Si lo cree conveniente, puede rresponden al área de las tres figuras. Entonces
decirles que la ecuación es x2 + 8 = 0, que es una se puede comprender mejor por qué la ecuación
ecuación incompleta de la forma ax2 + c = 0, que que modela la situación es x2 + x2 = 6x. De este
no tiene solución. modo, puede proponer a los alumnos que, aún
Para responder la actividad 3, inciso b), ob- cuando tengan dificultades, representen la situa-
serven que la gráfica q sólo toca al eje X en un ción de la actividad 3 de la sesión 2, ya que decir:
punto, lo que significa que sólo tiene una raíz, o “Cuatro veces el cuadrado de un número es igual
bien, una raíz doble. a ocho veces el mismo número. ¿De qué núme-
ro se trata?”, es equivalente a: “Cuatro cuadrados
Pautas para la evaluación formativa iguales de área x2 cada uno y la suma de las áreas
de esos cuadrados es igual a un rectángulo de
Con la finalidad de verificar en qué medida se va área 8x. ¿Cuánto mide el lado del cuadrado?”. La
logrando la intención didáctica que aparece en representación gráfica es:
la ficha descriptiva, es necesario hacer un regis-
tro para cerciorarse de que los alumnos realizan
lo siguiente:
• Resolver ecuaciones de la forma ax2 + c = 0, y La ecuación cuadrática que modela la situación
de utilizarlas al resolver problemas. es: x2 + x2 + x2 + x2 = 8x.
• Resolver ecuaciones de la forma ax2 + bx = 0, Simplificando:
y de utilizarlas al resolver problemas. 4x2 – 8x = 0
• Resolver problemas que implican usar ecua- 4x(x – 2) = 0
ciones de la forma ax2 + bx + c = 0.
• Formular ecuaciones cuadráticas a partir de Luego, si 4x = 0, se tiene que x = 0, si (x – 2) = 0
sus raíces. entonces x = 2.
• Formular ecuaciones cuadráticas a partir de
su representación gráfica. ¿Cómo extender?
Si los alumnos resuelven un problema sin difi-
¿Cómo apoyar? cultad, pídales que formulen un problema similar
para que todo el grupo lo resuelva. Un ejemplo
Deténgase el tiempo que sea necesario en el es- es la manera como se propone en la sección
tudio de las ecuaciones incompletas, con el fin “¿Cómo apoyar?” para transformar un problema
de que los alumnos vayan comprendiendo lo en otro equivalente. Es importante que no sólo en
que hacen; esto les dará confianza para avan- esta secuencia y este tema se proponga este tipo
zar. Por ejemplo, puede proponer el siguien- de actividades, porque son acciones que pro-
te problema, que se modela con una ecuación mueven que los alumnos desarrollen habilidades
cuadrática: “Se tienen dos cuadrados iguales, de para plantear y resolver problemas.
87
Secuencia 14 ¿Ecuación o función?
Aprendizaje esperado Diferencia las expresiones algebraicas de las funciones y de las ecuaciones.
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el uso de funciones cuadráticas
y las ecuaciones asociadas a ellas para distinguirlas y diferenciarlas.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • ¿Función o ecuación?
alumno Informático
• ¿Función o ecuación?

para el maestro • Diferencias entre función y ecuación
¿Qué busco? entre el concepto de ecuación y el de funcio-

nes lineales y cuadráticas (secuencias 5 y 13), sin
Que los alumnos: dejar de lado el uso de los procedimientos alge-
• Sesión 1. Reconozcan la solución de una ecua- braicos estudiados en las secuencias 3 y 11. Este
ción lineal y las soluciones de una ecuación análisis ofrece a los alumnos un referente visual
cuadrática como el valor de la abscisa del pun- sobre la naturaleza y el número de soluciones de
to donde la gráfica correspondiente a la rela- dichas ecuaciones.
ción lineal o cuadrática interseca al eje X. Para facilitar la comprensión de las relaciones
• Sesión 2. Comparen el comportamiento de las entre los conceptos de función y ecuación se eli-
gráficas de funciones lineales y cuadráticas. gieron contextos de medición como perímetro
• Sesión 3. Analicen el comportamiento de las y área de superficies cuadradas, rectangulares y
gráficas de las funciones y = x2 y y = x2 + c y circulares, y volúmenes de prismas rectangula-
determinen la manera en que a cada una de res. En cada caso, los alumnos deben analizar con
estas funciones se le asocia una ecuación. cuidado la situación que se plantea. Por ejem-
• Sesión 4. Reconozcan las soluciones de las plo, para representar algebraicamente el área de
ecuaciones cuadráticas asociadas a funciones una chinampa rectangular, además de entender
de la forma y = ax2 + bx y las resuelvan alge- el significado y uso de la variable x, deben consi-
braicamente. derar el conjunto de valores que ésta puede tener
para que tanto la medida del ancho de la chinam-
Acerca de… pa como su área resulten valores positivos.
En esta secuencia, los alumnos contrastan
En la secuencia 4 la atención se centra en el uso la forma en que crecen las funciones lineales y
de procedimientos de ensayo y error; en la 13, en cuadráticas, hecho que pueden visualizar en las
procedimientos algebraicos para encontrar las gráficas correspondientes; además, revisan la
raíces de ecuaciones lineales y cuadráticas, mien- noción de expresiones algebraicas equivalentes
tras que en esta secuencia se analiza la relación tanto en expresiones que representan funcio-
88
nes como en las que son ecuaciones, por ejem- En cursos anteriores, los alumnos manipula-
plo, la función y = x2 – 5x es equivalente a ron ecuaciones con incógnitas en los dos miem-
y = x(x – 5). bros, como 3x + 12 = 2x + 3, y las resolvieron
En general, en esta secuencia se analizan fun- con procedimientos basados en las propiedades
ciones de la forma y = x2, y = x2 + c y y = ax2 + bx, de la igualdad. Entre las ecuaciones que ahora
a las cuales se asocian las ecuaciones cuadrá- se les presentan, la más parecida a las conocidas
ticas incompletas x2 = 0, x2 + c = 0, y ax2+ bx = en cuanto a procedimientos de resolución es del
0, respectivamente. Las soluciones de las ecua- tipo x2 – 9 = 0 que se puede resolver con el uso
ciones de esta forma se encuentran algebraica- de las propiedades de la igualdad: x2 = 9, x = ± Ö9 ,
mente y se visualizan en las gráficas de las fun- x = ±3. La transición al estudio de las ecuaciones
ciones correspondientes. cuadráticas que generalmente se igualan a cero,
y que esas ecuaciones tengan dos soluciones,
Sobre las ideas de los alumnos no deja de ser extraño para los alumnos.
Ocurre con frecuencia que el signo ± aparece
Para los alumnos, ¿qué representan las literales como por arte de magia sin tener idea de dónde
en las siguientes expresiones? surge. Esto provoca en muchos alumnos la falsa
idea de que las matemáticas se comportan de
x2 – 16x modo raro y que es difícil comprender ese com-
x2 + 16x = 0 portamiento. Ante ello, es necesario recordar lo
x2 + 16x = y estudiado en segundo grado acerca de que una
raíz cuadrada tiene dos resultados, uno positivo
Muchos alumnos pueden interpretar la prime- y uno negativo, pues al elevarlos al cuadrado se
ra expresión como una ecuación mal planteada obtiene el radicando:
y, por lo tanto, no se puede resolver. Esto mues-
tra que, por un lado, tienen dificultad para in- 16 = ±4, ya que, (4)(4) = 16 y (–4)(–4) = 16
terpretar la literal involucrada como un número
general y, por otro, una tendencia a ver la literal ¿Cómo guío el proceso?
como incógnita, como un único valor que hay
que determinar. Con el objetivo de ubicar a los alumnos en
En cuanto a la segunda expresión, lo que el tema de la variación, lea con ellos la sec-
muchos hacen para resolverla es proceder por ción “Para empezar” y pregunte qué tipo de re-
ensayo y error y, en ocasiones, al resolver un lación se puede establecer entre las variables
problema asignan a la misma literal distintos va- dadas por el número de hojas de un libro y su
lores, de modo que la suma del lado izquierdo número de páginas, o entre el número de kilo-
dé como resultado el número de la derecha. gramos de un producto y su precio. Enseguida,
Esto muestra una confusión muy común entre haga que examinen la variación que se mani-
los alumnos, quizá porque se les ha enseñado fiesta en el área de una chinampa cuadrada al
que en álgebra las letras representan números, asignar diversos valores a la variable. Trate de
pero no se ha enfatizado que, cuando se define que su intervención lleve a los alumnos a enu-
una literal para representar una medida o cual- merar algunas características que diferencian
quier otro valor, ya no se puede utilizar esa literal a estos tipos de variación. Por ejemplo, en las
en ese problema para representar otra medida primeras, los cambios de las variables se dan en
u otro valor distinto. intervalos iguales; se trata de un caso particular
En cuanto a la tercera expresión, muchos de variación lineal, son relaciones de propor-
alumnos comentan: “No se puede resolver por- cionalidad directa. En contraste, en la segunda
que no tiene un resultado numérico” o “Es el resul- situación, a intervalos iguales de la variable in-
tado de una suma, pero no sabemos de qué dependiente no corresponden intervalos igua-
suma se trata”. les en la variable dependiente; se trata de una
89
relación funcional de tipo cuadrático Tabla de valores de la circunferencia
cuyo análisis se realiza en la actividad 1 y área del círculo en función del radio
de la sección “Manos a la obra”. Círculo A B C D E F
Para una mejor comprensión de la si- r en
tuación que se propone en la actividad 1 2 3 4 5 6
cm
1, conviene reproducir en el pizarrón la
C(r) en
imagen de la chinampa de modo que 6.2832 12.5664 18.8496 25.1328 31.416 37.6992
cm
se distinga la parte cultivable y las me-
didas de sus lados: x y x – 2. Por la fór- A(r) en
3.1416 12.5664 28.2744 50.2656 78.54 113.0971
cm2
mula del área del rectángulo, se tiene
que la expresión algebraica del área es
y = x(x – 2), o bien, y = x2 – 2x. La tabla de valo- dad 5 puede aprovecharla para que los alumnos
res que representa la variación del área es: observen algunas diferencias entre las funciones
lineales y las cuadráticas, y también respecto
a las ecuaciones asociadas a ellas.
Lado 11
x –1 0 1 2 2.5 3 3 Por ejemplo, la función cuadrá-
tica A(r) = pr2 crece más rápida-
Área 55 mente que la lineal o de propor-
y = x2 –2x 3 0 –1 0 1.25 3
cultivada 9
cionalidad directa C(r) = 2pr; en
la última, por cada centímetro que
Al trazar la gráfica correspondiente a esta fun- aumenta el radio, la circunferencia aumenta
ción, explique a los alumnos que la parte positiva 6.2832 cm, es decir, el aumento es constante
del eje X representa las diversas medidas del lado debido al factor 2p en la función. Esta diferen-
de la parte cultivada de la chinampa, y la parte cia en el crecimiento se refleja en las gráficas
positiva del eje Y representa el área correspon- correspondientes. Es importante destacar que
diente. Por lo tanto, la parte de la parábola que esta diferencia no se observa en las gráficas
tiene sentido para la situación que se analiza es que presenta el libro de texto porque los valo-
la que se halla en el primer cuadrante, sin con- res que se asignan al radio son menores de 5
siderar el origen, ya que ni los lados ni el área cm, por lo tanto, conviene verificar esto trazan-
del rectángulo pueden tener valores negativos o do las gráficas para radios mayores de 5 cm.
cero. Consecuentemente, el punto más bajo de La actividad 6, inciso f), se responde al resol-
la parábola (el vértice) de coordenadas (1, –1) no ver una ecuación cuadrática: “¿Existe un círcu-
tiene sentido para la situación porque el valor –1 lo que tenga un área de 5 cm2?“; “¿A qué punto
para el área es negativo. o puntos de la parábola corresponden?”. Pues-
En cuanto a la situación que plantea la activi- to que las variables involucradas son la medida
dad 2, oriente la reflexión de los alumnos hacia el del radio y el área, y esta última ya se conoce
hecho de que las magnitudes que varían en este (5 cm2), con la ecuación 3.1416 r2 = 5 se puede
caso son la altura o el nivel que alcanza el agua calcular la medida del radio: 1.26 cm. Así pues,
en la alberca (x) y, consecuentemente, el volu- el punto de la parábola pedido tiene por coor-
men del agua (y). Se trata aquí de una función denadas (1.26, 5), punto que puede ubicarse vi-
de proporcionalidad directa, puesto que, por sualmente en la gráfica que se presenta en el
cada unidad de medida de la altura, el volumen libro.
en que aumenta el agua es el mismo. La expre- En el inciso g) es importante que comente a
sión algebraica de esta función es, por tanto, los alumnos que no se espera que obtengan los
de primer grado, es una función lineal y = 25x resultados directamente por medio de operacio-
y la ecuación asociada es 25x = 0. nes en la calculadora, sino que aprecien que las
En la sesión 2 se proponen actividades simi- dos expresiones escogidas como respuesta son
lares a las de la sesión 1, pero ahora referidas al equivalentes debido a la propiedad asociativa y
círculo y a la circunferencia. La tabla de la activi- conmutativa de la multiplicación.
90
En la actividad 8 se espera que puedan darse cuyas abscisas son Ö 5 y –Ö 5 , y estos valores son
cuenta de que la gráfica del área de la parábola las soluciones de esa ecuación.
se corresponde con los valores de la tabla; asi- En la sesión 4 se analiza el comportamiento
mismo, que encuentren el valor del vértice de de las gráficas de funciones cuadráticas de la
la misma forma en que lo hicieron en el inciso forma y = ax2 + bx y la manera en que a esta fun-
f). En la actividad 9, en cambio, se busca que ción se le asocia una ecuación. Un punto impor-
puedan establecer la relación entre el compor- tante sobre el comportamiento de estas gráficas
tamiento del área y la circunferencia conforme es que cortan al eje X en el origen del plano car-
crece el radio. tesiano. La razón es que al factorizar la expresión
En la sesión 3 se analiza el comportamiento de ax2 + bx e igualarla a cero se obtiene la ecua-
las gráficas de las funciones de la forma y = x2 y ción asociada x(ax + b) = 0. Se sabe que si el pro-
y = x2 + c y la manera en que a cada una de estas ducto de dos factores es cero, al menos uno de
funciones cuadráticas se le asocia una ecuación. ellos tiene que ser cero. De modo que, si el factor
Un punto importante sobre el comportamiento x es cero, la gráfica debe cortar al eje X en el ori-
de estas gráficas es que son exactamente igua- gen del plano cartesiano. El otro punto en que la
les, y lo único que cambia es su ubicación en gráfica corta al eje X se obtiene despejando x de
el plano cartesiano. Por ejemplo, el vértice de la ecuación ax + b = 0. Por ejemplo, la ecuación
la parábola y = x2 está en el origen del plano y asociada a la función y = x2 + 2x es x2 + 2x = 0,
abre hacia arriba; si esta parábola se desplaza 5 que es equivalente a x(x + 2) = 0. Al igualar a cero
unidades hacia arriba, su expresión algebraica es el primer factor, se obtiene la primera solución
y = x2 + 5, pero si lo hace 5 unidades hacia aba- x1 = 0; y al igualar a cero el segundo factor, se
jo, su expresión algebraica es y = x2 – 5. Las obtiene x + 2 = 0, por lo tanto, la segunda solu-
ecuaciones asociadas son x2 = 0, x2 + 5 = 0, y ción es x2 = –2. Esto significa que la gráfica de la
x2 – 5 = 0, respectivamente. La solución de la pri- función corta al eje X en dos puntos cuyas abs-
mera ecuación es x = 0 porque la parábola cisas son 0 y –2.
y = x2 toca al eje X en el punto en que la absci- Una manera en que puede conducir la refle-
sa es 0; la segunda no tiene solución en los nú- xión y la realización de la actividad 3 en el gru-
meros racionales o irracionales, pues la parábola po consiste en presentar la tabla como ahora se
y = x2 – 2x no corta en ningún punto al eje X; por indica. De esta manera, los alumnos asociarán
último, la tercera tiene dos soluciones, ya que la cada gráfica con la función correspondiente a
parábola y = x2 – 5 corta al eje X en dos puntos, partir de los puntos en que ésta corta al eje X.
2. y = x2 – 4 en el plano cartesiano en el que ya está dibujada la

y = x2 y describan en qué se parecen y en qué son diferentes.
a) Completen la tabla de las funciones descritas en las actividades 1 y 2.
Tabla de valores de las funciones y = x2 y y = x2 – 4
5 5
x –3 – –1 0 1 3
2 2
25 1 0 25 9
y = x2 9 1
4 4
9 9 5
y = x2 – 4 5 –3 –4 –3
4 4
91
Función Ecuación
Función Soluciones
equivalente asociada
y = x2 – 3x y = x(x – 3) x(x – 3) = 0 x1 = 0, x = 3
y = 2x2 + x y = x(2x + 1) x(2x + 1) = 0 1

x1 = 0, x = – 2
y = x2 + 2x y = x(x + 2) x(x + 2) = 0 x1 = 0, x = –2
y = x2 – 2x y = x(x – 2) x(x – 2) = 0 x1 = 0, x2 = 2
Pautas para la evaluación

Si los alumnos no tienen dificultades para
Con el fin de verificar en qué medida se logra realizar la actividad 2 de la sesión 3, que consis-
la intención didáctica que aparece en la fi- te en hacer la gráfica de y = x2 – 4 en el plano
cha descriptiva, es necesario hacer un registro cartesiano en el que ya está dibujada la gráfica
para cerciorarse de que los alumnos realizan lo de y = x2, pida entonces que elaboren las grá-
siguiente: ficas de las funciones y = x2 + 4; y = x2 – 2 y
• Distinguen claramente entre una función y una y = x2 + 2, para que describan lo que ocurre
ecuación. tanto en las gráficas de las funciones como en
• Reconocen el significado de las literales invo- los puntos donde cortan al eje X en cada caso.
lucradas en una ecuación y en una función.
• Resuelven algebraicamente ecuaciones cua-
Análisis gráfico de y = x2 y y = x2+ c
dráticas incompletas.
• Representan gráficamente situaciones que im-
1. Trabajen en equipo. Contesten las preguntas que se les plantean. La parábola que se
plican funciones lineales y cuadráticas.
y = x2.
• Identifican las soluciones de ecuaciones cua-
dráticas a partir de la representación gráfica
de la función de la que se obtienen. y = x2
• Diferencian la solución de la ecuación de la so- Y
lución del problema. 14
¿Cómo apoyar? 12
Proponga, si es necesario, situaciones proble- 10

máticas adicionales que impliquen la represen-
tación algebraica de funciones cuadráticas. Por
8
ejemplo: “Traza la gráfica de la función
y = x2 + 2x – 15".
6
a) ¿En qué puntos corta la gráfica de esta fun-
ción al eje X?
4
b) ¿Cómo identificas las soluciones de la ecua-
ción asociada a esa función en la gráfica co- y = x2
rrespondiente? 2
¿Cómo extender? X
–6 –4 –2 0 2 4 6
Si observa que los alumnos resuelven con faci- –2

lidad algún problema, pídales que ellos inventen
uno nuevo para que todo el grupo lo resuelva.
92
Construye polígonos semejantes. Determina y usa criterios de semejanza de

triángulos.
Que los alumnos analicen y comparen los triángulos para construir los criterios de
semejanza.
Audiovisuales
Recursos audiovisuales • Lados y ángulos correspondientes
e informáticos para el • Criterios de semejanza
alumno Informático
• Criterios de semejanza
Materiales de apoyo
para el maestro
• Aspectos didácticos de la enseñanza de los polígonos semejantes

Que los alumnos: La semejanza de triángulos permite usar conoci-
• Sesión 1. Construyan triángulos semejantes mientos estudiados en grados anteriores acerca de
dada una razón de semejanza. Además, iden- la proporcionalidad y el concepto de constante de
tifiquen los lados y ángulos correspondientes proporcionalidad que les ayudará a comprender la
para determinar la razón de semejanza entre razón de semejanza, así como a valorar la precisión
dos o más triángulos. y destreza al medir y trazar figuras geométricas.
• Sesión 2. Analicen las condiciones que son También favorece la formulación de conjeturas y
necesarias para establecer que dos triángu- argumentos, así como el uso de procedimientos
los son semejantes por el criterio ángulo, novedosos. Por otro lado, la determinación y el
ángulo (AA). estudio de los criterios de semejanza brindarán a
• Sesión 3. Analicen y comparen triángulos los alumnos herramientas poderosas para resolver
para determinar el criterio de semejanza lado, problemas de medición y justificar sus resultados.
lado, lado (LLL). Esta secuencia se vincula directamente con la
• Sesión 4. Identifiquen las características que secuencia 16, “Razones trigonométricas 2”, y con la
tienen en común los triángulos para determi- secuencia 17, “Teorema de Pitágoras 2”, y se apoya
nar su semejanza por el criterio lado, ángulo, en lo aprendido en la secuencia 6, “Polígonos se-
lado (LAL). mejantes 1”, del bloque 1. Otras herramientas que
• Sesión 5. Resuelvan problemas que implican les dan más elementos para argumentar y justificar
la aplicación de alguno de los criterios de se- alguno de los criterios de semejanza son los crite-
mejanza de triángulos y la noción de razón rios de existencia y unicidad en la construcción de
de semejanza. triángulos, y que la suma de las medidas de
93
los ángulos internos de un triángulo siempre ¿Cómo guío el proceso?
es 180°.
Lea y comente con los alumnos la sección “Para
Sobre las ideas de los alumnos empezar”. Ponga atención a las nociones que
tienen de la semejanza de polígonos y la ra-
Entre las ideas y los problemas que los alum- zón de semejanza (o escala). Analicen la imagen
nos tienen con el estudio de la semejanza es para identificar primero los triángulos que la
que no la identifican cuando la medida de los la- conforman, luego exploren y conjeturen cuáles
dos de una figura no es múltiplo de la otra, o son semejantes (o congruentes), y al final justifi-
bien, porque en lugar de usar una relación de quen por qué lo afirman. Esto le permitirá detec-
tipo multiplicativo se utiliza una de tipo aditivo. tar nociones que los alumnos no tengan claras
Otra dificultad radica en formular y comunicar sobre la semejanza de polígonos, las propieda-
argumentos basados en los conocimientos ma- des de los triángulos o la formalidad con que los
temáticos que ya tienen. Algunos alumnos utili- alumnos justifican sus conjeturas. No olvide vol-
zan como justificación decir que dos triángulos ver a esta imagen al finalizar la secuencia, para
son semejantes porque así lo parecen. En caso que los alumnos contrasten lo que sabían con
de identificar esta situación u otra similar, debe lo que lograron aprender.
apoyarlos para que apliquen la definición de lo En el desarrollo de la secuencia se proponen
que estudiaron acerca de dos polígonos seme- actividades para que los alumnos tracen trián-
jantes —lo son cuando sus lados correspon- gulos y exploren y comparen sus elementos, ca-
dientes son proporcionales y sus ángulos co- racterísticas y propiedades, ya sea como conse-
rrespondientes son iguales—, y aprovechar para cuencia de la información que se proporciona o
vincularlo a lo que saben de proporcionalidad. porque ellos encuentren nuevos elementos, ca-
racterísticas y propiedades que tengan en común
¿Qué material se necesita? los triángulos semejantes, a fin de determinar y
usar los tres criterios de semejanza. Además, de-
Para apoyar a los alumnos en la comprensión ben saber usar la razón de semejanza para cons-
de algunos problemas en las actividades de esta truir o comparar los triángulos. Considere que la
secuencia, se pueden usar pliegos de papel bond razón de semejanza será el elemento principal
cuadriculado. También es necesario contar con para verificar si dos triángulos son semejantes o
un juego de geometría y tijeras. Prevea varios jue- no, mientras no se establezcan los criterios de
gos de tangram para hacer algunas actividades semejanza.
que se sugieren en la sección “Cómo extender”. En la actividad 1 de la sesión 1, observe si los
alumnos usan como unidad de medida uno de
los cuadritos de la retícula y si también lo usan
para trazar las figuras. Es importante que que-
de clara la noción de razón de semejanza. Si lo
A considera necesario, después de que las parejas
discutan y hagan sus primeros intentos, propon-
ga una discusión plenaria o con los equipos que
tengan problemas para comprender que la ra-
zón de semejanza 3 a 1 con respecto a otro es
equivalente a decir que los lados de la segun-
da figura miden el triple que los de la primera; o
bien, que está en escala 3 a 1. Asimismo, discu-
tan qué significa que la razón de semejanza sea
1
2 o la mitad. Puede responder algunas preguntas
de la actividad 2 junto con el grupo y luego pedir
que regresen al trabajo en parejas.
94
Triángulo Azul Rojo Verde
2.5 6 4 2.5 6 4 2 2.5 6 4 1

Azul = = =1 = = = = = =
2.5 6 4 3.75 9 6 3 5 12 8 2
3.75 9 6 3 3.75 9 6 3.75 9 6 3

Rojo = = = = = = 1 = = =
2.5 6 4 2 3.75 9 6 5 12 8 4
5 12 8 5 12 8 4 5 12 8
Verde = = =2 = = = = = =1
2.5 6 4 3.75 9 6 3 5 12 8
En la actividad 3 los alumnos no tienen que dustria, tecnología, construcción), dados los
medir lados ni ángulos; se trata de comparar los posibles errores en las mediciones. A fin de
triángulos y establecer la relación de correspon- obtener mayor información consulte: https://
dencia entre los lados y ángulos. Las tablas se www.uaeh.edu.mx/scige/boletin/prepa3/n7/
pueden, y deben, llenar con la información que m4.html
tienen los triángulos, pues todas las medidas de Considere los márgenes de error cuando
los lados están indicadas en la imagen. Para el los alumnos den sus respuestas. Al final de la
caso de los ángulos, los datos necesarios apare- actividad 3 es necesario recapitular para que
cen en el inciso b). Aquí sólo usarán las razones recuerden que fue suficiente que la medida de
de semejanza e identificarán las parejas de lados los ángulos fuese igual para trazar triángulos
y ángulos correspondientes. Para el inciso c) pro- semejantes. Compare este resultado con lo
picie una lluvia de ideas acerca de la interpretación que sabían de los polígonos (caso del rectán-
de los valores de las razones obtenidas, así como de gulo y el cuadrado).
por qué algunas son recíprocas o inversas y por La tabla de la actividad 3d) es también una
qué otras son iguales a 1; para esto es necesario oportunidad para comparar las razones de se-
expresar las razones en su mínima expresión, mejanza entre dos triángulos (la razón vista del
como se muestra en la tabla adjunta. primero respecto al segundo, y del segundo
Para obtener el criterio de semejanza AA en respecto al primero), con lo que verán también
las actividades 1, 2 y 3 de la sesión 2, se pre- que las razones son inversas o recíprocas.
tende que, al trazar los triángulos, ya sean los Si no surge como parte de la argumenta-
rectángulos isósceles de la actividad 1 o los es- ción de los alumnos la propiedad de la suma
calenos de la actividad 2 con las mismas me- de los ángulos interiores de un triángulo
didas de los ángulos correspondientes y sin (180°), es conveniente que usted les ayude
importar la medida de los lados homólogos a recordarlo, ya sea al final de la sesión, o
correspondientes, se obtengan triángulos se- bien, en la actividad 5.
mejantes. Es importante considerar que debi- En la sesión 3 los alumnos deberán con-
do a los trazos (grosor de la punta del compás cluir que si dos triángulos tienen los lados
o lápiz) y a la imprecisión de los instrumen- correspondientes proporcionales, entonces
tos de medición, puede haber diferencias en los ángulos correspondientes son iguales.
las medidas obtenidas y que, al comparar, no Recuerde a los alumnos que esto no suce-
se consigan valores exactamente iguales. Si lo día con los polígonos de más de 3 lados, por
considera conveniente, puede hacer una re- ejemplo en la sesión 4 de la secuencia 6,
flexión con los alumnos acerca de cómo se con el caso del cuadrado y un rombo con
toman previsiones en otras situaciones (in- ángulos no rectos.
95
M R S
T
Q V X
N
O Y W
P
Z
La actividad 3 contiene una hipótesis acerca de necesaria y relevante para reconocer la condi-
sólo considerar la medida de dos de los lados ción que permite obtener triángulos semejan-
para determinar si los triángulos son semejantes. En la actividad 4 se propone una puesta en
tes. Los alumnos tienen que responder si están o común para formalizar el criterio lado, ángulo,
no de acuerdo con la afirmación. Es importante lado (LAL). En esta sesión puede recordar los cri-
que les recuerde que no se trata sólo de aven- terios de unicidad en la construcción de triángu-
turar una respuesta afirmativa o negativa, sino los y asociarlo a este resultado. Si tienen sólo la
de pensar en los argumentos que respaldan la pareja de lados, aunque sean proporcionales a
respuesta. Sería conveniente que antes de seguir los de otro triángulo, se pueden construir muchos
con la actividad 4, les propusiera hacer un intercam- triángulos con diferentes medidas de ángulos y, por
bio de ideas acerca de esa hipótesis. Además, en lo tanto, no serán semejantes al original.
el desarrollo de la actividad 4 puede ver con sus Las actividades de la sesión 5 permiten que los
alumnos la relevancia de los contraejemplos en alumnos pongan en práctica lo aprendido y uti-
las matemáticas para desechar ciertas conjeturas. licen alguno de los criterios de semejanza para
Esto es, si se muestra un caso en que la afirma- justificar sus afirmaciones o resultados.
ción no se cumple, entonces no es verdadera la
conjetura y tampoco se puede generalizar. En Pautas para la evaluación formativa
la sesión 4 se analiza el tercer criterio de seme-
janza (LAL), donde el énfasis está en la necesidad Con la finalidad de verificar en qué medida se
de dar la medida del ángulo formado por dos la- logra la intención didáctica de esta secuen-
dos para saber si se cumple o no la semejanza cia, observe si los alumnos:
entre triángulos. Es probable que algún alumno
desde la sesión 3 se haya percatado de esto; si • Distinguen claramente cuáles son los lados y
así fue, es conveniente recuperarlo para validarlo ángulos correspondientes entre dos triángu-
con las actividades propuestas en esta sesión. El los dados.
envío de mensajes de la actividad 3 es una bue- • Calculan la razón de semejanza entre los
na oportunidad para identificar la información lados de dos triángulos semejantes.
96
• Comprenden y utilizan el criterio de seme- Se pueden llevar a cabo varias actividades re-
janza AA y entienden por qué no es necesario lacionadas con la semejanza de polígonos y, en
recurrir al tercer ángulo para determinar que particular, con la de triángulos. Por ejemplo, pedir
dos triángulos son semejantes. a los alumnos que justifiquen por qué los cinco
• Comprenden y utilizan el criterio de seme- triángulos son semejantes entre sí y que determinen
janza LLL y entienden por qué es suficiente en qué basan su afirmación. También puede solici-
que se dé esta condición para determinar que tar que encuentren la razón de semejanza de uno
dos triángulos son semejantes. de los triángulos de menor área respecto al resto.
• Formalizan el criterio de semejanza LAL y Después organice un concurso entre equipos. Pue-
son capaces de explicar por qué esta infor- de hacerse por etapas: primero muestre uno de
mación es suficiente para señalar que dos los triángulos del tangram y pida que encuentren
triángulos son semejantes. un triángulo semejante entre las piezas restantes;
luego pida que formen otro triángulo semejante
¿Cómo apoyar? con dos piezas, con tres y después con cuatro.
Puede dar un punto a cada equipo que lo logre en
Si observa que en la actividad 3 de la sesión 1 los un tiempo dado. Al final, pida que construyan un
alumnos tienen dificultades para determinar los la- triángulo semejante con todas las piezas. Si tiene
dos y ángulos correspondientes entre dos trián- poco tiempo, reduzca el juego y establezca que
gulos, pida que los calquen o copien y recorten gana el equipo que construya el triángulo seme-
para sobreponerlos y poder identificarlos. Esto jante con el mayor número de piezas y justifique
puede sugerirlo también en la actividad 2 de la por qué es semejante al que se indicó. Pregunte:
sesión 5. “¿Será posible construir triángulos semejantes al
También pida que entre los equipos o las pare- original con cinco y seis piezas?”. Si nadie logra
jas comparen sus triángulos y obtengan las razo- hacer el triángulo con siete piezas, muéstreles al
nes de semejanza. final la solución.
En el caso de errores en la medición, puede
recordar a sus alumnos que, en primer grado, en
la secuencia 36 de medidas de tendencia cen-
tral, estudiaron el caso del peso de un producto
enlatado del que se registraban las variaciones
al pesarlo para establecer el margen de acep-
tación de un error. De este modo, sensibiliza a
los alumnos acerca de que las matemáticas las
construyen los seres humanos y no son algo es-
tático y establecido rígidamente.
¿Cómo extender?
Pregunte a sus alumnos si se puede afirmar que dos
triángulos son semejantes si tienen un lado y un án-
gulo correspondiente iguales. Solicíte que justifiquen
sus respuestas y den argumentos o contraejemplos.
Una actividad que puede proponer implica
usar el tangram compuesto de 7 figuras (5 trián-
gulos, 1 cuadrado y 1 romboide). Si no cuenta
con el recurso en la escuela, se pueden imprimir Si cuenta con los recursos adecuados, lleve a
varios juegos desde la siguiente dirección elec- cabo con los alumnos las actividades sugeridas
trónica: https://www.edufichas.com/wp-content/ en los sitios de internet relacionadas con estos
uploads/2019/03/tangram-imprimir-PDF.pdf contenidos.
97
Aprendizaje esperado Resuelve problemas utilizando las razones trigonométricas seno, coseno y tangente.
Que los alumnos construyan los conceptos de seno, coseno y tangente de un

Intención didáctica ángulo y calculen el valor de estas razones a partir de las medidas de los lados de
triángulos rectángulos.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • A veces Pitágoras no es suficiente
alumno Informático
• Cálculo de razones trigonométricas a partir de triángulos rectángulos


Que los alumnos: Si bien los alumnos iniciaron el estudio de la
• Sesión 1. Analicen los valores de las razones trigonometría en la secuencia 7, “Razones tri-
que se dan entre los lados de un triángulo rec- gonométricas 1”, del bloque 1, es importante
tángulo y los comparen con los valores co- recordar que en aquella secuencia conocie-
rrespondientes de otros triángulos rectángulos ron situaciones que se modelan con un trián-
semejantes. gulo rectángulo y que los ángulos agudos re-
• Sesión 2. Identifiquen los elementos que presentaban la inclinación de una escalera o
conforman un triángulo rectángulo para es- la elevación de un tanque y las resolvieron de
tablecer las razones entre sus lados, compa- manera informal, sin establecer formalmente
ren estos cocientes con los de otros trián- las razones trigonométricas: seno, coseno y
gulos semejantes e identifiquen los valores tangente.
constantes. En esta secuencia los alumnos formalizarán
• Sesión 3. Establezcan y calculen las razones los nombres y las definiciones de esas razones.
seno, coseno y tangente de un ángulo agudo a Para conseguirlo, se proponen actividades en
partir de las medidas de los lados de un trián- las que exploran algunas nociones importantes,
gulo rectángulo. como los valores constantes de algunos co-
• Sesión 4. Analicen que el valor de las razones cientes debido a la relación de semejanza que
seno, coseno y tangente depende de las me- hay entre las figuras, aunque los valores de las
didas del ángulo al que se refieren y no de la medidas de los lados que forman los ángulos o
medida de los lados que lo forman. triángulos involucrados cambien. Para que ob-
• Sesión 5. Calculen el valor de las razones tengan esta noción, en la sesión 1 se inicia el
seno, coseno y tangente de algunos ángulos estudio con un contexto real basado en el án-
e inicien la resolución de problemas que im- gulo de inclinación que debe tener una escalera
plican el uso de razones trigonométricas. al recargarse en una pared.
98
A partir de la sesión 2 se hace la abstracción Es importante que los alumnos desechen esta
de esto para trabajar en contextos puramen- idea. Para lograrlo ayudarán las actividades que
te matemáticos (triángulos rectángulos). Este realicen en esta secuencia y el concepto de se-
tránsito entre lo concreto y lo abstracto se rea- mejanza de triángulos.
lizar gracias a los conocimientos adquiridos en
las secuencias 6 y 15 sobre polígonos semejan- ¿Cómo guío el proceso?
tes, donde determinaron la razón de semejanza
entre triángulos. La sesión 1 vincula la presente secuencia con lo
La noción de que el valor de las razones trigo- aprendido en la 7, “Razones trigonométricas 1”.
nométricas depende del valor del ángulo y no de Se trata de considerar un contexto real y mo-
las medidas de los lados del triángulo donde se delarlo con un objeto geométrico: un triángulo
ubica es muy importante para establecer gene- rectángulo.
ralizaciones. Por ejemplo, el valor del coseno Para la actividad 1 de la sesión 1, los alumnos
de 45° siempre será 0.7071, aproximadamen- tendrán que argumentar si los triángulos son
te, sin importar la longitud de los lados que lo semejantes. Se espera que usen argumentos
forman. geométricos. Si un alumno menciona que son
En las sesiones 4 y 5 se estudia esto con el fin semejantes “porque se ve”, es importante que lo
de que lo comprendan y aprendan. invite a dar argumentos basados en propiedades
geométricas y, de ser necesario, que consulte los
Sobre las ideas de los alumnos criterios de semejanza que estudiaron en la se-
cuencia 15. En este caso, un argumento válido
Como ya se dijo, es común que los alumnos con- es: “Los triángulos son semejantes porque tie-
sideren que los valores de las tres razones trigo- nen dos lados correspondientes proporcionales
nométricas que aquí se estudian (seno, coseno y el ángulo comprendido entre ellos es igual”;
y tangente) dependen de las medidas de los la- otro argumento geométrico es: “Al ser triángulos
dos del triángulo, y que en un triángulo seme- rectángulos con un ángulo agudo igual, se de-
jante a otro, pero con lados de longitudes ma- duce que el otro ángulo mide lo mismo en am-
yores, encontrarán valores mayores para las bos triángulos y, por lo tanto, son semejantes”.
razones trigonométricas; por ejemplo, pue- Para encontrar los valores de las longitudes que
den creer que el valor del seno del ángulo no se conocen, los alumnos deben calcular la
marcado en el triángulo 1 es menor que el del razón de semejanza que debiera existir entre el
seno del ángulo marcado en el triángulo 2. triángulo A y los demás triángulos, para lo cual
ayuda referirse al contexto que están modelan-
do esos triángulos.
Por ejemplo, para encontrar la medida de la
altura que alcanza la escalera D en la pared al
quedar las zancas a una distancia de 1.96 m, se
plantea la razón de semejanza que hay con la co-
rrespondiente distancia a la que se encuentran la
escalera A de la pared, 1.12 m, y se obtiene:
1.96 x
=
1.12 1.66
x
1.75 =
1.66
Triángulo 1 Triángulo 2 x = 1.75 × 1.66 = 2.905 m
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Una vez calculada la razón de semejan- bla. Calcularán el seno, coseno y tangente del
za que hay entre los triángulos A y D (1.75), es ángulo de 56°, aunque aún no se introducen sus
posible obtener la medida de la longitud de la nombres. En la puesta en común enfatice que los
escalera D, 3.5 m (porque 1.96 = x , de donde cocientes que calcularon son constantes porque
1.12 2
x = 1.75 × 2 = 3.5 m). siempre se tienen los mismos valores, a pesar de
Y de manera similar se obtienen las medidas que se calculan en triángulos con diferentes me-
de las otras longitudes. didas. Esta idea se reforzará continuamente y se
La parte medular de la sesión se encuentra en formalizará en la sesión 4. Vea la siguiente tabla
los cocientes que los alumnos anotarán en la ta- donde se aprecia lo señalado.
Situación
A B C D
Longitud de la escalera (en m) 2 2.5 3 3.5
Distancia de la escalera a la pared (en m) 1.12 1.4 1.68 1.96
Altura que alcanza la escalera en la pared (en m) 1.66 2.075 2.49 2.905
Ángulo que la escalera forma con el piso 56° 56° 56° 56°
altura que alcanza en la pared 1.66 2.075 2.49 2.905

C1= = 0.83 = 0.83 = 0.83 = 0.83
longitud de la escalera 2 2.5 3 3.5
distancia de la escalera a la pared 1.12 1.4 1.68 1.96

C2= = 0.56 = 0.56 = 0.56 = 0.56
longitud de la escalera 2 2.5 3 3.5
altura que alcanza en la pared 1.66 2.075 2.49 2.905

C3= = 1.4821 = 1.4821 = 1.4821 = 1.4821
distancia de la escalera a la pared 1.12 1.4 1.68 1.96
En la secuencia 8, “Teorema de Pitágoras 1”, Permita que sean los alumnos quienes cons-
los alumnos aprendieron que los lados que for- truyan la definición a partir de observar y ana-
man el ángulo recto en un triángulo rectángu- lizar los catetos en relación con los ángulos
lo reciben el nombre de catetos; en esta sesión marcados, de donde se espera que observen
aprenderán a identificarlos como el cateto adya- que el cateto adyacente a un ángulo es el que,
cente y el cateto opuesto a un ángulo no recto junto con la hipotenusa, forma parte del ángulo
del triángulo rectángulo. agudo, mientras que el cateto opuesto es aquel
que no forma parte del ángulo. Saber identifi-
car el cateto opuesto y el adyacente a un án-
gulo es esencial para el trabajo con razones
ca trigonométricas.
co En la actividad 4 se pide a los alumnos com-
pletar la tabla, parte medular de la sesión 2, ya
ca que se usan las definiciones de las razones tri-
co gonométricas:
100
cateto opuesto cateto adyacente cateto opuesto razones trigonométricas: seno, coseno y tan-
; ;
hipotenusa hipotenusa cateto adyacente gente de un ángulo.
Los alumnos se han acercado al concepto y
No es necesario que mencione cómo se lla- ahora se formaliza la definición, esto es, el nom-
man esos cocientes, esto se hará en la siguien- bre que reciben los cocientes que han obtenido
te sesión. La idea es que los calculen a partir y la manera en que se simbolizan.
de tomar las medidas necesarias. Es muy pro- Es probable que en la actividad 3 los alumnos
bable que, cuando haga la puesta en común, piensen que la hipotenusa mide 5 cm dado que
algunos de estos cocientes no sean exacta- cateto opuesto
seno M = 3
mente iguales. Puede deberse a la imprecisión y el sen M =
hipotenusa 5
en las medidas; comente con ellos la dificultad
de tomar medidas exactas, pues es un tema de Es importante que les haga notar que el seg-
gran valor formativo. Independientemente de que mento NP mide 6 cm, y que es el cateto opuesto
las diferencias sean significativas o no, invítelos del ángulo M. Se espera, entonces, que reconoz-
a que analicen si se debieron a errores al hacer can que la hipotenusa tiene que medir 10 cm y
los cálculos o al elegir los valores de los catetos 6
que el sensenM M == 10 , es equivalente a sensenM M == 35 , una
opuestos o adyacentes. En la siguiente tabla se vez que se reduce la fracción. Si lo considera
presentan los resultados que pudieran obtener conveniente, pregunte cómo calcularían la me-
los alumnos. dida del segmento MP.
En la sesión 4, los alumnos continúan usando
las razones trigonométricas y reafirman varias
co ca co
co ca h ca
ideas importantes. Una de ellas es que, cuando
h h
se hacen mediciones, pueden surgir diferencias
debidas a la imprecisión de los instrumentos
3 4 3 (como se comentó en la secuencia 15); la otra
A 3 4 5 es que el valor de las razones depende de la me-
5 5 4
dida del ángulo y no del tamaño del triángulo
al que pertenece el ángulo. Permita que sean los
1.5 2 1.5 alumnos quienes midan y hagan los cálculos ne-
B 1.5 2 2.5
2.5 2.5 2 cesarios, incluso si cometen errores al medir o al
calcular, ya que al hacerlo obtienen un mayor valor
formativo que si se les dan directamente las medi-
2.25 3 2.25 das. En la actividad 3, invítelos a que argumenten
C 2.25 3 4
4 4 3 usando hechos geométricos, por ejemplo: “Todos
los triángulos rectángulos que tienen un ángulo
0.8 0.8
agudo correspondiente igual son semejantes, y al
1
D 0.8 1 1.28 ser semejantes, tienen sus lados proporcionales,
1.28 1.28 1 co ca co
por lo que los valores de las razones , , son
h h ca
los mismos para cualquiera de esos triángulos”.
3.75 5 3.75 Con las actividades realizadas en la secuencia,
E 3.75 5 6.25
6.25 6.25 5 los alumnos están preparados para construir tablas
de valores de las razones seno, coseno y tan-
gente de un ángulo. Esto lo harán en la sesión
Puesto que en la secuencia “Razones trigo- 5 para los ángulos de 10°, 20°, 30°, 45° y 50°. Es
nométricas 1” y en las sesiones 1 y 2 de la pre- importante que elaboren esta tabla porque les
sente secuencia se han introducido las nociones permitirá comprender de dónde surgen los va-
sobre razones trigonométricas, se justifica que la lores de las razones para los diferentes ángulos
sesión 3 se inicie con la definición formal de las cuando consultan una tabla de razones trigo-
101
nométricas o cuando usan la calculadora para Si observa que los alumnos tienen dificulta-
indagar algún valor en particular. des para contestar la actividad 2 de la sesión 3,
La actividad 2 corresponde a la resolución de sugiérales que identifiquen los elementos de cada
una situación que implica determinar la medida triángulo rectángulo, como lo hicieron en la acti-
del cateto opuesto en un triángulo rectángulo; es vidad 3 de la sesión 2, y luego planteen las razo-
importante que les proporcione tiempo suficiente nes para obtener las medidas que se requieren.
para que discutan y averigüen cómo calcular el Por ejemplo:
cateto opuesto al ángulo de 70° y la hipotenusa.
Se espera que los alumnos noten que para calcu- R
lar uno de los valores requieren de alguna razón
trigonométrica, ya que para usar el teorema de
Pitágoras necesitan las medidas de dos lados y,
en este caso, sólo tienen la medida de un lado y h
un ángulo. No obstante, una vez que hayan cal- co
culado ya sea el cateto opuesto o la hipotenusa,
tendrán oportunidad de decidir si usan otra razón
trigonométrica o el teorema de Pitágoras. Si en la
puesta en común sólo surge uno de los dos pro- S ca T
cedimientos, usted puede motivarlos preguntán-
doles si habrá otra manera de hacerlo.
co RT
sen S = = =
h RS
ca ST
Observe si los alumnos: cos S = = =
h SR
• Identifican correctamente la hipotenusa, el ca-
teto opuesto y el cateto adyacente al ángulo co RT
agudo indicados en un triángulo rectángulo. tan S = = =
ca ST
• Calculan correctamente los valores de los co-
co ca co
cientes: , , .
h h ca
• Reconocen estos cocientes con los nombres
de seno, coseno y tangente de un ángulo,
¿Cómo extender?
respectivamente. Puede pedir que calculen las razones trigonométri-
• Reconocen que el valor de las razones trigo- cas de ángulos diversos, por ejemplo, de 34°, 62°,
nométricas depende de la medida del ángulo. 73°, 85°, etc., luego de que tracen, en su cuaderno,
• Calculan el valor del seno, el coseno y la tan- cualquier triángulo rectángulo que tenga el án-
gente de un ángulo agudo a partir de las me- gulo de la medida elegida. Indique que tomen las
didas de los lados de un triángulo rectángulo. medidas de los catetos y la hipotenusa para que
luego calculen el seno, el coseno y la tangente
¿Cómo apoyar? del ángulo. Después pueden comprobar usando
en la calculadora las teclas de las razones trigo-
Es muy probable que los alumnos tengan pro- nométricas, y si llegaron a un resultado diferente,
blemas para dar los argumentos geométricos analicen a qué se debió.
necesarios en esta secuencia porque no tienen También puede solicitar que calculen los valores
afianzados los conocimientos sobre semejanza de las razones trigonométricas para los ángulos
de triángulos. De ser necesario, pida que revi- que no han sido indicados en las actividades de
sen las secuencias donde estudiaron los crite- las sesiones, por ejemplo, el caso de los ángulos
rios de semejanza de triángulos, en particular la B, E y R de los triángulos de la actividad 2 de la
secuencia 15. sesión 3.
102
Tema Medida
Aprendizaje esperado Formula, justifica y usa el teorema de Pitágoras.
Que los alumnos apliquen el teorema de Pitágoras en la resolución de problemas

con contextos reales o puramente matemáticos.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Aplicaciones del teorema de Pitágoras
alumno Informático
• Uso del teorema de Pitágoras en las figuras geométricas
Materiales de apoyo
para el maestro • Usos y aplicaciones del teorema de Pitágoras
• Aspectos didácticos del teorema de Pitágoras
¿Qué busco? contextos reales como en situaciones puramen-

te geométricas y de medición de perímetros y
Que los alumnos: áreas de polígonos.
• Sesión 1. Apliquen el teorema de Pitágoras en la Para resolver estos problemas, necesitarán re-
resolución de problemas en un contexto real. cordar que el perímetro es la medida del con-
• Sesión 2. Usen el teorema de Pitágoras para torno de una figura y que se calcula sumando la
calcular perímetros de figuras geométricas. medida de todos sus lados. También habrá que
• Sesión 3. Utilicen el teorema de Pitágoras en el repasar que el área de una figura es la medida
cálculo de áreas de figuras geométricas. de su superficie y que, dependiendo de la figura,
• Sesión 4. Resuelvan problemas que implican se requieren diversos datos: lados, altura, base,
aplicar el teorema de Pitágoras. base mayor, base menor, diagonal mayor, diago-
nal menor o apotema. Deben recordar, además,
Acerca de… que para obtener estos datos cuando no se cono-
cen explícitamente, hay que recurrir a las propie-
En la secuencia 8, “Teorema de Pitágoras 1”, los dades geométricas de las figuras, en particular las
alumnos exploraron y justificaron de diferen- de los polígonos que han estudiado tanto en este
tes maneras el teorema de Pitágoras. En esta grado como en los grados anteriores, por ejem-
secuencia tendrán la oportunidad de conocer plo, el método de triángulación para obtener el
diversas aplicaciones de este teorema, tanto en área de un polígono o de una figura irregular.
103
En el desarrollo de las actividades de esta se- dicho teorema. Al evitar ver el libro, los alumnos
cuencia, los alumnos se enfrentarán constante- podrán reflexionar y explorar métodos para en-
mente al cálculo de las raíces cuadradas, en al- contrar la solución.
gunos casos exactas y en otras no. Las raíces que Se espera que en la puesta en común algunos
no son exactas son números irracionales, es decir, equipos propongan el teorema de Pitágoras para
son números que tienen una parte decimal infini- resolver el problema; si no lo hacen, usted puede
ta y no periódica, por lo que en ocasiones con- preguntarles: “¿Será útil el teorema de Pitágoras?
viene mantenerlos expresados como raíz, entre Si es así, ¿cómo podríamos usarlo?”.
otras razones, porque da cuenta de dónde surge Ahora podrán comenzar la actividad 1 de la
el valor, porque es más preciso y reduce el error sesión 1, donde tendrán que reafirmar el cálculo
de cálculo. Para realizar los cálculos necesarios, de la hipotenusa, dadas las medidas de los ca-
solicite que utilicen sólo dos decimales, lo cual tetos (como lo hicieron en el problema inicial),
les permitirá sumarlos (por ejemplo, para el cálculo obteniendo como resultados:
de perímetros). No olvide siempre mencionar que • Sí, porque c = √(9 + 2.25) = √11.25 = 3.3541;
en estos casos el resultado que encuentran es • Sí, porque c = √5 = 2.2361;
aproximado. Si quisieran que el resultado fuera • Sí, porque c = √6.8 = 2.6076;
exacto, tendrían que dejar las raíces indicadas. • Sí, porque c = √13 = 3.6055.
Por ejemplo, el valor de un perímetro podría ser Aunque matemáticamente es posible pasar
P = 7 + √5 . el espejo por la puerta en cada caso, será im-
Esto es válido aunque los alumnos no estén portante que comenten los riesgos que implica
familiarizados con este tipo de expresiones, pero manipular materiales frágiles al pasarlos por un
representan una oportunidad para que le den espacio tan justo.
significado a este tipo de números y no se limi- La actividad 2 ofrece un reto diferente: calcu-
ten a dar por correcto o incorrecto un resultado. lar la medida de un cateto cuando se conocen las
medidas del otro cateto y la hipotenusa. Por
Sobre las ideas de los alumnos ejemplo, para el caso de la primera puerta se
representa como 52 = 3.52 + b2, y queda como
No obstante que los alumnos estudian el perímetro b = √25 - 12.25 = √12.75 = 3.5707.
y el área desde su educación primaria, es probable Para la sesión 2, solicite a cada pareja que
que aún en tercer grado de secundaria algunos no resuelva la actividad 1, y que si bien en el libro
tengan claros estos conceptos ni las unidades de sólo deben poner el resultado, noten que se les
medida con las que se expresa cada una de estas pide que describan la manera en que calcularon
magnitudes, ya que un error común es expresar el cada perímetro. Por ejemplo, en el caso del pen-
área en unidades lineales o el perímetro en unida- tágono, se puede descomponer en dos triángulos
des cuadradas, por lo que es importante que pres- rectángulos iguales y un rectángulo.
te especial atención a estos detalles.
¿Cómo guío el proceso?

Se sugiere que antes de que indique a los alum-
nos que abran su libro, plantee el problema de la
sección “Para empezar”. Permita que por equipos
discutan y lo resuelvan. Luego haga una puesta
en común para comparar las respuestas y los pro-
cedimientos de los equipos.
La sugerencia de que plantee el problema an-
tes de que los alumnos abran su libro obedece a
que la secuencia lleva en el título “teorema de Pitá-
goras”, lo que seguramente influirá en que utilicen
104
En el caso del cuadrado, a partir de sus dia- mientras que en este caso tendrán que cons-
gonales (que son perpendiculares) se obtienen truirlos con los lados inclinados.
cuatro triángulos rectángulos iguales (que tam- Si nota que se les dificulta mucho resolver la
bién son iguales a los del pentágono). actividad, puede apoyarlos sugiriendo: “¿Y si po-
nes los lados inclinados?, ¿se podrá?”.
Estos cuadrados miden por lado √2 y √5 ; re-

dondeando a dos decimales sus valores son, res-
pectivamente, 1.41 y 2.23. Para que los alumnos
La medida de la hipotenusa de cada triángulo vean la diferencia entre ambas expresiones, pue-
rectángulo es √22 + 22, de donde la hipotenusa es de pedir que calculen el área del cuadrado con
igual a √8 = 2√2 = 2.82, por lo que el perímetro del la raíz indicada o con decimales y noten que, al
cuadrado es 4√8. usar estos últimos, se obtiene un número muy
En la actividad 2 seguramente tendrán dificul- cercano a la medida del área. Por ejemplo, para
tad con los cuadrados de áreas de dos unidades el primer cuadrado se tiene:
cuadradas y de cinco unidades cuadradas. Lo
2
anterior se debe a que los alumnos tienen una Área = (√2 ) = 2
imagen estereotipada de los cuadrados, y suelen Área = 1.41  1.41 = 1.9881
construirlos con los lados paralelos a los bor-
des de la página (lados horizontales y verticales), En el caso de la actividad 3, se requiere dibujar
una figura que tenga un perímetro mayor que
4 + 2 √17 + 2√5 = 16.71.
El trabajo en la sesión 3 es una buena opor-
tunidad para repasar con los alumnos lo que es
el área y cómo calcularla en diferentes figuras
geométricas. Como ya se mencionó, no es ne-
cesario memorizar las fórmulas; por esta razón,
aparecen indicadas en la tabla.
Al llegar al triángulo, se darán cuenta de que
falta la altura; es probable que intuyan que, para
calcularla, tendrán que usar el teorema de Pitá-
goras, así como para calcular la altura del trape-
cio isósceles y la del triángulo isósceles.
En el caso del triángulo isósceles conviene
trazar la altura correspondiente al lado de 10 cm
105
y usar el teorema de Pitágoras para calcular su El caso del octágono es diferente, ya que, para cal-
medida. cular la medida de la apotema, deberán tener pre-
sente cómo obtener el ángulo central (360° entre
8), sacar la mitad de éste y, con ese dato, obtener
la tangente del ángulo; pueden usar calculadora.
12 m
10 m
apotema
22.5°
6.7 m
En el caso del hexágono y el octágono re-

gular, los alumnos podrán realizar diferentes
procedimientos. Por ejemplo, descomponerlos En la sesión 4 los alumnos resolverán problemas
en otras figuras cuya área sepan calcular. Dado diversos. Sugierales que, cuando sea necesario,
que se les proporciona la fórmula, es probable que hagan un diagrama que represente el problema;
quieran aplicarla, y entonces tendrán que calcular esto les permitirá identificar el triángulo rectán-
la medida de la apotema. En el caso del hexágo- gulo que tienen que considerar para encontrar la
no, puede calcularse usando el teorema de Pi- medida que se pide. Por ejemplo, para el proble-
tágoras. Los alumnos tendrán que recordar que ma del inciso a), el diagrama será:
el hexágono puede dividirse en seis triángulos
equiláteros.
12 km
10 m
apotema
10 m 8 km
106
Los problemas c) y e) involucran figuras tridi- hipotenusa de un triángulo cuyos catetos miden
mensionales, por lo que también se recomienda 1 y 4 unidades.
que los alumnos representen la situación con figu-
ras en dos dimensiones. Por ejemplo, para el pro-
blema c), el triángulo a considerar es el siguiente:
A
138.8 m
115.18 m
También apóyelos a visualizar las relaciones y

Pautas para la evaluación formativa propiedades de los triángulos rectángulos para
determinar las medidas. Por ejemplo, los dos pri-
Observe si los alumnos: meros triángulos rectángulos de la sesión 2 son
• Aplican el teorema de Pitágoras para calcular un semejantes y su razón de semejanza es 4; al cal-
lado de un triángulo conociendo los otros dos. cular la hipotenusa del primer triángulo se aplica
• Usan el teorema de Pitágoras para calcular las el teorema de Pitágoras y se obtiene √2. Enton-
medidas que requieren para obtener el perí- ces, si se aplican los criterios de semejanza, se
metro y el área. puede observar que la medida de la hipotenusa
• Utilizan el teorema de Pitágoras para represen- del triángulo 2 es 4√2 = 5.6568 y, si se determinan
tar problemas que lo implican. las medidas de las hipotenusas de los triángulos
de manera independiente, se obtiene que la hipo-
¿Cómo apoyar? tenusa del triángulo 2 es √32 = 5.66. Si lo considera
necesario, en la discusión grupal destaque estas
Cada vez que lo considere necesario, ayude a relaciones para que los alumnos visualicen de ma-
los alumnos a visualizar e identificar el triángulo nera integral las actividades y no sólo se concen-
rectángulo que está en juego en el problema. tren en ciertos resultados particulares o aislados.
Por ejemplo, en los problemas de las puertas, el
triángulo rectángulo está formado por dos lados ¿Cómo extender?
de las puertas y la diagonal del rectángulo; a ve-
ces los alumnos no lo visualizan, por lo que es Puede complejizar algunos de los problemas. Por
importante hacer énfasis en esto. ejemplo, en la sesión 3 pida que construyan un
Para calcular la medida del lado en las figu- triángulo cuya área sea de 10 unidades.
ras, también es importante apoyar a los alumnos En el caso del problema de la pirámide de
a visualizar el o los triángulos rectángulos. Por Keops, puede pedir que calculen la medida de las
ejemplo, en la siguiente figura hay que calcular la aristas de sus caras.
107
Secuencia 18 Tendencia central y dispersión
de dos conjuntos de datos 1
Tema Estadística
Compara la tendencia central (media, mediana, moda) y de dispersión (rango y desvia-

ción media) de dos conjuntos de datos.
Que los alumnos comparen los valores de las medidas de tendencia central y de dis-
Intención didáctica persión de dos conjuntos de datos estadísticos para analizar situaciones que implican
tomar decisiones de manera informada.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Comparación de dos conjuntos de datos estadísticos
e informáticos para el Informático
alumno • Memorama: tus derechos
(Disponible en http://somosaudiencias.ift.org.mx/ami_ninios_memorama.php)
Materiales de apoyo
• Aspectos didácticos del análisis de datos
para el maestro
• Recursos para el estudio de la estadística

Que los alumnos: Con el propósito de apoyar a los alumnos en el
• Sesión 1. Revisen la manera de calcular las logro del aprendizaje esperado, se han diseñado
medidas de tendencia central, rango y desvia- dos secuencias didácticas; la 18 es la primera y en
ción media que ya conocen, así como su sig- ella se destaca la importancia de la lectura de las
nificado e interpretación en la situación que gráficas y la posibilidad de obtener información a
se les presenta. partir de la representación de los datos, así como
• Sesión 2. Identifiquen aspectos relevantes de la el uso de las medidas estadísticas que se han estu-
representación gráfica de los datos para com- diado en los tres grados de Telesecundaria. Usted,
parar dos conjuntos de datos; generen con- al permitir que los alumnos respondan las pre-
juntos de datos que satisfagan valores espe- guntas con los conocimientos que se han cons-
cíficos de la mediana, la media aritmética y truido hasta el momento, podrá valorar lo que
el rango. han logrado, así como lo que es necesario refor-
• Sesión 3. Agrupen datos en intervalos y com- zar o profundizar para que tengan un buen do-
paren los valores de las medidas de tendencia minio de los conocimientos estadísticos y refle-
central, del rango y la desviación media. jen un mejor razonamiento estadístico.
• Sesión 4. Comparen dos conjuntos de datos En esta secuencia se propone empezar con
estadísticos y los analicen e interpreten den- una discusión sobre el uso y la importancia de
tro de un proceso estadístico integrado. la estadística y resaltar la necesidad de centrar
108
su enseñanza en actividades que involucren al en la comprensión del significado de los datos
alumno en la resolución de problemas reales, estadísticos. Así, pedir a los alumnos que des-
proyectos estadísticos y análisis de datos reales. criban un conjunto de datos relacionándolos
De ahí que la mayoría de las actividades estén con un contexto específico es un primer paso
vinculadas a la información que corresponde en el desarrollo del lenguaje estadístico. De ahí
a algunos de los resultados publicados en una que se sugiera que no se limite a considerar si
encuesta realizada a 24 691 jóvenes de entre 12 una respuesta es correcta o no, sólo por el valor
y 29 años de edad, en la cual la variable elegi- o resultado que se da, sino que se promueva que
da para el estudio fue el número de horas al día que los alumnos expongan sus argumentos para ob-
pasan frente a la pantalla de algún dispositivo elec- servar cuáles son algunos de los otros factores
trónico, como teléfono celular, televisión, compu- que consideran, como la lógica y la experiencia.
tadora, consola de videojuegos o tableta. Otro aspecto fundamental es que los alum-
Con la realización de las actividades que inte- nos comprendan que las medidas de dispersión
gran las sesiones, se espera que los alumnos re- complementan las de posición central para ca-
conozcan los cuatro componentes principales de racterizar una distribución.
la estadística: plantear preguntas, recopilar datos, En esta secuencia, los alumnos deben aprender
analizarlos e interpretarlos, todo como un proce- que los datos se pueden reorganizar y comparar
so integrado. Se espera también que los alumnos con nuevos conjuntos de datos, como los que ob-
efectúen procedimientos de cálculo de medidas tendrán al hacer su encuesta. Este tipo de activi-
y de construcción de representaciones; la esen- dades permite estudiar algunos de los elementos
cia de esto se encuentra en que los valores y las del razonamiento estadístico, como la transnume-
representaciones estadísticas obtenidas puedan ración, que consiste en transformar la información
significar algo para los alumnos desde la situa- usando conocimientos básicos de aritmética para
ción que se les presenta como contexto. Éste es, facilitar la comprensión.
en cierto modo, el fundamento del razonamien-
to estadístico: producir una mejor comprensión Sobre las ideas de los alumnos
de los datos en un contexto particular.
Por otra parte, el lenguaje es generalmente el Se espera que los alumnos, en lo referente a cono-
medio principal para comunicar nuestras ideas y, cimientos y habilidades estadísticas, sean capaces
en particular, las ideas estadísticas; también es el de leer, interpretar, organizar, evaluar críticamen-
medio por el cual los alumnos construyen su co- te y apreciar información estadística relacionada
nocimiento y el que usan para procesar sus ideas. con contextos sociales.
Sin embargo, el lenguaje en la estadística es uno Tal vez muchos alumnos piensen que hacer
en particular, y es importante que los alumnos una gráfica, calcular una media aritmética o pre-
lo desarrollen, tanto en su forma escrita como decir una tendencia en un conjunto de datos son
de manera oral, con el fin de expresar su avance actividades relativamente independientes que se
Pregunta Gráfica Gráfica

grupo A grupo B Glosario
Valor atípico es el
¿Se forma algún bloque de datos? ¿Dónde? valor de los datos
que está más lejos
¿Hay algún hueco o corte? ¿Dónde? de los demás por ser
inusualmente mayor
¿Hay valores atípicos de los datos? ¿Cuáles? o menor que el resto.
En inglés se dice
outlier.
109
pueden llevar a cabo para un conjunto de datos cada intervalo: el de 1 a 3 horas al día es 2; el de
en particular, pero es importante que haga hin- 4 a 7 es 5.5, etcétera). Una vez que se han reor-
capié en que todas estas actividades están com- ganizado esos datos, se puede calcular el valor
pletamente relacionadas entre sí, en especial en de la media aritmética.
la estadística. Los procedimientos para calcular las medidas
Se considera que la mayoría de los alumnos es de tendencia central en datos agrupados no co-
capaz de abordar la tarea de comparar conjun- rresponden al programa de estudio de la educa-
tos de datos enfocándose en datos específicos. ción secundaria; sin embargo, los alumnos tie-
Una manera de hacerlo es comparar los datos nen elementos para hacer esta reflexión a partir
más grandes en los dos conjuntos, y la otra es de los conceptos y procedimientos estadísticos
comparar los conjuntos de datos a partir de un que han estudiado, incluyendo también los de la
dato especifico y contar el número de datos que elaboración de histogramas y polígonos de fre-
son iguales o mayores que él en cada conjunto. cuencia. Además, hacer esta reflexión les permi-
te desarrollar su razonamiento estadístico.
¿Cómo guío el proceso? En el caso de la pregunta del inciso f), “¿Quié-
nes pasan más horas frente a una pantalla, las
Se sugiere que en la sección “Para empezar” mujeres o los hombres?”, la respuesta es “las mu-
destaque la importancia de la estadística en dife- jeres”, porque hay un mayor porcentaje que
rentes aspectos y áreas del conocimiento. Puede contestó más de 12 horas al día. Y, respecto a
tomar como base el informe de la “Encuesta de “¿En qué intervalo de edad se concentra la ma-
Tendencias Juveniles 2018” o algún otro estudio yoría?”, se refiere a 14% de las mujeres de 12 a 17
que se encuentre en el portal del inegi. años. Finalmente, en cuanto a la dispersión de
En cuanto a la sección “Manos a la obra”, la los datos, se puede considerar que es mínima la
primera actividad implica que los alumnos rea- diferencia entre la variabilidad de los datos que
licen diferentes niveles de lectura del gráfico y corresponden a las mujeres de 12 a 17 y los de
completen las tareas que se les indica. 18 a 29 años, incluso al comparar con los datos
Algunos alumnos pueden tener dificultades de los hombres jóvenes y revisar los porcenta-
al dar respuesta a la pregunta del inciso e) de la jes que se presentan para cada intervalo de edad
actividad 1 de la sesión 1: “¿Es posible conocer y de horas al día. Al determinar cuál es el ran-
el promedio del número de horas al día que los go de la variable de estudio: el número de horas
jóvenes pasan al frente de la pantalla de algún al día que pasan al frente de la pantalla de al-
dispositivo?”. Principalmente, porque hay tres gún dispositivo, se tiene de 0 a más de 12 horas
medidas que pueden utilizarse como promedio. al día; es importante discutir con los alumnos
Recuerde a los alumnos que, cuando se men- cuál puede ser el número máximo de horas al día.
ciona promedio se refiere a la media aritmética, Tal vez algunos digan que 24 horas, por ser la
pero también se aplica a la mediana y a la moda duración de un día, quizá otros señalen que 16
por ser medidas de tendencia central, como lo horas por considerar 8 para dormir. Justamente,
estudiaron en primer grado. Si la respuesta es de lo que se trata es de que expongan sus argu-
considerar como promedio la media aritmética, mentos; pueden incluir algunos por su experien-
entonces será importante revisar de qué manera cia y otros por la lógica que tienen, lo que tam-
se podría obtener su valor. Por un lado, se cono- bién tiene un papel importante en el desarrollo
ce el número total de jóvenes que contestaron la de su razonamiento estadístico.
pregunta de la encuesta y, con los diferentes por- En la actividad 2 los alumnos comparan dos
centajes de respuesta que aparecen en la primera conjuntos de datos con 25 elementos cada uno.
columna de barras apiladas, se puede determi- En el inciso a) se pregunta cuál de dos grupos
nar cuántos jóvenes contestaron de 1 a 3 horas con igual número de alumnos pasa más tiem-
al día, de 4 a 7, etc. (esto es, 29% de 24 691 más po al día frente a la pantalla de algún dispositivo
34% de 24 691, etcétera). Luego sería necesario electrónico. Posiblemente algunos comparen
calcular la marca de clase (el punto medio de el número máximo de horas al día que pasan
110
Número de horas al día frente a la pantalla de algún
dispositivo electrónico
Grupo A Grupo B
Número de estudiantes
Número de estudiantes
Datos atípicos
Bloque Bloque
Dato
atípico
Hueco
00 1 2 13 4 25 6 37 8 49 10 5
11 12 6 15 16 8
13 14 7 09 1 2103 5
411 612
7 813 11 12 15
9 1014 15 16
13 14 16
Número de horas al día Número de horas al día
frente a la pantalla de un dispositivo electrónico variabilidad, basándose en el valor de la desvia-

en cada grupo para contestar la pregunta. En ción media, 4.25. Es posible que algunos aún no
este caso, coincide en ambos grupos que el má- lo comprendan o den otra respuesta.
ximo dato es 15 horas al día. Otros alumnos, ade- En la actividad 3 se propone una discusión
más, pueden considerar que, en el grupo A, dos grupal. Pida a los alumnos que piensen en las di-
alumnos lo indicaron, y en el B, sólo uno, por lo ferencias que hay entre los tipos de preguntas
que su respuesta al inciso a) será que los alum- que se hicieron. Se espera que reconozcan que
nos del grupo A pasan más tiempo al día frente a algunas preguntas piden simplemente informa-
la pantalla de algún dispositivo. ción del gráfico, mientras que otras requieren
Quizá para responder al inciso a) otros alum- de interpretaciones de los datos que se mues-
nos cuenten el número de alumnos de cada gru- tran en él. Además, es un buen momento para
po que indicaron que pasan de 10 a 15 horas al contrastar las respuestas de los incisos a) y b) de
día frente a una pantalla. Como se observa, en la actividad 2 con las de los incisos e) a h), debido a
estos casos no hay necesidad de considerar a que el valor del promedio del número de horas
quienes indiquen que no pasan ninguna hora al día que los alumnos pasan usando la pantalla
frente a una pantalla u otros datos menores a 10 de un dispositivo cambia, dependiendo de cuál
horas al día. En un primer momento, esas res- medida de tendencia central consideren utilizar
puestas son correctas y factibles; sin embargo, como promedio.
se pretende que en el transcurso del desarrollo En la actividad 4, cuando se les cuestiona si
de la actividad y de la secuencia, los alumnos ha- consideran que los alumnos de telesecundaria
gan un análisis más profundo usando los valores pasan demasiado tiempo frente a la pantalla de
de las medidas de tendencia central y de variabi- algún dispositivo, luego de comparar el número
lidad (rango y desviación media). de horas de los alumnos del grupo A con el de
Puede basarse en la tabla siguiente para revi- los alumnos del grupo B, a menudo contestan
sar el trabajo de los alumnos. que sí, utilizando como justificación el valor de
la moda o la diferencia entre los datos máximos
Medida Grupo A Grupo B para ambos grupos o en el conteo de datos
Media 6.52 7.32 máximos o en el conteo a partir de un dato espe-
Mediana 6 6 cifico. Rara vez se basan en la diferencia entre los
Moda 0y5 4 valores de las medidas de tendencia central y de
Rango 15 15
dispersión que encontraron e identificaron.
Con el trabajo de análisis de las actividades 1,
Desviación media 3.8208 4.2528 2 y 3 de la sesión 2, se espera que la mayoría
de los alumnos visualice mejor y comprenda el
En la pregunta del inciso h) se espera que los significado de los valores de las medidas, en es-
alumnos afirmen que en el grupo B hay mayor pecial de la variabilidad de los datos a partir del
111
análisis gráfico de la desviación media. La siguien- de los conjuntos de datos que cumplen con las
te imagen le ayudará a resolver sus dudas con las condiciones indicadas.
actividades 2 y 3: En la sesión 3, los alumnos deben reorganizar
los datos del grupo A y del grupo B, consideran-
Grupo B do los mismos intervalos que se encuentran en
Media el gráfico de la “Encuesta de Tendencias Juve-
aritmética niles 2018”, para hacer la comparación entre el
Desviación media
Desviación Desviación
media media total de ambos grupos y los resultados de dicha
–4.25 +4.25
encuesta. Las respuestas de cada tabla son:
Intervalo Grupo Grupo Total (en

de horas A B ambos grupos)
0 0 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 1010 1111 1212 1313 14
14 15
15 16
16
De 1 a 3 3 4 7
Número de horas al día
De 4 a 7 9 7 16
Respecto a la actividad 4 hay diferentes res- De 8 a 12 6 8 14

puestas, porque siempre que se cumpla que la Más de 12 3 4 7
suma de los ocho datos sea igual que 40, la me-
dia aritmética será 5. En el inciso a), dos ejemplos Nada 4 2 6
de conjuntos de 8 datos con valor de media arit-
mética de 5 horas al día pueden ser: 2, 4, 8, 3, 8, Total
Grupo Grupo
Medidas (en ambos
5, 6, 4 y 0, 9, 6, 4, 6, 5, 3, 7. A B
grupos)
En el caso del inciso b), tres conjuntos de 8
Media aritmética 6.52 7.32 6.92
datos que cumplen los valores de media de 5
horas al día y mediana de 4 horas al día pueden Desviación
3.8208 2 528 4.0368
ser: 2, 3, 4, 4, 4, 7, 8, 8; 0, 1, 2, 3, 5, 9, 10, 10 y 2, media
2, 3, 4, 4, 8, 8, 9. Mediana 6 6 6
El tercer conjunto de los datos también cum- Moda 0y5 4 0
ple con las condiciones del inciso d), ya que el
Rango 15 15 15
rango es 7 debido a que 9 – 2 = 7, lo que hace
que también sea una opción de respuesta del in-
ciso e), junto con los conjuntos 3, 4, 4, 4, 4, 4, 7, Respecto al total, se observa que el dato con
10; 2, 2, 3, 3, 5, 7, 9, 9 y 2, 2, 2, 2, 6, 8, 9, 9. mayor frecuencia es 0 horas al día y la media
Una vez más, es importante señalar que cuan- aritmética es casi 7 horas al día, mientras que
do revisen las respuestas de manera colectiva, el dato central en los tres conjuntos es 6 horas
analice los argumentos de los alumnos para pro- al día. Si se comparan estos valores con la in-
mover su razonamiento estadístico. Por ejemplo, formación que se presenta en el gráfico de la
en el último conjunto, 2, 2, 2, 2, 6, 8, 9, 9, nin- sesión 1, se observa que se mantiene el intervalo
guno de los 8 datos es igual al valor de su media de 4 a 7 horas al día como el más típico, por
aritmética (5), ni de su mediana (al ser un con- lo que es posible que utilicen esta información
junto de número par de elementos, la mediana para determinar su respuesta en el inciso b) de
es igual que el promedio de los dos datos en las la actividad 2; de este modo, los alumnos es-
posiciones centrales: (2 + 6) / 2 = 4). tán considerando los conceptos estadísticos y
Se requiere que en la discusión grupal de la el conocimiento del contexto para sacar con-
actividad 5 se analicen detenidamente las carac- clusiones.
terísticas de los conjuntos de datos que encuen- Guíe la organización de las actividades 3 y 4
tren para que comprendan el significado de esas para que planteen las preguntas y definan a quién
medidas, además de comprender la variabilidad le pedirán contestar la encuesta.
112
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En la sesión 4, los alumnos reunirán, organiza- Pautas para la evaluación formativa
rán y analizarán los datos que recopilaron para in-
terpretar sus distribuciones y los valores de las me- Con la finalidad de verificar en qué medida se va
didas que encuentren en las actividades 1, 2 y 3, y logrando la intención didáctica que aparece en
los compararán con los de las sesiones anteriores. la ficha descriptiva, es necesario hacer un regis-
Pida que la actividad 4 la resuelvan individual- tro para cerciorarse de que los alumnos realizan
mente y elaboren las representaciones gráficas lo siguiente:
que consideren convenientes para visualizar los • Distinguen entre un tipo de representación
resultados y, si hay interés, elaborar un informe. gráfica estadística y otra.
• Reconocen el significado de las medidas de
tendencia central, de rango y desviación me-
dia involucradas en cada situación.
• Representan gráficamente las situaciones que
implican reorganizar los datos.
• Interpretan los valores de las medidas de ten-
dencia central y de dispersión respecto al
contexto o situación que se analiza.
¿Cómo apoyar?
Si lo considera conveniente, podría pedir que
calculen la desviación media de los conjuntos
de datos que encuentren en la actividad 4 de la
sesión 2 para comprender de qué manera se dis-
tribuyen los datos.
¿Cómo extender?
Si lo considera necesario —y con el propósito
de consolidar y ampliar lo estudiado durante la
secuencia—, puede utilizar software libre como
CoDAP para efectuar los cálculos y las gráficas.
Es válido el uso de calculadoras para realizar los
cálculos de las medidas de tendencia central y
de desviación media, pues con eso se facilitará
la interpretación integral de los datos de un con-
junto.
Si lo considera conveniente, para que los alum-
nos reflexionen acerca de las ventajas y desven-
tajas del uso de los celulares y dispositivos elec-
trónicos, consulte los siguientes artículos: “Niños
y tecnología: ventajas e inconvenientes del uso
de dispositivos móviles”, en https://www.mepiar.
com/ninos-y-tecnologia-ventajas-e-inconve
nien tes-del-uso-de-dispositivos-moviles/ y “Con
secuencias físicas de abusar del mó vil”, en https://
www.muyinteresante.es/tecnologia/fotos/con
secuencias-fisicas-de-absar-del-movil/dolor-
de-cuello
113
Tema Probabilidad
Intención didáctica Calcular la probabilidad de dos eventos mutuamente excluyentes.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Probabilidad de eventos mutuamente excluyentes
alumno Informático
• Probabilidad de eventos mutuamente excluyentes

¿Qué busco? y utilizan tablas de doble entrada y diagramas

de árbol como recursos para organizar los re-
Que los alumnos: sultados posibles de las situaciones aleatorias
• Sesión 1. Utilicen tablas de doble entrada para que se presentan. Se consideran situaciones re-
determinar los resultados favorables de even- lacionadas con la genética, la salud, las matemá-
tos simples, compuestos y mutuamente ex- ticas y la población del mundo desde un punto de
cluyentes relacionados en una situación dada. vista histórico y del análisis y la interpretación de re-
• Sesión 2. Aprendan a calcular la probabilidad sultados posibles y resultados favorables de even-
de eventos simples, compuestos y mutuamen- tos definidos previamente. Dichos resultados se
te excluyentes a partir de la regla de la suma. expresan en forma de fracciones, decimales o
• Sesión 3. Determinen los resultados favorables porcentajes.
de ciertos eventos, reconozcan cuáles son Específicamente, en esta secuencia se forma-
mutuamente excluyentes y calculen la proba- liza la manera de calcular la probabilidad de dos
bilidad de los eventos de acuerdo con la fór- eventos, sean mutuamentes excluyentes o no.
mula que les corresponde. Con el estudio de esta secuencia, los alum-
• Sesión 4. Resuelvan problemas que correspon- nos harán el conteo de los resultados favora-
den a situaciones que implican el cálculo de la bles de un evento entre los casos posibles que
probabilidad de eventos que son mutuamente corresponden a la situación aleatoria. Por lo
excluyentes y de eventos que no lo son. tanto, requerirán hacer uso de sus habilidades
de conteo, tanto para identificar si hace falta
Acerca de… considerar algunos resultados posibles en el es-
pacio muestral, como para determinar en qué
En esta secuencia los alumnos calculan la pro- eventos se está contando dos veces el mismo
babilidad de eventos mutuamente excluyentes resultado favorable, es decir, si tienen resulta-
114
dos en común. De ahí que a los alumnos se les las preguntas que se plantean en los incisos a) a
proponga el uso de recursos como el cuadro de d) que hacen explícita la relación del contexto
Punett o el diagrama de árbol. con los datos.
Después, en la actividad 2, se les propone lle-
Sobre las ideas de los alumnos var a cabo una transnumeración de los datos del
cuadro de la actividad 1 en un cuadro que con-
En la secuencia 9, los alumnos identificaron los tiene los cocientes que corresponden a las razo-
eventos mutuamente excluyentes a partir de un nes de los resultados de la prueba.
enfoque frecuencial, ya que llevaron a cabo el jue- En seguida, calcularán la probabilidad de los
go de azar propuesto y analizaron las frecuencias eventos A, B y C y de algunas de sus combina-
relativas obtenidas en otros ensayos, destacando la ciones, lo cual corresponde a la fase de buscar
variabilidad de los resultados cada vez que se reali- nuevos significados una vez que se han trans-
zan los experimentos. formado los datos. La siguiente tabla muestra los
Además, los alumnos también aprendieron que resultados a los que deben llegar los alumnos:
dos eventos son mutuamemente
excluyentes si los resultados fa-
vorables son distintos; ahora ese
conocimiento se complementa
indicando que dichos eventos no
tienen resultados favorables en co-
mún. La intención de esta secuen-
cia es reflexionar con los alumnos
acerca de la vinculación de con-
ceptos matemáticos con situacio-
nes sociales para sensibilizarlos y
motivarlos a estudiar otras situacio-
nes que se proponen en las actividades de la se- Identificar los eventos mutuamente excluyentes
cuencia, como en otros temas de las matemáticas. o no excluyentes, como se propone en la acti-
vidad 3, es parte de esta fase de buscar nuevos
¿Cómo guío el proceso? significados por medio de la transnumeración.
De tal manera que en la actividad 4, en la discu-
En la sección “Para empezar” se trata una situa- sión grupal, se recomienda señalar este trabajo
ción del área de la genética en la que se utiliza un de transformación. Es importante que guíe a los
recurso para organizar y presentar los resultados alumnos para que expliquen las características
obtenidos: el cuadro de Punett, que es una ta- de los resultados favorables de los eventos mu-
bla de doble entrada en la cual se identifican las tuamente excluyentes con la intención de que
combinaciones aleatorias de una descendencia. en la actividad 5, al leer la información del recua-
Esta situación brinda la posibilidad de ilustrar una dro, comprendan la formalización.
manera en la que se ha desarrollado el conoci- Para el caso de los eventos que no son mu-
miento matemático, ya que no todos los recur- tuamente excluyentes, pídales que identifiquen
sos, procedimientos y conceptos surgen de la si hay resultados que sean comunes como una
matemática misma. manera de verificar su nivel de comprensión de
La primera actividad de la sesión 1 corres- la lectura y la revisión de los resultados que debe-
ponde a una situación relacionada con los re- rá hacerse a partir del contexto.
sultados de una prueba de laboratorio respecto En la actividad 1 de la sesión 2, se pide que
a infectarse con el estafilococo áureo y la edad comparen la probabilidad del evento A o C y A
de las personas participantes en la prueba. Los o B con la suma de las probabilidades de dichos
alumnos deben leer e interpretar la información eventos simples, respectivamente, para decidir si
presentada en el cuadro; ése es el propósito de son mutuamente excluyentes.
115
En la actividad 2 se propone una puesta en
común en la que se deberá revisar que los alum-
nos identifiquen que al sumar las probabilidades
de los eventos A y B se considera dos veces la Evento A
probabilidad de que las personas estén enfer-
mas y sean mayores que 30 años, 1160 850
, lo que
representa que hay 160 personas con esas dos
características y que son casos favorables para Evento C
ambos eventos. Por lo tanto, los eventos no son
mutuamente excluyentes, y para calcular la pro-
babilidad de que ocurran ambos, se debe restar
la probabilidad de seleccionar a una de esas 160
personas. Una manera de ilustrarlo es:
Por otro lado, la probabilidad del evento la per-

sona está infectada o es menor o igual que 30
años y no esté infectada es:
Evento A
P(H) = P(A o C) = P(A) + P(C)  P(A y C) =
650 + 70 – 0 = 650 + 70 = 720 = 72
1 850 1 850 1 850 1 850 1 850 185
= 0.3891 = 38.91%
El contexto de la sesión 3 es numérico; en la

actividad 1 se deben encontrar los 24 resultados
posibles que se obtienen al escribir números con
tres cifras con un conjunto de cuatro dígitos.
Posteriormente, se definen algunos eventos
y se pregunta por los resultados favorables para
identificar la no repetición de números de tres
En la actividad 3 se introduce la formalización cifras y que existe un evento, el C, que es impo-
de la suma de las probabilidades de dos eventos sible que ocurra en esta situación numérica.
que son mutuamente excluyentes o no. En parti-
cular, para calcular la probabilidad de que ocurra
el evento la persona está enferma o es mayor 2 5 3 3 7 5
que 30 años, se expresa como: 3 2 5 5 3 7
3 5 2 5 7 3
5 2 7 7 3 2
P(G) = P(A o B) = P(A) + P(B) – P(A y B) 5 2 3 7 3 5
7 5 2 2 7 3
= 650 + 1 130 − 160
5 3 2 7 5 3
7 2 5 2 3 7
1 850 1 850 1 850
2 5 7 3 7 2
= 490 + 1 130 = 1 620 2 7 5 3 2 7
1 850 1 850 1 850
= 162 = 0.8756 = 87.56%
185 La incorporación de un evento imposible (o
vacío) es un aspecto importante en la construc-
debido a que los eventos A y B no son mutua- ción del concepto de eventos mutuamente ex-
mente excluyentes. En el caso de los eventos A cluyentes y del razonamiento probabilístico de
y C, sí son mutuamente excluyentes, lo cual se los alumnos, y debe ser analizado en la revisión
puede ver como: grupal propuesta en las actividades 2 y 5.
116
Se espera que en la actividad 3 los alumnos M es: el número elegido no es múltiplo de 3, éste
identifiquen que los eventos: "B: El número ele- representa el complemento del evento A. En el
gido es mayor que 500" o "D: El número elegido caso del evento N, podría ser el número elegido
tiene 2 en la primera cifra", son mutuamente ex- tiene 5 en la primera cifra.
cluyentes, como se observa en la imagen ante- Anime a los alumnos a encontrar otros even-
rior, donde se puede ver que los eventos B y D tos, apoyándose en los conceptos que conocen,
no tienen resultados favorables en común. como el de evento complementario. La fórmula
Tal vez algunos alumnos indiquen que tam- para calcular las probabilidades de los eventos que
bién los eventos: "A: El número elegido es múlti- propongan debe ser del tipo: P(A o M) = P(A) + P(M).
plo de 3" o "C: El número es menor que 200", son Finalmente, en la sesión 4 se proponen dos
mutuamente excluyentes; en este caso, el even- situaciones relacionadas con los contextos de
to "C: El número elegido es menor que 200", es población y de acceso a la televisión e internet;
vacío (no tiene resultados favorables) porque no la primera está expresada en porcentajes y millo-
hay resultados favorables para comparar con el nes de personas de cada región, por lo que, para
evento A. contestar, se requiere analizar y reorganizar la in-
En la actividad 4, los alumnos deben elegir cuál formación. Tal vez los alumnos observen que al
es la manera correcta de aplicar la regla de la sumar los porcentajes se obtiene el valor de 101%,
suma para calcular la probabilidad de los eventos debido a que son porcentajes redondeados; ge-
indicados. Las respuestas a esta actividad son: neralmente así se utilizan en los informes, y dado
que esta situación es extraída de uno de ellos,
esto es algo común (véase fuente). Además, se
 enfrentan a que el porcentaje de las regiones de
12 + 12 – 6
= = 1 +1 –1 = 3 Oceanía y EUA y Canadá está integrado en 5%,
24 24 24 2 2 4 4
lo que dificulta la respuesta de los incisos a) y c),
 por lo que es conveniente utilizar el dato de po-
12 + 0
= = 12 = 1 blación expresado en millones de personas. Una
24 24 24 2
sugerencia es utilizar una tabla como la siguiente
 para mostrar el número de personas por región:
12 + 0
= = 12 = 1 y aplicar la regla de la suma para calcular la pro-
24 24 24 2
babilidad de los eventos indicados.

12 + 6
= – 2
24 24 24 Número de Número de
1 1 + 1 = 8 Región (%) Países (%)
= + = 2 personas personas
2 4 12 12 3
China 1 484 470 000 19

 Asia 4 700 000 000 60.16
India 1 406 340 000 18
0 + 6
= = 1
24 24 4 África 1 300 000 000 16.64
Europa 750 000 000 9.60
Latino-
En la actividad 5, los alumnos deben exponer
américa y 650 000 000 8.32
los argumentos que les llevaron a seleccionar lo el Caribe
que marcaron con anterioridad. Para justificar, EUA y
370 000 000 4.74
basta con anotar los resultados favorables en Canadá
común, o bien, que no haya resultados favora- Oceanía 43 000 000 0.55
Total 7 813 000 000 100.00
bles en común. Por ejemplo, en el inciso a) el
evento A o B tiene 6 resultados favorables que
son: 573, 537, 735, 753, 723, 732. De esta tabla también es posible comprender
En la actividad 6 se les pide definir eventos mu- que los porcentajes están redondeados, e inclu-
tuamente excluyentes a cada uno de los eventos so, también el número de personas. La ventaja
indicados. Una propuesta para el caso del evento de organizar los datos en este tipo de tablas es
117
que podemos identificar el número de personas a d) No son mutuamente excluyentes;
3 + 1 – 1 = 3
las que se hace referencia en cada inciso de la ac- 4 4 4 4
tividad para calcular la probabilidad, y de ahí po-
demos utilizar el porcentaje o la razón entre el
número de personas de la región y el total. De
esta forma, las respuestas a las preguntas son:
a) En términos de porcentaje: 61% + 4.74% = 65.74%.
b) En términos de porcentaje: 19% + 18% = 37%.
c) En términos de porcentaje: 8% + 4.74% = 12.74%.
En la actividad 2, la respuesta a la pregunta se
obtiene mediante la suma: 62% + 27% – 7% = 82%.
En la actividad 3, se solicita usar el cuadro de Pautas para la evaluación formativa
Punnett a fin de contestar las siguientes pre-
guntas: Con la finalidad de verificar la medida en que se
1
a) 2 logra la intención didáctica que aparece en la
ficha descriptiva, es necesario hacer un registro
para cerciorarse de que los alumnos realizan lo
siguiente:
• Distinguen entre un tipo de evento y otro.
• Reconocen el significado de dos eventos mu-
tuamente excluyentes.
• Representan gráficamente las situaciones que
se plantean, ya sea en tablas o diagramas.
• Interpretan los valores de las medidas de la
probabilidad de ocurrencia de los eventos res-
b) Mutuamente excluyentes; pecto al contexto o la situación que se analiza.
1 1 1
+ =
4 4 2
¿Cómo apoyar?
Si observa que los alumnos aún tienen dificul-
tades para comprender el origen de los cua-
dros de Punett, consulte: https://www.ck12.org/
book/ck-12-conceptos-biolog%C3%ADa/sec
tion/3.6/. Si en el caso de la actividad 1 de la se-
sión 4 observa que los alumnos tienen dificulta-
des, pida que presenten la información mediante
un cuadro o diagrama de árbol.
c) Mutuamente excluyentes;
1 1
+
2 4
=
3
4 ¿Cómo extender?
Si considera necesario conocer más sobre el
estafilococo áureo, consulte https://www.msd
manuals.com/es/hogar/infecciones/infeccio
nes-bacterianas-bacterias-grampositivas/infec
ciones-por-staphylococcus-aureus.
Puede retomar los eventos de la secuencia 9
para practicar el cálculo de la probabilidad de
eventos compuestos mediante el uso de la regla
de la suma.
118
Evaluación. Bloque 2 Se sugiere que de manera semejante se desarro-
(LT, Vol. II, págs. 106 – 107) llen las otras ecuaciones para que el alumno com-
prenda lo que representa cada situación. También
pida que, antes de resolver, expliquen por qué
Reactivos 1 y 2. Mínimo común múltiplo y máxi- seleccionaron esas respuestas, de esa manera se
mo común divisor. En el primero, el alumno debe conocerán cuáles son los aspectos del proble-
obtener la descomposición en factores primos del ma que lo llevan a elegir una u otra respuesta, así
número 472 que es 2 × 2 × 2 × 59. Pida a los alum- como a conocer cuáles son las características de
nos que verifiquen la descomposición al multipli- las ecuaciones cuadráticas que distingue y cuáles
car los factores. Pueden utilizar calculadora. no y los problemas al escribir una expresión alge-
braica equivalente (secuencia 11). Considere, ade-
En el reactivo 2, la situación presentada implica más, que en la resolución por factorización de una
determinar cuántas horas después una persona ecuación cuadrática implícitamente está vincula-
volverá a coincidir en la toma de sus tres medica- do el contenido que el alumno ha estudiado en
mentos. Se puede determinar al calcular el míni- las secuencias 1, 2 y 10. Por lo tanto, es importante
mo común múltiplo de 2, 3 y 4, que es 12, así la no limitarse en la revisión de la respuesta correcta,
respuesta correcta es C. sino en indagar junto con el alumno de qué ma-
nera lo hizo para conocer realmente el progreso
Reactivo 3. Figuras geométricas y equivalencia de que va logrando. Como puede observar, el cono-
expresiones de segundo grado y ecuaciones cua- cimiento matemático es acumulativo y progresivo,
dráticas. El alumno debe identificar la ecuación por lo cual se puede describir como una espiral,
cuadrática que permite determinar las medidas cuanta más información se obtenga del proceso
de la lona que plantea el problema: El perímetro de que sigue un alumno al dar respuesta a un reacti-
una lona rectangular mide 30 m y su área, 50 m2. vo, mejor podemos conocer cuáles son sus forta-
lezas y debilidades y hacer los ajustes necesarios
La ecuación es la opción A, porque x(15 – x) = 50 en la planeación de las actividades didácticas.
se puede transformar en:
Reactivos 4, 5 y 6. Polígonos semejantes. En el
Expresiones (15x – x ) = 50
2
reactivo 4 se espera que el alumno no requie-
algebraicas
equivalentes 15x = 50 + x2 ra de construir el triángulo semejante, sino que
interprete el dato que corresponde al valor de la
razón de semejanza y comprenda que la longitud
Al igualar a cero para resolver la ecuación cuadrática: de cada lado del nuevo triángulo será dos veces
y media la longitud de la medida original, respec-
Resolución de 0 = 50 + x2 – 15x tivamente. La respuesta correcta es la opción B.
ecuación
cuadrática 0 = x2 – 15x + 50 En el reactivo 5, el alumno requiere compa-
rar los triángulos para determinar cuáles son se-
mejantes, lo que implica determinar cuáles son
El trinomio al cuadrado se puede resolver factorizando: los lados correspondientes entre los triángulos y
luego determinar si las medidas de los lados son
0 = (x – 10)(x – 5) proporcionales y cuál es la razón de semejanza.
Un error común de los alumnos es comparar so-
lamente los valores de las medidas de los lados
De donde: (x1 – 10) = 0 sin considerar la correspondencia. En este caso,
Al despejar queda que x1 = 10 puede represen- se debe considerar como referente común el
tar el valor de la medida del largo de la lona y vértice del ángulo de 50° en cada triángulo y a
0 = (x2 – 5) por lo que x2 = 5 puede representar el partir de él comparar las longitudes de los lados
valor de la medida del ancho de la lona. correspondientes entre los triángulos.
119
A partir de lo anterior, se puede observar que so-
lamente los triángulos B y D son semejantes.
Los dos triángulos del reactivo 6 son semejantes 3m

por el criterio de semejanza AA, ya que se conoce
la medida de un par de ángulos correspondientes
que es igual, 60°, por ser ángulos alternos inter- a
nos entre paralelas (los lados BA y DE) y el otro
par de ángulos iguales son los que se forman con
los segmentos transversales que se intersecan en
el punto C, al ser ángulos opuestos por el vértice.
Reactivos 7 y 8. Teorema de Pitágoras. Para 1m

determinar la distancia entre los puntos A (2, 3) y
B (6, 6), ubicados en un plano cartesiano, la ima-
gen muestra el triángulo rectángulo que se for- Reactivos 9 y 10. Razones trigonométricas.
ma y la hipotenusa f representa la distancia entre En el reactivo 9, la expresión que permite calcular
los puntos A y B, la cual es equivalente a la raíz la medida de la hipotenusa del triángulo rectán-
cuadrada de la suma de las áreas de los cuadra- gulo descrito es:
dos formados por los catetos AC y BC. Entonces
2 2 2 2
AB = √ 4 + 32 = √ 16 + 9 = √ 25 = 5. 1 cateto opuesto 1.05 cm
sen 30º = = =
2 hipotenusa hipotenusa
8 1 1.05 cm
=
2 hipotenusa
7
6
B 1.05 cm
hipotenusa = = 2.1 cm
1
5 2
BC = 3
f
4
A
3 C
AC = 4
h
En el reactivo 8, para determinar la altura que

alcanza la escalera de 3 m de largo y cuyo pie co
queda a 1 m de la pared, la altura corresponde a 1.05 cm
uno de los catetos del triángulo rectángulo que 30º
se forma:
32 = 12 + a2 ca
De donde:
a2 = 32 – 12 En el caso del reactivo 10, el alumno debe consi-
co
derar que: cos A = 35 = ca y tan A = ca = co
2
a = √ 32 – 12 h 3 , lo que
2
a = √9 – 1 significa que la hipotenusa mide 5 y el cateto ad-
2
a =√8 yacente mide 3 del triángulo rectángulo, enton-
2
a = √4 × 2 = ces, el cateto opuesto mide 4, siendo la opción D
2 2 2
√ 4 × √ 2 = 2 × √ 2 = 2.828427124 ≈ 2.83 la respuesta correcta, tan A = 43 .
120
Reactivo 11. Eventos mutuamente excluyentes. La figura geométrica puede cambiar de posición, pero
Para identificar cuáles son los eventos mutua- la expresión en producto de dos factores es única.
mente excluyentes, se sugiere listar los resultados
posibles al lanzar tres monedas iguales al aire e En la actividad 4, las raíces que corresponden
identificar cuáles son los resultados favorables a son c), a) y b), de arriba hacia abajo.
cada evento y cuáles tienen resultados ajenos. 4 x
1
Moneda Moneda Moneda x
Eventos
1 2 3
Para la quinta actividad, una manera de determi-
No apa-
Caen
recen nar cuál es la representación gráfica es asignando
S S S tres
o caen
soles
águilas valores a la variable x en la expresión algebraica
de la función y = 3.14x2 + 9.42x.
A S S
Por ejemplo, x = 1, x = 5 y x = 10. Así se obtienen
S A S
Caen
dos
los puntos (1, 12.56), (5, 125.6) y (10, 408.2), respec-
soles tivamente, que se ubican en la gráfica del inciso b).
Cae uno
o más
S S A soles En la actividad 6, para encontrar la medida del an-
Caen
cho de un disco de superficie de 56.52, la expresión
A A S menos algebraica de la función se convierte en la ecua-
de tres
soles ción: 56.52 = 3.14x2 + 9.42x. Al igualar a cero, se
A S A
Cae un
sol
obtiene: 3.14x2 + 9.42x – 56.52 = 0
3.14 2 9.42 56.52 0
x + x– =
S A A 3.14 3.14 3.14 3.14
x2 + 3x – 18 = 0
No cae
A A A sol
Al factorizar la ecuación cuadrática, se tiene:
(x + 6)(x – 3) = 0.
La segunda parte de la evaluación está integrada por Si el factor (x + 6) = 0, entonces x2 = 3. Si el factor
siete actividades. En la primera, las respuestas son: es (x – 3) = 0, entonces x1 = –6.
MCD de 420, 630 y 330 = 2 × 3 × 5 = 30 De acuerdo con el contexto del problema, el va-
mcm de 420, 630 y 330 = 22 × 32 × 5 × 7 × 11 = 13 860. lor de la incógnita representa la medida del ancho
del disco, es decir que debe ser un valor positivo;
En la segunda actividad, las tres expresiones al- la respuesta correcta es x2 = 3.
gebraicas equivalentes para representar el área
de las figuras geométricas son: La actividad 7 requiere calcular la media aritmé-
tica y la desviación media de cada conjunto de
a) datos; los valores son:
Expresión 1 Expresión 2 Expresión 3
(2a + 3b) (2a + 3b) (2a +3b) 2
4a2 + 12ab + 9b2 Caseta de Caseta de
cobro A cobro B
b)
Expresión 1 Expresión 2 Expresión 3 Llegan 25.6 Llegan 27.5
Media aritmética
aq + pq + ap + a2 q(a + p) + a(p + a) a(a + p + q) + pq automóviles automóviles
Considere que pueden existir otras expresiones Desviación ±5.8 ±7.7

algebraicas equivalentes. media automóviles automóviles
Para la tercera actividad, una respuesta posible

es: (x + 1)(x + 4) = x2 + 5x + 4. La respuesta de los incisos a) y b) es la caseta B.
121
Bloque 3
Secuencia 20 Mínimo común múltiplo y máximo
común divisor 2
(LT, Vol. II, págs. 108-113)
Tema Número
Aprendizaje esperado Usa técnicas para determinar el mcm y el MCD.
Que los alumnos identifiquen el máximo factor común en una expresión algebraica de
dos o más términos y lo usen para factorizar dicha expresión.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Factor común de una expresión algebraica
alumno Informático
• Aplicaciones del mcm y del MCD
Materiales de apoyo
• Generalización de los conceptos de múltiplo y factor
para el maestro
• Descomposición factorial prima, MCD y mcm
¿Qué busco? y de medición. Los problemas que se plantean

en esta secuencia son sólo una pequeña mues-
Que los alumnos: tra de ello.
• Sesión 1. Factoricen expresiones algebraicas Como se podrá apreciar a lo largo de la se-
compuestas por uno o más términos e identi- cuencia, el trabajo que los alumnos desarrolla-
fiquen cuál es el factor que es el MCD. rán en las actividades les permitirá una mejor
• Sesión 2. Analicen algunos casos en los que el comprensión del factor común. Por otra parte,
álgebra permite generalizar propiedades de los el MCD en expresiones algebraicas se apoya
números y valoren la utilidad del factor común. en el estudio que se ha hecho con los núme-
• Sesión 3. Usen el MCD de dos o más números ros, en el cociente y producto de potencias de
o expresiones algebraicas al resolver problemas. la misma base que se estudió en segundo grado
y en la equivalencia de expresiones algebraicas
Acerca de… que se estudian en este grado.
El programa de estudios no contempla la mul-
Con el desarrollo de esta secuencia culmina tiplicación y la división de monomios y polino-
el estudio del mcm y el MCD que se inició en el mios porque esas técnicas no son necesarias para
bloque 1 con las secuencias 1 y 2, tituladas “Múl- entender lo que es el factor común y el máximo
tiplos, divisores, y números primos” y “Criterios común divisor de una expresión algebraica.
de divisibilidad”. La importancia de estos con- Tampoco señala como propósito que los alum-
ceptos radica, sobre todo, en el uso que se pue- nos hagan demostraciones formales, entre otras
de hacer de ellos al resolver una gran variedad de razones porque a esta edad no está suficiente-
problemas numéricos, algebraicos, geométricos mente desarrollado el razonamiento deductivo.
122
Por esta razón, la generalización de algunas por lo que se pretende que, al finalizar el estudio
propiedades de los números se hace de manera de esta secuencia, acepten que un número y una
guiada, no con la idea de que los alumnos me- o varias literales y sus exponentes pueden repre-
moricen los procesos, sino para que aprecien sentar un factor. Estas ideas básicas, y otras que
otro tipo de problemas en los que el álgebra re- se mencionaron en el apartado anterior, son las
sulta útil. También permite destacar algunas pro- que le dan sustento a los conceptos de factor
piedades y relaciones entre los números, como común, MCD y mcm.
ocurre en varios de los problemas de la sección
“Para terminar”, por ejemplo el inciso b) de la ¿Cómo guío el proceso?
segunda actividad en la sesión 2. Sin duda, los
conocimientos que los alumnos adquieran con Se sugiere que lea junto con los alumnos la sec-
el estudio de esta secuencia les proporcionarán ción “Para empezar” y resalte todas las dudas
más elementos para resolver problemas que im- que surjan alrededor de lo que ahí se plantea.
pliquen usar ecuaciones y funciones. Por ejemplo: “¿Por qué estamos seguros de que
x y x + 1 son dos números consecutivos?”;
Sobre las ideas de los alumnos “¿Por qué x y x + 2 no son números consecuti-
vos?”; “¿Cuántos términos tiene la expresión
Se sabe que el uso de un concepto como el de fac- 3x + 3?”; “¿Por qué x no es un factor común de
tor común, o cualquier otro, no se transfiere de los dos términos?”. Es importante que desde el
manera automática de un contexto a otro —por inicio vea cuáles conceptos no están suficien-
ejemplo, del numérico al algebraico—, pero es ab- temente claros y se realice el trabajo necesario
solutamente válido y necesario usar el conoci- para allanar las dudas antes de que se hagan
miento que se tiene y valorar si es o no suficiente más grandes o sean prácticamente irreversibles
para entender lo nuevo. Un ejemplo es que los y limiten la comprensión de nuevos conoci-
alumnos saben que una expresión algebraica mientos.
como 6x2y3z, consta de un coeficiente y una En la actividad 2 de la sesión 1, haga hincapié
parte literal. Esta expresión es equivalente a en que, cuando los términos de una expresión
2 × 3 × x × x × y × y × y × z. algebraica se separan con el signo más o con el
Será importante que los alumnos reconozcan signo menos, las expresiones pueden ser bino-
que está integrado por un total de ocho facto- mios, trinomios o polinomios.
res que ya no se pueden descomponer en más, Si no hay uno de estos signos de por medio,
pero sí agrupar para formar otros factores, por se trata de un solo término (un monomio) como
ejemplo, 6, 6x, 6x2, etcétera, aunque no necesa- ocurre en la actividad 1. Apoye a los alumnos
riamente en este orden. para que distingan entre factor, factor común y
Tal vez algunos de los alumnos consideren to- mayor factor común, esta última expresión equi-
davía que un factor sólo puede ser un número, vale a decir máximo común divisor.
1. Trabajen en pareja. Escriban expresiones equivalentes a cada monomio de manera

que sean el producto de dos factores. Anótenlas en cada celda.
Monomios Expresiones algebraicas equivalentes como producto de dos factores
6x2 3(2x2)
12ab2 2a(6b2)
8x2y3 2xy(4xy 2)
123
2. ¿Cuáles son todos los factores comunes de cada binomio y trinomio? Anótenlos en
la celda correspondiente. Observen el ejemplo.
4x3 + 2x2 12xy2 – 3y2 8a2 b2 – ab2 3x2 – 6xy 3x2 – 6xy + 9y
2 2 2 2
1, 2, x, 2x, x , 2x 1, y, y , 3 1, a, b, b 1, x, 3 1, 3
Cuando hablamos de factor, nos referimos a en estos ejemplos está expresada la suma de dos
un solo término, por ejemplo, 6x es un factor del números impares diferentes y puede mostrarse
monomio 6x2y3z, como se señaló en un párrafo que todos los resultados que se obtengan con-
anterior. Al decir factor común, nos referimos al tienen al 2 como factor, con lo que se confirma
factor que divide de manera exacta a dos o más que la suma de dos números impares es un nú-
términos de una expresión algebraica. Si el fac- mero par. Por ejemplo,
tor común es el mayor posible, entonces se trata
del máximo común divisor (MCD). Por ejemplo, 2n + 5 + 2n + 7 = 4n + 12 = 2(2n + 6).
en la última celda de la tabla de la actividad 2,
la expresión 3x2 – 6xy + 9y tiene como factores En la tabla de la actividad 2 puede haber
comunes a 1 y 3, porque las literales x y y sólo resultados variados, sólo hay que cumplir la con-
aparecen en dos de los tres términos, así que el dición de escribir un número de dos cifras di-
MCD es 3. ferentes, luego invertir las cifras: la cifra de las
Otro ejemplo, en la actividad 5, un factor co- unidades pasa a ser de las decenas y viceversa, y
mún de 5x2 + 10x, es 5, porque éste divide exac- luego calcular la diferencia, lo que significa restar,
tamente a los dos términos de la expresión y, en del número mayor, el menor. Primero hay que
este caso, también son x y 5x, por la misma razón. verificar que todas las diferencias, independien-
En la actividad 1 de la sesión 2 observe si los temente de los números que se hayan escrito,
alumnos logran seguir el proceso para con- sean múltiplos de 9, luego hay que generalizar
cluir que la suma de dos números impares cua- esta propiedad con el uso del álgebra.
lesquiera siempre es un número par. Se inicia En el caso de que surjan errores en alguno
con la conjetura de si será cierto o no y se pide de los pasos que hay que seguir, y usted pueda
probar con varios ejemplos numéricos. Algunos orientar a los alumnos para corregirlos, a conti-
alumnos lo harán de manera espontánea. Hay nuación se muestra el procedimiento adecuado:
que enfatizar, una vez más, que en matemáti-
cas los ejemplos no son suficientes para mos- 10a + b – (10b + a) = 10a + b – 10b – a
trar que una propiedad es cierta, y basta con un = 9a – 9b = 9(a – b)
contraejemplo para mostrar que es falsa. Así que
dé un tiempo razonable y pídales que busquen La expresión final incluye el número 9 como
un contraejemplo. factor, entonces no hay duda de que la diferen-
Un primer asunto en el que conviene ponerse cia siempre será múltiplo de 9.
de acuerdo es cómo se representa de manera Después de resolver la actividad 2, se espera
general un número impar. Seguramente todos que los alumnos no tengan problemas para rea-
estarán de acuerdo en que 2n representa un nú- lizar la actividad 3, observe cómo representan al-
mero par, puesto que contiene al 2 como factor. gebraicamente un número de dos cifras en el
Por lo tanto, un número impar es 2n + 1, ya que que la cifra de las unidades es igual a la de las
a todo número par le sigue un impar. De manera decenas, pueden variar las literales, pero debe
que la suma de dos números impares puede ex- ser algo similar a 10a + a.
presarse como La actividad 5 puede ser un buen indicador
de hasta dónde los alumnos han captado la idea de
(2n + 1) + (2n + 3); (2n + 5) + (2n + 7); factor común, MCD y su diferencia con el mcm.
124
Es probable que haya diferencias en las respues- 12 ´ 3 + 5 = 41, con este resultado se formula
tas, invítelos a que expresen sus opiniones, pues la división 41 ÷ 12 = 3 y sobran 5. De manera
esto les ayuda a entender mejor. que se puede plantear una infinidad de divisio-
En el problema 1 de la sesión 3, los alumnos nes que cumplen con la condición establecida,
deben usar el factor común para hacer lo que se y encontrar los dividendos mediante la fórmula,
indica. En esencia, se trata de descomponer la 12n + 5, siendo n un número entero.
expresión 3x2 + 6x en un producto de dos facto- Para resolver la actividad 7, es muy probable
res, uno de los cuales representará la medida del que los alumnos busquen dos números cua-
ancho y la otra el largo del rectángulo. Las posi- lesquiera que multiplicados den 2 688; dicho de
bles respuestas se resumen en la siguiente tabla. otra manera, que descompongan 2 688 en un pro-
ducto de dos factores. Enseguida, duplican uno
Ancho Largo de los factores, triplican el otro, los multiplican y
obtienen el resultado. Lo anterior equivale a agre-
x 3x + 6
gar un dos y un tres a la descomposición prima
3 x2 + 2x de 2 688, que es lo mismo que multiplicar este
número por seis. Observe si los alumnos se dan
x+2 3x
cuenta de este hecho, si no, puede comentarlo
al hacer la revisión y dividir.
En cualquiera de las opciones, al multiplicar En la actividad 8, observe si los alumnos comien-
largo por ancho, el producto es el área dada, zan por plantear la suma: n + 2n + 3n + 4n =
3x2 + 6x, de manera que, al asignar un valor a x, 10n, lo que permite ver que, para cualquier valor
los alumnos se darán cuenta de que el área es entero de n, el número 10n será múltiplo de 10 y,
igual, pero si calculan el perímetro usando esas por lo tanto, terminará en cero.
expresiones, se obtienen resultados diferentes en En la actividad 9 deje que los alumnos lleven
cada caso. Esto último obedece a que las expre- a cabo el proceso que se plantea y observe si las
siones algebraicas del perímetro no son equiva- respuestas a la pregunta del inciso d) coinciden
lentes entre ellas. en que el resultado es 1. La formulación de la
El problema de la actividad 2 tiene solución propiedad que se pide en el inciso e) puede ser
única, pues sólo la primera de las tres opciones enunciada de varias maneras, por ejemplo, “si un
que aparecen en la tabla da como expresión para número se eleva al cuadrado y se le resta el pro-
el perímetro 8x + 12. Hay otras opciones que ducto del que va antes por el que va después, el
dan este perímetro, pero no cumplen con el área resultado siempre es 1”.
dada. Finalmente, en la actividad 11 se plantea una
El problema 4 vincula la factorización numé- generalización más amplia que la que se analiza
rica con la factorización algebraica. La factoriza- en la sección “Para empezar”. Observe si los alum-
ción en primos de 168 = 2 ´ 2 ´ 2 ´ 3 ´ 7. Para nos logran formular algebraicamente los casos
obtener las sumas que se obtendrán en la tabla necesarios para llegar a una conclusión. Al pro-
es necesario agrupar los factores de diferentes bar con cuatro números consecutivos, verán que
maneras y usar el signo + y el signo – conve- la expresión factorizada contiene al 2 como fac-
nientemente. tor 2(2n + 3). Con base en esto, algunos dirán
El problema de la actividad 6 permitirá a los que sí es múltiplo de cuatro, pero para n = 1 el
alumnos generalizar, con ayuda del álgebra, una valor de la expresión es 10, que efectivamente
de las propiedades de la división de números en- es múltiplo de dos, pero no de cuatro. Al seguir
teros. Seguramente, para encontrar las primeras probando con otras sucesiones de números con-
divisiones, procederán por ensayo y error, pero secutivos, se espera que puedan concluir que
se darán cuenta de que si multiplican el divisor esta generalización sólo es válida para sucesio-
por un número natural y al resultado le suman nes impares de números consecutivos como 3,
el residuo, obtienen el dividendo. Por ejemplo 5, 7, es decir, donde n es impar.
125
9. Consideren tres números enteros consecutivos cualesquiera y ha-
gan en su cuaderno lo que se indica.
Dato interesante
a) Representen algebraicamente los tres números.
En matemáticas aún falta
n, n + 1, n + 2 mucho por descubrir, por ejemplo,
la conjetura de Collatz que dice:
b) Eleven al cuadrado el número de en medio.
“Dado cualquier número natural,
(n + 1)2 = n 2 + 2n + 1 se aplica una de estas dos sencillas
reglas: si es par, se divide entre dos;
c) Obtengan el producto del primer número por el tercero.
si es impar, se multiplica por 3 y se
n(n + 2), n2 + 2n le suma 1. Al número restante se le
d) Al cuadrado del número de en medio, réstenle el producto del aplican las mismas reglas, y así
hasta terminar. Los últimos
primero por el tercero. ¿Cuál es el resultado? números terminarán
(n2 + 2n + 1), (n 2 + 2n) = 1
en 1”. ¿Por qué ocurre esto?
e) Describan la propiedad anterior.
Son número primos relativos, y su máximo común divisor es uno.
Pautas para la que es un polinomio que consta de cuatro térmi-

evaluación formativa nos. ¿Cuál es el MCD de los términos de este po-
linomio?
Observe y registre si los alumnos logran:
• Identificar el mayor factor común en una ex- ¿Cómo extender?
presión algebraica de dos o más términos.
• Factorizar una expresión algebraica de dos o más Puede plantear otras preguntas con la idea de que
términos, extrayendo el mayor factor común. los alumnos usen el álgebra para obtener con-
• Completar razonamientos para generalizar clusiones. Por ejemplo, ¿qué características tie-
propiedades de los números. ne la suma de un número par con un impar?
También puede plantearles, para el caso del
¿Cómo apoyar? problema 4 de la sesión 3, que vincula la factori-
zación numérica con la factorización algebraica,
Es probable que algunos alumnos necesiten re- que obtengan diferencias entre los factores. Por
pasar contenidos que ya se han estudiado, como ejemplo, el 82 se obtiene con los mismos fac-
el producto y cociente de potencias de la mis- tores de la primera fila, pero el 84 debe ser po-
ma base o la equivalencia de expresiones alge- sitivo y el 2 negativo, así el producto es –168.
braicas. Recuerde que siempre es recomendable Para obtener –26 en la última columna, la for-
regresar hasta donde sea necesario para que los ma de agrupar los factores es 2 ´ 2 ´ 3 = 12 y
alumnos puedan entender lo nuevo. En general, 2 ´ 7 = 14, y ambos sumandos deben ser nega-
no basta con unos pocos ejemplos, es necesa- tivos, pues la suma es –26 y el producto 168. Esto
rio realizar actividades que se pueden encontrar se puede resolver también al formular la ecua-
en secuencias anteriores de este grado o de gra- ción de segundo grado x2 – 26x + 168 = 0. Al fac-
dos anteriores. torizarla se tiene
Una actividad que puede plantear para el caso
de la sesión 1, es la expresión (x – 12) (x – 14) = 0
5x4y + 2x3y2 – x2y3 + xy4, y sus raíces son x1 = 12 y x2 = 14.
126
Secuencia 21 Figuras geométricas y equivalencia de
expresiones de segundo grado 3
(LT, Vol. II, págs. 114-119)

geométricamente.
Que los alumnos manipulen expresiones algebraicas, ya sea factorizadas o

expresadas como el producto realizado y comprueben su equivalencia al hacer
las operaciones necesarias. Que los alumnos sustituyan las literales por valores
arbitrarios y obtengan resultados iguales al hacer las operaciones indicadas.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • De la geometría al álgebra en la matemática de los antiguos griegos
alumno Informático
• Expresiones algebraicas cuadráticas
Materiales de apoyo
para el maestro
¿Qué busco? En esta secuencia se usa el rompecabezas

Que los alumnos: de Arquímedes como recurso para trabajar
• Sesión 1. Factoricen expresiones algebrai- nuevamente con el uso de expresiones alge-
cas de segundo grado y comprueben su braicas equivalentes para representar áreas.
equivalencia. Además, se aprenderá a relacionar las expre-
• Sesión 2. Verifiquen que son equivalentes siones algebraicas de segundo grado con una
las expresiones algebraicas que represen- expresión factorizada.
tan el área de dos figuras iguales, aunque Para lograrlo, los alumnos tendrán que reto-
las partes que las forman estén organizadas mar y usar ideas y conceptos estudiados en se-
de diferente manera. cuencias y grados anteriores, entre los cuales
• Sesión 3. Usen la trasposición de términos se encuentran el concepto de diagonal, las al-
para comprobar que dos expresiones alge- turas de los triángulos, la correspondencia de
braicas son equivalentes cuando represen- lados y la congruencia de triángulos, el teorema
tan la misma área. de Pitágoras y las propiedades de la igualdad.
Se continúa el trabajo de factorizar expre-
Acerca de… siones algebraicas y comprobar que las ex-
presiones obtenidas son equivalentes al dar
El armado de rompecabezas es una actividad un mismo valor a las literales que son iguales
lúdica que no es exclusiva sólo de los niños en las expresiones empleadas. Para realizar las
pequeños, sino que es atractiva e interesante comprobaciones se recurre al uso de la tras-
para las personas adultas. posición de términos.
127
Finalmente, el estudio del contenido de cesario hacerles ver que se requiere obtener
esta secuencia coloca el foco tanto en la dos factores, por lo que la respuesta sería
transformación y operación de expresiones (x + y)(x + y). Para la expresión del inciso b)
algebraicas, como en el empleo de la geo- será (x + a)(x + b).
metría para que los alumnos comprendan el En ambos casos, tenga presente que si a
uso de la literal como número general. los alumnos no se les ocurre comprobar sus
respuestas antes de esperar la revisión co-
Sobre las ideas de los alumnos lectiva, usted debe invitarlos a validar lo que
hicieron buscando la manera de justificarlo.
Una idea errónea entre los alumnos consiste En estos casos puede suceder que igualen
en pensar que cuando una figura se recorta las expresiones dadas con lo que escribie-
para armarla de manera diferente, cambia ron y efectúen las operaciones necesarias
su área; o bien, que si cambia la expresión para observar si la igualdad se cumple, o, de
con la cual se representa el área, la superfi- forma más sintética, que asignen valores a
cie cambia. En el trabajo que desarrollen en las literales. Esto mismo se les puede pro-
esta secuencia podrán observar que, aun- poner en la actividad 2.
que armen de diferente manera el rompeca- En la sesión 2 se trabaja con el rompeca-
bezas, su área se conserva. bezas de Arquímedes (incluido también en
El uso de las literales no es algo simple, y el recortable de la página 181). Al respecto,
la realización de operaciones con ellas tam- se sugiere pedir que los alumnos lo lleven al
poco es sencillo. Muchos alumnos tienen aula ya recortado.
dificultades o confusiones para distinguir En el inciso a) de la actividad 1 se trata de
cuando las literales se usan como incóg- expresar el área de un cuadrado, por lo que
nitas en una ecuación o como variables en los alumnos podrán escribir tres diferentes
una función o en cualquier expresión alge- expresiones, de acuerdo con las acotacio-
braica como un número general. nes que usen para ello. Por ejemplo, para
decir que el área es la medida de un lado ele-
¿Cómo guío el proceso? vado al cuadrado:
a a a 2
+ +
4 4 2 ; para expresara como a a
producto
a a
Este contenido puede relacionarse con la de la medida de dos lados: 2 + 2 3 + 6 + 2 ,
a a a
asignatura de Historia, ya que se hace re- 4
+
4
+
2
(a), etcétera. Son seis productos di-
ferencia al matemático griego Arquímedes. ferentes, le sugerimos pedir a los alumnos que
Se sugiere realizar una lectura comentada los encuentren y realizar un intercambio de
de la sección “Para empezar”, señalando ideas acerca de la equivalencia de todos los pro-
las aportaciones de los antiguos filósofos y ductos.
matemáticos griegos, las cuales han llegado Lo importante es que tengan claridad de que
hasta nuestros días, y resaltando cómo han las expresiones que escribieron son equivalen-
trascendido a través de los siglos. tes y que por eso es valiosa su respuesta al inci-
Se sugiere que se detengan para respon- so b). Si observa que hay una expresión que
der las preguntas planteadas en esta in- no consideraron, puede proponérsela a los
troducción, o bien para expresar algunas alumnos y pedirles que verifiquen si es equi-
hipótesis al respecto que después podrán valente o no a las anteriores.
someter a comprobación. También puede sugerir que calculen el
En la actividad 1 de la sesión 1 se solicita que perímetro del rompecabezas, con lo que se-
factoricen dos expresiones, cada una como guirán ejercitando tanto la transformación
producto de dos factores. Es muy probable de expresiones algebraicas como el uso de
que, en el inciso a), algunos alumnos escri- las fracciones.
ban: (x + y) 2 , o bien x(x + 2y) + y 2 . Aunque En la segunda actividad de la sesión 2
no son incorrectas estas expresiones, es ne- deberán usar el rompecabezas recortado
128
para reproducir los otros dos que aparecen En la actividad 7 se les pide la expresión
en su libro. Con el fin de emplear eficien- que corresponde a cada triángulo cuando el
temente el tiempo de la clase, se sugiere rompecabezas se divide por la diagonal, y
que le pida a la mitad del grupo que traba- también la expresión que representa la lon-
je con el armado del rompecabezas 1, y la gitud de ambas diagonales. En esta sección
otra mitad armará el 2. se recomienda que recuerden las caracte-
Al llegar a la actividad 4, puede hacer rísticas de las diagonales de un cuadrado.
una puesta en común de su trabajo y pe- En la actividad 8, para calcular la medi-
dir que compartan las expresiones escritas da de las diagonales del rompecabezas,
para cada uno, y después determinar si son deberán recurrir al teorema de Pitágoras:
equivalentes. Las dimensiones que deberán AD 2 + DC 2 = y 2 . Así, los alumnos deberán
considerar para expresar el área son: transformar las expresiones y usar, además,
varios conocimientos, como operaciones
a a a con fracciones. Una expresión que podrían
2 6 3 a obtener para la diagonal y es:
a a a
(a)2 + 4a = y2
2
2 2 2 4
a a2 + a2 = y2 → 2a2 = y2
a a a
a a a a
2 6 3 y, por lo tanto, y = 2a2
2 2 2
de donde y=a 2
a a a
a a a a a a 2 2 2
4 4 2 a 2 6 3
Otra expresión posible es:
a a a
2 2 22a 2 + 6a 2 = y2
2 6
a a a a a aa2
+ a2
= y2
→ 2a2 = y2
4 4 2 2 6 3
y, por lo tanto, y = 2a2
de donde y = a 2
En la actividad 6 se pide a los alumnos que
digan si el área de los dos rectángulos en En ambos casos se llega a la misma expre-
que queda dividido el rompecabezas es igual; sión. Este aprendizaje puede aprovecharse
aquí podrían notar que en esta construcción para que los alumnos también recuerden
quedan 7 piezas de cada lado del segmen- que si un número cualquiera está elevado
to y usar esto como justificación para decir al cuadrado y se le extrae raíz cuadrada, se
que las áreas son iguales. obtiene el mismo número: y2 = y .
Cabe aclarar que sí son iguales las áreas Conviene que en esta parte promueva
de los rectángulos, pero su justificación no que los alumnos recuerden que si dos can-
se basa en el número de piezas, sino en la tidades son iguales a una tercera, entonces
equivalencia de las expresiones que se ob- esas dos cantidades son iguales entre sí.
tienen al expresar el área de ambos. Para
2a 2 6a 2
(a)2 + 4a = y2 y
2
que los alumnos descarten esa hipótesis + = y2
errónea, requiere solicitarles que tracen un 4 2 6
segmento igual en los rompecabezas 1 y 2 4a 2 2a 2 6a 2
Entonces, (a) + 4 = 2 + 6
2
para que observen que hay piezas que que-
dan divididas en dos partes y, no obstante,
las áreas de los dos rectángulos obtenidos En la sesión 3 se continúa usando el Sto-
son iguales. machion armado en la sesión anterior para
129
responder a las preguntas planteadas. En
la actividad 1 inciso a), bastará que t o m e n
a
cua lqu iera de las e x p re s ion e s ob t en i d a s
4
para representar la longitud de la diagonal
y la dividan entre 2. a
4
Para responder la actividad 2, deberán
recurrir de nuevo al teorema de Pitágoras
para expresar la longitud de EC y ED .
Para responder el inciso c) de esta acti-
vidad pueden establecer varias relaciones,
por ejemplo: a a a
• Dado que E es punto medio de un lado 3 6 2
del cuadrado, la distancia del punto E al

punto D es igual a la distancia del punto Los valores que faltan en el triángulo son
a
E al punto C, por tanto, ED = EC . 2 en la altura y a en la base, por lo que una
• Como los lados del cuadrado miden lo mis- expresión puede ser
a a a a a
mo, entonces a = 3 + 6 + 2 ; 2 = 2 y
a a a a a a
A= B, por lo tanto, los triángu- + + + a + +
A= 3 6 2 4 4 2
los ADE y BCE son congruentes, así que 2
ED = EC .
Otra expresión correcta podría ser
Como las dos opciones se sustentan en
aspectos geométricos y el propósito de 4a
12a
esta secuencia se basa en que los alumnos 6 4
transformen y operen con expresiones al- A=
2
gebraicas, si no aparece esta opción, usted
podría solicitarles que obtengan la expre-
sión algebraica que representa la longitud Finalmente, al llevar a cabo las transfor-
de cada segmento y que comprueben la maciones algebraicas para demostrar que
equivalencia de ambas expresiones hacien- son equivalentes, o cuando sustituyan las
do las operaciones correspondientes. literales por los valores que ellos quieran,
Desde esta actividad hasta la 7, los alum- seguramente se darán cuenta de muchos
nos deberán usar expresiones algebraicas atajos que pueden tomar al hacer las opera-
para representar lo que se solicita. Es muy ciones, incluso hacer algunos mentalmente.
probable que los alumnos sólo se concre- Pautas para la evaluación formativa
ten a sustituir las literales por valores arbi-
trarios. Aunque esto es una buena estrate- Para valorar el avance de los alumnos, ob-
gia para comprobar la equivalencia, pídales serve si logran:
que también hagan las transformaciones • Comprender que las literales se usan para
algebraicas necesarias para comprobar la representar cualquier valor.
igualdad de las expresiones. • Saber que las literales iguales en una expre-
En la actividad 6 faltan, en la longitud de sión algebraica representan un mismo valor.
las medidas, dos valores que permiten con- • Comprender que se puede usar cualquier
tar con los datos necesarios para estable- literal para representar un valor determi-
cer la expresión que represente el área del nado, pero que una vez que se elige, ésta
triángulo, la cual es igual a la del rompeca- tendrá el mismo valor sin importar cuán-
bezas original, es decir, a 2 . tas veces aparezca en dicha expresión.
130
• Representar una expresión algebraica como
el producto de dos factores.
• Usar la trasposición de términos para esta-
blecer la equivalencia de expresiones alge- 1
x=
braicas. 5
• Escribir varias expresiones algebraicas que re-
presenten una misma área. x2 + (a + b) x + ab = 1
a=
2
(x + a)(x + b)
¿Cómo apoyar?
Si los alumnos aún enfrentan problemas para 1
efectuar las trasformaciones que les permitan b=
2
establecer la equivalencia de expresiones al-
gebraicas, pídales que recuerden cuáles son
las operaciones contrarias (suma-resta, mul-
tiplicación-división, potencia-raíz) y que en
ellas se basa la trasposición de términos.
¿Cómo extender?
Con el fin de ejercitar las operaciones y de
que no se queden con la idea de que sólo
se puede comprobar la igualdad con nú- 2a 2 6a 2
(a)2 + 4a =
2 2
+ a=
meros naturales, pida a los alumnos que 4 2 6 3
usen fracciones o números decimales para
llevar a cabo la comprobación de la equi-
valencia de las expresiones que obtengan,
por ejemplo:
Si lo considera conveniente, puede de-

cirles que armen un elefante con las piezas
del Stomachion y, posteriormente, propiciar
una discusión acerca del área total de las
2
x= piezas que conforman al elefante, para va-
3
lorar si comprendieron la conservación del
área al descomponer y recomponer figuras
x2 – y2 = (x + y)(x – y)
geométricas.
1 Elefante
y=
4
131
(LT, Vol. II, págs. 120-131)
Tema Ecuaciones

cuadráticas.
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el uso de ecuaciones

Intención didáctica cuadráticas y que las resuelvan por el método que ellos decidan, incluyendo el uso
de la fórmula general.
Audiovisuales
• Fórmula general
e informáticos para el • Discriminante de la fórmula general
alumno
Informático
• Fórmula general
Materiales de apoyo • Aspectos a considerar para resolver ecuaciones cuadráticas incompletas
para el maestro
Bibliografía
• Santos Trigo, Luz M. (2010). La función cuadrática. Enfoque de resolución de
problemas, México, Editorial Trillas.
¿Qué busco? • Sesión 6. Comparen el comportamiento de

las gráficas de las funciones lineales y cuadrá-
Que los alumnos: ticas para determinar la manera en que a cada
• Sesión 1. Reconozcan la necesidad de contar una de esas funciones se le asocia una ecuación.
con una fórmula que permita resolver cualquier
tipo de ecuación cuadrática. Acerca de…
• Sesión 2. Resuelvan problemas usando la fór-
mula general para resolver ecuaciones de se- ¿Qué conocen los alumnos acerca de la ecua-
gundo grado. ción cuadrática? En las secuencias 4, “Ecuacio-
• Sesión 3. Analicen el signo del discriminante para nes cuadráticas 1”, y 14, “¿Ecuación o función?”,
conocer las soluciones de una ecuación cuadrá- aprendieron a analizar el comportamiento de
tica, dos soluciones distintas, sólo una solución las gráficas de funciones de las formas y = ax2
doble o ninguna solución en los números racio- + c y y = ax2 + bx, y a determinar la manera en
nales e irracionales. que a estas funciones se les asocian las ecua-
• Sesión 4. Resuelvan problemas que impliquen el ciones ax2 + c = 0 y ax2 + bx = 0 respectiva-
uso de propiedades de las raíces de ecuaciones mente.
cuadráticas y de propiedades geométricas. Aprendieron, también, a resolverlas alge-
• Sesión 5. Elijan el tipo de ecuación más eficaz braicamente y a reconocer que los valores de
para modelar situaciones y su solución, además las abscisas de los puntos en que las gráficas
de que identifiquen las soluciones en una gráfica de las funciones cortan al eje X representan las
para después obtener dicha ecuación. soluciones de estas ecuaciones. Otro apren-
132
dizaje fue la aplicación de esas técnicas para la tes: “¿Cómo varía la distancia que recorre un au-
resolución de problemas concretos. tomóvil que se mueve a una velocidad constante
En esta última secuencia sobre ecuaciones conforme transcurre el tiempo?"; "¿Qué tanto va-
cuadráticas, los alumnos extenderán esos co- ría una deuda a cierta tasa de interés cuando pasa
nocimientos a la ecuación cuadrática completa el tiempo?"; "Si lanzan una pelota hacia arriba,
ax2 + bx + c = 0 y su resolución mediante la fór- ¿cómo varía su velocidad hasta el punto en que
mula general. se detiene?”. Motívelos para que reflexionen acer-
Con esto se espera que los alumnos puedan ca de cómo las representarían matemáticamente,
identificar una ecuación cuadrática como aque- ¿qué ideas pueden proponer los alumnos sobre
lla que se escribe así: ax2 + bx + c = 0, donde a, estas cuestiones?, ¿qué otros ejemplos de fenó-
b y c son números cualesquiera y a debe ser di- menos de variación pueden aportar? Las respues-
ferente de 0, y las resuelvan aplicando la fórmula tas de los alumnos constituyen una buena base
general, por factorización y de manera gráfica. para despertar su interés a partir de involucrarlos
Adicionalmente, los alumnos reconocerán: las en la construcción del proceso de aprendizaje.
raíces de una ecuación cuadrática; la relación Con el fin de ubicar a los alumnos en el tema
que existe entre el valor del discriminante de una de la formulación y solución de las ecuaciones
ecuación cuadrática y las raíces y, consecuen- cuadráticas completas, se propone, en la sección
temente, el número de puntos en que corta la “Para empezar”, un “truco” que tiene el propósito
gráfica al eje X. Asimismo, sabrán lo que se ob- de encontrar rápidamente el cuadrado de un nú-
tiene si se suman o multiplican las raíces de una mero de dos cifras, terminado en 5.
ecuación cuadrática. En las actividades 1 y 2 de la sesión 1 se expli-
ca que el “truco” se basa en el hecho de que el
Sobre las ideas de los alumnos producto de dos binomios iguales es un trinomio
cuadrado perfecto. El binomio es (10a + 5), don-
¿Los alumnos tienen idea de que muchos fe- de a es el dígito de las decenas y el resultado es
nómenos del mundo real tienen que ver con la 100a (a + 1) + 52, donde a y (a + 1) representan
idea de variación, es decir, con la idea de cam- números consecutivos. Por ejemplo, si el dígito
bio? La única manera de saberlo es pregun- de las decenas es 8, entonces 85 × 85 = 100 × 8
tarlo, y ésta es una buena manera de empezar × 9 + 52 = 7 200 + 25 = 7 225.
el estudio de esta secuencia. Los alumnos saben En la actividad 3 se propone que los alum-
que “a mayor velocidad, menos tiempo cuan- nos resuelvan un problema que, mediante la
do la distancia es constante”, pero es difícil que aplicación de la ecuación cuadrática completa
comprendan la diferencia entre esta situación y 3x2 – 4x – 15 = 0.
decir “voy a hacer un viaje de 150 km a una ve- Los alumnos pueden encontrar por ensayo y
locidad de 80 km/h, ¿cuánto tardaré en llegar?”. error una solución: x1 = 3, sin embargo, puede
En la primera situación se deja abierta la posi- dificultárseles encontrar la segunda solución por
bilidad de variar la velocidad y, en consecuencia, el método de factorización que conocen, pues
el tiempo; en la segunda, se tienen ya estableci- saben hacerlo en los casos donde el coeficiente
da la distancia y la velocidad, por lo tanto, sólo del término cuadrático es 1, y en este caso no es
hay una respuesta posible para el tiempo. Dicho así. De ahí la necesidad de contar con un mé-
de otra forma, los alumnos muchas veces con- todo general que permita resolver ecuaciones
funden situaciones de variación con situaciones cuadráticas completas, y aquí el texto propone
que implican ecuaciones. la fórmula general.
Si bien es posible factorizar expresiones como
¿Cómo guío el proceso? 3x2 – 4x – 15 éste no es un tema para tratar en
educación secundaria porque implica una exce-
Antes de iniciar el trabajo con esta secuencia, po- siva y compleja manipulación algebraica. La fac-
dría platicar con los alumnos acerca de qué tipo de torización es 3x2 – 4x – 15 = 3(x – 3)(x + 5 ). Es
3
ideas tienen sobre situaciones como las siguien- decir, la segunda solución es: x2 = – 5 .
3
133
Algo que puede llamar la atención de los alum- En este caso, las soluciones de la ecua-
nos es que en la fórmula general para resolver ción representan los dos números que cum-
ecuaciones cuadráticas x = aparece el plen con las condiciones del problema.
doble signo ± de la raíz cuadrada. Por ello, convie- Con respecto al problema que se propone
ne que recuerde de dónde surge ese doble signo. en la actividad 4 de la sesión 2, los alumnos
Una manera de hacerlo se explica a continuación. pueden darse cuenta de que la ecuación
La raíz cuadrada de un número no negativo cuadrática que lo resuelve se obtiene direc-
x es aquel número que, multiplicado por sí mis- tamente de la figura de la página 124: el área
mo, da como resultado el valor x. Por ejemplo: de cada andador (ancho) de la alberca es 5x,
√4 = + 2 porque (+2)(+2) = 4; pero también y la de cada andador (largo) de ésta es 10x;
√4 = –2 porque (–2)(–2) = 4. En general, la raíz además, en la figura se observa que las es-
cuadrada de un número no negativo tiene dos quinas de la alberca son cuatro cuadritos de
raíces, una positiva y la otra negativa. x metros por lado y el área de los cuatro es
La actividad 1 de la sesión 2 propone la resolu- 4x2. La suma de todas estas partes del anda-
ción del problema planteado en la actividad 3 de la dor es 4x2 + 2(5x) + 2(10x) y como el área de
sesión anterior mediante la fórmula general con todos es 16 m2, para encontrar el valor de x
el propósito de que los alumnos se familiaricen (ancho del andador) se plantea la ecuación
con su uso. 4x2 + 30x = 16, que en la forma general de
Esto tiene la intención de que los alumnos rela ecuación cuadrática sería 4x2 + 30x – 16
conozcan cómo se representa el problema con = 0, cuyas soluciones son x 1 = 0.5 y x 2 = –8;
una ecuación y que asocien los coeficientes de en consecuencia, el ancho del andador sólo
los términos de la ecuación con la fórmula ge- puede ser 0.5 m, porque los valores negati-
neral, para después sustituirlos en ella, como se vos no pueden representar longitud.
indica a continuación: En el inciso c) de la actividad 6, es necesario
que promueva que los alumnos observen que
la ecuación 3x 2 – 10x = 25 es equivalente a
Ecuación cuadrática Coeficientes
3x 2 – 10x – 25 = 0.
En la actividad 1 de la sesión 3 es importan-
ax2 + bx + c = 0 a b c te recordar a los alumnos que toda ecuación
cuadrática tiene dos raíces, que pueden ser
distintas o iguales, o incluso pueden no
3x2 – 4x – 15 = 0 3 –4 –15 ser números racionales o irracionales. Por
ejemplo, la ecuación 3x 2 + x – 10 = 0 tiene
dos raíces diferentes:
Al aplicar la fórmula general al desarrollo de
las dos posibles soluciones, se obtiene: x 1 = 5 y x 2 = –2.
3
Por otro lado, x2 + 2x + 1 = 0 tiene dos raíces
Fórmula general para resolver ecuaciones cuadráticas
iguales, lo cual puede verse si el primer miem-
Primera solución Segunda solución bro se expresa como producto de dos factores:
x1 = x2 = x 2 + 2x + 1 = (x + 1)(x + 1) = 0
Entonces, si se habla de las soluciones

−(−4) + (−4)2 − 4(3)(−15) −(−4) − (−4)2 − 4(3)(−15) de esta ecuación, p odría pensarse en x = –1
= =
2(3) 2(3) (una solución); p ero si se habla de raíces,
podría pensarse en x 1 = –1 y x 2 = –1 y en este
4 + 196 4 − 196 10 5
= =3 = =− =− caso las raíces son iguales, es decir, la ecua-
6 6 6 3
ción tiene dos raíces iguales o raíz doble.
134
En la actividad 1 de la sesión 3 es muy nes de la actividad 1 son correctas. Por
importante que utilice las gráficas que apa- tanto, se desglosa la explicación para
recen en la página 125 del libro, para que cada respuesta.
los alumnos reflexionen sobre los siguientes El inciso a) no tiene solución porque no
aspectos: existe ningún número racional o irracional
• La relación que existe entre el valor del que sea la raíz cuadrada de un número ne-
discriminante (b 2 – 4ac) de una ecuación gativo. En este caso x = +– – 14 .
cuadrática y el número de raíces.
• La representación geométrica de las raí- 0
ces de la ecuación cuadrática, determi- Inciso b) x 1 + x 2 = 4 – 4 = 0 y −b
a = 6
= 00;
nada por el valor del discriminante. x 1 (x 2 ) = (4)(–4) = − 696 =–16 y c = –96.
El valor del discriminante de la primera ecua-

ción 3x2 + x – 10 = 0 es mayor que cero (es Inciso c) x1 + x2 =
8
+ 1 =
11
y
3 3
121), por lo que la ecuación tiene dos raíces −b −(−11) 11 8 8 c 8
5
distintas ( 3 y –2) y la gráfica de la función co- a = 3
= 3 ; x 1 (x 2 ) = ( 3 )(1) = 3 y a = 3 .
rrespondiente, corta al eje X en dos puntos,
cuyas abscisas son esas dos raíces.
El valor del discriminante de la segunda Para resolver la actividad 4, solicite a los
ecuación x 2 + 2x + 1 = 0 es cero, y la ecua- alumnos completar el triángulo rectángulo
ción tiene dos raíces iguales (en este caso prolongando el radio hasta el extremo D de
–1) y la gráfica de la función corta al eje X la cuerda CD, así como trazar el segmento
sólo en un punto. El vértice de la parábola DF, que une los extremos de las cuerdas.
es un punto sobre el eje X. Las medidas del triángulo serán: para la
El valor del discriminante de la tercera hipotenusa, 2r y para los catetos, (r + 6) y
ecuación 3x 2 –2x + 1 = 0 es menor que cero 12, respectivamente. Al aplicar el teorema
(es –8), y la ecuación no tiene raíces frac- de Pitágoras, se obtiene: (2r) 2 = (r + 6) 2 +
cionarias ni decimales, por lo que la gráfica 12 2 . Al simplificar y ordenar los términos de
de la función no corta al eje X. la ecuación, se obtiene r 2 – 4r – 60 = 0. Una
En las actividades 1 y 2 de la sesión 4, los alum- de sus soluciones da la medida del radio:
nos deberán llegar a las siguientes respuestas: 10 cm.
En las actividades de la sesión 5, los alum-
a) (2x + 3) 2 = 2(6x + 4) → 4x 2 + 12x + 9 = 12x nos tendrán la oportunidad de elegir la herra-
+ 8 → 4x 2 + 1 = 0 → No tiene solución. mienta matemática más eficaz para resolver
un problema dado, en este caso, una ecuación
de primer grado, un sistema de ecuaciones li-
b) 8(2 – x) 2 = 2(8 – x) 2 → 8(4 – 4x + x 2) = neales, o una ecuación cuadrática.
2(64 – 16x + x 2) → 6x 2 – 96 = 0 → x 1 = 4, En la actividad 1, inciso a), la primera par-
x 2 = –4. te del problema no ofrece ninguna dificultad:
x + y = 184, pero la segunda parte, sí. Una es-
trategia para hallar la ecuación que modela
c) 3x(x – 2) – (x – 6) = 4(x – 3) + 10 → 3x 2 – esa segunda parte consiste en suponer que
x
11x + 8 = 0 → x 1 = 16 = 8 , x 2 = 1. no hay residuo y la ecuación es y = 2, para
6 3 que el residuo sea 7 hay que restar 7 al nu-
merador así que la ecuación es x −y 7 = 2.
En la actividad 3, inciso a), se pide aplicar En la actividad 3 se propone la ecuación
las propiedades de la suma y el producto de x2 + (x + 1)2 + (x + 2)2 = 110 y se pide elegir de
las raíces de una ecuación cuadrática para cuatro problemas los que pueden modelarse con
verificar si las soluciones de las ecuacio- esta ecuación; las soluciones son los incisos a) y c).
135
Aquí conviene preguntar a los alumnos por Pautas para la evaluación formativa
qué los otros dos no corresponden a la ecuación
planteada. Para valorar el avance de los alumnos, observe
Para dar respuesta a ello, los alumnos deberán si logran:
simplificar y ordenar los términos de la ecuación • Resolver algebraicamente ecuaciones cua-
cuadrática y expresarla en su forma normal o ca- dráticas completas e incompletas.
nónica: 3x2 + 6x – 105 = 0 que, al factorizarla, • Representar gráficamente situaciones que
se obtiene 3(x – 5)(x + 7) = 0 y, por lo tanto, las implican funciones lineales y cuadráticas.
soluciones de la ecuación son: x1 = 5 x2 = –7 y • Determinar el tipo de raíces de una ecua-
sólo la primera solución es válida para el proble- ción cuadrática a partir del valor del
ma. Los números consecutivos son 5, 6 y 7 y el discriminante de la fórmula general para re-
número de tres cifras es 567 porque 52 + 62 + 72 solver ecuaciones cuadráticas.
= 110. • Identificar las raíces de una ecuación en la
En la sesión 6 se proponen dos proble- gráfica correspondiente.
mas. Después de que los alumnos los lean,
plantee las siguientes preguntas para pro- ¿Cómo apoyar?
mover la reflexión:
"¿Qué tienen en común estos proble- Es probable que algunos alumnos aún tengan
mas?"; "¿En qué son diferentes?”; "¿Alguno dificultades para simplificar y ordenar ecua-
de ellos se resuelve mediante una ecuación ciones cuadráticas para obtener su forma ge-
cuadrática?¿Cuál?"; "Para resolver uno de neral o canónica. Si esto sucede, sugiérales
ellos, ¿conviene elaborar una tabla de valo- que revisen las secuencias sobre expresiones
res?"; "Si en ambos se representa la medi- equivalentes.
da del ancho del rectángulo con la literal a, También puede proponer situaciones proble-
¿cómo se representa la medida del largo en máticas adicionales que impliquen la represen-
función de la medida del ancho?”. tación algebraica de funciones cuadráticas y de
En el primer problema, las medidas de los ecuaciones asociadas a ellas.
lados pueden representarse de la siguiente Por ejemplo:
manera: ancho = a, largo = 8 – a. Conse- Considere la función cuadrática y = x2 + 2x – 3.
cuentemente, el área será a(8 – a). Como • Pida elaborar una tabla de valores de esta fun-
no se especifica numéricamente el área, ción para determinar si tiene un valor máximo
habrá que elaborar una tabla de valores o un valor mínimo.
para calcular las posibles áreas del galline- • ¿Cuál es ese valor? ¿Es máximo o mínimo?
ro y determinar cuál sería la mayor. De esto • ¿Cuáles son las raíces de la ecuación asociada
se concluye que el gallinero de mayor área a esa función?
tendría forma cuadrada de 4 m por lado.
Con respecto del problema 2, la repre- ¿Cómo extender?
sentación algebraica del área es también
a(8 – a), pero como aquí sí se conoce el va- Si observa que los alumnos resuelven con fa-
lor numérico del área (15 m 2 ), puede plan- cilidad algún problema, pídales que inventen
tearse la ecuación que permite encontrar la uno para que lo resuelva todo el grupo y ten-
medida de los lados del gallinero: a(8 – a) = gan claridad de cuál o cuáles son las posibles
15, cuyas soluciones son a 1 = 3 y a 2 = 5. soluciones.
136
(LT, Vol. II, págs. 132-141)
Tema Funciones
Analiza y compara diversos tipos de variación a partir de sus representaciones tabular,

Aprendizaje esperado gráfica y algebraica, que resultan de modelar situaciones y fenómenos de la física y
de otros contextos.
Que los alumnos resuelvan problemas que implican el análisis de la relación de varia-
Intención didáctica ción cuadrática para conocer sus propiedades y características y las pueda expresar
algebraicamente.
Audiovisuales
Recursos audiovisuales • Maximización de áreas en un proyecto de acuaponia
e informáticos para el • Modelación de fenómenos con funciones cuadráticas
alumno Informático
• Elementos y características de una función cuadrática
Bibliografía
• “Cada gota cuenta” (22 de diciembre de 2020), en FAO. Disponible en
http://www.fao.org/fao-stories/article/es/c/1113809/
Materiales de apoyo
para el maestro Recursos audiovisuales
• Interpretación de gráficas con secciones curvas
• Relaciones funcionales con variación cuadrática
¿Qué busco? como en la información que aportan sobre la

situación que representan.
Que los alumnos:
• Sesión 1. Analicen el crecimiento y decrecimien- Acerca de…
to cuadrático a partir de las representaciones
tabular y gráfica para determinar un punto má- Las funciones cuadráticas permiten examinar y
ximo y expresar algebraicamente la situación. describir un tipo de crecimiento uniforme. El aná-
• Sesión 2. Resuelvan problemas a partir de ela- lisis de las características de las funciones cua-
borar e interpretar la representación tabular y dráticas en la resolución de problemas, cuando
gráfica que describe el crecimiento cuadrático. se representan en gráficas y en tablas, permitirá
• Sesión 3. Comparen las representaciones ta- construir modelos a partir de ellas. Algunas de las
bular y gráfica para interpretar los valores que características de las funciones cuadráticas que
representan un fenómeno que tiene una va- se explorarán son la simetría y los puntos máxi-
riación de segundo grado. mos y mínimos que corresponden al vértice de
• Sesión 4. Resuelvan problemas que implican la parábola. Se espera que los alumnos pasen
conocer las propiedades y características de gradualmente de realizar la representación punto
la función cuadrática a partir de sus distin- por punto y sólo con valores enteros para obtener
tas representaciones, poniendo énfasis en el y analizar la gráfica, a anticipar la localzación del
eje de simetría y el vértice de la parábola, así vértice y del eje de simetría de la parábola a partir
137
de graficar ciertos puntos, que no necesariamen- tico, creciente y constante al mismo tiempo, ya
te serán valores enteros, para ver el comporta- que siempre es simétrico con respecto a su eje.
miento de la función.
Asimismo, se trabajará con números naturales, ¿Cómo guío el proceso?
fracciones y decimales. No sólo se utilizan esos
números en los cálculos, sino que, al evaluar las Antes de comenzar el trabajo con esta secuencia,
funciones cuadráticas, aparecen números con si le es posible vea con sus alumnos estos videos
expansión decimal infinita, es decir, números ra- acerca de algunos proyectos de acuaponia exito-
cionales e irracionales. sos en nuestro país: https://www.youtube.com/
Es importante que, en estas circunstancias, se watch?v=xqN0mzOKoz8, https://www.youtube.
ponga énfasis en lo que significa la aproximación com/watch?v=BhPabu3bYY8, https://www.you
a un número de cifras decimales que se decida tube.com/watch?v=nDtHcyn0D64
apropiado para operar. El uso de una calculado- Posteriormente, lea con ellos la sección “Para
ra puede ser de apoyo para los cálculos corres- empezar” y pídales que analicen el diagrama pro-
pondientes. puesto. Comente lo que significa la producción
sustentable. Es un momento en el cual, depen-
Sobre las ideas de los alumnos diendo del contexto de sus alumnos, puede apro-
vechar para que hablen de sus conocimientos o
En secuencias pasadas, los alumnos se han acer- de la relación con el cultivo de plantas y el cui-
cado al concepto de variación cuadrática, pero dado de peces o cualquier otro ser vivo. Esto
muchos de ellos pueden tener aún ideas poco servirá para responder y discutir en torno a las
claras sobre lo que significa. Por ejemplo, es pro- preguntas que se presentan.
bable que algunos alumnos piensen que una En la actividad 1 de la sesión 1 conviene que
función cuadrática sólo puede crecer o decrecer analicen la imagen y entiendan bien qué les
y no se dan cuenta de que en una parábola se plantea el problema. Tal vez sea necesario que
encuentran ambos tipos de comportamientos: oriente a los alumnos para determinar que los
cuando la parábola abre hacia abajo, el compor- catetos del triángulo superior miden x, y por lo
tamiento es primero creciente y después decre- tanto, la medida de la altura del rectángulo es la
ciente (como en el caso de una pelota que se misma que los catetos del otro triángulo, esto
avienta hacia arriba y luego cae al suelo), mien- es (13 – x). Los alumnos pueden verificar que los
tras que, cuando la parábola abre hacia arriba, el
comportamiento es primero decreciente y des-
pués creciente (como en el caso de una cadena
que se encuentra agarrada entre dos soportes).
Es importante que haga notar esto a los alumnos, Cultivos vegetales
orgánicos
para que comprendan que el comportamiento
creciente o decreciente depende del punto de
vista desde el que se vea la función y cómo se mo-
dele el sistema que se está estudiando.
Por otro lado, los alumnos pueden pensar Agua
que el comportamiento de las parábolas es no
uniforme porque no se comporta como una lí-
nea recta; en este punto es primordial que les Alimento
comente que una función (sea lineal o cuadrá- Peces de
tica) se considera uniforme y constante siempre agua dulce
que su forma sea simétrica respecto a alguno de

Bomba
sus ejes, esto es, que su forma sea predecible. hidráulica
Por ejemplo, en física, el crecimiento de la
aceleración con respecto al tiempo es cuadrá-
138
triángulos son semejantes. En este tipo de activi- máximo que, en este caso, es la cantidad óptima
dades conviene que se exploren las razones para de suplemento alimenticio para que los peces
elegir o descartar las gráficas y así sustentar la elec- aumenten el mayor peso posible.
ción. Por ello, no es suficiente tabular algunos En la actividad 2 puede reflexionar con ellos
puntos, pues hay cuestiones particulares que acerca de los puntos donde la parábola corta
deben refinarse y sustentarse. Si observa que por al eje X, las abscisas de estos puntos son las raí-
lo general los alumnos trabajan con números en- ces de la ecuación de segundo grado, lo cual se
teros o que tienen dificultades para la elección estudió en la secuencia 22, de las cuales sólo
de la gráfica, puede sugerir el llenado de una un valor responde al problema, en este caso la
nueva tabla que complemente la que ya llena- raíz positiva. Otro análisis es acerca del vértice
ron. Por ejemplo: de la parábola que representa la ganancia máxi-
ma del peso de los peces por semana.
Podrán notar que las coordenadas
Base x del vértice V(2.5, 2.4) coinciden con
6.0 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7
(m)
los valores de ciertos términos de la
Área A(x)
(m2) función:
y = –3(x – 2.5)2 + 24
Esta tabla se puede analizar colectivamente Es importante que para este tipo de funciones
y les ayudará para ver cuál es el comportamiento los alumnos identifiquen que el eje de simetría
de la gráfica. Algunos alumnos pudieran no iden- es una recta paralela al eje Y, que pasa por el vér-
tificar que la solución del problema planteado co- tice de la parábola. Revise esta propiedad para
rresponde a la mitad de la parábola porque, en cada parábola que grafiquen o que se examinan
el momento en que la medida del largo del rec- a lo largo de la secuencia.
tángulo es igual a la medida de su ancho, es de- En la sesión 3, los alumnos continúan el traba-
cir, cuando se forma el cuadrado, los siguientes jo de analizar las gráficas, tablas y expresiones de
valores formarán rectángulos con los mismos las funciones cuadráticas, sus propiedades y ca-
valores, pero ahora los valores de la base serán racterísticas. Pero también se pretende que en-
los de la altura, esto significa que se invierten. Las tiendan mejor el sistema de acuaponia y cómo
preguntas de los incisos b) y d) pueden ayudar a influye en lo que le pasa a los peces y al cultivo
esta reflexión. Cuando un alumno se dé cuen- de las plantas, y cómo esto se puede modelar
ta de esto, será importante orientarlo para que matemáticamente.
asocie este hecho con la simetría de la gráfica y Al tabular los valores tendrán los elementos
con su punto máximo, obteniendo las mismas suficientes para discriminar y elegir la gráfica que
medidas y el área máxima del rectángulo, lo cual representa la función del problema. Pida a los
ayudará a sus respuestas en la actividad 3. alumnos que argumenten por qué eligieron la
Lea con el grupo el problema de la prime- gráfica, pero también por qué descartaron las
ra actividad de la sesión 2 para que les ayude a otras tres; esto les llevará necesariamente a refe-
comprenderlo. Puede poner como ejemplo que rirse a las características de cada gráfica y com-
el suplemento alimenticio, como algunos otros prender mejor qué papel tiene cada término. Una
alimentos, puede ser bueno en cierta medida, vez que transformen la expresión algebraica de
pero si se excede su consumo, se vuelve con- una forma a otra, reflexionen sobre lo que repre-
traproducente. Solicite a los alumnos que di- sentan los valores de los términos en cada una
gan qué tipo de alimentos pueden causar estos de las expresiones. Por ejemplo, podrán no-
efectos (sal, azúcar, entre muchos otros). Para tar que en la expresión general de la parábola
responder las preguntas de los incisos, los alum- y = ax2 + bx + c, c es donde ésta corta el eje de
nos deberán profundizar en el significado de la las ordenadas, y en la función
simetría de la parábola y, una vez que la grafi-
quen, reflexionar sobre qué representa el punto y = –0.05(x – 3.5)2 + 0.8,
139
aparecen las coordenadas del vértice La actividad 6 permitirá a los alumnos que ar-
V(3.5, 0.8). gumenten sus respuestas con base en lo que han
En las actividades 2 y 3 se quiere que los alum- analizado hasta ahora.
nos analicen las gráficas y determinen si quieren
usar el suplemento para que tanto peces como Pautas para la evaluación formativa
plantas saquen el mejor beneficio, que los pe-
ces salgan más beneficiados que las plantas o Con la finalidad de verificar en qué medida se
viceversa. Aquí no hay una respuesta correcta logra la intención didáctica que aparece en la
o incorrecta, se trata de interpretar la informa- ficha descriptiva, es necesario hacer un registro
ción y que el responsable determine qué valores para cerciorarse de que los alumnos realizan lo
son los convenientes. siguiente:
En la sesión 4 los alumnos continúan analizan- • Argumentan su elección entre las gráficas que
do diversos aspectos sobre la alimentación de modelan un problema.
los peces y las ganancias que se obtienen en una • Analizan el crecimiento y decrecimiento cua-
venta. drático a partir de las representaciones tabular
Es la primera vez en la secuencia que los alum- y gráfica.
nos trabajan con una expresión que tiene coefi- • Determinan los puntos máximo o mínimo de
ciente positivo para el término cuadrado de la una parábola y los identifican en la expresión
función: algebraica que modela un problema.
• Resuelven problemas a partir de observar e
N(s) = 2.25s2 – 9s + 11. interpretar la representación tabular y gráfica
de un fenómeno que se modela con una fun-
Cuestione e identifique qué razón dan los ción cuadrática.
alumnos para que el cambio de signo determi-
ne el sentido de apertura de la parábola. Esto ya ¿Cómo apoyar?
lo han visto antes, sobre todo en las secuencias
relacionadas con ecuaciones de segundo grado, Es probable que los alumnos tengan dificultades
pero ahora se pretende que lo vinculen con el para trazar las gráficas de las actividades 2 y 3 de
contexto del problema. Por ejemplo, que la pa- la sesión 3, por lo que se sugiere las lleve grafica-
rábola “abra hacia abajo” significa que primero das en formato grande para analizarlas con todo
hay un crecimiento y luego un decrecimiento. el grupo y, a partir de los diferentes argumen-
Es necesario que vinculen este razonamiento tos, sean capaces de tomar la decisión que crean
con los problemas y modelos de cada situación más conveniente.
presentada. En esta sesión deben quedar claras
las propiedades de las parábolas, el significado ¿Cómo extender?
y la interpretación que tienen en los diferentes
problemas planteados en las sesiones. En el pro- Puede formalizar y profundizar sobre lo que al-
blema de ganancias es importante que vean que gunos alumnos tal vez pudieron haber nota-
no siempre vender más caro implica mayor gado: si la expresión de la parábola es de la forma
nancia. Se propone abrir el diálogo de reflexión y = a(x – h)2 + k, podemos encontrar de in-
con la siguiente pregunta: “¿Comprarían un libro, mediato el vértice de la parábola que es (h, k);
un juego o un alimento que, aunque les gustara si la expresión de la parábola es de la forma
mucho, estuviera muy caro?”. y = ax2 + bx + c, podemos encontrar de inmedia-
Una idea puede ser que los precios muy altos to el punto donde la gráfica de la función inter-
disminuyen las ventas. En el siguiente problema seca al eje Y. Este punto es (0, c).
puede dejar a los alumnos que investiguen pre- Además, podría pedir a los alumnos que den
viamente qué efectos tienen los nitratos en los ejemplos de funciones cuadráticas crecientes,
peces y en las plantas para que tengan más ele- decrecientes y constantes, y que comenten sus
mentos sobre la acuaponia. hallazgos con sus compañeros de grupo.
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(LT, Vol. II, págs. 142-151)

Aprendizaje esperado Construye polígonos semejantes. Determina y usa los criterios de semejanza de triángulos.
Que los alumnos resuelvan problemas que implican utilizar la semejanza de
triángulos para calcular medidas de distancias inaccesibles.
Audiovisuales
Recursos audiovisuales • Estimación de distancias usando el pulgar
alumno Informático
• Cálculos de distancias usando la semejanza de triángulos
• Aspectos didácticos de la enseñanza de los polígonos semejantes

Materiales de apoyo
para el maestro • Medir utilizando el pulgar. Disponible en https://www.youtube.com/
watch?v=JPOaN-VzF5U (Consultado el 9 de diciembre de 2002).
• Método de medición de distancias inaccesibles. Disponible en https://www.

youtube.com/watch?v=r2Fqg3FnkIE&feature=youtu.be (Consultado el 9 de
diciembre de 2002).
¿Qué busco?
Que los alumnos:
• Sesión 1. Utilicen el método de sombras basado
en la aplicación de los criterios de semejanza
de triángulos AA y ALA para calcular alturas.
• Sesión 2. Utilicen el concepto de reflexión de la
luz para calcular alturas inaccesibles y com-
paren las estrategias empleadas para determi-
nar cuál es la más útil ante las condiciones y
los datos de cada situación.
• Sesión 3. Usen el método de paralaje y planeen
estrategias para aplicar la semejanza de trián-
gulos en la resolución de problemas que im-
plican el cálculo de una distancia inaccesible.
• Sesión 4. Resuelvan problemas que implican el
uso de los criterios de semejanza de triángu-
los para obtener medidas de longitudes inac-
cesibles en diversos contextos.
141
Acerca de… cortan los árboles?”; “¿Cómo se puede deter-
minar cuándo conviene cortar un árbol?”. Esto
Medir es una de las acciones que más han rela- los puede llevar a respuestas relacionadas con
cionado las matemáticas con la vida cotidiana la medición, y así después comprender qué uti-
a lo largo de la historia del ser humano. Asimis- lidad tendría la semejanza en estas situaciones.
mo, medir y estimar longitudes es una de las En la secuencia, los alumnos deberán usar la
actividades matemáticas que pudieran resultar semejanza de triángulos para resolver diversos
más cercanas y prácticas al contexto de los problemas de medición. Para ello, deberá deter-
alumnos. Por otro lado, los criterios de seme- minar cuáles triángulos son semejantes y por qué,
janza ofrecen a los alumnos un recurso que identificando la correspondencia de lados y ángu-
les permite calcular medidas inaccesibles. Para los. A partir de los datos conocidos o accesibles,
ello, deberán hacer abstracciones, conjeturas y utilicen los criterios de semejanza, establezcan la
generalizaciones, así como validar criterios que razón de semejanza y calculen las medidas que
les servirán para conocer y profundizar en las faltan o que no se pueden medir directamente.
propiedades geométricas de los triángulos. En las sesiones 1 y 2 se espera que los alum-
Los alumnos han trabajado en secuencias ante- nos determinen las alturas de árboles a partir de
riores con la semejanza de polígonos, los criterios diversos procedimientos y las condiciones que
de congruencia y semejanza de triángulos, lo cual se establecen.
les abre la posibilidad de usarlos para resolver En la actividad 1 de la primera sesión, se pide
problemas de medición, sobre todo para hacer que se encuentren las alturas de dos árboles, te-
cálculos de medidas inaccesibles. niendo como referencia las medidas de las som-
bras que proyectan una persona y los árboles a
Sobre las ideas de los alumnos una cierta hora del día. Por un lado, se pretende
que los alumnos argumenten por qué son seme-
Algunos alumnos tal vez aún tengan dificultades jantes los tres triángulos que se forman aplicando
para usar adecuadamente los criterios de semejan- correctamente el criterio AA, ya que las medidas
za de triángulos. Por ejemplo, podrían argumentar de los tres ángulos correspondientes en los tres
que los triángulos de la primera actividad de la se- triángulos son iguales. Ayude a quienes tengan
sión 1 son semejantes, de acuerdo con el criterio dificultades para determinar la relación de corres-
AAA, dado que los ángulos alfa, beta y gama son pondencia entre los ángulos de los tres triángulos
iguales entre sí. El planteamiento es incorrecto, orientándolos para encontrar la incidencia de los
pues aunque estos ángulos sí son iguales, el crite- rayos del sol y determinar los ángulos que tienen
rio señalado es respecto a los tres ángulos de cada la misma medida debido a la condición de para-
triángulo, y es suficiente con tener dos ángulos lelismo y la verificación de la semejanza. Es nece-
correspondientes iguales. sario hacerles notar que el ángulo formado por el
árbol y su sombra mide 90°. Por otro lado, se pre-
¿Cómo guío el proceso? tende que encuentren la razón de semejanza en
cada caso, o las relaciones de proporcionalidad
Lea y comente con los alumnos la sección “Para que les permitan hacer las operaciones necesa-
empezar”. En primer lugar, resalte la importancia rias para determinar las alturas que se piden.
de los bosques, poniendo atención a las cues-
tiones medioambientales y a las productivas. El Razón de semejanza entre el Razón de semejanza entre el
buen cuidado de los bosques y las selvas per- triángulo que forma la altura de triángulo que forma la altura de
mitirá un mayor beneficio para todos a lo largo Josefina y su sombra respecto a Josefina y su sombra respecto a
la altura del árbol 1 y su sombra. la altura del árbol 2 y su sombra.
del tiempo, mientras que una sobrexplotación
sólo da beneficios a unos cuantos en el corto
3.75 x 7 z
plazo. Además de las preguntas sugeridas, pue- 2
=
1.60 2
=
1.60
de formular otras, como: “¿Por qué razones se
142
En la actividad 2, se propone a los alumnos En esta sesión se presentan varios datos interesan-
que utilicen otro procedimiento para encontrar tes que conviene que discuta con los alumnos para
la altura de un árbol, ya que ahora los datos co- que continúen con la reflexión sobre el cuidado y
nocidos son las distancias entre los árboles y el aprovechamiento de los bosques.
observador, y la altura del árbol más cercano al También puede ver el recurso sugerido en la
que observa, 7.2
3
=
x
2.5 por lo que x = 6. sección “Visita la biblioteca” para complemen-
Recuerde que lo importante es establecer las tar la información. Si le es posible, muestre a sus
relaciones geométricas entre las figuras y no alumnos fotografías del árbol del Tule y comente
calcular las dimensiones y obtener la medida. acerca de la medida de la envergadura de una
Así que los argumentos y las justificaciones de persona adulta para que estimen el perímetro
los alumnos deberán reflejar el razonamiento aproximado del tronco de este árbol. Además,
geométrico que han desarrollado. vale la pena identificar la estrategia más adecua-
En la sesión 2 se presenta un par de estrate- da para calcular su altura. También podría pedir
gias más para medir las alturas inaccesibles. En la a sus alumnos que hagan mediciones de la altu-
actividad 2 se plantea la primera estrategia don- ra de algunas cosas que haya en la escuela, por
de se observa que no basta con encontrar la me- ejemplo la canasta de basquetbol, el asta de la
dida del cateto que corresponde a la altura del bandera, el tamaño de algún árbol, etc., con el
triángulo más grande, sino que hay que sumar la fin de poner en práctica los conocimientos es-
altura del otro árbol tudiados en esta secuencia. Al final se dan suge-
rencias de cómo extender esta actividad.
4.2 x En la sesión 3 se propone un par de construc-
=
1.2 1 ciones geométricas y un método de estimación
que les permitirá a los alumnos calcular la dis-
de donde x = 3.5 m y al sumar 2.5 m, que corres- tancia de un punto a otro cuando no se puede
ponde a la altura del árbol conocido, la altura del acceder de forma directa.
otro árbol es de 6 m. En la primera actividad es importante que
En la actividad 3 se presenta la segunda estra- comprendan la construcción y por qué los trián-
tegia, en la que es necesario comprender en qué gulos que se forman son semejantes y útiles
consiste la reflexión de la luz y cómo los ángulos para encontrar la distancia deseada. Si lo consi-
de incidencia y de reflexión son iguales. Explore el dera pertinente, pida que, sin ver la imagen, los
concepto de ángulos complementarios respecto alumnos sigan las instrucciones del libro. Es de-
al ángulo que forman la recta normal y el espe- cir, que se paren en un punto en el patio de la
jo, para que tengan los datos necesarios de los escuela y elijan un árbol o cualquier otro objeto
triángulos que se forman entre el punto más alto (poste, edificio) que sirva como referencia. Sigan
del árbol y los ojos de la niña. Deberán observar las instrucciones, cotejen que su construcción
que se forman triángulos semejantes que tienen haya sido bien realizada y, después, verifiquen
un vértice común, como el que aquí se muestra. la precisión de la medida que obtuvieron, mi-
diendo con un metro dicha distancia (en caso de
que ésta fuera accesible). En la segunda activi-
dad, tiene que cerciorarse de que los alumnos
tomen como elemento importante la medida
de los ángulos para trazar la construcción auxi-
liar de triángulos semejantes. Observe que si un
ángulo es de 60°, conviene que el triángulo que
se forma entre el árbol, el punto de referencia
de Lucía y el de Josefina, sea equilátero, con lo
cual se pueden formar dos triángulos rectángu-
los isósceles.
143
logra la intención didáctica que aparece en la fi-
cha descriptiva, es necesario hacer un registro
para cerciorarse de que los alumnos realizan lo
siguiente:
• Aplican los criterios de semejanza de triángu-
los para calcular las alturas usando el procedi-
60° miento de las sombras.
• Usan diversas estrategias para el cálculo de al-
Josefina Lucía turas y determinan cuál de ellas es mejor, según
las condiciones y los datos que se presentan.
• Resuelven problemas que implican recurrir
a las estrategias estudiadas sobre el uso de la
semejanza de triángulos para obtener medidas
de longitudes en diversos contextos.
El método del pulgar para el cálculo de distan- ¿Cómo apoyar?

cias es otra actividad que se puede realizar dentro o
fuera del aula. El objetivo es que vean cómo la se- Si observa que los alumnos tienen dificultades para
mejanza interviene en este método de estimación comprender cómo establecer las relaciones de co-
y no tanto la precisión de la medida, pues como se rrespondencia entre los lados y ángulos de los
verá, su precisión dependerá de que la estimación triángulos para determinar si son semejantes o
o el conocimiento de una longitud sea acertada. no, destaque los datos que se conocen o pro-
Vea el audiovisual correspondiente para que quede porcionan en cada actividad, desde los trazos y
claro este método. Después, cuando comparen los los triángulos que se forman. Por ejemplo, en la
resultados que obtuvo cada pareja respecto a las ra- actividad 1 de la primera sesión, se conoce el ta-
zones que hay entre la distancia del pulgar a los ojos maño de la sombra que proyectan cada árbol y
y la distancia que hay entre los ojos, podrán ver que la persona a una hora determinada, y la altura
los cálculos se facilitan, pues esta razón se aproxima del observador, además de la condición de para-
mucho a 10 y se puede generalizar. lelismo de los rayos para formar las hipotenusas
de los triángulos.
distancia del pulgar al ojo En el caso de la actividad 2 de la sesión 1, puede
distancia entre ojos destacar que las distancias a las cuales se encuen-
tran los árboles y el observador, que en este caso
Después de leer el recuadro con la explica- es Josefina, describen la distancia horizontal,
ción del método de paralaje, comente cómo pues están al ras del suelo.
este método se usa para calcular distancias en
el espacio, por ejemplo, la que hay de la Tierra
a una estrella dentro de nuestra galaxia. Esto lo
pueden comentar con más detenimiento y ma-
yor profundidad cuando vean la secuencia “Ra-
zones trigonométricas 3”, posterior a ésta. Altura
En la sesión 4, los alumnos resolverán proble- conocida
Distancia Visión del
mas que implican poner en juego lo aprendido horizontal observador
acerca de la semejanza de triángulos para obte-
ner medidas de longitudes en diversos contextos.
144
En la sesión 2, el cateto que sirve de base de to fijo, pueden usar un metro de madera, una vara
los triángulos está desplazado; sin embargo, es po- o a un compañero que les sirva como referencia.
sible determinar una distancia horizontal común, Puede formar equipos y pedir que todos midan
debido a que ambos triángulos coinciden en un la altura de los mismos objetos, pero cada uno
punto. con un método diferente. También puede pedir
que cada equipo mida un solo objeto, pero con
todos los métodos aprendidos, además de algu-
no que usted les haya mostrado. Esto les servirá
para comparar medidas, porque sin duda habrá
diferencias. Comenten a qué se deben dichas di-
ferencias; esto es importante porque no depen-
den sólo de hacer bien las operaciones ni de usar
bien o mal las propiedades de semejanza, sino
de diferencias que puede haber en las longitudes
Altura de visión que sirvan como referencia, por ejemplo el des-
del observador plazamiento del metro al medir distancias hori-
zontales entre un objeto y otro, o la mala posición
del espejo o de la mirada del observador, entre
otros factores que influyen al realizar una medi-
Si prolonga la hipotenusa y los catetos que ción precisa. Se sugiere comentar cómo y cuán-
forman la base de los triángulos, los alumnos do se necesitan hacer medidas más precisas y
podrán observar que el dibujo corresponde a lí- cuándo puede haber ciertos márgenes de error.
neas paralelas cortadas por una transversal, con También se puede comentar qué significa calibrar
lo cual se espera que identifiquen las relaciones las medidas y cómo podrían calibrar los métodos de
de ángulos correspondientes que existen. medición para saber más o menos cuál es el mar-
gen de error de cada uno. Por ejemplo, se pue-
de medir la altura de una canasta de basquetbol
o un edificio, del cual se sepa la altura exacta, para
comparar su resultado con la medida ya conocida.
¿Cómo extender?
Entre las sesiones 2 y 3, o al final de la secuencia,
puede pedir a sus alumnos que salgan a medir la
altura de los objetos con los diversos métodos
aprendidos o con alguna alternativa que diseñen
entre todos. Por ejemplo, en la actividad 2 de la
sesión 1, se usa la altura conocida de un árbol
para calcular la de otro. En lugar de tener un obje-
145
(LT, Vol. II, págs. 152-161)
Aprendizaje esperado Resuelve problemas utilizando las razones trigonométricas seno, coseno y tangente.
Que los alumnos analicen algunas características y relaciones de las razones trigo-
nométricas y resuelvan problemas en diversos contextos.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Maravillas de la trigonometría
alumno Informático
• Cálculo de distancias y ángulos

¿Qué busco? la secuencia 16, conocieron y estudiaron las de-

finiciones de las razones seno, coseno y tangen-
Que los alumnos: te de un ángulo. En esta secuencia se espera que
• Sesión 1. Calculen alturas inaccesibles con el resuelvan problemas aplicando lo que han apren-
apoyo de un instrumento y el uso de las razo- dido sobre trigonometría y logren establecer al-
nes trigonométricas. gunas relaciones entre las razones trigonomé-
• Sesión 2. Usen las razones trigonométricas tricas. Por ejemplo que sen 30° = cos 60°. Esto
para calcular alturas y distancias. es, que el seno de un ángulo es igual al coseno
• Sesión 3. Resuelvan problemas que impliquen de su complemento, y que al dividir el seno de
calcular la medida de los ángulos agudos de un ángulo entre el coseno del mismo ángulo se
triángulos rectángulos a partir de la medida obtiene su tangente. No es el propósito esencial
de los lados. que los alumnos memoricen estas relaciones,
• Sesión 4. Determinen el valor del seno, el co- lo importante es contribuir a la idea de que en
seno y la tangente de los ángulos de 30°, 45° matemáticas hay conceptos que guardan rela-
y 60° y reconozcan algunas relaciones entre ciones muy estrechas, como en este caso de las
ellas. razones trigonométricas.
• Sesión 5. Reconozcan los intervalos entre los
que se mueven los valores de las razones seno, Sobre las ideas de los alumnos
coseno y tangente y determinen si estos va-
lores crecen o decrecen en los ángulos de La mayoría de los alumnos construyen los con-
0° a 90°. ceptos matemáticos de manera aislada, sin iden-
tificar las estrechas relaciones que hay entre
Acerca de… ellos. Por ejemplo, estudian la multiplicación y la
división creyendo, erróneamente, que son dos
En la secuencia 7, los alumnos resolvieron proble- operaciones que nada tienen que ver entre sí.
mas que requerían el uso de razones trigonomé- De ahí la necesidad de seleccionar problemas
tricas recurriendo a procedimientos informales; en que les permitan establecer relaciones entre di-
146
ferentes conceptos. Muchas veces los alumnos trico del maestro o una cuerda y luego medir
aplican las razones trigonométricas en triángu- la cuerda con el instrumento con el que cuen-
los que no son rectángulos, es decir, generalizan ten. Asimismo, si así lo deciden, también pueden
para todos los triángulos las mismas relaciones, usar una unidad de medida que se use en la lo-
por lo que es importante aclarar esto. calidad en la que viven y que sea adecuada para
longitudes.
¿Cómo guío el proceso? Si bien en la actividad 2 se indica que en la pági-
na 180 de su libro hay una tabla de valores de las
En la sesión 1, los alumnos resolverán un caso prác- razones trigonométricas, los alumnos pueden usar
tico: medirán indirectamente, y haciendo uso de una calculadora científica si cuentan con ella.
la trigonometría, una altura elegida por ellos. Para Son comunes dos errores en esta actividad.
lograrlo, construirán un instrumento que les per- Uno es que los alumnos crean que tienen que
mitirá conocer la medida del ángulo que podrán usar el valor del ángulo que forma el hilo con el
emplear para calcular la altura elegida. Es impor- popote, y el otro es que olviden aumentar al re-
tante que considere el tiempo que los alumnos sultado la altura desde la cual se observa. Si al
tardarán en construir el instrumento. Si lo cree monitorear el trabajo de los alumnos observa
pertinente, puede dejarlo de tarea en lugar de ha- alguno de estos errores, puede apoyar con pre-
cerlo en clase, dependerá del tiempo con el que guntas como: “¿Cuál es el triángulo rectángu-
cuente para estudiar la secuencia. lo que van a considerar?”; “¿El ángulo que están
Se espera que los alumnos noten que el ángu- tomando en cuenta forma parte de ese trián-
lo que deben emplear es el que aparece marca- gulo?”; “¿Ya consideraron la altura desde la cual
do en el diagrama con la letra x. se observa?”.
Supervise que elaboren los diagramas que se
piden en la actividad 3. Si varios equipos eligie-
ron medir la misma altura es importante que en
la puesta en común se comente, si obtienen re-
Ángulo x
sultados diferentes, si esto se debe a un error de
medida (de las distancias o del ángulo), o es un
error de cálculo (se equivocan al hacer las ope-
Altura desde la que
se observa raciones), o bien un error de imprecisión en los
instrumentos utilizados; esto último es común
porque las herramientas con que cuentan son
Distancia hacia el objeto inexactas, incluso si se usan de manera correcta.
También es importante que se tenga en mente,
a lo largo de toda la secuencia, que la mayoría
Y también se espera que observen que ese án- de los valores de las razones trigonométricas de
gulo es el complemento del ángulo que forma el las tablas son aproximaciones. Es probable que
hilo con el popote, pues el ángulo X es opuesto los alumnos que recurran a la calculadora en-
por el vértice al complemento del ángulo que se cuentren un resultado y los que usen las tablas,
forma con el hilo y el popote. Por ejemplo, si el otro, debido a que en la pantalla de la calcu-
ángulo entre el popote y el hilo es de 50°, en- ladora aparecen más números a la derecha del
tonces el ángulo X es 90° – 50° = 40°. Si esto punto decimal; no obstante, si los cálculos son
no ocurre así, se sugiere ayudarlos a reflexionar correctos, los resultados son muy aproximados.
acerca de ello. Los problemas de la sesión 2 se han elegido
Respecto a la distancia que hay hasta el obje- de tal manera que los alumnos tengan que em-
to y la altura del observador, los alumnos podrán plear alguna de las tres razones trigonométricas
elegir si determinan esas distancias en metros que han estudiado. En la primera actividad, para
y centímetros. Para ello pueden usar una cinta calcular la altura del asta bandera tienen el valor
métrica, una regla, el metro del juego geomé- de un ángulo y su cateto adyacente y necesitan
147
calcular el cateto opuesto, así que podrán usar ye a los alumnos que cometan este error recor-
la tangente del ángulo de 27°. Puede aprovechar dándoles cómo se despeja un cociente cuando
este problema para comentar con los alumnos la cantidad desconocida es el denominador y no
las alturas de un asta bandera (quizás obtuvie- el numerador.
ron la medida del asta de su escuela en la sesión Es de suma importancia que usted realice la
1) o las astas banderas monumentales de Méxi- actividad 2 y que le dedique tiempo en clase para
co que llegan a medir más de 100 m de altura. revisar algunos de los problemas que inventen
Para que se den una idea de esta última medida, los alumnos para que los resuelvan todos los
se sugiere que la comparen con alguna longitud compañeros, pues esto ayuda a clarificar con-
del entorno escolar. ceptos o descartar ideas erróneas que pudieran
En el problema del inciso d) también convie- tener aún.
ne usar la tangente. Se espera que los alumnos Hasta este momento, los alumnos han calcu-
noten que la altura pedida es igual a (3)(tan 34°). lado el valor de las razones trigonométricas a
Es probable que se equivoquen y consideren los partir de los lados de un triángulo rectángulo.
6 m para calcular la altura del triángulo, pero como En la sesión 3 harán el proceso inverso: dado el
el triángulo ABC es isósceles, se debe considerar valor de alguna de las razones trigonométricas,
la mitad del segmento AC. determinarán el ángulo.
En el primer problema tendrán que encon-
B 6
trar cuál es el ángulo cuyo seno es 10 , o bien 0.6.
Quienes usen tablas se darán cuenta de que este
valor no está exactamente, pero se espera que
tomen el valor de 0.601 como el más cercano y
que corresponde a 37°, mientras que los alum-
nos que usen la calculadora científica encontra-
rán que:
C 34° A
6m
sen-1 (106 ) ≈ 36.869°
Algunos de los despejes que los alumnos ten- Aproveche la puesta en común de la actividad
drán que hacer son más sencillos que otros. Por 2 para seguir comentando acerca de que, al tra-
ejemplo, en el inciso a) el despeje es: bajar con las razones trigonométricas, se obtie-
nen valores aproximados.
co Una aclaración que vale la pena hacer a los
tan 27° =
100 alumnos es acerca de las teclas INV y sen-1 , que
co = (100)(tan 27°) vienen en las calculadoras científicas; ambas se
usan para obtener el ángulo cuyo seno es el nú-
mero que se introduce en la calculadora después
Mientras que para el inciso b) es: de apretar alguna de estas teclas. Esto podría con-
fundir a los alumnos porque, matemáticamente,
1.27 la razón trigonométrica inversa del seno es la
sen 40° =
h cosecante:
(h)(sen 40°) = 1.27 1

csc (a) =
sen (a)
1.27
h= La tecla sen-1 representa a la función inversa
sen 40°
del seno, llamada arcoseno (arcsen).
Un error común es que los alumnos consideren El problema planteado en la actividad 4 fue
que el 1.27 “pasa” multiplicando a sen 40°. Apo- abordado anteriormente. Los alumnos demos-
148
traron que el triángulo no es equilátero calcu- pre se tenga que trabajar con aproximaciones. Por
lando la medida de los lados a partir del teorema ejemplo, para la tangente de 30° encontrarán:
1
de Pitágoras. En este caso se pide que exploren tan 30° = 3 .
si los tres ángulos miden 60°. Para comprobar Podría quedarse indicado de esta manera,
que el triángulo no es equilátero es suficiente pero, si los alumnos lo prefieren, pueden usar la
con que uno de los ángulos no mida 60°; podrán calculadora para determinar un valor aproxima-
elegir cualquier ángulo. Por ejemplo, se puede do de la raíz cuadrada de 3 y dividir uno entre
partir de que el ángulo de la esquina inferior iz- ese valor, lo cual deberá comentarse en el grupo
quierda del geoplano mide 90°. Con las razones y concluir que el valor encontrado es una apro-
trigonométricas se puede investigar si la suma de ximación. Es muy probable que en bachillerato
los ángulos marcados es 30°; si así fuera, el án- los alumnos aprendan a usar un proceso llama-
gulo interior del triángulo mediría 60°. do racionalización de radicales para transformar
este tipo de expresiones.
La actividad 2 está dedicada a explorar algunas
relaciones interesantes e importantes entre las
razones trigonométricas. Al completar la tabla es
muy probable que los alumnos se sientan incli-
nados a consultar la tabla de las funciones tri-
gonométricas o a usar la calculadora para com-
probar, por ejemplo, que el seno de un ángulo es
igual al coseno de su complemento, es decir,
explorarían si:
sen 30° = cos 60°

La medida de los ángulos indicados se puede sen 20° = cos 70°
calcular de la siguiente manera, si se toma como sen 35° = cos 55°
unidad la distancia entre cada punto: sen 8° = cos 82°
ángulo cuya tangente es 1 . Y notarán que sí se cumplen estas igualdades.

4
No obstante, más que comprobaciones numéri-
El resultado es 14.036°, aproximadamente. Al cas, se espera que los alumnos usen argumentos
sumar ambos se obtiene 28.072°, por lo tanto, el basados en las definiciones de las razones trigo-
ángulo interior del triángulo no mide 60°. Si bien nométricas. Por ejemplo: “El seno de un ángulo
se está trabajando con aproximaciones, la suma es igual al coseno de su complementario por-
de los dos ángulos marcados no medirá nunca que en un triángulo rectángulo los ángulos agu-
30°, aunque se tome una aproximación con más dos son complementarios y el cateto opuesto
decimales. de uno es el cateto adyacente del otro, por lo
ca
En la sesión 4, los alumnos conocerán una ma- tanto, al calcular co
h de uno da lo mismo que h
nera de calcular el seno, el coseno y la tangente del otro”.
de los ángulos de 30°, 60° y 45°. Para los dos pri- Para la afirmación f), quizá busquen los valo-
meros se recurre a un triángulo equilátero y para res del seno y del coseno de un ángulo, eleven al
el tercero se usa un triángulo rectángulo isósce- cuadrado ambos resultados, lo sumen y obten-
les. Al hacerlo tendrán que hacer uso de raíces gan 1 (o un número aproximado a uno). Nueva-
cuadradas inexactas. Recuerde que una raíz cua- mente, lo ideal es que apliquen las definiciones
drada inexacta pertenece a los números irracio- para argumentar la afirmación:
nales, es decir, se trata de un número que tiene
( ) ( )
sen2 A + cos2 A = co 2 + ca 2
2 2
una parte a la derecha del punto decimal que es in-
finita y no tiene periodo; esto ocasiona que siem- h h
149
Elevando al cuadrado: Haga notar que el cateto opuesto a este ángu-
lo también se acerca a cero, por lo que, cuando
co22+ ca
2
h2 h2 el ángulo mida 0°, la razón co

h tendrá como valor
0
h = 0.
Al resolver la suma y por el teorema de En cambio, en un triángulo rectángulo con un
Pitágoras: ángulo agudo muy cercano a los 90°, como el
2
siguiente:
co2+ ca2 = h = 1
2 2
h h
por lo que:
sen2 A + cos2 A = 1
Si a nadie se le ocurre, usted puede sugerir que

apliquen las definiciones. En la puesta en común
contraste esta manera de argumentar con la de
trabajar con datos numéricos aproximados, pues se observa que el valor del cateto opuesto se va
además no se pueden probar todos los valores, acercando al valor de la hipotenusa, por lo tanto,
sino solamente algunos, lo cual impide hacer la razón co h
h tendrá como valor h = 1.
generalizaciones, mientras que el argumento Los conceptos anteriores no son fáciles de
anterior permite afirmar que es válido para todos entender porque se han introducido con las ra-
los valores de los ángulos. zones trigonométricas a partir de los lados de un
En la actividad 1 de la sesión 5, los alumnos triángulo rectángulo y porque sólo se han con-
profundizarán en el estudio de las razones tri- siderado con ángulos agudos, pero reflexionar
gonométricas al ver cómo varían los valores de esto con los alumnos les aclara por qué en las
estas razones y tendrán que extender el con- tablas o en la calculadora hay valores de las ra-
cepto de razón más allá de la relación entre los zones para 0° y 90°.
lados de un triángulo rectángulo; éste es un pri- Un ejemplo de argumento podría ser: “El va-
mer acercamiento para pasar de las razones a las lor mínimo del seno de un ángulo es 0, porque
funciones trigonométricas. Aquí se enfrentarán cuando el ángulo se acerca a 0° el cateto opues-
con ideas importantes que les podrían resultar to tiende a cero”.
difíciles, por ejemplo, que pueden calcular el El valor máximo del seno de un ángulo es 1,
seno de un ángulo de 0° o de 90° a pesar de que porque cuando el ángulo se acerca a 90° la me-
no existe un triángulo rectángulo que tenga án- dida del cateto opuesto se acerca a la medida de
gulos con esos valores. En un primer momento la hipotenusa.
permita que traten de encontrar en equipo las Razonamientos similares se pueden hacer para
justificaciones que se piden en el inciso b), y en el coseno y la tangente. Especial atención mere-
la puesta en común puede apoyarlos para que ce la tangente de 90°. Los alumnos notarán que
completen o modifiquen los argumentos dados. tiende a infinito, porque el cateto adyacente se
co
Por ejemplo, para analizar el valor mínimo del acerca a cero y la razón ca se va haciendo cada
seno pueden considerar un triángulo rectángulo vez más grande, es decir, tiende al infinito.
con un ángulo agudo muy pequeño, muy cerca- Cuando se efectúa esta operación en la cal-
no a 0°, como el siguiente: culadora, la pantalla indica que hay un error ma-
temático debido a que la división entre cero no
existe y se define como infinito (¥)
Asimismo, como una breve introducción a la
idea de función trigonométrica se espera que, a
partir del análisis de los valores de las razones,
150
los alumnos reflexionen si crecen o decrecen e laciones que hay entre ellas. Si los alumnos no
identifiquen la gráfica en el plano cartesiano. recuerdan las definiciones de las razones estu-
diadas, permita que usen como formulario el re-
Pautas para la evaluación formativa cuadro de la sesión 3 de la secuencia 16, para
que lo consulten cuando así lo deseen
Observe si los alumnos: Ayúdelos a identificar en los problemas cuál es
• Usan correctamente el instrumento que cons- el triángulo rectángulo que deben considerar, y
truyeron para calcular diferentes alturas. en dicho triángulo, cuál ángulo está en juego, cuál
• Recurren, en forma adecuada, a las razones es su cateto opuesto y cuál su cateto adyacente.
seno, coseno y tangente de un ángulo al re-
solver problemas. ¿Cómo extender?
• Calculan la medida de un ángulo agudo en un
triángulo rectángulo a partir de la medida de Pida a los alumnos que investiguen si hay más ra-
los lados del triángulo. zones trigonométricas además de seno, el co-
• Logran dar argumentos generales para algunas seno y la tangente de un ángulo, y si encuentran
relaciones entre las razones seno, coseno y tan- otras, digan cómo se llaman y qué relación tie-
gente de un ángulo a partir de sus definiciones. nen con las razones que estudiaron.
Averigüen si el seno, el coseno y la tangente de
¿Cómo apoyar? un ángulo sólo se pueden calcular para los ángu-
los agudos o también para otros valores, como
Recuerde que no se trata de memorizar los va- ángulos obtusos (de más de 90° y menos de 180°)
lores de las razones, pero sí de identificar las re- o para ángulos entrantes (de más de 180°).
Manos a la obra
Cálculo de alturas
1. Trabajen en equipo. En esta actividad construirán un instrumento

que les servirá para medir ángulos. Consigan el siguiente material: Dato interesante
El teodolito es un instrumento
• Hilo resistente • Un transportador de medición mecánico-óptico
y visual. En ingeniería se
emplea para medir distancias,
desniveles y ángulos. El primer
teodolito fue construido
en 1787 por Jesse Ramsden
(1735-1800). Abajo se muestra
la evolución del diseño de los
• Pegamento blanco • Una tuerca
teodolitos. La fotografía de la
derecha es de uno actual.
• Popote de cartón
151
Secuencia 26 Tendencia central y dispersión
de dos conjuntos de datos 2
(LT, Vol. II, págs. 162-169)
Tema Estadística
Compara la tendencia central (media, mediana y moda) y dispersión (rango y

desviación media) de dos conjuntos de datos.
Que los alumnos comparen la tendencia y distribución de datos estadísticos reales

que corresponden a una misma situación, así como la tendencia y distribución de
dos conjuntos de datos estadísticos que corresponden a dos aspectos diferentes de
la misma situación.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Comparación de conjuntos de datos estadísticos
alumno Informático
• Estadísticas en la hoja de cálculo
Materiales de apoyo • Aspectos didácticos del análisis de datos
para el maestro
• Recursos para el estudio de la estadística
¿Qué busco? gráficos y medidas de tendencia central, ran-

go y desviación media, así como de la interpre-
Que los alumnos: tación de gráficas y medidas de tendencia central
• Sesión 1. Analicen y comparen la tendencia y y dispersión para dar sentido al conjunto de datos,
distribución de datos estadísticos respecto a es decir, para interrogar los datos.
una situación real. Durante el estudio de esta secuencia, los alum-
• Sesión 2. Analicen y comparen dos conjuntos nos se centrarán en la comparación de dos con-
de datos a partir de los valores de las medidas juntos de datos estadísticos con igual número de
de tendencia central, rango y desviación media. elementos. Además, se introduce la comparación
• Sesión 3. Presenten y comparen conjuntos de de conjuntos de datos con diferente número de
datos estadísticos que corresponden a situa- elementos. Tales comparaciones permiten apoyar
ciones reales. el desarrollo del razonamiento estadístico de los
alumnos a partir de actividades que involucran las
Acerca de… ideas de dispersión y variabilidad, formas de distri-
bución de los datos y razonamientos sobre los datos.
En esta secuencia se amplía lo que los alumnos Entre los propósitos de comparar conjuntos
ya saben sobre la representación de datos con de datos estadísticos está determinar si los con-
152
juntos de datos representan poblaciones igua- media aritmética y predecir la distribución de un
les o diferentes. En este sentido, el estudio de conjunto de datos son actividades relacionadas.
secuencia ayuda a que los alumnos aprendan Entre las definiciones y los conceptos estadís-
algunas de las técnicas necesarias para este pro- ticos fundamentales implícitos en la secuencia
pósito en el nivel de secundaria e implican la re- están el de población, muestra, variable de es-
organización de los datos, el uso de los valores tudio, dato, datos, dato cualitativo, dato cuan-
de las medidas de tendencia central y de disper- titativo. No se trata de darles las definiciones o de
sión para hacer estas comparaciones. que las busquen, sino de saber que están presentes
Los resultados obtenidos por los alumnos les en el momento de llevar a cabo las actividades y
ayudarán a hacer inferencias y predicciones ba- que los alumnos están construyendo las nociones
sadas en datos, en lugar de suposiciones sobre para comprender esos conceptos. Por ejemplo,
los datos o las poblaciones de las que se toman. población es el conjunto de individuos u obje-
Un ejemplo son los diferentes conjuntos de datos cuyas propiedades o características interesa
tos estadísticos y algunos de los valores que re- analizar. Generalmente, los alumnos entienden
presentan conjuntos de datos presentados en que este concepto hace referencia a un conjun-
encuestas oficiales usados para analizarlos a lo to de personas y, en estadística, puede ser tam-
largo de la secuencia. bién un conjunto de animales u objetos. De ahí
Uno de los aspectos importantes que los que se le llame población de interés o de estudio, y
alumnos deben comprender cuando compa- se considera definida por completo cuando es po-
ran conjuntos de datos con diferente número sible especificarla mediante una lista de sus ele-
de elementos es que se requiere del razona- mentos (datos). Otra manera en que los alumnos
miento multiplicativo para interpretar y hacer aprenden a identificar cuál es la población a la
las comparaciones a partir de proporciones y que se hace referencia es mediante el título del grá-
frecuencias relativas que pueden expresarse fico y de los ejes horizontal y vertical. Una muestra
como porcentajes. es un subconjunto de una población. La variable es
la característica de interés acerca de cada elemento
Sobre las ideas de los alumnos de una población o muestra, mientras que un dato
es el valor de la variable, asociado a un elemento de
Entre las concepciones que los alumnos han cons- una población o una muestra.
truido a partir de las secuencias de los grados an- Si analiza las secuencias de grados anteriores,
teriores están el análisis de datos como proceso observará que, por ejemplo, se insiste en que los
que involucra su recolección, descripción y re- alumnos determinen el título de las gráficas y de
presentación utilizando métodos estadísticos y la los ejes. Se espera que, con la reflexión sobre las
obtención de conclusiones a partir de los datos y diversas actividades de esta secuencia, los alum-
valores que los representan o resumen. nos reconozcan con claridad y precisión las pobla-
Es importante distinguir con los alumnos el aná- ciones y muestras que se están estudiando en cada
lisis descriptivo que se hace con un solo conjunto caso. Los alumnos deberán aprender que, por una
de datos y el análisis que se puede hacer con dos parte, puede ocurrir que los conjuntos de datos
conjuntos de datos para que les quede lo más cla- sean de dos poblaciones en las que se observa una
ro posible lo que en esta secuencia estudiarán. misma característica. Por ejemplo, el ingreso men-
Tal vez algunos alumnos en este último grado sual promedio de las mujeres profesionistas, com-
de educación básica tengan algunas confusiones parado con el ingreso mensual promedio de los
sobre los conocimientos y procesos al leer, in- hombres profesionistas. O que ambos conjuntos
terpretar, organizar y evaluar datos estadísticos. son parte de una misma población, por ejemplo,
A veces, los alumnos suelen pensar que leer datos y los conjuntos de ingreso mensual promedio tanto
organizarlos son actividades que no tienen relación; de los hombres como de las mujeres profesionis-
por ello, es importante que los oriente para que tas conforman la población de ingresos mensuales
comprendan que hacer una gráfica, calcular una promedio de profesionistas.
153
¿Cómo guío el proceso? • Leer entre los datos. En las preguntas de los
incisos b) y c), las respuestas corresponden a
En la sección “Para empezar” se propone la introduc- la comparación entre los datos; en el caso del
ción al estudio de la secuencia a partir del análisis y la inciso b), es la carrera de Ciencias ambienta-
reflexión de algunos datos estadísticos de la info- les con 24 458 profesionales y, en el del inciso
grafía. Es recomendable preguntar a los alumnos c), Administración y gestión de empresas con
qué saben sobre las aplicaciones actuales de la 1 248 893. En la pregunta d) de la actividad 1
estadística y en qué áreas se aplica. Luego, lea se les pide a los alumnos indicar el número
con ellos la información de la infografía y des- promedio de profesionistas por carrera, que
taque que se encuentra expresada en forma de es 237 105, valor que, como ya se indicó, se
proporción: 1 de cada 10 mujeres; 1 de cada 10 muestra en la infografía y, al ubicarlo entre los
hombres; 1 de cada 3 trabajadores. Esto se des- datos de las diez carreras universitarias con
cribe así debido a que la población de mujeres, mayor número de profesionistas y las diez
hombres y trabajadores de América Latina son con menor número de profesionistas, se ob-
tres conjuntos que no tienen el mismo núme- serva que el valor promedio está entre los da-
ro de elementos y, por lo tanto, se utiliza el ra- tos de las dos gráficas.
zonamiento multiplicativo expresado mediante • Leer más allá de los datos. En la pregunta del
proporciones, que nos permite, por ejemplo, inciso e) el alumno puede utilizar el rango como
hacer la comparación entre hombres y mujeres valor para determinar cuál de los dos conjun-
y comprender la información que se presenta. tos tiene mayor variabilidad. Si así lo hace, de-
En la actividad 1 de la sesión 1 se espera que terminará que el conjunto de 10 carreras con
los alumnos puedan: más profesionistas presenta mayor variabilidad
• Leer los datos. El alumno debe identificar en el porque el rango es 895 778 (diferencia entre
gráfico que la variable de estudio es el número 1 248 893 y 353 115). En la gráfica de las 10 ca-
de profesionistas por carrera universitaria. Ade- rreras con menos profesionistas, la carrera con
más, cuando los alumnos lean la información menor número tiene 24 458 y la décima con
que muestran las gráficas de barras, se espe- menos profesionistas tiene 55 341, con lo que
ra que reconozcan que cada barra representa hay una diferencia de 30 883 (más del doble),
una carrera universitaria (cualidad) y la longitud siendo mayor la observada en la otra gráfica.
de la barra indica el número de profesionistas La actividad cierra con el inciso f), una pregun-
(frecuencia absoluta) en esa. En la primera grá- ta abierta enfocada a conocer cuál es la com-
fica, las barras aparecen ordenadas respecto a prensión de los alumnos del conjunto de datos
la longitud en forma descendente y, en la se- que han analizado y reorganizado. Dependerá
gunda, las longitudes de las barras están en or- de si su respuesta se basa en la información que
den ascendente. De esta manera, parte de la presenta el gráfico o en experiencias personales
respuesta al inciso a) es el número de profesio- respecto a la situación y no considera los datos.
nistas por carrera entre las carreras más solici- Es posible que los alumnos deseen compar-
tadas y las 10 con menos profesionistas. tir sus soluciones con un compañero antes de
Otra información que los alumnos leen la discusión grupal; permítalo. Durante la discu-
directamente del gráfico es que el valor del sión, también pida que piensen en las diferencias
promedio del número de profesionistas por en los tipos de preguntas que se hicieron. Los
carrera universitaria es 237 105, y que este va- alumnos deben reconocer que algunas piden
lor no necesariamente corresponde a las 20 simplemente información del gráfico, mientras
carreras que aparecen en las dos gráficas de que otras implican interpretaciones y manipula-
barras. Los alumnos deberán comprender que ción de los datos que se muestran en él.
los datos estadísticos de estas carreras son los La segunda actividad implica una tarea de
datos extremos de un conjunto con más de 20 reorganización en la que los alumnos deben
elementos y que desconocemos cuántas ca- identificar las representaciones gráficas que co-
rreras se registraron en total. rresponden a la distribución de los 20 datos de
154
la actividad anterior a partir del número de pro- En la pregunta del inciso d) de la actividad
fesionistas. En este caso, la gráfica de línea no 2 se puede considerar el promedio de 237 105
es el tipo de gráfica estadística adecuada para profesionistas por carrera como el dato típico,
mostrar la distribución del número de profesio- es decir, el que mejor representa al conjunto de
nistas, que es la situación que se está analizando. datos para dar respuesta a la pregunta; sin em-
Es importante recordar que una gráfica de línea bargo, sería conveniente hacer una reflexión con
se usa para mostrar la tendencia de los datos en los alumnos, ya que la distribución es asimétrica
el tiempo, por lo que en el eje horizontal se con- y existe un dato atípico, que de conocerse todos
sideran años, meses, días o cualquier unidad de los datos sería conveniente considerar el valor
medida de tiempo. de la mediana, porque en su cálculo no influye el
Una manera de verificar si las representacio- valor de los datos atípicos.
nes gráficas son correctas es permitir dar res- En el inciso e), la pregunta implica leer entre
puesta a las preguntas de los incisos a) al e) de la los datos, pero dado que se tiene un conjunto
actividad 2, al leerlas. incompleto, no es posible calcular el valor de la
Los datos de las gráficas de barra de la ac- desviación media, pues no conocemos cuántas
tividad 1 representan los extremos de la distri- carreras en total se registraron, ni tampoco co-
bución completa del número de profesionistas nocemos el número de profesionistas de las ca-
por carrera; es cierto que no sabemos cuántas rreras que están entre las 10 carreras con menos
carreras se registraron en total, ni el número to- y las 10 con más profesionistas.
tal de profesionistas, pero sí conocemos que el En la discusión grupal que corresponde a la
número promedio de profesionistas es 237 105, actividad 3, proponga la revisión de las respues-
lo cual permite suponer que la distribución del tas a partir de una de las dos gráficas, ya sea la de
conjunto de datos tiene una forma de J a la de- puntos o la de barras (como se hace en la ima-
recha, porque el mayor número de elementos se gen anterior), y consideren que el promedio del
agrupa en un extremo del rango y se extiende al número de profesionistas está ubicado entre
otro extremo; por lo tanto, la distribución de los 200 000 y 250 000. Además, pueden considerar
datos es asimétrica. Este tipo de distribuciones que el valor del rango es mayor que 1 200 0 00 y
también se llama sesgada y se identifica de acuer- la forma de la distribución de los datos es asimétri-
do con la dirección de la cola (que se forma con ca, por lo que puede plantear hacer una hipótesis
los datos extendidos, no con la ubicación de los sobre los valores de los datos que faltan: si la mi-
datos más agrupados que forman un bloque). tad del rango es 600 000, aproximadamente, y la
Por ejemplo, la imagen muestra la posible for- cuarta parte a su vez es un poco más de 300 000,
ma de la distribución después de ubicar el valor eso nos hace suponer que los valores de los da-
del promedio que se proporciona en el gráfico tos faltantes están entre 100 000 y 600 000 pro-
de la sesión 1 y las respuestas a las preguntas de fesionistas.
los incisos a) al c). De esta forma podemos notar En la actividad 4, se propone que comente con sus
que una de las respuestas correctas es la primera alumnos la manera en que creen que pudieron reco-
imagen de la actividad 2. lectarse los datos del número de profesionistas por
Promedio
de profesionistas Forma de la distribución de
por carrera los datos en J a la derecha
Dato atípico
200 000 400 000 600 000 800 000 1 000 000 1 200 000
Número de profesionistas
Rango: 1 248 893 – 24 458 = 1 224 435
155
carrera; de manera semejante a la actividad “Para En la actividad 5 puede comentar con sus alum-
empezar”, el propósito es indagar sobre cuál es nos sobre la posibilidad de hacer una exhibición
el nivel de aprendizaje que tienen para conside- en el periódico mural para los compañeros de
rar la información de los datos y valores de las otros grados y describir la información que pre-
medidas para dar respuesta a las preguntas de sentan: tanto de la manera en que la obtuvieron
esta actividad. como la organización y presentación de los re-
sultados. Incluso podrían discutir sobre las per-
sonas a quienes les interesaría conocer esta in-
Conjunto de datos Hombres Mujeres formación.
La actividad 6 establece una conexión entre
Mediana $11 710 $10 076 lo que los alumnos analizaron en las sesiones
1 y 2, y por cuál o cuáles carreras universitarias
Rango $10 128 $8 586 o técnicas se interesan y cuáles no sabían que
existen. Si le es posible, consulte con ellos el es-
Media aritmética $12 061 $10 300 tudio cualitativo “La educación de las niñas y jó-
venes mujeres en Ciencias, Tecnología, Ingeniería
Desviación media $1 781 $1 385 y Matemáticas (ctim)”, disponible en http://www.
ift.org.mx/sites/default/files/contenidogeneral/
usuarios-y-audiencias/estudioculiattivoninasy
Algunas de las preguntas o expresiones que jovenesencarrerasstem.pdf, así como el recorri-
pudieron plantearse a las personas para recolec- do en la base de datos del sitio de imco. Ésta es
tar los datos son: ¿qué profesión desempeña?, una oportunidad para vincularse con el trabajo
¿qué estudios realiza o realizó? de orientación vocacional que se hace en la es-
En la actividad 5, una propuesta de posible or- cuela. Posteriormente, se propone comparar los
ganización de la tabla es: datos estadísticos de la sexta pregunta de la en-
cuesta con lo estudiado en la sección “Para em-
Número Color
Talla
Preocu- Carrera pezar” para decidir si representan a poblaciones
Estatura de
de Género
en cm
de
cal-
pacio- univer- iguales o diferentes.
registro cabello nes sitaria
zado En la sesión 3 se presenta una infografía que
muestra algunos aspectos de interés en las vi-
das de los jóvenes. Al leer la infografía, se espera
que los alumnos describan que la pregunta de inte-
La actividad 1 de la sesión 2 implica para los rés del estudio es: “¿Cuáles son tus preocupaciones
alumnos la lectura de gráficos que les permitirá hoy en día?”. Y que les quede claro que 24 691
hacer comparaciones entre los dos conjuntos de jóvenes contestaron algunas de las 12 respues-
datos estadísticos. tas que se muestran. Los resultados para cada
Para llevar a cabo la actividad 3, antes de pe- respuesta se expresan en porcentaje, y es posi-
dir que se distribuyan entre ellos el trabajo, dígales ble conocer cuántos jóvenes contestaron cada
que recuerden los elementos de un histograma y una de esas respuestas porque se conoce el to-
de un polígono de frecuencias, así como el pro- tal de mujeres y hombres. Por ejemplo, 41% de
cedimiento de elaboración. Los alumnos deben los 24 691 jóvenes contestó que le preocupa no
comprender qué cambia en la nueva gráfica, por tener dinero, es decir, 10 123 jóvenes dieron esa
qué ahora en el eje horizontal se representa el in- respuesta. Una posible dificultad que los alumnos
greso mensual promedio y, en el eje vertical, el número pueden tener es comprender que los jóvenes die-
de veces que se registró ese ingreso en el mes. Indique ron más de una respuesta, por eso se les cuestio-
que, para efectuar los cálculos del inciso b), pue- na en el inciso b) por el porcentaje total de las
den usar calculadora si no pueden usar hoja de respuestas. Se espera que los alumnos no ten-
cálculo electrónica. Las respuestas a la tabla son: gan problemas para contestar las preguntas de
156
TS-LPM-MATE-3-P-152-157.indd 156 10/04/21 15:51

los incisos c) al i) porque son tareas de lectura de puede proponerles elaborar gráficas en su cuader-
gráficas que han efectuado en otros momentos no que muestren cuáles son las 10 carreras con:
y otras actividades. • Mayor ingreso económico promedio mensual.
En particular en el inciso f) se espera que los • Mayor ingreso promedio mensual para las
alumnos observen que al 62% de los hombres de mujeres.
12 a 17 años les preocupa sacar buenas califica- • Mayor ingreso promedio mensual para los
ciones, mientras que al 4% no le preocupa bajar hombres.
de peso.
Para enriquecer los conceptos de población y
Pautas para la evaluación formativa muestra que están implícitos en la comparación
de los conjuntos de datos, los alumnos pueden
Con la finalidad de verificar en qué medida se lo- extender la aplicación de su encuesta si la locali-
gra la intención didáctica que aparece en la ficha dad en la que se encuentra la escuela es grande,
descriptiva, es necesario hacer un registro para y además investigar entre las personas cercanas
cerciorarse de que los alumnos realizan lo si- a ellos (vecinos, familiares, amigos, etc.) cuáles
guiente: son los ingresos promedio que perciben. También
• Distinguen entre los tipos de gráficas estadís- puede sugerir acceder a internet, bajar la base de
ticas, así como el tipo de datos que es conve- datos disponible en el sitio del imco y utilizar los datos
niente incluir en cada gráfica. de bachilleres contra universitarios, o los de pro-
• Interpretan el valor de las medidas de tenden- fesionistas en actividad informal y formal, con el
cia central, rango y desviación media, involu- propósito de que analicen diferentes aspectos de
cradas en cada situación. la situación que viven los profesionistas.
• Reorganizan los datos correctamente.
• Comparan dos conjuntos de datos a partir de Porcentajes por género e intervalo de edad
los valores de la media y desviación media o

de la media y el rango.
• Comparan dos conjuntos de datos estadísti-
12-17 18-29 12-17 18-29
cos que corresponden a dos atributos de una Total
años años
Total
años años
situación.
38 29 44 45 27 48
¿Cómo apoyar? 40 57 29 34 62 28
33 29 35 33 26 35
Si observa que los alumnos leen e interpretan in-
correctamente las gráficas de la sesión 1, recuér- 15 20 12 13 23 11
deles que una gráfica de barras muestra las frecuen-

12 12 12 11 11 11
cias de valores de datos específicos en un conjunto
de datos y se puede usar para datos categóricos o 11 11 12 12 11 12
numéricos. Cada barra es el valor de un dato (por 10 10 11 11 9 11

ejemplo, Derecho) y la longitud de cada barra co-
rresponde a la frecuencia (número de profesionis- 8 8 8 8 7 9
tas por carrera). 8 8 7 8 10 8
¿Cómo extender? 8 10 6 7 9 6
6 7 5 4 4 4
Con la intención de que los alumnos lleven a cabo
5 6 5 5 5 5
otras actividades de reorganización de los datos
que les permitan utilizar la información contenida 16 078 7 095 8 983 8 613 1 902 6 711
en la gráfica de la actividad 1 y la de la sesión 2,
157
(LT, Vol. II, págs. 170-175)
Tema Probabilidad
Determinar si un juego de azar es justo o no y, en caso de no serlo, modificarlo de

tal manera que sea posible convertirlo en justo.
Audiovisual
Recursos audiovisuales • Juego de azar
alumno Informático
• Juego de azar

¿Qué busco?
Que los alumnos:
• Sesión 1. Calculen la probabilidad frecuencial
y teórica de eventos simples, compuestos y
mutuamente excluyentes en situaciones rela-
cionadas con datos estadísticos.
• Sesión 2. Reconozcan las condiciones o reglas
que hacen que un juego de azar sea justo y, en
caso necesario, redefinan los eventos para que
el juego de azar cumpla con esta condición.
• Sesión 3. Compensen los premios de un jue-
go de azar para que sea justo.
Acerca de…
En esta secuencia, las situaciones que se consi- mente excluyentes corresponden a la estadística
deran como contexto para calcular la probabili- y los juegos de azar. Al explorar y analizar este
dad de eventos simples, compuestos y mutua- tipo de situaciones, se pretende reforzar y am-
158
pliar los conceptos de eventos independientes y generador aleatorio (moneda, dados, ficha, rule-
mutuamente excluyentes introducidos en las se- ta, cartas, entre otros) que se utilice en el juego.
cuencias 9 y 19. A diferencia de la secuencia 19, Los alumnos deberán comprender que cuan-
en la cual los alumnos aprendieron a calcular la do no se puede redefinir una regla o condición
probabilidad de eventos mutuamente excluyen- de un juego para que sea equitativo, entonces
tes, en esta secuencia analizarán algunos de los ellos podrían proponer ajustes en los premios.
resultados posibles de las situaciones propuestas Se espera que los alumnos, al establecer el uso
usando las medidas de dispersión, no para ende un sistema de registro, como las tablas y los
contrar valores y efectuar los cálculos de manera diagramas, puedan reflexionar sobre lo ocurrido
mecánica, sino para darles sentido y significado. en cada partida y reconocer posibles patrones
Entre las razones para elegir esas situaciones que les permitan plantear algunas conjeturas que
se encuentra, por un lado, la estrecha vincula- se conviertan en propuestas de premios con base
ción entre la estadística y la probabilidad y la re- en el análisis de los resultados, de tal forma que al
lación de éstas con los ámbitos biológico, físi- final sea un juego justo.
co y social, así como el hecho de que proponer
juegos permite comparar cualitativamente las Sobre las ideas de los alumnos
probabilidades de eventos en un ambiente en-
tretenido y de indagación. En las secuencias 9 y 19 los alumnos identifica-
Uno de los propósitos de la estadística es des- ron cuándo dos eventos son mutuamente exclu-
cribir, medir y explicar la variabilidad en los da- yentes y cómo se calcula la probabilidad de este
tos, la cual es una característica que se puede tipo de eventos, lo cual será importante para el
presentar y observar en una diversidad de situa- estudio de esta secuencia.
ciones. En esta secuencia se pone énfasis en el Entre los conocimientos matemáticos que los
significado físico de la variabilidad de los datos. alumnos continuarán usando más adelante se
Con respecto a los juegos de azar, los ejer- encuentran los porcentajes, los decimales y las
cicios propuestos son ejemplos de problemas relaciones entre ellos, así como la correspon-
de muestreo repetido que permiten explorar el dencia de éstos con las fracciones.
razonamiento probabilístico de los alumnos. A Se conocen las dificultades que los alumnos
partir de estos juegos de azar, en los cuales se enfrentan con estos números y los errores gene-
usan los mismos dados, las mismas fichas y el ralizados que cometen al usarlos, lo que signifi-
mismo tablero, es posible comprender y afirmar ca que son conceptos complejos que requieren
los conceptos de eventos simples, compuestos de un largo proceso secuencial de actividades
y mutuamente excluyentes (o ajenos) con cam- diversas, entre las que se encuentran las de los
bios mínimos o profundos a las reglas o a los juegos de azar.
premios, así como hacer uso de estrategias que Por otra parte, se han utilizado a lo largo de
generen una actitud proactiva de los alumnos las secuencias contextos para darle sentido a la
para enfrentar e intentar resolver problemas, no presencia de la variabilidad en los resultados fa-
sólo de matemáticas, sino de cualquier situacion vorables y lograr una mejor comprensión de cier-
en general. tos conceptos, como el de eventos mutuamente
Por otro lado, se propone la construcción del excluyentes.
concepto de juego justo a partir de la selección
de eventos o sucesos que sean equiprobables, ¿Cómo guío el proceso?
para lo cual los alumnos deberán examinar la va-
lidez de las predicciones que hacen y reflexionar Comience leyendo con los alumnos la sección
sobre el proceso seguido en cada partida res- "Para empezar", en la cual se propone una re-
pecto a las reglas o condiciones que se den, las flexión sobre la escala de la medida de la pro-
cuales están definidas por los eventos o sucesos babilidad, tanto en su expresión numérica como
por observar, así como por las condiciones del verbal. Además, al usar el contexto del pronós-
159
tico del estado del tiempo, se espera que los guntas: deben pensar principalmente en cómo
alumnos consideren de qué manera se hacen cambiarían las muestras cada vez que se saca un
las predicciones. Comente que en esta situación nuevo conjunto de cartas del mazo.
confluyen diversas variables, y la observación y Por otra parte, para determinar las probabi-
el análisis a partir del registro y la organización lidades de cada característica (género, estatu-
de los datos y los cálculos que se pueden obte- ra en centímetros y talla de calzado), conside-
ner a partir de éstos, permiten establecer el víncu- ramos que todos los valores de los datos para
lo entre estadística, probabilidad y geografía. Si lo cada característica tienen la misma probabilidad
considera conveniente, proponga que observen el de ocurrir, ya que no contamos más que con la
siguiente video en el que se presenta información información de los 10 resultados de la extracción
para comprender mejor el concepto de estado y no hay razón alguna para considerar que un
del tiempo: https://www.youtube.com/watch resultado es más probable que otro.
v=CiZbF-gV2sQ&ab_channel=smnmexico2 En la actividad 2 de la sesión 1 se calculan
las probabilidades de los mismos eventos, pero
considerando todo el conjunto de datos (po-
blación), por lo que cada probabilidad es la ra-
zón entre el número de veces que es favorable
un determinado evento y el número total de
1. Género 2. Estatura en cm datos o registros. En la puesta en común de la
3. Color de cabello 4. Talla de calzado
actividad 3, se espera que oriente a los alumnos
para contrastar los valores de la probabilidad
5. Hoy, ¿cuál es una de tus preocupaciones?
frecuencial obtenidos al hacer las extracciones
6. Carrera universitaria que y los valores obtenidos en el recuento de to-
te gustaría estudiar dos los datos. Además, es importante que usted
promueva la reflexión acerca de la variación en
los valores de la probabilidad de cada situación
en la actividad 1 si la muestra cambia; en algunas
ocasiones los valores de las probabilidades serán
similares y en otras no, lo cual se debe a la rela-
En la actividad 1 de la sesión 1, los alumnos rea- ción entre la variabilidad de los datos y la incerti-
lizan 10 extracciones del mazo de tarjetas con- dumbre.
siderando tres características a observar del En la actividad 4 se propone a los alumnos ha-
conjunto total de datos registrados en éstas. Es cer una conjetura a partir de los resultados y las
importante que los alumnos reconozcan su con- reflexiones anteriores; también pueden considerar
junto total de tarjetas como su población de interés el valor de la media aritmética que obtuvieron en
y que los datos registrados en la tabla de las 10 ex- la secuencia 26 respecto a la talla promedio de
tracciones representan una muestra aleatoria de- calzado de mujer y la probabilidad de que la talla
bido a que cada tarjeta la sacaron al azar. Tam- de calzado de una mujer sea mayor que 23; con
bién es conveniente que los lleve a la siguiente esto, los alumnos están exponiendo su razona-
reflexión: si regresan las tarjetas para repetir la miento ante una decisión que deben tomar.
experiencia de extraer las 10 tarjetas y registrar Es importante recordar que el razonamien-
los resultados, entonces obtendrán una nueva to es un proceso mental y entre las maneras
muestra aleatoria, ya que no necesariamente se de conocer cómo razonan los alumnos están
extraen las mismas tarjetas ni en el mismo orden. las expresiones orales y por escrito, las cuales
Si se procede de esa manera varias veces, se ob- se pueden valorar una vez que son registradas,
tienen muestras aleatorias diferentes. Es impor- compartidas y discutidas, por lo que las puestas
tante que consideren lo anterior y no se limiten en común son espacios de exposición del razo-
a completar la tabla y dar respuesta a las pre- namiento de los alumnos.
160
En las sesiones 2 y 3 se consideran algunos ¿Cómo apoyar?
juegos de azar. A los alumnos que les correspon-
den el lanzamiento de dos dados cúbicos se les Si observa que los alumnos tienen dificultades
proporcionan las reglas para jugarlo por parejas. para comprender la manera en que la estadística
El propósito de la sesión 2 es que descubran si y la probabilidad se complementan, consulte y
las reglas del juego (eventos) conceden ventaja analice junto con ellos los datos registrados va-
a alguno de los jugadores y, si es así, entonces rios años atrás de los promedios de temperatura
se pretende que sean equitativos o justos, ana- máxima mensual de un determinado año y elabo-
lizando la equiprobabilidad de los eventos. En la ren una gráfica de línea para mostrar su variación
sesión 2, actividades 1 a 3, deberá asegurarse de con respecto a otros años.
que cuentan con las fichas y los dados requeri- También le puede pedir a los alumnos que
dos. Debe recomendar que cada alumno regis- analicen varios datos de lluvia y temperatura
tre en su cuaderno la manera en que coloca las para decidir en qué mes del año conviene llevar
fichas en el tablero en cada partida y la diferen- a cabo un evento social con el objetivo de mi-
cia que obtiene en cada extracción. El análisis se nimizar la probabilidad de mal tiempo. Pueden
debe centrar en los eventos que el alumno debe consultar esta información en el sitio del Sistema
elegir para que ambos jugadores tengan las mis- Meteorológico Nacional en la liga: https://smn.
mas probabilidades de ganar al jugar. conagua.gob.mx/es/climatologia/temperatu
En la sesión 3, el juego también se desarrolla a ras-y-lluvias/resumenes-mensuales-de-tempera
partir de la diferencia entre los puntos de las caras turas-y-lluvias
superiores de los dados; sin embargo, ahora exis-
te el premio de puntos a repartir. Una vez que los ¿Cómo extender?
alumnos elaboren el diagrama de árbol con los 36
resultados posibles, deben identificar los resulta- Para que los alumnos conozcan la manera en que
dos favorables a cada uno de los seis eventos. Para se modifican las condiciones del juego por utilizar
el evento A: la diferencia es 5, y deben marcar un dado no cúbico, solicite que visiten el recurso
los resultados (6, 1) y (1, 6). De esa manera, los del sitio https://www.dado-virtual.com/ para ge-
resultados favorables para el evento F: la diferencia nerar los lanzamientos de los dados y hacer los
es 0, son (1, 1); (2, 2); (3, 3); (4, 4); (5, 5); (6, 6), de tal ajustes a los tableros o a las reglas del juego ne-
manera que Emma tiene más posibilidades de ganar cesarios para que sean justos.
que Joel. Una manera de compensar el juego sin
cambiar las reglas (los eventos) es que Joel reci-
ba dos puntos cada vez que salga uno de sus re-
sultados favorables. Es importante que propon- Tablero
ga analizar la propuesta que den los alumnos en
la actividad 4.
0 1 2
Pautas para la evaluación formativa 3 4 5
Para valorar el avance de los alumnos, observe

si logran: Tablero
• Distinguir entre evento simple, compuesto y
mutuamente excluyente. 0 1 2
• Calcular la probabilidad de eventos mutua-
mente excluyentes. 3 4 5
• Interpretar los valores de las medidas de la pro-
babilidad de los eventos respecto al contexto o
la situación que se analiza.
161
(LT, Vol. II, págs. 106 – 107) 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16,
17, 18, 19, 20, 21, 22, 23,
Reactivo 1. Razones trigonométricas. De acuer- B: … un número 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30,
41
do con los datos de la imagen, la razón que es de dos dígitos. 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37,
conveniente utilizar es el seno del ángulo de 30°. 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44,
Recordar que sen 30° = co = 1 , por lo que 45, 46, 47, 48, 49, 50
h 2
1 = co
2 65 m
1
co = × 65 m = 32.5 m
2
26, 27, 28, 29, 30, 31, 32,
Reactivos 2 y 3. Funciones. Para el reactivo 2 se C: … un número 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39,
25
puede apreciar en la gráfica que el sistema de mayor que 25. 40, 41, 42, 43, 44, 45 ,46,
acuaponia es el de mejor rendimiento en kilo- 47, 48, 49, 50
gramos por metro cuadrado. En el reactivo 3 se
observa que la máxima producción para los tres
tipos de cultivo es 45 días.
Reactivos 4 y 5. Polígonos semejantes. En el re-

activo 4 la razón de semejanza ∆BCD: ∆AED de
los triángulos que se forman en el pentágono es 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16,
7 D: … un número
18, 20, 22, 24, 26, 28, 30,
4.32 = 1.62. Para el reactivo 5 la medida del lado terminado en 25
AE del pentágono es de 7 cm. 32, 34, 36, 38, 40, 42, 44,
número par.
46, 48, 50
Reactivo 6. Mínimo común múltiplo y máximo
común divisor. La expresión algebraica para re-
presentar un múltiplo de 5, siendo x un número
natural es 5x.
Reactivo 7. Eventos mutuamente excluyentes. Se

refiere a las condiciones que generan un juego E: … un número
justo. Conviene hacer una tabla con los resulta- 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35,
que es múltiplo 10
dos favorables de los eventos, como la siguiente: 40, 45, 50
de 5.
Número
Eventos
Resultados favorables de
La canica que
al evento resultados
sale tiene…
favorables
El juego entre Manuel y Fernanda es justo si ellos
consideran los eventos C y D como reglas del
juego, porque esos eventos tienen el mismo nú-
A: … un número
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 9 mero de resultados favorables.
menor que 10.
La segunda parte la integran ocho actividades. La

primera actividad se relaciona con polígonos se-
162
mejantes, y para determinar la profundidad de la
cisterna según los datos de la imagen, se tiene: a) y = x2 – 4x + 4
5
243 cm x x
= ; 2.7 = ;
90 cm 165 cm 165 cm
4
2.7 (165 cm) = x; x = 445.5 cm
3
Lo cual significa que la cisterna tiene una profun-
didad de 445.5 cm. 2 x=2
La segunda actividad corresponde a ecuaciones y = x2 – 4x + 4
1
cuadráticas. La siguiente tabla muestra los va-
lores del discriminante D y, de acuerdo con su
–1 0 1 2 3 4 5
valor, cuántas soluciones tiene cada una de las (2, 0)
–1
a) x2 - 20x + 100 = 0; D = 0; la ecuación tiene dos
raíces iguales.
b) x2 - 3x + 2 = 0; D > 0; la ecuación tiene dos b) y = x2 + 4x + 3
raíces distintas.
5
c) x2 - 2x + 3 = 0; D < 0; la ecuación no tiene raí-
ces en los números racionales o irracionales.
4
La tercera actividad también está relacionada con
ecuaciones cuadráticas y con figuras geométri- 3
cas y equivalencia de expresiones de segundo
grado. La resolución de la situación implica plan- 2
tear las expresiones algebraicas que correspon- x1 = –1 y = x2 + 4x + 3
den a las dimensiones de un terreno. x2 = –3 1
a) Medidas originales del terreno: Ancho: x; Lar-
go: 3x; Área: A = 3x2 –5 –4 –3 –2 –1 0 1
b) Medidas aumentadas del terreno: Largo: 3x + (–3, 0)
12; Ancho: x + 6; Área: 2A = (3x + 12) (x + 6) = 3x2
–1
+ 12x + 18x + 72 = 3x2 + 30x + 72
c) Ecuación que permite hallar la medida original
del ancho del terreno: 6 c) y = x2 – 5x + 6
2A = 3x2 + 30x + 72, como A = 3x2, al sustituir en
2A resulta: 3x2 − 30x − 72 = 0 5
d) Soluciones de la ecuación: x1 = 12; x2 = −2
4
Es importante que el alumno comprenda que las
dos soluciones de la ecuación cuadrática no ne- 3
cesariamente son las dos soluciones que resuel-
ven la situación problemática. 2
x1 = 2
y = x2 – 5x + 6
x2 = 3
La actividad 4 también está vinculada con ecuacio- 1
nes cuadráticas y con funciones, específicamente
con la elaboración y lectura de la gráfica de una –1 0 1 2 3 4 5 6
función cuadrática para determinar cuáles son los (2, 0)
valores de la abscisa en que la gráfica corta al eje X. –1
163
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Puede ocurrir que algún alumno no requie- de Toluca, la menor temperatura es 17° y la ma-
ra elaborar las gráficas y decida igualar cada yor temperatura pronosticada es 23°. En ambas
función a cero y resolver cada ecuación para ciudades, el rango de la temperatura máxima y
obtener los valores de las abscisas, que son los mínima pronosticada es 6°.
valores de x1 y x2.
La actividad 5 permite evaluar los conocimientos

adquiridos con respecto a las figuras geométri- En Toluca, la temperatura máxima más frecuente
cas y la equivalencia de expresiones algebraicas. pronosticada es 19° y 20° y, en Ciudad Valles, la
La expresión factorizada del área del trapecio más frecuente es 32° y 34°.
que se pide es:
A = bh + Bh = h (B + b)
2 2 2 La temperatura máxima media pronosticada para
Ciudad Valles es 32.14° con una desviación me-
También pueden escribir: dia de ±1.43. En el caso de la ciudad de Toluca se
pronostica que la temperatura máxima media es
A = bh + Bh = h B + b
20° con una variación media de ±1.29. De acuerdo
2 2 2 con esta información, se espera que la tempera-
tura máxima para las próximas dos semanas tenga
La sexta actividad corresponde a eventos mutua- poca variación.
mente excluyentes. La respuesta correcta del in-
ciso a) es seleccionar el tablero 3 porque 13 del
36
área total corresponden a la zona de color ama- Como se puede observar en las respuestas, qui-
rillo, lo que representa poco más de un tercio. En zá algunos alumnos sólo consideren uno de los
el caso del inciso b), la probabilidad de ganar el pre- dos valores que corresponden a la temperatura
mio de $50 jugando con el tablero 3 es de 13 , por máxima más frecuente en cada conjunto. Esto
36
la razón descrita en el inciso a). Y con respecto significa que los conjuntos son bimodales. Otra
a la probabilidad de ganar el premio utilizando el posible dificultad al leer los datos en ambos
tablero 1 es de 1 3. conjuntos es considerar como la menor tem-
peratura (máxima) el primer dato registrado en
El juego es justo si se quita el tablero 3 y el ta- cada gráfica.
blero 2 o si se ajusta el tablero de manera que
tenga la misma probabilidad que el tablero 1 La última actividad, la octava, implica leer e in-
o 4, pero se debe quitar el tablero 3 para jugar terpretar las gráficas de línea. Respuestas:
con tres tableros. Es decir, las opciones que
se deben marcar con una , son la segunda a) En Ciudad Valles, S. L. P.
y la tercera.
b) En Ciudad Valles, S. L. P. Por el pico que se
La séptima actividad implica evaluar contenidos registra al principio de la segunda semana, entre
relacionados con el estudio de tendencia central lunes y miércoles, particularmente, para el mar-
y dispersión de dos conjuntos de datos. Al leer e tes se espera un registro de 41 mm de precipita-
interpretar los conjuntos de datos que se mues- ción en esa ciudad.
tran en las gráficas, el alumno dará las respuestas
que se piden. En el caso del inciso c), el valor del rango en el
nivel de precipitación esperada para cada ciu-
dad resume mejor el pronóstico que se muestra
En Ciudad Valles, la menor temperatura que se espe- en las gráficas, porque en Ciudad Valles va de 0
ra es 28° y la mayor es 34°, mientras que en la ciudad a 41 mm y en Toluca, de 0 a 6.6 mm.
164
Recursos audiovisuales e informáticos
Clave Aprendizajes esperados
AE1 Determina y usa los criterios de divisibilidad y los números primos.
AE2 Usa técnicas para determinar el mcm y el MCD.
AE3 Resuelve problemas mediante la formulación y la solución algebraica de ecuaciones cuadráticas.
Analiza y compara diversos tipos de variación a partir de sus representaciones tabular, gráfica y algebraica, que resultan de modelar
AE4
situaciones y fenómenos de la física y de otros contextos.
Formula expresiones de segundo grado para representar propiedades del área de figuras geométricas y verifica equivalencia de ex-
AE5
presiones, tanto algebraica como geométricamente.
AE6 Diferencia las expresiones algebraicas de las funciones y de las ecuaciones.
AE7 Construye polígonos semejantes. Determina y usa criterios de semejanza de triángulos.
AE8 Resuelve problemas utilizando las razones trigonométricas seno, coseno y tangente.
AE9 Formula, justifica y usa el teorema de Pitágoras.
AE10 Compara la tendencia central (media, mediana y moda) y dispersión (rango y desviación media) de dos conjuntos de datos.
AE11 Calcula la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes.
Recursos audiovisuales. Bloque 1
Secuencia
Sesión Clave Tema Finalidad Título
didáctica
Distinguir los conceptos: múltiplo, divisor, Múltiplos, diviso-

1. Múltiplos,
3. La criba de Múltiplos y divisores comunes y números número primo y número compuesto. Que res,
divisores y núme- AE1
Eratóstenes primos usen divisiones sucesivas para determinar números primos y
ros primos
si un número es o no primo. compuestos
165
166
Secuencia
didáctica
4. Algo más
Resolver problemas que implican determinar
2. Criterios acerca de los Criterios
AE2 Criterios de divisibilidad 2, 3, 4, 5, 6, 9 y 10 si un número entero es o no divisible entre
de divisibilidad criterios de de divisibilidad
otro número entero menor o igual que diez.
divisibilidad
Propiedades de la igualdad
3. Figuras geomé- Multiplicación de expresiones algebraicas
tricas y equivalen- Desarrollar habilidad para identificar y obtener Expresiones cua-
cia de expresiones 4. Más vitrales AE5 Reglas de la representación simbólica expresiones equivalentes que representen dráticas equivalen-
de segundo de las literales sucesiones o áreas de polígonos. tes 1
grado 1 Expresiones algebraicas equivalentes de
primer y segundo grado
3. Interpretación Visualización gráfica de una ecuación Visualizar gráficas de ecuaciones de primero y

4. Ecuaciones Ecuaciones cua-
gráfica de las AE3 de primero y segundo grado: solución única, segundo grado con solución única, dos solu-
cuadráticas 1 dráticas 1
soluciones dos soluciones o ninguna solución ciones o ninguna.
Representación gráfica de situaciones que

implican variación lineal, inversa y cuadrática,
así como escalonadas, y de secciones rectas
Analizar y comparar de manera cualitativa
y curvas
diferentes formas de variación a partir de sus
Nociones de dependencia y variación (razón Llenado de reci-
5. Funciones 1 4. Albercas AE4 representaciones gráficas en contextos que
de cambio) pientes
resulten familiares o significativos para los
Contrastar formas de variación de manera alumnos.
cualitativa
Interpolación
Construcción de
3. Rompecabe-
polígonos seme-
zas geométricos Trazo de polígonos semejantes jantes
6. Polígonos Lados correspondientes
Identificar y construir polígonos semejantes.
semejantes 1 Razón de semejanza
AE7
Diferencia entre congruencia y semejanza Aplicaciones en
5. Semejante o
situaciones reales
congruente
de la semejanza
Secuencia
didáctica
2. Pendientes Construcción de
de calles y rampas de acceso
carreteras Triángulo rectángulo y carreteras
Ángulo recto y ángulo agudo; cateto opuesto, Resolver problemas que impliquen razones
7. Razones
AE8 cateto adyacente, hipotenusa entre dos lados de un triángulo rectángulo
trigonométricas 1
usando procedimientos informales.
Razones trigonométricas: seno, coseno
5. Rampas, ca- y tangente
Aplicaciones de la
lentadores sola-
trigonometría
res y escaleras
Pruebas geométri-
3. Armemos
cas del teorema
rompecabezas
de Pitágoras
8. Teorema de Triángulo rectángulo Formular y justificar geométrica y algebraica-
AE9
Pitágoras 1 Cateto adyacente, cateto opuesto, hipotenusa mente el teorema de Pitágoras.
4. Pruébalo
El teorema de
ahora ¡con
Pitágoras
álgebra!
Eventos singulares
3. Espacio
Eventos no singulares o compuestos Eventos simples,
9. Eventos mutua- muestral y
Distinguir cuándo los eventos son sencillos, compuestos y
mente excluyen- eventos AE11 Espacio de resultados
compuestos y/o mutuamente excluyentes. mutuamente
tes 1 mutuamente Eventos excluyentes excluyentes
excluyentes Evento posible, imposible y seguro
Secuencia
didáctica
2. Técnicas para Resolver problemas que implican calcular

Descomposición
factorizar en el MCD o el mcm de dos o más números o
en factores primos
primos expresiones algebraicas.
10. Mínimo común
Descomposición prima de un número; mcm
múltiplo y máximo AE2
5. De mínimo y MCD. Problemas que
común divisor 1 común múltiplo se resuelven con
Usar el mcm y el MCD.
y máximo el mcm o con el
común divisor MCD
167
168
Secuencia
didáctica
Expresiones algebraicas equivalentes a una Resolver problemas que implican encontrar

11. Figuras geomé- Factores de una
expresión algebraica dada expresiones algebraicas equivalentes a una
tricas y equivalencia 4. En busca de expresión alge-
AE5 expresión cuadrática dada que permite deter-
de expresiones de los factores Factorización de expresiones algebraicas braica de segundo
minar el área de una composición de figuras
segundo grado 2 Simplificación de expresiones algebraicas grado
rectangulares.
Métodos de resolución de ecuaciones de Resolver problemas que implican ecuaciones

segundo grado a partir de la factorización de segundo grado. Comparar diferentes pro-
5. El uso del (por ejemplo, propiedad del factor cero, cedimientos de resolución de un problema
Distancia de segu-
12. Funciones 2 teléfono celular AE4 producto de binomios, entre otros) que implica una ecuación de segundo grado
ridad
al conducir y decidir cuál procedimiento es más eficaz.
Expresión algebraica de ecuaciones de Expresar algebraicamente la ecuación alge-
segundo grado braica que modela una situación o fenómeno.
2. Ecuaciones Nociones de dependencia y razón de cambio Ecuaciones cua-

de la forma a partir de utilizar la representación tabular Resolver problemas que implican el análisis dráticas incom-
ax2 + bx = 0 y gráfica de la variación cuadrática para conocer las pletas
13. Ecuaciones
AE3 Obtener la parábola de la forma y = ax2 propiedades y características de ese tipo de
cuadráticas 2
4. De la forma y y = ax2 + c variación y obtener la expresión algebraica de Ecuaciones cua-
factorizada a la Parábola: Valor máximo y mínimo, vértice ese tipo de relación funcional. dráticas por facto-
forma canónica y eje de simetría rización
3. Análisis gráfi- Analizar situaciones que se modelan con las

14. ¿Ecuación o Uso de la literal como incógnita y como varia- ¿Función o
co de y = x2 y AE6 ecuaciones y funciones del tipo y = ax2
función? ble. Diferencias entre ecuación y función ecuación?
y = x2+ c y y = ax2 + c.
1. ¿Semejantes
Resolver problemas sobre semejanza de Lados y ángulos
o no semejan-
Razón de semejanza triángulos. correspondientes
tes?
15. Polígonos se-
AE7 Lados homólogos
mejantes 2 Comprender los criterios necesarios y
4. Tercer criterio Criterios de semejanza de triángulos Criterios de
suficientes para determinar si dos triángulos
de semejanza semejanza
son semejantes o no.
A veces
16. Razones 5. Los valores Razones trigonométricas: seno, coseno Resolver problemas empleando razones
AE8 Pitágoras no es
trigonométricas 2 de las razones y tangente trigonométricas.
suficiente
Secuencia
didáctica
Resolver problemas que impliquen calcular Aplicaciones del

17. Teorema de 4. Cálculo de
AE9 Triángulo pitagórico medidas o distancias utilizando el teorema de teorema de
Pitágoras 2 distancias
Pitágoras. Pitágoras
Resolver problemas que impliquen comparar

la tendencia y distribución de dos conjuntos
Comparación
18. Tendencia central y de datos estadísticos que corresponden a la
4. Presentación Medidas de tendencia central, rango y desvia- de dos con-
dispersión de dos con- AE10 misma situación. Comparar la tendencia y
de resultados ción media de un conjunto de datos juntos de datos
juntos de datos 1 distribución de dos conjuntos de datos
estadísticos
estadísticos que corresponden a dos aspectos
de una misma situación.
Probabilidad
19. Eventos Eventos singulares. Eventos no singulares. Resolver e identificar eventos mutuamente
4. Población y de eventos
mutuamente AE11 Espacio de resultados. Eventos mutuamente excluyentes. Unión de A y B (evento com-
probabilidad mutuamente
excluyentes 2 excluyentes puesto o no singular).
excluyentes

Secuencia
didáctica
3. El factor
20. Mínimo común Factor común
común de una Descomposición prima de un número; mcm; Resolver problemas que impliquen el uso del
múltiplo y máximo AE2 de una expre-
expresión MCD MCD en el conjunto de los números enteros.
común divisor 2 sión algebraica
algebraica
Resolver problemas que impliquen trans-

21. Figuras geomé- formar expresiones algebraicas de primer y
Factorización de expresiones algebraicas y segundo grado en otras que son equivalentes. De la geometría
tricas y equivalencia 3. La genialidad
AE5 obtención de expresiones algebraicas distin- Determinar si una fracción es decimal o no. al álgebra en los
de expresiones de de Arquímedes
tas pero equivalentes antiguos griegos
segundo grado 3 Resolución de problemas con ayuda del
álgebra.
Resolver problemas que implican ecuaciones

Fórmula general cuadrática para resolver de segundo grado utilizando la fórmula
2. Uso de la ecuaciones de segundo grado. Análisis del general.
fórmula general significado del discriminante de la fórmula Plantear y resolver problemas que se modelan
22. Ecuaciones
para resolver AE3 general para determinar si la ecuación tiene con una ecuación de segundo grado utilizan- Fórmula general
cuadráticas 3
ecuaciones dos soluciones distintas, una sola solución do la técnica que da la resolución más con-
cuadráticas o ninguna y de qué tipo de número son las veniente. Verificar la validez de una solución.
soluciones Analizar la pertinencia de la solución numérica.
Relación con la variación.
169
170
Secuencia
didáctica
Fórmula general cuadrática para resolver Resolver problemas que implican ecuaciones
ecuaciones de segundo grado de segundo grado utilizando la fórmula ge-
neral. Plantear y resolver problemas que se
4. ¿Cuál Análisis del significado del discriminante de la Discriminante
22. Ecuaciones modelan con una ecuación de segundo grado
procedimiento AE3 fórmula general para determinar si la ecua- de la fórmula
cuadráticas 3 utilizando la técnica que da la resolución más
conviene? ción tiene dos soluciones distintas, una sola general
conveniente. Verificar la validez de una so-
solución o ninguna y de qué tipo de número lución. Analizar la pertinencia de la solución
son las soluciones numérica. Relación con la variación.
1. Cálculo del Maximización

área para un de áreas en un
proyecto de Análisis de los valores numéricos que se ob- proyecto de
acuaponia tienen de relaciones funcionales del tipo Resolver problemas que implican el análisis de acuaponia
y = ax2 + bx + c y del tipo y = a(x – d)2 la relación de variación cuadrática para cono-
23. Funciones 3 AE4
Características de las funciones cuadráticas: cer sus propiedades y características y poder
4. La mayor Modelación de
simetría, existencia de un valor máximo y uno expresarla algebraicamente.
ganancia por fenómenos con
mínimo, ubicación del vértice de la parábola
la venta de las funciones
lechugas cuadráticas
Resolver problemas que implican utilizar la

Estimación de
24. Polígonos seme- 3. ¿Qué tan semejanza de triángulos para construir polí-
AE7 Aplicación de la semejanza de triángulos distancias usan-
jantes 3 lejos está? gonos y calcular medidas de distancias inac-
do el pulgar
cesibles.
Seno, coseno y tangente

Ángulo de elevación Resolver problemas de cálculo de distancias
25. Razones trigo- 5. ¿Crece o Maravillas de la
AE8 inaccesibles mediante medidas indirectas
nométricas 3 decrece? Ángulo de inclinación trigonometría
utilizando razones trigonométricas.
Ángulo de depresión
Comparar conjuntos de datos presentados Comparación

26. Tendencia central 3. ¿Qué nos Conjuntos de datos presentados en gráficas
en gráficas estadísticas y obtener la media de conjuntos de
y dispersión de dos preocupa hoy AE10 estadísticas como polígonos de frecuencias
aritmética, la mediana, la moda y la desviación datos estadís-
conjuntos de datos 2 en día? vinculados con probabilidad
media. ticos
27. Eventos mutua- 3. Otro juego de

AE11 Aplicación de la regla de la suma. Juego justo Determinar si un juego de azar es justo o no. Juegos de azar
mente excluyentes 3 dados
Recursos informáticos. Bloque 1
Secuencia
didáctica
Distinguir los conceptos: múltiplo, divisor, núme-

Algunos múlti-
1. Múltiplos, divisores y 3. La criba de Múltiplos y divisores de un número ro primo y número compuesto. Que usen divi-
AE1 plos, todos los
números primos Eratóstenes y números primos siones sucesivas para determinar si un número es
divisores
o no primo.
2. Divisibilidad Resolver problemas que implican determinar si

2. Criterios de divisi- Criterios de
entre 2 o AE1 Criterios de divisibilidad 2, 3, 4, 5, 6, 9 y 10 un número entero es o no divisible entre otro
bilidad divisibilidad
entre 5 número entero menor o igual que diez.
Propiedades de la igualdad
3. Figuras geométricas
Multiplicación de expresiones algebraicas Desarrollar habilidad para identificar y obtener Expresiones
y equivalencia de ex-
4. Más vitrales AE5 Reglas de la representación simbólica de expresiones equivalentes que representen cuadráticas
presiones de segundo
las literales. Expresiones algebraicas equi- sucesiones o áreas de polígonos. equivalentes 1
grado 1
valentes de primer y segundo grado
3. Interpretación Visualización gráfica de una ecuación de Visualizar en gráficas de ecuaciones de primero Análisis de
4. Ecuaciones cuadrá-
gráfica de las AE3 primero y segundo grado: solución única, y segundo grado con solución única, dos ecuaciones
ticas 1
soluciones dos soluciones o ninguna solución soluciones o ninguna. cuadráticas
Representación gráfica de situaciones

que implican variación lineal, inversa y
cuadrática, así como escalonadas, y de
Analizar y comparar de manera cualitativa Análisis
secciones rectas y curvas
diferentes formas de variación a partir de sus cualitativo
5. Funciones 1 4. Albercas AE4 Nociones de dependencia y variación representaciones gráficas en contextos que de gráficas de
(razón de cambio) resulten familiares o significativos para los relaciones
Contrastar formas de variación de manera alumnos. de variación
cualitativa
Interpolación
Trazo de polígonos semejantes. Lados

2. Escala o correspondientes
6. Polígonos Razón de
razón de AE7 Identificar y construir polígonos semejantes.
semejantes 1 Razón de semejanza semejanza
semejanza
Diferencia entre congruencia y semejanza
171
172
Secuencia
didáctica
Triángulo rectángulo
Ángulo recto y ángulo agudo
2. Pendientes Resolver problemas que impliquen razones entre ¿Cuál tiene
7. Razones Cateto opuesto, cateto adyacente,
de calles y AE8 dos lados de un triángulo rectángulo usando mayor
trigonométricas 1 hipotenusa
carreteras procedimientos informales. pendiente?
Razones trigonométricas: seno, coseno
y tangente
Triángulo rectángulo
4. Pruébalo Otras pruebas
8. Teorema Cateto adyacente, cateto opuesto, Formular y justificar geométrica y algebraica-
ahora ¡con AE9 del teorema de
de Pitágoras 1 hipotenusa mente el teorema de Pitágoras.
álgebra! Pitágoras
Ángulo recto, ángulo agudo
Eventos singulares
3. Espacio
Eventos no singulares o compuestos Eventos simples,
muestral y
9. Eventos mutua- Distinguir cuándo un evento es: sencillo, com- compuestos y
eventos AE11 Espacio de resultados
mente excluyentes 1 puesto y/o mutuamente excluyente. mutuamente
mutuamente Eventos excluyentes excluyentes
excluyentes
Evento posible, imposible y seguro
Secuencia
didáctica
5. De mínimo
10. Mínimo común Resolver problemas que implican calcular el Factorización
común múltiplo
múltiplo y máximo AE2 Divisibilidad MCD o el mcm de dos o más números en números
y máximo
común divisor 1 o expresiones algebraicas. primos
común divisor
Resolver problemas que implican encontrar

11. Figuras geométri-
expresiones algebraicas equivalentes a una Factorización
cas y equivalencia 4. En busca de
AE5 Expresiones algebraicas equivalentes expresión cuadrática dada que permite de expresiones
de expresiones de los factores
determinar el área de una composición de cuadráticas
segundo grado 2
figuras rectangulares.
Análisis de grá-
Resolver problemas al identificar las funciones;
5. El uso del ficas y expresio-
observar la dependencia del valor de una de las
12. Funciones 2 teléfono celular AE4 Funciones nes algebraicas
variables respecto de otra en una relación fun-
al conducir de funciones
cional cuadrática.
cuadráticas
Secuencia
didáctica
Factorización
2. Ecuaciones
de ecuaciones
de la forma
cuadráticas
ax2 + bx = 0
13. Ecuaciones Utilizar métodos de resolución de ecuaciones incompletas
AE3 Ecuaciones cuadráticas
cuadráticas 2 de segundo grado a partir de la factorización.
4. De la forma Ecuaciones
factorizada a la cuadráticas por
forma canónica factorización
Interpretar las parábolas asociadas a funciones

4. Funciones
14. ¿Ecuación cuadráticas incompletas e identificar las ¿Función o
con la forma AE6 Funciones y ecuaciones cuadráticas
o función? soluciones de las ecuaciones cuando la función ecuación?
y = ax2 + bx
se iguala a cero.
5. ¿Cuáles
15. Polígonos Identificar los criterios de semejanza para deter- Criterios de
triángulos son AE7 Polígonos semejantes
semejantes 2 minar y trazar triángulos semejantes. semejanza
semejantes?
Cálculo de
razones
3. Razones
16. Razones Calcular las razones seno, coseno y tangente de trigonométricas
interesantes e AE8 Razones trigonométricas
trigonométricas 2 un ángulo en problemas con diversos contextos. a partir de
importantes
triángulos
rectángulos
Uso del teore-

Resolver problemas que impliquen el uso del
17. Teorema de 3. Teorema de ma de Pitágoras
AE9 Teorema de Pitágoras teorema de Pitágoras en un contexto de
Pitágoras 2 Pitágoras y área en las figuras
cálculo de áreas de distintas figuras geométricas.
geométricas
18. Tendencia central y Comparar las medidas de tendencia central y

4. Presentación Medidas de tendencia central, rango y Memorama:
dispersión de dos AE10 de dispersión de dos conjuntos de datos esta-
de resultados desviación media de un conjunto de datos tus derechos.
conjuntos de datos 1 dísticos.
Probabilidad
Resolver problemas que requieran calcular la
19. Eventos mutua- 4. Población y de eventos
AE11 Probabilidad probabilidad de eventos mutuamente
mente excluyentes 2 probabilidad mutuamente
excluyentes.
excluyentes
173
174
Secuencia
didáctica
3. El factor
20. Mínimo común
común de una Resolver problemas que implican el uso del Aplicaciones del
múltiplo y máximo AE2 Divisibilidad
expresión máximo común divisor de dos más números. mcm y del MCD
común divisor 2
algebraica
Avanzar en la comprensión de la noción de

21. Figuras geométri-
equivalencia de expresiones algebraicas de Expresiones
cas y equivalencia de 3. La genialidad
AE5 Expresiones algebraicas equivalentes segundo grado, mediante la identificación de algebraicas
expresiones de segun- de Arquímedes
expresiones algebraicas distintas del área de cuadráticas
do grado 3
una figura.
Resolver ecuaciones de segundo grado apli-

22. Ecuaciones cua- 6. ¿Ecuación o
AE3 Ecuaciones cuadráticas cando la fórmula general y que resuelvan pro- Fórmula general
dráticas 3 función?
blemas que implican este conocimiento.
4. La mayor Elementos y
Pasar de la expresión tabular, a la gráfica y
ganancia por características
23. Funciones 3 AE4 Funciones a la expresión algebraica de una función de
la venta de las de una función
segundo grado.
lechugas cuadrática
Cálculos de dis-
Resolver problemas donde se calculen las
24. Polígonos seme- 4. ¡A calcular tancias usando
AE7 Polígonos medidas de distancias o longitudes inaccesi-
jantes 3 medidas! la semejanza de
bles, usando la semejanza de los triángulos.
triángulos
Resolver problemas que requieran calcular Cálculo de

25. Razones 3. ¿Cuánto mide
AE8 Razones trigonométricas distancias y ángulos mediante medidas indi- distancias y
trigonométricas 3 el ángulo?
rectas, utilizando razones trigonométricas. ángulos
2. Ingreso men- Comparar conjuntos de datos presentados

26. Tendencia central Estadísticas en
sual promedio en gráficas estadísticas y obtener la media
y dispersión de dos AE10 Medidas de tendencia central la hoja de
de un profesio- aritmética, la mediana, la moda y la desviación
conjuntos de datos 2 cálculo
nista media.
27. Eventos mutua- 3. Otro juego de

AE11 Probabilidad Aplicar la regla de la suma. Juego justo. Juegos de azar
mente excluyentes 3 dados
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Espinosa Pérez, Hugo et al. (2000). Fichero de actividades
3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.
didácticas. Matemáticas. Educación secundaria, 2ª ed.,
org/licenses/by-sa/3.0/igo/).
2ª reimp., México, sep. Disponible en https://www.uv.mx/
unesco (2017). Escuelas en acción, ciudadanos del mundo para
personal/grihernandez/files/2011/04/ficheroactividades.pdf
el desarrollo sostenible: guía para el alumnado.
(Consultado el 12 de julio de 2019).
Créditos iconográficos
Ilustración
María Itzel Alcántara Jurado: pp. 10-11.
Carolina Tovar González: pp. 62, 65, 80, 138, 141, 144-145, 147
y 151.
Fotografía
p. 7: la hora de la luna, Tierra, Pixabay 4439728; p. 11: (arr.)
calentador de agua solar, ©mipan/Shutterstock.com; (centro)
personaje en vitral de plomo, Pixabay 3984958; p. 15: foto-
grafía de Martín Córdova Salinas/Archivo iconográfico dgme-
seb-sep; p. 151: (ab. izq.) teodolito, fotografía de qfwfq78, bajo
licencia CC BY-NC-ND 2.0; (ab. der.) teodolito DTM-A20, fo-
tografía de PhY, bajo licencia CC BY-SA 3.0.
175
Matemáticas. Tercer grado.
Libro para el maestro. Telesecundaria
se imprimió por encargo
de la Comisión Nacional de
Libros de Texto Gratuitos, en los
talleres de , con domicilio en
en el mes de de 202 .
El tiraje fue de ejemplares.

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LIBRO PARA EL MAESTRO

Libro para el maestro

TS-LPM-MATE-3-FORROS.indd 1 12/02/21 10:58

Secretaría de Educación Pública

Coordinación de contenidos Servicios editoriales

Primera edición, 2021 (ciclo escolar 2021-2022) Agradecimientos

1. El objeto de estudio de las matemáticas, su pertinencia y cómo

2. Enfoque didáctico de Matemáticas 8

2.1 Aspectos generales de la enseñanza de Matemáticas 9

2.2 Condiciones en el aula para la enseñanza y el aprendizaje

3. La vinculación con otras asignaturas 24

4. El libro de texto de Matemáticas para el alumno 25

5. Materiales de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje 26

6. Alternativas para seguir aprendiendo como maestros 27

II. Sugerencias didácticas específicas 29

Secuencia 2 Criterios de divisibilidad37

Secuencia 4 Ecuaciones cuadráticas 144

Evaluación. Bloque 166

Evaluación. Bloque 2119

Evaluación. Bloque 3162

Recursos audiovisuales e informáticos 165

de las matemáticas, matemáticas, los alumnos

El objeto de estudio de las matemá-

Con las herramientas

nar problemas que permitan usar conocimien­ 2. -

nuevas estrategias de resolución y a construir 20

Por ejemplo, en la secuencia 5, “Funciones 1”, 16

particularmente en la sesión 1, para introducir el 14

Horas de luz solar

concepto de relación funcional se incluye una 11

reflexión sobre las horas de luz solar en distintos 9

físico de nuestro planeta, el cual se puede analizar 4

a partir de la observación, el registro, la organi­

Días del año

En este caso, la primera actividad trata de la 1

lectura e interpretación de una gráfica de línea Días del año

que da lugar a la segunda actividad, en la que

deberán destacar que uno de los atri­

gráficas y tabulares permiten identifi­

2. Enfoque didáctico de Matemáticas

Largo del calentador solar Altura del calentador solar

b) El ángulo de inclinación de los calentadores solares indicados en la tabla, ¿es el

Maestro Alumnos Un ejemplo de problema puramente mate­

El punto de partida para que los alumnos es­

estudios, y algunas de las actividades se sitúan en 64

del tablero; los demás harán saltar a la pulga.

dado el valor de alguna de

quien la hizo saltar. determinarán el ángulo de

En “La pulga y las trampas”, el jugador que

c) ¿Qué expresión algebraica representa el área que ocupa la superficie

x(x + 3) = x(x) + x(3) = x + 3x

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TS-LPM-MATE-3-P-001-028.indd 16 10/04/21 14:34

Evaluación Debe ir acompañada

Debe orientarse tanto

De hecho, en el desarrollo de las secuencias se La evaluación formativa es esencialmente

meros primos - Distingue el área y el perímetro de una

nos distingan Comprende el

divisibilidad entre de todas las cifras sea múltiplo de 3.

Secuencia 2 Criterios de divisibilidad37

Secuencia 4 Ecuaciones cuadráticas 144

Evaluación. Bloque 166

Evaluación. Bloque 2119

Evaluación. Bloque 3162

Recursos audiovisuales e informáticos 165

nar problemas que permitan usar conocimien 2. -

a partir de la observación, el registro, la organi

deberán destacar que uno de los atri

gráficas y tabulares permiten identifi

Maestro Alumnos Un ejemplo de problema puramente mate

El punto de partida para que los alumnos es