Guía para la Atención

Educativa del Alumnado

con alteraciones y/o
Trastornos Graves de
Conducta

Equipo de Orientación Educativa y

Psicopedagógica Específico de
Trastornos Graves de Conducta de
Badajoz

ISBN: 978-84-09-44767-1
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 ÍNDICE

1. JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................................... 3

2. ¿QUÉ SON LOS TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA? ........................................................ 5

A. TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE (TND) .................................................................... 6

B. TRASTORNO EXPLOSIVO INTERMITENTE (TEI) ..................................................................... 7

C. TRASTORNO DE CONDUCTA (TC) ......................................................................................... 9

3. ALTERACIONES GRAVES DE CONDCUTA EN EL MEDIO EDUCATIVO ........................................ 11

4. NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNADO CON ALTERACIONES Y/O TRASTORNO GRAVE DE

CONDUCTA..................................................................................................................................... 16

5. ORIENTACIONES EDUCATIVAS .................................................................................................. 18

5.1 Medidas organizativas a nivel del centro ............................................................................. 20

5.2 Medidas organizativas desde el aula ................................................................................... 22

5.2 Orientaciones educativas a nivel individual ......................................................................... 24

6. EL PAPEL DE LA FAMILIA ............................................................................................................ 34

7. RECURSOS DE INTERÉS .............................................................................................................. 36

7.1. Recursos educativos ............................................................................................................ 36

7.2. Recursos sanitarios.............................................................................................................. 37

7.3. Recursos Sociales ................................................................................................................ 38

8. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 40

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 1. JUSTIFICACIÓN

El Equipo Específico de Trastornos Graves de Conducta, desde su puesta en marcha

hasta la actualidad, ha percibido la necesidad de dar a conocer las Necesidades Específicas
de Apoyo Educativo que pueden presentar los alumnos con Trastornos Graves de
Conducta y/o comportamientos disruptivos. Pese a ser considerados ACNEAEs, según el
Decreto 228/2014 de Atención a la Diversidad, la intervención y respuesta más adecuada
a este alumnado aún es un reto para muchos centros y profesionales de la educación que
ven necesaria la colaboración de nuestro equipo específico para abordar la intervención
con los mismos. Vemos necesaria la sensibilización y la formación en estrategias y
recursos a toda la comunidad educativa a través de esta guía de Trastornos Graves de
Conducta, que puede aportar algunos conceptos, orientaciones, aclarar dudas y mostrar
procedimientos de nuestro trabajo y así mejorar la atención a los alumnos con estas
características.

Estas necesidades educativas especiales conllevan la exigencia de un

asesoramiento psicopedagógico especializado a los centros y de orientación al
profesorado que interviene con este alumnado y a las familias, lo que hace necesaria la
creación de Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específicos de Atención
al Alumnado con Trastornos Graves de Conducta, como expone la Orden 2 de julio de
2012 por la que se regula la creación y puesta en funcionamiento de los Equipos de
Orientación Educativa y Psicopedagógica Específicos de Atención al Alumnado con
Trastornos Graves de Conducta.

Es habitual que el alumnado con TGC y otras alteraciones de conducta sea reñido
por su comportamiento, castigado, expulsado de clase o del centro. Pero, cuando
ofrecemos esta respuesta, no enseñamos a nuestro alumnado a comportarse
adecuadamente sino, por el contrario, empeoramos la situación. No podemos enseñar
una buena conducta cuando, con nuestro ejemplo, manifestamos irritación, falta de
control de impulsos, ira, amenazas y castigos. Debemos ser conscientes de que, si
queremos que nuestro alumnado se comporte bien, tenemos que enseñar conductas
alternativas más adaptativas y qué mejor manera que a través de nuestro ejemplo,
ofreciendo un modelo de referencia empático y comprensible ante la diversidad.

3
 Esta guía surge precisamente Debemos tener algo claro: son
ante la necesidad detectada en la alumnos con dificultades para controlar
atención educativa que se ofrece su conducta. Si ellos pudieran hacerlo
actualmente al alumnado con bien, lo harían.
alteraciones o trastornos de conducta,
planteándose un triple objetivo:
sensibilizar sobre las necesidades
educativas de este alumnado, ofrecer
una formación básica que permita un
mayor conocimiento de estos trastornos
y aportar algunas estrategias útiles de
cara a la intervención.

La complejidad que entrañan los trastornos y alteraciones de conducta impide

ofrecer un manual de instrucciones como tal que nos indique cómo actuar en cada
momento para remitir los problemas de conducta, pues existen multitud de factores
implicados en el origen y mantenimiento de los mismos y requiere una evaluación
individualizada. Por tanto, no existen soluciones válidas para todos los casos que nos
podemos encontrar en las aulas, sobre todo, porque a veces no contamos en este sistema
educativo con las piezas necesarias para afrontar las diferentes casuísticas a las que
tenemos que hacer frente.

La guía que aquí presentamos pretende ofrecer una serie de estrategias que todo
educador debe conocer y dominar para prevenir e intervenir en los problemas de
conducta, estrategias cuya eficacia está demostrada, aunque no garantizan que siempre
el resultado sea tan rápido ni positivo como desearíamos. A través de esta guía queremos
contribuir a la difusión y conocimiento de las alteraciones y trastornos graves de
conducta, sus características y los signos de alerta que ayudan a identificarlo
tempranamente, y a significar la importancia de una adecuada intervención precoz que
va asociada, según todas las investigaciones, con un mejor pronóstico.

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 2. ¿QUÉ SON LOS TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA?

El Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-5) define los

Trastornos disruptivos, de control de los impulsos y de la conducta como un conjunto
de afecciones que se manifiestan con problemas en el autocontrol del comportamiento y
las emociones. Los trastornos a los que se refiere este manual diagnóstico son singulares
en el sentido de que se traducen en conductas que violan los derechos de los demás (p.ej.,
agresión, destrucción de la propiedad) o llevan al individuo a conflictos importantes
frente a las normas de la sociedad o las figuras de autoridad.

Entre los trastornos que se incluyen están:

- El Trastorno Negativista Desafiante (TND),

- El Trastorno Explosivo Intermitente (TEI),

- El Trastorno de Conducta (TC),
- El Trastorno de la Personalidad Antisocial
- La piromanía,
- La cleptomanía y
- Otros trastornos disruptivos del control de los impulsos y de la conducta
especificado y no especificado.

Aunque todos estos trastornos se manifiestan con problemas de regulación

conductual y emocional, la fuente del problema pone el énfasis en el autocontrol. Por
ejemplo, los criterios del trastorno de conducta se centran principalmente en el control
deficiente de las conductas que violan los derechos de los otros o que violan normas
sociales fundamentales.

Muchos de los síntomas conductuales (Ej. agresión) pueden ser el resultado del
control deficiente de emociones como la ira. Los síntomas disruptivos, del control de los
impulsos y de la conducta prevalecen más en el sexo masculino que en el femenino,
aunque el grado relativo de predominio del sexo masculino puede diferir entre los
trastornos y según la edad, dentro del mismo trastorno.

5
 Estos trastornos tienden a iniciarse en la infancia o en la adolescencia. Hay una
relación evolutiva entre el Trastorno Negativista Desafiante y el Trastorno de Conducta
según la cual, en la mayoría de los casos de TC se habrían cumplido previamente los
criterios del TND. Sin embargo, la mayoría de los niños con TND no acaba desarrollando
un TC.

Además, los niños con TND tienen riesgo de presentar finalmente otro tipo de
problemas, incluido un trastorno depresivo o de ansiedad.

Dado el carácter educativo de esta guía, vamos a detallar el perfil del alumnado más
susceptible de la intervención desde el ámbito educativo:

A. TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE (TND)

Consiste en un patrón de enfado/irritabilidad, actitud desafiante o vengativa que dura por lo
menos seis meses, que se manifiesta por lo menos con cuatro síntomas de cualquiera de las
categorías siguientes y que se exhibe durante la interacción por lo menos con otra persona que
no sea un hermano/a.
DISCUSIONES/ACTITUD DESAFIANTE
ENFADO /IRRITABILIDAD

Discute a menudo con los adultos.

A menudo pierde la calma
A menudo desafía activamente o rechaza
A menudo está susceptible o se molesta satisfacer la petición por parte de figuras
con facilidad. de autoridad o normas.
A menudo molesta a los demás
A menudo está enfadado.
deliberadamente.
A menudo culpa a los demás por sus
errores o su mal comportamiento.

VENGATIVO

Ha sido rencoroso o vengativo por lo menos dos veces en los últimos seis meses.

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 Además, este trastorno va asociado a un malestar en el niño/a o en otras personas
de su familia o grupo de amigos, o tiene un impacto negativo en las áreas social o
educativa.

Así mismo, el DSM-5 también recoge que los comportamientos en dicho TND, no
aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico, un trastorno de
consumo de sustancias, un trastorno depresivo o bipolar.

Dicho trastorno puede ser leve, moderado o grave en función de los entornos afectados.

• Los síntomas se limitan a un entorno (p.ej., en casa, en la escuela, con los

Leve compañeros).

• Algunos síntomas aparecen en dos entornos por lo menos.

Moderado

• Algunos síntomas aparecen en tres o más entornos

Grave

B. TRASTORNO EXPLOSIVO INTERMITENTE (TEI)

Se trata de arrebatos recurrentes en el comportamiento que reflejan una falta de

control de los impulsos de agresividad, manifestada por una de las siguientes actuaciones:

AGRESION VERBAL O AGRESIÓN FÍSICA

Dos veces por
Propiedad semana
Durante tres
Animales meses

Individuos
La agresión física no provoca daños ni
destrucción de la propiedad o agresión física con lesiones a animales u otros individuos,
sucedidas en los últimos doce meses.

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 Tres arrebatos en el comportamiento que provoquen daños o destrucción de la
propiedad o agresión física con lesiones a animales u otros individuos, sucedidos
en los últimos meses.

Cuando se trata de este trastorno, la magnitud de la agresividad expresada durante

los arrebatos recurrentes es bastante desproporcionada con respecto a la provocación o
cualquier factor desencadenante.

Suelen durar menos de 30

minutos y se producen frecuentemente
Así mismo, los arrebatos
como respuesta a una pequeña
agresivos recurrentes no son
provocación por parte una persona
premeditados (es decir, son impulsivos o
cercana (amigo, familiar…).
provocados por la ira) ni persiguen
ningún objetivo tangible (p. ej., dinero,
intimidación). Dichos arrebatos
agresivos provocan un marcado malestar
en el individuo, alteran su rendimiento o
sus relaciones interpersonales.

Para su diagnóstico, el DSM 5, establece una edad cronológica de seis años por lo
menos (o un grado de desarrollo equivalente).

Por último, dichos arrebatos agresivos recurrentes no se explican mejor por otro
trastorno mental (p.ej. trastorno depresivo mayor, trastorno bipolar, trastorno de
desregulación disruptivo del estado de ánimo, trastorno psicótico, trastorno de la
personalidad antisocial, trastorno de la personalidad límite), ni se pueden atribuir a otra
afección médica.

El TEI se puede establecer además del TDAH, Trastorno de Conducta, TND o Trastorno
del Espectro Autista, cuando los arrebatos agresivos impulsivos recurrentes superen a los
que habitualmente se observan en estos trastornos y requieren atención clínica
independiente.

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 C. TRASTORNO DE CONDUCTA (TC)

El Trastorno de Conducta consiste en un patrón repetitivo y persistente de

comportamiento en el que no se respetan los derechos básicos de otros, las normas o
reglas sociales propias de la edad, lo que se manifiesta por la presencia en los doce últimos
meses de por lo menos tres de los quince criterios siguientes en cualquiera de las
categorías se exponen a continuación, existiendo por lo menos uno en los últimos seis
meses:

AGRESIÓN A PERSONAS Y ANIMALES DESTRUCCIÓN A LA PROPIEDAD

A menudo acosa, amenaza o Ha prendido fuego deliberadamente

intimida a otros. con la intención de provocar daños

graves.
A menudo inicia peleas.
Ha destruido deliberadamente la
Ha usado un arma que puede provocar propiedad de alguien (pero no por
serios daños a terceros (p.ej., un medio de fuego).
ladrillo, una botella rota, un cuchillo…) A menudo molesta a los demás
Ha ejercido la crueldad física contra deliberadamente.
personas. A menudo culpa a los demás por sus
Ha ejercido la crueldad contra errores o su mal comportamiento.
animales.
Ha robado enfrentándose a una
víctima (p.ej., atraco, robo de un
monedero, extorsión, atraco a mano
armada).
Ha violado sexualmente a alguien.

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 ENGAÑO O ROBO INCUMPLIMIENTO GRAVE DE LAS
NORMAS

Ha invadido la casa, edificio o

automóvil de alguien.
A menudo sale por la noche a pesar de
A menudo miente para obtener
la prohibición de sus padres,
objetos o favores, o para evitar
empezando antes de los 13 años.
obligaciones (p.ej., “engaña” a otras
Ha pasado una noche fuera de casa sin
personas).
permiso mientras vivía con sus padres
Ha robado objetos de cierto valor sin
o en un hogar de acogida, por lo menos
enfrentarse a la víctima (p.ej., hurto en
dos veces o una vez si estuvo ausente
una tienda sin violencia ni invasión,
durante un tiempo prolongado.
falsificación).
A menudo falta en la escuela,
empezando ante de los 13 años.

Este trastorno de comportamiento provoca un malestar clínicamente significativo

en las áreas del funcionamiento social o académico.

El manual diagnóstico DSM-5 especifica que el Trastorno de Conducta puede ser de

tres tipos en función de la edad y de la gravedad:

- Tipo de inicio infantil: los niños muestran por lo menos un síntoma característico
del trastorno de conducta antes de cumplir los 10 años.
- Tipo de inicio adolescente: los individuos no muestran ningún síntoma
característico del trastorno de conducta antes de cumplir los 10 años.
- Tipo de inicio no especificado: se cumplen los criterios del trastorno de conducta,
pero no existe suficiente información disponible para determinar si la aparición
del primer síntoma fue anterior a los 10 años de edad.

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 Respecto a la gravedad actual se establece que el TC puede ser leve, moderado o
grave.

• Existen pocos o ningún problema de conducta aparte de los necesarios

para establecer el diagnóstico, y los problemas de conducta provocan un
daño relativamente menor a los demás (p.ej., mentiras, absentismo
Leve escolar, regresar tarde por la noche sin permiso, incumplir alguna otra
regla).

• El número de problemas de conducta y el efecto sobre los demás son

de gravedad intermedia entre los que se especifican en “leve” y en
Moderado “grave” (p.ej., robo sin enfrentamiento con la víctima, vandalismo).

• Existen muchos problemas de conducta además de los necesarios para

establecer el diagnóstico, o dichos problemas provocan un daño
considerable a los demás (p. ej., violación sexual, crueldad física, uso de
Grave armas, robo con enfrentamiento con la víctima, atraco e invasión).

3. ALTERACIONES GRAVES DE CONDCUTA EN EL MEDIO EDUCATIVO

Los problemas de comportamiento en el aula son, por diferentes motivos, uno de

los aspectos que más pueden llegar a afectar, no sólo al profesorado o a la institución
escolar en general, sino también al desarrollo armónico del alumno.

En primer lugar, afecta al profesorado fundamentalmente por la influencia que

tiene para la práctica docente, en la dinámica de la clase, debido a que, en muchas
ocasiones, es la conducta de algunos alumnos la que orienta el programa de actividades
del aula más que la consecución de los objetivos propuestos con anterioridad.

11
 Y, en segundo lugar, afecta al
desarrollo armónico del alumno, ya que los
problemas de comportamiento no son otra
cosa que el modo en el que el niño o
adolescente expresa su incapacidad para
hacer frente a determinadas circunstancias.
Este modo de comportarse termina siendo
un problema en la medida que la integración
con sus compañeros y profesores no es la
adecuada, generando un patrón
desadaptativo con consecuencias más o
menos graves.

Hoy en día, determinar qué problemas de comportamiento son los más o menos
frecuentes en nuestras aulas no es tarea fácil, ya que debemos partir de la idea no solo de que
cada alumno es individual, sino que cada barrio, cada centro escolar, cada aula, cada profesor
también parten de una individualidad que les hace diferentes, pudiendo llegar a entender un
mismo comportamiento de maneras distintas.

A continuación, y en busca de poder dar la visión más amplia posible sobre los problemas
de comportamiento más comunes en nuestras aulas nos centramos en la etiología y/o factores
de riesgo. Podemos realizar la siguiente distinción entre: factores genéticos e individuales,
familiares, del entorno y escolares.

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13
 Abordar la conducta problemática de los niños y jóvenes en el contexto escolar
y familiar, es importante para realizar un diagnóstico lo más preciso posible ahondando
en las posibles causas de tales desórdenes. Estos factores constituyen un riesgo o
catalizador para el desarrollo de ciertas conductas que se alejan o desvían de los
parámetros considerados normales.

Mención especial requieren los alumnos con TDAH por su incidencia actual en
los contextos escolares: El Trastorno por déficit de atención se puede presentar en
niños, jóvenes y adultos. Se caracteriza por Inatención persistente acompañada o no, de
Hiperactividad y/o de Impulsividad.

Los síntomas básicos del TDAH afectan al niño tanto en aspectos cognitivos,
sociales como emocionales. Suelen tener dificultad para mantenerse quietos,
autocontrolarse, terminar las tareas o para no perder, por ejemplo, los deberes o los
libros. Molestan con frecuencia, a profesores y compañeros, interrumpen con
comentarios fuera de lugar o llaman la atención de manera infantil. Por lo tanto, su
rendimiento escolar suele ser insatisfactorio. Son niños frecuentemente castigados e
incluso rechazados, lo que suele derivar en fracaso escolar y/o problemas de conducta
(entre otras características).
En consecuencia, el problema principal del TDAH no es únicamente la
sintomatología básica (inatención, impulsividad e hiperactividad), también es el riesgo
de derivar en fracaso escolar, problemas de conducta y trastornos emocionales tales
como el desarrollo de una baja autoestima, sentimiento de indefensión aprendida,
depresión, ansiedad, mayor intolerancia al estrés, dificultad para mantener relaciones.
Las causas más frecuente de las conductas disruptivas, aun sin ser exclusivas, son
causas ambientales siendo determinantes en su origen y mantenimiento.

Los factores familiares: padres sobreprotectores, permisivos, abandono o

carencias afectivas, violencia, malos tratos, problemas psicopatológicos en los padres,
código lingüístico restringido, bajo nivel cultural, …
Los factores sociales: clases sociales desfavorecidas, deprivación ambiental,
pandillismo, drogas,..

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 Y, en especial, los factores escolares: distancia entre intereses y capacidades del
alumno y lo que se imparte, ambiente competitivo, rigidez, no atención a las
necesidades educativas especiales, … El fracaso escolar aparece como causa y efecto de
las conductas disruptivas en el aula.
Los factores clínicos, como por ejemplo las conductas disruptivas causadas por
alumnos con TDHA son, en comparación, menos frecuentes que las originadas por
causas ambientales como falta de normas explícitas o pautas educativas incorrectas.

Factores Factores
familiares sociales

Factores Factores
escolares clínicos

Así, tras los comportamientos disruptivos más que causas biológicas aparecen
causas socioeducativas en forma de carencias emocionales, baja autoestima, o falta de
habilidades sociales.
Entre los tipos de conducta que pueden ser considerados como disruptivas existe
una gran subjetividad ya que, algunos comportamientos pueden ser considerados
disruptivos o no según la opinión de cada docente. La disrupción implica como mínimo
dos protagonistas: el profesor y el alumno y, la interpretación de cada uno de ellos no
es siempre igual.
Lo que para un profesor es una conducta disruptiva, para un adolescente puede
ser un acto llevado a cabo para satisfacer una necesidad y, por tanto, sin objetivo de
molestar al profesor. Por ejemplo, una misma conducta “levantarse de la silla” puede
hacerse intencionadamente para molestar o puede ser la necesidad de movimiento de
una chica o chico nervioso o impaciente.

Dependiendo de cómo se interprete la conducta será considerada conducta

disruptiva o no. Para ser considerada conducta disruptiva debe ser interpretada por el
profesor como ruptura intencionada de la norma y provocación.

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4. NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNADO CON ALTERACIONES
Y/O TRASTORNO GRAVE DE CONDUCTA

Los alumnos con trastornos graves de conducta pueden presentar las

siguientes necesidades educativas especiales:

• Necesidad de un ambiente • Necesidades socio-afectivas y

estructurado y predecible, en el que emocionales relacionadas con las
los espacios estén organizados para limitadas relaciones con sus iguales y
mejorar la atención y motivación, las experiencias de fracaso social,
aulas con rincones de aprendizaje, con relacionadas con enseñanza explícita
claves visuales, con tiempos de estrategias que le ayuden a ponerse
estructurados, incluyendo tiempos en el lugar del otro (escucha activa,
para la relajación. comunicación no verbal, empatía y
• Necesidad de metas académicas toma de perspectiva).
realistas y funcionales planificadas • Necesitan límites claros, el
con antelación. establecimiento de normas y sus
• Necesidad de mejora del consecuencias, de manera que
autoconcepto y la autoestima del aprendan que sus actos tienen un
alumno, evitando etiquetas que efecto en los demás y sobre sí mismo.
dificultan su desarrollo y prestando
atención a sus cualidades y
potencialidades, que son muchas.
Recordemos la importancia de
desarrollar las inteligencias múltiples.
• Necesidad de un reforzamiento • Necesidad de contar con

social más explícito, que le facilite la personas que los acompañen

conexión como contingencia de las mientras son capaces de aprender las

conductas deseables que queremos conductas, prerrequisitos para el

implantar y que genere la motivación y aprendizaje y que posibiliten el

la vinculación al proceso. adecuado desarrollo personal.

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 • Necesidad de adaptar la • Necesidad de favorecer la
metodología de enseñanza, cooperación con la familia
acercándonos a sus intereses. Sin promoviendo criterios y apoyos
emoción no hay aprendizaje y que la comunes que desarrollen en el niño
motivación es la gasolina del cerebro. actitudes positivas y destrezas de
• Necesidad de favorecer el autorregulación.
espíritu crítico, atender a diversidad
de opiniones y la expresión de sus
emociones.

Necesidad de entrenamiento en:

Habilidades de autocontrol, resolución de problemas y

autoinstrucciones que le permitan regular su impulsividad (desarrollar
la capacidad de anticipar y prever los resultados de las propias
conductas).

Habilidades de orientación y control espacio temporales y

visoperceptivas.

Habilidades metacognitivas que le ayuden a reflexionar sobre sus

propios procesos mentales (lo que hace y cómo lo hace).

Habilidades comunicativas y del lenguaje como regulación de la conducta

17
 Habilidades de solución de problemas (de interacción,
autodirección, autorregulación, planificación, flexibilidad,
autonomía, etc).

Habilidades de comunicación lingüística oral y escrita como

elemento de la interacción social .

Habilidades sociales y asertividad que desarrolle sus competencias

sociales, facilitando sus relaciones interpersonales y su adaptación
social y escolar e intentando generar el locus de control interno y
responsabilidad personal.

5. ORIENTACIONES EDUCATIVAS

CONSIDERACIONES PREVIAS

La conducta problemática o desafiante de un alumno no sólo es consecuencia de

que ese alumno tenga una alteración, una discapacidad o un trastorno, sino que también
es el resultado de la interacción entre él y el contexto o contextos en los que se desarrolla
su vida. Por esta razón, una conducta problemática o desafiante depende o es subsidiaria
tanto del alumno como del contexto (Tamarit, 1997).

Todo ello implica, al fin y a la postre, que cualquier tipo de intervención que
realicemos debe incidir en el alumno, pero también –y sobre todo- en los contextos
(adultos –profesionales y familiares-, compañeros, organización, actitudes, metodologías,
etc.).

Suele ser habitual, no obstante, que cuando hablamos de problemas o trastornos de

conducta nos estamos refiriendo –implícita o explícitamente- sólo y únicamente al
alumno que manifiesta los comportamientos considerados indeseables o alterados.

18
Cuando pensamos y/o hablamos así, y consecuentemente procedemos y actuamos
erróneamente desde esa perspectiva, estamos manifestando (en mayor o menor grado)
que:

• Los problemas están sólo en el alumno.

• Los problemas y las dificultades no dependen del contexto o contextos (por

ejemplo, el escolar y el familiar). O simplemente, no dependen del contexto
escolar.

• Por lo tanto, la extinción o desaparición de los problemas o trastornos

conductuales están relacionadas SÓLO con el cambio en el alumno.

• Considerando, desde esa perspectiva, que ese cambio va a depender, sobre todo,
de un tratamiento farmacológico o de una intervención familiar.

• Como consecuencia de ello, los profesionales que formamos el contexto educativo

nos sentimos menos involucrados y comprometidos, teniendo además un nivel
bajo de expectativas.

• Si no se produce cambio en el alumno, existe una tendencia a considerar que la

mejor medida es llevar a cabo un cambio de centro, en muchas ocasiones a un
centro con una modalidad educativa o asistencial más restrictiva.

En resumen, lo coherente es considerar el carácter interactivo de las causas que

provocan trastornos de conducta, así como el carácter interactivo de las causas que
provocan una resolución adecuada de esos trastornos de conducta. Con todo, las
estrategias más correctas son la preventiva y la educativa, es decir, enseñar y facilitar el
uso de habilidades cognitivas, sociales y comunicativas adaptativas al alumnado para
minimizar las posibilidades de ocurrencia de comportamientos inadecuados o
desafiantes.

Como afirma Carr y sus colaboradores (1996, p. 47): “paradójicamente, el mejor

momento para poner en marcha una intervención en problemas de comportamiento es
cuando éstos no tienen lugar”.

19
 5.1 Medidas organizativas a nivel del centro

Los momentos adecuados para poner en marcha estas medidas educativas preventivas
son cuando se elaboran los documentos del centro (Proyecto Educativo y Reglamento de
Organización y Funcionamiento).

➢ Proyecto Educativo: En este documento se deben recoger líneas de actuaciones

prioritarias que faciliten la convivencia y un clima de baja conflictividad en el centro. Algunos
ejemplos pueden ser:

• Aulas de Convivencia: espacio de reflexión y de formación en el que asiste el alumnado

expulsado del aula. El trabajo consiste en ayudar a reflexionar sobre las conductas menos
adaptativas y sus consecuencias y formarlos en aquellas habilidades que le faltan.

• Aulas de la calma: se crea un rincón o aula donde pueda asistir los alumnos para volver a
la calma después de un episodio de crisis o conflicto.

• Alumnado viajero: alternativa a la expulsión, el alumno en cuestión acompañará a un

docente a todas las clases que tenga durante algunas horas, una o varias jornadas. Otra
variante es la propuesta de cambio de nivel educativo en la que el alumno pueda asistir a un
curso superior al suyo.

• Los alumnos ayudantes, los representantes interculturales… Medida por la que un

escolar se compromete (y tiene capacidad) para ayudar a otros, tanto en problemas de
relaciones personales, como de asistencia en problemas de convivencia. Para el alumno con
problemas de conducta, ser el protagonista o responsable de actuaciones supone la
oportunidad de captar la atención y en ocasiones de gozar de una mayor libertad de
movimientos en la clase.

• Programa de despedida y acogida de alumnos expulsados: Cuando a un alumno que se

le ha privado del derecho de asistencia a clase durante un periodo más o menos largo, se le
debe explicar adecuadamente por qué y que se espera de él a su regreso. Debe ser un
empezar de cero.

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• Tutoría de iguales: Para el alumno con problemas de conducta es muy recomendable que
sea tutorizado por algún alumno o alumna que le ayude a controlarse o a motivarse hacia el
logro.

• Alumno mediador: Un grupo de alumnos que ha sido formado en técnicas de resolución

de conflictos y mediación ayudan a otros compañeros a resolver problemas en los centros
(patrulla de la paz). La participación del alumno con TGC en los Equipos de Mediación, puede
producir el aprendizaje de ciertas habilidades muy deficitarias en ellos o ellas.

• Adulto de referencia: Un profesor aceptado por el alumno y que sea percibido como
“alguien al que importo”, pero que combine la firmeza con el afecto. La calidad del contacto
tiene que permitir al alumno afrontar la realidad existente y empezar a trabajar sus
dificultades. Demostrar al alumno que se preocupa por él y se interesa para su bienestar.
Sentar de tal forma que se mantenga el contacto visual con el alumno. Escuchar al alumno y
tratar de entender su percepción. Enfocar el proceso educativo en su conducta presente, no
en su conducta histórica. Aceptar los sentimientos expresados por el chico, pero no explorar
la motivación inconsciente. Preguntar ¿qué?, ¿cómo?, y ¿quién?, pero limitar las preguntas
de ¿por qué? No sermonear, moralizar ni formular juicios de valor sobre el comportamiento
del alumno. Ayudar al alumno a crear un plan práctico para aumentar su conducta
responsable.

• Promover la cooperación de la familia con el centro: determinar personas de referencia

desde el centro, periodicidad de reuniones, miembros de la familia con los que se va a
colaborar, contenidos de sesiones de trabajo (concretar objetivos, formas de ayuda,
intervenciones en momentos de crisis, seguimiento de programas específicos y eficacia de
los apoyos).

Inclusión de un familiar en el aula: contar con la participación de algún familiar de

aquellos alumnos que presenten conductas inadecuadas en el transcurso de las clases. El
familiar es invitado en algunas horas o incluso jornadas completas para que a la vez que
colabora con el profesorado, su presencia ayude al alumno en cuestión a mejora la actitud y
comportamiento de este.

• Programas de patios dinámicos: recreos inclusivos.

21
 • Organizar el centro con períodos de supervisión por parte de un adulto en el grupo
del alumnado con trastorno de conducta (recreo, pasillos, comedor, biblioteca…).

➢ R.O.F. (Reglamento de Organización y Funcionamiento):

• Incluir en el reglamento: la creación de una comisión de convivencia que valore

de manera individual las medidas a adoptar con los alumnos y alumnas que presentan
alteraciones en la conducta.

• Aplicación de la disciplina: Es importante señalar que el alumnado con problemas

de conducta debería ser sancionado de forma reparable y educativa por cuestiones como:
no traer el material, negarse a realizar los trabajos o interrumpir el desarrollo de las clases.
Entendemos que dichas conductas se encuentran dentro de las propias del trastorno y, por
tanto, susceptibles de actuaciones terapéuticas y no únicamente sancionadoras,
deberemos esforzarnos en aplicar “medidas de acceso” que los vinculen afectivamente a
su grupo-clase.

5.2 Medidas organizativas desde el aula

• Inicio y final de la clase: comenzar las sesiones dando tiempo para organizar el día y las
clases, muy importante la estructuración del material y finalizar la sesión con 5 minutos
para preparar la tarea, agenda y un clima de relajado de despedida.
• Crear un clima de baja tensión: hablarle sin brusquedad, anticiparle las consecuencias
naturales de su comportamiento (por supuesto evitando las amenazas), ignorar las
conductas menos disruptivas, presentar la conducta alternativa correcta, utilizar refuerzos
variados tanto sociales como de actividad…
• Priorizar desde la Programación de Aula y, por parte del equipo docente o la mayor parte
de él, contenidos curriculares que favorezcan el desarrollo socioemocional del alumnado.
Estos contenidos deben desarrollarse en el aula ordinaria de forma sistemática para
favorecer su generalización en otros contextos. Ejemplo: técnica del cariñograma.
• La inclusión en los Proyectos Curriculares y en las programaciones de aula, de contenidos
de enseñanza y aprendizaje, y metodologías que respondan a las necesidades educativas

22
 típicas del TGC: funciones ejecutivas, procesos cognitivos básicos como los atencionales y
metacognitivos, desarrollo de hábitos de organización, orden y planificación, adquisición
de autocontrol.
• Elaborar conjuntamente con el alumnado las normas del aula, donde se especifique con
claridad formas concretas de respetar a los demás, así como los procedimientos para
ayudar a hacerlo (aviso, cambio de sitio…).
• Ubicación en el aula: facilitar el control de su atención, permitir trabajar en periodos cortos
con algún otro compañero y/o proporcionar apoyo, etc.
• Asignar responsabilidades entre los alumnos del grupo y adjudicar las que son más
adecuadas para que alcance sus objetivos prioritarios.
• Realizar trabajos en grupos interactivos y/o cooperativos.
• “Rincón o espacio de la calma” Tener preparado un lugar separado con el fin de que el
alumno pueda trabajar más concentrado sin molestar a los demás (intentando controlar
los movimientos, dándose autoinstrucciones en voz baja…).
• Músicoterapia.
• Técnicas de Midfullness o relajación.
• Plan de Acción Tutorial: Actividades que promueven la educación en valores y una actitud
positiva hacia las diferencias individuales. Alguno de los programas que se pueden incluir
en el P.A.T.:
• Programas de modificación de la conducta: el alumno que sufre este trastorno,
no reacciona de forma positiva al castigo.
• Programas de educación emocional: reconocimiento y expresión adecuada de
emociones, regulación emocional, control de la ira, tolerancia a la frustración,
desarrollo de la empatía.
• Programas de entrenamiento socio-cognitivo: dirigidos especialmente al
entrenamiento en atribuciones y resolución de problemas.
• Programas de entrenamiento en asertividad y habilidades sociales: hacer una
crítica, negociar, pedir un favor, comportamientos de ayuda y resistencia a la
provocación.
• Programas de educación moral y de valores: ofrecer una educación moral y de
convivencia pacífica, para contrarrestar el ambiente hostil en el que en muchas
ocasiones crece el alumnado que padece estos trastornos comportamentales.

23
5.2 Orientaciones educativas a nivel individual

Debido a la confluencia de una gran variedad de factores que influyen en la

aparición y mantenimiento de estos trastornos, resulta difícil establecer un programa tipo
que aborde la diversidad de problemas de conducta que nos podemos encontrar. Puesto
que no hay dos casos iguales, en este apartado se ofrece un amplio abanico de
propuestas y pautas educativas a aplicar en una intervención más específica que, en todo
caso, se ha de adaptar a las peculiaridades, necesidades y posibilidades de cada contexto.

Cualquier propuesta de intervención va a partir siempre de una evaluación previa

para concretar las conductas desajustadas y las posibles variables que contribuyen a su
aparición y mantenimiento, esto es lo que conocemos como análisis funcional de la
conducta. A través de un registro sistemático de las conductas observadas, sus
antecedentes y consecuentes, podremos analizarlas en profundidad y establecer unos
objetivos específicos de intervención.

Algunas ORIENTACIONES GENERALES en la intervención individual con el alumno son:

• Reforzar socialmente las conductas adecuadas y promover el éxito en actividades

de aprendizaje y de relación con los demás para mejorar su autoconcepto e
impulsar actitudes positivas hacia el aprendizaje y la interacción con los otros.

• Ignorar, en la medida de lo posible, las conductas inadecuadas, haciendo las

amonestaciones en privado en los casos necesarios.

24
• Asegurar en todo momento que
entiende la relación entre su
comportamiento y las
consecuencias, tanto positivas
como negativas.
• Ayudarle a interpretar
correctamente las situaciones
conflictivas, detectar ideas
erróneas y promover y apoyar en
su cambio, guiándole (modelado,
role play, dinámicas de grupo,
etc.) para que identifique
explicaciones alternativas y
formas más adaptadas de
responder.
• Aumentar y mantener la motivación:
o Comenzar proponiendo actividades en las que se sienta competente,
proporcionándole, de esta forma, experiencias de éxito.
o Secuenciar las actividades graduando su nivel de dificultad.
o Comenzar con recompensas inmediatas que se van demorando.
o Retroalimentar con frecuencia sus conductas.
o Comenzar por los premios y no por los castigos.
o Recordar con frecuencia qué puede conseguir con su esfuerzo, así como
actuaciones pasadas en las que tuvo éxito.
o Llevar un autorregistro de cumplimiento de objetivos.
o Proporcionar ocasiones en las que pueda elegir entre distintas actividades,
en el orden en el que las realiza, el modo de hacerlas…
o Las correcciones que se le hacen son claras y nos aseguramos que
comprende el motivo por el que se le hacen. En ningún caso se le contesta
con tonos inadecuados.
o Evitar hacer juicios de valor y compararle con los compañeros.

25
• En relación con las consecuencias de las conductas problema:
o Las consecuencias deben ser “naturales”, es decir relacionadas
directamente con la conducta problema, cuidando en todo momento la
proporcionalidad.
o Valorar la posibilidad de que incluyan la reparación del daño o estén
relacionadas directamente con él.
• Estudiar la estructura del grupo (sociograma), e incluirle en un subgrupo que
facilite su integración en la clase. Por ejemplo: Técnica del Círculo de amigos.
• Posibles adaptaciones metodológicas:
o Participar en una o varias materias en grupos cooperativos.
o Participar en grupos interactivos y apoyar su relación con los compañeros
cuando trabaja en grupos pequeños dentro y fuera del aula con modelado,
guía verbal, comentando posteriormente cómo se ha trabajado en grupo,
retomando las atribuciones que ha hecho…
o Utilizar estímulos visuales que atraen y mantienen su atención: esquemas,
mapas conceptuales.
o Estructurar las actividades en el tiempo: ordenándolas, dando un tiempo
individual para cada una de ellas, preparando previamente los materiales…
o Concretar en cada área cuáles son los refuerzos de actividad más eficaces,
con el fin de programarlas a continuación de otras tareas que le supongan
mayor esfuerzo.
• Participar en actividades extraescolares que se realizan en el propio centro y
adecuadas a sus características.
• En relación con el control de estímulos para facilitar la atención:
o Ubicación en el aula: cerca del profesor o en un lugar con el menor número
de estímulos distractores (lejos de la ventana y de la puerta, en las
primeras filas, apartado de otros compañeros inquietos…).
o Acordar con él una clave/señal que favorezca que focalice la atención
cuando veamos que comienza a distraerse.
o Acotar un tiempo para las tareas.

26
 o Programar la realización de tareas que requieran un esfuerzo mental
después de periodos de movimiento motor intenso (Recreos, clase de EF,
deportes…)
o Programar la realización de tareas que requieran esfuerzo mental después
de periodos de movimiento motor intenso (recreos, clases de EF,
deportes…).
o Alternar tareas de alto interés con otras que le cuestan más esfuerzo.
• Respecto a mejorar el autocontrol:
o Dividir las tareas en pequeños pasos incluyendo momentos de desahogo
en los que se descanse tras un periodo de trabajo intenso.
o Formular las órdenes de forma breve, clara y sencilla.
o Fomentar el empleo de las autoinstrucciones.
o Proporcionar instrucciones por escrito para ayudarle a realizar la tarea.
o Permitir que se levante cuando y con la frecuencia que el profesor
considera (“Respiro motor”).
• Uso de la mesa de sosiego.
• Trabajar la relajación o mindfulness dentro de la rutina de clase.
• Práctica reeducativa: reparación del daño
• Ruedas de auto instrucciones y autocontrol emocional
• Programas específicos de conducta: control de la ira, enfado, emociones, etc
• Programa de funciones ejecutivas
• En relación con la evaluación.
o Fraccionar la tarea, dándole instrucciones para que empiece por las
preguntas que mejor se sabe y por las más cortas.
o Utilizar el reloj para ajustar el tiempo a cada fracción de tarea.
o Evaluar utilizando diferentes modalidades (orales, escritas, trabajos…).
o Reducir el número de preguntas, se le pone una por hoja y se le asigna un
tiempo a cada una de ellas.
o Utilizar un número reducido de hojas o se le proporcionan
progresivamente.
o Realizar evaluaciones cortas y frecuentes.

27
 Con estos alumnos no debemos focalizar el trabajo en las áreas instrumentales,
sino que se tendrá que priorizar las necesidades que los caracterizan: déficit de funciones
ejecutivas, control conductual e integración social.

❖ TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

1) Técnicas conductuales para reducir y eliminar la conducta desajustada:

- Extinción.
- Tiempo fuera.
- Costo de respuesta.
- Sobrecorrección.
- Castigo.
- Saciación.

2) Técnicas para aumentar e implantar la conducta adaptada:

- Moldeamiento.
- Modelado.
- Encadenamiento hacia atrás.
- Refuerzo positivo y negativo.
- Economía de fichas.
- Contrato de conducta.

3) Técnicas cognitivas

- Autoinstrucciones.
- Detención del pensamiento.
- Resolución de problemas.
- Reestructuración cognitiva.

Estas técnicas no son excluyentes sino complementarias entre sí, siendo necesario
un conocimiento de ellas para saber en qué momento o situación es mejor utilizar cada
una de ellas.

28
 ❖ SEGUIMIENTO DE LA INTERVENCIÓN

Cualquier intervención que planteemos debe ir acompañado de un seguimiento

exhaustivo entre todos los agentes implicados en la intervención, quienes han de estar
perfectamente coordinados.

En este seguimiento no debemos desanimarnos por la aparición de posibles

repuntes en las conductas desadaptadas ni por una reactividad inicial negativa, ya que
son habituales y no tienen por qué indicar una falta de efectividad del programa, aunque
hay que estar alertas por otros factores o variables que puedan estar interviniendo en
cualquier retroceso que pueda presentarse para poder subsanar a tiempo cualquier
dificultad en la aplicación y reconducir los planteamientos no operativos o
contraproducentes.

Cuando hablamos de trastornos graves de conducta nos referimos a situaciones

problemáticas muy complejas y necesitadas de una actitud persistente y de un continuo
análisis y revisión o seguimiento.

Una vez que logramos que desaparezcan conductas desajustadas e instaurar otras
más adaptadas, debemos procurar la generalización a cualquier situación, sustituyendo
las circunstancias artificiales articuladas durante la intervención por otras más naturales
y espontáneas.

En este sentido, resulta fundamental la coordinación con familias y servicios

externos (sociales y sanitarios) que también trabajan con el alumno en otros ámbitos
diferentes al escolar. La coherencia y consistencia en las pautas de actuación de todos
los agentes intervinientes aporta una mayor probabilidad de éxito.

Es por todo ello que la intervención no debe ir únicamente dirigida al alumno, sino
también a modificar ciertos factores del contexto que pueden estar propiciando y
manteniendo las conductas desadaptadas.

29
 ❖ AJUSTES Y/O ADAPTACIONES CURRICULARES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE.

Los ACNEAE por TGC van a precisar una serie de ajustes o adaptaciones a nivel
curricular, que deben ser recogidas en su correspondiente informe psicopedagógico,
Según detalla el Decreto 228/2014 de Atención a la Diversidad de la CCAA de
Extremadura:

- Ajustes curriculares no significativos: según el Decreto mencionado, son AJC No

Significativos, todas aquellas actuaciones de carácter metodológico que el docente pone
en marcha y que supone la adecuación de la programación didáctica para la consecución
de los objetivos de etapa, así como los contenidos, criterios de evaluación y estándares
de aprendizaje evaluables, establecidos en la Programación de Aula de su grupo de
referencia. Por ello, podemos indicar que estos ajustes podrán realizarse por cualquier
docente sin necesidad de que el alumno haya sido valorado por el Equipo de Orientación
General o Equipo Específico y para cualquier alumno del centro, no solo para aquellos que
presenten NEAE. Son medidas que están al alcance de cualquier docente y no requieren
evaluación psicopedagógica previa.

Es por ello que afectan a la metodología, actividades y procedimientos de

evaluación. Anteriormente se han explicado algunas orientaciones en referencia a estos
ajustes: dividir cada actividad en una secuencia de tareas más cortas, indicando un tiempo
límite para la realización de cada una de éstas; pautar las preguntas de los exámenes;
conceder más tiempo para su realización; intercalar actividades motrices con las
cognitivas; prever y permitir respuestas gráficas, orales o mecánicas/motrices...

- Adaptaciones de acceso al currículo: modificaciones de materiales (presentaciones

visuales); establecer rutinas de actividad con límite de tiempo (recurrir a señalizadores
visuales o auditivos); proponer actividades específicas para enseñar a relajarse;
programar la jornada colocando en las primeras horas las áreas más exigentes y en cada
sesión en primer lugar los contenidos más relevantes. Además, se deben trabajar
determinados programas específicos sobre entrenamiento en autoinstrucciones,
resolución de conflictos, autocontrol emocional y conductual, etc. Estos programas

30
pueden ser trabajados desde el PAT o a través de los maestros especialistas en PT y AL.
Para esta medida se requiere la Resolución favorable de la Administración.

- Adaptaciones curriculares significativas, sólo necesarias en el caso de que el TGC lleve

asociado un desfase curricular superior a dos cursos. Estas se refieren además a priorizar
objetivos que aumenten el grado de autonomía personal, habilidades sociales y
comunicativas y el nivel de su lenguaje. Se adaptarán las tareas académicas a las
capacidades cognitivas y ejecutivas (de atención, ejecución y control) del alumnado. Para
esta medida se requiere la Resolución favorable de la Administración.

- Escolarización a tiempo parcial: Esta es una medida excepcional. Cuando la gravedad

del trastorno y el deterioro que está generando es muy alto, se puede plantear esta
medida debidamente justificada y siempre con carácter temporal. El objetivo es adaptar
el horario a las características de este alumnado. Siempre se pretende garantizar el
máximo de horas con su grupo clase, especialmente en las asignaturas de índole
socializadora (tutoría, educación física, educación para la ciudadanía, religión o
alternativa, educación artística). En otras materias permanecería con el profesorado de
pedagogía terapéutica para la aplicación de los programas que se consideren necesarios
(de mejora de la atención selectiva y sostenida, de reestructuración cognitiva,
metacognición, autocontrol y competencia social). El resto de las horas hasta completar
su horario acudiría a alguna entidad fuera del centro con el objetivo de recibir tratamiento
terapéutico (por ej. psicoterapia). En cualquier caso, hemos de tener presente que esta
medida debe tener como finalidad la inserción de estas personas en su grupo clase y la
normalización de su escolaridad. Esta medida requiere de evaluación psicopedagógica
previa y Dictamen de Escolarización.

Finalmente, en el caso de las medidas específicas (extraordinarias/excepcionales), las

cuales requieren de evaluación psicopedagógica previa, cuyas conclusiones se recogen en
Informe Psicopedagógico, y/o Dictamen de Escolarización, ya que suponen un cambio en
la modalidad de Escolarización. Para su aplicación, en cualquier caso, es necesaria la
Resolución favorable de la Administración.

31
 ❖ PROTOCOLO INDIVIDUALIZADO ANTE CRISIS CONDUCTUALES

Se establecerá cuando las conductas del alumno puedan resultar gravemente

peligrosas o dañinas para sí mismo y/o quienes le acompañan. El diseño del protocolo
debe partir de un conocimiento del alumno, los estímulos a los que suelen responder sus
conductas y la finalidad/funcionalidad de estas, con el objetivo de ofrecer desde el
entorno una respuesta sistematizada y organizada a la situación. Debemos evitar la
improvisación en estas situaciones. La respuesta que ofrezcamos debe ser estructurada,
planificada y adaptada a las circunstancias del alumno y su entorno. Es importante evitar
lugares de paso a la vista del resto de miembros de la comunidad educativa para prevenir
la estigmatización del alumno, la alarma social y la exposición del alumnado a una
situación violenta. Se tendrá previsto el lugar o lugares en el que se va a intervenir.

Este protocolo recogerá:

- Señales que nos avisan de la activación.

- Personas que van a intervenir.

- Formas de prevenir o atenuar la crisis.

- Cómo actuar en caso de que se desarrolle.

- Qué hacer si se intensifica.

- Cómo se actúa una vez que se ha apartado al alumno del grupo.

- Cómo ayudar al alumno cuando remite.

- Qué hacer si la problemática supera las posibilidades del centro (concretar en qué
situaciones se realizará la contención física y cuándo se demandará la presencia urgente
de un familiar o de los servicios médicos).

32
 El protocolo debe recoger varias y muchas veces reforzante. Por ello sólo
fases, que van desde la prevención hasta se activará en situaciones estrictamente
el aislamiento del alumno en un lugar necesarias, con el objetivo de atender al
discreto para que se tranquilice, y las alumno que ha entrado en crisis y
actuaciones a realizar en cada momento. minimizar el impacto en el resto de la
comunidad educativa.
Una vez elaborado el protocolo
debe darse a conocer a todo el personal
del centro, intervengan o no
directamente con el alumno, ya que una
crisis conductual puede aparecer en
cualquier espacio del centro. Familia e
inspección deben ser informados de la
existencia de este protocolo.

Esta medida no tiene una función

educativa o terapéutica sino asistencial,

❖ CONTENCIÓN FÍSICA

Se aplicará sólo cuando sea necesario, para prevenir una lesión inminente,
empleando técnicas específicas para evitar lesiones en el propio alumno o en quien aplica
la contención, técnicas que serán adquiridas a través de una formación específica.
Actualmente los centros de profesores y recursos (CPR) suelen ofertar cursos con este
objetivo.

En el protocolo individualizado ante crisis conductuales debe quedar recogida esta

medida, explicando en qué momento se realizará, cómo y durante cuánto tiempo se
aplicará, retirando de manera gradual la contención en la medida que el alumno desiste
de su intención de agredir. Le indicaremos que entendemos cómo se siente y que a
nosotros tampoco nos gusta tener que realizar la contención. Le hablaremos de forma
calmada, reforzando positivamente cualquier intento que haga para estar más relajado.

33
6. EL PAPEL DE LA FAMILIA

La familia juega un papel muy importante tanto en el origen como en el

mantenimiento de los Trastornos de Comportamiento, y será por tanto uno de los
elementos básicos a tener en cuenta tanto en la evaluación de estos trastornos, como en
su respuesta educativa.

Tener un hijo con problemas de conducta supone para la familia un cúmulo de

sentimientos: ansiedad, frustración, sentimiento de culpa, estrés…, que ponen en una
situación de vulnerabilidad y riesgo a todos los miembros de la misma. Estas familias
necesitan que se comprenda su situación, ya que habitualmente se prejuzga y se
presupone que las conductas inadecuadas de su hijo son producto exclusivo del estilo
educativo de estos padres.

Es importante señalar que los interacción y retroalimentación lo que

trastornos de conducta no pueden dará lugar a dichos trastornos. El peso de
atribuirse simplemente a pautas de cada uno de estos factores variará en los
crianza inadecuadas, sobre todo en distintos casos.
relación al alumnado que presenta
TDAH, cuyo origen depende
principalmente de factores
neurobiológicos. Las pautas educativas
familiares, aun siendo un factor clave,
interactúan con otros factores tanto
individuales (temperamento o
características cognitivas) como sociales
(contexto social desfavorecido, la propia
desestructuración familiar, modelos
sociales inadecuados…), siendo dicha

34
 Algunas pautas educativas para la familia:

• Aceptar a los hijos tal como son, con sus cualidades y limitaciones, sin generar
expectativas poco ajustadas.
• Emplear un estilo educativo democrático basado en el respeto, el afecto y la
no permisividad, evitando la sobreprotección y el abuso de castigos.
• Prestar atención cuando presente conductas adecuadas y reforzarle de forma
proporcionada, evitando por lo general incentivos materiales.
• Centrarse en las conductas y no utilizar características personales cuando nos
dirijamos a nuestro hijo, evitando comentarios negativos, y explicándoles la
conducta deseable que esperamos.
• Establecer normas y límites claros, con consecuencias consensuadas y
aceptadas en el caso de que estas no se cumplan, equilibrando el sistema de
premios y castigos en el hogar.
• Incrementar su autoconfianza y autoestima reconociéndole los progresos y el
esfuerzo, reforzándole con muestras de cariño y afecto, haciéndole ver que
nos sentimos orgullos de ellos.
• Ayudarles a reconocer e interpretar los sentimientos, los comportamientos
de los demás y los suyos propios.
• Mantener calma y hablarle en un tono adecuado, sin mostrar inquietud,
temor o rechazo. Nuestros hijos tenderán a imitarnos.
• Disponer de un ambiente tranquilo, estructurado, predecible mediante
rutinas (horarios, hábitos básicos incluido el de estudio y tiempo de ocio…).
• Exigirle pequeñas responsabilidades en el hogar y esfuerzos que pueda
asumir de forma sistemática, apropiados a su edad, le ayudaran a hacerse
autónomo y responsable.
• Dedicar un tiempo diario para escuchar los problemas del niño y a realizar
alguna actividad agradable para la familia.
• Establecer una relación positiva y de colaboración con el Centro educativo.
Muy importante evitar hablar mal del centro y de los profesores.

35
 • Establecer un seguimiento por los servicios médicos y aplicar el tratamiento
farmacológico, en caso de ser prescrito, en tiempo y forma indicados.
• Aceptar la ayuda ofrecida por parte de los Programas de atención a Familias
en el caso de ser derivados a dicho servicio por el Equipo de Orientación de
TGC o EOEP General.
• Acudir al CADEX y SEPAD si se les orienta a ello tras la evaluación
psicopedagógica realizada, para valorar grado de discapacidad y necesidad de
tratamiento de Atención Temprana o Habilitación Funcional.

7. RECURSOS DE INTERÉS

A continuación, quedan recogidos los diferentes recursos de interés, se

presentan divididos en Recursos educativos, sanitarios y sociales.

7.1. Recursos educativos

❖ DIRECCIÓN GENERAL DE CALIDAD Y EQUIDAD EDUCATIVA.

Servicio de Programas Educativos y Atención a la Diversidad

Avd. Valhondo S/N Edif. III Milenio. Módulo 5. 4º Planta. 06800. Mérida
Teléfono: 924 00 68 13 Fax: 924 00 68 20
Email: jose.vadillo@juntaex.es

❖ DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE BADAJOZ.

Unidad de Programas Educativos

Avd. Europa, 2, 06004 Badajoz
Teléfono: 924 012 079 / Fax: 924 012 076
Correo: luis.cordero@juntaex.es
Página web: http://upebadajoz.juntaextremadura.net/

36
 ❖ DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE CÁCERES

Servicio de Programas Educativos y Atención a la Diversidad

Avd. Miguel Primo de Rivera, 2 5ª, 10071 CÁCERES
Teléfono: 927 001 114 Fax: 927 211 271
Correo: joseantonio.molero@juntaex.es
Página web: http://upecaceres.juntaextremadura.net/

❖ EOEP ESPECIFICO DE TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA DE BADAJOZ

C/ José Mª Giles Ontiveros, 6 C.P: 06010 Badajoz

Teléfono: 924 22 47 53 Fax: 924 24 42 21
Email: eoep.tgbcbadajoz@educare.es
Página web:
https://sites.google.com/educarex.es/eoep-tgcbadajoz/inicio

❖ EOEP ESPECIFICO DE TRASTORNOS GRAVE DE CONDUCTA DE CÁCERES

C/ General Primo de Rivera, 1. C.P: 10001 Cáceres

Teléfono: 927 00 11 15
Email: equipotgc.caceres@educarex.es
Página web: https://etgcbadajoz.educarex.es/index.php

7.2. Recursos sanitarios

❖ EQUIPO DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DE BADAJOZ

Hospital Perpetuo Socorro.

Av. Damián Téllez Lafuente, S/N, 06010 Badajoz
Teléfono: 924 241 153

❖ EQUIPO DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DON BENITO

Avd. Pilar, 0 CP: 06400. Don Benito. Badajoz

Teléfono: 924-80-20-06

❖ EQUIPO DE SALUD MENTAL INFANTO- JUVENTIL DE CÁCERES

C/ Arsenio Gallego Hernández, nº 19. CP: 10004 Cáceres.

Teléfono: 927 62 20 60

37
 ❖ EQUIPO DE SALUD MENTAL INFANTO- JUVENTIL DE PLASENCIA

Avenida la Salle, nº 22 CP: 10600 Plasencia (Cáceres)

Teléfono: 927 45 80 32

➢ Acceso al directorio de la Red de Salud Mental de Extremadura:

https://saludextremadura.ses.es/smex/directorio

❖ CENTRO DE ATENCIÓN A LA DISCAPACIDAD EN EXTREMADURA

- CADEX BADAJOZ.

C/ Agustina de Aragón, 18. CP: 06004 Badajoz.

Teléfono: 924 00 95 00/ 924 00 95 25
Fax: 924 00 95 02
Email: cadex.badajoz@juntaextremadura.net

- CADEX CÁCERES.

Plaza de Gante, 3 CP. 10003. Cáceres

Teléfono: 927 00 55 00
Fax: 927 00 55 01
Email: cadex.caceres@juntaextremadura.net

7.3. Recursos Sociales

❖ FUNDACIÓN SORAPÁN DE RIEROS.

Ronda del Pilar, nº 5, 2ª Planta CP. 06002 Badajoz

Teléfono: 924 22 73 26 / 672 39 63 37
Email: proyectos@fundacionsorapan.org

❖ FUNDACIÓN MÁRGENES Y VÍNCULOS

-Programa de Intervención Social y Terapéutica con menores que ejercen violencia Física,
Psicológica y/o sexual.
C/ Pintor Luis de Morales, N.º 8 CP: 06800 Mérida
Teléfono: 924 33 10 54
Email: csmerida@fmyv.org

38
 ❖ ASOCIACIONES EXTREMEÑAS FEAFES-CALMA.

C/ Anas nº 3. CP: 06008 Mérida (Badajoz)

Teléfono: 656 487 781.
Email: feafescalmasociacion@gmail.com

❖ ASOCIACIÓN DE TRASTORNO LÍMITE DE LA PERSONALIDAD (AEXFATP).

C/ Luis Álvarez Lencero, 14, Entreplanta 6ª. CP.: 06011 Badajoz.

Teléfono: 605 045 022
Email: asociaciontlp@gmail.com

❖ AFADEX: ASOCIACIÓN DE FAMILIAS ADOPTANTES Y ACOGEDORAS DE

EXTREMADURA.

Teléfono: 678 052 325 / 687 86 983

Web: www.afadex.org
Email: afadex@afadex.org

❖ YMCA. Infancia, Juventud, familia, vivienda, empleo y formación.

C/ Santo Cristo de la Paz, 32. Badajoz

Teléfono: 924 91 03 05
Web: www.ymca.es
Email: badajoz@ymca.es

❖ Asociación TDAH. Tierra de Barros

C/ Reina Victoria, 5 CP: 06200 Almendralejo (Badajoz)

Teléfono: 699 567 607
Email: info@tdahtierradebarros.es

❖ Asociación ANDAH. Cáceres

C/ Arsenio Gallego Hernández, Nº 6 CP: 10004. Cáceres.

Teléfono: 615 974 879
Email: contacto@andah.es

❖ Asociación Síndrome de Hiperactividad Déficit de Atención Norte de Extremadura.

ASHDANEX. PLASENCIA

C/ San Antón, s/n. CP: 10600. Plasencia. (Cáceres)

Teléfono: 622 889 654
Email: ashdanex@gmail.com

39
8. BIBLIOGRAFÍA

- American Psychiatric
Association (APA) (2018). Manual
diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales. DSM-5 (5º edición).
Editorial médica Panamericana.

- AAVV. Manual de Atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo

educativa derivada de trastornos graves de conducta. Consejería de Educación. Junta de
Andalucía.
- AAVV. Necesidades educativas especiales del alumnado con trastornos de conducta.
EOEP específico de autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo. Consejería de
Educación y Cultura. Murcia.
- Barkley, R. A. (1997). Niños desafiantes. Materiales de evaluación y Folletos para los
padres. (Traducción al español: J. J. Bauermeister y asociados). New York: Guilford.
- Barkley, R. A. y Benton, Ch. M. (2002). Hijos desafiantes y rebeldes. Barcelona: Paidós.
(Original 1998).
- Burgos Marín, R y otros. (2009). TDAH. Guía para padres y educadores. Unidad de
salud infantil y juvenil del Hospital Universitario Reina Sofía de Córdoba. GLOSA. 2009.
- Caballo, V. (2005). Manual para la evaluación clínica de los trastornos psicológicos.
Estrategias de evaluación, problemas infantiles y trastornos de ansiedad. (pp.279-311)
Madrid: Pirámide.
- Cagigal, V. (2004). Colaboración y actuación con familias de niños con problemas de
conducta. (Instituto Universitario de la Familia-Proyecto METRA. Universidad Pontificia
Comillas). Encuentro anual de equipos de orientación, problemas de conducta y trastorno
disocial, Consejería de Educación, Comunidad de Madrid, 31 de marzo - 1 de abril de 2004.
- Díaz Agudo, M.J (1996). Programas de educación para la tolerancia y prevención de
la violencia en los jóvenes. Ministerio de trabajo y asuntos Sociales. Instituto de la Juventud.

40
- Fernández, Mª. P. (2009). Los estilos educativos de los padres y madres. Innovación
y experiencias educativas, nº 16, marzo (1-9) Disponible en: <http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/ revista/pdf/Numero_16/PILAR_FERNANDEZ_2.PDF>
(consulta: 16 de diciembre de 2010)
- Fernández, I. (Coord.) (2001). Guía para la convivencia en el aula. Barcelona:
Cisspraxis.
- Fernández, E. y Olmedo, M. (1999). Trastorno del comportamiento perturbador.
Madrid: UNED-FUE. Fernández, A. y Muñoz, L.
- González G,E. (1993). La escuela instrumento de socialización o marginación.
SUGRAM. Nº 427, pp. 15-22.
- Mena Pujul, B y otros. (2006) TDA con o sin hiperactividad. Fundación ADANA.
Editorial Mayo.
- Muñoz, J.A. y Rodríguez, P. La respuesta educativa al alumnado con alteraciones
graves de la conducta en ESO. Madrid.
- Pundik, J. (2006). El niño hiperactivo, déficit de atención y fracaso escolar. Guía para
padres y docentes. FILUM.

- Ross W. (2003). El niño insoportable. Un

nuevo enfoque para comprender y educar a niños
crónicamente inflexibles y que se frustran con
facilidad. Medici. Barcelona.

- Russell, A. Barklye, Benton, M. (2000).

Hijos desafiantes y rebeldes: consejos para
recuperar el afecto y lograr una mejor relación
con su hjo. Paidós. Barcelona.

41
 - Siegel, D. y Payne, T. (2012). El cerebro del niño.
12 estrategias revolucionarias para cultivar la
mente en el desarrollo de tu hijo. Alba editorial.

- Vaello, J. (2011). Como dar clase a los que no quieren. 1º Edición. Graó.
Barcelona.

42
Esta guía ha sido elaborada por miembros del EOEP específico
de Trastornos Graves de Conducta de Badajoz mediante un grupo
de trabajo reconocido por el CPR de Badajoz, en el curso
académico
2019-2020.

Las miembros que conforman el grupo de trabajo son:

Ana Isabel Fragoso Fernández

Elena García Moreno
Nazaret Montesinos Sánchez
María José Palacios Garrote
María José Prado García
Estrella María Sandín Lavado

ISBN: 978-84-09-44767-1

Formato: Digital

43