DIPLOMADO EN ARTETERAPIA

Psicología y Arte
 Terapias Artísticas y
1 Psicología
Definamos ambos términos
Terapia Arte
Therapeia = Tratamiento. Toda expresión de la actividad humana con
Procedimientos a través de los una finalidad estética y con una intención
cuales esperamos alcanzar cierto comunicativa, que a través de lo social y de
bienestar o mejoría, curar o aliviar lo cultural tiene el poder de interpelar a
una enfermedad. nivel individual y colectivo.
Procedimientos tendientes a alcanzar una mejora en
la calidad de vida de las personas que, eludiendo los
procesos de racionalización, utilizan la expresión
creativa como vía.
 Intervenciones intencionadas

Herramientas Objetivos terapéuticos

Expresiones subjetivas
Terapéuticas Potencial transformador
Posibilidades comunicacionales Elementos
Posibilidades expresivas
Tienen valor diagnóstico
Terapéuticos
Utilidad clínica de las Terapias Artísticas

Catarsis Reconocimiento Proyección

 La mirada desde el
2 Psicoanálisis
 En las producciones artísticas, al tratarse de
expresiones creativas de la actividad humana
encontraremos reflejado algo del orden de
lo inconsciente de quien las produce.
 Tópicas Freudianas

1era. Tópica (“Esquema del Peine”)

2da. Tópica

S. Freud
(1856-1939)
Esquema del Peine

Nivel Icc Nivel Pcc Nivel CC

Contenidos Todo lo que
Contenido
que pueden escuchamos
reprimido
hacerse cc vemos, etc
2da. Tópica
Ello Superyo Yo
¿Qué deseo? ¿Qué es lo que debo ¿Quién soy?
Es la parte más primitiva. hacer? Conectada con la
Se rige por el placer y Representa los realidad. Media entre los
busca satisfacer los pensamientos éticos y impulsos del Ello y las
deseos. morales. demandas del Superyo.
Complementación
de las tópicas
Otros referentes plantean la existencia de un circuito
que involucra a quien produce arte, y a quien la
contempla.
 Pulsión:
Esfuerzo
Meta Un estímulo para
Objeto
lo psíquico
Fuente
 A través de la sublimación se
mantienen inocuos esos deseos
inconscientes que no pueden
Sublimación: satisfacerse del modo en que
pretenden originalmente.

Un destino posible
de las pulsiones Sublimación de lo sexual.

sexuales
El acento recae en la desviación
respecto de lo sexual: canalización.
 Los aportes de la
3 Gestalt
 Teoría de la Forma

Referentes Percepción Postulado

Rudolf Arnheim (1904-2007) Es una captación creadora de “El todo es más que la suma
Kurt Koffka (1886-2001) la realidad, es un hecho de las partes.”
Ernst Gombrich (1909-2001) imaginativo e inventivo.

Koffka Gombrich Arnheim

Hincapié en la necesidad de Las obras de arte poseen El espectador es activo en
análisis de la obra en tanto forma y contenido y ambos cuanto a la apreciación de la
objeto perceptualmente deben ser estudiados, al igual forma y a la captación del
presentado. Comprensión de la que en su contexto temporal significado de la obra.
estructura, no de la emoción. y geográfico.
 La Teoría Sociocultural
4 de Vygotsky
 Creación y Recepción

Claves a develar

Para comprender los fenómenos

psicológicos ligados al arte.

Lev Vygotsky
(1896-1934)
 Nociones originales

Catarsis Fantasía Imaginación

Momento exacto en el Expresión central Lo que hace posible
que tiene lugar la de una reacción la creatividad
descarga energética emocional
 El arte es la vía de expresión, estudio, y
análisis de una época, que nos permite
adentrarnos en los procesos de subjetivación
social de ese momento determinado.
 Jung y la Psicología
5 Analítica
 Arquetipos

Formas simbólicas comunes a todos

Anula diferencias culturales e históricas

C. G. Jung
Tendencias humanas ancestrales
(1875-1961) Fuente de creación artística
Herencia Psicológica
Inconsciente
Inconsciente Colectivo Inconsciente Personal
Más allá de la civilización, época y Es un inconsciente que desborda y que
cultura, en todos nosotros “laten” necesita su expresión.
determinados símbolos.
 Neurociencias
Hemisferios
En los procesos artísticos intervienen
ambos hemisferios.

La obra de arte es un
acto comunicativo y creativo.
Psicología y Arte
Terapias Artísticas y Psicología
Para poder introducirnos en los fundamentos psicológicos
de las Terapias Artísticas, es necesario que podamos
comenzar por definir este concepto.

La palabra “Terapia”, etimológicamente hablando proviene

del griego therapeia, que significa “tratamiento”, pensado
en términos de una serie de procedimientos a través de los
cuales esperamos alcanzar cierto bienestar o mejoría,
curar o aliviar una enfermedad.

Por otra parte, vemos que hay un sinfín de definiciones

para la palabra “Arte” y probablemente todas sean
acertadas. A los fines prácticos, vamos a pensar en el
concepto de arte como toda expresión de la actividad
humana con una finalidad estética y con una intención
comunicativa, que a través de lo social y de lo cultural tiene
el poder de interpelar a nivel individual y colectivo. Por
medio del arte expresamos emociones, sentimientos,
ideas, pensamientos, expresamos una mirada del mundo
que nos rodea: expresamos subjetividad.

Podemos pensar entonces que las terapias artísticas son

todos aquellos procedimientos tendientes a alcanzar una
mejora en la calidad de vida de las personas que,
eludiendo los procesos de racionalización, utilizan la
expresión creativa como vía. Se trata de procedimientos en
los que las intervenciones son intencionadas, con objetivos
terapéuticos y que, al tratarse de expresiones subjetivas,
provenientes del mundo interior, tienen un potencial
transformador.

Un estudio científico realizado en Cuba, señala que las

posibilidades comunicacionales y de expresión de la vida
interior de las personas resultan elementos terapéuticos,
otorgando un valor diagnóstico y curativo a la actividad
artística. Asimismo, se señala que las terapias artísticas
son un recurso muy valioso para aquellas personas en las
que:

• No es posible la comunicación verbal, ya sea por

limitaciones funcionales o psíquicas.
• Es importante la comunicación extraverbal.

El mismo estudio indica que las terapias artísticas permiten

expresar estados emocionales perturbadores o vivencias
negativas y que pueden ser utilizadas por el terapeuta
como:

• Catarsis.
• Posibilidad de arribar a un reconocimiento que
favorezca un cambio.
• Elemento proyectivo que propicia la intervención.

El arte dentro de la psicología se fue abriendo camino a lo

largo del tiempo y a través de diversos autores y líneas
teóricas. El Psicoanálisis de Freud, la Teoría de la Gestalt,
la Psicología Analítica de Jung y la Psicología Sociocultural
de Vygotsky, son las corrientes a las que nos remitiremos
para construir desde distintos enfoques la relación entre
psicología y arte, la influencia de esta última en los
procesos de mejora de la calidad de vida de las personas y
la fundamentación del uso de las artes como herramienta
terapéutica.

La mirada desde el Psicoanálisis

Las producciones artísticas son, en definitiva, procesos que
reflejan la subjetividad de las personas. Desde el
Psicoanálisis la subjetividad es entendida en los términos
de “sujetos del inconsciente”, podríamos decir entonces
que estamos “atados” a nuestro inconsciente y que, en las
producciones artísticas, al tratarse de expresiones
creativas de la actividad humana encontraremos reflejado
algo del orden de lo inconsciente de quien las produce.

Para poder comprender conceptos tan vastos como el de

“inconsciente” se hace imprescindible describir de la
manera más breve y pedagógicamente viable cómo ha
delineado Freud el aparato psíquico.

A lo largo de su obra y de manera diferida en el tiempo,

Freud (1856-1939) -médico neurólogo, conocido como el
padre del Psicoanálisis- ha postulado 2 modelos de aparato
psíquico que se complementan. Llamamos a esto las dos
“tópicas freudianas”.

La primera tópica freudiana, elaborada entre 1913 y 1915,

nos remite a un aparato psíquico conformado por un
inconsciente, un preconsciente y un consciente. Dicha
tópica es también conocida como el “esquema del peine”.

A través de esta esquematización, Freud distingue un

extremo perceptivo (P) y un extremo motor (M) y entre
ambos, un recorrido que deja huellas. La actividad psíquica
es producto de los estímulos que recibimos -ya sea
internos o externos- y que buscan su descarga en el
extremo motor.
La excitación que provocan esos estímulos se topa con el
nivel inconsciente, dejando a su paso una serie de huellas
mnémicas. Si el estímulo recibido supera la “barrera” del
nivel inconsciente, pasa al siguiente nivel: el preconsciente
y de esta manera pueden hacerse asequibles a la
consciencia. Si el estímulo no supera esa barrera, formará
parte del reservorio inconsciente.

• El nivel inconsciente está compuesto por todos

aquellos contenidos reprimidos, que no tienen lugar en
la consciencia por su elevada intensidad y por el
displacer que producen.
• El preconsciente es el nivel que separa el
inconsciente del consciente, y lo hace a través de la
censura. Está conformado por contenidos que pueden
hacerse conscientes puesto que las emociones que
generan resultan tolerables para el sujeto.
• El nivel consciente está constituido por todas las
representaciones sobre las que tenemos registro,
tanto interno como externo. Podríamos decir que se
trata de todo lo que vemos, escuchamos, sentimos,
deseamos y fundamentalmente por todo aquello que
recordamos y que nos permite relacionarnos con la
realidad.

A partir de 1920, Freud elabora la segunda tópica,

complementaria de la primera. Es decir que su nuevo
postulado no deja sin efecto la existencia de estos tres
niveles, sino que los enriquece desde otra perspectiva. En
la segunda tópica distingue tres instancias:

• Ello: Podemos pensarla en términos de: “¿Qué

deseo?”, “¿Qué quiero?” Es la parte más primitiva. Se
rige fundamentalmente por el placer y busca
permanentemente satisfacer los deseos, no acepta
dilaciones y le es irrelevante lo que la realidad
demanda.
 • Superyo: “¿Qué es lo que debo hacer?”, “¿Qué es lo
correcto?” Representa los pensamientos éticos y
morales; es una instancia que se forma
paulatinamente como respuesta frente a las
demandas culturales, propias de la introducción de los
sujetos en la cultura.
• Yo: Responde a la pregunta: “¿Quién soy?” Es una
instancia que reconoce su existencia dentro de un
mundo lleno de normas; es una instancia conectada
con la realidad y que debe mediar entre los impulsos
del Ello y las demandas del Superyo.

Para Freud es posible analizar rasgos psíquicos a partir de

los símbolos ocultos de las obras artísticas que se plasman
desde el inconsciente. “El Moisés de Miguel Ángel”, “Un
recuerdo infantil de Leonardo Da Vinci”, son algunas de las
obras de Freud en las que se indaga acerca de la
personalidad de los artistas a partir de sus biografías y/o de
sus obras.

Hasta aquí, un primer acercamiento entre el concepto de

inconsciente y la producción artística. Pero ¿Qué podemos
decir acerca del valor terapéutico?, ¿Por qué le atribuimos
un valor terapéutico a la expresión del inconsciente bajo el
velo del arte? Para dar respuesta a este interrogante,
debemos hacer uso de dos nuevos conceptos dentro de la
corriente psicoanalítica: pulsión y sublimación.

En 1915, define a la pulsión como un concepto que se

encuentra en los límites entre lo anímico y lo somático y
agrega que la pulsión es un estímulo para lo psíquico. La
pulsión como tal nunca alcanzará la consciencia y proviene
del interior y emerge como fuerza constante, de nada sirve
la huida.

De acuerdo con Freud, la pulsión tiene 4 elementos:

• Esfuerzo: Implica la fuerza o la medida de exigencia

de trabajo que conlleva.
• Meta: Implica el objetivo al que aspira, que no es ni
más ni menos que la satisfacción sexual.
• Objeto: Aquello mediante lo cual se alcanza la meta.
• Fuente: Se trata del proceso somático,
correspondiente al interior del cuerpo o de una parte
del mismo. Es el órgano en el que se produce la
excitación sexual.

Nos centraremos aquí en un tipo particular de pulsión: las

“pulsiones sexuales”. Freud nos indica que esta clase de
pulsión aspira al logro del placer de órgano y tienen como
función la reproducción. Como característica señala que
pueden intercambiar con facilidad sus objetos. Es decir,
que para alcanzar la meta (satisfacción), se vale de
diversas vías o medios.

El concepto de pulsión resulta particularmente interesante

a los fines de la fundamentación de las artes como
herramienta con valor terapéutico, puesto que nos abre el
camino al concepto de sublimación, definido por Freud
como uno de los destinos de las pulsiones sexuales.
Cuando la pulsión no puede ser satisfecha, puede tener
diversos destinos, uno de ellos es la sublimación; a través
de la sublimación se pueden mantener inocuos esos
deseos inconscientes que no pueden satisfacerse del modo
en que pretenden originalmente. Se trata entonces, de una
sublimación de lo sexual. Es decir, la energía, la fuerza de
esos deseos no se bloquea, sino que permanece con una
posibilidad de descarga, permanece aplicable a una meta
que ya no sería sexual, el acento recae en la desviación
respecto de lo sexual: encuentra sus posibilidades de
canalización en el arte.

¿Por qué la sublimación de las pulsiones sexuales es a

través del arte? Encontramos entonces que la sublimación
es producto de un cambio de objeto y de meta. Se aspira a
una satisfacción que se relaciona con lo que la sociedad
valora -el arte- y se vale para ello de las producciones
artísticas.

Los aportes de la Teoría de la Gestalt

Para el desarrollo de esta escuela psicológica tomaremos
las contribuciones realizadas por dos de sus principales
referentes: Rudolf Arnheim (1904-2007) y Kurt Koffka
(1886-1941), ambos psicólogos de nacionalidad alemana.
Asimismo, trabajaremos sobre las contribuciones que hizo
a la Psicología de la Gestalt el historiador Ernst Gombrich
(1909-2001).

Para esta corriente, también conocida como la Teoría de la

Forma, el arte implica la posibilidad de elaborar la realidad
y la propia experiencia a partir de la configuración mediante
las formas. Son conocidas sus imágenes, a través de las
cuales y dependiendo de la subjetividad del espectador, se
pueden percibir distintos objetos a partir de la misma
imagen.
Para esta corriente, la percepción es conceptualizada como
una captación creadora de la realidad, se trata de un hecho
imaginativo e inventivo. Percibir es situar algo en una
totalidad y concebirlo sin el juicio del intelecto. La
percepción es una actividad productiva porque permite
entender, recordar y reconocer cosas.

Uno de los principales postulados de la Gestalt consiste en

afirmar que el todo es más que la suma de las partes.
Pensemos por ejemplo en una orquesta, conformada por
distintos instrumentos; no será lo mismo escuchar uno de
los instrumentos aislado del resto, que la orquesta
completa sonando al mismo tiempo. El ambiente que se
genera en una y en otra situación, será muy distinto.
Pensemos también en una obra de teatro -compuesta por
diversas escenas- o en una película -conformada por una
serie de fotogramas-, en ninguno de los dos casos
estaríamos frente al mismo “todo” si alguna de las partes
faltase.

Para la Teoría de la Gestalt -o de la forma- y

particularmente para Koffka, el valor de la estructura resalta
por encima de los significados que pueden atribuírsele.
Este autor hacía hincapié en la necesidad de análisis no de
la obra en tanto objeto físico, sino de la obra en tanto
objeto perceptualmente presentado. El arte se funda sobre
las primeras impresiones que se tienen de las obras,
cuando esas impresiones estéticas se mezclan con
preocupaciones analíticas, exigencias externas,
intelectuales y de otra índole, pierde su fuerza expresiva y
así el arte deja de ser un fin para convertirse en un medio.
Desde su postura, lo esencial para comprender la obra es
la estructura y no la emoción que la provocaba.

Caben destacar aquí los trabajos realizados por Ernst

Gombrich que demostró que los procesos de percepción
son analizables. Las obras de arte poseen un significante y
un significado entendidos como forma y contenido y ambos
aspectos deben ser estudiados. Para este autor, las obras
deben ser interpretadas a la luz de un contexto temporal y
geográfico determinado, no hacerlo, resultaría anacrónico.
Asimismo, resalta la importancia de la percepción del
espectador; una vez creada la obra de arte, ésta se
mantiene viva a través del público.

Tanto Gombrich como Arnheim critican los postulados

psicoanalíticos en relación a la interpretación psicológica
del arte. Gombrich critica específicamente la eficacia de los
análisis de esta corriente que no toma consideración del
momento histórico particular ni del espectador. Por su
parte, Arnheim critica el enfoque centrado en los impulsos
inconscientes, como si se tratara de algo que trabaja
ciegamente y sin interacción con el ambiente. Para
Arnheim, el espectador es insoslayablemente activo en
cuanto a la apreciación de la forma y a la captación del
significado de la obra.

La Teoría Sociocultural de Vygotsky

Lev Vygotsky (1896-1934) fue un psicólogo ruso que
realizó grandes aportes a la relación entre arte y psicología.

De acuerdo con Vygotsky, la clave para poder arribar a una

comprensión de los fenómenos psicológicos ligados al arte,
es develar los procesos de creación y recepción del
material artístico.

Para este autor, toda creación artística siempre es

consecuencia del diálogo del autor con su entorno social,
cultural y personal. Vincula el proceso artístico con lo que
él denomino “pensamiento emocional”: el artista quiere
generar emociones en el público. El arte es una
experiencia estética y social que refleja valores e ideas y
conjuga una intencionalidad y una finalidad comunicativas;
el arte quiere hacer sentir valores y emociones personales
a otros individuos.

La originalidad de su pensamiento radica, entre otras

cosas, en incorporar las nociones
de catarsis, imaginación y fantasía.

• Catarsis: Momento exacto en el que tiene lugar la

descarga energética por la que se realiza la creación
artística.
• Fantasía: Expresión central de una reacción
emocional.
• Imaginación: Aquello que hace posible la creatividad,
algo presente en todas las facetas de nuestra vida
cultural, social y personal.
No olvidemos la importancia que tiene para este autor el
aspecto histórico: el arte es la vía de expresión, estudio, y
análisis de una época, que nos permite adentrarnos en los
procesos de subjetivación social de ese momento
determinado.

La imaginación y la fantasía son procesos simbólicos y

emocionales que forman parte y conforman una misma
unidad: sentidos subjetivos. Hallamos el origen de ambos
procesos en las experiencias vividas, en las
contradicciones, en las reminiscencias y en los efectos que
éstos han producido en los individuos. Entonces, el arte es
también producción de sentidos subjetivos. La creatividad
sin imaginación no es posible al igual que los sentidos
subjetivos sin imaginación.

A lo largo de su obra destaca la importancia de comprender

ambos conceptos -imaginación y fantasía- como procesos
subjetivos y no racionales.

Si bien Vygotsky se distancia de los lineamientos teóricos

psicoanalíticos por considerar que no somos víctimas
subordinadas frente a tendencias irracionales -haciendo
alusión al concepto de pulsión-, admite el carácter
inconsciente asociado a la creación y manifestación
artísticas, pero no acuerda con la idea de un inconsciente
como algo que no puede transitarse. Por otra parte,
comparte con Freud la idea de una tensión entre las
fantasías y los códigos morales, una suerte de rechazo de
aquellas fantasías moralmente inaceptables; sin embargo,
no concuerda con él respecto del contenido -sexual- de las
mismas como algo universal.

Jung y la Psicología Analítica

Carl Gustav Jung (1875-1961) fue un psiquiatra y psicólogo

suizo. Fue discípulo de Freud, pero sus diferencias teóricas
provocaron un distanciamiento, luego de lo cual fundó la
escuela de Psicología Analítica o Profunda.

Para Jung, el inconsciente es una fuente fecunda de

creatividad que puede ser terapéutica. Su aporte más
conocido al campo de la psicología es la introducción de
los arquetipos, formas simbólicas comunes a todos los
individuos y que permiten anular las diferencias culturales y
la especificidad histórica. Se trata de tendencias humanas
ancestrales. Los arquetipos son como moldes que cada
uno de nosotros rellena. Los moldes son comunes a todos
nosotros, su contenido no.

De este modo, identifica figuras, eventos y temas

arquetípicos. Así, el nacimiento o la muerte son eventos
arquetípicos, en tanto la creación o la venganza son temas
arquetípicos y las figuras arquetípicas pueden ser el viejo o
el sabio; solo por nombrar algunos ejemplos.

A partir de esta base construye el concepto de inconsciente

colectivo que implica que, independientemente de la
civilización, época y cultura, en todos nosotros “laten”
determinados símbolos. Los arquetipos, como símbolos
presentes en todos, son fuente de creación artística, y su
actividad espontánea constituye una vía de expresión que
resulta terapéutica en sí misma, puesto que permite la
manifestación de un inconsciente personal que desborda y
que permite la conexión con las emociones más profundas.

Ambos inconscientes -personal y colectivo-, son partícipes

del proceso de autorrealización, definido como el desarrollo
del Sí Mismo, algo a lo que todos apuntamos.

La intención de Jung era crear un diálogo entre el

consciente y el inconsciente, para ello se vale de la
imaginación activa y de la interpretación de los sueños, lo
que permite arribar a una transformación psíquica, ya que a
través de los sueños se vinculan el mundo consciente y el
inconsciente. Fue un defensor de los tratamientos
psicológicos con arte, utilizando como medio los sueños,
los miedos o las visiones que experimentaba un paciente.
Experimentó no sólo con la pintura y el dibujo, sino también
con otro tipo de tratamientos, incorporando estímulos
sensoriales relacionados a la danza.

En un fragmento de una entrevista, Jung afirma que cada

uno de nosotros nace en una situación histórica específica,
con cualidades históricas específicas y que sólo está
completo cuando se tiene una relación con ellas. Así, el
artista es concebido como el portavoz del espíritu de su
época ya que, de manera consciente o inconsciente, da
forma a la naturaleza y a los valores de su tiempo.
Conmueve a muchos, tornándose colectivo y permanece
individual por la particular manera de representar su estilo.
El objetivo del artista es poder expresar su visión interior, el
fondo espiritual de la vida y del mundo.

A modo de cierre, puede afirmarse que hay quienes

consideran que la importancia del arte como herramienta
terapéutica, radica en el proceso creativo, hay quienes
consideran que su valor terapéutico reside en la obra en sí
misma, lo que no desconocen los autores que hemos
desarrollado es que el arte se torna terapéutico porque
pone de manifiesto dificultades y sentimientos.

Como ha quedado demostrado en estas líneas, la

Psicología del Arte continúa abriéndose camino y
perfilándose como campo independiente despertando un
alto interés desde diversas disciplinas.
Referencias Bibliográficas

• De la Llera Suárez, E. y Guibert Reyes, W.

(2000). Las terapias como recursos artísticos. Su
utilidad en la Atención Primaria de Salud. Cuba.
Revista Cubana de Medicina General Integral.
• Freud S. (1909). Cinco conferencias sobre
psicoanálisis. Buenos Aires. Ed. Amorrortu.
• Freud S. (1914). Introducción del narcisismo. Buenos
Aires. Ed. Amorrortu.
• Freud, S. (1915). Pulsiones y destinos de pulsión.
Buenos Aires. Ed. Amorrortu.
• Freud S. (1905). Tres ensayos de teoría sexual.
Buenos Aires. Ed. Amorrortu.
• Bornhauser, N. y Ochoa, D. Los derroteros de la
sublimación en la obra freudiana. Madrid. Revista de
la Asociación Española de Neuropsiquiatría.
• González Rey, F. L. (2008). Psicología y Arte: razones
teóricas y epistemológicas de un desencuentro. Tesis
Psicológica. Redalyc.
• Jung, C. G. (1965). El hombre y sus símbolos.
Argentina. Paidós.
• Pazos López, A. (2014). Mente, cultura y teoría:
aproximaciones a la Psicología del Arte. Madrid.
Acción Psicológica.
• Stagner, R. y Salley, Ch. (1980). Psicología básica. Un
enfoque perceptual homaostático.
TEATRO
 Orígenes del Arte

ARTE

 Actividad o producto realizado con una finalidad estética y también comunicativa, mediante la
cual se expresan ideas, emociones y, en general, una visión del mundo a través de diversos
recursos.

 Un componente de la cultura.

 Uno de los principales medios de expresión del ser humano.

 Con la aparición del Homo sapiens el arte tuvo en principio una función ritual, mágica o
religiosa (arte paleolítico).
Arte Paleolítico
 Origen del Teatro

 Los primeros indicios del origen del teatro, o algo parecido, se encuentran en las primitivas
ceremonias y rituales relacionados con la caza y la colecta de la cosecha.

 Gran parte de estos rituales se convirtieron en verdaderos espectáculos en los que se expresaba
espiritualidad y se rendía devoción y culto a los dioses.

 Este tipo de manifestaciones litúrgicas o sagradas son un elemento fundamental para el

nacimiento del teatro en todas las civilizaciones.
Arte Paleolítico y Neolítico
 Teatro en Grecia

 Fue en Atenas, Grecia, donde nació el teatro entendido como «arte dramático», entre los siglos
V y VI a.C.
 Los atenienses celebraban los ritos en honor a Dionisio, Dios del vino y de la vegetación, y estas
primitivas ceremonias rituales acabaron evolucionando hacia el teatro.
 Cuando el ritual pasó a ser mito y, a través de la «mímesis» (imitación), se añadió la palabra,
surgió la Tragedia.
 La Tragedia tenía un componente educativo, de transmisión de valores, a la vez que de
purgación de los sentimientos («Catarsis», del concepto griego khátharsis, purificación, palabra
descrita en la definición de tragedia en la Poética de Aristóteles).
 Más adelante surgió la comedia.
Del rito al mito
 ¿Qué es el Teatro?

 La palabra teatro proviene del griego Theatrón que significa “lugar para contemplar”.
 Su característica más importante es que la puesta en escena es totalmente en vivo - presente
absoluto -, y debe tener como condición que haya un público espectador y una historia que
contar y relatar que se va desarrollando a través de una trama en la que se conjugan diversos
elementos tales como los actores, la música, la escenografía, etc.
 En el teatro, sobre todo, se hace mucho énfasis en lo gestual, en el lenguaje no verbal que
comunica a través de los gestos y la actuación, especialmente cuando se trata de comunicar
emociones.
 Pudiera decirse que el alma del teatro es la comunicación de las emociones a través del énfasis
puesto en los gestos y la corporalidad en general.
 El teatro ocurre solamente en el momento presente, y como todo lo que sucede en el aquí y
ahora, tiene un altísimo potencial para transformar la realidad.
 Herramientas esenciales del Teatro: Cuerpo y Voz

 Los elementos ineludibles del teatro son las personas actuantes y las emociones, puestas en
juego en el momento presente.
 Sus herramientas esenciales: el cuerpo y la voz, vehículos principales de la expresión humana.
 La expresión corporal, también llamada lenguaje corporal, es una de las formas básicas para la
comunicación humana y está fuertemente vinculada con la parte emocional, intuitiva e
instintiva de nuestro cerebro. Se desarrolla principalmente en el plano inconsciente.
 Trabajar con el cuerpo es despertarlo para que sea capaz de retransmitir lo que ocurre en su
interior.
 En el cuerpo se encuentra otro instrumento humano privilegiado: la voz. La libertad de emitir
sonidos está directamente relacionada con la libertad de expresión en todas las áreas de la vida.
Hablamos de sonidos y no solo de palabras.
 El teatro en esencia trabajará el cuerpo y la voz como vehículos para comunicar los contenidos
internos del actuante.
 El Teatro como Terapia

 La noción del teatro como instrumento terapéutico ya estaba presente de cierto modo en
Aristóteles, quien decía que en los teatros griegos se producía una “catarsis” que generaba
profundos efectos emocionales en la audiencia.

 El teatro terapéutico tal y como lo conocemos hoy se enfoca en la toma de conciencia del sujeto
sobre aspectos de personalidad no integrados, emociones no expresadas, corazas corporales,
creatividad y espontaneidad negadas, comunicación consigo mismo y con los demás, entre
otros; y en cómo a través del gesto, el movimiento, el juego, la percepción de los sentidos, la
dramatización y la improvisación, puede lograrse una transformación.

 En la modernidad, diferentes corrientes han surgido para abordar el teatro como instrumento
terapéutico, entre ellas: El Psicodrama, la Dramaterapia, El Teatro Terapéutico Gestáltico
(TTG).
 El Psicodrama

 Fue pionero, creado en la década de 1920 por el médico-psiquiatra Jacob Levy Moreno,
inspirado en el teatro de la improvisación o teatro espontáneo.
 Descubre las posibilidades terapéuticas que implica la representación de las situaciones
conflictivas al vivirlas de forma activa, en el aquí y ahora, con el fin de que los pacientes no solo
cuenten sus problemas sino que actúen sobre los mismos a través de las representaciones
dramáticas de sus propios conflictos personales.
 Es fundamentalmente verbal y trabaja con el material personal del paciente en forma directa y
literal, ya sea en el contexto de la terapia individual o grupal.
 Propone que, a través de la catarsis, el protagonista logre intentar tener un cambio de su
percepción cognitiva y emocional gracias a que la expresión dramática, el juego teatral, el
movimiento del cuerpo, la expresión de lo simbólico y la puesta en escena de lo vivido, invitan a
mirar desde otro lugar la propia experiencia, abriendo las puertas de la consciencia y de la
espontaneidad, lo que permite encontrar alternativas para el cambio.
 La Dramaterapia

 El neologismo “dramaterapia” fue reconocido en 1965 a través del trabajo del actor, director y
dramaterapeuta escocés Gordon Wiseman, uno de los pioneros del teatro en la educación.
 En 1970 Wiseman se unió a Sue Jennings, otra de las grandes expertas en el uso del drama en
terapias, y comenzaron a llamar a sus intervenciones de “Dramaterapia”. En 1977, junto a otros,
fundaron la Asociación Británica de Dramaterapeutas (BADth).
 La Dramaterapia unifica diferentes enfoques educativos, sociales y psicológicos (por ejemplo, el
Psicodrama), que utilizan el teatro como herramienta de desarrollo.
 La exploración es simbólica y no necesariamente refiere a la historia personal del consultante,
sino que el tema surge del trabajo de grupo, siendo un tema general, y el terapeuta tiene un rol
de facilitador.
 No necesariamente pone su centro en la catarsis. Utiliza otras artes como la música, la literatura
y el arte visual, de acuerdo con la necesidad grupal, pudiendo hacer uso del drama, el teatro, la
psicología, la psicoterapia, la antropología, el juego, así como de otros procesos interactivos y
creativos.
 El Teatro Terapéutico Gestáltico (TTG)

 Fritz Perls, médico neuropsiquiatra y psicoanalista alemán, fue el creador de la Terapia Gestalt.
Estuvo vinculado al teatro desde su juventud y alrededor de los años 60 recuperó el accionar
teatral como herramienta terapéutica.
 Las diferentes formas de teatralización dentro de la terapia gestáltica son: teatralización de una
situación inconclusa del pasado lejano, teatralización de una situación contemporánea
inconclusa, teatralización de una característica personal, teatralización de una polaridad.
 El TTG se diferencia de sus antepasados, principalmente por la decisión de renunciar a la
“novela personal”: cada persona se abstendrá explícitamente de narrar sus “cuentos cotidianos”
acerca de sí mismo.
 Se apelará a la construcción de otro escenario, provisto de los elementos necesarios para
sumergirse a jugar con la imaginación y desarrollar la experiencia en una gran metáfora.
 Las metáforas en el TTG poseen distintos estilos: existenciales, vinculares, sociales, parentales,
trascendentales. A su vez, cada metáfora posee un nivel individual y un nivel vincular.
 Función del Teatro Terapéutico

 Augusto Boal (1931-2009), actor, director,

dramaturgo y pedagogo teatral brasileño,
creó el “Teatro del oprimido” para mejorar
la calidad de vida de poblaciones
especiales o en riesgo de exclusión social.

 Boal afirmaba que cuando una persona se

expone sobre las tablas para mostrar su
realidad de las cosas modifica esa realidad
a su antojo, vuelve a su vida diaria
cambiada y, aunque ese cambio no se haya
dado realmente en su vida, el mero hecho
de haberlo expuesto ha sido un activador
transformador interior.
 En palabras de Boal:

 (En el teatro) “el conocimiento se efectúa a través de los sentidos y no solo a través de la razón:
vemos y escuchamos (los principales sentidos de la comunicación estética teatral) y gracias a
ello comprendemos. En esto reside la función terapéutica específica del teatro: permite ver y
escuchar. Al ver y escuchar – y al verse y escucharse – el protagonista adquiere conocimientos
sobre sí mismo. Veo y me veo, hablo y me escucho, pienso y me pienso, y esto solo resulta
posible por el desdoblamiento del yo: el yo-ahora observa al yo-antes y enuncia un yo-posible,
un yo-futuro. No solo las ideas sino también las emociones y las sensaciones caracterizan ese
proceso del conocimiento, esa terapia específica, artística. El teatro es una terapia donde se
entra en cuerpo y alma, soma y psique.”
(Augusto Boal, O Arcoiris do Desejo)
 Posibles aplicaciones del Teatro como Terapia

 El teatro utilizado como herramienta terapéutica crea un espacio en donde se aplican la

expresión dramática, el juego teatral, el movimiento del cuerpo, la expresión de lo simbólico y
la puesta en escena como vehículos para el trabajo con el paciente.
 Se trata de conquistar una mayor libertad expresiva, una posibilidad de dejar de actuar
compulsivamente el “papel conocido” para experimentar una manera diferente de pensar,
actuar y sentir.
 Virginia Satir, considerada una de las figuras más importantes en los métodos modernos de la
Terapia Sistémica Familiar, utilizó el teatro en terapia familiar, por ejemplo, con la técnica de
las “Esculturas Corporales”, para ver el rol que juega cada miembro de la familia.
 En una investigación reciente de la Universidad Autónoma de Barcelona, España, se realizó una
revisión de literatura científica existente para evaluar el teatro como herramienta de
prevención y tratamiento de diversos trastornos mentales. “De los estudios seleccionados, un
92% de los programas son eficaces y sólo un 8% no lo son. Los resultados sugieren hallazgos
muy positivos respecto al uso del teatro como herramienta de prevención de TCA (Trastornos
de Conducta Alimentaria) y abuso de sustancias, y también como tratamiento para intervenir
en TEA (Trastornos del Espectro Autista), TCA, demencias y otros problemas de salud mental.”
 En la Práctica

 RECOMENDACIONES GENERALES
- Espacio cómodo, relajado, íntimo.
- Preferentemente descalzos, ropa cómoda.
- Ambiente de confianza, para que haya entrega.
- El terapeuta también le “pone el cuerpo”.
- Momento de reflexión conjunta final.

 EJERCICIOS PUNTUALES
- Caldeamiento: disponibilidad para el trabajo, articulaciones, desplazamientos, STOP.
- Dinámicas en Duplas: Espejos, Esculturas/Fotos.
- Dinámicas Grupales: Pasaje de energía.
- Dinámicas Dramáticas: Personajes e Improvisación.
- Dinámicas Vocales.
El Teatro como herramienta
terapéutica
Orígenes del Arte y del Teatro
El arte es entendido generalmente como cualquier
actividad o producto realizado con una finalidad estética y
también comunicativa, mediante la cual se expresan ideas,
emociones y, en general, una visión del mundo a través de
diversos recursos. El arte es, hoy en día, un componente
de la cultura, que refleja en su concepción las bases
económicas y sociales y la transmisión de ideas y valores
inherentes a la cultura humana a lo largo del espacio y el
tiempo. Se suele considerar que con la aparición del Homo
Sapiens el arte tuvo en principio una función ritual, mágica
o religiosa (arte paleolítico), pero esa función cambió con la
evolución del ser humano, adquiriendo un componente
estético y una función social. El arte ha sido desde siempre
uno de los principales medios de expresión del ser
humano, a través del cual manifiesta sus ideas,
sentimientos y la forma en la que se relaciona con el
mundo.

Casi todos los estudios coinciden en que los primeros

indicios del origen del teatro, o algo parecido, se
encuentran en las primitivas ceremonias y rituales
relacionados con la caza. Del mismo modo, tras la colecta
de la cosecha, se realizaban ritos de agradecimiento con
música, cantos y danza. Gran parte de estos rituales se
convirtieron en verdaderos espectáculos en los que se
expresaba espiritualidad y se rendía devoción y culto a los
dioses. Este tipo de manifestaciones litúrgicas o sagradas
son un elemento fundamental para el nacimiento del teatro
en todas las civilizaciones.
Finalmente fue en Atenas, Grecia, donde nació el teatro
entendido como “arte dramático”, entre los siglos V y VI
a.C. Los atenienses celebraban los ritos en honor a
Dionisio, dios del vino y de la vegetación, y estas primitivas
ceremonias rituales acabaron evolucionando hacia el
teatro: del rito se pasó al mito, del brujo al actor. Cuando el
ritual pasó a ser mito y, a través de la “mímesis” (imitación),
se añadió la palabra, surgió la tragedia. A la vez, el público
pasó de participar en el rito a ser un observador de la
tragedia, la cual tenía un componente educativo, de
transmisión de valores y de purgación de los sentimientos
(“Catarsis”, del concepto griego khátharsis, o sea
purificación, palabra descrita en la definición de tragedia en
la Poética de Aristóteles). Más adelante surgió la comedia,
con un primer componente de sátira y crítica política y
social, derivando más tarde a temas costumbristas y
personajes arquetípicos.

¿Qué es el Teatro?
Peter Brook, considerado el mejor director teatral del siglo
XX, dramaturgo, investigador y uno de los grandes
renovadores del teatro contemporáneo dijo:

“Teatro es una palabra tan vaga que o bien carece de

significado o crea confusión, porque una persona habla de
un aspecto y otra de algo completamente diferente. Es
como hablar sobre la vida. La palabra es demasiado
importante para tener un significado. El teatro no tiene
nada que ver con los edificios, ni con textos, actores,
estilos o formas. La esencia del teatro se halla en un
misterio llamado ‘el momento presente’.” (1)

La palabra teatro proviene del griego Theatron que significa

“lugar para contemplar”. Su característica más importante
es que la puesta en escena es totalmente en vivo -presente
absoluto-, y debe tener como condición que haya un
público espectador y una historia que contar y relatar que
se va desarrollando a través de una trama en la que se
conjugan diversos elementos tales como los actores, la
música, la escenografía, etc. En el teatro, sobre todo, se
hace mucho énfasis en lo gestual, en el lenguaje no verbal
que comunica a través de los gestos y la actuación,
especialmente cuando se trata de comunicar emociones.
Puede decirse entonces que el alma del teatro es la
comunicación de las emociones a través del énfasis puesto
en los gestos y la corporalidad en general.

Desde que Aristóteles discutió la fuente y el propósito del

teatro en su famoso tratado de Poética (c. 330 a.C.), la
función y las características del teatro han sido
ampliamente debatidas. El teatro puede ser usado como
ritual, como lección de conducta política o instrucción
moral, como entretenimiento y también como herramienta
para modificar la consciencia individual y colectiva.

Sin embargo, más allá de las múltiples visiones y

acercamientos disponibles, hay algo de lo que menciona
Brook que es ineludible: el teatro ocurre solamente en el
momento presente, y como todo lo que sucede en el aquí y
ahora, tiene un altísimo potencial para transformar la
realidad. ¿Cómo? Pues trayendo a primer plano -a través
del cuerpo del actor en escena- las emociones y asuntos
que deseamos o necesitamos expresar, elaborar,
atravesar, comunicar y poniendo todo eso en acción.

Herramientas esenciales del Teatro: Cuerpo y Voz

Si hasta aquí podemos decir que los elementos ineludibles
del teatro son las personas actuantes y las emociones,
puestas en juego en el momento presente, podemos inferir
entonces cuáles son las herramientas principales de este
arte: el cuerpo y la voz, vehículos principales de la
expresión humana.
Cuando nos comunicamos con los demás, no sólo lo
hacemos a través de las palabras sino también a través de
nuestros gestos, de los movimientos de nuestros cuerpos
que tienen una intención determinada y, por tanto, influyen
en los mensajes que queremos transmitir. La expresión
corporal, también llamada lenguaje del cuerpo, no solo es
una de las formas básicas para la comunicación humana,
sino que además es algo esencial en el mundo teatral.

El lenguaje corporal está fuertemente vinculado con la

parte emocional, intuitiva e instintiva de nuestro cerebro, y
se desarrolla principalmente en el plano inconsciente. El
cuerpo humano, con sus movimientos y sus dinámicas, sus
gestos y actitudes, es como un cuenco que recoge las
emociones y los sentimientos.

Nuestro cuerpo es un receptor y un emisor que nunca

descansa, pero no le solemos dar demasiada importancia,
por el contrario, aprendemos a ignorar o acallar las señales
en nuestro propio organismo desde pequeños. Como
receptor, el cuerpo capta sutilezas que a la mente
consciente le pasan desapercibidas y vive las
contradicciones que se dan entre razón y emoción.
Como emisor, nuestro organismo está liberando
constantemente información sobre nuestro estado interno.
Por tanto, si el cuerpo es el lienzo donde se plasman
nuestros pensamientos, emociones y la relación entre ellos,
trabajar con el cuerpo es despertarlo para que sea capaz
de retransmitir lo que ocurre en su interior.

Y es también en el cuerpo donde se encuentra otro

instrumento humano privilegiado: la voz. La mayoría de
nosotros tenemos la posibilidad de permitirnos probar,
vivenciar y disfrutar del potencial de nuestra voz, cuando la
habilitamos, le damos permiso, la soltamos, la liberamos. Si
se unen el sonido y el cuerpo, todo puede suceder. La
libertad de emitir sonidos está directamente relacionada
con la libertad de expresión en todas las áreas de la vida. Y
nótese que hablamos de sonidos y no solo de palabras.

El teatro en esencia trabajará entonces con el cuerpo y la

voz como vehículos para comunicar los contenidos internos
del actuante.

El Teatro como Terapia

La noción del teatro como instrumento terapéutico ya
estaba presente de cierto modo en Aristóteles, quien decía
que en los teatros griegos se producía una “catarsis” que
generaba profundos efectos emocionales en la audiencia.
(2) Mucho se ha interpretado sobre sus dichos al respecto,
y mientras las diferentes traducciones aseveran que sus
palabras mencionaban efectos tales como “la purificación
de los presentes”, “la depuración de desarreglos morales” y
hasta la “curación de las enfermedades del alma”, vale
destacar la existencia de esta perspectiva desde los
comienzos mismos del arte teatral.

En el teatro terapéutico tal y como lo conocemos hoy, no se

pretende formar actrices o actores. Aquí lo terapéutico se
enfoca en la toma de consciencia del sujeto sobre aspectos
de personalidad no integrados, emociones no expresadas,
corazas corporales, creatividad y espontaneidad negadas,
comunicación consigo mismo y con los demás, entre otros;
y en cómo a través del gesto, el movimiento, el juego, la
percepción de los sentidos, la dramatización y la
improvisación, puede lograrse una transformación.

En la modernidad, diferentes corrientes han surgido para

abordar el teatro como instrumento terapéutico, entre ellas:

• El Psicodrama.
• La Dramaterapia.
• El Teatro Terapéutico Gestáltico (TTG).
El Psicodrama
Fue pionero, creado en la década del ’20 por el médico-
psiquiatra Jacob Levy Moreno (1889-1974), inspirado en el
teatro de la improvisación o teatro espontáneo. Allí, Moreno
descubre las posibilidades terapéuticas que implica la
representación de las situaciones conflictivas al vivirlas de
forma activa, en el aquí y ahora, con el fin de que los
pacientes no solo cuenten sus problemas, sino que actúen
sobre los mismos a través de las representaciones
dramáticas de sus propios conflictos personales.

Consiste en la actuación de escenas reales vividas por el

protagonista, para lograr encontrar respuestas adecuadas
a nuevas o viejas situaciones conflictivas. Es
fundamentalmente verbal y trabaja con el material personal
del paciente en forma directa y literal, ya sea en el contexto
de la terapia individual o grupal. Propone que, a través de
la catarsis, el protagonista logre intentar tener un cambio
de su percepción cognitiva y emocional gracias a que la
expresión dramática, el juego teatral, el movimiento del
cuerpo, la expresión de lo simbólico y la puesta en escena
de lo vivido, invitan a mirar desde otro lugar la propia
experiencia, abriendo las puertas de la consciencia y de la
espontaneidad, lo que permite encontrar alternativas para
el cambio.

En el Psicodrama interviene el cuerpo en acción e

interacción con otros. A través de la acción se van
poniendo en escena el pasado, el presente o el futuro, lo
vivido, lo imaginado o fantaseado, teniendo la posibilidad
de experimentarlo en el aquí y ahora, con todas las
emociones y sentimientos que aparecen ante la situación
que se está abordando.
La Dramaterapia
La primera vez que se utilizó el neologismo “dramaterapia”
fue en los años ’30. Sin embargo, el vocablo no fue
reconocido hasta 1965 a través del trabajo del actor,
director y dramaterapeuta escocés Gordon Wiseman, uno
de los pioneros del teatro en la educación. Wiseman creó
programas para escuelas de educación especial, teatro de
remediación en Londres, teatro participativo en hospitales,
hogares de niños y programas para jóvenes delincuentes.

Casi al mismo tiempo Sue Jennings, otra de las grandes

expertas en el uso del drama en terapias, formó un grupo
llamado de “Drama correctivo”, en el que trabajó con
adultos y niños con necesidades especiales, tanto en el
contexto de clínicas como en centros educativos. En 1970
Jennings se unió a Wiseman y comenzaron a llamar a sus
intervenciones “Dramaterapia”. Ya en 1977, junto a otros,
fundaron la Asociación Británica de Dramaterapeutas
(BADth).

La Dramaterapia unifica diferentes enfoques educativos,

sociales y psicológicos (por ejemplo, el psicodrama), que
utilizan el teatro como herramienta de desarrollo. La
exploración es simbólica y no necesariamente refiere a la
historia personal del consultante, sino que el tema surge
del trabajo de grupo, siendo un tema general, y el terapeuta
tiene un rol de facilitador. No necesariamente pone su
centro en la catarsis. Utiliza otras artes como la música, la
literatura y el arte visual, de acuerdo con la necesidad
grupal, pudiendo hacer uso del drama, el teatro, la
psicología, la psicoterapia, la antropología, el juego, así
como de otros procesos interactivos y creativos. Hoy en
día, la terapia de drama se practica en todo el mundo y
actualmente existen programas de formación académica en
Gran Bretaña, Alemania, Holanda, Canadá, Croacia, Israel
y Estados Unidos. Los desarrollos de la Dramaterapia en
Sudamérica aparecen vinculados, aunque con
metodologías diferentes, a grupos de teatro espontáneo de
Brasil, Argentina y Uruguay.

El Teatro Terapéutico Gestáltico

Fritz Perls, médico neuropsiquiatra y psicoanalista alemán,
fue el creador de la Terapia Gestalt, terapia perteneciente a
la Psicología Humanista que se caracteriza por no estar
hecha exclusivamente para tratar enfermedades, sino
también para desarrollar el potencial humano. Cuenta la
historia, que Perls estuvo vinculado al teatro desde su
juventud, que fue discípulo del famoso director teatral Max
Reinhart en Berlín y que alrededor de los años ’60 recuperó
el accionar teatral como herramienta terapéutica.

Erving y Miriam Polster describen, en su renombrada obra

“Terapia Gestalt integrada: Contornos de teoría y práctica”,
el lugar de la teatralización dentro de la terapia gestáltica,
con sus diferentes formas: teatralización de una situación
inconclusa del pasado lejano, teatralización de una
situación contemporánea inconclusa, teatralización de una
característica personal, teatralización de una polaridad. (3)
Y dichas formas denotan firmemente la influencia del
Psicodrama como uno de los antepasados fundamentales
del Teatro Terapéutico Gestáltico (TTG).

Pero el TTG se diferencia de sus antepasados,

principalmente por la decisión de renunciar a la “novela
personal”. Y en la práctica, esto se refleja en que cada
persona se abstendrá explícitamente de narrar sus
“cuentos cotidianos” acerca de sí mismo. Se apelará
entonces a la construcción de otro escenario, provisto de
los elementos necesarios para sumergirse a jugar con la
imaginación y desarrollar la experiencia en una gran
metáfora. Las metáforas en el TTG poseen distintos estilos:
existenciales, vinculares, sociales, parentales,
trascendentales y son consideradas como unidades de
cambio que poseen mensajes saludables en sí mismas. A
su vez, cada metáfora posee un nivel individual y un nivel
vincular.

El TTG busca la fuente de nuevas realidades, destacando

el valor de la experiencia. No realiza la búsqueda de un
proceso lineal, sino que trabaja sobre un proceso en el que
irrumpe la bifurcación, bifurcación que considera nuclear en
toda transformación o cambio psicológico.

¿Cuál es la función del teatro terapéutico entonces? ¿De

qué forma puede ayudar a las personas? Vale mencionar
aquí a otro gran referente del mundo teatral: el dramaturgo,
actor, director y pedagogo teatral brasileño Augusto Boal
(1931-2009) quien creó el famosísimo “Teatro del
oprimido”, usando el teatro como herramienta para mejorar
la calidad de vida de poblaciones especiales o en riesgo de
exclusión social. Boal afirmaba que cuando una persona se
expone sobre las tablas para mostrar su realidad de las
cosas, modifica esa realidad a su antojo, vuelve a su vida
diaria cambiada y, aunque ese cambio no se haya dado
realmente en su vida, el mero hecho de haberlo expuesto
ha sido un activador transformador interior.

En sus palabras: (En el teatro) “El conocimiento se efectúa

a través de los sentidos y no solo a través de la razón:
vemos y escuchamos (los principales sentidos de la
comunicación estética teatral) y gracias a ello
comprendemos. En esto reside la función terapéutica
específica del teatro: permite ver y escuchar. Al ver y
escuchar -y al verse y escucharse- el protagonista adquiere
conocimientos sobre sí mismo. Veo y me veo, hablo y me
escucho, pienso y me pienso, y esto solo resulta posible
por el desdoblamiento del yo: el yo-ahora observa al yo-
antes y enuncia un yo-posible, un yo-futuro. No solo las
ideas sino también las emociones y las sensaciones
caracterizan ese proceso del conocimiento, esa terapia
específica, artística. El teatro es una terapia a la que se
entra en cuerpo y alma, soma y psique.” (4)

Posibles aplicaciones del Teatro como

Terapia
El teatro utilizado como herramienta terapéutica crea un
espacio en donde se aplican la expresión dramática, el
juego teatral, el movimiento del cuerpo, la expresión de lo
simbólico y la puesta en escena como vehículos para el
trabajo con el paciente. Se trata de conquistar una mayor
libertad expresiva, una posibilidad de dejar de actuar
compulsivamente el “papel conocido” para experimentar
una manera diferente de pensar, actuar y sentir. Pero,
¿cómo llevar a la práctica concreta estas herramientas en
el trabajo con los pacientes?

Virginia Satir (1916 - 1988), considerada una de las figuras

más importantes en los métodos modernos de la Terapia
Sistémica Familiar, afirmaba que cualquier persona
siempre tiene cosas nuevas de sí misma que puede que no
haya descubierto todavía y que jugando a ser otros,
haciendo teatro, podíamos sorprendernos de nosotros
mismos. Satir utilizó el teatro en terapia familiar, por
ejemplo, con su técnica de las “Esculturas Corporales”,
para ver el rol que juega cada miembro de la familia. A
través de la disposición de las esculturas (miembros de la
familia) se podía observar quién se relaciona con quién en
el grupo familiar o la distancia emocional entre los
miembros, entre otros aspectos de la dinámica familiar. (5)
Así como Satir utilizó herramientas teatrales para la terapia
familiar, hay muchos otros espectros terapéuticos en los
cuales estas herramientas se han aplicado, aunque
lamentablemente son escasos los estudios formales al
respecto.

Destacamos entonces la investigación realizada por

Cristina Bellavista-Rof y Marisol Mora-Giral para la
Universidad Autónoma de Barcelona, España, y publicada
en la Revista de Psicología Clínica con Niños y
Adolescentes, España, en la cual se realizó una revisión de
literatura científica existente para evaluar el teatro como
herramienta de prevención y tratamiento de diversos
trastornos mentales. “De los estudios seleccionados, un
92% de los programas son eficaces y sólo un 8% no lo son.
Los resultados sugieren hallazgos muy positivos respecto
al uso del teatro como herramienta de prevención de TCA
(Trastornos de Conducta Alimentaria) y abuso de
sustancias, y también como tratamiento para intervenir en
TEA (Trastornos del Espectro Autista), TCA, demencias y
otros problemas de salud mental.” (6) La citada
investigación provee información de calidad sobre los
procedimientos y resultados obtenidos en 26 experiencias
diferentes de aplicación de herramientas teatrales para el
trabajo terapéutico con variadas patologías.

En las clases grabadas veremos ejercicios concretos para

la aplicación de herramientas teatrales en el trabajo
terapéutico: dinámicas de caldeamiento, trabajo en duplas,
dinámicas grupales, entre otros.

El Teatro nos proporciona la oportunidad de intervenir en

los procesos terapéuticos de manera lúdico-artística para
promover nuevos enfoques y transformaciones en la vida
concreta de los pacientes.
Referencias Bibliográficas

1. Brook, P. (1997). El espacio vacío. España. Ed.

Península.
2. Trad. por Janko, R. (1987). Aristóteles: Poética, con
Tractatus Coislinianus, la reconstrucción de la Poética
II, y los fragmentos de la En
Poetas. Indianápolis/Cambridge.
3. Polster, E. y Polster, M. (1973). Terapia Gestalt
integrada: Contornos de teoría y práctica. Nueva York.
Ed. Brunner-Mazel.
4. Boal, A. (1990). O Arco-Iris do Desejo. Método Boal
de Teatro e Terapia. Río de Janeiro. Ed. Civilização
Brasileira.
5. Satir, V. (1980). Psicoterapia Familiar Conjunta.
México. Ed. La Prensa Médica Mexicana.
6. Bellavista-Rof, C. y Mora-Giral, M. (2019). Prevención
y tratamiento de los trastornos mentales a través del
teatro: una
revisión. España. https://dialnet.unirioja.es/descarga/ar
ticulo/7041030.pdf
 BIBLIOTERAPIA

La Biblioterapia es una actividad que se basa en la utilización del libro y la

lectura como terapia para personas enfermas o que se encuentran atravesando
algún tratamiento.

En el ámbito bibliotecario es una actividad un tanto nueva, que podría

estudiarse y aplicarse más. Los bibliotecarios por sí solos no pueden realizar
actividades de Biblioterapia, sino que deben formar parte de equipos
interdisciplinarios compuestos por otros profesionales.
 DEFINICIONES DE BIBLIOTERAPIA
Existe una gran variedad de acepciones para referirse a la Biblioterapia, a
continuación se exponen algunas de las palabras con las cuales la podemos
encontrar:

❑ Práctica Lectora;

❑ Proceso;

❑ Método;

❑ Técnica;

❑ Actividad o Programa;
 TIPOS DE BIBLIOTERAPIA

Existen tres tipos de Biblioterapia, a continuación nos

disponemos a describirlas:

❑ Biblioterapia Clínica;

❑ Biblioterapia Rehabilitacional;

❑ Biblioterapia Educacional o de
desarrollo de la personalidad;
 CAMPOS DE APLICACIÓN
Los campos de aplicación de la actividad, pueden ser:

❑ Hospitales, clínicas psiquiátricas, centros de rehabilitación;

❑ Escuelas;

❑ Cárceles;

❑ Geriátricos y centros de día;

 REFERENTES DE LA BIBLIOTERAPIA
A continuación se mencionan los bibliotecarios referentes del
estudio y aplicación de la actividad de Biblioterapia:

▪ Argentina: Valeria Tomaino (Mar del Plata);

María de los Ángeles Iervolino (Bs. As);
Rafaela Stefanizzi (La Plata);

▪ Brasil : Clarice Fortkamp Caldin (Santa Catarina);

Virginia Bentes Pintos (Santa Catarina);

▪ Uruguay: Cristina Deberti Martins (Montevideo);

 BIBLIOTERAPIA: SU HISTORIA
Tiene sus orígenes en la antigüedad cuando en las bibliotecas de
los faraones se grababa la frase “remedios para el alma”, ya que
el uso de libros se atribuía, en aquellos tiempos, a tratamientos
médicos y espirituales. En la Edad Media se comenzó a
recomendar literatura religiosa para la cura y la salvación del
alma.

Entre los siglos XVII y XIX comienzan a surgir las bibliotecas

en hospitales psiquiátricos de Europa, y la lectura comienza a
recomendarse como parte de un tratamiento médico.

En el siglo XIX comenzó a utilizarse la Biblioterapia en Estados

Unidos y se empieza a recomendar la lectura para tratar
problemas mentales y luego para el tratamiento de personas con
dificultades relacionadas con el miedo y la ansiedad, entre otras
emociones.
 BIBLIOTERAPIA: SU HISTORIA
En el año 1914 la actividad de Biblioterapia floreció durante la Primera
Guerra Mundial, cuando un grupo de bibliotecarios comienza a construir
bibliotecas en los hospitales del ejército para los soldados que se estaban
recuperando de la Guerra.

En la década del ’40 se presenta la primera tesis doctoral sobre Biblioterapia

a cargo de Caroline Shordes, cuya tesis centró sus bases en la teoría de
catarsis de Aristóteles y la teoría psicoanalítica de Freud.

Durante las décadas de los ’80 y los ’90 comienzan a surgir en diferentes
partes del mundo los llamados libros de autoayuda, que contribuyen dándole
fuerza y credibilidad a la idea del poder curativo del libro y la lectura.

Actualmente la Biblioterapia es un campo de producción y actuación

profesional en la que actúan especialistas tales como psicólogos, médicos,
psiquiatras, terapeutas, bibliotecarios, educadores o asistentes sociales,
entre otros.
 OBJETIVOS DE LA BIBLIOTERAPIA
• Auxiliar en la adaptación hospitalaria, como así también
aliviar tensiones diarias;

• Ayudar a disminuir la sensación de aislamiento;

• Estimular nuevos intereses;

• Incitar al crecimiento emocional y ayudar a lidiar con

pensamientos de enojo y frustración;

• Percibir que los problemas ya fueron vivenciados por otras

personas y que éstos son universales;

• Ayudar a liberar miedos, disminuir la angustia, la tristeza y

la soledad;
 OBJETIVOS DE LA BIBLIOTERAPIA
• Proporcionar momentos de alegría y distracción;

• Propiciar que el paciente converse sobre sus problemas;

• Estimular la creatividad, la imaginación e incentivar el

hábito por la lectura;

• Aumentar la autoestima;

• Brindar una actividad placentera;

• Realizar una labor terapéutica en niños que tengan afectado

su normal desarrollo psicosocial.
 EXPERIENCIAS DE BIBLIOTERAPIA
 Brasil

 Chile

 Uruguay

 Colombia

 Cuba

 Argentina
 EJERCICIOS QUE ABORDAREMOS
La actividad de Biblioterapia que desarrollaremos consta de cinco etapas
y su duración estimada es de 1 hora y media en total.

En el trabajo con niños y adolescentes, es conveniente que el abordaje sea

grupal, ya que brinda la posibilidad de comunicación entre los
participantes y permite compartir el conocimiento.

Trabajando con adultos mayores, la actividad puede realizarse de forma

individual o grupal.

Preferentemente, los encuentros deberán llevarse a cabo una vez por

semana, dependiendo de los resultados obtenidos y de la salud que
presente el beneficiario. Es conveniente que pase una semana entre una
actividad y la siguiente ya que el vínculo con el paciente se fortalece con
cada encuentro. Por eso es tan importante la comunicación y el
conocimiento que tengamos de la vida de los participantes.
 PRIMER PASO: SELECCIÓN DEL TEXTO

Lo primero que vamos a hacer es seleccionar los textos con

los cuales vamos a trabajar; los mismos deben ser relatos
simples, concretos y con los que los beneficiarios se
sientan identificados.
 SELECCIÓN DE TEXTOS PARA NIÑOS
Para el trabajo con niños es conveniente seleccionar textos con
las siguientes características:

- Pocos personajes;

- Cuentos de hadas y fantasía;

- Que contengan elementos que les sean cotidianos, atractivos

y significativos;

- Que se puedan utilizar con canciones infantiles, ya que

pueden representar un buen recurso;

- Historietas, comics.
 SELECCIÓN DE TEXTOS PARA ADOLESCENTES
Para el trabajo con adolescentes es conveniente seleccionar
textos con las siguientes características:

- Relatos breves, rápidos y puntuales; con mucho contenido en

pocas líneas, poco repetitivos;

- Relatos con romances, ficción, fantasía y que no sean lecturas

asistidas;

- Textos breves, ya que facilitan el nivel de atención;

- Historias que contengan un personaje principal, cuentos con

animales, de héroes, de viajes y aventuras, y de temas
existenciales como la amistad, la muerte, el amor, etc.
SELECCIÓN DE TEXTOS PARA ADULTOS MAYORES
Para el trabajo con adultos mayores es conveniente seleccionar
textos con las siguientes características:

- Que contengan elementos de épocas anteriores, que sean

representativos de su historia;

- Noticias antiguas y biografías de personas contemporáneas a

ellos;

- Que sean sencillos, fáciles, con símbolos e imágenes claras.

 SEGUNDO PASO: CREACIÓN DEL ESPACIO DE TRABAJO
- Buscar un espacio ameno, que genere seguridad y confianza para el
correcto desarrollo de la actividad. El responsable de brindar ese
espacio es quien presenta y dirige la actividad.

- En los abordajes grupales, se ve favorecida la comunicación y la

relación que se establece entre los participantes. Lo ideal es que cada
grupo no supere las 10 personas para que todos tengan la posibilidad
de intervenir.

- Las actividades también pueden ser desarrolladas de manera

individual, dependiendo de la patología de la persona.
 TERCER PASO: PRESENTACIÓN DEL MATERIAL

- En este paso nos dispondremos a dar a conocer el material con el cual

vamos a trabajar.

- En esta etapa se puede pedir que alguno de los participantes lea el

texto; otra posibilidad es que lo narre quien esté encargado de la
actividad y que los participantes concentren su atención en la escucha
para poder analizarlo posteriormente.
 CUARTO PASO: EL DIÁLOGO
En este paso nos dedicaremos a profundizar en el texto trabajado a través
de preguntas, tales como:

- ¿Qué les pareció el relato?

- ¿Para qué compartimos este relato?

- ¿Por qué compartimos este relato?

La idea es usar las preguntas como un disparador.

 CUARTO PASO: EL DIÁLOGO
El diálogo nos permitirá trabajar sobre dos ejes:

- El primero: Descubrir lo que ocurre con el relato, qué valores y

pensamientos despierta y los modos de vincularse de los participantes;

- El segundo: Profundizar en la propia realidad de cada uno de los

beneficiarios.
 QUINTO PASO: CONCLUSIONES
La idea de esta última parte es que aquello que fue descubierto y
aprendido en los pasos anteriores, sea asimilado por el paciente
produciéndole un cambio o ayudándolo a actuar de forma más asertiva.

En el caso de los niños, se recomienda como cierre de la actividad la

representación del texto mediante un dibujo.

En el trabajo con adolescentes, sería conveniente la escritura de una frase

con lo que el texto les dejó.

A los adultos mayores se les podrá solicitar que escriban su historia en

función de lo escuchado, que lo relacionen con sus orígenes, o que
manifiesten los sentimientos que tal vez nunca pudieron expresar.
 DIFICULTADES QUE PUEDEN PRESENTARSE
Al llevar a cabo actividades de Biblioterapia, pueden presentarse una
serie de dificultades. Se indican a continuación algunas recomendaciones
para evitarlas:

 No aplicarla en grupos numerosos, ya que el tiempo puede no alcanzar

para que todos puedan expresarse;

 No aplicarla en personas que tengan problemas de aprendizaje, ya que

pueden sentirse frustrados frente a la modalidad de trabajo;
 DIFICULTADES QUE PUEDEN PRESENTARSE
 No utilizarla con personas con psicopatologías severas o en momentos
de crisis o brotes (alucinaciones, delirios, intentos de suicidio, ataques
de ira, etc.);

 Conocer sobre la vida y la realidad del paciente antes de aplicar

actividades de Biblioterapia;

 En el caso de pacientes oncológicos se nos puede presentar, por ejemplo,

que hayan tenido una sesión de quimioterapia previa y no se sientan
animados a realizar la actividad, en ese caso es preferible no forzarlos.
El uso del libro y la lectura como
terapia
Introducción
Ya en la antigüedad se hablaba del poder curativo de la
lectura y de cómo ésta contribuía al bienestar de las
personas; con el paso del tiempo esa idea fue tomando
cada vez más fuerza, y especialistas de las distintas áreas
comenzaron aplicarla en diversos tratamientos para ayudar
a mejorar la salud de las personas.

En el año 1904, la potencialidad curativa del libro y la

lectura fueron reconocidas como una ciencia a la que se
denominó “Biblioterapia”. Este término alude a la
posibilidad de curar a través del uso de la palabra de
manera escrita y oral. Cuando nos referimos a la
Biblioterapia, hablamos del trabajo con el material escrito y
no con la creación del mismo. Pero es importante aclarar
que el acto de “escribir” también puede tener un valor
terapéutico.

¿Qué es la Biblioterapia?, ¿Para qué sirve?, ¿Su aplicación

remite solo al ambiente hospitalario?, ¿Es un área de
trabajo solo para bibliotecarios o estos solo pueden
participar haciendo recomendaciones de bibliografía?, ¿A
quiénes está dirigida?, ¿Con qué patologías se puede
utilizar? Estos son los interrogantes que surgen con mayor
frecuencia cuando hablamos de Biblioterapia. Vamos a
desandar juntos el camino para arribar a las principales
conceptualizaciones. Para ello, haremos un recorrido por
su evolución, su historia, sus aplicaciones, su clasificación
y abordaremos las experiencias y los resultados obtenidos
en este campo.
Recorrido histórico de la Biblioterapia
Etimológicamente, la palabra “Biblioterapia” proviene de la
palabra griega “Biblios”, que sirve para designar a todo tipo
de material bibliográfico, y “Terapia”, que involucra a todos
aquellos procedimientos que permiten mejorar la calidad de
vida.

La Biblioterapia tiene sus orígenes en la antigüedad,

cuando en las bibliotecas de los faraones se grababa la
frase “remedios para el alma”, ya que el uso de libros se
atribuía, en aquellos tiempos, a tratamientos médicos y
espirituales. En la Edad Media, dentro de las bibliotecas
que se encontraban en templos y monasterios, se comenzó
a recomendar literatura religiosa para la cura y la salvación
del alma.

Entre los siglos XVII a XIX comienzan a surgir las

bibliotecas en hospitales psiquiátricos de Europa y la
lectura comienza a recomendarse como parte de un
tratamiento médico.

En el siglo XIX comenzó a utilizarse la Biblioterapia en

Estados Unidos, se empezó a recomendar la lectura para
tratar problemas mentales y posteriormente para el
tratamiento de personas con dificultades relacionadas con
el miedo y la ansiedad, entre otras emociones.

En el año 1914, la actividad biblioterapéutica floreció

durante la Primera Guerra Mundial, cuando un grupo de
bibliotecarios comenzó a construir bibliotecas en los
hospitales del ejército para los soldados que se estaban
recuperando de la Guerra.

En la década del ’40 Caroline Shordes presentó la primera

tesis doctoral sobre Biblioterapia, centrando sus bases en
la teoría de catarsis de Aristóteles y la teoría psicoanalítica
de Sigmund Freud. Este trabajo es referente y pionero para
los investigadores de este campo.

Durante las décadas de los ’80 y los ’90 comenzaron a

surgir, en diferentes partes del mundo, los llamados libros
de autoayuda, que contribuyen dándole fuerza y
credibilidad a la idea del poder curativo del libro y la lectura.

Actualmente, la Biblioterapia es un campo de producción y

actuación profesional en la que pueden actuar especialistas
tales como psicólogos, médicos, psiquiatras, terapeutas,
bibliotecarios, acompañantes terapéuticos, educadores,
asistentes sociales de diversas corrientes, entre otros.

¿Qué es la Biblioterapia?
No existe una definición unánime del término
“Biblioterapia”, ya que para muchos autores puede ser
definida como una práctica lectora, como un proceso, como
un método, una técnica, una herramienta o como una
actividad, entre otras visiones.

Para Pintos (2005), “La Biblioterapia es una práctica lectora

que utiliza textos verbales y no verbales como coadyuvante
en el tratamiento de personas con dolencias físicas o
mentales que enfrentan momentos de crisis, exclusión
social, alejamiento de la vida familiar y de comunicación
con el fin de que los sujetos puedan sentir placer por el
texto y de esa manera encontrar respuesta a sus
problemas.”

En tanto para Do Nascimento y Rosemberg (2007), “La

Biblioterapia es un proceso interactivo que resulta una
integración bien sucedida de valores y acciones a partir del
uso de materiales seleccionados como terapéuticos.”
Podemos encontrar también quienes la reconocen como un
método, centrando el interés en utilizar la lectura y otros
materiales lúdicos en personas que están atravesando
algún tratamiento médico, o como prevención de
padecimientos físicas o mentales.

Es considerada también una técnica, auxiliar de la

psiquiatría y de la psicología, que sirve en el marco de un
tratamiento y para favorecer modificaciones
comportamentales a través del autoconocimiento; en tales
casos, los materiales literarios son indicados rigurosamente
para cada paciente y para cada patología;

Asimismo, se la define como aquella actividad o programa

de actividades que puede servir como un nexo afectivo con
potencial de transformar la realidad de aquellas personas
que se encuentran atravesando una situación adversa.

Pero existe una definición que nos brinda García Pintos

(2010): “Por Biblioterapia debemos entender la utilización
terapéutica del libro”; es preciso comprender que se refiere
no solo y estrictamente a un libro, sino a toda letra escrita,
ya sea prosa, poesía, canciones, aforismos y/o reflexiones.
El autor además señala tres elementos que acentúan el
valor de la palabra:

• El propio peso de la palabra, desde lo ético y lo

estético, desde el mensaje y la forma.
• El acentuamiento, cuando la palabra está dicha por
alguien que tiene determinada autoridad en la materia.
• La permeabilidad con la que se recibe la palabra
escrita y la palabra leída.

Mencionado todo esto, podemos afirmar que tanto la

palabra escrita como la palabra leída, son un recurso
terapéutico formidable.
Esta última definición es a mi criterio la más completa y la
que debemos tener presente al momento de pensar la
actividad para luego llevarla a la práctica.

Objetivos y beneficios de la Biblioterapia

Se han realizado diversas investigaciones sobre los
objetivos y beneficios de la Biblioterapia, mediante
experiencias en distintos espacios como hospitales,
escuelas, asilos, centros de recuperación para adictos,
entre otros.

Veamos algunos de sus beneficios:

• Ayuda en la adaptación hospitalaria, como así también

en el alivio de tensiones diarias.
• Contribuye a disminuir la sensación de aislamiento.
• Estimula nuevos intereses.
• Incita el crecimiento emocional y el poder lidiar con
pensamientos de enojo y frustración.
• Ayuda a percibir que el problema ya fue vivenciado
por otras personas y que éstos son universales.
• Contribuye a liberar miedos, disminuir la angustia, la
tristeza y la soledad.
• Proporciona momentos de alegría y distracción.
• Propicia que el paciente converse sobre sus
problemas.
• Estimula la creatividad, la imaginación e incentiva el
hábito por la lectura.
• Aumenta la autoestima.
• Brinda una actividad placentera.
• Favorece una labor terapéutica en niños que tengan
afectado su normal desarrollo psicosocial.

Tipos de Biblioterapia
Conocer las diferentes clases de Biblioterapia nos ayudará
a diseñar la actividad para luego ponerla en práctica.
Podemos distinguir tres tipos de Biblioterapia:

• Biblioterapia clínica: Se realiza en instituciones que

atienden a personas con padecimientos físicos,
mentales y emocionales. Los responsables de la
actividad pueden ser médicos, psicopedagogos,
psiquiatras, acompañantes terapéuticos.
• Biblioterapia Rehabilitacional: Ayuda al paciente a
sobrellevar su enfermedad y a adaptarse a los
diversos cambios que atravesará a lo largo de la
misma. Puede ser aplicada, individual o grupalmente,
por bibliotecólogos y profesionales de la salud.
• Biblioterapia educacional o de desarrollo de la
personalidad: Busca causar un impacto en la
personalidad, ya sea en relación al comportamiento, a
la habilidad para comunicarse con otras personas o en
la prevención de problemas emocionales. Puede ser
llevada a cabo por maestros, bibliotecólogos,
trabajadores sociales, acompañantes terapéuticos. Se
realiza en escuelas, bibliotecas escolares, o en el
hogar del paciente. Se trata de un tipo de Biblioterapia
motivacional y con fines recreativos, por lo que es
posible hacer uso de variados recursos, tales como
libros, revistas, música, películas, dibujos, y juegos.

¿Dónde se puede aplicar la Biblioterapia?

Los primeros campos de aplicación de esta disciplina
fueron los hospitales y clínicas de salud y de salud mental,
luego su uso se extendió a las escuelas y a espacios de
encierro.

En el caso de los hospitales clínicos, las actividades están

orientadas a las personas hospitalizadas y sus familias y
tiene fines recreativos. En el ambiente hospitalario, las
sesiones de Biblioterapia deben estar autorizadas por el
médico, para lo cual se forman equipos interdisciplinarios
de profesionales que colaboran en la actividad, pero
siempre siguiendo los lineamientos de un profesional del
sistema de salud.

En instituciones de salud mental, el libro tiene una función

muy importante, ya que suele ser necesario que las
personas internadas expresen sus sentimientos y
emociones. En tales casos, las actividades de Biblioterapia
deben ser previas a las sesiones con los especialistas.

En las escuelas, los libros y la lectura son utilizados para el

trabajo con niños y adolescentes que atraviesan problemas
de autoestima, dificultades con su entorno familiar (divorcio
de sus padres, fallecimiento de familiares, etc.), entre otros.

En espacios de encierro como las cárceles, el libro y la

lectura actúan como medio para lograr la reinserción en la
sociedad, y también pueden servir como recreación, ya que
le permite al interno tomar distancia de la realidad.

En el trabajo con adultos mayores, en residencias

geriátricas, el libro y la lectura son útiles para alcanzar un
alivio respecto de las preocupaciones propias de esa etapa
de la vida.

Experiencias de Biblioterapia
En varios países del mundo podemos encontrar
experiencias de Biblioterapia para niños, jóvenes, adultos y
adultos mayores. Las experiencias aquí presentadas fueron
realizadas por bibliotecarios dentro de equipos
interdisciplinarios.

• Brasil: Es uno de los países referentes en la

aplicación de actividades biblioterapéuticas. Entre sus
experiencias, encontramos la de Clarice Fortkamp
 Caldin que ha realizado actividades de Biblioterapia
con niños hospitalizados. Por su parte, Virginia Bentes
Pintos, llevó adelante experiencias con niños bajo
tratamiento oncológico. Asimismo, Luciane Benedetti,
desarrolló un programa en asilos para adultos
mayores.
• Chile: Diaz Morales, bibliotecario y documentalista,
realizó un estudio de Biblioterapia aplicada, a un
menor de 9 años que sufrió abuso sexual.
• Uruguay: Ciganda y Pacheco realizaron una
experiencia con pacientes neuróticos no
hospitalizados. Por su parte, Deberti Martins
implementó actividades de Biblioterapia para
pacientes con consumo problemático de sustancias
psicoactivas.
• Colombia: Rodríguez Galán, estudiante de la carrera
de Comunicación Social, presentó su tesis sobre la
Biblioterapia con niños, para evaluar las emociones a
través del cuento.
• Cuba: Implementó un programa de Biblioterapia como
método psicoterapéutico para niños en condiciones
desventajosas, a cargo de una especialista en
narración. También se destacan los trabajos de
Alonso García, psicólogo cubano, quien realizó
sesiones de Biblioterapia con pacientes con obesidad,
depresión, trastornos de conducta, intentos de
suicidio, insomnio, entre otras problemáticas.
• Argentina: Se han realizado distintos trabajos con
niños y adolescentes. Uno de ellos es el de María de
los Ángeles Iervolino, que desarrolló actividades con
niños hospitalizados en el Hospital Garraham.
Asimismo, Valeria Tomaino realizó actividades de
Biblioterapia con niños y adolescentes con cáncer. Por
último, Osvaldo Blanco, -Director del Programa
“Invitemos a leer”, presentado por la Sociedad
 Argentina de Pediatría- destacó la importancia del
libro en la primera infancia.

Pasos para el abordaje de actividades

• Entrevista con la persona que va a recibir las

sesiones.
• Selección del material.
• Creación del espacio de trabajo.
• Presentación del material.
• Diálogo sobre el material.
• Conclusiones.

Recomendaciones finales sobre la Biblioterapia

• No aplicarla en grupos numerosos, para que el tiempo

alcance para todos.
• No utilizarla con personas que tengan problemas de
aprendizaje, ya que puede despertar sentimientos de
frustración en los beneficiarios.
• No utilizarla en personas con psicopatologías severas.
• Conocer sobre la vida y la realidad del beneficiario.

Sugerencias de obras y autores

A continuación, se detallan algunas obras literarias para el
abordaje de diversas problemáticas y edades.

Niños:

• Separación de los padres: “Como antes”. Tortosa,

Ana. Ed. Edelvives.
• Prevención del Abuso sexual: “Cata y Benja y su hada
madrina”. Ministerio de Justicia de Chile.
• Emociones: “Emocionario”. Núñez Pereira, Cristina.
Ed. V & R.
• Déficit de atención: “¡Julieta, estate quieta!”. Wells,
Rosemary. Ed. Alfaguara.
 • Fallecimiento de familiares: “En la puntita de una
hoja”. Kelisek, Magdi. Ed. Del Naranjo.

Adolescentes:

• Autismo: “El curioso incidente del perro de

medianoche”. Haddon, Mark. Ed. Salamandra.
Y “María y yo”. Gallardo, Miguel. Ed. Astiberri.
• Trastornos de alimentación: “Veronique”. Sarfati,
Sonia. Ed. Cantaro. Y “Rafaela”. Furiasse, Mariana.
Ed. SM.
• Abuso de sustancias: “Cuentos para prevenir”.
Redondo, Clara. Ed. Roelma. Y “¿Quién se ha llevado
mi queso?”. Spencer, Johnson. Ed. G. P. Putman´s
Sons.
• Autoestima: “Orejas de mariposa”. Aguilar, Luisa y
Neves André. Edit. Kalandraka. Y “Enamórate de
ti”. Riso, Walter. Ed. Planeta.

Adultos:

• Violencia de género: “Nada es suficiente”. Carreras,

Lydia. Ed. Sudamericana. Y “Gritos silenciosos”.
Zubiaur, Paula. Ed. Ambar.
• Depresión: “Las cosas importantes”. Ortin, Bernardo.
Ed. Océano Ambar. Y “El señor mordido”. Ibañez,
Ricardo C. Ed. Independiente.
• Duelo: “Es así”. Valdivia, Paloma. Ed. Fondo de
Cultura Económica. Y “Bienvenido dolor”. Sordo, Pilar.
Ed. Planeta.

Adultos Mayores:
 • Alzheimer: “La tortilla de papas”. Siemens, Sandra.
Ed. Del Naranjo. Y “El árbol que perdió su sombra”.
1er. Encuentro Internacional de Neurociencia
Aplicada.
• Parkinson: “El cuerpo no calla”. Lassen, Marina. Ed.
Notanpuan.

A continuación, se ofrece un listado de libros, series y

cuentos para el abordaje de pacientes con cáncer:

• Libro: “Bajo la misma estrella”. Green, John. Ed.

Debolsillo.
• Cuentos: “Mi casa”. Jadoul, Emile. Ed. Edelvives.
Y “Ocho estaciones y un secreto”. Margolis, Fabiana.
Ed. Imaginaria y EducaRed.
• Serie: “Pulseras rojas”. Drama. Creador: Espinosa,
Albert.
Referencias Bibliográficas

• Alonso García, O. (2008). Biblioterapia y desarrollo

personal. La Habana. Ed. Ciencias Médicas.
• Benedetti, L. B. (2008). Biblioterapia para pacientes
adultos internados em uma unidade hospitalar: uma
proposta de humanização. Brasil. Fundação Oswaldo
Cruz. Instituto de Comunicação e Informação
Cientifica e Tecnológica em Saúde.
• Blanco, O. (2010). Guía para el pediatra: Invitemos a
leer. Programa de promoción de lectura. Argentina.
Sociedad Argentina de Pediatría.
• Caldin, C. F. (2003). Biblioterapia para a classe
matutina de aceleração da escola de educação básica
Dom Jaime de Barros Câmara: relato de
experiência. Brasil. Rev. ACB Biblioteconomia.
• Ciganda, E. y Pacheco, N. (1984). Biblioterapia
clínica: teoría y experiencia. Tesis de licenciatura.
Uruguay. Universidad de la República. Escuela
Universitaria de Bibliotecología y Ciencias Afines.
• Deberti Martins, C. (2007). La biblioterapia aplicada a
pacientes con consumo problemático de sustancias
 psicoactivas: experiencia en ''El Portal Amarillo''.
Uruguay. Ed. Itinerario.
• Díaz Morales, G. (2006). Biblioterapia: su aplicación
en terapias reparativas a menores víctimas de delitos
sexuales. Serie bibliotecología y gestión de
información. Chile. Universidad Tecnológica
Metropolitana.
• Do Nascimento, G. y Rosemberg, D. (2007). A
Biblioterapia em tratamento de enfermos
hospitalizados. Brasil. Revista informação e
informação.
• García Pintos, C. (2010). La logoterapia en cuentos. El
libro como recurso terapéutico. Buenos Aires. Ed. San
Pablo.
• Iervolino, M. D. L. A. (2009). La función terapéutica de
la lectura: Investigación realizada en la Biblioteca
infantil dependiente de la Escuela Hospitalaria N° 2
del Hospital Nacional de Pediatría “Juan P.
Garrahan”. Tesina de licenciatura. Argentina.
Universidad Nacional de Mar del Plata. Facultad de
Humanidades.
• Pintos. V. B. (2005). A biblioterapia como campo de
atuação para bibliotecário. Transinformação. Brasil.
Artigo.
• Rodríguez Galán, K. P. (2019). Cuentos para
expresar. Biblioterapia para el reconocimiento
emocional a través de literatura infantil. Colombia.
Pontifica Universidad Javeriana, Facultad de
comunicación y lenguaje.
• Shrodes, C. (1949). Bibliotherapy: a theoretical and
clinical-experimental study. Berkeley. University of
California.
• Tomaino, V. B. (2008). Biblioterapia: una propuesta
innovadora en Mar del Plata para niños y
adolescentes con cáncer. Argentina. Universidad
Nacional de Mar del Plata. Facultad de Humanidades.
Arteterapia
Plástica
Parte 1: Encuadre.
Introducción al Arteterapia Plástica

¿Qué es el Arteterapia?
Disciplina que 01 04
utiliza el arte y Utilización del Recurso
Creativo
Facilita la expresión de
No existe un significado
determinado
Las imágenes tienen un sentido
los medios aspectos internos del individuo. para quien las crea, pero a
diferencia de las palabras no tienen

visuales como
un significado determinado.

principal vía de 02 05
comunicación. Ayuda a la Exposición del
Inconsciente
Muchas veces la puesta en
Interpretación
Las imágenes tienen un sentido para
quien las crea, lo sepa o no al
palabras de los sentimientos
resulta difícil o incompleta. momento de producirlas. Es sobre
ello con lo que trabaja el
Arteterapia.

03
Las Emociones toman Forma
y Color
Ayuda a quel los contenidos
internos afloren y se hagan
presentes en forma visual.
Introducción al Arteterapia Plástica

Historia del Arteterapia

1946 1973
Carl Jung confirman Nise da Silveira crea
que las imágenes y su un museo de
manipulación 1950 imágenes del
constituyen un nuevo Primera exposición Inconsciente en un
camino para el internacional de centro psiquiátrico en
psicoanálisis. Artepsicopatológico. Rio de Janeiro.

1942 1947 1961 Entre 1975 y 2003 2020

Adrian Hill en Margaret Naumburg Se funda el American Edith Kramer seguida Actualmente, son muchas las
Inglaterra tras una publica su estudio Journal of Art Therapy por Laurie Wilson asociaciones y organizaciones
larga convalecencia. Free Art Expression, revista de arteterapia publican gran cantidad de Arteterapia que se han ido
siendo considerada que reúne a muchos de libros sobre constituyendo alrededor del
Friedl Dicker-Vandais como una de las teóricos Arteterapia mundo. Algunos de los países
transformó el Arte fundadoras del que se encontraban En los 90 Caroline Case que las han creado son EEUU,
como método de arteterapia en EEUU. aislados y Tessa Dalley escriben Canadá, Australia, Nueva
recuperación. en conjunto “Handbook Zelanda, Brasil, Chile,
of art therapy “ Inglaterra, Francia, Italia,
Irlanda, Alemania, Rumania,
Suecia, Israel, China, Corea,
India, entre otros.
¿Cómo
ayuda el
arteterapia?
 Introducción al Arteterapia Plástica

¿Cómo ayuda el arteterapia?

Expresa Brinda un lugar
sentimientos seguro para
difíciles de expresar
comunicar. sentimientos sin
inhibición.

Brinda claridad Ayuda a los

sobre bloqueos adultos a
emocionales. recuperar su
capacidad lúdica.
Introducción al Arteterapia Plástica

¿A quién se dirige el
arteterapia?
Niños Adolescentes Adultos y Adultos
Mayores.

Sano desarrollo Canalizador de Mejora de calidad de

emocional Rebeldías vida
Introducción al Arteterapia Plástica

¿En qué lugares se puede

trabajar con Arteterapia?

talleres domicilio hospital escuelas

Arteterapia
Plástica
Parte 2: Vínculo con el
paciente.
Introducción al Arteterapia Plástica

La importancia
del vínculo

● Empatía.
● Clima de seguridad.
● Confidencialidad.
Introducción al Arteterapia Plástica

La Sesión de Arteterapia
Paso 3:
Paso 2: descubrimiento.
Paso 1:
actividad. El paciente asocia
preparación. emociones a partir de
Consigna y materiales
Arteterapeuta indaga su producción plástica.
personalizados
situación del paciente y otorgados al paciente.
realiza acuerdos de
encuentros.

TRABAJO
EN EQUIPO
Introducción al Arteterapia Plástica

¿Cómo trabaja un arteterapeuta?

Incentiva Escucha Concluye

Sabiendo esperar, Sin arribar a Trabajan junto con

sosteniendo y tempranas el paciente para
conteniendo la interpretaciones y que sea éste quien
ansiedad y la juicios referidos al llegue a
incertidumbre del significado de la conclusiones
paciente. obra. personales.
Introducción al Arteterapia Plástica

Los materiales
Los materiales Capacidades Tema Lugar
deben Tema
seleccionarse de Algunos ejemplos: Algunos ejemplos: Algunos ejemplos:
acuerdo a las
capacidades del Niños Pequeños
Masa,pintura,
Desórdenes
Alimentarios
Internación
En el caso de los
paciente, de lápices, crayones,
marcadores gruesos.
Se trabaja con
diferentes texturas y
pacientes internados,
los materiales deben
acuerdo al tema Adolescentes
cremosidades del
material para ver la
ser nuevos o
desinfectados.
a trabajar y al Témpera, collage. reacción del paciente.
lugar donde se Adultos Mayores
realiza el Trabajos con
fotografías.
tratamiento.
Introducción al Arteterapia Plástica

Los materiales
En Arteterapia, los
materiales tienen
un propósito muy
importante y
pueden ser
utilizados de
diferente forma
para indicar
ciertos estados
mentales,
sentimientos,
pensamientos e
ideas.
 Introducción al Arteterapia Plástica

Utilización de
consignas
Aporta un foco donde centrar la atención.

Genera seguridad.

Evita la angustia de la hoja en blanco.

El tema común genera cohesión al grupo.

 Introducción al Arteterapia Plástica

Utilización de
consignas
Algunos ejemplos:

Dibújate gritando: Agregar frases de enojo que salgan de la boca

puede ayudar a canalizar el resentimiento contenido.

Mapa Corporal: La utilización del Arteterapia en pacientes con

problemas de imagen corporal o con trastornos alimentarios, ofrece
excelentes oportunidades para descubrir el poder que los medios
visuales tienen sobre la autoestima y la aceptación del cuerpo.

La carta: escribe en ella lo que quieras:

o Una nota a alguien que te causó dolor.
o Una nota de agradecimiento.
o Una carta de amor.
o Una tarjeta desde un lugar lejano.
o Un pedido de ayuda.
 Introducción al Arteterapia Plástica

Registro de Sesión

Es conveniente llevar un registro diario del paciente en el que

conste con qué materiales trabajó, si le resultaron agradables o no, la
consigna de trabajo, la predisposición, el ánimo que mostró y las
reacciones que hayan surgido.
Introducción al Arteterapia Plástica

Ejemplo
de
Registro
Arteterapia
Plástica
Parte 3: Antes de
Comenzar.
Introducción al Arteterapia Plástica

“El secreto mundo de los

dibujos” - Gregg Furth

“Debemos aceptar que el inconsciente

existe y que los dibujos provienen del
mismo nivel que los sueños.

Somos como el témpano de hielo, del que

sólo se ve una parte, porque el resto está
sumergido”.
Introducción al Arteterapia Plástica
¿Qué es el Arteterapia?
El Arteterapia es una disciplina que utiliza el arte y los
medios visuales como principal vía de comunicación.

Los recursos artísticos se emplean con fines terapéuticos

para facilitar la expresión de aspectos internos del
individuo, ya que la puesta en palabras resulta incompleta
o dificultosa por diversas causas.

Permitir que las emociones tomen forma y color ayuda a

que los contenidos afloren. De esta manera el material
inconsciente se hace presente en forma visual.

La propuesta de dibujar y pintar tiene un sentido, que es

descubrir aquello que no es dicho en palabras con
facilidad.

Una de las diferencias entre el lenguaje verbal y las artes

plásticas, es que las palabras tienen un significado
predeterminado y el arte no. ¿A quién no le ha ocurrido la
experiencia de no encontrar palabras adecuadas para
expresar un sentimiento o una emoción? Las imágenes
tienen un sentido para quien las crea, lo sepa o no al
momento de producirlas. Es sobre ello con lo que trabaja
el Arteterapia.

Breve historia del Arteterapia

El Arteterapia surgió a principios del siglo XX. El término
fue utilizado por primera vez en Inglaterra de la mano de
Adrian Hill en 1942, tras una larga convalecencia en un
sanatorio.
Lo acuñó para referirse a un proceso que había observado
primero en sí mismo y luego en sus compañeros, en el que
la actividad artística daba al enfermo un notable incremento
de bienestar emocional. Este hecho marca el cambio de su
vida hacia la actividad de Arteterapia.

Durante ese mismo año Friedl Dicker-Vandais, diseñadora,

artista y educadora formada en la Bauhaus (Alemania),
organizará de forma sistemática el trabajo a través del arte
como modo de recuperación y resistencia a la muerte con
niños terriblemente traumatizados que llegaban a Terezin,
uno de los guettos judíos más importantes en la Europa
dominada por el nazismo.

Es a partir de Sigmund Freud y su publicación del libro “La

Interpretación de los Sueños” que el mundo de las
imágenes del inconsciente entra en escena y se vinculan
de manera franca la psicología y el arte. A partir de
entonces la Terapia de Arte ha ido en desarrollo y las
aportaciones de Anna Freud y Carl Jung confirman que las
imágenes y su manipulación se constituyen en un nuevo
camino para el psicoanálisis.

En 1947, Margaret Naumburg publica su estudio “Free Art

Expression of Behaviour Disturbed Children as a Means of
Diagnosis and Therapy”1. siendo considerada como una de
las fundadoras del Arteterapia en Estados Unidos, junto
con Edith Kramer y Marie Petrie.

En 1950 se realiza el Primer Congreso Mundial de

Psiquiatría en París, con la primera exposición
internacional de arte psicopatológico, con dos mil obras de
cerca de trescientos pacientes provenientes de diecisiete
países diferentes. Fue visitada por más de diez mil
personas. En ese mismo año, Marion Milner publica su
obra “On not being able to Paint”2, y se establecen los
primeros programas de estudio en EE.UU.
En 1973 se crea el Museo de las imagens do inconsciente3,
en el Centro Psiquiátrico Nacional de Río de Janeiro, el
mayor hospital psiquiátrico de Brasil, a cargo de la doctora
Nise da Silveira, responsable de las actividades de
reeducación profesional. Este museo reúne más de
300.000 obras.

El Arteterapia se fue posicionando como una disciplina

independiente y su práctica ha ido avanzando
progresivamente hacia la profesionalización,
reconociéndose como un poderoso apoyo al diagnóstico,
tratamiento e investigación de la salud mental.

1 En español “Libre expresión artística de la conducta

perturbada en los niños como medio de diagnóstico y
terapia”.
2 En español “Sobre no poder pintar”.
3 En español “Museo de las imágenes del inconsciente”.

¿En qué forma ayuda el Arteterapia?

El uso de técnicas artísticas ayuda de múltiples maneras:

• Identificando sentimientos y bloqueos brinda claridad

sobre sentimientos confusos.
• Expresando sentimientos difíciles de verbalizar: una
imagen suele ser una descripción precisa de los
sentimientos por los que está atravesando el paciente.
El carácter especial de lo expresado plásticamente
puede describir lo que no se consigue exponer en
palabras.
 • Provee una vía de comunicación: el Arteterapia puede
ser utilizada como un medio de comunicación no
verbal, lo que es muy importante para quienes no se
sienten cómodos relacionándose de esa forma. En los
pacientes verborrágicos, ayuda a disminuir el exceso
de palabras.
• El uso de materiales artísticos sin la obligación de
crear objetos perfectos ni bellos, ayuda al paciente a
soltarse y a trabajar en forma espontánea.
• Brinda libertad al paciente para dejar aflorar en su
producción sentimientos habitualmente inaceptables
como la furia y la agresión, de una forma segura.
• Da lugar a la fantasía y a la imaginación sobre
aspectos de su situación sin comprometer la realidad.
• Ayuda a los adultos a recobrar su capacidad lúdica.

“El carácter concreto de las producciones hace más fácil

poder hablar sobre ellas. Las imágenes están allí, para
volver a ellas después y es posible revisar imágenes de
una serie de sesiones y notar cambios”.

“La existencia de una imagen como una entidad separada

significa que el arteterapeuta y el paciente pueden
relacionarse a través de la observación conjunta de la
misma. Esta es una manera menos amenazadora de
encarar ciertos temas. Esto también es conocido como la
relación triangular de arteterapia.” (1)

¿A quiénes está dirigido el Arteterapia?

El Arteterapia está dirigido a personas de todas las edades:
niños, adolescentes, adultos y adultos mayores.

Los niños pequeños pueden utilizar el Arteterapia para

aprender a expresarse y conservar un sano desarrollo
emocional.
Los adolescentes pueden encontrar en el Arteterapia la
forma de canalizar sus inquietudes, rebeldía e ilusiones, así
como construir su propio futuro visualizando sus sueños y
plasmándolos en imágenes.

Los adultos pueden utilizar el Arteterapia en la toma de

decisiones, en el encuentro de su individualidad y en la
mejora de su autoestima.

Para el adulto mayor puede ser una esperanza e ilusión de

vida en donde reflejar tanto su pasado como sus nuevas
expectativas.

Algunas de las situaciones con las que trabaja el

Arteterapia son:

• Discapacidades físicas.
• Hospitalización y rehabilitación.
• Situaciones traumáticas o de pérdida.
• Enfermedades crónicas.
• Relaciones familiares.
• Trastornos alimentarios, etc.

Es importante destacar que no es necesario que el

paciente cuente con conocimientos artísticos previos,
sino que quiera expresarse libremente.

Las conclusiones de las producciones realizadas se

transmiten a los profesionales que trabajen en conjunto con
el paciente de acuerdo a su problemática, como psicólogos
o médicos para colaborar en forma integral con su proceso
de mejoría.

¿En qué lugares se puede trabajar con Arteterapia?

En las escuelas, en talleres, en centros de rehabilitación
física o mental, en hospitales tanto con pacientes como con
sus padres o acompañantes, en geriátricos, en cuidados
paliativos, en atención domiciliaria, etc.
Vínculo con el paciente
La primera impresión del paciente es fundamental.

El encuentro debe estar fortalecido por un marco de

empatía por parte del arteterapeuta para que el paciente se
sienta confiado y contenido.

Previamente el arteterapeuta deberá tener en cuenta

aspectos de la situación en la que se encuentra el paciente
como situación familiar, tratamientos médicos, tratamientos
psiquiátricos, etc.

Puede también pedir información a la familia sobre los

profesionales que acompañan al paciente para contactarse
con ellos y compartir información.

Se acordará con el paciente sobre frecuencia, horario y

lugar de los encuentros.

Se le explicará que lo que ocurra en la sesión será

confidencial y no será revelado excepto al equipo médico
en caso de estar bajo tratamiento para generar un clima de
seguridad con el paciente.

Trabajo en equipo
El arteterapeuta debe compartir información con quienes
trabaja para poder contribuir en el tratamiento o en la
atención del paciente. En el ámbito hospitalario con el
equipo de psicólogos, en el ámbito escolar, con el gabinete
psicopedagógico, en atención domiciliaria también es
importante una devolución a la familia.

“Los comentarios de otros colegas colaboran en la

comprensión del paciente por parte de todo el equipo, lo
que promueve la coordinación del tratamiento y la
consistencia en su abordaje” (2)

¿Cómo trabaja el arteterapeuta?

“El arteterapeuta está entrenado para conseguir
información sensible y delicada a través del proceso de
elaboración de la imagen, pero también sabiendo esperar,
sosteniendo y conteniendo la ansiedad y la incertidumbre
del niño luchando con la exposición de sus más profundas
dificultades. Por lo tanto, muchos arteterapeutas dudan en
arribar a tempranas interpretaciones y juicios referidos al
significado de la obra debido a lo delicado del proceso.
Esto sugeriría que el arteterapeuta pueda necesitar trabajar
hasta llegar al punto en el que el niño pueda verbalizar la
experiencia con apoyo del terapeuta en un período de
varios meses, y no utilizando el material obtenido en una
sesión en particular”. (2)

Los arteterapeutas no aceptan que los dibujos puedan ser

utilizados automáticamente como declaraciones literales,
sino que trabajan junto con el paciente para que sea éste
quien llegue a conclusiones personales.

En una sesión se trabaja y se pregunta sobre el trabajo

realizado por el paciente y no en forma directa al paciente,
por ejemplo:

• ¿Qué podrías contarme sobre esta persona que

dibujaste?
• ¿Cuántos años tiene?
• ¿Qué le gusta hacer?
• ¿En qué lugar se encuentra?
• Etc.
Materiales
Los materiales deben seleccionarse de acuerdo a las
capacidades del paciente, de acuerdo al tema a trabajar y
al lugar donde se realiza el tratamiento.

Algunos ejemplos:

1. De acuerdo a sus capacidades:

• Para niños pequeños: masa, pinturas preparadas en

tarros con un pincel en cada uno, lápices, crayones,
marcadores gruesos, collage, etc.
• Se pueden incluir elementos para técnicas de
psicodrama como juego del doctor en niños en
tratamiento, títeres para ayudar a teatralizar
situaciones no dichas, juego de cocinita para usar
masa para descarga, etc.
• En caso de llevar actividades a Terapia Intensiva los
elementos deben ser nuevos y desinfectados. ¡Muy
importante!

2. De acuerdo al tema a trabajar:

• En casos de desórdenes alimentarios severos se

intenta trabajar con diferentes texturas y
cremosidades del material para ver la reacción del
paciente.
• Si el trabajo es en soporte vertical los materiales
chorreantes suelen ser frustrantes.

3. De acuerdo al lugar:
 • En el ámbito escolar el material muchas veces está
condicionado por la cantidad de alumnos y el escaso
tiempo de clase.
• Es importante contemplar si hay lugar de guardado
antes de trabajar con modelado.
• Recortado y pegado sólo en lugares cerrados para
que los recortes no se dispersen demasiado.

Utilización de Consignas

¿Por qué utilizar consignas en la sesión de Arteterapia?

• Muchas personas tienen grandes dificultades para

comenzar a trabajar. Una consigna les aporta un foco
donde centrar su atención.
• A algunos pacientes la estructura les genera
seguridad.
• La consigna puede ayudar a comprender de qué se
trata el Arteterapia dejando en claro la diferencia con
un taller de arte y de la ausencia de exigencia
estética.
• En el caso de sesiones grupales, la consigna puede
tener una intencionalidad previa, colaborando por
ejemplo con una mejor relación entre los participantes.
• El tema común genera cohesión al grupo.
• Se pueden elegir consignas especialmente para
grupos recién construidos o para grupos establecidos
que comparten muchas horas juntos.
Consignas y Ejercicios
Ejemplo de consignas para un proyecto
sobre RELACIONES FAMILIARES.

¿Cómo percibo a mi familia?

• Primer encuentro: Retratos familiares.

• Segundo encuentro: Dibujo de la familia en acción.
• Tercer encuentro: Las relaciones familiares
expresadas en tridimensión.
• Cuarto encuentro: El árbol genealógico.
• Quinto encuentro: La herencia.
• Sexto encuentro: Memorias de la infancia.
• Séptimo encuentro: Temas familiares recurrentes.
• Octavo encuentro: Las relaciones familiares a través
del juego.

Registro
Es conveniente llevar un registro diario del paciente en el
que conste con qué materiales trabajó, si le resultaron
agradables o no, la consigna de trabajo, la predisposición,
el ánimo que mostró y las reacciones que hayan surgido.

Si el trabajo se lo lleva el paciente (muchos niños piden

llevárselo) se puede guardar registro con una fotografía.

La lectura del registro completo de un tratamiento suele

mostrar patrones de comportamiento y emociones.
Ejemplo de Registro:

• Nombre y Edad: Juana, 36 años.

• Grupo: Centro de desórdenes alimentarios: 9.30 a
10.30hs.
• Materiales: Témpera para dáctilo pintura.
• Verbalizaciones: Hoy está muy verborrágica.
• Lenguaje corporal: No se queda quieta, va y viene por
el taller.
• Interacciones: Habla fuerte, quiere ser escuchada.
• Elecciones: Prefiere trabajar con témperas con los
dedos.
• Actitud: Comprometida con la obra, satisfecha con el
resultado final.
• Proceso: 1-Alegre, entusiasta. 2-Encuentra un
paralelo entre la enorme cantidad de material que
utiliza para pintar y las grandes cantidades de
alimentos que suele servirse en el plato. 3-Queda
silenciosa y pensativa.

Antes de poner manos a la obra

Hay premisas que debemos aceptar para comprender el

lenguaje de los dibujos. Una de ellas es que el inconsciente
existe y que los dibujos provienen del mismo nivel que los
sueños. Somos como el témpano de hielo, del que sólo se
ve una parte, porque el resto está sumergido. Esta imagen
representa el contenido de la consciencia y del
inconsciente.
“De acuerdo con esta premisa que reconoce la existencia
del inconsciente, donde se originan los dibujos, también
hay que prestar atención a otras importantes señales
provenientes del inconsciente y que se expresan tanto en
los dibujos como en nuestra vida diaria. La información que
proviene del inconsciente puede manifestarse en nuestra
vida diaria en un accidente o, como los llamó Freud, en
actos fallidos”. (3)

Referencias Bibliográficas

1. Liebmann, M. (1986). Art Therapy for Groups, a

handbook of themes and exercises. Reino Unido. Ed.
Psychology Press.
2. Case C. y Dalley T. (1992). The handbook of Art
Therapy. Reino Unido. Ed. Routledge.
3. Furth G. M. (1988). El secreto mundo de los dibujos.
Estados Unidos. Ed. Sigo Press.
¿QUÉ ES LA MÚSICA?

Arte Función Biológica

 COMUNICACIÓN

HABILIDADES
COGNITIVAS
REGULACIÓN

VINCULACIÓN TRANSMODALIDAD
 Melodía Ritmo
Línea Musical Línea Temporal

Armonía
Espacio Musical

ELEMENTOS DE LA MÚSICA
 Melodía Ritmo
Línea Musical Línea Temporal
Organización secuencial de los sonidos: Altura Organización temporal de los sonidos: Duración,
Movimiento ascendentes/descendentes/permanentes. Presencia/Ausencia, Silencios, Cuándo aparecen
Intervalo/Altura entre un sonido y el que sigue.
Altura del sonido

Armonía
Espacio Musical

Ejemplos
PROPIEDADES DE LA MÚSICA

ALTURA DURACIÓN TIMBRE INTENSIDAD

Grave/Medio/Agudo Corto/Medio/Largo Fuente Sonora Fuerte/Medio/Suave
PENSEMOS JUNTOS
MUSICOTERAPIA

¿Qué es? ¿Qué hace un musicoterapeuta?

Objetivos
terapéuticos
Musicoterapeuta Persona o Grupo

Experiencias
Musicales

Experiencias
Procesos de Seguimiento y
Musicales
Salud Evaluación
Intersubjetivas
 DESAFÍOS PROFESIONAL
Sensorio-Motores
FORMADO
Cognitivos Título de licenciado en

Comunicación y Lenguaje musicoterapia, expedido por MUSICOTERAPIA

Emocional - Conductual universidades nacionales,
provinciales, de gestión estatal o Disciplina profesionalizada del área de la salud
privada, debidamente acreditadas (Ley 27.153), donde el especialista interviene
criteriosamente a través de experiencias
sonoro-musicales con la/las personas, durante
un proceso terapéutico sistematizado y
organizado para alcanzar cambios específicos en
INTERVENCIÓN EXPERIENCIA la salud integral de la/las personas.
ESPECÍFICA INTERSUBJETIVA
Escucha e identificación de MUSICAL
configuraciones sonoras y los
Organización del espacio, tiempo y
elementos intervinientes en su material para facilitar la experiencia en
conformación para la intervención búsqueda del cambio específico,
contemplando la integridad de la
criteriosa del profesional formado. experiencia para la/las personas
MUSICOTERAPIA

Aportes y Beneficios Candidatos para abordaje MT

Desafíos
Desafíos cognivitos
sensorio-
motores

Desafíos
emocionales
y vinculares

Abordaje Musicoterapéutico
 ESTRATEGIAS DE ABORDAJE

Práctica Profesional Práctica Reflexiva

 IDEAS, EJERCICIOS Y MATERIALES
DESDE LA MUSICOTERAPIA

Objetivos

Equipo
Profesional
Recursos
Rol
profesional

Contexto Propuesta
CRECER

CONOCER
APRENDER
COMPRENDER
CONTRIBUIR
CONTAGIAR
CONVIVIR
Principios de la Musicoterapia
¿Qué es la música?
El concepto de música se presenta como un término
amplio. Hace poco tiempo, que la música es considerada
como una parte biológica del desarrollo humano (Justel,
2013) y, por ende, un elemento evolutivo importante. Con
el avance de las investigaciones antropológicas, y
recientemente cognitivas y neurocientíficas, desde una
perspectiva evolucionista, consideraremos la música como
un “rasgo” presente en la interacción humana que atraviesa
las culturas y sus prácticas (Cross, 2010). La música está
en nuestra naturaleza, por lo que la definiremos como
una función biológica (Peretz, 2006).

Para comprender esta definición de música y profundizar

en cómo la música favorece la organización temporal de
las experiencias, utilizaremos el concepto de musicalidad
comunicativa de Malloch (1999/2000) y Malloch y
Trevarthen (2009). De acuerdo con estos autores, los
sucesos interactivos y corporales organizados, vinculados
a la música de modo más amplio que la música en sí
misma, definen nuestra habilidad para congeniar con el
ritmo y el contorno del gesto motor y sonoro del otro,
esencial para la comunicación humana. Según, D’Onofrio
(2018), sus dimensiones constitutivas son:

“(a) el pulso (recurrencia temporalmente regular de los

eventos en la interacción que permite compartir patrones
temporales), (b) la calidad (contornos melódicos y tímbricos
de la vocalización y sus equivalentes en la forma y la
velocidad de los gestos corporales) y (c) la narrativa
(construcción de eventos organizados en un pulso y con
valores de calidad que delimitan unidades temporales que
abarcan un rango que va de unas décimas de segundo a
varios minutos).” (p. 8).

Es así, que las experiencias musicales que tenemos a lo

largo de la vida establecen relaciones perceptuales
temporales y nos permiten organizar y sincronizar la
información de distintas modalidades. De esta manera, a
través de experiencias temporales organizamos nuestros
procesos adaptativos a lo largo de la vida.

Elementos de la música: ritmo, melodía y

armonía
La música tiene tres elementos fundamentales: el ritmo, la
melodía y la armonía:

• El ritmo es la organización temporal de patrones

regulares que pueden apreciarse a lo largo del
desarrollo de los eventos sonoros. Si pensamos en un
ejemplo que facilite la comprensión de qué es el ritmo
podríamos imaginarnos bailando al escuchar una
canción. En ese caso, nuestros movimientos
corporales se organizan en patrones motores y
sensoriales que se articulan y sincronizan con la
información rítmica de la música que suena. Otro
ejemplo podría ser la marcha de una persona
caminando, en la que el patrón regular de sus pasos
sobre un trayecto puede ser fácilmente identificable y
organizado temporalmente.
• La melodía es la organización secuencial de los
sonidos. Para entender este concepto podríamos
pensar en dos canciones que tienen la misma
melodía, como el Payaso Plín Plín y el Feliz
Cumpleaños, cuya organización melódica es idéntica
y, si la silbáramos, quien la escuche podría pensar en
cualquiera de esas dos opciones. La melodía permite
 identificar movimientos sonoros que facilitan el
reconocimiento de una canción sin oír la letra ni el
acompañamiento armónico (es decir, sin guitarra,
piano, bajo, entre otros).
• La armonía es la organización simultánea (vertical) de
los sonidos. Las relaciones simultáneas de los sonidos
generan experiencias emocionales en sí mismas, las
evocan directamente y son el gran lenguaje que
utilizan los compositores de música para películas. La
armonía se “arma” cuando dos o más sonidos suenan
simultáneamente, sea del mismo instrumento o de la
combinación de varios. Por ejemplo, una canción de
rock, habitualmente, tiene una melodía que suele ser
llevada por el cantante, mientras que la armonía se
arma conjuntamente con el cantante y los
instrumentos armónicos.

Rebolledo (2006) afirma, respecto de los elementos

fundamentales de la música, que:

“son los mismos que componen nuestro organismo. El

ritmo cardíaco, la sincronización rítmica al caminar, la
melodía y volumen de nuestras voces al hablar, etc. Cada
nota musical contiene cualidades físicas específicas que se
interpretan de manera matemática. Estas notas musicales
tocadas de diferentes maneras, en diferentes intervalos,
con diferentes ritmos, dinámicas y volúmenes, también
influencian al ser humano de manera psicológica. Las
cualidades de la música que afectan estados de ánimo,
controlan conductas y ayudan al bienestar de los seres
humanos están siendo investigadas por personas
calificadas llamadas musicoterapeutas” (p. 88).
Propiedades del sonido
Los sonidos tienen propiedades que los caracterizan. De
acuerdo con Cordantonopulos (2002), las propiedades del
sonido son:

• Altura: es el tono, dado por la frecuencia, la cual nos

permite diferenciar entre sonidos agudos, medios y
graves.
• Duración: es el tiempo de permanencia del sonido.
Se genera por la permanencia de oscilación de la
onda sonora. Existen sonidos de duración larga,
media y corta.
• Timbre: es el atributo que nos permite diferenciar
dos sonidos con igual sonoridad, altura y duración.
Serían las características propias del sonido per se,
dando la posibilidad de poder reconocer la fuente
sonora.

¿Qué es la Musicoterapia?
Es una disciplina del campo de la salud, a cargo de un
profesional calificado que evalúa, diseña y ofrece abordajes
terapéuticos para personas, familias y comunidades con
desafíos cognitivos, sensoriales, motrices, comunicativos,
emocionales y vinculares.

De acuerdo con la Federación Mundial de Musicoterapia

(WFMT) (2011), es el uso profesional de la música y sus
elementos como una intervención en entornos médicos,
educacionales y cotidianos con individuos, grupos, familias
o comunidades que buscan optimizar su calidad de vida y
mejorar su salud y bienestar físico, social, comunicativo,
emocional, intelectual y espiritual. La investigación, la
práctica, la educación y el entrenamiento clínico en
musicoterapia están basados en estándares profesionales
acordes a contextos culturales, sociales y políticos.

¿Qué hace un musicoterapeuta?

• Evalúa habilidades emocionales, físicas, sociales, de
comunicación y cognitivas a través de respuestas
musicales.
• Planifica y desarrolla tratamientos que incluyen
experiencias intersubjetivas para individuos y grupos,
teniendo en cuenta las fortalezas, los desafíos y los
apoyos necesarios.
• Realiza intervenciones orientadas al aprendizaje y
desarrollo personal a través de la experiencia y la
cognición corporizada.
• Interviene utilizando los elementos de la música
(ritmo, melodía, armonía) que se manifiestan en
gestos, movimientos y acciones de la persona o
grupo.
• Participa en la planificación interdisciplinaria del
tratamiento, la evaluación continua y el seguimiento.

Breve reseña histórica de la Musicoterapia y sus referentes

La música como práctica humana nace con ella y es parte
significativa del desarrollo evolutivo de la especie. Desde
épocas muy antiguas la música y la medicina eran
llamativamente asociadas. Si bien la música acompañó
rituales de sanación en diversas culturas a lo largo de la
historia, la musicoterapia como disciplina aparece en el
siglo XX.

Según Betés de Toro (2000), los antecedentes que dieron

curso y sustento a la emergencia de la Musicoterapia como
disciplina, están vinculados a tres pilares fundamentales:
 • Generalización espacial: la visión de la música con
sentido terapéutico trasciende pueblos, culturas,
fronteras y geografías.
• Generalización temporal: a lo largo de la historia, con
diversos grados de sensibilidad, desarrollo,
metodología y fundamentación, se justifica el
reconocimiento del uso terapéutico de la música.
• Variedad de aplicaciones en las diversas culturas.

Durante el siglo XIX, varios autores refirieron al uso de la

música con fines terapéuticos como complemento al
tratamiento médico tradicional. Estos escritos ya tenían una
mayor rigurosidad y se vinculaban a experiencias del uso
de la música en poblaciones específicas.

Los hospitales de veteranos de guerra en Estados Unidos

contrataban a músicos como ayuda terapéutica. Es en
1950 cuando, en ese mismo país, se funda la primer
Asociación Nacional de Terapia Musical. La formación de
terapeutas musicales, la realización de congresos y la
edición de una revista colabora en la consolidación de las
actuales escuelas de la disciplina.

En Argentina, alrededor del año 1948 comenzaron a

desarrollarse las primeras prácticas cuando un grupo de
profesores de Educación Musical se interesaron en la
aplicación de la música en programas especiales para
niños con discapacidad. Estas profesoras, conjuntamente
con un grupo de destacados médicos interesados en las
aplicaciones terapéuticas de la música, crearon en el año
1966 la Asociación Argentina de Musicoterapia y
posteriormente la Carrera Universitaria de Musicoterapia,
que comenzó a dictarse en 1967 en la Universidad del
Salvador (ASAM, 2020).

La formación en Argentina es universitaria, con título de

grado de Licenciado en Musicoterapia o Musicoterapeuta,
siendo de entre 4 y 5 años de estudio, incluidas las
prácticas en instituciones de salud y educación. Estas
prácticas se realizan en hospitales neuropsiquiátricos
nacionales, provinciales, hospitales generales, de agudos,
escuelas de educación especial, centros educativo
terapéuticos para estimulación temprana o centros de
atención geriátrica, entre otros.

Las únicas formaciones habilitantes para el ejercicio

profesional de la Musicoterapia en Argentina son las que se
dictan en las universidades correspondientes, las cuales
emiten títulos oficiales de grado de validez nacional de
"Musicoterapeuta" o "Licenciado en Musicoterapia".

En Argentina la Ley N°27.153, sancionada en 2015, tiene

por objeto establecer y regular el ejercicio profesional de la
Musicoterapia y el desempeño de la profesión, establecer
las condiciones para su ejercicio, sus alcances e
incumbencias, y las inhabilidades, incompatibilidades y
ejercicio ilegal de la misma.

Aportes y beneficios de la Musicoterapia

Las experiencias sensoriales e intersubjetivas y las
particularidades del funcionamiento de los sistemas
perceptivos son fundamentales durante la formación de
conocimiento conceptual para operar en el mundo y
adaptarnos a sus contingencias. La Musicoterapia, al
realizar abordajes que utilizan las experiencias musicales,
propone un atravesamiento de los desafíos terapéuticos a
través de un fenómeno multimodal que se ensambla y
depende de una compleja orquestación de información
entrecruzada en un sistema situado y significante a la vez.
A través de las intervenciones y el atravesamiento de
experiencias musicalmente significativas para el grupo o
personas en tratamiento, la organización temporal de la
experiencia facilita nuevos criterios de acoplamientos que
interpelan los criterios de organizaciones temporales
anteriores.

Los musicoterapeutas, en su formación, son entrenados en

esta compleja comprensión de aspectos de
manifestaciones neurofisiológicas, representaciones
comportamentales y significantes, para modelarlas y
facilitar procesos terapéuticos que son atravesados desde
la misma experiencia para una cognición corporizada.

Este proceso sistemático, organizado y fundamentado,

consiste en la intervención de un profesional calificado,
para contribuir al estado de salud de la persona o grupo,
diseñando experiencias musicales que desarrollen fuerzas
dinámicas de cambio, favoreciendo la movilización y
reorganización temporal de la experiencia en diversas
esferas (afectiva, psicológica, motriz, cognitiva,
comportamental y musical).

Como anteriormente mencionamos, la música es un rasgo

biológico que acompaña la evolución del ser humano y la
complejiza. En este tipo de abordaje se facilitan
experiencias que involucran el entrecruzamiento y el
ensamble de información de distinta naturaleza, que
precisan de un acompañamiento profesional para
insertarse en una experiencia significante que la persona o
grupo abordados requieran según el motivo de su consulta.
Entonces, la Musicoterapia aporta beneficios cognitivos,
físicos, socio-emocionales y espirituales.

Beneficios cognitivos:

• Mantiene y mejora las habilidades comunicativas.

• Mejora y expande la inteligibilidad del habla.
 • Estimula los procesos de codificación,
almacenamiento y evocación de la memoria a largo
plazo.
• Ante aparición de deterioros cognitivos, contribuye a la
activación de reminiscencias (evocación de recuerdos
casi olvidados), evocación y fluencia de la memoria de
trabajo.
• Contribuye al alerta y sostén atencional para la
vinculación de la persona con la realidad.
• Promueve la flexibilidad cognitiva a través del
desarrollo e incentivo de la creatividad.

Beneficios físicos:

• Fomenta el alerta, la tonicidad muscular y el control

motor.
• Puede modular los ritmos básicos (presión, ritmo
cardíaco, respiratorio).
• Actúa como estímulo sensorial multimodal.
• Puede actuar como estímulo para disminuir la
ansiedad y la angustia.
• Modula el sistema motor y favorece el equilibrio.
• Favorece la coordinación de los movimientos.
• Favorece la movilidad de las articulaciones, la
cadencia del paso y aumenta la fuerza muscular de
las piernas las caminar.

Beneficios sociales, emocionales y espirituales:

• Fomenta la participación, la interacción y la

comunicación social en el grupo.
• Mejora el estado de ánimo y la autoestima.
• Permite hacer aflorar las emociones para compartirlas.
 • Mejora la comunicación tanto expresiva como
receptiva, en lo verbal y no verbal.

¿Quiénes son los posibles candidatos para un abordaje

musicoterapéutico?
De acuerdo a la población con la que se encuentre
trabajando, podría considerarse el abordaje
musicoterapéutico según la presencia de desafíos que
pueden presentarse en:

• Bebés y Niños

Como rasgo biológico, la música es elemental en esta

etapa y sienta las bases tempranas del desarrollo. Las
experiencias intersubjetivas tempranas están cargadas de
performances que los adultos realizan al vincularse con
bebés y niños, usando canciones de arrullo, imitaciones,
vocalizaciones y entonamiento afectivo. Estas
características impactan en las distintas esferas que
componen el desarrollo integral del sujeto. Desde lo físico,
se favorece el estado de alerta, la regulación y
disponibilidad para el control cervical con la ubicación y
orientación hacia diversas fuentes sonoras. El alerta y la
atención que generan los sonidos también desempeñan un
rol importantísimo en el tono muscular y control motor,
tanto para su escucha, como para su producción. En este
último aspecto, en la búsqueda de realizar un movimiento
intencional para generar un sonido, se establece un clima
propicio para el ejercicio de secuenciación y coordinación
de movimientos al ejecutar un instrumento.

Desde lo emocional, vincular y comunicativo, la

organización intrínseca de los aspectos musicales de la
experiencia subjetiva (melodía, ritmo, armonía) y sus
propiedades (timbre, duración, velocidad, altura) pueden
promover climas afectivos de diversa naturaleza. Las
pausas y esperas en la esfera de la comunicación no
verbal y las prosodias utilizadas en las vocalizaciones de
los bebés con sus diversos cuidadores, van sentando
bases emocionales y vinculares que aportarán un material
auténtico y genuino al momento de decodificar señales y
pistas afectivas puestas en juego durante la vinculación
con un otro a lo largo de toda nuestra vida. La percepción
de estos elementos es basal en la comprensión del código
compartido con otros.

Desde lo comportamental y cognitivo, el desarrollo de las

habilidades se atraviesa en experiencias activas que
involucran el contexto y los procesos vinculares. Es por ello
que lo ecológico y dinámico de las experiencias musicales
en la temprana infancia, generan un espacio común que
potencia las posibilidades de desarrollo sin hacer énfasis
en las dificultades, procurando disfrutar y potenciar lo
posible para abrazar el desafío. En este sentido el abordaje
no expone a la frustración a la persona o grupo, sino que la
moviliza lo suficiente como para incentivar un momento de
“hacer juntos algo diferente”, y lo terapéutico se genera en
el hacer musical. La posibilidad de movilizar se produce
con el conocimiento de las facultades y uso de la música
para sensibilizar y promover estos estados de
disponibilidad con el fin de acceder a la cognición
corporizada.

Tanto los bebés como los niños, ante presencia de

desafíos en la regulación, atención, vinculación, enganche
afectivo, intencionalidad comunicativa, procesamiento y
modulación sensorial, ideación, secuenciación,
planificación, control motor, coordinación o comunicación,
deberían ser considerados como candidatos a interconsulta
para la evaluación de un abordaje en Musicoterapia.
 • Jóvenes

La construcción de la identidad, la autodeterminación, la

autonomía y el desarrollo personal tiene un significativo
proceso en este ciclo vital. El acompañamiento de las
transformaciones a nivel corporal, hormonal,
comportamental, emocional, cognitivo y cultural va de la
mano del contexto y el mundo de las relaciones.

Junto con estos cambios vienen transformaciones en los

gustos musicales, en las experiencias que complementan
la experiencia musical, las prácticas como salidas con
amigos, actividades culturales más específicas, sentido de
pertenencia en grupos según sus intereses y exploración
de intensidad emocional de acuerdo a las prácticas
humanas. En este ciclo, la música también se manifiesta
como rasgo biológico, acompañando desde la elección de
nuestros artistas favoritos o canciones significativas con las
que se identifican las personas o grupos de personas. Es
por eso que, en este ciclo, los abordajes
musicoterapéuticos pueden considerarse potenciales
espacios para el desarrollo de estos aspectos vitales en
jóvenes.

El posicionamiento subjetivo en este ciclo involucra asimilar

el impacto no solo en el cuerpo, sino también en la forma
de verse y de cómo los otros “me ven”, en el registro de
nosotros mismos y de los demás, en los gustos y
preferencias propias y las de los otros. En este sentido, la
identidad como proceso genera una explosión de
manifestaciones al momento de tomar decisiones con
mayor nivel de autonomía, entramado con el proceso de
los padres/cuidadores de aceptar y acompañar todos estos
cambios. Estas manifestaciones se traducirán en elección
de ropas, bandas y artistas favoritos, comportamientos y
formas de vincularse con pares y adultos, tipos de escucha
ante lo alterno, construcción de criterios para la toma de
decisiones, identificación y roles dentro de los grupos,
interés por tocar instrumentos, actividades físicas,
culturales, espirituales, elecciones alimentarias, etc.

Los jóvenes, ante la presencia de desafíos en los procesos

de la identidad, la autodeterminación, la autonomía y el
desarrollo personal, deberían ser considerados como
candidatos a interconsulta para la evaluación de un
abordaje en Musicoterapia. En este sentido, pueden
abordarse terapéuticamente desde el espacio los procesos
mencionados anteriormente, teniendo en cuenta la
particularidad de cada caso, el contexto y la pertinencia del
área en la que se encuentra inserto.

• Adultos

El posicionamiento subjetivo de un adulto, como un

continuo y gradual proceso de la juventud hacia la
autonomía y el desarrollo personal, involucra
acontecimientos típicos de la edad en el marco de las
relaciones: nuevos roles (tío, padre/madre, abuelos),
pérdidas familiares, jubilación, enfermedades crónicas,
realización de proyectos de vida, etc.

Dentro de las experiencias de abordaje musicoterapéutico

con personas adultas, encontramos desde abordajes
grupales orientados a promoción y prevención de la salud
en centros de jubilados, hasta personas en rehabilitación
luego de cuadros neurológicos y psiquiátricos. Si bien los
abordajes se realizan en función de la demanda, no solo se
desarrollan en presencia de patología, sino también según
la evaluación del profesional tratante. Personas que se dan
la posibilidad de incluirse en este tipo de abordajes
descubren formas de transitar sus desafíos desde lugares
más experienciales y sensibles.

• Diagnósticos para potenciales abordajes

El abordaje musicoterapéutico no suele trabajar pensando

aisladamente en esferas del desarrollo, sino más bien, en
tenerlas a todas en cuenta para idear la integración en las
experiencias terapéuticas. Considerando las
particularidades de cada ciclo vital, la pertinencia del
mismo debe ser evaluado por el profesional de acuerdo al
motivo de consulta y la posibilidad de tratamiento.

De acuerdo a las evidencias, la Musicoterapia podría ser

un gran recurso para personas que presentan diagnósticos
de Afasia (Ragio et al., 2015), Trastornos del Espectro del
Autismo (Novenia, 2019), TDAH (Zhang et al.,2017),
Retraso Global del Desarrollo y Discapacidad Intelectual
(García y Rubio Belmonte, 2020), Trastornos de la
Comunicación (Trastorno del Lenguaje, Trastorno
Fonológico, Trastorno de la Fluidez de Inicio en la Infancia,
Trastorno de la comunicación social, Trastorno de la
Comunicación no especificado) (Navarro, 2014), Trastorno
del desarrollo de la coordinación (Thaut, y Hoemberg,
2014), Trastorno de movimientos estereotipados,
Trastornos Motores (Del desarrollo de la coordinación, de
movimientos estereotipados, de tics), Catatonía, Trastorno
de la marcha, Trastornos neurocognitivos mayores y leves,
Enfermedad de Alzheimer, Enfermedad de Parkinson,
Enfermedad de Huntington, Degeneración fronto-temporal
(Thaut, y Hoemberg, 2014), Trastorno Bipolar y Trastornos
asociados, Trastornos depresivos, Trastornos de ansiedad
(Castilla-Puentes, 2019), Trastorno de apego reactivo,
Trastornos de adaptación (Barbas González, 2018)
Trastorno de síntoma somático con predominio de dolor,
Trastorno de ansiedad por enfermedad (Sanjuán Naváis
M., et al, 2013), Trastornos alimentarios y de la ingestión
de alimentos, Trastorno destructivos del control de los
impulsos y de la conducta (negativista desafiante, explosivo
intermitente, de la conducta, personalidad antisocial) (Arias
y Lorenzo, 2017).

Estrategias de abordaje
El musicoterapeuta, al ser un integrante de instituciones,
equipos interdisciplinarios y comunidades terapéuticas que
acompañan a familias y personas/grupos con desafíos en
distintas esferas de su vida, es uno de los actores con los
que usted puede comunicarse y trabajar inter y
transdisciplinariamente. Actualmente, los abordajes toman
otra profundidad e integran sus conocimientos en la
práctica, comprendiendo que la comunicación y el trabajo
es fundamental. Cuando usted acompañe a una
persona/grupo con desafíos y en el equipo haya un
musicoterapeuta, puede comunicarse con él/ella para
poder compartir sus saberes y/o pedir orientaciones desde
el área, al igual que con los otros profesionales tratantes.
Las personas tienen desafíos que son compartidos por
distintas áreas y abordajes. Para diseñar un apoyo
ajustado, al contar con diversas perspectivas, se
enriquecerá su análisis y podrá ser capaz de pensar,
proponer e implementar propuestas más creativas e
integradas que colaborarán con los procesos de salud de la
persona o grupo que se encuentre acompañando.

Cuando pensamos en la propuesta también pensamos en

la disponibilidad propia para poder implementarla. En las
posibilidades y desafíos propias y del ambiente donde
trabajamos. Este aspecto a tener en cuenta no es un
detalle menor, y va más allá de la propuesta en sí. La
disponibilidad que tengamos para trabajar en una
vinculación consistente con el grupo o las personas y el
“cómo” se convoca a la persona/grupo es la esencia del
trabajo terapéutico y es lo que abre la posibilidad de
promover cambios. El mayor grado de autonomía posible
en las propuestas es otro aspecto que consideraremos en
cuanto al diseño del abordaje. Hacer parte a la persona o
grupo del diseño de la propuesta es parte de posicionarse
desde un “hacer lugar” al involucramiento de ellos en su
propio proceso de salud. Por último, apelando a la
sensibilidad del trabajo terapéutico, debemos tener en
cuenta el trabajo con la frustración y entender que la salud
es un proceso y se hace con las experiencias. La
amabilidad y el buen clima emocional facilitan el trabajo y el
disfrute de estos caminos, así que es importante visibilizar
y valorar los mínimos avances, compartirlos y animarlos a
continuar con los esfuerzos. Esto no implica negar la
frustración, sino hacerle lugar, pero enfocándose en los
pequeños avances y no en las expectativas finales.

La práctica clínica y profesional nos convoca a trabajar

sistemáticamente. Idear, planificar, organizar y poner en
práctica la propuesta es parte importante de conectarse
con el quehacer profesional. En la medida que ganamos
experiencia, podremos evaluar e identificar en qué
aspectos realizar los ajustes necesarios y encontrarnos con
procesos terapéuticos que nos interpelen y hagan crecer
en lo personal y profesional.
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Promulgada de Hecho: Julio 01 de 2015. Argentina.
Boletín Oficial Número: 25588.
 ORIGEN DEL MÉTODO

María Fux
 Nace en1922, Argentina.
 Se formó en danzas clásicas y contemporánea.
 Su búsqueda de movimiento tuvo una impronta diferente a partir de
conocer el trabajo y filosofía de Isadora Duncan.
 Desarrolló una forma propia de bailar.
 1942 Compone: “La última hoja”, danzando por primera vez “el silencio”.
 1953 Es becada para tomar clases en la escuela de Martha Graham
(precursora de la danza moderna, EEUU).
 Durante la década del ´50 comienza un camino de despliegue artístico
realizando diferentes espectáculos y giras.
 Su Método se diseña en relación a esa búsqueda escénica y su inquietud
por llevar su manera de vivir la danza a otros mediante un lenguaje propio
y la convicción de que el movimiento auténtico es parte de la danza.
 Danzaterapia
DANZA INCLUSIVA: “Todos podemos bailar”

LINEAMIENTOS
Objetivo principal: generar movimiento. Búsqueda de movimiento
Busca la expresión creativa y auténtica auténtico.
utilizando recursos internos “El cuerpo no miente”

Lo que somos y nos rodea es Lo subjetivo es elaborado a

una fuente inagotable de través del movimiento. No hay
estímulos para la creatividad movimientos prescriptos

Docente/facilitador Alumno/paciente Asume una mirada

aprendizajes horizontales biopsicosocial de
las personas

Los encuentros se encuadran en el

“aquí y ahora” La importancia de lo lúdico
Estructura: inicio, desarrollo y cierre y el juego simbólico
 “Todos podemos danzar” Sinfín de propuestas y objetivos

CORRIENTES DE LA DANZATERAPIA
Escénica Pedagógica Psicoterapéutica

Danza ¿terapia?
Inicios nombre: “GENTE
DANZA CREATIVA TRANSFORMADA” DANZATERAPIA

EL MOVIMIENTO, EL ARTE,
POSIBILIDAD DE GENERAR SIEMPRE ES TERAPÉUTICO TRABAJO
OTROS PUNTOS DE VISTA GRUPAL

MOVIMIENTO:
COMUNICACIÓN CATARSIS
LENGUAJE
 Desde la producción de
cambio y transformación

"No me canso de remarcar que no soy psicóloga, no hago interpretaciones ni doy recetas. Soy una
artista que, a través de un trabajo creativo, ha encontrado un método que logra cambios en la
gente, mediante el movimiento. Lo único que hago es estimular las potencialidades que todos tienen.
Yo nunca hablo de curar, sino de cambiar. Y cualquiera sea el tipo o gravedad de un problema,
siempre habrá algo que se pueda modificar".
María Fux

La danza es un lenguaje universal que tiene

diferentes técnicas y vehículos mediante los
Danzaterapia cuales cada disciplina diseña caminos de
exploración diferentes.
La Danzaterapia (método María Fux) y la Danza
Movimiento Terapia surgen en contextos
Danza diferentes, tienen objetivos y técnicas que las
Movimiento acercan tanto como las diferencian.
Las dos sostienen que cualquier movimiento es
Terapia posible, que todo lo que respira puede danzar
Docentes del Centro Creativo de la
Danzaterapia y discípulas de María Fux:

CARMEN MERLO MARÍA JOSE

VEXENAT

MOIRA LÓPEZ
BUSTINGORRI

PAULA MALFETTANI SONIA LÓPEZ

EJES VIVENCIALES DE LA DANZATERAPIA

Improvisación Creatividad

Entrenables

“La creatividad no es otra cosa que la capacidad para encontrar relaciones

entre elementos antes no relacionados”.
Mauricio Kartun
 Comienzo (disponibilidad / caldeamiento)

ACTIVIDAD Desarrollo

Cierre

ESTÍMULOS DIDÁCTICOS
Recursos y medios para el desarrollo de los contenidos y el logro de objetivos

El lenguaje Los objetos

y la voz La sala

Las artes
La música
visuales
 ACTIVIDAD

ESTÍMULOS
DIDÁCTICOS

CONTENIDOS

OBJETIVOS

ALUMNOS / PACIENTES DOCENTE / FACILITADOR

Introducción a la Danzaterapia
Introducción
La Danzaterapia es un método que propone la inclusión
como facilitador de aprendizajes, y que se vale en su
práctica de un conjunto de procedimientos y herramientas
de investigación destinados a alcanzar diferentes objetivos,
como el descubrimiento del movimiento propio, la
aceptación del cuerpo y la búsqueda de una comunicación
genuina a través de una danza que potencia la creatividad.
Este método, creado por María Fux, apunta a que la
persona que se acerque al movimiento descubra su ritmo
interno; toma a la danza como lenguaje, como vía de
comunicación. Propone derribar las corazas que se nos
presenten, aquellas que inhiben o que hagan que se vean
menguadas nuestras posibilidades de expresión y
autoconocimiento a través del movimiento.

Esta danza propone un eje fundamental al pensar en la

inclusión: “Todos podemos danzar”, “Sí, se puede”, son
frases que como docentes y/o facilitadores nos posicionan
ante un sinfín de propuestas y objetivos que se van
modificando y reestructurando con el correr del tiempo, de
las clases y del conocimiento de los grupos. Estas frases
proponen que pensemos en un lenguaje al alcance de toda
persona, con consignas claras y concretas que movilicen
estas premisas.

Es importante aclarar que nuestras propuestas siempre son

grupales, ya que la diversidad favorece el aprendizaje del
movimiento creativo. Aprender del otro y de lo que me
rodea es parte de la transmisión, en la que el docente y/o
facilitador se coloca como parte de los aprendizajes
horizontales. En muy pocos casos, damos clases
particulares, y cuando lo hacemos, el objetivo es que una
vez que el alumno y/o paciente haya adquirido el lenguaje,
logre comunicarse a través del movimiento con sus pares.

Teniendo en cuenta los destinatarios de estos encuentros,

brindaremos herramientas que pueden aplicarse tanto en el
trabajo grupal, como en el individual. En este sentido,
aclaramos que como danzaterapeutas, no es de nuestro
uso común la palabra “paciente”, sin embargo, en este
escrito, van a encontrar este término solo en relación y
teniendo en cuenta que quienes nos lean pueden ser
también profesionales de la salud.

Con estas primeras reflexiones apuntamos a encontrarnos

con las herramientas que nos brinda la danzaterapia para
estimular el movimiento creativo, avanzando sobre un
fundamento que se renueva y se nutre constantemente;
desde lo teórico y esencialmente desde lo práctico.
Señalamos la importancia del tránsito y exploración
propia del método para poder transmitirlo de una manera
responsable y clara.

Comenzaremos entonces a introducirnos en los inicios del

método y en las bases que deja su creadora.

Desde nuestro punto de vista hoy podemos encontrar

distintas corrientes dentro de la danzaterapia, que
podemos englobar de la siguiente manera:

• Escénica.
• Pedagógica.
• Psicoterapéutica.

Este método encuentra sus raíces en las dos primeras,

aunque trabaja la rama psicoterapéutica desde el
fundamento de la producción de cambio y transformación,
en continua retroalimentación entre el mundo interno y el
mundo externo a través del movimiento.
Ya lo señala María Fux: “No me canso de remarcar que no
soy psicóloga, no hago interpretaciones ni doy recetas. Soy
una artista que, a través de un trabajo creativo, ha
encontrado un método que logra cambios en la gente,
mediante el movimiento. Lo único que hago es estimular
las potencialidades que todos tienen. Yo nunca hablo de
curar, sino de cambiar. Y cualquiera sea el tipo o gravedad
de un problema, siempre habrá algo que se pueda
modificar.”

En nuestra práctica docente cotidiana fuimos incorporando

a nuestras clases, elementos de las distintas formaciones
que recibimos y elegimos a lo largo de nuestro crecimiento,
en paralelo al Estudio de Danzas de María Fux. Con las
herramientas y la práctica adquiridas desde el teatro y la
psicología nos surgió la necesidad interna de tratar de
brindar algo más sobre el trabajo pedagógico en la
danzaterapia, impulsadas tanto por la demanda de quienes
quieren comenzar su formación, como por un deseo de
aportar a tan valioso método.

Quizás ese “algo” a aportar pueda definirse como lo que

explica a continuación el dramaturgo y director Mauricio
Kartun: “Desde que trabajo en el campo pedagógico del
proceso creador, manejo el concepto de ‘bombardeo
controlado’. Todo acto de descubrimiento es un bombardeo
controlado a la red conceptual. Uno trabaja en una red
conceptual. Lo que hacen los creadores es, cada tanto,
ponerle una bomba a la red conceptual. La hacen volar en
pedazos y después reconstruyen los pedazos. [Marcel]
Proust decía: romper el cristal de la costumbre. El trabajo
del creador es ese piedrazo al cristal de la costumbre, y
generar luego con los trozos otra vidriera.”

La Danza Creativa que intuitivamente encontró su

creadora, fue parte de un aprendizaje experiencial que fue
del tecnicismo de la danza hasta su creación libre, como
relata en varios de sus libros, ésta estuvo vinculada a una
necesidad personal de “dar algo”, de expresarse y
encontrar un punto de vinculación con la vida que la rodea.
Este proceso de descubrimiento e investigación por el cual
pasó, la llevaron a buscar respuestas y miradas externas
que la aconsejaran y guiaran. En este recorrido viajó a
Estados Unidos a buscar a Martha Graham1, quien la
reconoció y alentó para que continuara investigando y
desarrollando su forma particular de ver y definir la danza.

Ella transmitió esta forma bailando, creando coreografías y

dando clases. Es en esas clases donde vuelca, de manera
práctica y aparentemente desvinculada de cualquier
influencia teórica u objetivo pedagógico, su método de
baile. Lo define como una forma de ver la vida que debe
evolucionar sin cesar, escapando a la repetición y que
debe basarse en el reconocimiento que tenga sentido para
expresar lo que uno tiene dentro.

Dueña de una intuitiva sabiduría corporal, con una mirada

descontracturada y revolucionaria para su época, tanto en
su arte como en su vida social, se movió libre en mente y
cuerpo. Es parte de un movimiento revolucionario en el que
la danza se piensa y practica proponiendo nuevas
aproximaciones al movimiento libre, intuitivo, natural. Su
intuición pedagógica puede hoy ser modelo, eje de
profundización y aprendizaje para facilitarnos y enriquecer
el trabajo que realizamos en nuestros encuentros.

1Martha Graham (Pittsburgh, 11 de

mayo de 1894 - Nueva York, 1 de abril de 1991) fue una
bailarina y coreógrafa estadounidense de danza moderna
cuya influencia en la danza es equiparada a la que
tuvo Picasso en las artes plásticas, Stravinsky en la música
o Frank Lloyd Wright en la arquitectura. Graham
consideraba que la danza moderna no era producto de la
inventiva, sino del descubrimiento de principios
primigenios. Fue muy reconocida en el mundo y a través de
su apellido se dio a conocer el nombre de su tipo de danza.

Danzaterapia y creatividad
La danza (terapia) es capaz de integrar y representar a
través del movimiento el mundo real, el existente y objetivo,
como también el subjetivo. La arquitectura interna de los
encuentros tiene presente estos mundos, ya que
humanizan, dotan de naturalidad y de fundamento
renovador al cuerpo en su proceso de encuentro con el
movimiento. Posibilitando que en la entrega se encuentren
infinitos temas para desarrollar en el espacio de creatividad
propuesto y que esta herramienta, que es de la Danza
creativa y/o expresiva, sea tan beneficiosa y enriquecedora
para las personas vinculadas a distintas ramas del arte, la
educación y/o la salud.

En sus comienzos, María Fux nombraba esta forma de

transmitir el movimiento: “danza creativa”, fue por una
observación que hizo Lía Lerner (una amiga psicóloga que
observaba sus clases) que fue impulsada a cambiar este
nombre por “danzaterapia”. Ella le afirmó que el trabajo que
venía realizando en sus grupos inclusivos (con gente
sorda, síndrome de down y otras discapacidades) era
terapéutico, ya que la gente se transformaba.

En este punto, creemos necesario exponer nuestro punto

de vista sobre algunos ejes rectores y globales como: la
creatividad y la improvisación, que siempre están presentes
en nuestros trabajos artísticos/pedagógicos.
La creatividad
“La creatividad no es otra cosa que la capacidad para
encontrar relaciones entre elementos antes no
relacionados”.

Mauricio Kartun

Nosotras la entendemos como una capacidad existente,

potencial en todas las personas. Se presenta en cada uno
con modalidades diferentes y magnitudes variables. Es el
resultado que emerge de la articulación entre capacidades
cognoscitivas, emocionales y prácticas. Y está asociada a
la posibilidad de encontrar nexos en gran cantidad de
variables que operan simultáneamente en una situación
dada. Esta característica se hace presente tanto en la
creatividad de un hecho cotidiano simple (reorganizar los
muebles, colgar un cuadro en una pared), como en la
creatividad más compleja.

Creatividad es innovación, involucra lo que María Fux

llama “impulso creativo”, debemos entonces dejarnos llevar
por ese primer contacto con algo que nos moviliza. Esto
nos lleva a pensar que este impulso es parte inicial de un
proceso de investigación personal que funciona como
principal disparador y estimula la apertura del cuerpo.
Luego comenzará a experimentarse en el movimiento y en
la creación de clases; lo principal es generar posibilidades
que nos permitan hacer viable y recombinar diferentes
variables de estímulos. El fin de este proceso puede tener
varias aristas, pero la principal es la de comunicar,
comunicar de acuerdo con el desarrollo que cada uno
tenga frente a sí mismo y frente al espacio. ¿Cómo?:
jugando.
Por lo tanto, como docentes y/o facilitadores debemos
pensar en una danza que no está alejada de la sociedad en
que se vive, ni del acontecer cotidiano y actual al que
transformamos todos los días. Es fundamental no olvidar
que, al ser sujetos biopsicosociales -en constante
intercambio del mundo interno con el externo- el contexto
nos redefine incansablemente y el cuerpo es reservorio, no
cerrado, sino en continua modificación y adaptación al
medio interno y externo. Definición que hace que no nos
atemos a un modelo de dar, sino que sobre la base de lo
ya conocido y sabido sigamos buscando e innovando en
nuestra forma de comunicarnos, tanto en la producción
individual como en la grupal, como alumnos- pacientes y
como docentes y/o facilitadores.

Eduardo Pavlovsky dice que el proceso creativo parte de

una imagen inmóvil y lo que nosotros hacemos es dotarla
de movimiento y así, “Re-creamos” aquella imagen.
Tomamos esta idea para entender que los estímulos que
utilicemos deberán adaptarse acorde al grupo con el que
nos toque trabajar. Por este motivo, nos resulta
imprescindible aclarar que no debemos tomar una clase
como una “receta de cocina”, sino que cada docente y/o
facilitador debe ponerle sus “condimentos creativos”.

El entrenamiento de la creatividad
La creatividad es una capacidad inalienable de cada ser
humano. Ésta puede entrenarse desde la implementación
de técnicas específicas que requieren la composición de
un espacio creativo, construir un lugar donde se favorezca
la comunicación expresiva y se estimule la aparición de lo
nuevo o una perspectiva diferente de algo ya conocido.

Para crear se parte de elementos que pueden existir

previamente, pero crear siempre implica un estilo personal
de seleccionar, jerarquizar y combinar estos elementos
previos.

Los resultados del empleo de las técnicas creativas,

muestran eficacia en los diversos campos en los que se
puedan hacer presentes: el aprendizaje, la psicoterapia, lo
artístico. En todos los casos permite soluciones operativas
e integradoras en el sentido de formas de pensamiento y
acción que elevándose de lo inmediato guardan un
contacto estrecho con las representaciones, imágenes y
afectos que están comprometidos en la situación de que se
trate y con el contexto sociocultural.

Se puede creer, como sucede en algunos ámbitos, que la

capacidad de crear pertenece solo a artistas, inventores,
científicos “dotados” de manera especial. Creencia dura y
sesgada de pensar en “los creativos”, ya que la capacidad
de aprender, imaginar y jugar -con uno mismo y con el
grupo- está presente en todos, es el entrenamiento de la
creatividad lo que nos vuelve sujetos creativos.

Fases del proceso creativo

En todo proceso creativo se presentan dos fases que se
interconectan e interactúan: hay una fase activa y otra
receptiva.

Muchas veces desestimamos lo que se produce

espontáneamente en ese “estado creativo”, desechando
así el “impulso creativo”. Podríamos pensar que actúa allí
una matriz mental hipercrítica que califica esa práctica u
ocurrencia como una “locura” o falta de “racionalidad”. No
hay que desestimar la propia creatividad, hay que
despojarla de obstáculos que llegan acompañados de
motivos emocionales, conceptuales, culturales e
ideológicos.
La idea o imagen que “nos llega”, inquieta, motiva, es un
producto creativo que al ser desestimado “se pierde”. Se
bloquea así la posibilidad de expresión y cambio. El
producto creativo es el resultado de un silencioso proceso
de elaboración en el que estuvimos ocupados a menudo
casi sin saberlo.

Proponemos desarrollar e investigar ese impulso, nos

llevará horas, días, pero seguramente algo nuevo, alguna
idea nueva se generará.

La improvisación
Es un contenido, un recurso presente en cualquier rama del
arte. Se aprende a improvisar. El acto de improvisar puede
estar presente en cualquier acción de la vida cotidiana, lo
que ponemos en juego cuando improvisamos es la
creatividad que encuentra en ella un canal que hace viable
un proceso creativo y de encuentro con la subjetividad
donde se exploran las fuentes internas, las cuales muchas
veces se encuentran adormecidas. Son, seguramente,
muchos los momentos en los que nos sentimos atascados,
bloqueados. Aún la consigna: “ahora improvisen” muchas
veces puede bloquear, frenar la sensación de libertad que
se venía sosteniendo bajo determinadas consignas,
debemos saber que lo que tenemos para expresar y
trabajar ya está con nosotros, de manera que la creatividad
se reafirme y asegure permitiéndole su flujo natural.

Muchos autores definen a la improvisación como un

recurso liberador, una instancia de
investigación/descubrimiento de los propios recursos.

Dentro de un encuentro de danzaterapia utilizamos la

improvisación como eje vivencial, la consigna es solo un
apuntalamiento para que en el devenir del encuentro cada
uno vaya componiendo su propia danza como expresión
espontánea, motivada por el contacto entre lo externo
(dado por el docente y/o facilitador) con lo interno y su
historia.

El acto de improvisar trae placer, libera, otorga confianza y

seguridad en el movimiento que dejo salir y en aquello que
siento. Como dice Stephen Nachmanovitch en su
libro “Free play”: “(...) el centro de la improvisación es el
libre juego de la consciencia mientras dibuja, escribe, pinta
y ejecuta la materia prima que surge del inconsciente (...)”.

El arte como herramienta inclusiva

Nuestra filosofía y matriz está basada en que el arte no es
propiedad de aquellos que poseen “talentos especiales”.
Entonces, ubicamos al método en el trabajo de
la educación por el arte, esto quiere decir: el arte al servicio
de los individuos, como transformador social. Con docentes
y/o facilitadores que valoran las diferencias, que “crean” en
y con ellas, nutriéndose de las múltiples posibilidades
creativas que brinda la diversidad. Creamos y creemos en
el arte como lenguaje y motor para la inclusión social.

Si partimos de la idea de que “todos somos diferentes” y

tomamos al arte como medio para que cada uno descubra
y desarrolle dentro de sí el potencial creativo que posee,
nos iremos dando cuenta que estas diferencias son las que
favorecen al aprendizaje artístico, que podemos aprender
del otro y de lo que nos rodea. El arte es mucho más que
show, espectáculo o exposición, es un camino hacia el
movimiento expresivo que genera cambios a niveles
grupales e individuales.

Para entender este concepto del arte es necesario alejarlo

de la idea de la repetición, copia y estructura ejecutada por
“cuerpos estéticos” y pensarlo como patrimonio de todos.
No como un área reservada para gente con talentos o
atributos especiales.

Estímulos didácticos
Creemos que un buen punto para iniciar el tránsito de las
herramientas que brinda la danzaterapia, es el
acercamiento y reconocimiento de los estímulos didácticos,
o sea, de los recursos que funcionan como motor para
incentivar el movimiento y los medios que tenemos para
desarrollar los contenidos y lograr aquellos objetivos que
nos propongamos. Engloban el lenguaje y la voz, los
objetos, las artes visuales, la sala/entorno y la música.

• El lenguaje y la voz: El docente y/o facilitador debe

dirigirse a cada grupo con el lenguaje apropiado,
acorde a la edad. Las consignas deben ser claras,
simples y concretas. Las palabras acompañan los
sonidos con matices, ritmos y formas sonoras
diferentes que inducen el movimiento.
• Los objetos: Los utilizamos para la estimulación del
movimiento. Atrapan la atención de los alumnos y/o
pacientes y son un medio para acercarnos al mundo
externo de forma concreta. Aportan al desarrollo de la
percepción y de la imaginación. Los dotamos de vida,
movimiento y hasta humanizamos estos elementos
como aporte al juego y al “como si”, por ejemplo: una
tela se mueve “como si” fuesen las olas de mar y mi
cuerpo se mueve en el agua.
• Las artes visuales: La incorporación de imágenes, de
cuadros, formas, esculturas, etc. funcionan como
motor para el movimiento creativo. Las utilizamos,
además, como estímulo para trabajar con personas no
oyentes.
• La sala/entorno: Recordando que el método se basa
en el “aquí y ahora” el espacio en donde estamos
 trabajando nos provee recursos. Lo ideal sería contar
con un espacio amplio, un piso adecuado para
trabajar descalzos y en forma horizontal, con un
equipo de música, etc. Pero muchas veces no
contamos con ese ideal de sala y el docente y/o
facilitador debe adecuarse a las limitaciones o
carencias. Pero el espacio nos provee de paredes,
texturas, luces, ventanas, figuras geométricas, etc.
Todas estas cualidades debemos tenerlas en cuenta
como recursos didácticos del lugar que nos reúne
para crear.
• La música: La elección de la música es fundamental
para generar los climas y las respuestas corporales.
Para ello debemos investigar diferentes compositores
que nos proporcionen aquello que queremos
transmitir. Por lo general trabajamos con una o dos
músicas por clase, de esta manera se profundiza el
trabajo sobre un solo estímulo sonoro, y así la
memoria auditiva comienza a interactuar con el
movimiento creativo. Tratamos de recurrir a músicas
no conocidas popularmente, abarcando todos los
géneros, de esta manera se genera el “factor
sorpresa” en donde nuestro cuerpo se sumerge a un
encuentro con algo auditivamente desconocido que se
va transformando a través del movimiento durante una
hora, al finalizar la clase, el haber sido parte de un
proceso de creación propia y grupal, proporciona un
cambio interno y externo con respecto a la primera
percepción.

Este método tiene la particularidad de que en cada

encuentro el docente y/o facilitador trae como disparador
un estímulo diferente. Esto hace que “en la caja de
herramientas” tengamos un bagaje musical muy amplio,
que se va recolectando a través de la experiencia y de la
búsqueda personal. La música también estimula al docente
y/o facilitador a imaginar las propuestas para cada
encuentro y un mismo tema musical puede ofrecernos
distintas formas de movimiento y como dice María Fux;
“(…) el descubrimiento de la música a través de un mismo
tema es algo nuevo cuando la escuchamos en diferentes
etapas de la vida. Es lo mismo que ocurre con los libros:
una misma obra que leí hace diez años, hoy la leo y es
totalmente nueva para mí (…)”. Y continuando con este
paralelismo con la lectura, a nosotras nos gusta hacer esta
analogía con respecto a los encuentros; imaginemos que
cada uno es un cuento nuevo, que se abre la hoja cuando
llegan los estímulos propuestos y se cierra al finalizar. Al
próximo encuentro, abriremos otro cuento, con otros
estímulos
diferentes.

María Fux dice al respecto: “Cada vez que finalizo un curso

o un seminario, siempre me preguntan por la música que
he utilizado para nuestro trabajo. Y siempre repito lo
mismo: la música no es mía. Está escrita y elaborada por
músicos diferentes, con formas diferentes que,
escuchándolas, me acercan a la idea que quiero concretar
en el movimiento.

También me preguntan frecuentemente si la música surge

antes de la idea o viceversa. Nunca es igual, ni yo enseño
fórmulas. Ocurren porque cuando escucho música siento
que todo mi cuerpo es un gran oído y, naturalmente, la
música a veces me sugiere, sin hablar, dónde ir a ese
camino que me acompaña en vida, que es el movimiento.

Repito que no hay reglas”.

A continuación, dejaremos algunos compositores,

intérpretes y bandas de diferentes partes del mundo que
utilizamos en algunas clases. Nuestra propuesta es que
sirvan de disparadores para incentivar la imaginación y
creatividad. Los mismos pueden encontrarse por YouTube,
la maravilla que nos trae la tecnología hace que el mismo
canal “sugiera” compositores similares, eso abre una
puerta de búsquedas y encuentros con nuevos, originales y
“propios” estímulos auditivos.

• Chango Spasiuk (Argentina)

• Gustavo Santaolalla (Argentina)
• Johann Sebastian Bach (Alemania)
• Dulce Pontes (Portugal)
• Thom Yorke (Inglaterra)
• The Piano Guys (EEUU)
• Marta Gómez (Colombia)
• Sheila Chandra (cantante británica de
ascendencia hindú)

Y continuaremos estas sugerencias musicales con

ejemplos de usos, según las etapas vitales que estén
transitando los alumnos y/o pacientes:

Niños:

• “Las olas”. Magdalena Fleitas.

• “Momento N° 3”. Arnaldo Antunes.

Niños/Preadolescentes:

• “Percusión de Rumba”, “Tamborea Iyesa”. La Chilinga.

• “Baian”. Barbatuques.

Adolescentes:
 • “Emeré”. José Miguek Wisnik, Tom Zé.
• “Raíz”. Bomba Estéreo.

Jóvenes y adultos:

• “Frida”, “L’ Homme aux Bras Ballants”. Yann Tiersen.

• “The Plum Blossom”. Vangelis.

También los invitamos a buscar las bandas musicales de

películas y sus compositores.

Esperamos que estos disparadores abran las puertas a

indagar en su imaginación, su creatividad y traigan como
resultado imágenes en movimiento.

“(…) el arte y la creatividad están alrededor de nosotros,

cada uno debe encontrarlo como cuando era niño y jugaba
al gallo ciego. Quitemos el pañuelo de nuestros ojos y
miremos nuestro mundo interno y el externo y cambiemos
acercándonos a la gente para indicarles caminos (…)”

María Fux. Danzaterapia, Fragmentos de vida

Referencias Bibliográficas

• Fux, M. A. (1992). Danza, experiencia de vida.

Argentina. Ed. Paidós.
• Fux, M. A. y Bensignor, B. (2004). Qué es la
danzaterapia: preguntas que tienen respuesta.
Argentina. Ed. Lumen.
• Fux, M. A. (1982). Primer encuentro con la
danzaterapia. Argentina. Ed. Paidós.
• Fux, M. A. (2007). Ser danzaterapeuta hoy. Argentina.
Ed. Lumen.
• Grondona, L. y Diaz, N. (1989). Expresión Corporal:
Su enfoque didáctico. Argentina. Ed. Del Nuevo
Extremo.
• Kartun, M. (2006). Escritos. 1975-2005. Argentina. Ed.
Colihue.
• López Bustingorri, M. y Malfettani, P. (2016). Aportes
teóricos para la formación docente en
danzaterapia. Módulo 1. Argentina.
• Nachmanovitch, S. (2008). Free Play. La
improvisación en la vida y en el arte. Argentina. Ed.
Paidós.
• Pavolvsky, E. y Kesselman, H. (1997). Espacios y
Creatividad. Ed. Ayllu.
Planificación
 Planificación de
1 Proyectos
 Principio de incertidumbre
Realidad cambiante
Al planificar
Contexto dinámico
Actores sociales con sus propios intereses
Otorga mayor seguridad Beneficios
Brinda confianza
Introduce organización a la acción
de planificar
Creatividad y Espontaneidad

Aliados

Incluso llevando la planificación a la acción,

los imprevistos también surgen.
 Son diversas las variables que involucra un
proyecto. Cada planificación debe adaptarse
a las circunstancias que lo atraviesan:
no hay un único modo de planificar
¿Qué es un Proyecto?
Conjunto de actividades…

Organizadas Concretas Articuladas

 Elementos de la Planificación

Naturaleza Fundamentación Objetivo General

¿Qué es lo que quiero hacer? ¿Por qué es necesario? ¿Qué resultados espero obtener?
Responde al deseo del planificador de Argumentación teórica con Nos remite a un fin último. Propósito
trabajar sobre determinada cuestión. fundamentos en lo práctico. central del proyecto.

Objetivos Específicos Localización Actividades

¿Qué resultados espero obtener? ¿Dónde quiero hacerlo? ¿Cómo quiero hacerlo?
Son los pequeños pasos que nos Lugar en el que se emplazará el Medio a través de los cuales alcanzaré
permiten alcanzar el objetivo general. proyecto (macro o micro). los objetivos. Con o sin relación entre sí.
 Elementos de la Planificación

Cronograma Benef. Directos Benef. Indirectos

¿Cuándo quiero hacerlo? ¿A quiénes va dirigido? ¿A quiénes afectará?
Tiempos destinados (proyecto, Aquellos a quienes favorece Aquellos sobre quienes impactan
actividades, frecuencia, etc.) de manera inmediata. los efectos de proyecto.

Recursos Humanos Recursos Materiales Recursos Financieros

¿Quiénes lo van a llevar a cabo? ¿Qué elementos necesitaré? ¿Cómo se costeará?
Personas capacitadas y adecuadas Detalle de los elementos u Estructura financiera medida en términos
para aplicar el proyecto, objetos con los que se va a hacer. estimados de ingresos y egresos
 Ejemplo de
2 Planificación
Fundamentación
Problemática y propuesta
• Dificultades anímicas, de autoestima, de autoconfianza, de comunicación.
• Conceptualización de la Creatividad: Capacidad humana que permite producir
relaciones para identificar, plantear y resolver problemas de diversas formas.
• Puede ser desarrollada y mejorada utilizando estrategias pedagógicas.
Objetivos
Objetivo General Objetivos Específicos
• Estimular la creatividad. • Brindar estímulos de aprendizaje.
• Fomentar la observación.
• Promover la asociación libre.
• Impulsar el uso de la palabra escrita.
• Estimular la participación.
Localización

El Proyecto se llevará a cabo en la Escuela X, del Barrio X, Ciudad, etc.

(Podemos incluir mapas que sitúen el lugar en el que se desarrollará)
Actividades
1er. Encuentro
(Actividad de Escritura)
Palabras inventadas:
(Actividad de Plástica)
Brindaremos a cada participante una palabra
Imaginación plástica:
que no existe en el diccionario y les
Cada participante deberá utilizar su inventiva
propondremos que inventen definiciones
para transformar en dibujos las palabras
para ellas y que las escriban.
inventadas.
Actividades
2do. Encuentro
(Actividad de Lectura y Escritura)
Caperuza
(Actividad de Teatro)
Miraremos el libro “Caperuza”.
Con la capa de Caperuza
Cada participante deberá fantasear y escribir
Propondremos la utilización de la voz y el
un nuevo uso posible para la famosa capa roja.
movimiento del cuerpo para dar cuenta de
esas nuevas utilidades.
Cronograma

• Para este Proyecto se prevén 2 encuentros. Cada encuentro consta de 2 etapas.

• 1er. Encuentro: (Semana 1)
• 1era. Etapa: Palabras Inventadas. Duración: 15 minutos.
• 2da. Etapa: Imaginación Plástica. Duración: 45 minutos.
• 2do. Encuentro: (Semana 2)
• 1era. Etapa: Caperuza. Duración: 45 minutos.
• 2da. Etapa: Con la Capa de Caperuza. Duración: 45 minutos.
Beneficiarios
Directos Indirectos
• Estudiantes de la Escuela X. • Familiares de los estudiantes.
Recursos 1er. Encuentro
Humanos Materiales Financieros
Palabras Inventadas: Palabras Inventadas: Sin ingresos.
Docente. Espacio con luz apropiada. Egresos: compra de
Bibliotecaria de la escuela. Elementos de escritura. materiales a cargo de la
Imaginación Plástica: Imaginación Plástica: Escuela.
Docente. Espacio con luz apropiada.
Docente de Dibujo. Elementos de dibujo.
Recursos 2do. Encuentro
Humanos Materiales Financieros
Caperuza: Caperuza: Sin ingresos.
Docente. Espacio con luz apropiada. Egresos: compra de
Bibliotecaria de la escuela. Libro “Caperuza” materiales a cargo de la
Equipo de Orientación. Elementos de escritura. Escuela.
Con la Capa de Caperuza: Con la Capa de Caperuza:
Docente. Espacio amplio y sin objetos.
Docente de Teatro.
Planificación de Proyectos
Planificación

Cuando planificamos nos enfrentamos a un principio de incertidumbre, y eso se

debe a que pretendemos llevar a cabo determinadas acciones en un contexto
siempre cambiante, dinámico, con actores sociales que tienen sus propios
intereses. Planificar nos otorga mayor seguridad y tranquilidad con las acciones
que queremos emprender, porque introduce organización a la acción, pero los
imprevistos también surgen: la creatividad y la espontaneidad se convertirán en
dos grandes aliados que nos permitirán sortearlos.

No hay un único modo de planificar, cada proyecto que pretendamos elaborar

deberá adaptarse a las circunstancias de cada caso.

A continuación, se indican algunas variables que merecen nuestra consideración al

momento de elaborar un proyecto, no como receta, sino como orientación y guía
para organizar las ideas y pensar en la planificación paso a paso:

• Naturaleza: ¿Qué es lo que quiero hacer?

• Fundamentación: ¿Por qué es necesario hacerlo?
• Objetivos: ¿Para qué quiero hacerlo? ¿Qué resultados espero obtener?
• Localización: ¿Dónde quiero hacerlo?
• Actividades: ¿Cómo quiero hacerlo?
• Cronograma: ¿Cuándo quiero hacerlo?
• Beneficiarios directos: ¿A quiénes va dirigido?
• Beneficiarios indirectos: ¿A quiénes afectará?
• Recursos humanos: ¿Quiénes lo van a llevar a cabo?
• Recursos materiales: ¿Con qué elementos se va a hacer?
• Recursos financieros: ¿Cómo se costeará?

La naturaleza del proyecto no es algo que necesariamente deba quedar plasmado

en la planificación. Ya que responde al deseo del planificador de trabajar sobre
determinada cuestión.

La fundamentación del proyecto responde a los motivos que hacen necesario

trabajar sobre determinada temática. Se trata de una argumentación teórica con
fundamentos en lo práctico.

Los objetivos deben comenzar por verbos en infinitivo. Pueden dividirse en

“generales” y “específicos”. El objetivo general es aquel que nos remite a un fin
último. Los objetivos específicos, son inmediatos y son aquellos pequeños pasos
que nos permitirán alcanzar el objetivo general.

En relación a la localización, implica especificar el lugar en el que se emplazará el

proyecto. Podemos pensarla en términos de macro-localización -país, ciudad,
región, etc.- o micro-localización -lugar específico, barrio, zona-. Pueden utilizarse
mapas u otros gráficos complementarios para localizar el proyecto.
Las actividades son los medios a través de los que se interviene para alcanzar los
objetivos. Las actividades pueden estar coordinadas y relacionadas entre sí, o
pueden ser actividades sin relación pero que en su conjunto apuntan a la
concreción de los objetivos.

El cronograma va a indicar el tiempo destinado para cada actividad, para todo el

proyecto, la frecuencia de los encuentros, etc.

Respecto de los beneficiarios, distinguimos a los directos y a los indirectos. Los

beneficiarios directos son aquellos a quienes el proyecto favorece de manera
inmediata. Los indirectos, son aquellos sobre quienes impactan los efectos del
proyecto.

Por último, encontramos los recursos, divididos en humanos -personas

capacitadas y adecuadas para aplicar el proyecto-, materiales -elementos u
objetos necesarios-, y financieros -estructura financiera medida en términos
estimados de ingresos y egresos-.

Referencias Bibliográficas

Ander Egg. E. y Aguilar Idañez, M. J. (2005). Cómo elaborar un proyecto. Guía

para diseñar proyectos sociales y culturales. Argentina. Ed. Lumens Hvmanitas.
Reseña histórica, características, definición del Arte terapia.

La historia del arte terapia ha estado marcada, en palabra de Rodríguez y Troll

(2004), por sus múltiples orígenes:

1. El arte puesto al servicio de la cura como un modo de catarsis, que ha sido

conceptualizado como tal desde la antigüedad.

2. El interés de los psiquiatras por la producción artística de “los locos” y su

valor psicopatológico.

3. El interés de los artistas por la producción artística de estos mismos “locos”

por su valor artístico.

4. La utilización pragmática “ateórica” de los pioneros del arte terapia.

5. El dominio casi hegemónico del psicoanálisis acerca del pensamiento sobre

el arte y la práctica artística en el medio terapéutico.

6. Una tentativa de desbloqueo y de apertura a otros modos de pensar la cura

y de enfocar, por tanto, la práctica terapéutica.

Algunos autores (P. Klein y otros.) señalan al marqués de Sade como precursor
de promover un modo de expresión que pudiera hacer salir de su estado de
alienación a los enfermos. Entre 1803 y 1813 dirigiría los espectáculos
mensuales en la casa de salud de Charenton a petición del Padre de Coulmiers,
que había instaurado representaciones públicas que duraban cuatro o cinco
horas. El teatro es recomendado a fines de siglo XIX para los enfermos mentales
porque pueden así salir de su apatía y repliegue a su delirante mundointerior. Se
recomienda el piano de igual modo que el billar, el encaje o el dominó.

Paralelamente, comienza también el estudio de los dibujos y pinturas de

enfermos mentales para “descifrar” ciertos signos visuales que permitirían la
elaboración de tipologías de dibujos de esquizofrénicos, síntomas patológicos,
etc. El estilo de pintura se pondría en relación con la enfermedad mental.
Césare Lombroso escribiría un capítulo en su obra “El hombre de genio”,dedicado
a describir las características de los dibujos de “locos, idiotas, delincuentes o
criminales o asociales”, como elementos sujetos a unataxonomía.

Uno de los más importantes predecesores en la decodificación de obras de

enfermos mentales sería Charcot, así como sus alumnos, P. Richter, H. Meige,
G. Gilles de la Tourette, J. Heitz, J. Rogues de Fursac.
Desde fines del XIX los psiquiatras se mostraron interesados en la
producción plástica de los enfermos mentales; facilitaron su producción
plástica, los coleccionaron y estudiaron: Mohr (1906), Simón (1876 y
1888) que publicaría una serie de estudios sobre los dibujos de las
personas con problemas mentales y sería uno de los pioneros en
introducir dibujos y pinturas realizadas por los enfermos en los centros
psiquiátricos, y sobre todo Prinzhorn (1922).
Prinzhorn creía en el impulso fundamental de la humanidad hacia la
autoexpresión y comunicación y ello incluía la necesidad de jugar,
decorar, simbolizar y organizar ideas en formas visuales. Prinzhorn
sostenía que el proceso creador de hacer arte era básico en todas las
personas, con o sin enfermedad mental, y que el arte era un modo de
obtener bienestar psicológico.
Para Dubuffet y los artistas que fundaron la compañía, estos artistas
“traducían mucho más rápidamente los movimientos del espíritu y liberaba
los mecanismos de los “la creación artística es insignificante si no
parte de una alienación y no propone un nuevo modo de mirarsobre
el mundo y ofrecer un nuevo modo de vivir”. La creación artística abre
el diálogo con uno mismo, el artista enfermo crea para sí mismo, más allá
de todo contexto cultural, pensamiento más ardientes, más crudos”
(Picasso)
En 1950 se realiza el Primer Congreso Mundial de Psiquiatría en París,
con la primera exposición internacional de arte psicopatológico, con dos
mil obras de cerca de trescientos pacientes provenientes de diecisiete
países diferentes. Fue visitada por más de diez mil personas. En ese
mismo año, Marion Milner publica su obra On not being able to paint, y
se establecen los primeros programas de estudio en EE.UU.
En 1954 se crea el Centre d'Étude de l'Expression, por el profesorVolmat,
creador, junto con el profesor Delay, de los primeros talleres de expresión
plástica en París. Al año siguiente, Volmat publicará L'Art
psychopatologique, y en 1956, Delay publicará Névrose et création.
En 1959 se crea la SIPE (Société Internationales de Psychopathologie
de l'Expression). Dos años más tarde se funda el American Journal of
Art Therapy, revista de arte terapia que reúne a muchos teóricos que se
encontraban aislados y que prefigurará el terreno para la futura asociación
americana de arte terapia, que se crearía en 1969, después de la creación
de la Societé Françoise de Psychopathologie de l'Expression, en Francia
en 1964, y de la creación de la British Association of art Terapistas en ese
mismo año.
En 1973 se crea el Museo de las imagens do inconsciente, en el Centro
psiquiátrico nacional de Río de Janeiro, el mayor hospital psiquiátrico de
Brasil, a cargo de la doctora Nise da Silveira, responsable de las
actividades de reeducación profesional. En este museo reúne más de
300.000 obras.

Arte terapia en Argentina.

Se aporta el relato de la construcción teórica de algunos principios que

sostienen la formación del Posgrado de Especialista en Arte terapia que
se dicta en el Instituto Universitario Nacional del Arte (IUNA) en Argentina,
sumada a la experiencia de la Directora de la Carrera como Arte
Terapeuta desde 1997 en el Hospital de Día del HospitalPsicoasistencial
“José T. Borda”.

La carrera de Posgrado de Especialista en Arte terapia se dicta desde

el año 2000 en el IUNA (Instituto Universitario Nacional del Arte) en la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La definición que genera y que está
por debajo de dicho dispositivo académico es la que sostiene que Arte
terapia se define como la disciplina que va a tomar de las Artes Visuales
(en especial y en todas sus formar) las herramientas parallevar adelante
talleres con objetivos Terapéuticos.
Existen cuestiones que plantearé desde diferentes definiciones tratando
de dar cuenta de aquello que conforma nuestro marco teórico que
considero en construcción constante: preguntándonos, contestándonos y
volviéndonos a preguntar. Por ello, actualmente se encuentra en proceso
de elaboración el proyecto de investigación “Aportes para la construcción
del marco teórico del espacio del arte con objetivos terapéuticos”. Hacia
una redefinición de Arte terapia en la educación universitaria; en el marco
del Programa de incentivos a docentes- investigadores del Ministerio de
Educación Ciencia y Tecnología de la República Argentina para el período
2007/2009. Este trabajo dirigido por la Prof. Cristina Árraga (docente del
Posgrado) y co-dirigido por quien suscribe, cuenta con la participación de
docentes del Posgrado y alumnos avanzados del mismo.
Si pensamos esta disciplina como transdisciplinar en el sentido que se
va nutriendo de otras disciplinas plantearé algunas definiciones que
responden a lo que llamaremos acuerdos epistemológicos.

Artes Visuales:

Para poder entender que en un taller de Arte terapia es posible realizar,

obtener una producción artística, deberemos entender la clara ruptura que
se produce en la Historia del Arte desde 1800 en adelante. Influenciado,
sin duda, por el descubrimiento de la fotografía, los artistas comienzan a
plantearse conseguir estar más allá de plasmar sólo lo que ven
perfectamente para hacer un paisaje e incluir también lo que sienten y
cómo lo sienten. Búsqueda de nuevas formas, búsqueda de nuevos y
diferentes materiales. Esto va posibilitando una concepción más amplia
en el sentido de que todos y cualquier humano puede expresarse a través
de lo artístico-plástico. Técnicas mixtas, collages, intervenciones,
aparecen como formas de expresión posibles de poseer un quantum de
belleza, armonía, estética. El arte a mediados del siglo XX sufre un
proceso de “naturalización” que habilita a pensar seguramente en que
exista o no una formación académica. Lo que se siente o piensa puede
encontrar una “buena forma” una “bella forma” a través de la utilización de
diferentes materiales o técnicas.
“El arte conserva y es lo único en el mundo que se conserva (...).
Lo que se conserva, la cosa o la obra de arte, es un bloque de
sensaciones, es decir, un compuesto de preceptos y de afectos. Los
preceptos ya no son percepciones, son independientes de un estado de
quienes lo experimentan; los afectos ya no son sentimientos o afecciones,
desbordan la fuerza de aquellos que pasan por ellos. (...)
La obra de arte es un ser de sensación, y nada más: existe en sí.”
Estos pensadores franceses, enriquecen la concepción del arte desde
su propia disciplina y enriquecen nuestra visión en el sentido de dar una
real importancia a la función de lo creado. En su lenguaje devenimos arte.
Es entonces claro pensar en un taller donde vamos a construir, crear, algo
que antes no era para hacer aparecer eso que es mío o estoysiendo yo
cuando lo hago. Generando así sentido cuando hablamos de las artes
visuales como herramienta o medio.

Terapéutico:

Este término que proviene del griego y que posee un doble significado:
acción de servir y acción de cuidar, nos marca y delimita un campo a mi
entender bien diferente del psicoterapéutico.
Tomamos una definición básica de psicoterapia “todo método de
tratamiento de los desórdenes psíquicos o corporales que utilice medios
psicológicos”. Los arte terapeutas debemos usar conocimientos acerca de
la psicología humana (no cabe duda). En este sentido adscribimos al
sujeto del psicoanálisis ya que reconocemos en él un aparato psíquico
(con su correspondiente topología Freudiana, reconocemos sus
mecanismos defensivos, partimos de la base que para poder llevar
adelante un taller de arte terapia deberemos establecer un buen vínculo,
más un vínculo de confianza, con un encuadre determinado. Los objetivos
terapéuticos que entonces plantearán a partir del grupo tratante, de la
institución en la que se desarrollará el taller, del momento histórico que se
esté atravesando. Por supuesto, que esto demanda conocimientos
psicológicos pero no nos convierte en psicoterapeutas, sino en
maravillosos arte terapeutas.
Es por ello que saber cómo plantear desde las consignas objetivos que
sirvan y cuiden a los integrantes de nuestros talleres requiere un gran
conocimiento de sí mismo y de los otros. Quizás sea necesario incluir acá
otro concepto y es el que está ligado con el Psiquismo Creador. Concepto
planteado por el Dr. Fiorini4 que denomina a un sistema que se activa y
desarrolla en el tiempo mediante la puesta en marcha y resolución-
culminación de procesos de orden creador “(...) en esta dirección.

1) Proponer una tópica psíquica propia de los procesos creadores del

psiquismo.
2) Considerar que hay un tipo de pensamiento en los procesos creadores
que Freud llamó “proceso primario” y “proceso secundario”. Postulando
aquí la existencia de un “proceso terciario” de pensamiento, propio de los
procesos creadores.
3) Desarrollar la idea de que los procesos creadores instauran un cierto
tipo de temporalidad, propia de esos procesos, que no se reduce a las
formas de temporalidad propias de procesos “primarios” y secundarios”,
ni es sólo la temporalidad del tiempo sucesivo, ni sólo la temporalidad
del inconsciente freudiano Ni sólo la retroactividad de ciertos fenómenos
estudiados en la psicopatología.”

De acuerdo a la experiencia de estar trabajando en la Coordinación del

Taller de Arte terapia del Hospital de Día en el Hospital Psicoasistencial
“José T. Borda”, desde el año 1997, con pacientes cuyos diagnósticos son
de esquizofrenias, trastornos graves de la personalidad, estables y con
capacidades de autonomía, más o menos preservadas, una posible
lectura desde Arte terapia, de lo planteado por el Dr. Fiorini, es que cuando
se trabaja en relación con el arte se activa este psiquismocreador ligado
con lo sano del sujeto. Lo que me lleva a afirmar que cuando uno crea lo
hace desde la salud, entendida ésta como la
 capacidad de hacer (ligada con el arte) algo bello y placentero para
sentirse bien (no es poco, ¿no?).

Por último, (y sólo a grandes rasgos) quisiera agregar la importancia de la

grupalidad en Arte terapia. En su vasta obra acerca de la Psicología
Social, el Dr. Enrique Pichón Riviere5, va a plantear que el pensamiento
y el conocimiento son producciones sociales, es decir, que
necesariamente para aprender a pensar el individuo necesita del otro, ora
con su presencia, su discurso, su diálogo, u otras formas de expresión
posibles. Desde esta concepción el arte es absolutamente unaproducción
social. Favoreciendo la pertenencia, la identidad, la cooperación, la
reparación, la circulación de afecto no sólo fomentamos la actividad de
Arte terapia con los diferentes grupos tratantes sino que sostenemos que
todo lo observado, acontecido, producido, adquiere y se enriquece
cuando esta información es trabajada en grupos interdisciplinarios.
Es también en la construcción grupal que muchas veces se llega a una
comprensión del sujeto más adecuada. Es decir, promovemos el trabajo
arte terapéutico en interdisciplinar. Para terminar quisiera compartir algo
más personal de mi experiencia como arte terapeuta que tiene que ver
con descubrir la belleza humana en cada encuentro. No puedo diferenciar
si esto responde a un don personal o lo que provoca el estar frente al acto
creador. Debo confesarlo, soy inmensamente feliz cuando estoy yendo al
Hospital, cuando me encuentro con EL GRUPO, cuando producen,
cuando hablan de lo que han hecho, cuando cada uno comenta el sentido
de lo realizado, cuando nos podemos reír o no, cada encuentro es un
suceso único.

En base a lo expuesto anteriormente, vamos a definir el Arte terapia

Que es el Arte terapia.

De las definiciones más reconocidas de arte terapia destacan las

propuestas por la American Art Therapy Association, AATA y la British
Association of Art Therapists, BAAT, (el desarrollo de la AT tuvo su auge
profesional en Estados Unidos e Inglaterra).

Arte terapia es definido como una profesión en el área de la salud

mental que usa el proceso creativo para mejorar y realzar el bienestar
físico, mental y emocional de los individuos sin importar su edad.
 Su pilar fundamental es la creencia de que el proceso creativo y la
expresión artística ayuda a las personas a:

o Resolver conflictos y problemas,

o Desarrollar habilidades interpersonales,
o Manejar el comportamiento,
o Reducir el estrés
o Aumentar la autoestima y la conciencia de sí mismo,
o Lograr el insight (introspección).

Ámbitos de actuación de la Arte terapia

La arte terapia puede aplicarse en:

• Psicoterapia
• Educación
• Rehabilitación y en prevención de salud mental
• Terapia ocupacional
• Clínica médica
• Intervención social y comunitaria

Y, aunque inicialmente se utilizaba para el colectivo de enfermos

mentales, actualmente se utiliza en:

• Residencias de ancianos
• Colectivos con problemas de integración social
• Centros penitenciarios
• Colectivos con deficiencias psíquicas
• Los problemas de aprendizaje
• El tratamiento de enfermedades como el estrés, la ansiedad o los
trastornos alimenticios.

Casi todos los lenguajes artísticos poseen cualidades terapéuticas como

satisfacción, relajación, evasión, divertimento,…
De manera genérica arte terapia se refiere a las artes plásticas ya que
otras artes como el teatro o la música que pueden ser utilizadas por esta
disciplina reciben nombres específicos como drama terapia o
musicoterapia.
El arte terapia es un acompañamiento y una ayuda a la persona en
dificultades sociales, educativas, personales,… de tal manera que el
trabajo realizado a partir de sus creaciones plásticas, sonoras,
dramáticas, teatrales, escritas,… generen un proceso de transformación
de sí misma y le ayuden a integrarse en sus grupos de referencia social,
de una manera crítica y creativa. El arte terapia se preocupa de la
persona. No es un proyecto sobre ella, sino un proyecto con ella, a partir
de su malestar y de su deseo de cambio. A partir de las diferencias
personales y culturales trata de actualizar las condiciones del acto creador
y de la producción creativa, de percibir las especificidades de losmedios
utilizados y comprender sus impactos.

Delante de las creaciones / repeticiones espontáneas de la persona

(síntomas, problemas de comportamiento), el arte terapia, propone la
creación de otras formas de producción complejas: pintura, música,
escritura, improvisación teatral, cuentos, clown… en un recorrido
simbólico, que ayudan al desarrollo de la persona hacia un ser y estar
mejor.

Arte, terapia y transformación social en la intersección entre

posestructuralismo y teoría crítica.

DISCURSOS POSTESTRUCTUALISTA
El posestructuralismo se inserta en un campo discursivo posmoderno,
entendiéndose como continuación y a la vez revisión crítica de presupuestos
estructuralistas, de un análisis marxista de clase, del feminismo de la diferencia y
del psicoanálisis Lacaniano, constituyendo todos estos precedentes teóricos, a la
vez de recibir su crítica, una base de reflexión relevante en su desarrollo.
Según Lyotard (2000), la época posmoderna se caracteriza por un “fin
de las metanarraciones”, la ausencia de una perspectiva única correctay
la imposibilidad de una posición de saber absoluto.
Desde perspectivas posestructuralistas, las identidades y subjetividades
se conciben como fluidas, inestables y múltiples. Se resalta el carácter
performativo4 de toda identidad, en el sentido de una necesidad de
apelación, repetición y reafirmación constante de las posiciones
identitarias para mantener una ilusión de coherencia sin fisura. A la vez,
esta inestabilidad intrínseca abre la posibilidad de su cuestionamiento a
través del juego, la ironía y la reapropiación subversiva. Los discursos
sociales no se comprenden como sistemas cerrados y atemporales, sino
como fenómenos en continua transformación e interacción con sus
contextos sociales.
Según Barthes (1994), el texto está abierto al discurso, expuesto a una
recepción activa que constituye parte íntegra del proceso creador. A la
inversa, los discursos teóricos se entienden como co-producuctores de la
realidad social que describen. De esa manera, el individuo se concibe
como un “ser atravesado por el lenguaje”, constituido por múltiples
narrativas, a los que a la vez contribuye, deduciéndose la imposibilidad de
un afuera discursivo. Desde la teoría poscolonial, como otra línea teórica
posmoderna desarrollada en interrelación estrecha con planteamientos
posestructuralistas, se resalta la constitución del sujeto a través de
coordinadas sociales como la procedencia cultural y la etnia.

¿En qué medida se puede trazar una interrelación entre teorías

posestructuralistas y la práctica arte terapéutica?

En primer lugar, podemos encontrar algunos puntos de coincidencia

intrínsecos. La sustitución de la interpretación por una actitud de
acompañamiento y “atención flotante” (Freud, 1912) en el proceso de
verbalización de la experiencia plástica se puede considerar como una
característica constitutiva del Arte terapia contemporánea (Omenat,
2006; Pain, Jarreau, 1995) que se encuentra en coherencia con
presupuestos posestructuralistas de una multiplicidad de significados,
sólo legibles desde el “conocimiento situado” del propio actor social
(Haraway, 1995). Asimismo se puede establecer una línea de conexión
entre una conceptualización posmoderna de la “identidad como juego” y
el entendimiento de la sesión arte terapéutica como “espacio
transicional”, lugar “lo suficientemente bueno” para la experimentación.
Según Figuera (2004), el psicoanálisis concibe al ser como “sujeto
constituido por el lenguaje”, situándose de esta forma en continuación y
afinidad con los presupuestos del posestructuralismo.
A la vez, en la bibliografía psicoterapéutica actual se encuentran
diferentes reflexiones explícitas sobre la posibilidad de un diálogo
terapéutico que tuviese en cuenta presupuestos posestructuralistas.

Según Byrne (1995), los presupuestos intrínsecos a la psicoterapia

moderna (curación a través de insight, excavación en el pasado,
autorrealización y adaptación, explicación de los síntomas a través de
modelos interpretativos metafóricos) ya no corresponden a las vivencias
de fragmentación y multiplicidad de los pacientes en la era posmoderna.
El autor encuentra sistemas explicativos nuevos en un concepto del sujeto
como ser discursivo presente en autores posmodernos (Rorty, Foucault)
y sus precursores (Wittgenstein, Bakhtin).
Para dar respuestas a las características de las sociedades posmodernas,
Engel (1997) propone como características de uncounselling posmoderno
la conciencia del carácter discontinuo ycontextualizado de las narraciones
y modos de decisión, el reconocimiento del carácter descentrado del
individuo, y la elección deun “vocabulario no concluyente”.
Según diferentes autores, el arte terapeuta debería tener conciencia del
contexto cultural del que provienen sus clientes, prestando atención a la
multiplicidad de narraciones posibles.
Asimismo se resalta la importancia de una apertura del psicoterapeuta
hacia posiciones y modelos no hegemónicos de relaciones afectivas y
sexuales.
Las construcciones de género se nombran como otro eje de análisis
relevante (Hogan, 1997).
Según Henley (2004), la multiplicidad de miradas propia del
posestructuralismo abre la posibilidad de una devolución no valorizante
en el diálogo entre arte terapeuta, paciente y obra plástica.
TEORÍA CRÍTICA

Como otra línea teórica del campo discursivo actual en el que se inserta
el Arte terapia se pueden nombrar las corrientes teóricas herederas de la
Teoría Crítica, entre otras la pedagogía crítica, el comunitarismo y la
psicología comunitaria, y las prácticas derivadas de las mismas
(Desarrollo Cultural Comunitario, Teatro del Oprimido). Las teorías críticas
actuales y los discursos posestructuralistas se encuentran en una
relación ambivalente, mostrando tantos puntos en común como
divergencias.
Según algunos autores, las teorías críticas comparten con el
Posestructuralismo el cuestionamiento del pensamiento occidental de la
Ilustración, el interés por una relectura constructiva del psicoanálisis, la
crítica de un socialismo estalinista, la concepción del individuo como
constituido por fuerzas sociales y políticos, el análisis de las relaciones de
poder, y la construcción de una lectura crítica de la sociedad actual. Se
podría nombrar a Foucault como la figura reivindicada y citada por ambas
líneas discursivas que comparten su análisis de la intersección entre
discurso, poder y saber, así como su concepto del poder como fuerza
productiva.
En consecuencia, en ambos enfoques se desarrolla un cuestionamiento
del rol profesional del terapeuta como partícipe de un sistema de
regulación social, tematizado desde las teorías críticas en los enfoques
anti psiquiátricos.

A la vez podemos señalar diferentes puntos de divergencia. Desde las

diferentes vertientes actuales de la teoría crítica, se señala una falta de
consideración de una persistencia de la desigualdad social, el descuido
de la noción de clase y la ausencia de una reflexión del propio lugar en
el espacio social en los autores posestructuralistas (Cole, 2003; McLaren,
2003). Se cuestiona en qué medida el postulado de un juego libre de
identidades se limita a una élite social occidental con una estructura de
capital privilegiada, de fácil asimilación para ideologías neoliberales. En
cambio, desde posturas posestructuralistas se critica a los sucesores
actuales de la Teoría Crítica por el mantenimiento de una visión marxista
de la estratificación social y la persistencia en una “metanarración” en un
mundo actual considerado más diversificado, fluido y múltiple.
Para analizar las potenciales aportaciones de las teorías críticas
actuales a la práctica arte terapéutica, se trazarán primero algunos de
sus enfoques principales, para después señalar puntos de encuentro y
diferencias. Partiendo del concepto de conocimiento emancipatorio en
Habermas, los teóricos de la pedagogía crítica analizan la reproducción
cultural de la desigualdad social en el seno de las instituciones sociales.
Freire (1970), desde su propuesta de una Pedagogía del Oprimido,
hace hincapié en la importancia de una práctica educativa que incluyese
a la vez la formación como la concienciación política de las raíces de la
opresión, partiendo en sus programas de alfabetización de las
necesidades de los participantes como motor de aprendizaje. McLaren
(2003) revisa las influencias del neoliberalismo en la práctica educativa
contemporánea.
Desde la perspectiva de la psicología comunitaria, aporta el término de
empowerment, en el sentido de estrategias educativas y políticas que
fomenten las potenciales y capacidades de autonomía, participación y
desarrollo de la ciudadanía. Como otro concepto relevante se puede
nombrar el de capital social, en una ampliación de la visión marxista de
una sociedad estratificada por clases sociales según posición económica,
esboza la imagen de un espacio social en el que los actores se sitúan a
lo largo de los ejes de capital económico, cultural y social, señalando la
fuerza de reproducción de la desigualdad social a través dela estructura
de capital heredada.
En los enfoques de Desarrollo Cultural Comunitario (DCC), como práctica
derivada de los conceptos teóricos descritos, se intenta, a través de
métodos creativos, crear espacios de diálogo, negociación y mejora con
y desde la participación ciudadana.
Sin embargo, podemos identificar algunos puntos de cercanía conceptual
y metodológica entre Arte terapia y las teorías críticas actuales.
En primer lugar, ambos enfoques coinciden en una focalización en las
capacidades del ser humano, en su “parte sana”, partiendo de la
presuposición de la capacidad creativa de todo ser humano. La
priorización del proceso sobre el resultado, la creación de espacios de
experimentación, y la inclusión de la perspectiva de los participantes
constituyen bases relevantes de su trabajo. Además, las prácticas de
intervención derivadas de las teorías críticas comparten con el Arteterapia
un ámbito de actuación común: grupos de población con problemáticas
psíquicas y sociales diversas.

En resumen podemos decir que:

Desde un entendimiento del Arte terapia como una práctica inserta en un

campo discursivo múltiple, se revisaron las potenciales aportaciones de
dos corrientes teóricas contemporáneas a su ejercicio. Como punto de
partida se plantea la pregunta en qué medida las vivencias en el mundo
actual son legibles y contenibles desde los edificios teóricos del siglo XX,
o requieren de nuevos abordajes conceptuales. El Posestructuralismo y
los enfoques teóricos herederos de la Teoría Crítica se identificaron como
dos perspectivas conceptuales que pueden aportar claves sobre la
vivencia de la subjetividad, interrelación y transformación social en la
sociedad contemporánea. Desde una concepción del individuo como ser
atravesado por los discursos sociales y culturales, y desde un
entendimiento de la psicoterapia como espacio en la intersección entre
lo intrapsíquico y lo social, se puede señalar la relevancia un diálogo
continuado entre reflexión teórica y práctica arte terapéutica.

Proceso creativo, Psicología de la Creatividad

Desde el ámbito de la psicología los expertos que han abordado esta
temática definen la creatividad como un proceso de elaboración de
productos originales mediante vías poco ortodoxas, partiendo de la
información disponible y con la finalidad de solucionar problemas o de la
autorrealización del propio individuo (en cuanto que permite undesarrollo
de las capacidades intelectuales personales).

Así, Guiford destacó las aptitudes características de los individuos

creativos: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento
divergente (por otra parte, puso de manifiesto las diferencias entre
creatividad e inteligencia). En la década de los noventa, Csickszentmihalyi
definió la creatividad como un estado de conciencia para resolver
problemas, en el que operan tres elementos: campo (lugar o disciplina
donde ocurre), persona (quien realiza el acto creativo) y dominio (grupo
social de expertos). Finalmente, la aportación más reciente de Mayers
afirma la existencia de cinco componentes de la creatividad: la
competencia, el pensamiento imaginativo, la audacia, la motivación
intrínseca y un entorno creativo.

Por otra parte cabe destacar el carácter subjetivo que se asocia a la

capacidad creativa. Este hecho puede haber facilitado la generación de
algunas creencias erróneas respecto del concepto de creatividad,
otorgándole una connotación de don, de desorganización cognoscitiva o
de ser algo relacionado necesariamente con un elevado nivel cultural
como requisito previo. Así, parece haber un consenso a día de hoy de
considerar la creatividad como una potencialidad humana, a la que todos
los individuos pueden acceder indistintamente. En consonancia con esto
último, el conjunto de las influencias sociales, culturales e históricas
devienen los factores principales asociados al desarrollo de la creatividad.

¿Cómo desarrollar la creatividad?

Con la finalidad de definir el concepto de creatividad y de la metodología

que puede ponerse en marcha para su desarrollo y potenciación en los
escolares, De Bono ha propuesto como elementos esenciales del
pensamiento creativo la libertad de expresión, la ausencia de inhibiciones,
la evitación de juicios críticos valorativos y la estimulación de nuevas ideas
durante el proceso creativo.
Entre las técnicas a utilizar este autor destaca las siguientes, las cuales
favorecen la capacidad de análisis, síntesis, de la aplicación de un
razonamiento lógico y de toma de decisiones:
• Considerar Todos los Factores (CTF).
• Emplear un razonamiento Positivo, Negativo e Interesante (PNI).
• Contemplar otros Puntos de Vista (OPV).
• Valorar Consecuencias y Secuelas (CS).
• Tener en cuenta las Posibilidades y Oportunidades (PO).
• No olvidar las Prioridades Básicas (PB).
• Definir claramente los Propósitos, Metas y Objetivos (PMO).
• Buscar las Alternativas, Posibilidades y Opciones (APO).

Otras técnicas investigadas se corresponden con los hallazgos sobre

metodologías como el análisis morfológico de Zwicky, el listado de
atributos de Crawford, la tormenta de ideas de Osborn, el pensamiento
divergente de De Bono, la sintética o el psicodrama, entre otras.

El pensamiento convergente y el pensamiento divergente.

En la respuesta del ser humano al medio pueden diferenciarse, según han

demostrado las investigaciones científicas, dos maneras distintas de
reacción cognitiva: el pensamiento convergente y el pensamiento
divergente. A este último se le denomina también pensamiento primario,
lateral, autista o múltiple y se caracteriza por no estar sujeto a la
conciencia ni seguir las vías lógicas o más simples, presentar un carácter
sumamente simbólico y estar asociado al pensamiento fantástico o
creativo.

Por el contrario, el pensamiento convergente, también conocido como

secundario, vertical, realista o secuencial opera de forma opuesta al
anterior:
Trabaja de forma consciente y siguiendo las conexiones entre los
elementos de forma lógica y más orientado a la realidad exterior.

Los factores cognitivos, afectivos y ambientales en el acto creativo

Son tres las áreas de influencia principales que inciden en la naturaleza

del proceso creativo: las cognitivas, las afectivas y las ambientales.

Los factores cognitivos

Los factores cognitivos se refieren al conjunto de procedimientos que

intervienen tanto en la recepción como en la elaboración de la información
que se le presenta al sujeto.
 En el desarrollo de la capacidad creativa se han hallado los siguientes
procesos cognitivos:

La percepción

Hace referencia a la captación de la información presentada. Para

potenciar la creatividad se requiere una completa apertura de los sentidos
que permitan una óptima recepción de los estímulos exteriores que
faciliten la posibilidad de creación del sujeto. Es importante desligarse de
prejuicios y valoraciones poco flexibles, además de una capacidad clara
en la definición de los problemas y tareas a resolver.

El proceso de elaboración

Se vincula a la conceptualización y delimitación de la relaciónestablecida

entre los distintos datos. Su característica principal es la capacidad multi-
asociativa para tratar de forma flexible y simultáneamente diversos tipos
de información.

Diferentes perspectivas pueden tomarse para valorar los procesos de

elaboración, como por ejemplo: los estilos de pensamiento (divergente o
creativo y convergente), las habilidades de pensamiento (la fluidez,
flexibilidad y originalidad para ofrecer respuestas originales o novedosas)
y las estrategias de pensamiento (formas inconscientes de organizar la
información en función de la utilidad observada en su puestaen práctica
en situaciones pasadas).

Los factores afectivos

En cuanto a los factores afectivos, se distinguen algunos elementos que

aparecen como centrales para la movilización del potencial creativo:

• La apertura a la experiencia: el grado de curiosidad o el interés por el

contexto que rodea al individuo, el cual mantiene una actitud abierta y
positiva a las vivencias externas y las experimenta de un modo particular
y alternativo.
• Tolerancia a la ambigüedad: la capacidad para mantenerse calmo en
situaciones confusas o no resueltas evitando caer en la precipitación de
una respuesta impulsiva.
• Autoestima positiva: aceptación de uno mismo y de las propias
particularidades (tanto fortalezas como debilidades).
• Voluntad de obra: poseer una elevada motivación por la finalización de
las tareas o propósitos iniciados.
 • Motivación a crear: disponer de un fuerte impulso e interés por elaborar
creaciones propias o participar de otras ajenas.

Los factores ambientales

Finalmente los factores ambientales, hacen referencia a las condiciones del

contexto tanto físico como social que facilitan el desarrollo y la actualización del
potencial creativo. Las características ambientales que favorecen la expresión
creativa son principalmente la confianza en uno mismo, la seguridad frente a los
demás y una valoración de las diferencias individuales adaptativas.

Además, se ha comprobado como ambientes socialmente empáticos, auténticos,

congruentes y aceptadores permiten al individuo a emprender proyectos nuevos
minimizando los temores a los riesgos potenciales o desconocidos.

Las etapas del proceso creativo

Las aportaciones que realizó Wallas a mediados del siglo pasado a partir de
sus trabajos que pretendían secuenciar el proceso que se da en todo
razonamiento creativo diferenciaron cuatro fases principales, las cuales
presentan un carácter flexible y abierto: la preparación, la incubación, la
iluminación y la verificación.

• La preparación: se lleva a cabo la formulación (y reformulación)

exhaustiva del problema tomando todas las direcciones posibles para su
resolución.

• La incubación: con la finalidad de poder asimilar nuevos enfoques que

no perturben la claridad en el razonamiento, se produce un momento de
pausa y alejamiento en los intentos de resolución de la tarea.

• La iluminación: fase en la que de forma repentina o bien por

asociaciones alternativas entre los elementos disponibles se alcanza el
producto creativo.

• La verificación: en esta etapa se realiza la puesta en marcha de la

solución hallada, y posteriormente se efectúa una evaluación y
comprobación del proceso aplicado con el objetivo de encontrar puntos
fuertes y debilidades.

Las dimensiones de la creatividad

Con la finalidad de alcanzar un desarrollo individual satisfactorio en el área
educativa se han establecido una serie de dimensiones de lacreatividad
como componentes de proceso madurativo, cuya vinculación entre ellas debe
tener un carácter interactivo, dinámico e integrativo.

Dichas dimensiones son las siguientes:

• Axiológica: necesidad de conocer las razones que motivaron al ser

humano a crear determinados valores.

• Afectiva: se refiere a la identificación de los productos cognitivos y a

valorarlos como tales.

• Cognitiva: relativa a la funcionalidad y la habilidad de pensamiento.

• Laboral: definida por la elaboración y la transformación de los productos

cognitivos.

• Lúdica: la creatividad posee un componente de diversión.

• Participativa: se vincula con la aplicación colectiva de la creatividad

posibilitando el trabajo conjunto entre diferentes alumnos.

• Comunicativa: los procesos de razonamiento creativo facilitan el diálogo,

la capacidad de argumentación y comprensión de las ideas generadas.

• Urbana: debido a la proximidad espacial entre individuos se producen

tensiones creativas y dinámicas que las retroalimentan.

La creatividad deviene una capacidad que deriva de la confluencia de factores

más bien ambientales, externos y adquiridos. Se debe, por tanto, potenciar su
máximo desarrollo desde el ámbito familiar y educativo simultáneamente.

Para ello, se deben vencer diversas barreras relacionadas con los prejuicios,
críticas y valoraciones negativas aplicadas a formas alternativas y/o inusuales
de resolver una tarea determinada, de exponer un razonamiento, etc., lascuales
parecen estar tradicionalmente arraigadas socialmente.

Principios del Pensamiento.

“La búsqueda de la verdad es una auténtica vocación del ser humano. El amor
a la verdad nos permite acercarnos al concepto de Bien y por tanto al Bien
Común. La falta de coherencia absoluta, como la coherencia absoluta son dos
enemigos de este proceso. El primero es evidente y nos lleva al sinsentido. Sin
embargo no hay que pensar que esto no es habitual; solo hay que mirar la política
actual para darse cuenta de la irracionalidad. El segundo es un enemigo más
sutil, por ser menos evidente. Puesto que nadie niega que la coherencia es algo
bueno en sí mismo, absolutizarla puede llevar tanto a una
simplificación inconsciente de la realidad (atajo, sesgo) como a un proceso
interminable donde se intente encajar un puzle de infinitas piezas. Debemos
aceptar humildemente la limitación del ser humano e intentar aprovechar al
máximo nuestras capacidades. Autocrítica y revisión permanente son claves”.

Ante una realidad compleja y dinámica el Profesional por el Bien Común debe
articular una serie de principios que le permitan desarrollar una forma depensar
adecuada.

Principio Dialógico.

Consiste en asociar dinámicamente factores que son al mismo tiempo

contradictorios y complementarios y no ver entre ellos una incoherencia
insuperable. Por ejemplo, en todo sistema (familia, empresa, organización,
municipio, asociación, etc.) hay fuerzas innovadoras y fuerzas conservativas que
viven en tensión. La innovación permanente es destructiva puesto que no deja
ni tiempo ni espacio para la consolidación de lo que se innova. Por otro lado, la
conservación permanente también destruye puestoque genera unas inercias
que impiden la evolución positiva. Por ello, hay que buscar una forma de
combinar tanto la innovación como la consolidación. Una actualización
profesional o tecnológica que no se consolida en lo que tiene de bueno no es
eficaz. Una estabilización que no tiene asociados mecanismos permanentes de
revisión e innovación se anquilosa y muere. De la misma forma debemos
analizar diferentes conceptos para dinamizarlos dialógicamente: espontaneidad
y organización; emotividad y racionalidad; tradición y revolución; reflexión y
acción…

Principio de Recursividad

La recursividad la entendemos cuando el efecto influye en la causa que lo ha

producido. La recursividad, la retroalimentación, el feedback, rompe con la idea
lineal causa-efecto porque todo lo que es producido reentra sobre aquello que
lo ha producido en un ciclo auto-constitutivo. Es muy importante siempre tener
en cuenta que un efecto siempre se convierte en causa segunda de otros efectos
y causa recursiva que modifica la propia causa que lo haya producido. Por
ejemplo, un producto tecnológico que sale al mercado modifica los
comportamientos comunicacionales de una población y estos comportamientos,
sociológicamente estabilizados, influyen en la evolución de los propios productos
tecnológicos futuros. Este proceso recursivo es el que engran parte ha guiado la
evolución de las redes sociales hacia contenidos más superficiales y efímeros.
Desde el punto de vista de la dinámicade sistemas se pueden dar
dos tipos de ciclos o bucles. Unos, llamados
«negativos», que tienden a colapsar al sistema. Por ejemplo, un ecosistema
donde una especie crece en exceso porque le favorece algún factor y su propio
crecimiento agota sus recursos del ecosistema llevándola a su propia
destrucción. («Morir de éxito»). Por otro lado están los bucles llamados
«positivos». Donde el efecto refuerza la causa permitiendo un desarrollo
exponencial del sistema. Un ejemplo de esto, es la actual revolución
tecnológica donde los avances tecnológicos siguen alimentando los
propios avances tecnológicos en un proceso aparentemente infinito de
velocidad de procesamientos de la información, capacidad de memoria,
convergencia entre diferentes tipos de sistemas digitales, biológicos y
físicos,…etc.

Principio Hologramático

En un holograma físico, el menor punto de la imagen del holograma

contiene la casi totalidad de la información del objeto representado de
tal forma que no solo la parte está en el todo, cosa habitual, sino que el
todo están en la parte, cosa mucho menos evidente. Los sistemas
biológicos y sociales son paradigmáticos en este sentido. Por ejemplo,
una simple célula (parte) de un organismo (todo) contiene toda la
información esencial del mismo de tal forma que podemos conocer todo
el organismo en lo fundamental conocida la célula. Otro ejemplo es un
centro comercial. Cuando analizamos un gran centro comercial (parte),
podemos visualizar toda la organización y mentalidad de la sociedad
actual (todo). También desde el punto de vista psicológico, una
sociedad no se entiende si no hay un conocimiento de los individuos
que la componen y viceversa, los individuos son incomprensibles sin
una visión sistémica de la sociedad. De esta forma se comprende
mucho mejor, por ejemplo, el tremendo crecimiento de los procesos
adictivos (drogas, juego, pornografía, tecnología, violencia…) del
momento actual.

El Principio Hologramático nos permite conocer el todo por el

conocimiento de las partes y, simultáneamente y
complementariamente, podemos conocer las partes por el conocimiento
del todo. Como decía Pascal «no puedo concebir el todo sin concebir
las partes y no puedo concebir las partes sin concebir el todo». Este
principio es un antídoto contra los reduccionismos individualistas que
niegan absurdamente el todo como, por ejemplo, el individualismo
económico liberal que afirma que la sociedad como tal no existe, sino
que la sociedad solo es una suma de individuos. Y por otro lado también
es un antídoto contra los reduccionismos holísticos que niegan la
importancia de la parte frente al todo como por ejemplo, el
pseudoecologismo panteísta de laNew Age que subordina la persona
humana al funcionamiento global del ecosistema cósmico para justificar
la eliminación de ciertos colectivos humanos( empobrecidos, enfermos,
discapacitados…)
El pensamiento complejo debe articular e integrar orgánicamente estos
tres principios para que funcionen correctamente y no se disgreguen.

A modo de cierre, podemos concluir este primer módulo afirmando que,

la estimulación de la creatividad propia de cada individuo va a permitir
trabajar
TEMAS:

¿Porque el Arte Terapia en la

Infancia?Historia del Autismo.

Características del Trastorno del Espectro Autista.

Las experiencias creadoras en los individuos con deficiencias.

La expresión plástica como instrumento didáctico.

Influencia del Arte Terapia en Niños con TEA.

Modelo de Intervención. Presentación de caso.

INTRODUCCION:

La importancia del arte en la educación y en su aspecto terapéutico está

generalmente reconocida hoy en día entre filósofos, educadores, psicólogos y
algunos artistas.

El Arte Terapia brinda un medio de comunicación no verbal y alternativa a

aquellas personas cuya utilización del lenguaje o comprensión de las palabras
es parcial o inexistente. Lo más importante en el Arte Terapia es la persona y el
proceso. Aunque los conceptos de comunicar ideas personales a través del
arte y de conseguir cierto sentimiento de bienestar como resultado de crear
arte son muy antiguos, la disciplina del Arte Terapia, que no es ni más ni

1
menos que la encarnación de tales conceptos, es muy nueva. Los primeros
libros sobre este tema datan de finales de la década de 1940, cuando Margaret
Naumburg formuló por primera vez teorías concernientes al uso terapéutico de
la expresión gráfica.

En 1915, Margaret Naumburg fundó el Walden School en la Ciudad de Nueva

York, una escuela progresista que estableció la visión psicoanalítica básica
acerca de la importancia del inconsciente en la educación así como en
psicoterapia. En Walden, Naumburg puso en práctica su convicción de que el
desarrollo emocional de los niños, criados a través de estímulos de expresión
creativa espontánea motiva el mismo aprendizaje, y que debe tomar prioridad
ante el acercamiento intelectual tradicional de la enseñanza en un plan
regularizado de estudios.

Creía en el arte como una forma de «discurso simbólico» básico a toda la

educación y se convenció que la expresión de arte espontánea también era
básica al tratamiento de la psicoterapia.

El arte considerado como terapia comenzó en los sanatorios durante la

segunda guerra mundial. Desde este nacimiento hasta 1980 no se
establecieron los criterios referentes a la formación profesional de terapeutas
artísticos en Gran Bretaña. Los modelos profesionales y líneas maestras para
la educación han sido establecidos por la Asociación Americana de Arte
Terapia, formada en 1969 A partir de 1980 y en las dos últimas décadas en
particular, se ha producido una creciente conciencia de que el Arte Terapia
merece el reconocimiento como disciplina independiente.

PORQUE EL ARTE TERAPIA EN LA INFANCIA?

Los dibujos y cuadros infantiles adquieren gran relevancia en el proceso

terapéutico. Al hablar de terapia, hay que aclarar los objetivos, medios y
criterios de esta, es decir lo concreto que buscamos que ocurra en el niño.

La terapia artística está disciplinada al psicoanálisis, porque esta escuela ve

en los dibujos y cuadros la posibilidad de manifestar los conflictos
inconscientes.

Freud, el fundador del Psicoanálisis, parte de un aparato psíquico con tres

instancias, Ello, Yo y Súper yo a las que asigna distintos contenidos y
funciones. El principio terapéutico está orientado a establecer como objetivo
curativo el descubrimiento de las tendencias inconscientes (represiones)
nacidas de una conciliación nula o insuficiente de intereses o deseos psíquicos
contrapuestos.

2
La posibilidad terapéutica del dibujo infantil se basa también en la
interpretación. ¿Por qué los dibujos infantiles son adecuados como medio
terapéutico?.

Los dibujos y cuadros muestran distintas cualidades comunicativas y

constituyen una forma de comunicación no verbal. El proceso de dibujo/pintura
puede ser averbal, lo que significa que dentro del cuadro se realiza sin
comentario alguno, o paraverbal, que implica que el proceso se acompaña de
explicaciones (Spitz 1960). Esta forma específica de comunicación a través del
dibujo y la pintura está ligada al “Lenguaje de las imágenes”, en contraste con
el lenguaje verbal de los adultos.

Los niños de cuatro a once años pueden expresar mejor sus conflictos internos
a través del dibujo y la pintura que por medio del lenguaje verbal. Esto se debe,
a su lenguaje, todavía poco diferenciado, aunque también, se debe a que el
proceso gráfico permite expresar las situaciones conflictivas del Yo sin censura
ni control consciente.

Las representaciones de dibujos y cuadros no pertenecen sólo a lo

inconsciente, sino también a lo consciente. Hay que partir de la base de que los
pensamientos que se ponen de manifiesto en un dibujo en forma de recuerdos
o de representaciones mentales, no son, en modo alguno una producción
exclusiva del inconsciente.

Por ejemplo: un niño hace un dibujo libre, dejándole elegir los medios de
expresión que prefiera. Tal situación no es nueva para él respecto a su
experiencia en el jardín de infancia o en el colegio, al igual que la elección del
tema será el que tenga más a mano. Así representa, por ejemplo, la situación
familiar tal como él la vive. La parte que podría considerarse como producto del
inconsciente es la disposición y concretización de los roles que el niño presenta
gráficamente, los cuales le serían muy difíciles de explicar verbalmente. En
términos psicoanalíticos, el dibujo permite una satisfacción parcial de los
afectos, fantasías, etc. porque los exterioriza.

3
Dibujo de una niña de 4 años.

Dibujo de una niña de 9 años.

Otro aspecto de esta terapia apoyada en el arte es la que concierne a los

problemas de adultos, disminuidos psíquicos o minusválidos, ya que solamente
el hecho de “crear” es reconfortante y positivo; producir una imagen o un objeto
artístico, propio, es lo que denomina el placer de la creación. No hay que
olvidar por otra parte que la interpretación, aun siendo más complicada con los
adultos, ya que tienen más barreras psicológicas, puede traer consigo la
evidencia del problema y también la solución.

El arte desarrolla la creatividad y la creatividad es necesaria para poder

resolver problemas de cualquier tipo, no sólo visuales. Mediante la creatividad,
el niño desarrolla sus destrezas mentales de tal manera que el arte le sirve de
trampolín para otras disciplinas.

Howard Gardner, en su libro Arte, mente y cerebro, sostiene que los años
preescolares se instan como la edad de oro de la creatividad, época en que
todo niño irradia habilidad artística y que el declive creativo ya se observa en
las aulas de educación primaria. Esto obedece sin embargo al propio proceso
evolutivo de la mayoría de los niños y a una cuestión neurofisiológica ya que en

4
las últimas investigaciones se ha demostrado que las neuronas que se tienen
desde el nacimiento, a lo largo del crecimiento del niño y su evolución, van
decayendo hasta que en la pubertad se pierde una gran cantidad de ellas para
evitar el exceso neuronal y esto puede influir quizás en su capacidad de
expresión.

Lo relatado hasta ahora, solo evidencia la importancia del Arte Terapia desde
edades muy tempranas, lo que no solo favorece al desarrollo del cerebro del
niño sino también a la habilitación del niño a expresarse más allá de lo motriz, a
vivenciar sus emociones, sus miedos, sus deseos.

Historia del Autismo.

“Autismo” es un término impuesto por Eugene Bleuler, psiquiatra suizo, para

referirse a uno de los síntomas primarios o fundamentales de la esquizofrenia o
como una particularidad del esquizofrénico (introversión, pérdida del contacto
con la realidad, oposición al mundo exterior). Es necesario comprender con
esta palabra la consolidación de un mundo propio que tiende a cerrarse sobre
sí mismo.

En Zúrich, Bleuler con Gustav Jung como su asistente en la clínica de

Burgholzli, había comprendido la nueva dimensión que la psicología de las
profundidades inconscientes podía añadir a los análisis puramente descriptivos
de Kraepelin acerca de la esquizofrenia. Henry Ey señala que la gran síntesis
que hizo Bleuler de la esquizofrenia ya correspondía a una realidad clínica y a
una corriente importante de psicopatología dinámica; sin embargo, hoy
podemos decir que, si bien Freud quería beneficiarse de este grupo de
psiquiatras que por primera vez habían acreditado sus teorías del inconsciente,
Bleuler también sacó su parte de la vanguardia del psicoanálisis en la clínica.

Bleuler conocía bien el concepto freudiano de “autoerotismo”, aun así prefirió

adoptar, para el cuadro clínico de la esquizofrenia, el término de “autismo”. Si
bien de hecho él no niega el parecido de estos dos términos, rechaza la
relación de la esquizofrenia con la teoría sexual de Freud y niega que el
“aislamiento autista” pueda asimilarse al autoerotismo.

Posteriormente, será Leo Kanner, psiquiatra estadounidense, quien llamará

autismo a una condición en el niño donde, “a diferencia del esquizofrénico que
se retira del mundo, el niño autista no ha llegado a entrar en él”.

Características del Trastorno del Espectro Autista.

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Las características esenciales del trastorno autista son la presencia de un
desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación
social y un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses.

Las manifestaciones del trastorno varían mucho en función del nivel de

desarrollo y de la edad cronológica del sujeto. La mayoría de los mismos se
ponen en evidencia entre los 15 y 24 meses, siendo el momento oportuno para
un diagnóstico precoz. Ante todo, hay que diferenciar el "núcleo autista" (los
signos y síntomas que invariablemente deben estar presentes para poder
diagnosticarlo) y los signos asociados que pueden encontrarse según el
paciente. Dentro del núcleo autista, se encuentran las siguientes
características:

Trastornos Sociales

• Falta de reconocimiento de los demás.

• Ausencia de atención compartida.

• Anomalías en las conductas de saludo.

• Falta de búsqueda de consuelo.

• Dificultad para relacionarse con sus pares.

• Falta de reconocimiento de reglas sociales

• Falta de juego interactivo.

Trastornos en la Comunicación

• El 50% no adquiere lenguaje oral.

• Trastornos en la comprensión.

• Anormalidades en la función comunicativa.

• Patrones bizarros del lenguaje.

• Trastornos en la velocidad, ritmo, acentuación.

• Neologismos.

• Ecolalia inmediata.

Actividades Ritualistas

• Estereotipias motoras.

• Preocupación por ciertos objetos.

• Falta de adaptación al cambio.

6
• Rutinas rígidas, difíciles de modificar.

• Intereses restringidos y perseverantes.

Trastornos en la Sensopercepción

• Hipersensibilidad acústica.

• Hipersensibilidad táctil.

• Hipo sensibilidad al dolor.

• Atención selectiva.

Trastornos en la reciprocidad socio-emocional:

Incapacidad para compartir la atención y las emociones con los demás. En la

clínica se detecta por:

- Falta de atención compartida. Ejemplo: un niño de 2 años descubre un lindo

juguete y mira a su mamá buscando compartir con ella su emoción, luego se
acerca al juguete. Un niño de 2 años autista, descubre un lindo juguete, y se
acerca directamente al mismo. Solamente busca a la madre si no puede
acceder al juguete, utilizándola a ella como un objeto para llegar a otro objeto.
Es decir, que el primero comparte su estado emocional con otra persona, el
segundo no lo hace.

- Fracaso en establecer vínculos con otras personas: no van al encuentro

de sus padres, no buscan consuelo ante una dificultad, no se integran con sus
pares. La falta de respuestas sociales hacia otros niños que en condiciones
normales se esperarían suele ser un dato clave. La indiferencia ante
acercamientos comunes de los demás podría no verse con claridad si se le
propone algo concreto que le interesa mucho. Les faltan las capacidades
necesarias para hacer o sostener una amistad.

- Falta de empatía: incapacidad de percibir las emociones, deseos y

sentimientos de los demás como diferentes a los propios (Teoría de la Mente).

- Intereses y actividades no compartidas: prefiere hacer cosas por su cuenta

antes que con otros (salvo juegos corporales o de movimientos y contingencias
seguras). - No saludan espontáneamente ni responden al saludo: se refiere a
saludos convencionales según la edad o gesticulaciones equivalentes. Un niño
normalmente puede no decir "hola", pero si mirar y sonreír o acercarse.

- No buscan consuelo cuando les pasa algo (aunque puedan ser sensibles a
la contención del adulto), ni se aproximan a consolar a otros (aunque puedan

7
aparecer equivalentes de consuelo con familiares muy cercanos en situaciones
especiales).

El trastorno autista presenta entonces: retrasos o anomalías en el desarrollo

evolutivo del lenguaje verbal, ejecutivo y social, aparece en los tres primeros
años de vida, y sus indicadores nucleares no se deben a Retraso Mental, ni a
situaciones interactivas familiares y el perfil básico que se mantiene a través
del tiempo.

Signos de Alarma:

Los signos del autismo varían con la edad, en un inicio son más evidente los
trastornos del lenguaje, luego los de la socialización y por último aparecen las
conductas repetitivas. Es importante recalcar que son signos de alarma y la
aparición de alguno solamente nos indica la necesidad de una evaluación
inmediata. Algunos de éstos, se comparten con otros trastornos del desarrollo
como el retardo mental o la sordera. Los más frecuentes son:

Entre los 6 y 12 meses

• No mira a los ojos.

• No pide ser alzado.

• No responde a la charla de los padres y no aparece la sonrisa social (sonríe

sólo ante estímulos que le gustan).

• No hay atención compartida.

• No busca al adulto.

• No muestra objetos (por el sólo hecho de compartir, si ante una necesidad) y

no demanda atención.

• Falta de reacción ante extraños o ausencia de adultos de referencia.

• No balbucea o lo hace para sí mismo, no señala.

• Movimientos estereotipados.

• Hipersensibilidad acústica y táctil.

• Alteraciones del ritmo sueño/vigilia.

De 12 a 18 meses

• No chequea la reacción del adulto ni mira en busca de su aprobación.

• No aparece el juego simbólico.

• No dice palabras.

8
• Conductas auto-estimulatorias, actividades repetitivas.

De 18 a 24 meses

• No arma frases.

• No está interesado en pares: se aísla del grupo o se acerca sólo por el objeto
que tiene.

• Aleteo de manos.

• Dificultad en el cambio de foco.

De acuerdo a las características que presentan estos niños, ¿Se podría hablar
de creatividad en los niños con TEA?

Los niños con Autismo tienen un problema importante que es la falta de

imaginación, con respecto a esto existe un estudio realizado por Lorna Wing,
psiquiatra muy conocida en el campo del autismo.

Lorna Wing ha realizado trabajos muy importantes en el campo del espectro

autista, es decir ha estudiado todos aquellos trastornos en que hay rasgos
autistas desde el 1979. Su trabajo fue analizar cuantos eran los chicos que
presentaban rasgos autistas y que tipo de características presentaban, como
por ejemplo un déficit en la imaginación y en general en el juego simbólico.

Entonces se puede hablar de un arte, pero de un arte muy especial, que es un

arte caracterizado en algunos casos por la falta de ficción, falta de capacidad
para imaginar realidades alternativas. El resultado de estas características por
lo tanto, hace de este un arte muy peculiar.

Las experiencias creadoras en los individuos con deficiencias.

La creatividad durante mucho tiempo fue identificada con la inteligencia, hasta

tal punto que se consideraba al individuo poco inteligente como incapaz de
desarrollarse creativamente. Hoy en día esa idea se ha descartado concibiendo
varios niveles según el coeficiente intelectual.

El nivel de la expresión creadora del individuo que padece alguna deficiencia

mental no llega a inhibirse totalmente aunque si podrá ser limitado.

• Los individuos de menos de 30 de cociente intelectual (totalmente

dependientes) no desarrollan apenas conductas creativas.

9
• Los de 30 a 50 de C. l. (adiestrables) tendrán cierto rendimiento.

• Los de 50 a 70 de C. I. (educables) llegaran a resultados más apreciables.

Los niños deficientes padecen frecuentes trastornos motores y del lenguaje

sufriendo por tan incomunicación, alterándose su proceso de adaptación social.
Por este motivo son importantes las actividades creadoras que favorezcan la
organización perceptiva espacio—temporal, el control motor y la expresión
espontánea. Problemas como desequilibrio social y dificultad en el aprendizaje
escolar pueden verse disminuidos mediante el desarrollo de la creatividad. De
todas maneras no podemos considerar a un individuo deficiente por tener el
cociente intelectual bajo, o porque presenta una perturbación en la conducta.
Es más correcto considerar que hay diferentes tipos de organización mental
que acarrean dificultades de adaptación de aprendizaje.

La expresión plástica como instrumento didáctico.

Las palabras imponen límites, las cuales son difíciles de sobrepasar. Las
imágenes tienen un poder de penetración, a nivel de la mente, que sobrepasa
el pensamiento discursivo, por esta razón se entiende más que el arte es un
valioso y efectivo instrumento, tanto en el campo de la terapia psicológica como
en el Arte terapia.

Cada acto, desde el más elemental al más complejo, se manifiesta como una
energía perceptiva. Se habla de percepción, y de objeto de la percepción,
porqué existe una mente que percibe. La mente percibe porque está
capacitada para transformar formas y colores (objetos) en energía (física y
mental) y, a través de los sentidos físicos, a transformar la energía en objetos
(formas y colores).

Está demostrado que cada color puede causar un aumento, o una disminución,
de la presión de la sangre, independientemente de que el color sea lejano o
cercano a las frecuencias del rojo. Se puede decir que el rojo influye, a nivel de
la percepción, sobre los procesos físicos.

Reflexionando, se observa con claridad que, un objeto cualquiera, puede

adquirir un significado, o sea un devenir comunicativo, y que, esta
comunicación, no es más que un intercambio de energía. Se dice ‘intercambio’
porque, por medio de la atención, la mente proyecta energía sobre el objeto.
Este concepto fundamental, la comunicación es, en primer lugar, un
intercambio de energía. Esta energía existe porque es traducida por la mente
en algo que podemos percibir, darle un significado, y que hasta produce una
transformación en nuestros procesos físicos. La verdadera creatividad no es
nada más que un tipo de comunicación, o sea de un intercambio de energía
perceptiva.

10
El neuropsiquiatra infantil Dr. Diez Cuervo nos dice que desde los primeros
meses de edad la mano se manifiesta como el instrumento principal de
conquista del mundo exterior, pero que necesitará tiempo para que los
movimientos permitan una presión y una coordinación cada vez más fina para
poder utilizarla como herramienta de dibujo. Además será necesario que el niño
sea capaz de captar las propiedades fundamentales de los objetos, que
alcance una maduración perceptiva suficiente, que domine las nociones de
espacio y que identifique las imágenes que él conoce.

El dibujo es expresión, sólo cuando existe una intención; es decir, cuando está
orientado hacia los demás, y así, al igual que un niño no aprende a hablar si
vive aislado, porque no puede existir expresión verbal sin la presencia de otras
personas, sin intencionalidad ni intercomunicación, el niño se expresará
mediante el dibujo pensando en los demás.

Para dibujar necesitamos la maduración y la participación de muchas

estructuras que componen una amplia zona que se extiende desde el lóbulo
prefrontal al lóbulo occipital del hemisferio dominante. Desde esa zona van a
partir órdenes motoras para activar y coordinar a los músculos del antebrazo, la
mano y los dedos, se van a crear melodías cinéticas, será necesario el ajuste
espacial de los movimientos, tener una percepción viso-espacial correcta y,
además, una planificación global de lo que se desea comunicar por medio del
dibujo. Dibujar, por tanto, es un acto voluntario complejo en el que participa el
cerebro y la mente, como un sistema funcional que agrupa varios niveles y
diversos componentes, cada uno de los cuales aporta su propia contribución a
la estructura final de la actividad mental.

Influencia del Arte Terapia en Niños con TEA.

Las personas somos capaces de disfrutar del arte, pero no somos iguales ya
que nos diferencian nuestros gustos, preferencias o intereses. Cuando nos
referimos a niños con autismo tenemos que tener en cuenta que son personas
con la capacidad de disfrutar del arte, dado que mediante el son capaces de
expresar su forma de ver el mundo, o incluso detalles importantes para ellos en
los que los demás no nos fijaríamos. Es decir, el arte supone una herramienta
útil para la comunicación de personas que padecen este trastorno.

A partir de aquí se observa la necesidad de utilizar el arte con niños con TEA
para desarrollar habilidades de comunicación.

Algunos de los beneficios que aporta el trabajo mediante Arteterapia con

personas que padecen TEA recopilados en el XII Congreso de AETAPI (2009)
son los siguientes:

• El arte ofrece una oportunidad para la comunicación a aquellas personas que

carecen de habilidades comunicativas verbales.

11
• Los materiales les permiten una experiencia multisensorial.

• La acción de realizar cualquier manifestación artística le proporciona al sujeto

la experimentación del movimiento y el reconocimiento de las formas en el
espacio.

• Permite una comunicación menos intensa entre el profesional y la persona

autista, ya que utiliza los objetos, fotos y materiales como vehículo
comunicativo.

• Tiene beneficios terapéuticos dado que proporciona oportunidades de éxito

debido a que no hay forma errónea de realizar arte, lo que puede influir en la
autoestima y el control de las emociones.

• Las actividades artísticas fomentan el desarrollo de la imaginación y la

creatividad, lo que beneficia otros factores, como la capacidad de juego.

• Los beneficios del arte no se logran al final del proceso sino durante la
realización del mismo, sin ser relevante llegar a un objetivo final.

En definitiva, la importancia que posee el Arte Terapia en cuanto al trabajo en

niños con TEA, está en que proporciona un medio de comunicación no verbal,
que permita una apertura a lo que pueden manifestar sus pensamientos
internos al mundo que les rodea, sobre todo, para aquellas niños que padecen
graves trastornos en la utilización del lenguaje y su comprensión.

Modelo de Intervención. Presentación de Caso.

Referencias del paciente:

L, Herrera, edad 7 años.

Diagnóstico: TEA. Presenta, Discapacidad Intelectual Leve y Trastorno de la

Comunicación.

Convive con la Madre (24 años. Separada del Padre Biológico), una hermana
menor de (2 años), y la actual pareja de la madre, quien trata de cumplir con el
rol de padre.

Actualmente cursa el nivel escolar.

La madre describe como armónica la relación familiar entre los miembros del
hogar logrando tomar decisiones en conjunto sobre la crianza de sus hijos.
Destaca además, su rol como figura de autoridad, que dada a su formación
como técnico en educación, le permite establecer estrategias conductuales y
mediar en la forma de tratar al niño por parte de familiares cercanos (abuelos
maternos).

12
En relación a los antecedentes pre y perinatales obtenidos, la madre señala
que el embarazo transcurre de manera estable pero a nivel emocional pasó por
periodos de tristeza. Su embarazo fue de término (41 semanas de gestación) y
parto normal, momento en el que L sufre una fractura de clavícula, al sacar
primero una de sus extremidades superiores, por lo que fue necesario
inmovilizarlo por un mes.

Sobre sus antecedentes postnatales, se destaca dificultades en el reflejo de

succión por lo que no recibe lactancia materna, adquiere la marcha al año y
cuatro meses y controla esfínter diurno y nocturno a los tres años. La madre
menciona que comienza a tener sospechas sobre la condición de su hijo
aproximadamente al año de vida debido a la escasa interacción que tenía con
otros niños. Se refiere sobre el estado anímico de L como temperamental e
inestable caracterizándose por la presencia de golpes, gritos y llanto
desconsolado en situaciones complejas, específicamente cuando llaman su
atención, no obtiene lo que desea o cuando no logra ejecutar una tarea con
éxito. Ella lo describe como un niño especial, gracioso, cariñoso, inteligente e
imaginativo; enfatizando tener altas expectativas sobre su desarrollo. La
preocupación que posee la madre sobre su hijo, radica principalmente en la
forma en cómo reacciona ante la frustración, el poco control de impulsos que
manifiesta y la poca vinculación que establece con el medio o entorno que lo
rodea.

Señala además, que en el hogar realiza varias actividades de manera rutinaria,

manifestando malestar e irritabilidad cuando se ve sujeto a cambios. Ella
concibe la terapia, como una instancia que va en beneficio de su hijo,
visualizándola como una oportunidad a favor de su desarrollo integral y
equilibrio emocional.

En las observaciones realizadas en el contexto escolar se logran apreciar

movimientos estereotipados (saltos y aleteo de manos), en algunos momentos
se le observa acariciando su oreja y succionando al mismo tiempo su dedo
pulgar, no suele jugar con juguetes, manifestando preferencia para interactuar
con otros niños a través de juegos de persecución. En ocasiones sus
relaciones sociales no logran desarrollarse de manera satisfactoria, ya que
busca mandar y hacer su voluntad, generándole malestar a sus pares.

L, se muestra receptivo hacia las demostraciones de cariño, utiliza el lenguaje

oral para comunicar intereses y necesidades, su forma de hablar es de ritmo
rápido, tono y volumen vacilante. Posee escasa voluntad para entablar y
mantener una conversación, responde de manera exitosa a preguntas simples
y directas; sin embargo, se observan incoherencias en su lenguaje cuando un
diálogo se vuelve más extenso.

El último tiempo ha manifestado problema para adaptarse y seguir una rutina

escolar, en ocasiones sale abruptamente de la sala de clases y tiende a recurrir

13
a golpes e insultos en situaciones complejas. Por otro lado, sus intereses se
centran en programas de televisión y video juegos, los que consisten
principalmente en la conducción de automóviles y construcción de ciudades.
Con respecto a esto, la madre añade que repite diálogos que llaman su
atención que extrae de programas de televisión. Dentro de su lenguaje
incorpora palabras o frases extrañas que inventa y le otorga significado real,
evidenciando también en el proceso arte terapéutico.

Objetivos de la intervención:

A partir de la información obtenida en los primeros encuentros, se decidió

encaminar la terapia a través de los siguientes objetivos:

Objetivo general

- Estimular y acompañar su proceso creativo para enriquecer su repertorio de

experiencias por medio de la manipulación de medios artísticos.

Objetivos específicos

- Otorgar un espacio de libertad, donde se valoren sus propias decisiones,

intereses y particularidades.

- Brindar un espacio de contención emocional a través del uso de medios

artísticos diversos.

- Fomentar su autoexpresión.

Encuadre

Todo trabajo arte terapéutico se desarrolla en un espacio específico, bajo

normas y reglas específicas conocido como setting o encuadre. “El encuadre
hace referencia a la estructura bajo la que van a desarrollarse las diferentes
sesiones e implica una serie de límites y normas que en todo momento se
intentan adaptar a las necesidades de las personas con las que se va a llevar a
cabo el trabajo”.

El encuadre terapéutico incluye el tiempo de la sesión/es, el espacio donde se

desarrolla, los límites hasta los que se puede llegar con la persona o grupo de
personas que se trabaja, los medios y materiales con los que se actúa y la
figura del arte terapeuta.

La práctica consto de un total de 16 sesiones, que se llevaron a cabo los días

miércoles a partir de las 15:30 horas. Su horario de término fue flexible, ya que
era determinado por el beneficiario y, su extensión dependía del nivel de
motivación y ánimo con el que se presentaba a la terapia.

En general, cada sesión tenía una duración de 15 a 40 minutos

aproximadamente. La intervención se desarrolló en una sala del Centro
14
terapéutico que comúnmente se utiliza para realizar las terapias
complementarias (fonoaudiológica y ocupacional). Se conformaba por un
escritorio, mesas individuales, sillas, lavamanos y repisas, destacándose su
buena iluminación y ventilación.

Dada las características del caso, se decide brindar un espacio físico maleable
para evitar la idea de un ambiente estático, considerando eso sí, la presencia
inalterable de materiales y manteniendo la estructura de la sesión, a fin de
propiciar un ambiente emocionalmente contenido y seguro.

Es así que a partir de las particularidades de L, se decidió organizar la sesión

en tres momentos (inicio, desarrollo, cierre), cada uno delimitado por una
actividad específica:

Inicio, enfocado a la observación de trabajos de la sesión anterior, elección y

exploración de materiales;

Desarrollo, dedicado a la creación artística y,

Cierre, orientado a la observación de trabajos, emisión de comentarios y toma

de fotografías.

Materiales:

Los materiales y herramientas ofrecidas fueron diversas y en congruencia a

sus intereses y características personales.

Si bien la exploración con los materiales fue escasa, el tipo de material y su

distribución fue variando a lo largo de la sesiones con el fin de favorecer su
contemplación y posterior elección.

Su “rigidez de pensamiento”, rasgo muy característico del fenotipo conductual

del TEA se hace evidente desde los primeros encuentros, manifestándose en la
elección de la técnica y el material simbólico de sus creaciones.

Considerando que estos patrones de conducta mostraban escasa variabilidad

en el tiempo se decide ofrecer de manera paulatina una amplia gama de
herramientas, con el fin de enriquecer su experiencia en torno a la actividad
artística e influir, de alguna manera, en su estructura mental.

La forma de ofrecer los materiales y herramientas fue de manera cuidadosa,

respetando sobretodo su ritmo, intereses y adherencia. Se confeccionaron
brochas con distintos tipos de materiales para ampliar la gama de trazos y se
brindaron elementos de desechos para mostrar otro tipo de posibilidad de
acción frente a ciertos elementos de uso habitual.

Considerando también su afinidad por la pintura, se ofrecen temperas

mezcladas con diferentes texturas las que además podían ser aplicadas sobre

15
soportes de diferentes tamaños, colores y formas. Al mismo tiempo, se
ofrecieron recortes predominando los de medios de transportes para dar
respuesta a sus intereses y a los elementos que suele el recrear.

Cercano al término de la intervención surge la necesidad de utilizar el celular

para dos situaciones determinadas.

En primera instancia, se utiliza espontáneamente para observar la imagen de

un elemento específico (camión de basura, sesión n° 12) el cual busca replicar
insistentemente. Luego de manera planificada es usado como cámara
fotográfica (sesiones n° 14 y 15).

Este medio, bajo mi punto de vista, es concebido como un material de tipo

tecnológico que permite obtener una “doble mirada” sobre el objeto creado. La
acción de “fotografiar” insta una separación corporal entre sujeto y obra,
favoreciendo la contemplación desde otro punto de vista.

López (2015), plantea que “la evolución de la sociedad y los medios

tecnológicos ha llevado a la incorporación de nuevas vías de comunicación,
tales como la fotografía, el video y otros recursos tecnológicos con los que no
se solían trabajar, bien por su complejidad, falta de accesibilidad a la población
o su inexistencia (López, 2015, p.14).

El mismo autor señala que el uso de estos medios es favorable para la terapia
ya que permite estrechar lazos de comunicación y diálogo, específicamente
con adolescentes y niños a fin de cubrir necesidades y demandas solicitadas
en la actualidad.

A modo de síntesis se presenta la clasificación de los materiales ofrecidos a lo

largo de la intervención arte terapéutica basada en los postulados de Eva
Marxen (2011), a la que incorporo la categoría medios tecnológicos:

16
 SOPORTE MEDIOS MEDIOS MEDIOS
GRAFICOS. PICTORICOS. TECNOLOGICOS

-Cartulinas -Plumones -Pinceles finos, -Cámara fotográfica.

blancas y de (finos y medianos y
colores. gruesos). gruesos.

-Papel craft. -Lápices de -Rodillos.

colores.
-Papel hilado. -Esponjas.
-Lápices de
-Hojas de block. cera. -Témpera.

-Cartón. -Lápices -Témpera con

pasteles. texturas
-Cartón piedra
negro. -Lápiz pitt

Otros materiales: Tijeras, pegamento, diarios y revistas.

En relación a la información obtenida en el proceso arte terapéutico, logro

concluir y establecer la relación entre medio gráfico y elementos figurativos, ya
que a lo largo del proceso pude observar que L, al utilizar material de alto
control, tiende a plasmar elementos figurativos en sus obras, cuyo análisis será
abordado más adelante.

Cabe señalar, que en el transcurso de la intervención se respetó e incitó la

toma de decisiones con respecto al tipo y uso del material proporcionado, pues
era el sujeto quien estipulaba dónde y cómo disponerse físicamente al
momento de crear y que materiales utilizar; lo que fue configurando las
cualidades y el ambiente del espacio terapéutico.

Proceso Terapéutico:

El proceso Arte terapéutico cuenta con cuatro etapas: inicial, intermedia, final y
cierre. Cada etapa fue delimitada a partir de un cambio en el uso de los
materiales y la conducta del niño con respecto al espacio terapéutico. Es así,
como en la etapa inicial se observa en su contenido formas abstractas, en la
etapa intermedia la preponderancia por incorporar elementos figurativos, la
etapa intermedia final por utilizar ambas técnicas en igual proporción y, etapa
de cierre; por incorporar otros medios materiales para expresarse.

17
A continuación se profundizará en cada una, teniendo en consideración los
elementos que conforman la relación terapéutica triangular, con el fin de
aportar al análisis y posterior conclusión en relación a la información emergente
de cada sesión.

Etapa inicial (1° - 5° sesión)

Se desarrollan los primeros encuentros con L, que en conjunto con la

información obtenida en las entrevistas con la madre me permiten diseñar y
establecer el encuadre terapéutico.

En el primer encuentro L, menciona inmediatamente que no le gusta manchar

sus manos, manifestando también una conducta que logro interpretar como
una expresión de confianza: al cierre de la sesión inmediatamente después de
haber finalizado su pintura se estira sobre mis piernas, se chupa el dedo con
una mano y con la otra acaricia su oreja, me observa (notas de campo sesión
n° 1).

Esto genera en mí sensaciones agradables y de satisfacción, lo que favorece el

establecimiento del vínculo terapéutico.

En este primer encuentro también logro apreciar rasgos de su personalidad y

preferencias, llamando notablemente mi atención su carácter exigente que
tiende a dirigir ciertas situaciones (L: “¡quiero mis pinturas!” (Sesión n° 1),
sensible hacia los cambios, adherencia hacia sus ideas e intereses (L: “los
pinceles son para pintar”. - al ofrecer pinceles confeccionados. (Sesión n° 4),
receptivo al contacto corporal y disposición hacia la actividad plástica.

Algunos de sus intereses se evidencian, como su preferencia por utilizar el

color rojo y por dibujar autos, denotando cierta adherencia.

Su composición en general tiende a ser abstractas, cuya temática alude a un

contexto de vulnerabilidad. Queda al descubierto al momento de observar sus
trabajos y comentar sobre ellos (L: “…es un planeta que se destruye) -al
observar su trabajo de la sesión anterior; - “es una ciudad destruida”–al
contemplar su trabajo al cierre (sesión n° 5).

Manifiesta también preponderancia por utilizar la “pintura”, la que es aplicada

generalmente por medio del pincel y rodillo con movimientos fuertes y
espontáneos. Su proceso plástico en ocasiones es acompañado por un relato
cuyo lenguaje es inteligible y sin intención comunicativa, lo que da cuenta de
ensimismamiento.

En esta etapa logro reflexionar sobre el rol que cumplo en la terapia. La

incomodidad de los silencios y las sensaciones de insatisfacción que me
generó la exigua exploración de materiales puedo atribuirla a mis altos niveles
de ansiedad que me produce esta nueva forma de intervención; sensación que

18
también es reforzada por las altas expectativas depositadas sobre Vicente y su
experiencia con la actividad artística.

Este tipo de sensaciones me lleva a cuestionar para quién realmente estoy, lo

que me permite redirigir mi foco atención sin dejar de lado mis sensaciones
personales, más bien como un canal intuitivo que aporta información sobre la
experiencia terapéutica.

En base a la información obtenida se plantea en esta primera fase la estructura

de la sesión, permitiéndome organizar el espacio en base a momentos
destinados a desarrollar una actividad específica y que sutilmente sugirió
Vicente (V: “¡ahora saca la foto!-al culminar la actividad artística” (sesión n° 2).
Es así como el inicio de cada sesión fue destinado a observar y comentar sus
trabajos; el desarrollo, para la manipulación de materiales y el cierre, para la
contemplación de su(s) creación(es) y toma de fotografía(s).

Al mismo tiempo se decide optar por una metodología no directiva, cuyo foco
de atención es promover la espontaneidad a través de la exploración libre de
materiales.

Al considerar la información recopilada y conocer rasgos de su personalidad

que están en estrecha relación con el fenotipo conductual característico de las
personas con TEA (comportamientos restringidos y repetitivos) y conocer
ciertos intereses (autos), se decide promover un espacio de libertad que
estimule la toma de decisiones.

Al reconocer sus particularidades y dar respuesta a sus demandas se logra

fundar de manera paulatina el vínculo terapéutico, lo que queda demostrado en
su comportamiento frente a la terapia ya que denota agrado.

Etapa intermedia (6°- 11° sesión).

Aquí se observan significativos cambios en su comportamiento,

específicamente en su forma de interactuar produciéndose un quiebre en la
comunicación.

Si bien la fase anterior se caracterizó por manifestar ensimismamiento durante

el proceso creativo, ahora se diferencia por demostrar mayor grado de
interacción al solicitar mi participación en algunas de sus creaciones (Notas de
campo sesión n° 6: ...”Pasa de un trabajo a otro, finalizando con el uso de
plumones, donde me invita a participar”…).

Considerando que L, decide generalmente utilizar pincel y rodillo, se decide

pintar junto a él sobre un soporte independiente al suyo con aquellas
herramientas que se encontraban a disposición y que aún no eran manipuladas
por él. Así se pretendía poder mostrar de manera indirecta otras posibilidades
de acción, es decir, otras formas de interactuar con la pintura.

19
Este hito marca el inicio de esta fase, produciéndose un cambio importante en
la forma de interactuar, ya que al dar la posibilidad de acción sobre mi trabajo
plástico subjetivamente lo invito a “interferirnos”, incorporándolo y quedando en
manifiesto en el momento que solicita mi ayuda al dibujar.

De esta manera se instaura el dibujo como un lenguaje en común dando la

posibilidad de participar en su propio mundo. Se aprecia además una
apropiación de L, sobre el espacio terapéutico, revelando adherencia a la
estructura de la sesión, que sumado a la relación de confianza (vínculo
terapéutico), le permite autorregular sus acciones mediante la comprensión de
ese espacio; específicamente en el momento que sintió la necesidad de cubrir
un deseo de manera insistente e inmediata cuyo contenido no era acorde al
espacio terapéutico:

Notas de campo sesión n° 8: … se acuerda del juego “minecraft” y lo solicita

levantando la voz e insistentemente; lo realiza haciendo el gesto corporal como
si fuera a salir de la sala, yo lo observo de lejos silenciosamente; cuando se
calma le digo que en la sala solo tenemos materiales de arte y que aún
debemos tomar la foto para finalizar la terapia. Accede calmado, juntos
sacamos las fotos y salimos de la sala en busca de la madre.

En sus creaciones plásticas manifiesta una clara preferencia por utilizar la

técnica de dibujo, predominando la utilización del color rojo. En ellas da cuenta
de elementos figurativos que aluden a sus intereses, siendo su principal foco
de atención la recreación de temáticas de videojuegos que suele frecuentar
(Minecraft, Lego City, Turbo Dismount)

En sus creaciones la disposición de las imágenes sobre el soporte no sigue un

orden lógico, se observa en su composición niveles de profundidad que
generalmente siguen una línea de base. Su apreciación sobre sus trabajos es
variable, demostrando en algunas ocasiones cierta indiferencia sobre los
resultados como también molestia frente aquellos dibujos que no cumplen sus
expectativas.

Esta molestia también se aprecia durante el proceso creativo debido a la

necesidad de L, por plasmar elementos que se encuentren en íntima relación
con su realidad, específicamente con la idea preconcebida sobre el objeto, lo
que lo lleva a realizar variados intentos.

Notas de campo sesión n° 8: Se observa impaciente, ya que al solicitar mi

ayuda, solo espera escaso tiempo y luego interviene, además se ve ofuscado
cuando algunos de sus dibujos no cumple con sus expectativas.

Notas de campo sesión n° 10: Se observa molesto cuando los dibujos no

cumplen sus expectativas, en ocasiones no entiendo lo que él me solicita que
dibuje (su lenguaje se hace inteligible).

20
Reflexiones sesión n° 11: Se observa confundido y descontento frente a sus
creaciones, dibuja solo por un momento y sobre ambas caras de cada soporte.
Algunas de sus obras quedan incompletas (…).

Finaliza la sesión molesto indicando que ya ha finalizado.

Se hace evidente cierta resistencia a la creación ya que las temáticas que

aborda en sus trabajos tienden a repetirse entre una sesión y otra (medios de
transporte, puentes, entre otros), situación que es complementada con una
exigua exploración de herramientas y materiales no convencionales ofrecidos.
Esta situación logro relacionarla con rasgos característicos de su fenotipo
conductual que aluden a patrones repetitivos y restringidos de conductas,
actividades e intereses, que quedan en manifiesto en la siguiente situación:

Notas de campo sesión n° 6: Pasa de un trabajo a otro, finalizando con el uso

de plumones, donde me invita a participar pidiendo que realice un tractor; se
recrea una situación de persecución y amenaza, en la que incorpora a sus
familiares (madre y padre) que van en una moto persiguiendo a un bombero
que defeca. El padre, carga una moto sierra, ambos “enojados”.

Etapa final (12°-13° sesión)

Los cambios en esta etapa se centran principalmente en su lenguaje visual

apreciándose nuevos elementos (arcoíris, sol sonriente) en sus composiciones.
Sus creaciones denotan equilibrio sobre el uso del color rojo, logrando aplicarlo
e incorporarlo en sus obras en igual proporción en comparación con las otras
tonalidades.

Se aprecia la aplicación de variados tipos de trazos y de diversos colores. El

uso de diferentes colores fue estimulado por la disposición de los frascos de
tempera sobre el mesón de trabajo, los cuales se encontraban destapados,
permitiendo que L observara y usara cada una de las tonalidades.

No se aprecia preferencia por utilizar una técnica en particular, ya que el dibujo

y la pintura son aplicadas en similar proporción entre una sesión y otra. Se
establece una relación entre la técnica empleada y estilo utilizado, quedando
estipulada de la siguiente manera: dibujo-elemento figurativo y pintura-
abstracción.

Finalmente, en esta fase fue necesario incorporar como materiales tecnológico

el celular, el cual fue empleado como una herramienta de apoyo para cubrir
demandas de Vicente logrando una muy buena acogida.

Notas de campo sesión n°12: Se aprecia molesto ante aquellas creaciones que
no son coherentes con la realidad; pues al finalizar me solicita que dibuje con

21
plumón un camión de basura, quedando insatisfecho. Decido utilizar el celular
para buscar imagen y copiarla. El resultado le agrada. Se va tranquilo luego de
tomar las fotos.

Etapa de cierre (14°-16° sesión)

Se destaca principalmente por existir un cambio en la utilización de los

materiales durante su proceso creativo, incorporando en sus creaciones
recortes afines con sus intereses (medios de transportes) conformándose en
esta etapa de la terapia como su sello personal. Este material es utilizado para
representar escenas cuyo contenido ya había sido abordado en etapas
anteriores (notas de campo sesión n°14: … Decide utilizar los plumones para
crear una ciudad “minecraft”, me corrige pronunciación, realiza la línea de base
y me solicita que dibuje una casa y un zombi…).

Al mismo tiempo, reafirma adherencia sobre imagen mental que posee

incorporada de un objeto en particular, denotando exigencia y dificultad para
mentalizar otras posibilidades (notas de campos sesión n°14: …Se muestra
bastante enojado al ver que mis dibujos no tienen relación con su idea,
Interviene lo mínimo (solo hace una ventana)).

Se instaura el uso de la cámara fotográfica de manera planificada como un

medio tecnológico en pro de la contemplación, ya que permite “devolver la
mirada” hacia sus obras desde otra punto de vista. Como se mencionó
anteriormente, el tomar una fotografías provoca una separación entre sujeto-
obra permitiendo tener una visión global de la obra desde el punto de vista de
espectador. Se incorpora también, la cámara fotográfica de forma intencionada
teniendo en consideración la disposición positiva que posee L, sobre los
recursos tecnológicos, favoreciendo su participación e implicancia en la
actividad propuesta.

En su lenguaje simbólico se aprecia un cambio estructural en la figura “auto”,

dejando de lado la forma redondeada que mostró en un comienzo para
constituirlo bajo una forma rectangular, cuya calidad del trazo, en cuanto a
presión y precisión, mejoran considerablemente.

Ante el ofrecimiento de intervenir algunas de sus obras, L, accede y decide

hacerlo sobre su primera creación, acudiendo a plasmar el mismo elemento
que suele dibujar (notas de campo sesión n° 15: Decide intervenir su primer
trabajo, incorporando la nueva forma de la figura auto (con lápiz de cera rojo) y
llenando con diferentes tipos de trazos los espacios vacíos (con tempera roja).

Para finalizar, en esta fase reflexiono acerca de la importancia de cerrar el

proceso terapéutico por medio de una actividad concreta (en este caso mapa
cronológico de sus obras), lo cual es beneficioso tanto para el participante
como para la terapeuta ya sea para la conmemoración del cierre de una etapa

22
como para la significación del proceso. En su desarrollo, pude percibir las
sensaciones de L, producidas al contemplar su experiencia arte terapéutica,
denotando alegría y satisfacción sobre su proceso (notas de campo sesión n°
15:

Se observa sorprendido al entrar a la sala y ver todos sus trabajos montados.

Al contemplar cada uno, hace referencia sobre su contenido (minecraft,
camión, lego city,…). Al mismo tiempo, dicha actividad me permitió dilucidar de
forma clara el proceso arte terapéutico, cuyo montaje me permitió también
observar, analizar y establecer los cambios experimentados en él.

(…)

Durante el transcurso de la terapia se pudo observar diversos cambios

comportamentales atribuidos principalmente por las variaciones en su rutina,
que gracias al establecimiento del setting terapéutico se pudieron contener
logrando incidir en su autorregulación. El espacio organizado por medio de la
estructura de la sesión (inicio, desarrollo, cierre) se instaura a partir de la
necesidad manifestada por Vicente por adherirse a una estructura conocida,
que sumado a las características de espacio (metodología no-directiva)
favoreció el establecimiento y fortalecimiento del vínculo terapéutico.

A lo largo del proceso de intervención pude adquirir variados aprendizajes en

torno a mi rol como arte terapeuta, permitiéndome obtener una compresión
más acabada sobre su importancia y sentido. Durante el proceso me vi
enfrentada a ciertas necesidades de carácter técnico, específicamente con mis
habilidades sobre el dibujo y su incidencia negativa sobre el comportamiento
del participante.

Esta situación me llevo comprender que la generación de un ambiente de

participación, placer y goce será posible en la medida que vaya reconociendo y
trabajando sobre mis falencias. Esto traería un doble beneficio, ya que al
trabajar sobre mis necesidades técnicas me incitara a experimentar de forma
paulatina las bondades inherentes de la actividad artística, permitiéndome
apoyar y guiar de forma más confiable el proceso arte terapéutico con cualquier
tipo de población.

Para finalizar, es necesario mencionar que la duración total de la intervención

no fue suficiente para determinar una real incidencia sobre su comportamiento,
viéndose esto reflejado en sus creaciones plásticas. Creo que para abordar a
personas que se encuentra en condición de TEA es necesario diseñar una
intervención más prolongada en el tiempo para observar cambios significativos.
Considero además, que la tendencia del participante por adherirse a un patrón
limita considerablemente su capacidad para imaginar otras alternativas,
quedando de manifiesto en su lenguaje artístico, el cual denota escasa
variabilidad. Si bien, L, manifestó un cambio sustancial en la forma de

23
relacionarse con el material (dotar de movimiento a los recortes sesión n° 14),
esto sólo ocurrió en la etapa final, dando cuenta de un enriquecimiento en su
estructura al proponer de forma creativa una nueva forma de interacción.

A modo de cierre:

Los Trastornos del Espectro Autista constituyen una significativa porción de

trastornos clínicos de inicio en la niñez, cuya conceptualización reconoce la
manifestación de una amplia variedad de características comportamentales.
Desde mi experiencia de práctica profesional, logro primero identificar la
importancia de conocer de manera técnica la sintomatología y teorías
explicativas que surgen alrededor de este trastorno del neurodesarrollo, el cual
otorga grandes aportes en la comprensión del “funcionamiento autista”. Es así
que junto con los datos teóricos relevantes y la información que emerge del
contacto directo con una persona con TEA se puede lograr diseñar una
intervención coherente con sus particularidades y atingente a sus necesidades.

El propósito general de la terapia, fue “estimular y acompañar el proceso

creativo de un niño en condición de TEA para enriquecer su repertorio de
experiencias a través de la manipulación de medios artísticos”. A partir de ello,
logro hacer el análisis sobre su nivel de alcance en la terapia; siendo necesario
una parcelación del mismo.

Las estructuras cognitivas no se desarrollan a través de la observación directa,

sino a través de las acciones que llevemos a cabo sobre nuestras percepciones
y que estimularan la adquisición de nuevos y/o renovados aprendizajes.

El arte terapeuta debe conocer, observar y comprender el funcionamiento de

cada sujeto que atiende, de modo de acceder a sus esquemas e intervenir a
partir de estos. La comprensión y receptividad del terapeuta favorecerá el clima
terapéutico y ayudará a instaurar un vínculo positivo, de confianza y
aceptación, lo cual brindará un mejor desarrollo de la terapia.

El Trastorno del Espectro Autista es un trastorno complejo, que dada su amplia

manifestación conductual es necesario de abordar de forma efectiva y
coordinada en colaboración con distintos profesionales a favor de un
conocimiento acabado sobre la vida de una persona.

24
Bibliografía:

Martos, J. & Ayuda, R. (2002). Comunicación y lenguaje en el espectro autista:

El autismo y la disfasia. Revista de Neurología, Revista de Neurología, 34 (Supl
1): S58-S63.

- Maseda, M. (2013). El autismo y las emociones. La Teoría de la Mente en los

niños/as autistas. Su afectación dentro del ámbito emocional. Proyecto Final
del Postgrado en Educación Emocional y Bienestar. Universidad de Barcelona.
Recuperado de http://hdl.handle.net/2445/48217

- Maturana, H. (2001). Emociones y Lenguaje en Educación y Política. (10°

ed.). : Dolmen. Santiago de Chile.

- Núñez, A. (2004). Arte terapia orientada a personas con autismo: Ciento

quinces muy bien (Estudio de un caso). XII Congreso AETAPI. Las Palmas de
Gran Canaria.

- Larbán, J. (2012). Autismo temprano, Neuronas espejo, Empatía, Integración

Sensorial, Intersubjetividad. Cuadernos de Psiquiatría y Psicoterapia del niño y
del adolescente, (54), 79-91.

- López, D. (2015). Estudio General del uso de los materiales artísticos en el

contexto Arte terapéutico español. Tesis doctoral. Universidad de Murcia:
Departamento de Expresión, Plástica, Música y Dinámica. España.

- López, M. & Martínez, N. (2006). Arte terapia: Conocimiento Interior a través

de la expresión artística. Madrid, España: Ediciones Tutor.

- Llompart, P. & Zelis, O. (2012). El valor del Arte para el Desarrollo Subjetivo:
Talleres de Expresión Artística en Salud Mental y Educación Especial. (2ª ed.).
Buenos Aires, Argentina: Letra Viva

- Barón-Cohen, S. (1990). Autismo un Trastorno Cognitivo Específico de

“Ceguera de la Mente”. Internacional Review of Psychiatry, (2), 81-90.

- Calderón, L., Congote, C., Richard, S., Sierra, S. &Vélez, C. (2012). Aportes
desde la teoría de la mente y de la unción ejecutiva a la compresión de los
trastornos del espectro autista. Revista CES Psicología, 5(1), 77-90.

- Cleffi, V. (2014). Trastorno del Espectro Autista (TEA). Recuperado de

http://www.ms.gba.gov.ar/sitios/pediatria/trastorno-del-espectro-autista-tea/

- Cornelio-Nieto, J. (2009). Autismo Infantil y Neuronas en Espejo. Revista de

Neurología, (2), 27-29.

25
Fundamentos de la Psicología Evolutiva.

Desarrollo Moral: Modelo de Kohlberg.

Dilema de Heinz

En Europa una mujer estaba a punto de morir de una forma especial de cáncer.

Según los doctores, existía un medicamento que la podía salvar. Se trataba de

una forma de "radio" que un farmacéutico de la ciudad había descubierto
recientemente.

El medicamento era muy caro de producir, pero el farmacéutico aumentaba dos

veces más el coste de hacerlo. Pagaba doscientos dólares por la "droga", pero
obligaba a pagar dos mil dólares por una pequeña dosis del medicamento.

El marido de la mujer enferma, Heinz, recurrió a todo el mundo para conseguir

el dinero que le hacía falta, pero sólo pudo recoger unos mil dólares, es decir,
la mitad de lo que costaba.

Le dijo al farmacéutico que su mujer se moría, le pidió que le vendiese el

medicamento más barato o le permitiese pagar más adelante. Pero el
farmacéutico le dijo: - No, yo he descubierto el medicamento y quiero sacar
dinero de ello.

De esta forma, Heinz se desesperó y empezó a pensar en entrar en el almacén

del farmacéutico y robar el medicamento para su mujer.

¿Debería Heinz robar el medicamento?

1
Éste es el Dilema de Heinz, usado por Kohlberg en sus estudios acerca del
desarrollo de la moral en los niños y los adolescentes.

Según las respuestas que encontró en su investigación, estableció una serie

de estadios de desarrollo moral, que estudiaremos en este punto.

Etapas del desarrollo Moral:

* Etapas del desarrollo moral según Kohlberg.

Una de las teorías más conocidas y citadas acerca del desarrollo moral es la de
Lawrence Kohlberg. Este autor divide el desarrollo moral en tres niveles. Cada
uno de estos niveles se encuentra dividido en diferentes etapas. Para estudiar el
desarrollo moral, Kohlberg utilizó una serie de dilemas morales que presentó a
los participantes.

Un ejemplo sería el siguiente:

En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cáncer. Existía un

medicamento que los médicos pensaban que podría salvarla. Se trataba de un
tipo de droga que un farmacéutico de esa misma ciudad había descubierto
recientemente. El medicamento era costoso de fabricar, pero el farmacéutico
cobraba diez veces más de lo que le costaba fabricarlo. Pagaba 200 dólares
por el radio y cobraba 2.000 dólares por una dosis pequeña del medicamento. El
marido de la mujer enferma, Heinz, acudió a cada persona que conocía para
pedir prestado el dinero, pero solamente pudo reunir unos 1.000 dólares, que era
mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacéutico que su esposa se estaba
muriendo y le pidió que se lo vendiera más barato o lo dejara pagar más adelante.
Pero el farmacéutico respondió: "No, yo descubrí el medicamento y voy a hacer
dinero con él." Heinz se sintió desesperado e irrumpió en elalmacén del hombre
para robar el medicamento para su esposa. ¿Debería el marido haber hecho
eso? (Kohlberg, 1963, p.19)

Nivel1. Orientación hacia la obediencia y el castigo Nivel 1.

Moralidad preconvencional. (Hasta los 9 años)

Etapa 1.

En esta etapa el niño/a niño asume que autoridades poderosas transmiten un

sistema de reglas fijo que él o ella debe obedecer sin cuestionar. Al dilema de
Heinz, el niño dice típicamente que Heinz no debería haber robado la droga
porque "está contra la ley," o "es malo robar," como si esto fuera lo único que
importara. Cuando se le pide que explique por qué, el niño responde

2
generalmente en términos de las consecuencias implicadas, explicando que
robar es malo "Porque te castigarían" (Kohlberg, 1958b). Aunque la gran mayoría
de los niños en la etapa 1 se opone el robo de Heinz, sigue siendo posible que
algún niño apoye esa acción y todavía emplee el razonamiento de la etapa 1.
Por ejemplo, un niño/a puedo decir, "Heinz puede robarlo porque se lo pidió
primero y no es como robar algo grande; no lo castigarían".

Aunque el niño/a esté de acuerdo con la acción de Heinz, el razonamiento

pertenece todavía a la etapa1, pues la preocupación se centra en lo que las
autoridades permiten y castigan.

Kohlberg llama a la etapa 1 pensamiento "preconvencional" porque los niños

todavía no hablan como miembros de la sociedad. En lugar de eso, ven la
moralidad como algo externo a sí mismos, como algo que los adultos les dicen
que deben hacer.

Etapa 2.

Individualismo e intercambio.

Los niños reconocen en esta etapa que no existe una sola una visión correcta
que es dada por las autoridades. Diversos individuos tienen diversos puntos de
vista. "Heinz," dirán, "puede considerar correcto robar el medicamento, pero el
farmacéutico no.

“Puesto que todo es relativo, cada persona es libre de perseguir sus propios
intereses. Un niño dijo que Heinz podía robar la droga si quisiera que viviera su
esposa, pero que no tendría que hacerlo si deseaba casarse con alguien más
joven y atractiva (Kohlberg, 1963, p. 24). Otro dijo que Heinz podría robarlo
porque”

Quizás tenía niños y necesitaba a alguien en la casa que se ocupase de ellos.

Pero quizás no debería robarlo porque puede ser que lo metan en la cárcel
durante más años de los que él podría soportar". (Calvi y Kauffman. 1983, el p.
300). Por tanto, lo correcto para Heinz, es lo que favorece sus propios intereses.

Percepción en las distintas etapas

Los niños en ambas etapas, 1y2, hablan del castigo. Sin embargo, lo perciben
de modo diferente. En la etapa 1 el castigo está vinculado a la conducta
incorrecta; el castigo "prueba" que la desobediencia es incorrecta.

3
En la etapa 2, en cambio, el castigo es simplemente un riesgo que uno desea
naturalmente evitar. Aunque las respuestas de la etapa 2 suenan a veces
amorales, tienen cierto sentido de la acción correcta. Se trata de una noción del
intercambio justo. La filosofía subyacente es de intercambio de favores: "Si tú
haces esto por mí, yo hago esto por ti".

Al escuchar la historia de Heinz, los individuos dicen a menudo que Heinz actuó
correctamente al robar la droga porque el farmacéutico estaba poco dispuesto a
hacer un trato justo; él "intentaba estafar a Heinz"; o bien pueden decir que debe
robar por su esposa "porque ella puede que le devuelva el favoralgún día" (Gibbs
et al., 1983, p. 19).

Los individuos en la etapa 2 se dice que todavía razonan en el nivel

preconvencional porque hablan como individuos aislados más que como
miembros de la sociedad. Ven a individuos intercambiando favores, pero todavía
no hay identificación con los valores de la familia o de la comunidad.

Nivel II

Buenas relaciones interpersonales. Moralidad convencional (desde los 9 años

hasta la adolescencia)

Etapa 3.

Los niños en esta etapa creen que la gente debe atenerse a las expectativas
de la familia y de la comunidad y comportarse correctamente. Comportarse
correctamente significa tener buenas intenciones y sentimientos interpersonales,
como amor, empatía, confianza y preocupación por los demás. Heinz, suelen
decir, hizo bien al robar el medicamento porque "era un buen hombre por querer
salvarla" y "sus intenciones eran buenas: salvar la vida a alguien que ama."
Incluso si Heinz no amaba a su esposa, estas personasdicen a menudo que
debe robar el medicamento porque "No creo que ningún marido deba quedarse
sentado mirando como muere su esposa" (Gibbs et el al., 1983, p. 36-42;
Kohlberg, 1958b).

Si los motivos de Heinz eran buenos, los del farmacéutico eran malos. El
farmacéutico, dicen los sujetos de la etapa 3, era "egoísta," "codicioso," e
"interesado solamente en sí mismo, no en otra vida." A veces, los entrevistados
se enfadan tanto con el farmacéutico que dicen que deberían meterlo en la
cárcel. Una respuesta típica de la etapa 3 es la de Don, de 13 años de edad:
"Realmente era culpa del farmacéutico, él era injusto, intentando cobrar
excesivamente y dejando a alguien morir. Heinz amaba a su esposa y deseaba

4
salvarla. Pienso que cualquier persona lo haría. No creo que lo metan en la
cárcel. El juez miraría todos los puntos de vista, y se daría cuenta de que el
farmacéutico cobraba demasiado. (Kohlberg, 1963, p.25) Vemos que Don define
la situación en función de los rasgos de carácter y motivos de los implicados.
Habla del marido cariñoso, del farmacéutico injusto, y del juez comprensivo. Su
respuesta merece la etiqueta de "moralidad convencional" porque supone que la
actitud expresada sería compartida por toda comunidad: "cualquiera haría bien
al hacer lo que hizo Heinz" (Kohlberg, 1963, p. 25).Como vemos, se da un
cambio de la obediencia incuestionable a una perspectiva relativista y a una
preocupación por los buenos motivos.

Etapa 4.

Mantener el orden social.

El razonamiento de la etapa 3 funciona mejor en relaciones que implican a dos

personas, como los miembros de la familia o los amigos cercanos, donde uno
puede hacer un verdadero esfuerzo para llegar a conocer los sentimientos y
necesidades de los demás e intenta ayudar.

En la etapa 4, en cambio, la persona se preocupa más por la sociedad como un

todo. Ahora el énfasis está en obedecer las leyes, respetar la autoridad, y la
ejecución de los deberes para mantener el orden social. En respuesta a la
historia de Heinz, muchos dicen que entienden que los motivos de Heinz eran
buenos, pero no pueden perdonar el robo.

¿Qué sucedería si comenzamos todos a romper las leyes siempre que

sintiéramos que tenemos una buena razón?

El resultado sería el caos; la sociedad no podría funcionar. Como explica una

persona: "yo no deseo sonar como Spiro Agnew, ley y orden y agitar la bandera,
pero si todos hicieran lo que desean hacer, estableciendo sus propiascreencias
respecto a lo que es correcto e incorrecto, sólo tendríamos caos. La única cosa
que pienso que tenemos en la civilización hoy en día es cierta clase de estructura
legal que la gente sigue. La sociedad necesita un marco que centralice. (Gibbs
et al., 1983, p. 140-41) En la etapa 4, las personas toman las decisiones morales
desde la perspectiva de la sociedad como un todo, piensan como miembros
totalmente integrados en la sociedad (Colby y Kohlberg, 1983,
p. 27) Los niños de la etapa 1 también se oponen a robar porque rompe la ley.

Superficialmente, las personas de la etapa 1 y la 4 están dando la misma

respuesta, así que aquí vemos porqué Kohlberg insiste en que debemos
profundizar en el razonamiento que existe detrás de la respuesta. Los niños de

5
la etapa 1 dicen que "está mal robar" y que "está contra la ley," pero no pueden
exponer nada más, excepto decir que el robar puede llevar a una persona a la
cárcel.

Las personas de la etapa 4, en cambio, tienen un concepto de la función que

tienen las leyes dentro de la sociedad como un todo; un concepto que va más
mucho más lejos que el de los niños de la etapa 1.

Nivel III. Contrato social y derechos individuales

Etapa 5.

En la etapa 4, las personas desean preservar el funcionamiento de la sociedad.

Sin embargo, una sociedad que funciona como una seda no es necesariamente
una buena sociedad. Una sociedad totalitaria puede estar bien organizada,
pero es apenas el ideal moral. En la etapa 5, las personas comienzan a
preguntarse, "¿Qué hace que una sociedad sea buena?" Comienzan a pensar
sobre la sociedad de una manera muy teórica, distanciándose de su propia
sociedad y considerando los derechos y los valores que una sociedad debería
mantener. Entonces evalúan las sociedades existentes en términos de estas
consideraciones anteriores.

Los entrevistados de la etapa 5 creen básicamente que una buena sociedad se

concibe mejor como un contrato social en el cual las personas trabajan
libremente por el bienestar de todos. Reconocen que diversos grupos sociales
dentro de una sociedad tendrán diversos valores, pero creen que toda persona
racional convendría en dos puntos. Primero, todos desean ciertos derechos
fundamentales, tales como la libertad y la vida. En segundo lugar, desean
procedimientos democráticos para cambiar leyes injustas y para mejorar la
sociedad.

En respuesta al dilema de Heinz, estas personas dejan claro que generalmente

no están a favor de romper las leyes; las leyes son contratos sociales que
acordamos mantener hasta que podamos cambiarlos por medios democráticos.
Sin embargo, el derecho de la esposa a vivir es un derecho moral que debe ser
protegido. Así, la persona de la etapa 5 defiende a veces el robo de Heinz con
vehemencia: "Es el deber del marido salvar a su esposa. El hecho de que su vida
esté en peligro supera cualquier otro punto de vista que se utilice para juzgar su
acción. La vida es lo más importante”.

Esta persona continuó diciendo que "desde un punto de vista moral" Heinz debe
salvar la vida incluso de un extraño, puesto que, para ser consistente, el valor
de una vida significa cualquier vida. Cuando se le preguntó si el juez

6
debería castigar a Heinz, contestó: Generalmente, los puntos de vista morales
y legales coinciden. Aquí están en conflicto. El juez debe conceder más
importancia al punto de vista moral pero también preservar la ley y castigar a
Heinz ligeramente. (Kohlberg, 1976, p. 38).

Por tanto, estas personas hablan de "moralidad" y "derechos" que están por
encima de algunas leyes. Kohlberg insiste, sin embargo, en que noconsideramos
que las personas estén en la etapa 5 simplemente por susetiquetas verbales.
Necesitamos tener en cuenta su perspectiva social y modo de razonamiento. En
la etapa 4, las personas hablan con frecuencia también del "derecho a la vida,"
pero para ellos, el derecho está legitimado por la autoridad de su grupo social o
religioso (por ejemplo, por la biblia). Probablemente, si su grupo valorara la
propiedad por encima de la vida, ellos también lo harían.

En la etapa 5, en cambio, la gente está haciendo un esfuerzo más independiente

para pensar lo que cualquier sociedad debería valorar. Razonan a menudo, por
ejemplo, que la propiedad tiene poco significado sin la vida. Están intentando
determinar lógicamente cómo debería ser una sociedad (Kohlberg, 1981, pp. 21-
22; Gibbs et al., 1983, p. 83).

Etapa 6.

Principios Universales:

Los sujetos de la etapa 5 están trabajando hacia un concepto de una buena

sociedad. Sugieren que necesitamos: a) proteger ciertos derechos individuales
y b) solucionar las disputas con procesos democráticos. Sin embargo, los
procesos democráticos solos no dan lugar siempre a los resultados que
intuitivamente consideramos justos. Una mayoría, por ejemplo, puede votar por
una ley que obstaculice a una minoría. Así, Kohlberg cree que debe haber una
etapa más alta (la etapa 6) que define los principios por los cuales alcanzamos
la justicia. El concepto de Kohlberg de la justicia sigue el de los filósofos Kant y
Rawls, así como grandes líderes morales tales como Gandhi y Martin Luther
King.

Según estas personas, los principios de la justicia requieren tratar todas las
partes implicadas de una manera imparcial, respetando la dignidad básica de
todas las personas como individuos. Los principios de la justicia son por lo
tanto universales; se aplican a todos. Así, por ejemplo, no votaríamos por una
ley que ayuda a algunas personas, pero daña a otras. Los principios de la justicia
nos dirigen hacia decisiones basadas en un respeto idéntico por todos. En la
práctica real, dice Kohlberg, podemos alcanzar decisiones justas mirando

7
una situación a través de los ojos de otra persona. En el dilema de Heinz, esto
significaría que todas las partes (el farmacéutico, Heinz, y su esposa) asuman
los papeles de los otros. Para hacer esto de una manera imparcial, la gente
puede asumir un "velo de ignorancia" (Rawls, 1971), actuando como si no
supiera qué papel ocupará finalmente.

Si el farmacéutico hiciera esto, incluso él reconocería que la vida debe tomar

prioridad sobre la propiedad; porque él no desearía encontrarse en los zapatos
de la esposa con la vida siendo valorada por encima de la propiedad. Así, todos
convendrían en que la esposa debe ser salvada. Ésta sería la solución justa. Tal
solución, requiere no solamente imparcialidad, sino el principio de que todos
merecen igual y pleno respecto. Si considerasen a la esposa de menos valor que
a los demás, no podría alcanzarse una solución justa.

Etapa 6. Conclusión

Hasta hace poco tiempo, Kohlberg había estado incluyendo algunos de sus
sujetos en la etapa 6, pero dejó de hacerlo temporalmente. Él y otros
investigadores no habían estado encontrando personas que razonaran
constantemente en esta etapa. Además, Kohlberg concluyó que los dilemas
planteados en las entrevistas no son útiles para distinguir entre la etapa 5 y la
etapa 6.

Él cree que la etapa 6 tiene un concepto más claro y más amplio de los principios
universales (que incluyen la justicia, así como los derechos individuales), pero
cree que su entrevista no puede mostrar esta comprensión más amplia. Por lo
tanto, ha prescindido temporalmente de la etapa 6, llamándola una "etapa
teórica" y anotando todas las respuestas del pos convencional como etapa 5
(Colby y Kohlberg, 1983, p. 28). Teóricamente, un aspecto que distingue la etapa
5 de la etapa 6 es la desobediencia civil. Las personas de la etapa 5 dudarían
más respecto a aceptar la desobediencia civil, debido a su compromiso con el
contrato social y las leyes que cambian con acuerdos democráticos. Solamente
cuando un derecho individual está claramente en juego, la violación de la ley se
considera justificada.

En la etapa 6, en cambio, un compromiso con la justicia hace más intenso y más

amplio el análisis razonado de la desobediencia civil. Martin Luther King, por
ejemplo, afirmó que las leyes son solamente válidas cuando están basadasen la
justicia, y que un compromiso con la justicia acarrea una obligación de
desobedecer las leyes injustas.

King también reconoce, por supuesto, la necesidad general de las leyes y de

los procesos democráticos (las etapas 4 y 5), y estaba, por tanto, dispuesto a

8
aceptar las penas impuestas los sus acciones. Sin embargo, creía que elprincipio
más alto de justicia requería desobediencia civil (Kohlberg, 198 1, p. 43).

Origen y desarrollo del crecimiento Moral:

Según Kohlberg, estas etapas no son el producto de la maduración. Es decir, las

estructuras y las secuencias de las etapas no se despliegan simplemente según
un modelo genético. Kohlberg tampoco mantiene que sus etapas son el producto
de la socialización. Es decir, los agentes que socializan (por ejemplo, los padres
y profesores) no enseñan directamente nuevas formas de pensamiento. De
hecho, es difícil imaginarlos enseñando sistemáticamentecada nueva etapa en
su lugar concreto en la secuencia. Las etapas emergen de nuestro propio
pensamiento acerca de problemas morales. Las experiencias sociales
promueven el desarrollo, pero lo hacen estimulando nuestros procesosmentales.
Cuando participamos en discusiones y debate con otras personas, encontramos
nuestras opiniones cuestionadas y desafiadas y, por lo tanto, nos vemos
motivados a buscar nuevas posiciones más amplias. Podemos imaginar, por
ejemplo, a un hombre joven y a una mujer que discuten una nueva ley. El hombre
dice que todo el mundo debe obedecerla, tanto si le gustacomo si no, porque las
leyes son vitales a la organización social (etapa 4). La mujer advierte, sin
embargo, que algunas sociedades bien organizadas, tales como la Alemania
Nazi, no eran particularmente morales. El hombre entonces observa que cierta
evidencia contradice su opinión. Entonces experimenta un conflicto cognitivo y
se ve motivado a pensar en el tema más profundamente, quizás moviéndose un
poco hacia la etapa 5.

Interacción con el entorno Kohlberg también habla a veces del cambio que ocurre
con las oportunidades de toma de papeles, es decir, oportunidades de considerar
los puntos de vista de los demás.

Conforme los niños interactúan con otros, aprenden cómo difieren los puntosde
vista y cómo coordinarlos en actividades cooperativas. Mientras discutensus
problemas y resuelven sus diferencias, desarrollan sus conceptos de lo quees
justo. Sean como sean las interacciones, funcionan mejor, dice Kohlberg, cuando
son abiertas y democráticas. Cuanto menos presionados se sienten losniños a
simplemente conformarse con la autoridad, más libres serán paraestablecer sus
propias diferencias y formular sus propias ideas.

Bases psicológicas de la Tecnología Educativa

Corrientes psicológicas que más han influido en la construcción y el significado

de la T.E.:

9
-La psicología de la Gestalt.

-La psicología Conductista.

-La psicología Cognitiva.

-Las posiciones Constructivistas.

No es que sean las únicas que han influido, pero son las más representativas.

Teoría de la Gestalt:

Leyes y principios fundamentales La psicología de la Gestalt propone una línea

intelectual que rompe con el conductismo. La teoría de la Gestalt es un concepto
que seguramente te sonará si eres de esas personas que sienten curiosidad por
el mundo de la psicología. Es una teoría muy utilizada actualmente en
psicoterapia y resolución de problemas, pero también se ha popularizado por ser
uno de los enfoques psicológicos más atractivos para aquellas personas que
crean que la manera de ser, comportarse y sentir delser humano no puede
reducirse sólo a lo que es directamente observable o medible. No obstante, si
has leído algo sobre la teoría de la Gestalt también sabrás que no es famosa por
ser fácilmente resumible en una sola frase. Sus fundamentos filosóficos y leyes
acerca de nuestra manera de percibir las cosas hunden sus raíces en años y
años de investigación, y sus formulaciones acerca de la mente humana no
siempre son intuitivas. Es por eso que para entender bien la teoría de la Gestalt
es necesario un pequeño cambio de mentalidad, y nada mejor para conseguir
esto que aprender en qué sentido está orientado su enfoque y cuáles son sus
principios.

La teoría de la Gestalt y sus influencias humanistas

La psicología de la Gestalt se puede encuadrar dentro del marco más amplio de

la psicología humanista, ya que pone énfasis en las vivencias subjetivas de cada
persona, da importancia a aspectos positivos de la psicología tales como la
autorrealización y la búsqueda de decisiones acertadas, y trabaja con una
concepción del ser humano como agente capaz de desarrollarse de forma libre
y autónoma. Esto significa que no se centra en los aspectos negativos de la
mente, tal y como ocurre con ciertos tipos de psicoanálisis, ni ciñe su objeto de
estudio a la conducta observable de las personas, como pasa en el conductismo.

Un poco de historia sobre la Gestalt

10
 La teoría de la Gestalt apareció en la Alemania de principios de siglo XX como
reacción a la psicología conductista, que rechazaba la consideración de los
estados subjetivos de consciencia a la hora de investigar sobre el
comportamiento de las personas y ponía énfasis en los efectos que el contexto
familiar, y por extensión social y cultural, tiene sobre nosotros. A diferencia de
los conductistas, los investigadores que se adscribían a la teoría Gestalt se
preocupaban básicamente por estudiar los procesos mentales que por aquella
época se consideraban algo fundamentalmente invisible, al no existir
herramientas para llegar a conocer bien lo que ocurrirá en el cerebro. De este
modo, la teoría de la Gestalt nos acerca a una concepción del ser humano
caracterizado por su papel activo a la hora de percibir la realidad y tomar
decisiones. Según los gestaltistas, todos creamos en nuestra mente imágenes
más o menos coherentes sobre nosotros y lo que nos rodea, y estas imágenes
no son la simple unión de las secuencias de información que nos llegan a
través de nuestros sentidos, sino que son algo más.

Construyendo la realidad e interpretándola La palabra alemana Gestalt, que

muchas veces se traduce al español como "forma", representa este proceso
por el que construimos marcos de percepción de la realidad: todas las personas
interpretamos la realidad y tomamos decisiones sobre ella en base a estas
"formas" o "figuras" mentales que vamos creando sin darnos cuenta. La teoría
de la Gestalt se centra en dar explicaciones acerca de nuestra manerade
percibir las cosas y tomar decisiones a partir de las "formas" que creamos.

La teoría de la Gestalt y el concepto de "forma"

Algunas escuelas de la psicología consideran que las representaciones mentales

que se crean en nuestra consciencia son la suma de piezas de imagen, sonido,
tacto y memoria. De este modo, el conjunto de estos paquetes de información
que van llegando desde los sentidos se sumarían en nuestro cerebro y de esa
superposición de unidades aparecería lo queexperimentamos.

La teoría de la Gestalt, sin embargo, niega que exista un "todo" perceptivo que
esté compuesto por el conjunto de datos que van llegando a nuestro cuerpo. Por
el contrario, propone que lo que experimentamos es más que la suma de sus
partes, y que por lo tanto existe como un todo, una figura que sólo puede ser
considerada entera. Así pues, lo que ocurre es que la globalidad de nuestras
"formas" mentales se impone a lo que nos va llegando a través de los sentidos,
y no al contrario.

Según este enfoque, aprendemos acerca de lo que nos rodea no sumando el

conjunto de piezas de información que nos llegan a través de los sentidos, sino

11
a partir de las "figuras" que se crean en nuestra mente. Por ejemplo, desde la
teoría de la Gestalt que se utiliza en la terapia Gestalt creada por Fritz Perls (que
no es exactamente lo mismo que la psicología de la Gestalt, más antigua que
esta) se proponen formas de psicoterapia en las que el objetivo es que el
paciente pueda comprender ciertos problemas en un sentido global que sea
distinto a como lo hacía anteriormente y que le permita desarrollar sus
potencialidades.

Así pues, según la teoría de la Gestalt las personas no seríamos recipientes de

sensaciones varias, sino que nuestra mente estaría compuesta por diferentes
totalidades. Para los gestaltistas no es necesario centrarse en las piezas de las
que parecen estar formadas nuestras figuras mentales acerca de cualquier
cosa para solucionar un conflicto o adoptar una mentalidad más útil, sino que lo
que hay que procurar es alcanzar una comprensión estructural nueva de lo que
ocurre.

Ejemplos para entender la idea de "forma"

Un ejemplo de esto lo podemos encontrar en las películas. A pesar de ser una

sucesión de fotografías que pasan rápidamente, nosotros las percibimos como
algo muy distinto: una secuencia de imágenes en movimiento.

A pesar de que esta cualidad (el movimiento) no esté presente en las distintas
imágenes, lo que experimentamos es una globalidad que sí tiene esta propiedad.
Desde la perspectiva de la teoría de la Gestalt esto es así porque creamos
formas globales sobre la realidad que nos rodea, en vez de limitarnos a recibir
pasivamente la información que le llega de todas partes y reaccionar en
consecuencia. Lo mismo queda manifestado claramente cuando vemos esas
ilusiones ópticas en las que aparecen dos o más imágenes superpuestas, pero
no somos capaces de ver más de una a la vez: la globalidad de la figura parece
apoderarse de nuestros sentidos.

Las leyes de la Gestalt

Dentro de la teoría de la Gestalt se han ido formulando leyes que explican los
principios por los que dependiendo del contexto en el que nos encontremos
percibimos ciertas cosas y no otras. Estas son las leyes de la Gestalt, que fueron
propuestas en un inicio por el psicólogo Max Wertheimer, cuyas ideas fueron
desarrolladas y reforzadas por Wolfgang Köhler (en la imagen) y Kurt Koffka.

La ley más importante y que nos da una mejor idea sobre la lógica por la que
se rige la generación de percepciones como un todo es la ley de la buena

12
forma, según la cual lo que percibimos con mayor exactitud y rapidez son
aquellas formas más completas, pero, al mismo tiempo, más simples o
simétricas.

Más leyes y principios de la Gestalt

Otras leyes de la teoría de la Gestalt son:

La ley de la figura-fondo: no podemos percibir una misma forma como figura y

a la vez como fondo de esa figura.

El fondo es todo lo que no se percibe como figura.

• Ley de la continuidad: si varios elementos parecen estar colocados formando

un flujo orientado hacia alguna parte, se percibirán como un todo.

• Ley de la proximidad: los elementos próximos entre sí tienden a percibirse

como si formaran parte de una unidad.

• Ley de la similitud: los elementos parecidos son percibidos como si tuvieran la

misma forma.

• La ley de cierre: una forma se percibe mejor cuanto más cerrado está su
contorno.

• Ley de la compleción: una forma abierta tiende a percibirse como cerrada.

¿Cómo son estas "formas" según la teoría de la Gestalt?

Como las formas son una totalidad, no pueden ser reducidas a un solo sentido.
Eso significa que para los gestaltistas una imagen mental no es realmente una
imagen visual, como la que se puede producir al proyectar luz sobre una retina,
sino que es algo más. Tanto es así que, para los seguidores de la teoría de la
Gestalt, las leyes de la Gestalt son aplicables no sólo a lo percibido a través de
la vista, aunque normalmente son ejemplificadas sólo con dibujos e iconos. No
es difícil imaginar ejemplos en los que las leyes de la Gestalt parecen aplicarse
a todo tipo de percepciones. En definitiva, la teoría de la Gestalt nos propone
un enfoque psicológico en el que la persona tiene un papel activo construyendo
unidades de significación acerca de sus experiencias y que, además, es capaz
de reestructurar sus "formas" mentales para adoptar puntos de vista más útiles
y orientar mejor tanto su toma de decisiones como sus objetivos.

13
Conductismo: historia, conceptos y autores principales Resumen de la
historia y los autores principales de esta corriente de la psicología.

La Psicología incluye una gran variedad de orientaciones teóricas. Comparables

en cierto modo a las ideologías políticas o a las creencias religiosas, los
paradigmas psicológicos suponen directrices de conducta que nos inducen a
ejercer la práctica profesional de distintos modos. El conductismo es una de las
orientaciones más comunes entre los psicólogos, si bien hoy en día es más
habitual que se practique en su vertiente cognitivo- conductual. A continuación,
repasamos la historia del conductismo y sus características principales.

¿Qué es el conductismo?

El conductismo es una corriente de la Psicología que se centra en el estudio de

las leyes comunes que determinan el comportamiento humano y animal. En su
origen, el conductismo tradicional deja de lado lo intrapsíquico para focalizarse
en la conducta observable, es decir, prioriza lo objetivo por encima de losubjetivo.
Esto opone el conductismo a planteamientos previos como los psicodinámicos y
los fenomenológicos. De hecho, desde la perspectiva conductista aquello que
solemos entender como "mente" o "vida mental" es tan solo una abstracción de
lo que realmente debería estudiar la psicología: los vínculos entre estímulos y
respuesta en contextos determinados.

Los conductistas tienden a concebir a los seres vivos como “tabulas rasas”
cuya conducta está determinada por los refuerzos y castigos que reciban más
que por predisposiciones internas. El comportamiento, por tanto, no depende
principalmente de fenómenos internos, como los instintos o los pensamientos
(que no dejan de ser, por otra parte, conductas encubiertas) sino más bien del
entorno, y no podemos separar ni la conducta ni el aprendizaje del contexto en
que tienen lugar.

14
De hecho, aquellos procesos que ocurren en el sistema nervioso y que para
muchos otros psicólogos son la causa de cómo actuamos, para losconductistas
no son más que otro tipo de reacciones generadas a través de nuestra
interacción con el entorno.

El concepto de "enfermedad mental" visto por los conductistas

Los conductistas a menudo han sido vinculados al mundo de la psiquiatría por

su utilización del método experimental para obtener conocimientos, pero esta
asociación no es acertada, ya que, en muchos aspectos, los conductistas se
diferencian claramente de los psiquiatras. Una de estas diferencias es la
oposición del conductismo al concepto de enfermedad mental.

Desde esta filosofía aplicada a la psicología, no pueden existir conductas

patológicas, ya que estas son juzgadas siempre según su adecuación a un
contexto. Mientras que las enfermedades deben tener causas biológicas
relativamente bien aisladas y conocidas, los conductistas señalan que no hay
suficiente evidencia a favor de la existencia de estos bio-marcadores en el caso
de los trastornos mentales. Por consiguiente, se oponen a la idea de que el
tratamiento de problemas como las fobias o el TOC deba centrarse en
psicofármacos.

Conceptos básicos del conductismo.

A continuación, definimos los principales términos de la teoría conductista.

1. Estímulo Este término se refiere a cualquier señal, información o evento que

produce una reacción (respuesta) de un organismo.

2. Respuesta Cualquier conducta de un organismo que surge como reacción a

un estímulo.

3. Condicionamiento El condicionamiento es un tipo de aprendizaje derivado de

la asociación entre estímulos y respuestas.

4. Refuerzo Un refuerzo es cualquier consecuencia de una conducta que

aumenta la probabilidad de que ésta vuelva a darse.

5. Castigo Opuesto al refuerzo: consecuencia de una conducta que disminuye

la probabilidad de que vuelva a darse.

Wundt: el nacimiento de la Psicología Experimental

Wilhelm Wundt (1832-1920), considerado por muchos “el padre de la

Psicología”, sentó las bases de lo que acabaría siendo el conductismo. Creó el

15
primer laboratorio de Psicología científica y utilizó de forma sistemática la
estadística y el método experimental para extraer reglas generales sobre el
funcionamiento de los procesos mentales y la naturaleza de la conciencia.

Los métodos de Wundt dependían en gran medida de la introspección u

autoobservación, técnica en la que los sujetos experimentales proporcionan
datos sobre su propia experiencia.

Watson: la Psicología vista desde el conductismo John Broadus Watson (1878-

1958) criticó el uso de la metodología introspectiva de Wundt y sus seguidores.
En una conferencia en 1913 que se considera el nacimiento del conductismo,
Watson afirmó que para ser verdaderamente científica la Psicología debía
centrarse en la conducta manifiesta en lugar de en los estados mentales y
conceptos como “conciencia” o “mente”, que no podían ser analizados de forma
objetiva.

Watson también rechazaba la concepción dualista que separaba el cuerpo y la

mente (o el alma) y planteaba que la conducta de las personas y la de los
animales debía ser estudiada del mismo modo ya que, si se dejaba de lado el
método introspectivo, no había una diferencia real entre ambas. En un conocido
y controvertido experimento Watson y su ayudante Rosalie Rayner consiguieron
provocar una fobia a las ratas a un bebé de nueve meses (“el pequeño Albert”).
Para ello emparejaron la presencia de la rata con sonidos fuertes. El caso del
pequeño Albert demostró que la conducta humana no sólo es predecible sino
también modificable.

La caja negra Para Watson los seres vivos somos “cajas negras” cuyo interior no
es observable. Cuando los estímulos externos llegan a nosotros damos
respuestas en consecuencia. Desde el punto de vista de los primeros
conductistas, si bien se dan procesos intermedios dentro del organismo, al ser
inobservables deben ser ignorados al analizar el comportamiento.

Sin embargo, a mediados del siglo XX los conductistas matizaron esto y, sin
desdeñar la importancia de los procesos no observables directamente que
ocurren en el interior del cuerpo, señalaron que la psicología no necesita dar
cuenta de ellos para aportar explicaciones sobre las lógicas que rigen la
conducta. B. F. Skinner, por ejemplo, se caracterizó por dar a los procesos
mentales exactamente el mismo estatus que la conducta observable, y por
concebir el pensamiento como conducta verbal. De este autor hablaremos más
adelante.

Algunos neo conductistas como Clark Hull y Edward Tolman sí incluyeron

procesos intermedios (o variables intervinientes) en sus modelos. Hull incluía el

16
impulso o motivación interna y el hábito, mientras que Tolman afirmaba que
construimos representaciones mentales del espacio (mapas cognitivos).Watson
y el conductismo en general fueron influidos de forma clave por dos autores: Ivan
Pavlov y Edward Thorndike.

Condicionamiento clásico: los perros de Pavlov Iván

Petrovich Pavlov (1849-1936) era un fisiólogo ruso que se dio cuenta, mientras
realizaba experimentos sobre secreción de saliva en perros, de que los animales
salivaban de forma anticipada cuando veían u olían la comida, e incluso
simplemente cuando se acercaban los encargados de darles de comer.
Posteriormente consiguió que salivaran al oír el sonido de un metrónomo, de una
campana, de un timbre o de una luz por asociar estos estímulos con la presencia
de comida. A partir de estos estudios Pavlov describió el condicionamiento
clásico, un concepto fundamental en el conductismo, gracias al cual se
desarrollaron las primeras intervenciones basadas en las técnicas de
modificación de la conducta en seres humanos. Ahora bien, para entender cómo
funciona el condicionamiento clásico primero hay que saber con qué estímulos
se trabaja en él. Un estímulo incondicionado (es decir, que no requiere
aprendizaje para provocar una respuesta) provoca una respuesta
incondicionada; en el caso de los perros, la comida causa salivación de forma
espontánea. Si se empareja repetidamente el estímulo incondicionado (la
comida) con un estímulo neutro (por ejemplo, la campana), el estímulo neutro
acabará produciendo la respuesta incondicionada (salivar) sin necesidad de que
esté presente también el estímulo incondicionado.

Para Pavlov no es necesario el concepto de mente ya que conceptualiza las

respuestas como reflejos que se dan después de la aparición de estímulos
externos. El experimento del pequeño Albert de Watson y Rayner es otro ejemplo
de condicionamiento clásico. En este caso la rata es un estímulo

17
neutro que se convierte en un estímulo condicionado que provoca la respuesta
de miedo por asociación con el ruido fuerte (estímulo incondicionado).

Los animales en el conductismo

Los conductistas clásicos empleaban frecuentemente animales en sus estudios.

Los animales son considerados equivalentes a las personas en cuanto a su
conducta y los principios de aprendizaje extraídos de estos estudios se
extrapolan en muchos casos a los seres humanos; eso sí, siempre procurando
respetar una serie de presuposiciones epistemológicas que justifiquen esta
extrapolación. No hay que olvidar que entre especies haymuchos aspectos del
comportamiento que varían. La observación sistemática de la conducta animal
daría paso a la Etología y la Psicología Comparada. Konrad Lorenz y Niko
Tinbergen son dos de los representantes más importantes de estas corrientes.

Condicionamiento instrumental: los gatos de Thorndike

Edward Lee Thorndike (1874-1949), contemporáneo de Pavlov, realizó diversos

experimentos con animales para estudiar el aprendizaje. Introdujo gatos en
“cajasproblema” para observar si conseguían escapar de ellas y de qué modo.

En las cajas había varios elementos con los que los gatos podían interactuar,
como un botón o una anilla, y sólo el contacto con uno de estos objetos podía
hacer que se abriera la puerta de la caja. Al principio los gatos conseguían salían
de la caja por ensayo y error, pero a medida que se repetían los intentos cada
vez escapaban con más facilidad. A partir de estos resultados Thorndike formuló
la ley del efecto, que afirma que si una conducta tiene un resultado satisfactorio
es más probable que se repita, y que si el resultado es insatisfactorio esta
probabilidad disminuye. Posteriormente formularía la ley del ejercicio, según la
cual los aprendizajes y hábitos que se repiten se ven reforzados y los que no se
repiten se debilitan. Los estudios y las obras de Thorndike introdujeron el
condicionamiento instrumental. Según este modelo el aprendizaje es
consecuencia del reforzamiento o el debilitamiento de la asociación entre una
conducta y sus consecuencias. Esto sirvió como base para formular
propuestas más tarde, en el surgimiento del verdadero conductismo, tal y como
veremos.

El conductismo radical de Skinner

18
Las propuestas de Thorndike fueron el antecedente de lo que conocemos como
condicionamiento operante, pero este paradigma no se desarrolló de forma
completa hasta la aparición de las obras de Burrhus Frederic Skinner (1904-
1990).

Skinner introdujo los conceptos de refuerzo positivo y negativo. Se denomina

refuerzo positivo al hecho de premiar una conducta dando algo, mientras que el
refuerzo negativo consiste en la retirada o la evitación de un evento
desagradable. En ambos casos, la intención es la de aumentar la frecuencia e
intensidad de aparición de una conducta determinada.

Skinner defendía el conductismo radical, que mantiene que todo el

comportamiento es resultado de asociaciones aprendidas entre estímulos y
respuestas. El enfoque teórico y metodológico desarrollado por Skinner se
conoce como análisis experimental de la conducta y ha sido especialmente
eficaz en la educación de niños con discapacidad intelectual y del desarrollo.

Desarrollo del conductismo: la revolución cognitiva

El conductismo entró en declive a partir de los años 50, coincidiendo con el auge
de la psicología cognitiva. El cognitivismo es un modelo teórico que surgiócomo
reacción al énfasis radical del conductismo en la conducta manifiesta, dejando
de lado la cognición. La inclusión progresiva de variables intervinientesen los
modelos conductistas favoreció en gran medida este cambio de paradigma,
conocido como “revolución cognitiva”.

En la práctica psicosocial, las aportaciones y principios del conductismo y el

cognitivismo acabarían confluyendo en lo que conocemos como terapia
cognitivo-conductual, que se centra en encontrar los programas de tratamiento
más avalados por la evidencia científica. Las terapias de tercera generación
desarrolladas en los últimos años recuperan parte de los principios del
conductismo radical, reduciendo la influencia del cognitivismo. Algunosejemplos
son la Terapia de Aceptación y Compromiso, la Terapia de ActivaciónConductual
para la depresión o la Terapia Dialéctica Conductual para el trastorno límite de
la personalidad.

Psicología cognitiva: definición, teorías y autores principales ¿Qué es la

psicología cognitiva y qué podemos aprender de esta corriente de
investigación?

Cada vez que hablamos sobre lo que es la psicología y sobre lo que "dicen los
psicólogos", estamos simplificando mucho. A diferencia de lo que ocurre en la
biología, en psicología no sólo no existe una teoría unificada en la que se base

19
toda la disciplina, sino que las distintas corrientes psicológicas que hay parten
de posturas en buena parte irreconciliables y muchas veces ni siquiera
comparten un objeto de estudio.

Sin embargo, eso no significa que hoy en día no exista una corriente dominante
que se haya impuesto a las demás. Esta corriente de la psicología es, en
nuestros días, el cognitivismo, en el que se basa la psicología cognitiva.

¿En qué consiste la psicología cognitiva?

La psicología cognitiva es la vertiente de la psicología que se dedica al estudio

de los procesos mentales como la percepción, la planificación o la extracción
de inferencias. Es decir, procesos que históricamente se han entendido como
privados y fuera del alcance de los instrumentos de medición que se han
venido utilizando en estudios científicos.

El cognitivismo y la psicología cognitiva han supuesto un golpe sobre la mesa

por parte de una comunidad de investigadores que no quería renunciar al estudio
científico de los procesos mentales, y aproximadamente desde los años60 han
formado la corriente de psicología hegemónica en todo el mundo. Para explicar
los orígenes de la psicología cognitiva hay que retroceder a mediados del siglo
pasado.

La revolución cognitiva.

A la vez que se sucedían los progresos tecnológicos en el ámbito de la

informática, el conductismo iba siendo cada vez más criticado. Estas críticas se
centraban, básicamente, porque se entendía que sus limitaciones no permitían
estudiar adecuadamente los procesos mentales, al limitarse a extraer
conclusiones sobre lo que es observable directamente y lo que tiene una
repercusión clara sobre el entorno: la conducta. De este modo, durante los años
50 surgió un movimiento a favor de una reorientación de la psicología hacia los
procesos mentales. En esta iniciativa participaron, entre otros, seguidores de la
antigua psicología de la Gestalt, investigadores de la memoriay el aprendizaje
interesados en lo cognitivo, y algunas personas que se habían ido distanciando
del conductismo y, especialmente, Jerome Bruner y George Miller, que
encabezaron la revolución cognitiva. Se considera que la psicología cognitiva
nació como fruto de esta etapa de reivindicaciones a favor del estudiode los
procesos mentales, cuando Jerome Bruner y George Miller fundaron el Center
for Cognitive Studies de Harvard en el año 1960. Poco más tarde, en el

20
1967, el psicólogo Ulric Neisser aporta una definición sobre lo que es la
psicología cognitiva en su libro Cognitive psychology. En esta obra explica el
concepto de cognición en términos computacionales, como un proceso en el que
se procesa información para poder usarla más adelante.

La reorientación de la psicología

La irrupción de la psicología cognitiva y el paradigma cognitivista supuso un

cambio radical en el objeto de estudio de la psicología. Si para el conductismo
radical de B. F. Skinner lo que debía estudiar la psicología era la asociación entre
estímulos y respuestas que puedan ser aprendidas o modificadas através de la
experiencia, los psicólogos cognitivos empezaron a hipotetizar sobre estados
internos que permitían explicar la memoria, la atención, la percepción, e infinidad
de temas que hasta ese momento solo se habíantocado tímidamente por los
psicólogos de la Gestalt y algunos investigadores de finales del siglo XIX y
principios del XX.

La metodología de la psicología cognitiva, que heredaba muchas cosas del

conductismo, consistía en realizar suposiciones sobre el funcionamiento de los
procesos mentales, realizar inferencias a partir de estas suposiciones, y poner
a prueba lo que se da por supuesto mediante estudios científicos, para ver si
los resultados encajan con los supuestos de los que se parten. La idea es que la
acumulación de estudios acerca de los procesos mentales iría perfilando cómo
podría funcionar y cómo no funciona la mente humana, siendo este el motor del
progreso científico en el campo de la psicología cognitiva.

Críticas a esta concepción de la mente

21
 La psicología cognitiva ha sido fuertemente criticada por los psicólogos e
investigadores asociados a la corriente conductista. El motivo es que, según su
perspectiva, no hay motivo alguno para considerar que los procesos mentales
son otra cosa diferente a la conducta, como si fuesen elementos fijos que
permanecen en el interior de las personas y que están relativamente separadas
de lo que ocurre a nuestro alrededor.

Así, la psicología cognitiva es visto como una perspectiva mentalista que, ya sea
mediante el dualismo o mediante el materialismo metafísico, confunde los
conceptos que se supone que deberían ayudar a entender el comportamiento,
con el objeto de estudio en sí. Por ejemplo, se llega a entender la religiosidad
como un conjunto de creencias que permanecen dentro de la persona, y no
una disposición a reaccionar de ciertos modos ante ciertos estímulos.

Como consiguiente, los actuales herederos del conductismo consideran que la

revolución cognitiva, en vez de aportar argumentos de peso contra el
conductismo, se limitó a hacer ver que lo había refutado, haciendo pasar por
delante del razonamiento científico los propios intereses y tratando a las
atribuciones hechas sobre lo que puede estar ocurriendo en el cerebro como si
fuese el fenómeno psicológico a estudiar, en vez de la propia conducta.

¿Qué es el Constructivismo en Psicología?

Este conjunto de teorías psicológicas habla sobre el modo en el que aprendemos

de la experiencia.

Es sabido que la psicología es una ciencia joven, que aún no ha madurado del
todo. Uno de sus aspectos en los que esto se hace más evidente es el hecho
de que dentro de la psicología no existe una teoría unificadora, es decir, un
pilar teórico sobre el que se vaya asentando todo el conocimiento que se extrae
a partir de los investigadores. En cambio, sí existen muchas escuelas de
pensamiento y planteamientos y puntos de partida totalmente distintos y, en
buena parte, contrarios entre sí. El constructivismo es uno de estos conjuntos de
corrientes académicas, e históricamente ha tenido mucha importancia,
especialmente en la psicología educativa. Veamos por qué.

El enfoque constructivista

Es muy posible que a las personas que hayan estudiado filosofía les suene el
término "constructivismo", porque puede ser usado para referirse a una corriente
filosófica surgida en el siglo XX y muy relacionado con el pensamiento
posmoderno. Desde este constructivismo filosófico se pone énfasis en el

22
componente interpretativo de todo aquello que llegamos a conocer, en vez de
subrayar la importancia de aspirar a la objetividad y al realismo.

Así, hay un constructivismo moderado que se limita a sostener que la realidad

no puede ser conocida directamente y que nuestras interpretaciones totalmente
subjetivas serán el fundamento de lo que creemos conocer, y otro
constructivismo radical según el cual la realidad es, directamente, laconstrucción
que realizamos a partir de nuestras interpretaciones. Es decir, quela realidad, tal
y como la solemos entender, no existe, porque no es independiente de nuestros
pensamientos y no puede desvincularse de nuestra actividad mental.

La diferencia entre el constructivismo moderado y el "extremista" es que el

primero no niega la existencia de una realidad material más allá de las ideas,
mientras que el segundo sí lo hace. Sin embargo, ambos forman parte de una
corriente de pensamiento que aborda problemas de tipo epistemológico y
ontológico, y es por eso que formalmente pertenecen a la filosofía y no a la
psicología. El constructivismo de la psicología es algo que nace de otro tipo de
preguntas, aunque como veremos tiene varias semejanzas con su pariente
filosófica.

Constructivismo psicológico: ¿qué es?

Si el constructivismo filosófico se encarga de intentar responder a la incógnita de

qué es aquello que podemos llegar a conocer y de qué manera se relaciona este
conocimiento con "la realidad", el constructivismo de la psicología esbastante
más pragmático y se centra en estudiar de qué manera se lleva acabo el
aprendizaje y la generación de esquemas de significado en nuestra

23
manera de pensar para poder aplicar estos descubrimientos científicos,
especialmente, en dos ramas de la psicología: la psicoterapia y la psicología
educativa.

De este modo, la idea de "construcción del conocimiento" que se utiliza en el

constructivismo de la psicología es menos abstracto que el de su análogo de la
filosofía, y su razón de ser está en la necesidad de crear teorías científicas
capaces de predecir parte de lo que ocurrirá en el comportamiento de las
personas (en general), y de dar soluciones a problemas concretos (en particular).

Así pues, el constructivismo de la psicología puede ser definido como unconjunto

de teorías y escuelas de pensamiento (pertenecientes a este ámbito científico)
que se basan en la idea de que el modo en el que los individuos generan
conocimiento a partir de sus experiencias es a través de un papel activo en el
que crean sistemas de significado únicos y cuyo valor no está en parecerse más
o menos a la realidad.

Dos ejemplos: Piaget y Vygotsky

Entre los investigadores que normalmente son considerados parte del

constructivismo en la psicología están dos de las grandes figuras de la historia
de la psicología del desarrollo y de la educación: Jean Piaget y Lev Vygotsky.

Ambos partían de la idea de que el motor de la creación de conocimiento a partir

del cual se desarrolla el aprendizaje es la interacción con el entorno (y, enel caso
de Vygotsky, con la sociedad en la que se vive), impulsada por la curiosidad. Por
consiguiente, no es una tarea basada en las actividades internas, sino algo que
nace de la relación con el contexto inmediato.

Esta idea queda reflejada en su forma de entender la infancia, una etapa

marcada por la creación a marchas forzadas de sistemas de significado que,
aunque no reflejan nada bien la realidad, sí son muy útiles para seguir
aprendiendo rápidamente a partir de las experiencias anteriores, lo cual permite
que el aprendizaje exista. Puede que no vivamos teniendo imágenes fidedignas
de lo que ocurre, pero al menos estas nos permiten desenvolvernos de un modo
correcto con aquellos problemas que nos asaltan, independientementede la
etapa de la vida en la que nos encontremos.

Psicoterapias humanístico-existenciales: fundamentos filosóficos y

metodológicos

Se realiza un análisis de la fundamentación filosófica, teórica y metodológica de

las psicoterapias que conforman la "tercera-fuerza" de la psicología, desde su

24
surgimiento hasta la concepción actual, desde el punto de vista existencial, de la
ansiedad. Durante los años veinte y treinta, las escuelas del estructuralismo, el
funcionalismo, el conductismo, la psicología de la Gestalt y el psicoanálisis
coexistieron. Sin embargo, a mediados del siglo XX, el estructuralismo había
desaparecido como escuela, y el funcionalismo y la psicología de la Gestalt
habían perdido su distintivo como escuelas siendo absorbidas por otros
enfoques. En los años 50 y principios de los 60, solo el conductismo y el
psicoanálisis permanecieron como escuelas de pensamiento influyentes e
intactas.

A lo largo de la historia se ha podido constatar cómo la escuela de pensamiento,

filosofía o psicología predominante parece estar determinada en gran medida por
el Zeitgeist o "espíritu de la época". El surgimiento de las teorías psicológicas y
psicoterapias englobadas dentro de lo que se ha dado enllamar tercera fuerza
de la psicología se produce en una época, los años 60 del siglo pasado,
turbulenta y convulsa en la que nuevos valores comienzan a surgir. En Estados
Unidos se produce un movimiento antibelicista y continuas protestas contra la
guerra de Vietnam, la figura de Martin Luther King encabezael movimiento a
favor de los derechos civiles, el movimiento hippie se rebela contra los valores
tradicionales de los progenitores y de la nación. En Europa tiene lugar el mayo
del 68 y la primavera de Praga, etc

En una sociedad cambiante como la descrita, muchos consideraron que el

conocimiento de las personas proporcionado por el psicoanálisis y el
conductismo era incompleto y distorsionado concluyendo que lo que se
necesitaba era una nueva visión de la psicología que no destacara ni la
importancia de la mente ni la del cuerpo, sino la importancia del espíritu humano.

Los modelos agrupados bajo el epígrafe "humanístico-existencial" nacen, como

se ha dicho, como alternativa al psicoanálisis y al conductismo y por ello se
denomina a este movimiento tercera fuerza de la psicología. Consideran que
estas otras dos fuerzas descuidan en gran medida los atributos humanos y
señalan que se carece de la información que pudiera ayudar a las personas
sanas a estar más sanas, es decir, a alcanzar su mayor potencial. Los psicólogos
pertenecientes a este movimiento se muestran críticos contra el psicoanálisis
pues lo consideran mecanicista, impersonal, formalista, jerárquico y elitista, y
contra el conductismo que definen como excesivamente cientifista, frío y
distante.

Este movimiento es en gran medida una reacción contra la adopción en la

psicología clínica del método científico experimental, visto como

25
deshumanizante y despersonalizado ofreciendo como alternativa una nueva
visión del hombre aspirante a la autorrealización plena.

Este movimiento contrasta con la mayoría de otros tipos de psicología porque al

contrario que éstos no asumen el determinismo a la hora de explicar la conducta
humana. Más bien, como veremos con detenimiento más adelante, supone que
las personas son libres para elegir su propia clase de existencia.

En lugar de atribuir las causas de la conducta a los estímulos, a la genética o a

las experiencias tempranas, los psicólogos que adoptan este marco consideran
que la causa más importante de la conducta es la realidad subjetiva.

Algunos autores presentan los modelos humanísticos junto con los existenciales,
otros consideran que son modelos que debieran ir separados ya que su
fundamentación es diferente, distinguiendo entre fenomenológicos y
existenciales (Gestalt, análisis transaccional, terapia existencial, logoterapia) y
humanistas (psicoterapia centrada en la persona y experienciales). Pero debido
a que el límite entre unos y otros no es claro y a que comparten una serie de
principios básicos con relación a su concepción del hombre y de cara a la
intervención terapéutica, en la mayoría de los textos se agrupan ambas
orientaciones sin hacer distinciones.

Antecedentes de la tercera-fuerza de la psicología

Con los términos "tercera-fuerza", se hace referencia más que a una escuela a
un movimiento que engloba una serie de enfoques surgidos de la tradición
fenomenológica existencial europea y del movimiento norteamericano de la
psicología humanista.

Los antecedentes de estos modelos se remontan a las filosofías del

romanticismo y el existencialismo y al método fenomenológico. El único modo de
conocer la esencia y la naturaleza, los fundamentos y los pilares básicos, tanto
teóricos como técnicos, de cualquiera de los enfoques psicoterapéuticos
adscritos a este movimiento es profundizando en estos antecedentes filosóficos
pues ambos comparten una visión del ser humano y de la forma de adquirir el
conocimiento completamente diferente a la que racionalistas, empiristas y
sensacionalistas adoptaron.

En esta línea, no todos los filósofos pensaban que se podía alcanzar la verdad
mediante la razón o el ejercicio del intelecto, como mantenían los racionalistas,
o mediante el análisis de las ideas derivadas de la experiencia, tal y como
afirmaban los empiristas y sensacionalistas ingleses y franceses. Algunos

26
pensadores sostenían que tanto unos como otros obviaban la verdadera fuente
de información válida: la propia naturaleza humana.

Declaraban que los humanos no solo poseen intelecto y unas ideas derivadas
de la experiencia, sino que disponen también de una amplia variedad deinstintos
y sentimientos irracionales. Se denominó románticos a aquellos filósofos que
destacaban la importancia de estos componentes irracionales de la naturaleza
humana. Según ellos, la forma más adecuada de encontrar la realidad humana
es mediante el estudio completo de la persona, sin limitarse a sus facultades
racionales o a ideas empíricamente determinadas. Durante el período del
movimiento romántico, entre finales del siglo XVIII y mediados del siglo XIX, el
principio del bienestar se definía como la capacidad de vivirhonestamente según
la propia naturaleza de cada uno. Desconfiaban de la razón, del dogma religioso,
de la ciencia y de las normas sociales como guías para la conducta humana.

Para ellos, la única guía válida para la conducta de una persona eran sus
sentimientos honestos. Rousseau, padre del movimiento romántico, afirmaba
que dando libertad las personas harían lo mejor para ellas mismas y para los
demás pues el ser humano es bueno y gregario por naturaleza. Si finalmente la
gente se comportaba de forma autodestructiva o antisocial era debido a quesus
impulsos naturales habían sido interferidos por las fuerzas sociales. Otros
pensadores que podemos considerar románticos son Goethe y Schopenhauer.

Pero los románticos no eran los únicos que se rebelaron contra el racionalismo,
el empirismo y el sensacionalismo. Existía otra corriente de pensamiento que
también enfatizaba la importancia del significado de la vida y la capacidad de
cada uno para elegir libremente: el existencialismo. Para los existencialistas,
los aspectos humanos de mayor consideración eran sus interpretaciones
personales y subjetivas sobre la vida y las tendencias establecidas a partir de
esas interpretaciones. Como los románticos, consideraban a las experiencias
interiores y a los sentimientos como el camino más válido para entender el
comportamiento humano. Los primeros filósofos considerados existencialistas
son Kierkegaard, Nietzsche y Dostoievsky. Todos estos pensadores investigaron
el significado de la existencia humana y trataron de recuperar la importancia de
los sentimientos humanos, el libre albedrío y la capacidad de elección, así como
la individualidad y la responsabilidad personal.

Fenomenología

En su forma más general, la fenomenología se refiere a cualquier metodología

que se centre en la experiencia cognitiva mientras ocurre, sin intentar reducir
esta experiencia a las partes que la componen.

27
El objetivo general es "capturar" las "experiencias esenciales" o formas elevadas
de conocimiento. La palabra fenomenología nace de dos términos griegos:
Pahinomenon (aparecer, mostrarse), y logia (discurso, ciencia). Desde finales
del siglo XIX la fenomenología ha intentado resolver las siguientescuestiones ():

• Cómo se relacionan la conciencia y sus contenidos con el mundo externo.

• Cómo se pueden distinguir los fenómenos mentales de los físicos.

• Cómo se pueden distinguir los fenómenos mentales entre sí.

El origen del método fenomenológico es en gran medida una consecuencia del

gran debate sobre el método que tuvo lugar durante la segunda mitad del siglo
XIX, sobre todo en Alemania. Debate que giraba en torno a las similitudes y
diferencias entre las Ciencias del Espíritu y las de la Naturaleza. El debate, en
el que participaron pensadores de la talla de Brentano, Dilthey, Droysen, Echen,
Ebbinghaus, Freud, Husserl, Stuart Mill, Windelband y Wundt, se polarizó en
torno a la distinción epistemológica establecida por Droysen yelaborada luego
por Dilthey, esto es, entre las operaciones de explicar y comprender (9). Es fácil
deducir la importancia de esta diferenciación pues plantea abiertamente la
posición epistemológica de la psicología o, dicho de otro modo, de cómo
obtenemos el conocimiento. Las ciencias del espírituaprehenderían los hechos
espirituales (humanos) de un modo real, inmediato y completo. Este método de
aprehender el objeto es un autoconocimiento.

Retomando la distinción fundamental, es decir, que la naturaleza habría que

explicarla, pero la vida humana comprenderla, la pregunta es si los rasgos
distintivos del comportamiento humano son asumibles por una epistemología
inspirada en las ciencias de la naturaleza o si, por el contrario, exigen una
metodología distinta, más adecuada al objeto de estudio, es decir, a la condición
humana. Décadas más tarde. Camus afirmaría que "la fenomenología se niega
a explicar el mundo, quiere solamente ser una descripción de lo vivido"

Características comunes de los enfoques que integran el movimiento

humanista o tercera fuerza

Los principios básicos que comparten los modelos humanístico-existenciales

aparecen recogidos en la declaración con que se constituyó la American
Association of Humanistic Psychology en el año 1961, donde destacan los
aspectos fundamentales de la concepción del ser humano:

• Autonomía personal y responsabilidad social.

28
• Autorrealización.

• Orientación hacia metas y búsqueda de sentido.

• Los seres humanos son únicos, tanto entre sí como respecto a otros animales
por lo que lo aprendido a partir de otras especies es irrelevante para comprender
a los primeros.

• Concepción global del ser humano.

Pese a la confluencia de diferentes posiciones teóricas, técnicas particulares y

un número importante de autores (Maslow, Rogers, Kelly, Laing, Perls, May,
Berne, Frankl, Lowen, etc.), es posible extraer un determinado número de
características comunes y compartidas por estos enfoques (19, 20):

• La conducta humana es intencional. La búsqueda de sentido y las

motivaciones axiológicas (libertad, dignidad), y no solo los materiales, son
aspectos fundamentales del ser humano.

• El comportamiento de una persona está determinado principalmente por la

percepción que tiene de sí misma y del mundo. Las personas crean la realidad a
partir de sus percepciones idiosincrásicas. Solo se puede comprender a una
persona si se es capaz de percibir las cosas como ella las percibe.

• Se concede poca importancia a la historia del cliente. Se hace hincapié en la

experiencia inmediata y las emociones. El foco de la terapia rara vez de aleja
de lo que está sucediendo durante la sesión. Se considera fundamental el
presente que vive la persona.

• Solo se puede comprender a una persona cuando nos podemos situar en su

lugar para percibir el mundo desde ella misma. De este modo, se rechaza el
concepto de enfermedad mental y las etiquetas diagnósticas, asumiendo que
todo comportamiento humano es normal si se mira desde el punto de vista de la
persona afectada.

• Se da más importancia a la actitud del terapeuta que a las técnicas concretas.

La relación entre cliente y terapeuta se considera el medio único o fundamental
a través del cual se consigue la autorrealización.

• El ser humano es superior a la suma de sus partes y debe ser concebido

globalmente.

• La conducta humana se realiza en un contexto interpersonal.

29
• La persona es considerada en sí misma como un sujeto independiente y
pensante, plenamente responsable de sus actos y capaz de planear, elegir y
tomar decisiones respecto a su conducta.

• Cada persona posee de forma innata un potencial de crecimiento o una

tendencia a desarrollarse y convertirse en un individuo maduro. Este supuesto
lleva a definir a la persona como un organismo básicamente bueno y orientado
hacia metas positivas.

Terapia existencial

Tanto esta terapia como las encuadradas dentro de este movimiento toman la
perspectiva de la fenomenología y el existencialismo. Esta inspiración filosófica
no sirve tanto para desarrollar teorías o modelos del funcionamiento psicológico
como para plantear las cuestiones acerca de la naturaleza del ser humano y de
las condiciones de la existencia. Naturaleza y condiciones que tienen que ver
con la ansiedad, la tristeza, la soledad, la desesperación, la libertad, la alienación
y, en definitiva, con el sentido de la vida. El estudio de la filosofía y de la historia
de las ideas es necesario para entender, en toda su magnitud, la naturaleza y
pretensiones tanto de la terapia existencial como del resto de enfoques
terapéuticos que comparten con la primera la concepción del ser humano.

La terapia existencial aborda los problemas con relación a ciertas

preocupaciones básicas de la vida y ofrece un procedimiento práctico al
respecto. Se define este tipo de psicoterapia como un método de relación
interpersonal y de análisis psicológico cuya finalidad es promover un
conocimiento de sí mismo y una autonomía suficiente para asumir y desarrollar
libremente la propia existencia. La noción central es la de proyecto existencial.
El objetivo de la terapia es analizar ese proyecto y su modificación. La terapia no
pretender cambiar la realidad externa, física o social, sino la percepción que tiene
la persona sobre las cosas. Su objetivo fundamental es recuperar al ser humano
para su auto posesión y autodeterminación. Desde esta perspectiva los
trastornos y la psicopatología son formas inauténticas de existencia,
estancamientos o vacíos existenciales, defensas o negaciones, renuncias o
pérdidas de libertad.

El ejemplo de la Logoterapia

30
Viktor Frankl (1905-1997) fue Catedrático de Psiquiatría y Neurología en la
Universidad de Viena y director de la Policlínica Neurológica Vienesa durante
25 años. Durante la II Guerra Mundial permaneció prisionero en Auschwitz,
Dachau y otros campos de concentración nazis.

Esta experiencia, a la que se suma el asesinato de sus padres, de su hermano

y de su mujer, le llevaron a sistematizar sus reflexiones acerca del sentido de la
vida y, aplicándolas a la psicoterapia, creó su propio enfoque: la logoterapia.
Etimológicamente el término elegido por Frankl para denominar a su enfoque
viene de la palabra griega logos que equivale a "sentido", "significado" o
"propósito".

La logoterapia, considerada por muchos como la Tercera Escuela Vienesa de

Psicoterapia (la primera y la segunda vendrían representadas por Freud y Adler),
se centra en el sentido de la existencia humana y en la búsqueda deese sentido
por parte del hombre. "Vos buscas algo que no sabes lo que es", escribe Cortázar
en Rayuela, esta búsqueda es la que abordan las terapias existenciales en
general y la logoterapia en particular.

De acuerdo con la logoterapia, la primera fuerza motivante del hombre es la lucha

por encontrarle un sentido a su propia vida, este es el motivo de que Frankl aluda
constantemente en su obra a la voluntad de sentido. Cuando el hombre malogra
su voluntad de sentido, es decir, cuando se produce un vacío existencial por la
pérdida de sentido en la vida se puede producir un tipo de neurosis para la que
Frankl acuña el término noógena. Este tipo de neurosis procede de la frustración
existencial mencionada, esto es, la pérdida de sentido. La labor del terapeuta
consiste por lo tanto en ayudar al sujeto a encontrar o restablecer el sentido de
su vida "porque la vida es potencialmente significativa hasta el último momento,
hasta el último suspiro, gracias al hecho de que se pueden extraer significados
hasta del sufrimiento"

Frankl plantea que el ser humano tiene la capacidad de auto distanciarse y

auto trascender. Estas capacidades son potenciadas en la terapia mediante
dos técnicas innovadoras introducidas por Frankl y empleadas posteriormente
por enfoques muy diversos (cognitivos, sistémicos), a saber: la intención
paradójica y la de reflexión.

31
Conclusiones

Las escuelas contra las que los enfoques adscritos a esta tercera fuerza de la
psicología, adoptando los postulados filosóficos románticos y existenciales, así
como el método fenomenológico, se rebelaron, esto es, el psicoanálisis y el
conductismo, hoy en día no son concebidas como entonces. En el caso del
psicoanálisis es de sobra conocida la diáspora de escuelas y tendencias surgidas
a partir del psicoanálisis ortodoxo freudiano. Escuelas unas y tendencias otras
que, a pesar de sus diferencias, tienen en común la discrepancia con la teoría
ortodoxa. Si miramos este devenir con un poco más de distancia es posible
apreciar que, en su conjunto, estos cambios cuestionan por sí mismos lo que
vino a cuestionar la tercera-fuerza, es decir, la concepcióndel ser humano. En
cuanto al conductismo, más de lo mismo. Desde que Watson pronunció en 1913
su conferencia "Psicología vista por un conductista" y Skinner aplicó el análisis
experimental de la conducta a problemas de relevancia clínica y social creando
el análisis conductual aplicado (28), el estado de las cosas ha cambiado mucho.
A lo largo de las décadas se han ido desarrollando otros enfoques que, aunque
basados en la aplicación de las técnicas del aprendizaje y en la metodología
experimental, han introducido otras variables relevantes. Se han ido ampliando
de esta manera tanto las variantes de la modificación de conducta como las
técnicas empleadas. Actualmente los enfoques coexistentes dentro de la
modificación de conducta son el análisis conductual aplicado, el enfoque E-R
neoconductista, el enfoque del aprendizaje social desarrollado por Bandura y el
enfoque cognitivo- conductual. Si se han ido introduciendo estas variables es
porque paralelamente la investigación básica ha hecho su trabajo centrándose a
partir de los años 60 en esas variables cognitivas de las que hablaba. Del mismo
modo existen terapias cognitivas, sin el apellido de "conductual". Alejándonos
lo suficiente es fácil apreciar cómo con el conductismo ocurre lo mismo que con
el psicoanálisis, es decir, cambia el modo de concebir al ser humano y por lo

32
tanto cambia el modo de concebir sus alteraciones, sus problemas y el abordaje
de los mismos.

En el momento actual esta tercera-fuerza puede que no emergiera en

contraposición ni al psicoanálisis ni al conductismo, sino que probablemente se
rebelaría en contra del reduccionismo biologicista al que tiende nuestra disciplina
si no es que está inmersa ya en el mismo. Dicha concepción de nuestro objeto
de trabajo y estudio tiene como consecuencia el empleo indiscriminado de
psicofármacos, que al fin y al cabo presenta la misma falta deconsideración hacia
la persona que en su día, y según los planteamientos quea lo largo del texto se
han expuesto, presentaron conductismo y psicoanálisis. Como señala Breggin
(29), y nosotros subrayamos, "la cuestión es que la psicofarmacología ha
sustituido valores humanos como la responsabilidad de lapropia vida por la fe en
"desequilibrios bioquímicos" o alteraciones cerebrales que nada tienen que ver
con lo que realmente le pasa a la gente y en supuestos expertos que nada
entienden de asuntos humanos".

33
TRABAJOS
PRÁCTICOS
TRABAJO PRÁCTICO 1

Coloca la palabra que define las siguientes

oraciones o definiciones.

1. Concepto definido por la Teoría de la Gestalt como una

captación creadora de la realidad, es un hecho
imaginativoe inventivo.
2. Según Freud, nombra uno de los destinos
posibles de laspulsiones sexuales.
3. Hemisferio que se ocupa de las funciones del lenguaje,
la lógica, los números.
4. Toda expresión de la actividad humana que tiene una
finalidad estética y una intención comunicativa.
5. Elemento de la pulsión. Aquello mediante lo cual se
alcanza la meta
6. Serie de procedimientos a través de los cuales
esperamos alcanzar cierto bienestar o mejoría, curar
oaliviar una enfermedad.
7. Jung los define como formas simbólicas comunes a
todos, tendencias humanas ancestrales.
8. Según Freud, estímulo para lo psíquico. Tiene 4
elementos: esfuerzo, meta, objeto y fuente.
9. Instancia de la 2da. Tópica Freudiana. Se rige por el
placer y busca permanentemente satisfacer los
deseos.
10. Hemisferio que se ocupa de la creatividad, los
sueños,los símbolos, las imágenes.
11. De acuerdo con la Psicología Analítica de Jung, es
eltipo de inconsciente que desborda, que necesita su
expresión y que permite la conexión con las
emocionesmás profundas.
12. Nivel de la 1era. Tópica Freudiana. Está compuesto
por contenidos reprimidos que no tienen lugar en la
consciencia.
13. Concepto definido por Vygotsky como el
momentoexacto en el que tiene lugar la descarga
 energética.
14. Para Vygotsky, se trata de aquello que hace posible
la creatividad, algo presente en todas las facetas de
nuestravida cultural, social y personal.
15. Según Vygotsky, es la expresión central de
unareacción emocional.
 TRABAJO PRÁCTICO 2

Coloca la palabra que define las siguientes

oraciones o definiciones.
1. Corriente terapéutico-teatral. Método que unifica
diferentes enfoques educativos, sociales y psicológicos
queutilizan el teatro como herramienta de desarrollo y en
el cual la exploración es simbólica y no necesariamente
refiere a la historia personal del consultante.
2. Tipo de teatro enfocado en el potencial
transformador yen la toma de consciencia del sujeto
sobre aspectos de personalidad no integrados,
emociones no expresadas,corazas corporales, entre
otros;
3. Herramienta esencial del teatro. Actúa como receptor y
como emisor, captando sutilezas y liberando
información sobre nuestro estado interno.
4. Del concepto griego theatrón. Su característica más
importante es que la puesta en escena es totalmente
envivo y debe tener como condición que haya un
público espectador y una historia que contar y relatar.
5. Herramienta esencial del teatro ubicada en el cuerpo.
Está directamente relacionada con la posibilidad de
emitirsonidos y con la libertad de expresión en todas
las áreas de la vida.
6. Del concepto griego khátharsis, o sea purificación.
Palabra descrita en la definición de Tragedia en la
Poéticade Aristóteles.
7. Actividad o producto realizado con una finalidad
estética y comunicativa, mediante la cual se
expresan ideas, emociones y, en general, una visión
del mundo através de diversos recursos.
8. Todo trabajo específico que desde el inicio predispone
para la tarea teatral: entradas en calor, juegos
rompehielos,entrenamientos, trabajos de disponibilidad,
 etc.
9. Tiempo que transcurre en el aquí y ahora, en el cual el
teatro se instala y del que hace uso como herramienta
paratransformar la realidad.

10. Tipo de lenguaje fuertemente vinculado con la

parteemocional, intuitiva e instintiva del cerebro, y
que se desarrolla principalmente en el plano
inconsciente. Expresión comunicadora del cuerpo.
11. (Sigla). Corriente terapéutico-teatral. Método dentro de
laTerapia Gestáltica que recupera el accionar teatral
como herramienta terapéutica y propone renunciar a la
“novela personal” y desarrollar la experiencia en una
gran metáfora.
12. (Inglés). Ejercicio de caldeamiento. Palabra-código
que se utiliza para la detención in situ del actuante con el
objetivo de desarrollar el registro y la observación sobre
sí mismo.
13. Ejercicio teatral que se realiza sin planeamiento previo
y que exige tener la mente en el aquí y ahora con el
propósito de encontrar respuestas creativas,
inesperadas yúnicas.
14. Forma literaria, teatral o dramática que nació en
Greciay que, según Aristóteles, produce una “catarsis”
(purificación) que genera profundos efectos emocionales
en la audiencia.
15. Corriente terapéutico-teatral. Método pionero creado
por el médico psiquiatra Jacob Levy Moreno y que
consisteen la actuación de escenas reales vividas por el
protagonista para encontrar respuestas adecuadas a
nuevas o viejas situaciones conflictivas.
TRABAJO PRÁCTICO 3
1. ¿Cuál es la actividad basada en la utilización del libro
y la lectura como terapia para personas enfermas o
que se encuentran atravesando algún tratamiento?

2. ¿Cuál es el nombre del ultimo paso de una sesión de

biblioterapia, en el que todo lo descubierto y aprendido
es asimilado por el paciente?

3. ¿Cuál es la cantidad máxima sugerida de

participantes en el caso de abordajes grupales?

4. ¿Cuál es el tipo de biblioterapia que busca causar un

impacto en la personalidad? Tiene fines
motivacionales y recreativas

5. ¿Cuál es la institución de aplicación de la biblioterapia

en la que los libros y la lectura son utilizados para el
trabajo con niños y adolescente?

6. ¿Cuál es el tipo de abordaje conveniente para el

trabajo con niños y adolescentes y que permite
compartir el conocimiento?

7. ¿Cuál es el tipo de biblioterapia que ayuda al paciente

a sobrellevar su enfermedad y adaptarse a los
diversos cambios que atravesara a lo largo de la
misma?
 TRABAJO PRÁCTICO 4

1. ¿Cuál es la disciplina que utiliza el arte y los medios visuales como

principal vía de comunicación?
2. ¿Cuál es el orden que recibe una persona o un grupo que va a intervenir
en una acción determinada y que aporta un foco donde centrar la atecion
y genera inseguridad?
3. ¿Cuál es el tipo de desarrollo que el Arteterapia ayuda a conservar en los
niños?
4. ¿Cuál es uno de los tipos de relaciones y que también es una de las
situaciones con las que trabaja el Arteterapia?
5. ¿Cuál es el trazo realizado con un lápiz u otro instrumento de escritura,
que no representa nada?
6. ¿Cuál es el documento en el que se deja constancia de la consigna, con
qué materiales se trabajó,si resultaron agradables o no, la predisposición,
el ánimo y las reacciones que hayan surgido?
TRABAJO PRACTICO 5

Coloca la palabra que define las siguientes

oraciones o definiciones.

1. Función biológica y “rasgo” presente en la interacción

humana que atraviesa las culturas y sus prácticas.

2. Propiedad del sonido definido por la combinación de

armónicos de la Fuente Sonora. Permite la
identificación deesta última, diferenciándola de las
demás.

3. Tipo de experiencia musical en la que la

organización delespacio, del tiempo y del material,
facilita la búsqueda del cambio específico,
contemplando la integridad de la vivencia para la/las
personas.

4. Propiedad del sonido definida por la frecuencia. Nos

permite diferenciar entre sonidos agudos, medios o
graves.

5. Pilar fundamental de la Musicoterapia como disciplina.

Tipo de generalización con la que, a lo largo de la
historia, se justifica el reconocimiento del uso
terapéutico.
6. Tipo de práctica en la que el ejercicio de interpelar y
ampliar los conocimientos mejora la práctica
profesional.

7. Uso profesional de la música y sus elementos como una

intervención en entornos médicos, educacionales y
cotidianos con individuos, grupos, familias o
comunidades que buscan optimizar su calidad de vida y
mejorar su saludy bienestar físico, social, comunicativo,
emocional, intelectual y espiritual.

8. Organización simultánea de los sonidos.

9. Propiedad del sonido definida por el tiempo de

permanencia.

10. Propiedad del sonido definida por la amplitud de

onda.De acuerdo con esta propiedad los sonidos
pueden ser fuertes, medios o suaves.

11. Organización temporal de patrones rítmicos. Puede

serregular o irregular.

12. Organización secuencial de los sonidos.

TRABAJO PRÁCTICO 6
Completa la palabra
a. Innovación. Eje vivencial de la Danzaterapia.
Capacidad, inalienable de cada ser humano, de
encontrar relaciones entre elementos que antes no
habían sido relacionados.

-----------
b. Primer contacto con aquello que nos moviliza. Se
produce espontáneamente en el “estado creativo”. Es
un recurso importante para el desarrollo de la
creatividad. (Completa con la palabra faltante:
Impulso...).

--------
c. Método que utiliza la danza como vía de expresión
creativa y auténtica. Propone la inclusión como
facilitador de aprendizajes y su objetivo principal es
generar movimientos.

------------
d. Tipo de aprendizaje que alude a la posibilidad de
aprender de los otros y de lo que nos rodea.
----------
e. Tipos de estímulo didáctico. Atrapan la atención de los
alumnos o pacientes y son un medio para acercarnos
al mundo externo de forma concreta. Aportan al
desarrollo de la percepción y de la imaginación.

-------
f. Tipo de estímulo didáctico que implica la incorporación
de imágenes, de cuadros, formas, esculturas, etc.
funcionan como motor para el movimiento creativo.
Las utilizamos, además, como estímulo para trabajar
con personas no oyentes. (Completa con la palabra
faltante: Artes...).

--------
g. Estructura de encuadre de las clases, aquello que
está presente en todos los encuentros. Modo de
transitar las temáticas a través del movimiento
creativo. (Completa con la palabra faltante: Eje...).
----------
TRABAJO PRÁCTICO 7
TRABAJO PRACTICO NÚMERO 1

1- ¿En base a la reseña histórica del material de

estudio, Cual fue la investigación y el estudio de
cada uno de los siguientes autores y que fue lo que
pudieron afirmar?

Charcot – Dubuffet – Prinzhorn.

2- Después de haber leído el material de la clase, Como

crees que se relaciona el Arte con la Terapia, en que
crees que beneficia a un sujeto, fundamenta tu
respuesta.
3- ¿Que es el Arte terapia y cuáles son sus pilares?
4- ¿Cuáles son las formas artísticas en que se
desarrolla el arte terapia?
5- ¿Como se desarrolla la creatividad?
6- ¿Cuáles son las áreas de influencia que inciden en el
proceso creativo?
7- Describe brevemente las etapas del proceso
creativo y sus dimensiones
8- En base al caso presentado en el Material, y
teniendo en cuenta las características que presenta
el paciente L, plantee una nueva intervención de
trabajo, especificando los materiales a utilizar, el
objetivo específico de la intervención y el proceso
de intervención.
 TRABAJO
PRÁCTICO 8

TRABAJO PRACTICO 2

1. Respecto al Desarrollo Moral: Modelo de Kohlberg. ¿Crees que

Heinz debió robar ese medicamento? ¿Que hubieses hecho tú en
su lugar?
2. Cuáles son los niveles del desarrollo moral y sus etapas.
3. ¿Como crees que se relaciona la Psicología de la Gestalt
con el arte terapia, en que influye?
4. ¿Según los conceptos básicos del Conductismo, como
crees que se relaciona con el arte terapia?
5. En que se diferencian los modelos de Watson, Pavlov,
Thorndike y Skinner.
6. Describe brevemente las características del movimiento
humanista o Tercera fuerza.
7. A continuación se expone un caso clínico, lea
atentamente, analice detalladamente y luego responda las
consignas.

Narración de un caso e intervención desde el arte

terapia.Demanda

Recibo una llamada para atender a una mujer de mediana edad

que está en un proceso de pre-adopción de una niña de 9 años y
precisa orientación sobre el mismo. Atiendo a la madre, a la que
llamaremos María en éste proceso de forma puntual, asesorándola
y abriendo la posibilidad de seguir en comunicación una vez la niña
esté en España viviendo con ella. Pasados unos meses desde la
adopción, y ante las dificultades que ocurren en la relación madre-
hija en la vida cotidiana, la madre decide contactar con un hospital
especializado en la infancia y adolescencia para realizar una
psicoterapia, pero debido a las constantes interrupciones por parte
de las psicólogas en el tratamiento, debido a bajas maternales,
vuelve a contactar conmigo para iniciar
un proceso paralelo a la psicoterapia en el hospital que asegure la
continuidad del tratamiento, doblemente importante en una situación
de adopción donde ha habido separaciones traumáticas y en el que
las ausenciasde las psicólogas suponen una nueva
retraumatización que impide a la niña vincularse y realizar el
proceso adecuado. Hay que tener en cuenta que la niña inició el
tratamiento con interés con las primeras dos psicólogas, pero en la
tercera oportunidad, no quiso retomarlo. A partir de ahora, y por
motivos de confidencialidad, a la madre la llamaré María y a la niña
Lucía.

Anamnesis

La madre biológica de Lucía dejó a su hija en un centro de menores

alrededor de los tres años y no la volvió a ver. Se desconocen los
motivos. A partir de ese momento fue a visitarla de vez en cuando
su abuela, hasta que enfermó y no se volvió a saber de ella. No se
tiene ninguna información ni de su familia de origen ni datos
anteriores a los tres años de edad. Sabemos que en el orfanato
Lucía pasaba muchos ratos en soledad y que, cuando tenía algún
problema, se encerraba en la habitación. No buscaba la ayuda de
los adultos para solucionar conflictos.

Encuadre

Tiempo y espacio: Expongo el encuadre de tiempo y espacio que

pactamos Lucía, María y yo, después de la primera entrevista
(teniendo en cuenta que volverá a reanudar psicoterapia en el
hospital, asistiendo a Arte terapia como referencia fundamental).
Se proponen sesiones quincenales de arte terapia de 75 minutos
de duración, durante 12 meses, que posteriormente se amplían a
6 meses más, es decir, 18 meses. Realizamos descansos
coincidiendo con las vacaciones escolares.
Las sesiones se realizan en La Casita. La sala de unos 30 metros,
tiene un espacio para el trabajo de arte, con una mesa grande para
trabajar sentado.También caballetes y espacio de pared para
trabajar de pie. Un armario con materiales plásticos ordenados,
carpetas y cajas para guardar el material, y un espacio con
elementos de psicomotricidad: moqueta, cojines, aparato de
música, telas, pelotas de espuma, etc. Hay una sala contigua para
sesiones familiares y una sala de espera. La madre conoce el
trabajo de arte terapia por haber asistido a talleres y cursos
previamente. Por motivos de extensión, no incluyo las sesiones con
la madre realizadas en el período pre-
adoptivo, las sesiones familiares en la línea de terapia familiar
sistémica y arte terapia ni la Comunicación y supervisión con otros
profesionales que trabajaron paralelamente con Lucía y María,
pero lo nombro para que quede constancia de la importancia que
doy a estos aspectos. Las sesiones familiares se realizan
generalmente de forma bimensual, abriendo la posibilidad además
de atender a la familia -a demanda- siempre que ésta lo necesite.
También se realizan grupos de familias de orientaciones Psico-
educativa, agrupadas en función de la edad de los hijos.

Proceso terapéutico

El proceso de Lucía se puede dividir subjetivamente en dos partes:

- Una primera parte, que dura los cuatro primeros meses, donde
realiza un proceso parecido todas las sesiones y que dividiré, de
forma artificial, en tres partes y que ya no volverá a retomar a partir
de cierto momento. En la sesión de 75 minutos:

• Al inicio de la sesión, fundamentalmente a partir de arcilla y

plastilina, realiza producciones donde se repiten los temas:
huevos,animalitos actuales y prehistóricos en cestitas,
niños pequeños, comida de todo tipo. Durante 30 o 40 min.
• Después descansa un momento y construye una obra-
historia, que suele ser traumática, durante 30 a 40 min. La
historia de una niña o niñas que sufren diferentes dificultades
y tragedias: accidentes a la edad de tres o cuatro años,
separaciones, abandonos, engaños.

Suele llamar a la niña María. A la madre de la niña la suele

llamar Ana o Anna.

• Finalmente realiza actividades muy variadas, como

descansar en la colchoneta, piruetas, utilizar telas
elásticas, pelotas y otros materiales para hacer gimnasia
rítmica. Escribe y canta canciones actuales, bromea, etc.
• Una segunda parte, que dura unos catorce meses, se
basará en la construcción de casas y de los personajes que
habitan en ellas, durante unos 50 a 60 minutos. Realiza una
despedida parecida a la anterior durante 10 o 15 minutos.
Hay alguna sesión donde hablamos de problemas que
surgen en su vida cotidiana y cómo solucionarlas.

Objetivos
Teniendo en cuenta que en principio la terapia se iba a realizar en
un tiempo concreto, en un principio un año, que luego se amplió a
18 meses, pero con sesiones cada 15 días y con descansos largos
(unas 26 sesiones en total), me planteé un marco de trabajo desde
la psicoterapia breve y unos objetivos revisables que permitieran:
• Asegurar una continuidad en el tratamiento que se
interrumpe repetidas veces en el hospital.
• Asegurar un espacio protegido, previsible y de
contención en el sentido de Winnicott, donde sea posible
el desarrollo de la creatividad y el juego.
• Acompañar el proceso adolescente, con las dificultades
que pueden surgir en una niña adoptada de su edad.
• Favorecer la comunicación entre madre e hija a través de
soportes creativos y artísticos, teniendo en cuenta además
que la niña no hablaba bien castellano, aprovechando los
beneficios de arte terapia en el trato con personas que no
dominan el idioma en el país de acogida. Apoyar a la madre,
desde el vínculo, la empatía, dentro del marco de terapia
familiar sistémica.
• Construir el vínculo terapéutico para crear una relación que
pueda ser trasladada a otros ambientes externos.
• Encontrar canales de comunicación y expresión de las
vivencias violentas de la niña.

De acuerdo a lo expuesto, responda:

A. ¿Cuáles son los problemas de origen que presenta la niña, Lucia?

B. De acuerdo a la relación madre/hija, consideras que es
necesario las sesiones de Arte Terapia en conjunto?
C. ¿Qué objetivos se plantearon en primera instancia para llevar a
cabo con Lucia?
D. Suponiendo que el caso le llega a usted, ¿que objetivos
plantearía para llevar adelante con la niña?
E. Si tuviese que plantear sesiones con la madre y la niña,
¿cuál sería su propuesta para trabajar y que objetivos
plantaría?