Docencia Universitaria y Competencias Didácticas
Docencia Universitaria y Competencias Didácticas
Docencia Universitaria y Competencias Didácticas
Resumen
Hoy en día la educación superior debe enfrentar retos particularmente difíciles como
el de formar profesionales capaces de generar y conducir los cambios de la
sociedad, además de incidir de manera cada vez más decidida, permanente y eficaz
en sus ámbitos. Todo ello trae consigo un amplio debate sobre el futuro de la
educación superior y genera propuestas que marcan una visión distinta. En sentido
amplio:
Entre los temas abordados dentro de los debates destaca el de los sistemas
educativos y la necesidad de revisarlos y transformarlos para enfrentar demandas
de una nueva naturaleza, asociadas al mundo globalizado en el que se encuentran
insertas las sociedades.
Todo esto hace necesaria una revisión profunda de los sistemas educativos para
buscar alternativas que respondan a las demandas del mundo globalizado en que
estamos viviendo.
Los principales debates en torno a la formación y a los roles de los docentes están
estrechamente vinculados con los cambios culturales, políticos, sociales y están
afectando a todas las sociedades. Para dar respuesta a dichos cambios, el profesor
debe diversificar sus roles en función de las necesidades de aprendizaje y de los
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Existe un gran riesgo de confundir las actitudes de corte ético con otras actitudes y
valores ligados a procedimientos; los principios éticos no son meras normas lógicas
o técnicas metodológicas; por otro lado, tampoco se pueden confundir los
procedimientos con meras habilidades motrices, desvinculadas de conceptos y
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En general se puede afirmar que los retos que se le presentan a la educación, así
como también a los docentes y estudiantes, no sólo atañen al ámbito disciplinario y
científico, sino también a una visión distinta de la realidad social y del conjunto de
relaciones sociales en las que están insertos. En sentido amplio la educación es,
por definición, para aprender a vivir con otros, y este saber es enseñado por
aquellos que tienen el poder de regular socialmente la convivencia (Cullén, 1997).
Los programas de los grupos de los académicos representan una interpretación por
parte de los docentes de los programas oficiales–sintéticos, sobre todo cuando
varios docentes imparten la misma materia. El programa del docente se construye
a partir de los dos programas anteriores y, fundamentalmente, a partir de su
experiencia profesional y de las condiciones particulares en las que trabaja.
También es importante reconocer el proceso de negociación que realiza el docente
a partir de su competencia profesional y las características e intereses de los
alumnos. En este proceso de planificación se toman en cuenta las ideas
pedagógicas de los docentes, los conocimientos disciplinarios y la experiencia
didáctica (Zabalza, 2003).
• Considerar la brecha que se tendrá que abrir, no sólo en términos de objetivos sino
de contenidos y condiciones para lograrla. Es decir, no sólo establecer lo que el
alumno debe saber, sino lo que tiene que organizar y hacer, tanto cognitiva como
afectivamente, para lograrlo.
Todo lo que el docente realiza, así como el modo en que lo hace, incita al alumno a
responder de una u otra forma, y cada respuesta tiende a dirigir la actitud del
estudiante en uno u otro sentido. Esto plantea la necesidad de diversificar las
modalidades de trabajo en el aula a través de talleres, seminarios, laboratorios y
aún más, a través de la posibilidad de promover la capacidad en el alumno de
transferir el conocimiento del mundo del saber al mundo cotidiano, la ciencia al
mundo del trabajo profesional, y de establecer una relación compleja entre el saber
y el trabajo en la esfera del conocimiento de alto nivel y en el de las tareas
cognoscitivas complejas. Para el logro de este fin se proponen los internados y otras
fases prácticas en los programas escolares, así como la participación de los
profesionales en la enseñanza y en otras actividades académicas.
Desde esta posición acompañar se define como un proceso que dinamiza tres
lógicas: relacional, espacial y temporal. La relacional es concebida como una
conexión, como "unirse a alguien"; la espacial se refiere a un desplazamiento, a "ir
a donde él va"; y la temporal tiene que ver con estar con el otro al mismo tiempo
(Ghouali, 2007).
Para Ardoino (2000) sólo se puede acompañar a alguien si esta persona sabe a
dónde va. El acompañante puede existir como persona, pero reconoce que el
acompañado es el sujeto de la acción. En este proceso se genera una relación de
intersubjetividad "en donde los sujetos se comunican en dos posiciones diferentes,
donde el acompañante se pone en juego y acepta que el acompañado esté con él
en una relación de alteración mutua. Donde el otro cambia al mismo tiempo que
intenta cambiarlo. A través de esta idea, la dimensión ética del acompañado es
subyacente" (Ardoino, 2000: 7–8).
comunicación diaria. Esta última tiene como ámbito lo intelectual, pero también lo
afectivo.
Los saberes profesionales del docente pueden ser agrupados en: temporales,
plurales y heterogéneos, personalizados y situados, y llevan consigo las señales de
su objeto, que es el ser humano (Tardif, 2004). Son temporales en tres sentidos:
porque provienen de su historia de vida personal y escolar, de ritos iniciáticos y de
rutinas que le dan seguridad en el aula, y de las prácticas escolares
institucionalizadas (Zeichner y Gore, 1990; Carter y Doyle, 1996). Son plurales y
heterogéneos en función de las diversas situaciones a las que se enfrentan
cotidianamente (Doyle, 1986). Personalizados y situados en la medida en que se
trata de saberes apropiados, incorporados, subjetivados; saberes que no es posible
disociar de la persona, de su experiencia y de su situación de trabajo.
Con base en todo lo anterior se puede afirmar que para transformar la educación se
requiere que el docente realice una revisión a fondo de las relaciones con el
conocimiento, a partir de la reflexión y del análisis del reconocimiento de algunos
resabios en su práctica. La utilización de modelos centrados en el alumno y la
orientación hacia el aprendizaje por la vía de la tutoría académica requiere de una
formación específica y de la colaboración por parte de los distintos actores
universitarios.
Los retos que se presentan para la formación del docente no sólo atañen al ámbito
disciplinario y científico, sino también a una visión distinta de la realidad social y del
conjunto de relaciones sociales en las que se inserta el profesionista, entre los que
se pueden destacar los siguientes: la incertidumbre, la ética de la comprensión, la
pertinencia del conocimiento y la comprensión (Morin, 1999).
Formarse para la comprensión implica dos niveles: uno que atañe a la comprensión
intelectual u objetiva y otro que atañe a la comprensión humana intersubjetiva
(Morin, 1999:51). Ambos son necesarios para la convivencia en el mundo actual, en
el que, paradójicamente, los procesos de globalización han traído consigo procesos
de exclusión y con ello el resurgimiento de las xenofobias, los fundamentalismos y
el racismo, aunado a las exigencias de competitividad a ultranza emanadas de las
reglas del libre mercado.
Finalmente, se puede afirmar que los nuevos perfiles generados por las exigencias
de un mundo globalizado requieren a su vez de una reorientación y de actualizar
contenidos, metodologías y formas de trabajo en el aula. Como parte imprescindible
de esta formación la UNESCO señala que la educación superior del futuro deberá
integrar valores como la solidaridad, la mística del trabajo humano, la
responsabilidad, los derechos humanos, el respeto a la paz y al entorno y la
consolidación de la identidad cultural y social (Pallán, 1997).
• crear oportunidades para que los tutores enfrenten las suposiciones y creencias
que fundamentan sus prácticas y mostrar disposición a escucharles acerca del
cambio,
El contexto de la tutoría:
• Las características contextúales fijan límites muy definidos a lo que pueden hacer
los tutores y a las posibilidades reales de innovación. Muchas de estas realidades,
como el aislamiento en el aula, están firmemente institucionalizadas, tienen
profundas raíces históricas. Algunas de estas realidades son: el tamaño del grupo,
el tiempo y el currículo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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