57 Completa

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Dr. Ricardo Villanueva Lomelí

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Vicerrector Ejecutivo
Mtro. Guillermo Arturo Gómez Mata Centro Universitario de Ciencias de la Salud

Secretario General U n i v e r s i d a d d e G u a d a l a j a r a
Número 57 / Abril-junio de 2021. ISSN: 1665-3572
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD
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Mg. Ariana De Vincenzi (Universidad Abierta Interamericana) número se terminó de imprimir el 15 de marzo de 2021.
Contenido / Summary
Presentación / Introduction 5
Artículos originales / Original articles
Producción intrincada de conocimiento y taxonomía de modalidades de 9

colaboración entre organizaciones del conocimiento y empresas en Améri-
ca Latina
[Intricate Knowledge Production and Taxonomy of Collaboration Modalities Bet-
ween Knowledge Organizations and Companies in Latin America]
Rodolfo García-Galván y Marcela Morales-Páez
Propuesta de instrumentos para evaluación curricular de programas de 21

Psicología
[Instruments for Curricular Evaluation of Psychology Programs. A Proposal]
María Iliana Osorio-Guzmán, Gregorio García-Aguilar y José Elías Sánchez-Cid
La ética docente y la formación humanística en el campo médico 31

[Teaching Ethics and Humanistic Training in the Medical Field]
Fernando Herrera-Salas
Perspectiva de los médicos pasantes de Medicina en la selección de la 41

modalidad del servicio social
[Perspective of Medical Internship Doctors in the Selection of the Social Service
Modality]
Ana Luisa Roco-Zúñiga, José Domínguez-Naranjos, Socorro Méndez-Martínez,
Luz Karina Ramírez-Dueñas, María Urbelina Fernández-Vázquez y Juan Hernán-
dez-Domínguez
Sucesos vitales estresantes como factor de riesgo para depresión en estu- 49

diantes de nivel básico
[Stressfull Life Events as a Risk Factor for Depression on Basic Level Students]
Héctor Alejandro Barajas-Martínez, Yadira Mejía-Mejía, Claudia Orozco-
Gómez, Eliazar González-Carrillo y Norma Pizarro
Representaciones sociales acerca del psicólogo educativo que tienen 57

comunidades educativas de dos escuelas primarias: la visión pública y la
privada
[Social Representations about the Educational Psychologist that Have Educatio-
nal Communities of Two Primary Schools: the Public and the Private Vision]
Lorena Ladrón de Guevara-Cruz, Rubén Soltero-Avelar y Jazmín Aranzazú Mun-
guía-Cortés
Preparación pedagógica de los docentes en la educación superior: una 69

mirada necesaria
[Pedagogical Preparation of Teachers in Higher Education: A Necessary Look]
Beatriz Medina de Armas, Annia María Márquez-Valdés y Soribel Martínez-Pinto
Revista de Educación y Desarrollo, 57. Abril-junio de 2021. 2

Práctica docente de la alfabetización inicial desde las concepciones peda- 79
gógicas y teorías implícitas del profesorado
[Teaching Practice of Initial Literacy from the Pedagogical Conceptions and
Implicit Theories of Teachers]
Asucena Mojarro-Delgadillo y Maritza Alvarado-Nando
El acento en la producción oral de los alumnos de inglés del nivel medio 89

superior, desde su interlenguaje
[The Syllable Stress on the Oral Production of High School English Learners,
From Their Interlanguage]
Domingo Márquez-Flores
Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desa- 101

rrollo
3 Revista de Educación y Desarrollo, 57. Abril-junio de 2021.

Presentación
E n la presente edición, García-Galván y Morales-Páez revisan la organiza-

ción conceptual de los términos relacionados con la colaboración entre las
organizaciones del conocimiento y las empresas, y proponen una jerarquiza-
ción básica de la misma. En lo metodológico se realizó un análisis deductivo
de contenido de trabajos publicados sobre el fenómeno, partiendo de la epis-
temología institucionalista contemporánea. Entre los resultados principales
destaca la estructuración de una taxonomía básica de la colaboración transver-
sal que incluye la diferenciación de mecanismos de coordinación económica,
las políticas y estrategias para la colaboración transversal; así como los tipos,
formas o modalidades de cooperación.
Por su parte, Osorio-Guzmán, García-Aguilar y Sánchez-Cid presentan una
propuesta de instrumentos para la evaluación curricular de programas de licen-
ciatura en Psicología. Tuvieron como objetivo diseñar, validar y aplicar instru-
mentos para evaluar el currículum de un programa de formación en Psicología
para identificar fortalezas y áreas de oportunidad que permitan proponer o
actualizar planes y programas de estudio. Con base en una exhaustiva revisión
teórica y metodológica se diseñaron instrumentos que fueron sometidos a aná-
lisis de validez y confiabilidad. Se obtuvieron dos escalas de actitud tipo Lic-
kert: la Escala de Evaluación del Plan Curricular para Docentes (EEPC-D) y la
Escala de Evaluación del Plan Curricular para Alumnos (EEPC-A), respectiva-
mente, además de un cuestionario de opinión que proporciona información
cualitativa complementaria, cuya estructura y características se muestran en el
artículo.
En su ensayo, Herrera-Salas parte del supuesto que hablar de enseñanza de
la ética en general y de la ética de la enseñanza implica reconocer dos raciona-
lidades que atraviesan la formación del médico de pregrado. La primera, que
articula el eje de formación biomédica-clínica, implica una racionalidad instru-
mental-cientificista-estratégica, la segunda, relacionada con el eje humanístico,
moviliza una racionalidad consensual-comunicativa-discursiva. Esto significa que no
sólo el perfil docente puede variar significativamente según la racionalidad que
se privilegie, sino también que inducirá efectos formativos diferenciales en el
estudiante.
Roco-Zúñiga y colaboradores presentan la perspectiva de médicos pasantes
en la selección de la modalidad de servicio social en una institución de salud
y formación. Indagan sobre las preferencias sobre la modalidad de servicio, las
expectativas acerca de su desarrollo en el proceso formativo y los motivos para
elegir la respectiva modalidad. Los resultados indican que los participantes
esperan participar de procesos de innovación y el poder otorgar un servicio a
la comunidad, así como reforzar su aprendizaje con mejora en su práctica
médica.

PRESENTACIÓN
Barajas-Martínez y colbs. analizaron la relación de los sucesos vitales estre-

santes (SVE) y la depresión en estudiantes de nivel básico. Se trata de un estu-
dio con enfoque cuantitativo, descriptivo, correlacional y transversal, con
muestreo no probabilístico accidental, aplicado a 95 adolescentes de una ins-
titución de nivel básico. Se utilizó la Escala de Depresión del Centro de Estu-
dios Epidemiológicos (CESD-R) y el Cuestionario de Sucesos Vitales de Sandín.
Se encontró que los participantes han presentado al menos un síntoma depre-
sivo y/o suceso vital estresante (social, familiar, escolar, entre otros) que se
asocia a ciertos síntomas de la depresión.
Ladrón de Guevara-Cruz, Soltero-Avelar y Munguía-Cortés analizaron las
representaciones sociales acerca del psicólogo educativo de las comunidades
educativas de dos escuelas primarias, una pública y otra privada. La muestra se
compuso de 120 agentes escolares (docentes, padres de familia y estudiantes),
a quienes se les aplicó la técnica de asociación por listados libres. Con los
datos obtenidos se realizó un análisis prototípico y un análisis procesual cua-
litativo. Los hallazgos dieron cuenta de ciertas similitudes y diferencias tanto
en la estructura como en el contenido de las representaciones entre ambas
comunidades educativas. En su estructura, ambas comunidades coinciden en
tener como núcleo central elementos de ayuda, apoyo, guía, orientación, tera-
pia, educación y estrategias.
Medina de Armas, Márquez-Valdés y Martínez-Pinto se propusieron analizar
los fundamentos teórico-metodológicos que sustentan la preparación pedagó-
gica de los docentes en la Educación Superior. Para el estudio se consultaron
textos de autores contemporáneos, se realiza análisis comparativo de las ideas
principales aportadas acerca de la preparación permanente, la preparación
pedagógica y la profesionalización pedagógica de los docentes universitarios.
En el contexto de la educación superior de Cuba, el ensayo parte del supuesto
que la preparación pedagógica de profesionales que no se han recibido previa-
mente de carreras de corte pedagógico es una necesidad para mejorar la cali-
dad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Mojarro-Delgadillo y Alvarado-Nando analizan las prácticas docentes acerca
de la alfabetización inicial desde la perspectiva de la concepción pedagógica y
las teorías implícitas de los participantes. Para ello, se utilizó un cuestionario
de preguntas abiertas, entrevistas semiestructuradas y la observación sobre la
práctica docente. Los resultados mostraron la imposibilidad de separar las
intenciones pedagógicas del contexto sociocultural en que se encuentran
inmersos los docentes. Se observó una incongruencia entre las respuestas del
cuestionario y las estrategias de enseñanza que utilizaron durante las clases.
Un hallazgo importante fue advertir una incongruencia entre discurso y práctica
pedagógica, así como que las situaciones didácticas con las que se enseña a
leer y escribir se encuentran alejadas de los principios pedagógicos estableci-
dos en el plan de estudios.
Por último, Márquez-Flores presenta sus hallazgos en relación con la acen-
tuación silábica que los alumnos de nivel medio superior otorgan a su produc-
ción oral en inglés a partir de su interlenguaje. El autor realizó un análisis fono-
lógico tomando en cuenta el acento como aspecto suprasegmental, en función
de que cada palabra multisilábica contiene sílabas tónicas y sílabas sin acen-
tuar. La acentuación silábica de los alumnos va desde una intensidad débil a
una fuerte con tendencia en vocales monoptongas –corta y larga– y vocales dip-
tongo. Los resultados son parte de un estudio cualitativo enfocado a documen-
tar la comunicación oral de los alumnos en el contexto antes mencionado.

PRESENTACIÓN
La imagen de nuestra portada corresponde a la artista Renata Trejo (Que-

rétaro, México, 1969). Se trata de Yo (2020), un autorretrato en linograbado a
la placa perdida (28 cm x 33 cm). Agradecemos su generosidad por permitir-
nos reproducirla en este número, como parte de la producción de su taller de
gráfica.

Producción intrincada de conocimiento y
taxonomía de modalidades de colaboración
entre organizaciones del conocimiento
y empresas en América Latina
RODOLFO GARCÍA-GALVÁN,1 MARCELA MORALES-PÁEZ2
Resumen
El objetivo del artículo es revisar la organización conceptual de los términos relacionados con la colaboración
entre las organizaciones del conocimiento y las empresas, y proponer una jerarquización básica de la misma. En
lo metodológico se realizó un análisis deductivo de contenido de trabajos publicados sobre el fenómeno, par-
tiendo de la epistemología institucionalista contemporánea. Entre los resultados principales destaca la estruc-
turación de una taxonomía básica de la colaboración transversal (organizaciones del conocimiento-empresas);
dicha clasificación incluye la diferenciación de mecanismos de coordinación económica, las políticas y estrate-
gias para la colaboración transversal; así como los tipos, formas o modalidades de cooperación. Una limitación
del trabajo es que la revisión de la literatura, y la profundidad del análisis, pueden seguirse trabajando para el
mejoramiento de esta primera aproximación a la taxonomía. Su valor radica en que en ningún trabajo previo se
había propuesto la construcción de una clasificación básica como ésta.
Palabras clave: Taxonomía, Colaboración transversal, Organizaciones del conocimiento.
Intricate Knowledge Production and Taxonomy of Collaboration Modalities Between

Knowledge Organizations and Companies in Latin America
Abstract
The aim of the paper is to review the conceptual organization of the terms related to collaboration between
knowledge organizations and firms, and to propose a basic hierarchy of the same. In methodological terms, a
deductive analysis of the content of published works on the phenomenon was carried out, based on contemporary
institutional epistemology. Among the main results, the structuring of a basic taxonomy of transversal collabora-
tion (knowledge organizations-firms) stands out; this classification includes the differentiation of economic coor-
dination mechanisms, policies and strategies for transversal collaboration; as well as the types, forms or modali-
ties of cooperation. A limitation of the paper is that the review of the literature and the depth of the analysis can
continue to work to improve this first approach to taxonomy. The article is valuable because no previous paper
had set out to construct a basic classification like this.
Key Words: Taxonomy, Transversal Collaboration, Knowledge Organizations.
[ Recibido: 26 de noviembre de 2020

Aceptado: 27 de febrero de 2021
Declarado sin conflicto de interés ]
1 Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja California. CONACyT. rodocec@yahoo.com.mx
2 Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales de la Universidad Autónoma de Baja California. morales.marcela@uabc.edu.mx

García-Galván, Morales-Páez
ARTÍCULOS
Presentación cimiento, el cual incluye a universidades, institutos

técnicos, políticas de ciencia y tecnología del gobier-
E n las discusiones que abordan la cooperación1 de

las organizaciones del conocimiento (OC) con las
no, así como empresas con funciones de investiga-
ción. La segunda, en la que coinciden Stiglitz y Green-
wald (2016), implica la creación y difusión del conoci-
empresas (E) es común utilizar diversos términos para miento arraigado en las actividades diarias de la vida
referirse a los nexos que se establecen entre ambos económica como el aprender-haciendo,4 el aprender-
actores del sistema económico. No es sorprendente usando y el aprender-interactuando en las cuales, el
encontrar categorías que parecen sinónimos como conocimiento se genera como efecto colateral de la
colaboración, vinculación, interacción, extensión e, producción de mercancías.
incluso, difusión de la cultura; tampoco sorprende Por su parte, Foray (2004) establece que la produc-
que no haya preocupación por encontrar una jerar- ción de conocimiento puede definirse en términos de
quía y clasificación mínima de lo que implican los dos dicotomías. La primera se puede explicar en el
niveles y las intensidades de la colaboración transver- sentido de que existen dos maneras para generar nue-
sal.2 Asimismo, se utilizan indistintamente conceptos vo conocimiento: a través de la investigación formal y
como mecanismos; políticas o estrategias; tipos, for- el trabajo de desarrollo “fuera de línea”, aislado y pro-
mas o modalidades de interacción; y actividades o tegido de la producción regular de bienes y servicios,
canales, para referirse a los flujos que se dan entre y, de forma alterna, a través del aprendizaje “en línea”,
ambas organizaciones. Lo anterior, denota problemas en el cual los individuos aprenden-haciendo, evaluan-
semánticos que conducen a confusiones en las discu- do su aprendizaje y mejorando sus prácticas. En esta
siones académicas, y también orilla a malos entendi- perspectiva, Arrow (1962a) destaca la importancia del
dos en la toma de decisiones. aprendizaje en línea, el cual ocurre como subproducto
Así, se parte de la pregunta: ¿Es factible la cons- de las actividades realizadas en la producción ordina-
trucción de una taxonomía mínima para aclarar las ria de la industria. De hecho, Stiglitz y Greenwald
diversas y complejas interacciones colaborativas OC- (2016), al profundizar en las aportaciones de Arrow,
E? Asimismo, se tiene como propósito revisar la orga- establecen que en la industria se “aprende haciendo”,
nización conceptual de los términos relacionados con es decir, la manera de aprender a producir de forma
la cooperación OC-E, con el fin de proponer una jerar- más eficiente es produciendo. La segunda dicotomía
quización de los mismos desde una perspectiva insti- deviene de clasificar el conocimiento de acuerdo con
tucionalista. A partir de una revisión representativa de las actividades que se realizan para generarlo. Así, el
la literatura, en este artículo se analizan dos temas “modelo de búsqueda de generación del conocimien-
nodales para la comprensión de la colaboración OC- to” involucra la indagación en dominios no explora-
E: la interacción cooperativa e intercambio del cono- dos previamente; por otra parte, el “modelo de coor-
cimiento, y el sentido de los flujos del conocimiento. dinación de generación del conocimiento” surge de la
necesidad de producir “conocimiento integrativo”,
1. Cooperación e intercambio basados en el cono- como normas, estándares y plataformas comunes
cimiento (Etzkowitz y Leydesdorff, 1995, 2000; Foray, 2004).
Enseguida se describen los tipos de producción que
Debido a que las actividades de colaboración OC- se originan a partir de la interacción de ambas dicoto-
E pueden situarse en distintos puntos de un continuo mías.
de formalidad-informalidad,3 es necesario establecer
categorías en las cuales puedan ser integradas dichas Investigación y desarrollo
actividades. A continuación, se presenta una revisión El concepto de “investigación” se utiliza cuando el
de los procesos formales o informales en la produc- conocimiento es producido a través de procesos de
ción del conocimiento, y su incidencia en el intercam- búsqueda, de manera organizada y formal. El término
bio del mismo. más preciso de “investigación y desarrollo (I+D)” se
Para Lundvall (2004), la generación del conoci- utiliza para la creación intelectual emprendida siste-
miento se origina como una actividad separada de los máticamente con el propósito de incrementar el stock
procesos productivos o como resultado de una rutina de conocimiento. Los centros de investigación, las
productiva en las empresas. La primera hace referen- academias científicas y los laboratorios de I+D son las
cia a un sector independiente de producción de cono- organizaciones que tienen como propósito principal

Producción intrincada de conocimiento y taxonomía de modalidades…
ARTÍCULOS
la producción de conocimiento. La característica dis- Conocimiento integrativo (formal e informal)

tintiva de la I+D es “la distancia” entre los lugares de El surgimiento de problemas de coordinación
producción y consumo del conocimiento, de modo tal cada vez más complejos proporciona una oportunidad
que, dicha distancia puede ser grande o pequeña con para producir “conocimiento integrativo”, esto es, nor-
respecto a las dimensiones espacial, temporal e insti- mas, estándares, infratecnologías y plataformas
tucional (Foray, 2004). Adicionalmente, dentro de la comunes de desarrollo de productos; el conocimiento
I+D se pueden distinguir varias actividades: (a) la integrativo es usado temporalmente para garantizar la
“investigación básica”, que tiene el propósito de pro- compatibilidad, interoperabilidad e interconectividad
ducir conocimiento que permita el entendimiento entre subsistemas y módulos. Esto es la base de nue-
fundamental de las leyes de la naturaleza y la socie- vas formas de división del trabajo, y permite la explo-
dad; (b) la “investigación aplicada” (y desarrollo), cuyo tación de externalidades de red y la creación de un
propósito es generar conocimiento que facilite la nuevo régimen de variedad de bienes (Foray, 2004).
resolución de problemas prácticos, e implica la imple- Una justificación para la colaboración, al generar
mentación pragmática del conocimiento que da lugar conocimiento integrativo, es la necesidad de reducir
a productos y procesos; (c) la “producción de infratec- la incertidumbre según Arrow (1962b), una de las
nología”, la cual incluye conjuntos de métodos, bases características de la ciencia básica, junto con la indi-
de datos científico-tecnológicos, modelos, y estánda- visibilidad e inapropiabilidad y la ambigüedad en las
res de medición y calidad (Foray, 2004). tecnologías modulares y en los sistemas débilmente
En relación con la investigación básica, Nelson acoplados. Tradicionalmente, la solución era la inte-
(1959) destaca que sólo un número reducido de gración vertical; sin embargo, esta práctica ha sido
empresas aquellas que operan en un campo muy redimensionada en favor del outsourcing y la colabora-
amplio de la actividad económica se benefician direc- ción, los cuales requieren fuertes mecanismos de
tamente de todas las posibilidades de la tecnología coordinación.
resultante de tal investigación. Además, los descubri- Por otra parte, Pavitt (1984) reconoce las diferen-
mientos científicos no siempre se pueden aplicar cias entre los sectores involucrados en la producción
directamente en la solución de problemas específi- del conocimiento, y los clasifica con base en su tra-
cos. De hecho, los nuevos conocimientos, en general, yectoria tecnológica: (a) los dominados por la oferta,
son más valiosos para otras investigaciones, las cua- en los que las innovaciones son obtenidas a través de
les podrían dar origen a nuevas patentes. Cabe desta- otras empresas; (b) los intensivos en escala, cuyas
car la mención de Stiglitz y Greenwal (2016) acerca de actividades de innovación se enfocan en el desarrollo
que el “sistema de innovación” de un país incluye tan- de tecnología de procesos más eficientes; (c) los pro-
to la investigación básica generalmente financiada veedores especializados, en los que sí se desarrollan
por los gobiernos o por monopolios privados, y pro- innovaciones de productos frecuentemente; y (d) los
ducido por universidades y laboratorios públicos, productores basados en ciencia, los cuales desarro-
como la investigación aplicada. llan nuevos productos y procesos en colaboración
con las universidades. Aquí, Lundvall (2004) profun-
Aprender-haciendo diza en el tema, al mencionar que durante mucho
Tanto Foray (2004) como Lundvall (2004), y Stiglitz tiempo se consideró que los procesos de producción
y Greenwal (2016) retoman las ideas de Arrow (1962a) de conocimiento e innovación pertenecían al cuarto
y ponen de manifiesto la importancia del aprender- sector (organizaciones del conocimiento), lo que se
haciendo, que implica un proceso de aprendizaje que suma a la visión lineal de que los resultados científi-
se lleva a cabo en las etapas de manufactura o utiliza- cos nuevos son el antecedente de la invención tecno-
ción posteriores al producto diseñado; es decir, des- lógica y que ésta, a su vez, precede a la introducción
pués de que el aprendizaje en las etapas de I+D ha de innovaciones; esta postura ha sido cuestionada
sido completado. Este proceso constituye la base de por autores para los que este proceso no siempre se
la relación entre la experiencia productiva (el hacer) y da en un solo sentido. Por ejemplo, para Audretsch et
la mejora de la ejecución productiva. Así pues, en esta al. (2002), el proceso de ciencia o descubrimiento se
perspectiva, el aprendizaje es visto como un efecto origina en condiciones iniciales conocidas y se mue-
colateral de los procesos de producción, uso y marke- ve hacia resultados desconocidos, en tanto que el
ting de la innovación. proceso de innovación o emprendimiento comienza
con un resultado previsto (anticipado), y se mueve

ARTÍCULOS
hacia las condiciones de partida desconocidas que lo quico y más transitorio. El Modo 2 es más socialmen-
producirán. te responsable y reflexivo, e incluye a un conjunto de
Los modelos de innovación más recientes, y que practicantes cada vez más amplio, temporal y hetero-
pretenden ser más integrativos, como el Modo 2 (Gib- géneo, quienes colaboran para resolver un problema
bons et al., 1997), la Triple Hélice (Baumol, 2005; Etz- definido, dentro de un contexto específico y localiza-
kowitz y Leydesdorff, 1995, 2000), los Sistemas de do. En una perspectiva similar a la anterior, Latour
Innovación (Edquist, 2001; Freeman, 1995) y el Institu- (1992) define la categoría de tecnociencia como un
cionalismo Integrado (Taboada, 2004; Gandlgruber, concepto central de los estudios sociales de la cien-
2007; García-Galván, 2012, 2017), subrayan que la pro- cia, la tecnología y la innovación, en el que confluyen
ducción de conocimiento tecnocientífico es un proce- diversos actores que en principio aparentemente no
so interactivo entre las empresas (E), las organizacio- tienen propósitos comunes. Los actores principales
nes del conocimiento (OC) y otros actores. en el proceso tecnocientífico son científicos, tecnólo-
gos, burócratas, políticos, empresarios, organizacio-
2. Sentido de los flujos del conocimiento nes sociales e, incluso, cabilderos (en sus diferentes
acepciones). En este sentido, el avance de la tecno-
En las últimas décadas, se ha destacado la bidirec- ciencia es una tarea de múltiples actores, y no única-
cionalidad del flujo del conocimiento, ya que en la mente de científicos y tecnólogos.
industria también se genera conocimiento que puede Adicionalmente, una de las implicaciones del
ser aprovechado por el sector académico-científico Modo 2 es que, para las empresas, el conocimiento
(Gibbons et al., 1997; Thomas et al., 1997; Etzkowitz, especializado constituye un valor añadido; sin embar-
1998, 2003; Etzkowitz et al., 2000; García-Galván, 2012). go, su adquisición resulta difícil, y a menudo es dema-
En términos de Schmookler (1979), Gibbons et al. siado cara como para que las empresas individuales
(1997) y Nelson (2008), la producción de conocimien- puedan replicarlo todo. Para resolver esta problemáti-
to –con fines aplicados y de innovación industrial– al ca, las empresas se han comprometido en una com-
interior de las OC no es una decisión unilateral de las pleja variedad de disposiciones de colaboración en
mismas, sino que responde a la demanda de la socie- las que intervienen las OC, los gobiernos y otras
dad (empresas) de que las OC se involucren más en el empresas (Gibbons et al., 1997; Gibbons, 1998; García-
avance tecnocientífico de la producción. En particular, Galván, 2012; Perkmann et al., 2013). La dinámica
Schmookler (1979, p. 124) menciona que: antes mencionada se ha hecho presente a escala
[…] cada invento representa un costo fijo, y los mundial. Para el caso de América Latina, Thomas et al.
beneficios esperados varían con las circunstancias. (1997) destacan que, hacia finales de los años ochen-
Tales circunstancias […] no dependen del descu- ta, en muchos países de la región aparecieron inten-
brimiento científico sino del cambio socioeconó- tos de dinamizar la relación OC-E como parte de una
mico… Los descubrimientos científicos previos política distinta a las implementadas en años sesenta
son en ocasiones condiciones necesarias para la y setenta. Tales iniciativas se orientaron a la genera-
invención, pero raras veces son condiciones sufi- ción de “sinergias inter-institucionales”, cuyo propósi-
cientes. to fue incrementar la competitividad de las empresas
dentro del marco de la globalización; como parte de
Por su parte, Gibbons et al. (1997) denominan las acciones más destacadas encaminadas a lograr
“Modo 1” al flujo de conocimiento unidireccional,5 en dicho propósito se crearon polos y parques tecnológi-
tanto el “Modo 2” corresponde al flujo bidireccional. cos, así como incubadoras de empresas.
En el Modo 1 se plantean y solucionan los problemas En el caso de Estados Unidos y Europa, Etzkowitz
en un contexto gobernado por los intereses de una (1998) describe la evolución de la colaboración OC-E
comunidad específica, generalmente académica; en desde la perspectiva de las empresas. En un inicio, las
contraste, la generación del conocimiento en el Modo relaciones con las OC se veían como una fuente pri-
2 se lleva a cabo en un contexto de aplicación. El maria de capital humano (futuros empleados), para
Modo 1 es disciplinar, mientras que el Modo 2 es luego ser vistas como una fuente de conocimientos
transdisciplinar; el Modo 1 se caracteriza por la homo- útiles para las empresas; esta perspectiva industrial
geneidad, el Modo 2 por la heterogeneidad. Organiza- clásica de la academia es propia de las grandes
tivamente, el Modo 1 es jerárquico y tiende a preser- empresas multinacionales. Sin embargo, dicha visión
var su forma, mientras que el Modo 2 es menos jerár- comenzó a cambiar en algunas compañías en las que

ARTÍCULOS
la I+D fue internalizada en la empresa, con la conse- científicos interdisciplinarios. Con respecto de la
cuente apertura hacia la investigación académica transferencia de tecnología, Etzkowitz hace énfasis en
generada a través de la consulta y participación en que la introducción de nueva tecnología en una
programas de colaboración con las OC. En un segun- empresa puede elevar los riesgos y la incertidumbre,
do grupo de empresas, de menor tamaño, y basadas especialmente en la industria tradicionalmente carac-
en un nivel medio-bajo de tecnologías, las relaciones terizada por tecnología estable. Sin embargo, las nue-
con la academia, si es que existen, son informales vas tecnologías pueden generar un incremento de la
(por ejemplo, al involucrar a un académico para resol- competitividad, el cual a la larga mejorará la innova-
ver algún problema específico). Relaciones más inten- ción y productividad de la economía como un todo.(6)
sivas ocurren con un tercer grupo de empresas que Sumado a lo anterior, Stiglitz y Greenwald (2016)
fueron creadas a partir de la investigación realizada profundizan en la manera en que la adopción de nue-
por las OC y todavía están conectadas estrechamente vas tecnologías implica un mayor aprendizaje, y con-
a su fuente original (spin-offs); más recientemente, se cluyen que las sociedades y las empresas difieren tan-
ha creado un cuarto grupo a partir de empresas más to en su conocimiento como en su capacidad para
antiguas que han externalizado algunos de sus hallaz- aprender. En la práctica, las personas, las empresas y
gos en I+D para importar tecnologías. En síntesis, la los países integran los cambios que se dan en otros
mayor coincidencia en propósitos de los sectores lugares (los cercanos con prioridad a los lejanos), a
empresarial y académico, ha ocasionado que las rela- partir de lo cual pueden adoptar y adaptar nuevos
ciones informales y los flujos aislados de conocimien- conocimientos y tecnologías útiles para diferenciarse
to sean desplazados por vínculos más intensivos que de los competidores. Asimismo, Etzkowitz (2003)
surgen tanto desde las OC como de las empresas. menciona que, en el caso del sistema académico, la
Posteriormente, Etzkowitz et al. (2000) mencionan creación de una infraestructura para transferir tecno-
que, a finales del siglo XX, la Universidad parece logía como parte de las universidades (como las ofici-
haber llegado a un formato empresarial común: la nas de transferencia de tecnología) es importante
universidad empresarial abarca una “tercera misión” para mejorar su habilidad de comercialización del
de desarrollo económico y social, la cual se suma a las conocimiento. En este sentido, Gould (2002, p. 305)
funciones tradicionales de investigación y docencia. destaca que en las OC es necesario “integrar y admi-
Este cambio se originó, tanto a partir del desarrollo nistrar bien las actividades relacionadas con la vincu-
interno de la Universidad como de influencias exter- lación, incluyendo su dimensión socio-humana, cien-
nas sobre las estructuras académicas asociadas con la tífica, tecnológica, económica y financiera”.
emergencia de la innovación basada en el conoci- En suma, la naturaleza de los procesos producti-
miento. En este contexto, las actividades empresaria- vos, asociados a la economía basada en el conoci-
les se llevan a cabo con el objetivo de mejorar el ren- miento, demanda una mayor intensidad en el uso del
dimiento económico nacional y regional. Asimismo, conocimiento tecnocientífico incorporado en las mer-
dichos autores identifican dos tendencias que pueden cancías diversas; pero ese conocimiento ya no es
afectar a la universidad empresarial: primero, el cam- generado por actores únicos y separados, cada cual
bio hacia una mayor dependencia económica de la trabajando por su cuenta; en general, ya no es un pro-
producción de conocimiento; y segundo, el esfuerzo ceso lineal. Los enfoques de frontera, llaman la aten-
por identificar y guiar las tendencias futuras en la pro- ción de que la concurrencia (colaboración) entre
ducción del conocimiento y sus implicaciones para la diversos actores es una condición necesaria para
sociedad. lograr un mejor desempeño innovador, productivo y
En concordancia, Etzkowitz (2003) destaca que la competitivo que se va esparciendo gradualmente por
universidad empresarial tiene la habilidad de generar toda la economía.
una dirección estratégica enfocada tanto en la formu-
lación de metas académicas como en la transmisión 3. Hacia una taxonomía de los procesos de coope-
del conocimiento producido dentro de la misma con ración OC-E
el propósito de que sea útil económica y socialmente.
Así, la universidad es una incubadora natural de En la literatura referente a la cooperación OC-E
empresas, al proveer una estructura de soporte para coexisten diversos vocablos que hacen referencia a las
iniciar nuevos proyectos productivos; además, la uni- distintas acciones y actividades colaborativas que se
versidad es un semillero potencial de nuevos campos realizan; en ocasiones los términos se usan como

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sinónimos, y en otras, se les asigna un nivel jerárqui- el trabajo; al final de cuentas, en la empresa hay coo-
co en relación con otros. A continuación, se presentan peración de los agentes productivos. Estos plantea-
los usos más comunes de los vocablos. mientos, vistos en términos más globales de la orga-
nización económica, representarían algo así como
Mecanismos de coordinación económica miles de unidades de producción que se planifican
En las lecciones introductorias de la teoría econó- centralmente en su interior (empresas) dentro de un
mica se pueden encontrar argumentos de la manera entramado de transacciones de mercado; en ambos
en cómo se encuentran organizadas las actividades casos sin contar con la autoridad de un agente exter-
económicas; desde luego, la mirada teórica represen- no punitivo (que estaría representado por el Estado-
ta una idealización y una aproximación a lo que suce- gobierno).
de en la realidad. De este modo, Samuelson y Nord- La discusión en el marco institucional también va
haus (2010) mencionan que, en general, las economí- en el sentido de hasta dónde la empresa internaliza
as se coordinan mediante tres mecanismos que no transacciones que de otra manera se darían en el mer-
necesariamente representan estadios puros. Se trata cado abierto, y la conclusión es que las empresas
de: (a) la coordinación centralizada donde un agente coordinarán las actividades hasta el momento en el
normalmente representado por el Estado-gobierno que logren economizar los costos; es decir, se produce
coordina toda o la mayor parte de las actividades eco- dentro de la empresa cuando los costos son menores
nómicas; (b) la coordinación descentralizada donde a los que se registran en las diversas transacciones de
las preferencias y las decisiones de los agentes que mercado que tendrían que ocurrir para producir esa
participan en el mercado llegan a un equilibrio espon- misma mercancía (García-Galván, 2011a). Cuando las
táneo, mediante precios dados por una mano invisi- empresas encuentran rentable producir cualquier
ble; y (c) el esquema mixto que combina instrumentos mercancía, lo harán en cualquier momento; el proble-
y principios de los dos anteriores. De hecho, la coor- ma surge cuando no tienen expectativas de ganancias
dinación mixta es la que más se observa en la reali- en el mediano y largo plazos, de hacer o invertir en
dad. En ámbitos prácticos, la coordinación centraliza- algo que de todas maneras les redundará en benefi-
da se asemeja a lo que se conoce como economías cios en el largo plazo, sea directa o indirectamente.
centralmente planificadas o socialistas. Cuando el Este es el caso de la ciencia y la tecnología, como lo
Estado-gobierno se va retrayendo hasta sólo adminis- demostraron en sus trabajos pioneros, Arrow (1962b)
trar la justicia y el monopolio de la violencia, se dice y Nelson (1959).
que se trata de economías de libre mercado. Aunque, En consecuencia, emerge el mecanismo de coordi-
lo común es encontrar sistemas económicos, políti- nación económica híbrida, que combina principios de
cos y sociales en los cuales se combinan elementos la jerarquía y el mercado, para hacer más eficiente la
de lo centralmente planificado y el libre mercado (en asignación de recursos a las actividades científicas y
algunas ocasiones a esto se le ha denominado Esta- tecnológicas (Taboada, 2004; García-Galván, 2012). En
dos de bienestar). este sentido, la cooperación OC-E puede concebirse
Ahora bien, si únicamente nos referimos al meca- como un mecanismo híbrido de coordinación econó-
nismo de coordinación descentralizada, se ha dado mica para la asignación de recursos a las actividades
una intensa discusión en el ámbito de la teoría eco- tecnocientíficas (García-Galván, 2012). Otros autores,
nómica institucional del papel que juegan dos agen- como Villasana (2011), también mencionan que la
tes cruciales: las empresas y el mercado per se. En interacción entre las organizaciones es un “mecanis-
efecto, la discusión viene desde el trabajo seminal de mo” esencial para el intercambio de conocimiento y la
Coase (1937), retomado por Williamson (1975), colaboración, con el objetivo de promover la innova-
Richardson (1972) y Simon (1991). El debate se centra ción. La misma autora, haciendo referencia al Modelo
básicamente en revelar el rol fundamental de las de la Triple Hélice, menciona que éste destaca la
empresas en el sistema económico. Así pues, en lugar importancia de financiar la asignación y creación de
de pensar en transacciones totalmente descentraliza- “mecanismos” que promuevan las relaciones entre la
das, espontáneas y simultáneas en el mercado, los universidad y la industria.
autores proponen que al interior de las empresas es Sintetizando, la colaboración OC-E se ha venido
donde en realidad se coordinan la mayor parte de las consolidando como un mecanismo híbrido de coordi-
actividades económicas. La empresa se observa como nación económica, en los diversos sistemas económi-
una jerarquía que coordina, dirige, divide y distribuye cos y, más aún, en las economías basadas en el cono-

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cimiento, o las que pretenden serlo, como los países En este contexto, las OC y las agencias regulado-
latinoamericanos en desarrollo. ras [gubernamentales] desempeñan un papel primor-
dial en la instauración del cambio tecnológico, el
Políticas y estrategias tecnocientíficas desarrollo científico y la dinámica innovadora de los
En el marco de un mecanismo de coordinación de países. Sin embargo, dichos agentes, generalmente,
economía mixta, para el caso de América Latina y el no operan de acuerdo con la lógica del mercado, lo
Caribe, la CEPAL (2010) ha venido promoviendo estra- cual genera una serie de retos al diseñar los instru-
tegias para acercar a las OC con las empresas. El obje- mentos y mecanismos necesarios para impulsar el
tivo es avanzar en la comprensión de la relación entre desarrollo científico y tecnológico (CEPAL, 2010). Así,
las empresas y las OC, factor que es determinante de por la naturaleza no competitiva de los mercados o
las posibilidades de innovar, de realizar transferencia cuasi mercados tecnocientíficos, las agencias guber-
tecnológica y de generar efectos de difusión del cono- namentales o ministerios ex profeso de fomento tecno-
cimiento en la sociedad. Cabe precisar que, a diferen- científico juegan un rol fundamental en el diseño e
cia del mecanismo como un proceso natural o como implementación de políticas y estrategias. Por ejem-
directrices normativas supremas, las estrategias pue- plo, una de las estrategias que se han fomentado es la
den concebirse como un conjunto de lineamientos creación de incentivos para acercar y estrechar los
pensados y diseñados para lograr un objetivo o una lazos OC-E mediante la colaboración.
meta respecto a algún asunto específico; en este caso, En particular, respecto de las políticas de inversión
el fomento tecnocientífico. En consecuencia, si pen- en ciencia, Arrow (1962b [1979], p. 165) establece que
samos en estrategias, tenemos que pensar en quién o “(…) la asignación óptima para la invención requiere
quiénes trazan esas estrategias. Hasta ahora han sido que el gobierno, o alguna otra entidad no gobernada
fundamentalmente los agentes gubernamentales, por criterios de pérdidas y ganancias, financie la
pero cada vez se adhieren más actores como las mis- investigación y la invención”. Asimismo, Nelson
mas organizaciones empresariales, las universidades (1959) hace énfasis en que si el gobierno y la sociedad
y las diversas organizaciones sociales que permane- imponen a las universidades la obligación de realizar
cen al margen de las estructuras del poder oficial. En investigación básica, entonces deben proveer a las
este sentido, de acuerdo con Gibbons et al. (1997) y mismas, recursos para tal fin. Por su parte, Stiglitz y
Latour (1992), se supone que en las nuevas formas de Greenwald (2016) sugieren la creación de nuevas polí-
producción y aprovechamiento del conocimiento tec- ticas gubernamentales, así como la generación de ide-
nocientífico participan múltiples actores interesados. as que ayuden a crear una economía del aprendizaje
Sin embargo, en las discusiones sobre cómo asig- más dinámica. Lo anterior es de relevancia particular
nar recursos para el desarrollo tecnocientífico, casi para los países en vías de desarrollo, en los cuales
siempre destaca el papel del gobierno como agente existe una brecha de conocimiento con respecto a los
central, sea éste como financiador o sea como agente países más avanzados; por lo tanto, las políticas
organizador. Así pues, se habla de políticas sobre gubernamentales deben ayudar a cerrar tal brecha. Al
ciencia y tecnología que, según el autor del que se tra- respecto, la CEPAL (2010) destaca que, en la mayoría
te, pueden concebirse como políticas gubernamenta- de los países de Latinoamérica, las OC generalmente
les o políticas públicas, cada una con sus diferentes no cuentan con una “estrategia” definida orientada a
matices (Barba y Zorrilla, 2010; Del Castillo, 2012; regular las actividades de investigación con el fin de
Zavaleta, 2016). Por la naturaleza de la tecnociencia, favorecer la innovación y la transferencia de tecnolo-
en este trabajo se asume que la mejor forma de refe- gías. Entonces, las universidades y centros de investi-
rirse a las directrices que se trazan para el fomento de gación requieren hacer mayores esfuerzos para deli-
la ciencia y la tecnología es pensar en las políticas near más y mejores estrategias para el fomento tecno-
gubernamentales que son diseñadas e implementa- científico, pero estas estrategias necesitan acompa-
das por especialistas y tomadores de decisiones para ñarse vis a vis con propósitos simultáneos de las
impactar en el desempeño científico, tecnológico e empresas.
innovador de un país o una región. Las políticas En síntesis, en el diseño de políticas y estrategias
gubernamentales implican de facto una serie de linea- tecnocientíficas novedosas y de mayor efectividad se
mientos, directrices e instrumentos que, en seguida, tiene que garantizar la participación de los principales
se traducen a un nivel más operativo en estrategias actores interesados, pero esa participación simultá-
tecnocientíficas. nea tiene que ser guiada y coordinada por algún agen-

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te que actúe como el timonel, ese agente normalmen- tipo licenciamiento, los canales serían: patentes, oficinas de
te se representa por el Estado-gobierno (concretado transferencia tecnológica. Aquí ya se observa una distin-
en su ministerio de ciencia y tecnología). ción clara entre lo que implican los tipos y los canales
de interacción. Asimismo, la CEPAL (2010) destaca
Tipos-formas-modalidades de la colaboración que la cooperación OC-E presenta “formas” (utilizado
Una de las características de la literatura que abor- como sinónimo de tipos), intensidad y canales, diver-
da los asuntos relacionados con la ciencia, la tecnolo- sos y cambiantes, y que esta interacción depende de
gía y la innovación es que, cuando se habla de coope- la institucionalidad de cada país.
ración, se habla en términos de mecanismos, estrate-
gias, tipos, formas, modalidades e, inclusive, canales. Canales de interacción
Dado esto, nuestra preocupación es que hay una cla- Como un último eslabón de una clasificación bási-
sificación implícita bastante somera; es por ello que ca de los procesos que se dan alrededor de la coope-
en estas líneas tratamos de rescatar los elementos de ración OC-E, se encuentran los “canales”, a través de
lo que realmente implican las formas, tipos o modali- los cuales fluye el conocimiento tecnocientífico.
dades de la colaboración OC-E. En el ámbito empre- Enseguida se rescatan sus principales características.
sarial, García-Galván (2011b) destaca que las alianzas Para la CEPAL (2010), la utilización de un “canal” par-
que se realizan entre empresas asumen muchas for- ticular de transferencia de conocimiento es producto
mas de colaboración, entre las que sobresalen: las de varios factores, tales como la especificidad de cada
empresas conjuntas (joint ventures), las franquicias y la sector productivo, la región de localización, la trayec-
subcontratación. A partir de su descripción, se deduce toria de las disciplinas involucradas, la duración del
el sentido de equivalencia que se da a los términos contrato, y la estructura organizacional de la OC.
“forma” y “modalidad”. Además, se propone la Con respecto de los criterios de clasificación sec-
siguiente tipología para la cooperación que se lleva a torial, destacan el de trayectorias tecnológicas (Pavitt,
cabo entre los distintos tipos de organizaciones (Cua- 1984), y el de intensidad tecnológica de la OCDE (Hat-
dro 1). De hecho, los términos de tipo, forma y moda- zichronoglou, 1997). Según Pavitt, las trayectorias tec-
lidad pueden tomarse como sinónimos o equivalen- nológicas se explican desde las diferencias de cada
tes cuando se analizan los nexos colaborativos OC-E. sector relacionadas con tres características: fuentes
En la perspectiva de la CEPAL (2010, p. 63), los de tecnología, necesidades de los usuarios y medios
“tipos” de colaboración incluyen varios canales, por de apropiación de los beneficios. En tanto que, la cla-
ejemplo, para el tipo proyectos conjuntos se presentan sificación de la OCDE (Hatzichronoglou, 1997) refleja
los canales: cooperación en I+D, contratos de investigación, la diferencia en intensidad tecnológica de las diversas
intercambio de investigadores, redes formales de trabajo, y par- industrias manufactureras a través de la siguiente
ques científicos y tecnológicos; de manera similar, para el tipología: de alta tecnología, de tecnología media
Cuadro 1. Los tipos de cooperación de las empresas y sus fines

Tipos Socios Fines
Vertical Proveedores y clientes Cuando las empresas no son competidoras directas, y más bien son
independientes en el mercado o de bienes complementarios. Es impor-
tante seguir a los clientes para ayudar a definir las innovaciones (pro-
ductos novedosos o más complejos). La meta de la cooperación con los
proveedores ha estado más ligada a la reducción de costos y subcontra-
tar actividades a los proveedores.
Horizontal Competidores, rivales Enfocada principalmente a las alianzas para alcanzar economías de
escala, y sobre los acuerdos para minimizar los costos y disminuir los
riesgos de los proyectos tecnológicos.
Interorganizacional OC La cooperación OC-E se ha intensificado. Las empresas observan a la
o transversal ciencia como una fuente externa de información para la innovación de
rápido acceso. Ésta es más importante en los campos basados en la tec-
nociencia. Además, la cooperación con las OC es vista como una fuente
no cara del conocimiento especializado.
Fuente: Elaboración propia con base en García-Galván (2011b, p. 194).

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alta, de tecnología media baja y de baja tecnología. ciertos canales se verán favorecidos en detrimento de
Esta clasificación integra tanto la intensidad directa otros. Además, influye mucho el tipo de actividad eco-
(producción de tecnología) como la intensidad indi- nómica que se desarrolle en los países, las regiones y
recta (uso de tecnología). las organizaciones.
A este respecto, Arza (2010) analizó los “canales”
de la colaboración OC-E, así como los beneficios y 3.1. Propuesta de jerarquización y clasificación
riesgos asociados a las mismas en países de América
Latina. En su análisis, establece dos supuestos princi- Por lo expuesto en las páginas previas, se conside-
pales. Primero, el tipo de canal de la interacción OC- ra necesario establecer un orden jerárquico y de equi-
E utilizado por las empresas y los investigadores está valencia entre los conceptos puestos en juego en los
definido por una combinación específica de objetivos procesos tecnocientíficos colaborativos. Lo anterior,
que motiva la cooperación. En segundo lugar, dado con el fin de clarificar y unificar el uso que se da a los
que los beneficios de las interacciones generalmente mismos. A estas alturas ya es claro que una discusión
están en línea con la motivación inicial, ciertos cana- adecuada de los procesos colaborativos OC-E implica
les de colaboración tienen más probabilidades de dar partir de los mecanismos de coordinación económica
lugar a ciertos tipos de beneficios para cada uno de (economías que tienden al libre mercado y economías
los actores. De manera similar, los riesgos asociados mixtas), que propician la apertura y evolución de las
con las colaboraciones OC-E varían dependiendo del empresas y de otras organizaciones (universidades y
canal de interacción. centros de investigación) cuya interacción colaborati-
Por otro lado, Dutrénit et al. (2010) mencionan que va, a la vez, puede considerarse como coordinación
en la cooperación OC-E, el conocimiento fluye a tra- económica híbrida. Entonces, para tener mayor com-
vés de diversos canales, entre los que destacan: I+D prensión y profundidad sobre el fenómeno de la coo-
conjunta y contratada, movilidad de recursos huma- peración OC-E, es importante tener en cuenta las dife-
nos, creación de redes, difusión de la información rencias entre mecanismos, políticas-estrategias,
(journals, reportes, conferencias, Internet), entrena- modalidades-tipos-formas y canales de colaboración.
miento y consultoría, derechos de propiedad, incuba- La jerarquización propuesta (ver Cuadro 2) va de lo
doras de empresas, y spin-offs. Asimismo, De Fuentes y general a lo particular, iniciando con los mecanismos de
Dutrénit (2012) señalan que los canales de colabora- coordinación económica, entre los cuales se destaca la
ción pueden agruparse en diferentes categorías de coordinación híbrida como sustento teórico de la
acuerdo con su grado de formalidad o de interacción, colaboración OC-E. Enseguida se establecen las políti-
de la dirección en que fluye el conocimiento, y del cas y estrategias para fomentar y realizar la cooperación
potencial para obtener resultados aplicados. Debido a OC-E, que incluyen: formación de recursos humanos, colabo-
que los distintos sectores industriales tienen distintas ración o compromiso académico, transferencia de conocimiento,
bases de conocimiento y patrones de innovación, fortalecimiento de derechos de propiedad intelectual (DPI) y
también emplean diferentes maneras de cooperar con emprendimiento. A su vez, las políticas y estrategias pueden
las OC y otras fuentes de conocimiento. derivar en tipos, formas o modalidades de colaboración, sien-
Más recientemente, De Fuentes y Dutrénit (2014) do el componente más particular de la cadena jerár-
analizaron si la proximidad geográfica favorece cana- quica, las actividades o canales de colaboración (ver Cuadro
les específicos de colaboración OC-E. Las autoras 2). En la práctica, las actividades o canales de colabo-
también estudiaron la relación entre el papel de las ración se asocian a ciertas estructuras organizativas
capacidades de absorción de las empresas y el canal específicas de las OC, en las cuales se llevan a cabo
asociado. Sus resultados muestran que las empresas las acciones de coordinación, gestión y logística nece-
con mayores niveles de capacidades tienden a actuar sarias en cada caso.
independientemente de su ubicación; además, la coo- Sin ánimos de exhaustividad, en la literatura en
peración con OC no locales generalmente incluye la general, dependiendo de la naturaleza de las OC, se
transferencia de formas codificadas de conocimiento, encuentran las siguientes estructuras orgánicas (ofici-
mientras que los enlaces con OC locales incluyen más nas o dependencias administrativas y de gestión de la
formas tácitas de conocimiento. En efecto, el tipo de colaboración OC-E): departamento de formación pro-
canal de colaboración está en función de varios facto- fesional, departamento de egresados, departamento
res y del contexto en el que se desenvuelven las de investigación, departamento de vinculación, ofici-
empresas y las OC, y dependiendo de esos elementos, nas de transferencia de tecnología y de transferencia

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Cuadro 2. Organización de los procesos de colaboración OC-E

Mecanismos Políticas y Tipos, formas Actividades o
estrategias o modalidades canales de interacción
Empresa Formación Formación para la Prácticas y residencias profesionales.
de recursos investigación Visitas a empresas.
Mercado humanos Pasantías.
Servicio social.
Coordinación Formación de estudiantes en empresas.
híbrida (coo- Ejercicio y formación de Contratación de graduados.
peración profesionistas Posgrados adaptados a las necesidades de las empresas.
interempre- Colabora- Investigación y desarrollo I+D conjunta.
sarial y trans- ción o com- I+D contratada y no contratada.
versal) promiso aca- Desarrollos tecnológicos conjuntos.
démico Servicios Asesoría.
Asistencia técnica.
Consultoría.
Capacitación y educación para el trabajo.
Servicios de información y documentación.
Redes de trabajo Redes formales.
Redes informales.
Uso de equipo e infraes- Acceso a las instalaciones de la empresa por parte de
tructura las universidades.
Acceso a las instalaciones de la OC por parte de las
empresas.
Transferen- Difusión y distribución de Publicaciones.
cia de cono- resultados de investigación Eventos y encuentros académicos.
cimiento Movilidad de RH Estancias recíprocas de investigación.
Fortaleci- Licenciamiento de Desarrollo de patentes y copatentes.
miento de patentes
DPI
Emprendi- Programas o talleres de Diseño e implementación de talleres de emprendimien-
miento emprendimiento to basado en el conocimiento.
Spin-offs y start-ups Incubadoras de empresas y aceleradoras de negocios.
Fuente: Elaboración propia con base en Arza (2010); Bajo (2006); Casalet y Casas (1998); CEPAL (2010); De Fuentes y Dutrénit
(2012); Dutrénit, De Fuentes y Torres (2010), Perkmann et al. (2013), Torres y Escalante (2020), y Villasana (2011).
de los resultados de investigación, oficinas de paten- académico. En consecuencia, la amplia gama de

tes, incubadoras de empresas de base tecnocientífica tipos/formas/modalidades de colaboración que se
y, parques científicos y tecnológicos. Asimismo, den- pueden enmarcar dentro del compromiso académico
tro de algunos de los instrumentos o programas de de las OC, no necesariamente se relaciona con áni-
promoción de la cooperación, asociados a las ofici- mos exacerbados de comercialización del conoci-
nas, están las bolsas de trabajo, los catálogos de pro- miento avanzado ni con la comercialización de la pro-
ductos y servicios, revistas indexadas y de divulga- piedad intelectual. Esto embona mejor con las carac-
ción. Si bien es cierto que la propuesta de clasifica- terísticas productivas de Latinoamérica.
ción de los procesos colaborativos OC-E se apoya en
Arza (2010), CEPAL (2010), Ekzkowitz y Leydesdorff Conclusiones
(1995, 2000), y Perkmann et al. (2013); no hay una rela-
ción vis a vis con sus clasificaciones. De hecho, aquí se Dada la revisión documental, mayoritariamente
enfatiza en las políticas y estrategias para el fomento referida a las OC de América Latina, se considera que
a la cooperación; sin embargo, la intensidad del cono- existen los elementos para proponer una taxonomía y
cimiento en las actividades colaborativas deviene jerarquía mínima que contribuyan a esclarecer y com-
desde la formación de recursos humanos, y mayor- prender -de mejor manera- la complejidad de los pro-
mente –en coincidencia con Perkmann et al. (2013)– en cesos colaborativos entre las organizaciones del
el ámbito de la colaboración amplia o el compromiso conocimiento y las empresas en los países latinoame-

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ricanos. La clasificación propuesta tiene sus funda- blecer y firmar convenios, contratos y memorandos
mentos en las estructuras conceptuales instituciona- de entendimiento para canalizar las acciones o deci-
les que se despliegan, desde una perspectiva teórica siones sobre el fenómeno. Por el contrario, la infor-
malidad puede prescindir de esos instrumentos nor-
deductiva, pues se parte de una discusión teórica y se
mativos codificados
llega hasta la propuesta de nociones metodológicas u 4 El concepto de aprender-haciendo (learning by doing) es
operativas, mismas que permiten distinguir las diver- una aportación de Arrow (1962a), en su famoso artí-
sas actividades o canales de la colaboración. culo The Economic Implications of Learning by Going.
Uno de los elementos que más resalta en la revi- 5 Otros la denominan como una forma tradicional de
sión es el hecho de que el nuevo conocimiento se transferencia del conocimiento (Thomas, Davyt,
puede generar como efecto de la actividad económica, Gomes y Dagnino, 1997; Etzkowitz, 1998, 2003; Etzko-
witz, Webster, Gebhardt, y Cantisano, 2000).
o separado de los procesos productivos; y es, precisa-
6 En un trabajo de García-Galván (2017b) se establece
mente, en la segunda vertiente donde se genera el cal- una demostración básica de cómo, con mayores
do de cultivo para establecer un punto de convergen- esfuerzos innovativos derivados de una mayor cola-
cia entre la generación del conocimiento y la coopera- boración tecnocientífica transversal (OC-E) se puede
ción OC-E. pasar a mayores niveles de competitividad de la eco-
Con respecto de los conceptos relacionados con la nomía como un todo.
colaboración OC-E, destaca el mecanismo híbrido de
Referencias
coordinación económica, el cual es explicado aquí por
la cooperación basada en el conocimiento que se da Arrow, K. J. (1962a). The Economic Implications of Lear-
entre las universidades y centros de investigación con ning by Going. The Review of Economic Studies, 29(3),
las empresas que conforman el sector productivo. Asi- 423-442.
mismo, es relevante el hecho de que en el diseño de Arrow, K. J. (1962b [1979]). El bienestar económico y la
políticas y estrategias relacionadas con la promoción asignación de recursos para la invención. En N.
de la colaboración tecnocientífica, la participación del Rosenberg (Ed.), Economía del cambio tecnológico (pp.
151-167). México: FCE.
Estado-gobierno es fundamental.
Arza, V. (2010). Channels, Benefits and Risks of Public-
Por último, dado que en la literatura revisada exis-
Private Interactions for Knowledge Transfer: Concep-
te una diversidad de conceptos que se utilizan para tual Framework Inspired by Latin America. Science and
designar las distintas categorías de colaboración OC- Public Policy, 37(7), 473-484.
E, la principal aportación de este artículo es la siste- Audretsch, D. B., Bozeman, B., Combs, K. L., … y Wess-
matización-jerarquización de los términos relaciona- ner, C. (2002). The Economics of Science and Techno-
dos con dicha colaboración desde la perspectiva ins- logy. Journal of Technology Transfer, 27(2), 155-203.
titucionalista. Quedan pendientes, para esfuerzos Bajo, A. (2006). Vinculación e innovación en la región noroeste de
México. México: UAS.
futuros de investigación, aspectos como someter a
Barba, B. y Zorrilla, M. (2010). Innovación social en educación,
examinación empírica la taxonomía propuesta en el una base para la elaboración de políticas públicas. México:
ámbito latinoamericano y en otros países que com- Universidad Autónoma de Aguascalientes y Siglo XXI
partan características con esta región del mundo; así editores.
como extender la revisión de la literatura sobre las Baumol, W. J. (2005). Microtheory of Entrepreneurship:
capacidades y recursos reales de las OC latinoameri- More Exists Than is Recognized. The Emergence of
canas, para una cooperación mediada por el conoci- Entrepreneurial Economics. Research on Technological
Innovations Management and Policy, 9, 27-35.
miento científico, que sea más extensa e intensa.
Casalet, M. y Casas R. (1998). Un diagnóstico sobre la vincu-
lación Universidad-Empresa, Conacyt-ANUIES. México:
Notas ANUIES.
Coase, R. (1937). The Nature of the Firm. Economica, 4,
1 En este documento los términos de “cooperación” y 386-405.
“colaboración” se consideran como sinónimos. CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el
2 Entendida como la que se establece entre dos tipos de Caribe) (2010). Vínculos entre universidades y empresas para
organizaciones con objetivos fundacionales aparen- el desarrollo tecnológico. Santiago de Chile: Autor.
temente contradictorios: empresas y organizaciones Del Castillo, G. (2012). Las políticas educativas en Méxi-
del conocimiento (universidades y centros de investi- co desde una perspectiva de política pública: gober-
gación). nabilidad y gobernanza. Revista Internacional de Investiga-
3 La formalidad en la cooperación se entiende como la ción en Educación, 4 (9), 637-652.
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ARTÍCULOS
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Propuesta de instrumentos para evaluación
curricular de programas de Psicología
MARÍA ILIANA OSORIO-GUZMÁN,1 GREGORIO GARCÍA-AGUILAR,2

JOSÉ ELÍAS SÁNCHEZ-CID3
Resumen
Esta investigación fue llevada a cabo en un programa de formación universitaria en la licenciatura de Psicolo-
gía. Tuvo como objetivo diseñar, validar y aplicar instrumentos para evaluar el currículum de este programa con el
fin de identificar fortalezas y áreas de oportunidad, que permitieran proponer o actualizar sus planes y programas
de estudio. Con base en una exhaustiva revisión teórica y metodológica se diseñaron instrumentos que fueron
sometidos a análisis de validez y confiabilidad. Se obtuvieron dos escalas de actitud tipo Lickert: Escala de Eva-
luación del Plan Curricular para Docentes (EEPC-D) y Escala de Evaluación del Plan Curricular para Alumnos
(EEPC-A), respectivamente. Además, de un cuestionario de opinión, que proporciona información cualitativa com-
plementaria. Los instrumentos obtenidos coinciden con las propuestas teóricas de autores como Brovelli (2001)
en sus apuntes sobre lo que una evaluación curricular debe permitir: el inicio de un plan de mejora educativa y la
orientación en la toma de decisiones. Del mismo modo coinciden con lo que Díaz Barriga Arceo (1995), Arnaz
(2014), Casarini (2016), Brovelli (2001) y Ángel Díaz Barriga (2005) señalan como componentes que contribuyen a
una evaluación curricular integral. De Casarini (2016) se rescató, además, su propuesta de evaluación curricular en
dos ámbitos: el currículum vigente, dividido en currículum formal, real y oculto; y el de la evaluación terminal. Esta
clasificación permitió en la elaboración de los instrumentos conformar las dimensiones generales a evaluar.
Palabras clave: Plan de estudios, Evaluación, Instrumentos, Educación superior.
Instruments for Curricular Evaluation of Psychology Programs. A Proposal

Abstract
This research was carried out in a university training program of a university undergraduate training program in
Psychology. Its objective was to design, validate and apply instruments to evaluate the curriculum of this program
in order to identify strengths and areas of opportunity, which would allow proposing or updating their study plans
and programs. Based on an exhaustive theoretical and methodological review, instruments were designed that
were subjected to validity and reliability analysis. Two Lickert-type attitude scales were obtained: Evaluation Scale
of the Curricular Plan for Teachers (EEPC-D in Spanish) and Evaluation Scale of the Curricular Plan for Students
(EEPC-A in Spanish), respectively. In addition, an opinion questionnaire, which provides additional qualitative
information. The instruments obtained coincide with the theoretical proposals of authors such as Brovelli (2001)
in their notes on what a curricular evaluation should allow: the beginning of an educational improvement plan and
guidance in decision-making. In the same way, they coincide with what Díaz Barriga Arceo (1995), Arnaz (2014),
Casarini (2016), Brovelli (2001) and Ángel Díaz Barriga (2005) point out as components that contribute to a com-
prehensive curricular evaluation. De Casarini (2016) also rescued his proposal for curricular evaluation in two areas:
the current curriculum, divided into formal, real and hidden curriculum; and the terminal evaluation. This classifi-
cation allowed in the elaboration of the instruments to conform the general dimensions to be evaluated.
Key Words: Curriculum, Assessment, Instruments, Higher Education.
[ Recibido: 19 de enero de 2021

Aceptado: 14 de marzo de 2021
1 Facultad de Psicología, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. iliana.osorio@correo.buap.mx
2 Facultad de Psicología, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. gregorio.garcia@correo.buap.mx
3 Facultad de Filosofía y Letras, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. elias.sanchezcid@alumno.buap.mx

Osorio-Guzmán, García-Aguilar, Sánchez-Cid
ARTÍCULOS
Introducción c) Administración de los ítems a una muestra de suje-

tos que van a actuar como jueces, para que les
C omo es sabido, son numerosos los procedimien-

tos e instrumentos diseñados para medir la actitud.
asignen puntajes, según su sentido positivo o
negativo.
d) Se asignan los puntajes totales a los sujetos de
En este caso, dado el objetivo de evaluar la actitud acuerdo con el tipo de respuestas en cada ítem.
hacia un currículum de un determinado programa e) Aplicación de la escala provisoria a una muestra
educativo, se empleó el escalamiento de Likert, ya apropiada y cálculo de los puntajes escalares indi-
que éste permite medir, en una misma escala, distin- viduales.
tas variables a la vez. Una escala Likert “consiste en un f) Análisis de los ítems utilizados para eliminar los
conjunto de ítems presentados en afirmaciones o jui- que resulten inadecuados.
cios (…) y se solicita al sujeto que externe su reacción g) Construcción de la escala final, con base en los
eligiendo uno de los cinco puntos o categorías de la ítems seleccionados.
escala” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. h) Categorización jerárquica de la escala.
238). El objetivo consiste en vincular conceptos abs- i) Cálculo de la confiabilidad y validez de la escala.
tractos con indicadores empíricos, mediante la clasifi-
cación y/o cuantificación para poder operar con ellos Como resultado de lo anterior, se obtuvieron dos
y analizarlos. escalas de actitud tipo Lickert: Escala de Evaluación
Una razón más para emplear las escalas Likert es del Plan Curricular para Docentes (EEPC-D) y Escala
la eficacia que posee en la medición actitudinal, pues de Evaluación del Plan Curricular para Alumnos
se caracteriza por obtener una alta consistencia y con- (EEPC-A), respectivamente.
fiabilidad en la medición de la actitud. Además, tiene El objetivo fue diseñar, validar y aplicar instru-
la ventaja de ser de fácil construcción y de sencilla mentos para evaluar el currículum de dicho programa
aplicación. Los pasos considerados para la construc- con el fin de identificar fortalezas y áreas de oportu-
ción de una escala Likert (ver Figura 1) fueron, según nidad, que permitieran diseñar o actualizar planes y
García, Aguilera y Castillo (2011), los siguientes: programas de estudio que forman profesionales de la
a) Descripción de la actitud o variable que se va a psicología.
medir. En la literatura especializada revisada, no encon-
b) Operacionalización de la variable: construcción de tramos una experiencia previa que reporte instrumen-
una serie de ítems relevantes a la actitud que se tos o metodologías que guíen procesos de evaluación
quiere medir. curricular en educación superior. De modo que esta
Figura 1. Pasos seguidos para la construcción de las escalas de actitud

Adaptada de “Guía técnica para la construcción de escalas de actitud”, por J. García et al., 2011, Revista electrónica de peda-
gogía, 16, p. 26.

Propuesta de instrumentos para evaluación curricular…
ARTÍCULOS
investigación se orientó en dos grandes sentidos que ex profeso para evaluar el currículo universitario. Un
convergen al final en uno solo. El primero es recabar cuestionario de opinión para docentes y otro para
de información teórica suficiente para enmarcar el alumnos y dos escalas tipo Lickert. Para operacionali-
diseño de instrumentos que valoren la actitud hacia el zar el EEPC-D y el EEPC-A (ver Figura 2) se crearon 3
currículum de dos de los principales actores educati- dimensiones, a partir del soporte teórico de Casarini
vos: el docente y el alumno. Un segundo camino fue (2016), lo que permitió estructurar categorías e indica-
la medición de la confiabilidad y validez de dos esca- dores para su análisis de la siguiente forma:
las Likert, para poder tener certeza de que la informa- • Dimensión Currículum Formal, estructurada de 3
ción que estos instrumentos recabaran fuera válida indicadores: perfil de egreso, malla curricular y
para orientar un rediseño curricular. perfil docente; evaluados en los ítems: 1, 2, 3, 4, 14,
Para complementar los resultados de estas esca- 15, 16 y 17.
las, se elaboraron dos cuestionarios de opinión que, • Dimensión Currículum Real, conformada de 3 indi-
al igual que los anteriores instrumentos, se dirigieron cadores: estrategias aplicadas por los docentes,
a docentes y a alumnos, los cuales recaban informa- procesos de enseñanza- aprendizaje, infra estruc-
ción cualitativa que fortalece los datos que se obtie- tura; evaluados en los ítems 5, 6, 7, 8, 9, 18, 19, 20,
nen de la evaluación curricular. Como técnicas se 21 y 22.
emplearon la entrevista y la encuesta. • Dimensión Currículum Oculto, compuesta por 3
indicadores: valores, actitudes y procesos de
Método socialización en el aula; evaluados en los ítems:
10, 11, 12, 13, 23, 24, 25 y 26.
El tamaño del universo fue de 1947 sujetos; con un
margen de error del 10% y un nivel de confianza de un En total, uniendo los ítems de cada una de las
99%. Se evaluaron 153 estudiantes y 63 docentes. dimensiones, los instrumentos constan de 26 reac-
Los instrumentos empleados fueron de diseñados tivos.
Figura 2. Operacionalización de categorías para la escala de actitud

Fuente: Elaboración propia.

ARTÍCULOS
Los cuestionarios de opinión y la escala de acti- pregunta 5. La cuarta categoria, en el instrumento

tud fueron administrados de forma grupal a través dirigido a estudiantes, tiene el objetivo de conocer la
de la técnica de encuesta. Ambos instrumentos se opinion sobre los metodos de evaluacion que
aplicaron en un solo momento a través de formula- emplean los maestros en las asignaturas. En el instru-
rios virtuales, en la sala de cómputo de la facultad mento para docentes se indaga sobre los metodos de
de Psicología. Antes de contestar la prueba se die- evaluacion mas empleados por este grupo. Se confor-
ron las instrucciones, se informó el propósito para el ma por la pregunta 6. La quinta categoria reune la
que fue construido los instrumentos y se aclaró cual- informacion sobre las fortalezas y debilidades del
quier duda a los encuestados. Los participantes plan de estudios. Se conforma por las preguntas 7 y 8.
tuvieron tiempo ilimitado para formular sus res- Con base en una exhaustiva revisión teórica y
puestas o bien para seleccionar la opción que mejor metodológica se diseñaron instrumentos que fueron
reflejara su opinión. sometidos a análisis estadísticos como: Alfa de Cron-
Tanto los cuestionarios de opinión como la escala bach y análisis factorial con extracción de componen-
de actitud tuvieron por objetivo general conocer la tes principales y rotación Varimax.
percepción de alumnos sobre el currículo de la licen-
ciatura en Psicología. En cuanto a lo curricular, ambos Resultados
estuvieron construidos bajo el soporte teórico de
Casarini (2016), quien considera que el currículum es Los instrumentos diseñados fueron dos escalas de
un proyecto que determina las interacciones en el actitud tipo Lickert llamadas: Escala de Evaluación
aula entre los docentes y alumnos cuya función es del Plan Curricular para Docentes (EEPC-D) y Escala
orientar los procesos de enseñanza aprendizaje. Y en de Evaluación del Plan Curricular para Alumnos
cuanto a la teoría de las actitudes, los instrumentos (EEPC-A) y un cuestionario de opinión, ambos con
están soportados por la teoría de García, Aguilera y versiones para alumnos y para docentes. Una vez apli-
Castillo (2011) y Quiroz (2011). cadas las escalas se analizaron con el programa SPSS
Los cuestionarios de opinion se dirigieron a la (Social Science Stadistic Program, versión 21). De la
poblacion estudiantil y a la poblacion docente. escala de actitud, se obtuvo un alfa de Cronbach de a
Ambos cuestionarios recabaron informacion en cinco = .807 y a = .855, de docentes y alumnos respectiva-
categorias y a traves de 8 preguntas abiertas: la mente. Ambos indican un nivel significativo de confia-
primera categoria reune informacion sobre los bilidad (Hernández et al., 2014), con una heterogenei-
conocimientos de alumnos y maestros sobre el plan dad de 50 y un margen de error de 5, además, de un
de estudios. Se integra por las preguntas 1 y 2. La nivel de confianza de 95 (ver Cuadro 1).
segunda categoria busca conocer la opinion sobre la Los instrumentos diseñados se describen a conti-
secuencia y relevancia de las materias en docentes y nuación. La escala para los alumnos se denominó
estudiantes. Se conforma por las preguntas 3 y 4. La Escala de Evaluación del Plan Curricular para Alum-
tercera categoria tiene como meta conocer las estrate- nos (EEPC-A). Como texto introductorio se les pre-
gias de ensenanza mas utilizadas por los docentes sentó la siguiente redacción:
para operacionalizar el modelo, relacionada con la Este instrumento tiene el propósito de recolectar
Cuadro 1. Operacionalización de variables

Escalas para la Evaluación del Plan Curricular en su versión para docentes y alumnos (EEPC-D y EEPC-A)
Dimensiones Indicadores Ítems
Currículum Formal Perfil de egreso. 1, 2, 3, 4, 14, 15, 16 y 17
Malla curricular.
Perfil docente.
Currículum Real Estrategias aplicadas por los docentes. 5, 6, 7, 8, 9, 18, 19, 20, 21 y 22.
Procesos de enseñanza- aprendizaje.
Infraestructura.
Currículum Oculto Valores. 10, 11, 12, 13, 23, 24, 25 y 26
Actitudes.
Procesos de socialización en el aula.

ARTÍCULOS
Cuadro 2. Reactivos de la Escala de Evaluación del Plan Curricular para Alumnos (EEPC-A)
N Reactivos Alternativas
de respuesta
1 2 3 4 5
1 Las materias del área educativa son relevantes en mi formación.
2 Las materias del área social son relevantes en mi formación.
3 Las materias del área organizacional son relevantes en mi formación.
4 Las materias del área clínica son relevantes en mi formación.
5 El profesor utiliza estrategias de aprendizaje de acuerdo con las materias que imparte.
6 La evaluación practicada en mis materias es coherente con lo que se me pide en clase.
7 Se me ha evaluado con diversos instrumentos en las materias que he cursado.
8 Los salones de clase están equipados con lo que se requiere para un buen ambiente de ense-
ñanza aprendizaje.
9 La infraestructura de la escuela cuenta con todo lo que se requiere para formar profesionales.
10 Los docentes cuentan con la formación y experiencia necesaria para formar profesionales de la
psicología.
11 Los profesores cuentan con experiencia en el área que imparten.
12 El trato de los maestros fomenta la libre expresión de ideas.
13 Los profesores promueven un trato respetuoso e igualitario hacia nosotros como alumnos.
14 Las materias del área educativa son poco relevantes en mi formación.
15 Las materias del área social son poco relevantes en mi formación.
16 Las materias del área organizacional son poco relevantes en mi formación.
17 Las materias del área clínica son poco relevantes en mi formación.
18 Solo algunas estrategias de los profesores son acordes al nivel educativo.
19 Los docentes evalúan con criterios contradictorios.
20 Los docentes siempre evalúan de la misma forma.
21 A los salones de clase les hace falta equipo necesario para un buen ambiente de enseñanza
aprendizaje.
22 La infraestructura de la escuela es insuficiente para formar psicólogos.
23 Los docentes tienen una formación diferente al área a la que se dedican.
24 La experiencia laboral de los profesores solo es como docente.
25 Es difícil que los maestros fomenten la libre expresión de ideas.
26 El trato respetuoso e igualitario hacia nosotros como alumnos se da poco en clases.
información sobre el plan de estudios e identificar aspectos que se puedan mejorar de éste, su infor-
aspectos que se puedan mejorar de éste, tu infor- mación es valiosa para las mejoras que se puedan
mación es valiosa para las mejoras que se puedan generar a partir de lo recabado.
generar a partir de lo recabado.
Las instrucciones indican, como en la versión para
Las instrucciones del instrumento indican al suje- los alumnos, responder con una X la respuesta que
to responder con una X la respuesta que mejor refleje mejor refleje la postura del sujeto ante cada pregunta,
tu postura ante cada pregunta, según los siguientes según los mismos rangos de respuesta: una escala de
rangos de respuesta: en una escala de 1 a 5, siendo 1 1 a 5, siendo 1 = “Totalmente de acuerdo”, 2 = “En
= “Totalmente de acuerdo”, 2 = “En desacuerdo”, 3 = desacuerdo”, 3 = “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”, 4
“Ni de acuerdo ni en desacuerdo”, 4 = “De acuerdo” y = “De acuerdo” y 5 = “Totalmente de acuerdo”, tal y
5 = “Totalmente de acuerdo”, tal y como se muestra en como se muestra en el Cuadro 3.
el Cuadro 2. En ambos instrumentos, como dato sociodemo-
La escala para los docentes se denominó Escala gráfico, se solicita el género del sujeto, en tanto que
de Evaluación del Plan Curricular para Docentes para la versión para los alumnos, se les pide facilitar
(EEPC-D). Como texto introductorio se les presentó la el cuatrimestre que se encuentran cursando, y para la
siguiente redacción: versión de los docentes se pide responder el área en
Este instrumento tiene el propósito de recolectar el que imparte sus materias del plan de estudios.
información sobre el Plan de Estudios e identificar En cuanto al cuestionario de Opinión sobre el Plan

ARTÍCULOS
Cuadro 3. Reactivos de la Escala de Evaluación del Plan Curricular para docentes (EEPC-D)
N Reactivos Alternativas
de respuesta
1 2 3 4 5
1 Las materias del área educativa son relevantes en la formación de psicólogos.
2 Las materias del área social son relevantes en la formación de psicólogos.
3 Las materias del área organizacional son relevantes en la formación de psicólogos.
4 Las materias del área clínica son relevantes en la formación de psicólogos.
5 Mis estrategias didácticas están acordes con el nivel educativo.
6 La evaluación practicada en mis materias es coherente con los criterios establecidos en la asig-
natura.
7 Para evaluar a mis alumnos empleo diversos instrumentos o métodos.
ñanza aprendizaje.
9 La infraestructura de la escuela cuenta con todo lo que se requiere para formar profesionales.
10 Cuento con formación profesional en el área a la que estoy adscrito además de la experiencia
en docencia.
11 Trabajo en otro ámbito laboral donde me desempeño como psicólogo.
12 Propicio en mis grupos la confianza necesaria para expresarse libremente.
13 Existe en mis clases un trato igualitario hacia los alumnos.
14 Las materias del área educativa son poco relevantes en la formación de psicólogos.
15 Las materias del área social son poco relevantes en la formación de psicólogos.
16 Las materias del área organizacional son poco relevantes en la formación de psicólogos.
17 Las materias del área clínica son poco relevantes en la formación de psicólogos.
18 Mis estrategias didácticas son acordes con el nivel educativo.
19 La evaluación practicada en mis materias es coherente con los criterios establecidos en la asig-
natura.
20 Es poco relevante emplear diversos instrumentos para evaluar.
ñanza aprendizaje.
22 La infraestructura de la escuela es insuficiente para formar profesionales.
23 Mi formación es diferente al área al que estoy adscrito.
24 Solo me he dedicado a dar clases.
25 Las clases expositivas y directivas tienen mejores resultados de aprendizaje.
26 Es difícil mantener un trato igualitario y respetuoso con los alumnos.
de Estudios, el saludo introductorio para la versión 4. ¿Consideras que la secuencia de materias del plan
dirigida a los alumnos dice lo siguiente: de estudios es adecuada?
¡Saludos!: este instrumento tiene la finalidad de Sí.
recolectar información acerca del Plan de estudios No, ¿por qué?
de la facultad de Psicología, por lo cual su colabo- 5. Menciona tres estrategias de enseñanza de tus pro-
ración se considera valiosa. Gracias por tu partici- fesores.
pación. 6. ¿Cómo consideras las estrategias de evaluación de
tus profesores?
Las instrucciones solicitan contestar las siguientes 7. Menciona tres fortalezas que consideres tenga el
preguntas de acuerdo con su experiencia en el plan de plan de estudios.
estudios. Las preguntas fueron las siguientes: 8. Menciona tres debilidades que consideres tenga el
1. ¿Cómo se llama el plan de estudios que cursas? plan de estudios.
2. ¿Qué sabes de tu perfil de egreso?
3. ¿Alguna de tus materias no son relevantes para tu En cuanto al cuestionario de Opinión sobre el Plan
formación como psicólogo? de Estudios para los docentes, el saludo introductorio
Sí, ¿por qué? dice lo siguiente:
No, ¿cuáles? ¡Saludos!: este instrumento tiene la finalidad de

ARTÍCULOS
recolectar información acerca del Plan de estudios Cuadro 5. Alfa de Cronbach por factor de acuerdo
de la facultad de Psicología, por lo cual su colabo- con los ítems definidos en la planeación
ración se considera valiosa. Gracias por su partici- Alfa de N de
pación. Cronbach elementos
Currículum formal .767 11
Las instrucciones piden contestar las siguientes Currículum real .855 5
preguntas, o seleccionar la opción de acuerdo con su Currículum oculto .743 10
experiencia en el plan de estudios. En esta versión las Fuente: Elaboración propia.
preguntas quedaron de la siguiente forma:
1. ¿Cómo se llama el plan de estudios que cursan
actualmente los alumnos de tercer cuatrimestre en Cuadro 6. Alfa de Cronbach realizado a partir
adelante? de los factores y ítems de acuerdo con
el análisis de validez
2. Mencione tres competencias que se deben desarro-
llar en los alumnos de acuerdo con su perfil de Alfa de N de
egreso. Cronbach elementos
Currículum formal .897 9
3. ¿Considera que todas las materias de la malla curri-
Currículum real .328 6
cular son relevantes para la formación de profesio- Currículum oculto .852 7
nales de la psicología?
Sí, ¿por qué?
No, ¿cuáles?
4. ¿Considera que la secuencia de materias del plan Cuadro 7. Alfa de Cronbach general
de estudios es adecuada? del instrumento de docentes
Sí.
Alfa de Alfa de Cronbach basada en N de
No, ¿por qué?
Cronbach los elementos tipificados elementos
5. Menciona dos estrategias de enseñanza que emple- .855 .807 26
as en tus clases. Fuente: Elaboración propia.
6. Menciona dos estrategias de evaluación que emple-
as en tus clases.
7. Menciona tres fortalezas que consideres tiene el Cuadro 8. Alfa de Cronbach realizado
Plan de Estudios. a partir de los factores y ítems de acuerdo
8. Menciona tres debilidades que consideres tiene el con el análisis de Validez
Plan de Estudios. Alfa de N de
Cronbach elementos
Los resultados estadísticos obtenidos de las Esca- Currículum formal .564 9
las de Actitud fueron los que se muestran en los Currículum real .860 7
siguientes Cuadros. Currículum oculto .484 7
Posteriormente, para comprobar la validez de los Fuente: Elaboración propia.
instrumentos, se realizó un análisis factorial con
extracción de componentes principales y rotación cuente en las investigaciones encaminadas a la confir-
Varimax, donde se identificaron seis factores que mación de modelos teóricos, por lo que es admisible.
explican el 53.8% de la varianza total. Ello indica que Si bien la concordancia entre los resultados del análi-
el modelo empírico no se ajusta con precisión al mar- sis factorial y el modelo teórico no es total, se pueda
co teórico planteado por factores. Esto es muy fre- observar una coherencia aceptable estadísticamente
entre ellos, por lo que se decidió emplearlo en este
diseño curricular.
Cuadro 4. Alfa de Cronbach general El Cuestionario de opinión se aplicó a través de la
del instrumento de alumnos plataforma Google Drive. Una vez obtenidas todas las
Alfa de Alfa de Cronbach basada en N de respuestas, se llevó a cabo un análisis a partir de las
Cronbach los elementos tipificados elementos categorías antes descritas, para obtener los resulta-
.855 .861 26 dos descritos más adelante. No obstante, a continua-
Fuente: Elaboración propia. ción se muestran los cuadros con el ordenamiento de

ARTÍCULOS
los datos cualitativos considerando: las dimensiones mencionan, tanto de enseñanza como de evaluación,
para su análisis, los indicadores que se evaluaron y no todas son compatibles con el enfoque por compe-
las respuestas que emitieron; tanto de docentes, tencias promovido por el modelo universitario. Entre
como de alumnos y de directivos. las fortalezas del plan de estudios se dice que es el
En la dimensión currículum formal y las categorías carácter inductivo de sus materias, además e la dosi-
perfil de egreso, malla curricular y perfil docente, las ficación de éstas. Aunque se menciona la necesidad
respuestas de los alumnos fueron: Desconocimiento de actualizar varios contenidos. Infraestructura ade-
sobre el perfil de egreso del plan de estudios que cur- cuada salvo por algunos salones que se ven muy afec-
san; no saben cómo se llama el plan de estudios que tados por el ruido externo, o de otros salones aleda-
están cursando; la malla curricular la conocen sólo ños. Los espacios para prácticas como las cámaras
por el número de materias que cursan; identifican el Gesell, no se tienen ahora al alcance.
nombre de las materias de la malla curricular pero no La dimensión de currículum oculto y las categorías
saben a qué tipo de materias pertenecen (básicas, for- de análisis valores, actitudes y procesos de socializa-
mativas o integradoras); desconocen el número de ción en el aula, los alumnos apuntaron que existe fal-
materias optativas obligatorias y optativas completa de congruencia entre lo que se exige en clase y lo
mentarias que el mapa curricular tiene; perfil docente que algunos profesores imparten. La actitud de falta
desconocido por área y materia; reconocen los cono- de compromiso por parte de algunos docentes, expre-
cimientos y habilidades de sus maestros, de la misma sada en ausencias o retardos, es de lo que más se
forma que identifican a quiénes consideran que no los expresa. En relación con los valores y actitudes mos-
tienen. trados entre compañeros, algunos alumnos hicieron
Por su parte los docentes no tienen claridad sobre referencia a otros alumnos que poco participan den-
el perfil de egreso del plan de estudios 2009, solo tro de clase y del mismo modo colaboran pobremente
recuerdan algunos elementos. Asimismo, identifican cuanto existen trabajos en equipo. En cuanto a la for-
bien al plan de estudios en cuestión; no conocen la ma de relacionarse entre alumnos y docentes dentro
estructura general de la malla curricular y la clasifica- del salón de clase, la mayoría está de acuerdo con que
ción de materias en obligatorias, integradoras, trans- se da de manera cordial y respetuosa. Finalmente,
versales y disciplinares; algunos sólo identifican a las destacan las nuevas formas de relacionarse con sus
obligatorias; desconocen el número de materias opta- maestros a través de redes sociales, preponderante-
tivas obligatorias y optativas complementarias que el mente en Facebook, seguidos de correo y twitter, entre
mapa curricular tiene y el perfil docente lo identifican otros.
con rasgos muy generales, sin contar con precisiones Por su parte los docentes mencionan como debili-
por área o materia. dad la necesidad de hacer énfasis en las materias que
En la dimensión currículum real y las categorías promueven valores como respeto, solidaridad, com-
estrategias aplicadas por los docentes, procesos de enseñanza pañerismo y tolerancia. Un elemento más fue el hecho
aprendizaje e infraestructura, los alumnos opinaron que de que en este plan 2009 los grupos de alumnos eli-
las estrategias didácticas aplicadas por los docentes gen las materias, horarios y docentes con quienes
en general las consideran adecuadas y comentan que tomarán clase; en ese sentido, no hay forma de que
entre ellas están los dictados, las exposiciones de haya cohesión grupal en los salones de clase, dado
compañeros y no de docentes. En cuanto a la evalua- que sólo permanecen juntos el primer cuatrimestre
ción aplicada por sus docentes en una mayoría la con- que cursas y después de acuerdo con el promedio se
sideran no adecuada ya que sólo se hacen exámenes les permite ir eligiendo horarios de clases y materias.
y/o un solo trabajo final. El proceso de enseñanza
recibe muchas críticas cuando se abusa de las exposi- Discusión y conclusiones
ciones por parte de compañeros, consideran que el
profesor evade la tarea de dar clase. En cuanto a la Es importante iniciar con la reflexión recurrente
infraestructura refieren que es adecuada, salvo por ante el uso común de los conceptos: plan de estudios
algunos salones que se ven muy afectados por el rui- y currículum como sinónimos, a pesar de que muchos
do externo, o de otros salones aledaños. Los espacios teóricos hacen una clara distinción de éstos. Tal es el
para prácticas como las cámaras Gesell, no se tienen caso de los documentos que conforman al modelo
ahora al alcance. universitario de la institución educativa en cuestión,
Los docentes opinaron que las estrategias que se en donde se emplean de manera indistinta los térmi-

ARTÍCULOS
nos de plan de estudio, programas educativos de tes que contribuyen a una evaluación curricular inte-
materia y currículum como sinónimos. Por tal razón, gral. De Casarini (2016) se rescató, además, su pro-
en esta investigación se asumió, por un lado, el térmi- puesta de evaluación curricular en dos ámbitos: el
no currículo, a decir por Díaz Barriga (2003) como un currículum vigente, dividido en currículum formal,
proyecto educativo de una institución determinada real y oculto; y el de la evaluación terminal. Esta cla-
que se expresa en forma de planes y programas de sificación permitió conformar las dimensiones gene-
estudio y el tipo de práctica educativa que se quiere rales a evaluar en la elaboración de los instrumentos.
ejercer. Complementando dicha definición se retoma Como se ha dicho, la meta de la investigación fue
a Arnaz (2014) quien concibe al currículo como un diseñar, validar y aplicar instrumentos que evaluaran
plan macro conformado por diversos elementos como el currículum en un programa universitario, para tal
los objetivos curriculares, los planes de estudio, car- efecto fue necesario un análisis del estado del arte
tas descriptivas y un sistema de evaluación de dicho que guarda la teoría curricular y precisar desde la con-
plan. Lo anterior contribuyó a dos ideas que forman ceptualización del término currículum e identificar
los pilares de este trabajo, el primero es la distinción sus componentes; hasta analizar las diferentes pro-
entre plan de estudios y currículo y un segundo el puestas teóricas para llevar a cabo evaluaciones curri-
hecho de que el currículo se estructura por varios ele- culares. Una vez revisada la teoría se pudo concluir
mentos considerados necesarios para soportar los que la evaluación curricular requiere de dos pasos
fundamentos: psicopedagógicos, filosóficos y políti- indispensables: contar con una acepción clara de lo
cos que dan cuerpo a dicho plan macro, como lo es el que es el currículo y determinar, a partir de ello, las
currículo. En otras palabras y de acuerdo con Díaz categorías que se quieren evaluar.
Barriga (2003); el currículo se debe relacionar estre- Los resultados de esta investigación arrojaron que
chamente con un proyecto educativo y éste se debe existe una diversidad de opiniones sobre lo que se
expresar en forma de planes educativos, programas de entiende por currículo, desde la perspectiva institu-
estudio, tipos de práctica educativa y procesos de eva- cional hasta la personal, mientras que para unos es
luación, entre otros, que se quiere ejercer. un conjunto de elementos que orientan la acción
Stenhouse (2003), por otro lado, definió el currícu- educativa, otros opinan que son solo un grupo de
lo como: “una tentativa para comunicar los principios materias organizadas como plan de estudios. Así fue
y rasgos esenciales de un propósito educativo, de for- como se decidió retomar la propuesta teórica de
ma tal que permanezca abierto a discusión crítica y Casarini (2016), a partir de dimensiones en las que
pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” divide al currículum: real, oculto y formal. Cada una
(Stenhouse, 2003, p. 28). Esta idea fue central para el de estas dimensiones se conforma a su vez por tres
diseño de los instrumentos de evaluación curricular indicadores, de tal forma que permitió analizar el
aquí propuestos, pues dado que no se suele hacer una currículo real a partir de estrategias aplicadas por los
evaluación previa a un rediseño curricular, contar con docentes, procesos de enseñanza aprendizaje e infra
instrumentos permite una revisión exhaustiva de los estructura. Las categorías para el currículo formal
distintos componentes curriculares y un análisis críti- son: perfil de egreso, malla curricular y perfil docente.
co que contribuya a la mejora. Finalmente, el currículo oculto lo integraron las cate-
Por otro lado, los aportes teóricos de Tyler (1986) y gorías: valores, actitudes y procesos de socialización
Taba (1976), contribuyeron a que la evaluación curri- en el aula.
cular tomara en cuenta tanto el contexto de los estu- En general la actitud hacia el currículo 2009 fue
diantes, como las contribuciones de los docentes a favorable, más por desconocer muchos de sus com-
partir de su experiencia en la unidad académica en ponentes que por identificarlos y contar con argu-
donde se aplicaron los instrumentos. mentos sólidos para poder analizarlo. Tanto docentes
Los instrumentos obtenidos coinciden con las como alumnos opinaron sobre áreas de oportunidad
propuestas teóricas de autores como Brovelli (2001) que habría que considerar para un nuevo currículo,
en sus apuntes sobre lo que una evaluación curricular como ya se mencionaron están la pertinencia de algu-
debe permitir: el inicio de un plan de mejora educati- nas materias, la necesidad de actualizar estrategias
va y la orientación en la toma de decisiones. Del mis- didácticas en algunos casos y la extensión de los
mo modo coinciden con lo que Díaz Barriga Arceo periodos escolares, dado todos coincidieron que los
(1995), Arnaz (2014), Casarini (2016), Brovelli (2001) y cuatrimestres son insuficientes para cubrir lo que exi-
Ángel Díaz Barriga (2005), señalan como componen- ge cada programa académico. Lo anterior en cuanto

ARTÍCULOS
al currículo formal y el real. En lo relacionado al currí- (2007 C). Modelo Universitario Minerva. Estructura Curricu-
culo oculto: valores, actitudes y procesos de socializa- lar, Puebla, México.
ción en el aula la mayoría tuvo una actitud favorable Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP).
(2009). Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicología:
dadas, entre otras cosas, la libertad de cátedra, liber-
MUM 2009, Puebla, México.
tad de expresión y socialización dentro de las clases y Brovelli, Marta, Evaluación curricular. Fundamentos en
sobre todo la accesibilidad que tienen las autorida- Humanidades [en línea] 2001, II (primavera): [Fecha
des directivas. de consulta: 28 de enero de 2017] Disponible en:
El proceso de evaluación curricular no sólo hace <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=18400406>
hincapié en el diseño de contenidos de enseñanza, Casarini Ratto, M. (2016). Teoría y diseño curricular. México:
como los analizados en el apartado de antecedentes. Trillas.
Díaz-Barriga, Arceo, F., Lule, González, M. L., Pacheco,
Es decir, tiene la misma importancia el diseño de los
Pinzón, D., Saad, Dayán, E. y Rojas-Drummond, S.
instrumentos para el recabo de información como los (2015). Metodología de diseño curricular para educación supe-
resultados obtenidos, las opiniones vertidas en los rior. México: Trillas.
cuestionarios de opinión y, por supuesto, se les dio el Díaz, Barriga, A. (2011). Ensayos sobre la problemática curricu-
mismo peso tanto a opiniones de docentes como de lar. México: Trillas.
alumnos. Ello, en el entendido de que cada uno de Díaz Barriga, A. (2005). Evaluación curricular y evaluación de
estos actores tienen un contacto diferente con com- programas con fines de acreditación. Cercanías y desencuentros.
Recuperado de http://www.angeldiazbarriga.com/
ponentes curriculares, es decir, un alumno cuenta con
ponencias/conferencia_cnie2005.pdf
más elementos para dar cuenta de los procesos de Díaz, Barriga, A. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y
enseñanza aprendizaje con respecto a diferentes prácticas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5
docentes, pero en su lugar los docentes cuentan con (2). Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol5no2/con-
mayor conocimiento sobre el manejo de la malla tenido-diazbarriga.html
curricular en su totalidad, el perfil docente además de Díaz, Barriga, A., Barrón Tirado, C., Carlos Guzmán, J.,
los valores y actitudes institucionales. Díaz Barriga Arceo, F., Torres Hernández, R. M., Spit-
zer Schwartz, T. C. & Ysunza Breña, M. (1995), Investi-
Finalmente, se demuestra que los instrumentos
gación en el campo del currículo, en A. Díaz Barriga
diseñados para esta investigación, además de medir (Coord.), Procesos curriculares, institucionales y organizacio-
la variable de diseño curricular y las categorías previs- nales. La investigación educativa en los ochenta, perspectiva
tas de éste, se complementan de manera clara con el para los noventa. México: Consejo Mexicano de Investi-
cuestionario semiestructurado el cual permitió ahon- gación Educativa (COMIE). pp. 319-322.
dar en información relevante que una escala de acti- García, J., Aguilera, J. R. y Castillo, R. (2011). Guía técnica
tud por sí misma no arroja. De esta forma la propues- para la construcción de escalas de actitud. Odiseo,
Revista Electrónica de Pedagogía, 8 (16).
ta de instrumentos aquí presentados podrá servir de
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista
referente para la evaluación curricular de programas Lucio. (2014). Metodología de la Investigación. México:
educativos de distintas disciplinas. McGraw Hill.
Quiroz, P. A. (2011). Teorías y escalas de actitud. México:
Referencias Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
Stenhouse, L. (2003). Investigación y desarrollo del currículum.
Arnaz, J. A. (2014). La planeación curricular. México: Trillas. Madrid: Morata.
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). Taba, H. (1976). Desarrollo del currículum, teoría y práctica.
(2007 B). Modelo Universitario Minerva. Modelo Educativo- Buenos Aires: Troquel.
Académico, Puebla, México. Tyler, R. W. (1986). Principios básicos del currículo. Buenos
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). Aires: Troquel.

La ética docente y la formación
humanística en el campo médico
FERNANDO HERRERA-SALAS1
Resumen
Hablar de enseñanza de la ética y de ética de la enseñanza implica reconocer dos racionalidades que atravie-
san la formación del médico de pregrado, la primera que articula el eje de formación biomédica-clínica y que
implica una racionalidad instrumental-cientificista-estratégica, mientras que la segunda, relacionada al eje humanístico,
moviliza una racionalidad consensual-comunicativa-discursiva. Esto significa que no sólo el perfil docente puede variar
significativamente según la racionalidad que se privilegie, sino también inducirá efectos formativos diferenciales
en el estudiante. La bioética, a decir de Potter (1998), y la formación ética en consecuencia, está llamada a paliar
la apetencia desmedida de conocimiento en su uso irrestricto, como saber amo de dominio técnico de lo ente;
su misión de lograrla, implicaría situar la tentativa de ejercer la sabiduría para la regulación de tal desmesura, con-
vocando así a un sentido más pleno de lo humano.
Palabras clave: Racionalidades, Formación ética, Campo médico, Compromiso docente.
Teaching Ethics and Humanistic Training in the Medical Field
Abstract
Talking about the teaching of ethics and the ethics of teaching implies recognizing two rationalities that go
through the training of the undergraduate doctor, the first one that articulates the axis of biomedical-clinical trai-
ning and that implies an instrumental-scientific-strategic rationality, while the second, related to the humanistic
axis, mobilizes a consensual-communicative-discursive rationality. This means that not only the teaching profile
can vary significantly according to the rationale that is privileged, but will also induce differential formative effects
on the student. Bioethics, according to Potter (1998), and consequently ethical training, is called to alleviate the
excessive desire for knowledge in its unrestricted use, as know master of the technical domain of being; Its mis-
sion to achieve it would imply placing the attempt to exercise wisdom for the regulation of such excess, thus
calling for a fuller sense of the human.
Key Words: Rationalities, Ethical Training, Medical Field, Teaching Commitment.
[ Recibido: 19 de diciembre de 2020

1 Facultad de Estudios Superiores Iztacala, U.N.A.M. fherresal@gmail.com

ARTÍCULOS
Introducción por cual tipo de racionalidad, que la reducción de lo

humano a su dimensión sistémica y organísmica, o
U na breve inspección de los currículos en nuestro

país y Latinoamérica, nos permite apreciar que la for-
tisular y celular –incluso atómica o subatómica–, es
tan sólo un momento analítico de su tarea científica,
que más tarde tendrá que resignificar al reconsiderar
mación del médico en el pregrado está vertebrada a lo humano en sus dimensiones individual y social,
partir de un eje biomédico-clínico que busca la deter- donde el paciente ya no es reductible a un organismo,
minación diagnóstica de los trastornos y su solución sino se juega en su condición de persona.
terapéutica y técnicamente óptima, y por un eje ético- Ello torna la formación del médico más compleja,
humanístico, que busca la comprensión del paciente pues él mismo debe construirse como individuo en
más allá de su mera condición de enfermo. ese doble sentido que empujan estas racionalidades.
Hablar de una ética docente de la enseñanza de la medici- Una pregunta obligada parece ser: ¿Cuál eje curricular
na en un sentido general o como algo indistinto, de los dos en juego requiere más tiempo y mayor
implicaría dejar de reconocer dos racionalidades que inversión de esfuerzo, y por tanto, cuál racionalidad
atraviesan la formación del médico, la primera que está más presente en la estructuración del profesional
articula el eje de formación biomédica-clínica y que de la medicina?
implica una racionalidad instrumental-cientificista-estratégi- Es claro que el campo médico en nuestra contempo-
ca, mientras que la otra, comprometida con el eje raneidad se ha ampliado de manera exponencial por
humanístico, presupone una racionalidad consensual- el crecimiento de biociencias como la bioquímica,
comunicativa-discursiva. inmunología, química, biología, histología, genética,
Esto quiere decir que no sólo el perfil docente embriología, anatomía, fisiología, patología, ingenie-
puede variar significativamente según la racionalidad ría biomédica, microbiología, etc. Y que la emergencia
que se privilegie, sino también impactará diferencial- de términos como ingeniería biomédica, bioingenie-
mente los efectos formativos del estudiante, pues ría e ingeniería clínica o médica referidos a una activi-
este actor del proceso de enseñanza aprendizaje apa- dad cerrada orientada a la investigación básica rela-
rece como un escenario de convergencia de estas dos cionada a la biotecnología y la ingeniería genética
racionalidades, donde una síntesis o al menos una (Tresguerres, 2003), ha adquirido un elevado presti-
coexistencia pacífica –de considerarse deseable– no gio, lo que conduce a que el médico como clínico
resulta automática, ni tampoco gratuita, e incluso a asistencial o bien el cirujano, no resulte ahora el úni-
veces no se producirá. co perfil de lo médico en el horizonte inmediato. Don-
Como se puede apreciar, no se trata de decir cuál de este nuevo perfil –descriptible por actividades– del
racionalidad es buena y cuál no, o si una compensa o que genéricamente se designa como bioingeniero,
mediatiza a la otra; lo que se debe ver es que una y pone en escena competencias como la invención de
otra van orientadas en sentidos distintos y, por tanto, nuevas técnicas médicas para el diagnóstico de enfer-
producen efectos diferenciales en lo real, que pueden medades, la producción de vacunas sintéticas de célu-
resultar más o menos deseables socialmente. Esto lo las clonadas; el estudio de la interacción de proteínas
podemos constatar de manera empírica, pues social- de superficie; la investigación en tecnología inmovili-
mente no interesa un médico que sea amable, amiga- zada de enzimas; o el desarrollo de terapéutica prote-
ble, empático y cordial pero técnicamente ineficiente ínica y antibióticos monoclonales.
y sin un bagaje biomédico sólido; en el otro extremo, La actual curricula del pregrado médico se encuen-
pensar un médico sumamente eficiente como ciruja- tra cada vez bajo mayor presión, e incluso interés fun-
no o altamente preciso en sus diagnósticos como clí- damentado, de incluir estos componentes biotecno-
nico, pero con una actitud despótica e intransigente, lógicos en la formación del médico general. No sería
suele ser tolerable bajo la expectativa de obtener el nuestra intención en este espacio, dilucidar si la
bien en juego en esta relación: la salud. Pero nada emergencia y auge de las biociencias, el perfil de
garantiza que una actitud despótica hacia el paciente bioingenieros y su impacto en la curricula del pregrado
sea el rasgo que distingue al médico eficiente, ya que y posgrados, implicaría la “extinción” del médico, tal
puede ser la máscara que encubre la negligencia y la como ahora lo conocemos; lo que sí está claro es que
incapacidad. la racionalidad instrumental-cientificista-estratégica práctica-
Lo que todo estudiante debe tener claro es en qué mente aparece como la más relevante o, en virtud de
momento su actuación como profesional está signada la extensión de lo que ahora el médico requiere

La ética docente y la formación humanística en el campo médico
ARTÍCULOS
aprender en este terreno, la que consume literalmente mayoría de los médicos considera que basta con el
nueve décimas de su tiempo formativo. sentido común para enfrentar los dilemas éticos que
Pero cabe advertir una segunda presión a la que se le plantea su práctica profesional, pero también obe-
encuentra sometida el curricula en el campo médico, dece a que conforme a su jerarquía de prioridades la
en este caso debido a la revaloración de la ética, luego formación ética ocupa un lugar sólo después de las
de que Potter (1971) con su artículo en la revista Pers- “materias duras”, verdaderamente importantes. Desde
pectives in Biology and Medicine, hace aparecer por prime- esta lógica, si hubiese dos conferencias simultáneas
ra vez impresa la palabra bioética; y un poco más tarde en dos salas diferentes, una de tópicos de ética y otra
en 1998, al conceder una entrevista, hace consciente a de farmacología, cualquier estudiante en su sano jui-
la comunidad científica de que: cio no dudaría en poblar la segunda sala.
A medida que ingresamos a la era del tercer mile- Pero este desinterés no es el único síntoma de la
nio cada vez estamos más conscientes del dilema relación del médico a la ética o, dicho en otras pala-
formulado por el aumento exponencial en el cono- bras, este “desinterés” es ya toda una construcción en
cimiento, sin un aumento de la sabiduría necesa- la trayectoria formativa del médico, y obedece a con-
ria para manejarlo... Les pido que piensen en la diciones estructurales:
Bioética como una nueva ética científica que com- Un problema real es que gran número del personal
bina la humildad, la responsabilidad y la compe- docente responsable del proceso educativo en las
tencia, que es interdisciplinaria e intercultural y áreas clínicas no cuenta con la formación necesa-
que intensifica el sentido de la humanidad (entre- ria para orientar adecuadamente el aprendizaje de
vista con Potter, 1998). los alumnos en lo que respecta a la ética médica,
es necesario que no se limiten a los aspectos téc-
Como se puede apreciar, estos certeros juicios nico-médicos sino que apliquen en su práctica dia-
impulsan una nueva sensibilidad en las comunidades ria los principios éticos y además adopten una
científicas, quienes ahora se encuentran interpelados actitud congruente con lo que se pretende de los
en su “neutralidad valorativa”, pues los hace ver ple- alumnos y puedan servir como modelo a seguir
namente implicados en el destino del mundo. por los futuros médicos; por lo tanto es absoluta-
Esto ha propiciado no sólo la proliferación de mente indispensable diseñar un modelo formativo
comisiones, comités, subcomités, de ética y bioética, en forma paralela para los docentes (Larios, 2004).
actualmente instaladas en la instituciones de manera
formal, sino también el hecho de que se tenga acota- Si nos detenemos a considerar este problema en
do en el ámbito médico la problemática que legitima las dimensiones que lo formula Larios (2004), notare-
el interés por la formación ética, que de acuerdo con mos que el docente en áreas clínicas: a) no sabe a qué
Larios (2004), comprende: “el proceder de algunos está llamado cuando enfrenta la formación ética del
médicos ante el enfermo, los cambios en la relación médico; b) tampoco alcanza a percibir su función
médico paciente, los errores en el diagnóstico y trata- esencial en la movilización de valores que orienten la
miento, el abuso de la tecnología y los procedimien- práctica clínica; y c) no encuentra los recursos para
tos quirúrgicos, las fallas en la prescripción por desco- motivar la reflexión en este terreno, para él incierto y
nocimiento y/o por la presión de los laboratorios far- no reductible a una leyes o fórmulas definitiva. De ese
macéuticos”. Y agrega algo que nos permite apreciar modo, si quien está llamado a hacerse cargo no apa-
la escasa valoración que aún tiene esta problemática rece, dada esta borradura del docente, el acto educa-
entre la comunidad académica: tivo no se produce y el desinterés del alumno queda
Aun cuando en algunos planes de estudio existan justificado.
estos contenidos, poco impactan en el comporta- Para profundizar en este particular, es importante
miento de los alumnos. La falta de interés se considerar una observación de Angulo y Acuña (2005),
manifiesta en la escasa asistencia y participación respecto de la afirmación de González (1997), quien
casi nula en las conferencias y seminarios sobre afirma que “la ética de un profesional no se adquiere
estos tópicos, por lo que en pocas ocasiones son en la práctica de la profesión, sino que se gesta desde
tomados en cuenta en el manejo integral de los la formación profesional”, aclarando que es justamen-
pacientes (Larios, 2004). te en ese momento “…donde los docentes debemos
actuar”, y añaden que: “Para realizar favorablemente
Esta “falta de interés” quizás obedece a que la esta labor tenemos que conocer qué es la ética y

ARTÍCULOS
cómo debe ser nuestro comportamiento como aseso- concibe y determina el nivel en que aporta a su posi-
res académicos”. Ambas puntualizaciones son impor- ble destino.
tantes para nosotros en la medida en que en este tra- Desde ese lugar, caracterizar los dos tipos de racio-
bajo tratamos de dilucidar qué tipo de racionalidad nalidad implicados en la formación del médico, nos
inscribe la ética en el agente de la cura, y que caracte- permitirá dilucidar las condiciones en que se produce
rísticas o perfil debe poseer el formador de profesio- su ethos profesional, las tendencias a que responden
nales de la medicina. sus juicios, y los vectores de sus inclinaciones.
La racionalidad instrumental-cientificista-estratégica, se
Características de las dos racionalidades conver- caracteriza por manejar los siguientes criterios para
gentes en los curricula médica construir su objeto y que, en campo médico, ha impli-
cado acercarse al estudio del hombre en su calidad de
Antes de caracterizar las racionalidades que estructu- organismo:
ran el perfil médico del pregrado, debemos esclarecer 1) Exclusividad de los hechos: existe una clara separa-
que en este trabajo estamos lejos de un uso del con- ción entre el ser y el deber ser, que se remonta a la
cepto de racionalidad, hasta cierto punto desmedido o propuesta de Hume de evitar la «falacia naturalis-
inconsistente, que se exhibe en algunos trabajos apa- ta», enunciada en los términos siguientes:
recidos en diferentes ámbitos, pues se le confunde El conocimiento de los hechos nos muestra
con las políticas del Estado para la formación de pro- cómo son los hechos, no cómo deben ser. Por
fesionales, como es el caso de Mendoza (2014), o tanto, cualquier pretensión de deducir normas
bien, se extiende para relacionar “teorías científicas” y morales a partir de hechos cometerá una falacia,
“teorías pedagógicas” (Covarrubias y Cruz, 2011), invo- consistente en pasar ilegítimamente del ámbito
lucrando la estructura del conocimiento científico con del ser al del deber ser. Esto recibe el nombre de
una posible dimensión didascálica de la ciencia. Pero «falacia naturalista» (Hume, 1977).
tampoco nos inscribimos en la pretensión de Mora 2) La descripción toma distancia de la prescripción: “a
(2003), de generar una tipología de las “racionalida- partir de proposiciones descriptivas sobre lo que es,
des”, que en su caso incluye taxones ubicables en la no es posible derivar ninguna norma, es decir, nin-
literatura científica y filosófica con una génesis histó- guna proposición prescriptiva sobre lo que debe
rica específica, pero también otros que él parece fic- ser.
cionar, haciendo inútil semejante tarea. 3) Objetividad: la distinción entre ser y deber ser, entre
Para fundamentar nuestra propuesta, estamos leyes fácticas de la naturaleza y leyes normativas
más próximos a los desarrollos de Welmer (2001), del actuar humano, deriva en la separación de la
cuando caracteriza la Razón moderna desde tres notas idea de la ciencia valorativamente neutra y la idea
específicas, a saber: absolutista, totalitaria e instru- de la ética, por tanto, entre la idea de una razón
mental. De Heidegger (1996) cuando caracteriza a la práctica y la idea de una racionalidad cientificista
ciencia moderna desde su rasgo esencial, en la que él y tecnológica, a modo de un “abismo lógicamente
designa como época de la imagen del mundo, a saber: “la insuperable”.
investigación” como proceder anticipador –dado un 4) Validez: intersubjetivamente válidas sólo pueden
sector abierto de lo ente en el que le es posible ser “constataciones empíricas valorativamente neutras
moverse– y como “empresa” –en función de que su de la ciencia, formuladas en juicios facticos exami-
estatus de ciencia reconocida sólo se alcanza dada su nables y discutibles”, e inferencias lógicas que impli-
adscripción a los institutos de investigación. Pero par- can una “transferencia de verdad de juicios fácticos
ticularmente de Apel (1999), siguiendo varios elementales a juicios normativos –deónticos– a
momentos de su proyecto de “fundamentación racio- juicios normativos más complejos”.
nal de la ética en la época de la ciencia”. 5) Emancipación de los tabúes moral-religiosos: el
Lo que acá tratamos de mostrar es la forma en conocimiento se instituye como un ámbito “libre
que, dada una cierta racionalidad de base, ésta condi- de acción de estrategias teleológico racionales,
ciona la posición actitudinal del profesional de la salud, donde una recta ratio instrumental y estratégica y un
es decir, en la medida en que nuestras “creencias” análisis causal mecanicista sustituye a la versión aris-
dominantes determinan la forma en que valoramos o totélico-tomista del “ens et bonum” teleológica-
desestimamos y, en el caso del médico, establece la mente orientada.
manera en que se relaciona al otro de la atención, lo 6) El hombre se convierte en amo de lo ente por

ARTÍCULOS
mediación de la tecnología y la determinación de trata de no saber, sino de tener claro el destino de ese
leyes fácticas de la naturaleza, pero no puede conocimiento y los límites de su aplicación, pues ese
determinar absolutamente lo humano, sólo lo saber desmesurado (hybris), se le puede escapar de las
alcanza a orientar y coaccionar mediante normati- manos al hombre, generando, como en el momento
vas o tentativas de una ingeniería social. actual, procesos virales pandémicos prácticamente
7) La contradicción entre lo normativamente obligato- incontrolables, sin contar con otros graves trastornos
rio y lo naturalistamente verificable se resuelve, al planeta.
convirtiendo el movimiento europeo-occidental de Parece ser que, lo que la ética invita al médico, es
la Ilustración, en una corriente de cientificismo- a reflexionar acerca de su contemporaneidad, no úni-
positivismo valorativamente neutro. camente acerca de los dilemas que le plantea su inter-
vención terapéutica en un caso particular, sino de su
Podemos esclarecer esa especie de afán de domi- papel en el mundo como gestor de realidades, donde
nio –que se ha traducido en lo que Foucault (1977) tal agencia ética del médico le devuelve su papel
designara como “biopoder”– si retomamos la repre- social tradicional y pone en perspectiva un nuevo
sentación algebraica de los cuatro discursos del Semina- humanismo médico.
rio (1969-70), “El reverso del psicoanálisis”, según la Dicho en otras palabras, la formación del médico
formulara Lacan (1992), y la cual supone las siguien- no se puede anclar en un cientificismo positivista
tes posiciones significantes: valorativamente neutro, pues como hace notar Apel
el agente el otro (1985):
la verdad producción El observador que solo describe, sin valorar, no
puede en modo alguno insertarse cognitivamente
Y donde: en la historia. Como ya he indicado, tampoco los
S1 = significante amo «intereses del conocimiento» deben entenderse
S2 = el saber como hechos, en el sentido de la ciencia empírico-
S = el sujeto analítica neutral, si pretenden ser relevantes para
a = plus de goce comprender filosóficamente la ciencia, según exi-
Tendríamos que esta racionalidad produce el “dis- ge una «antropología del conocimiento» o una
curso de la universidad”: «teoría del conocimiento como teoría de la socie-
S2 a dad» (Apel, 1985).
S1 S
De ahí que la tarea del formador ético de médicos
Discurso en que el saber (S2) ocupa la posición de implique tener clara la racionalidad que interpela
“Amo” (S1), y el sujeto en falta (S) sitúa su deseo (a) cuando habla de ética, que de ningún modo es este
en la re-producción de ese saber. Donde su apuesta, al positivismo cuya neutralidad nos convierte en sim-
poseer este “saber”, es convertirse él mismo en el due- ples operarios del conocimiento, y que como aclara
ño del ente, encontrando su goce en la posesión de la ver- Apel (1999), “actualmente esta concepción parece ser
dad como verdad objetiva y objetivable del dominio efectivamente la ideología dominante, al menos en la
técnico de lo ente, mediando la complacencia del deseo sociedad industrial occidental. Pues las formas valora-
del otro instituido. tivamente neutras de la racionalidad cientificista, tecnológica
Por su parte, la ética a decir de Potter (1998), está y estratégica parecen ser hoy efectivamente las únicas
llamada a paliar tal apetencia desmedida de conoci- formas de racionalidad intersubjetivamente reconoci-
miento, como saber amo de dominio técnico de lo ente, das…”.
que impulsa esta racionalidad instrumental-cientificista- Como arriba se señalaba, la emergencia de la bio-
estratégica. Su misión, de lograrla, implicaría situar la ética que sitúa una racionalidad alternativa en la for-
tentativa de una sabiduría en la regulación de la des- mación del médico, y que siguiendo a Apel (1985),
mesura en el uso de ese conocimiento, por ejemplo hemos denominado como: racionalidad consensual-comu-
en el campo de la medicina, situar en la formación del nicativa-discursiva, la cual posee una serie de criterios
médico dos virtudes que lo acercarían a una tercera: la que podemos listar del modo siguiente:
sabiduría (sophía), donde tales virtudes fueron nom- a) La determinación de los sujetos como seres poten-
bradas por los griegos como templanza (sophrosyne), y cialmente autónomos y racionales, dispuestos a la
la prudencia (phronesis).
¯ Seamos claros entonces, no se argumentación y a la réplica. Se trata de una aper-

ARTÍCULOS
tura a las mejores razones para actuar y el consen- beneficencia, autonomía y justicia), debe interrogar
timiento a un cambio en la postura personal. profundamente desde estos principios el sentido que
b) Se busca liberar la acción más allá de cualquier tipo otorgan al ethos profesional del médico, y la posición actitu-
de coacción, siendo que se establece la ocasión dinal que ponen en perspectiva para sus alumnos. Los
para “…no permitir que triunfe otro motivo para el siguientes puntos implican una posible respuesta a
consenso más que la fuerza del mejor argumento” esta cuestión.
(Cortina, 1992).
c) El consenso que moviliza el diálogo, como “comu- La formación ética del médico como “tomador de decisiones”
nicación consensual” o comunicación mediada, Lifshitz (2009), precisa que el médico resulta esen-
constituye una apertura a una “ética del acuerdo y cialmente “un tomador de decisiones”, pero es claro
de la formación de compromisos” (Apel, 1999). que el espectro o rango de su toma de decisión no
d) Desde este contexto de consenso, el sujeto ético se puede estar determinado, aunque a veces lo está, por
instituye “desde un reconocimiento recíproco de la un “decisionismo” que, como precisa Maliandi (1986),
autonomía simbólicamente mediado”, es decir, a está fundado en una actitud de obediencia ciega más
través un intercambio de ideas o propuestas que allá de la convicción:
se recuperan como un beneficio común. El “decisionismo” puede definirse como una teoría
e) El consenso implica una apertura a la posibilidad ética y política según la cual la obligatoriedad de
de fundar una comunidad ideal de colaboración –en este las normas no reside en su fundamentación, sino
caso entre médicos o entre el médico y los pacien- que está determinada por la decisión de alguien
tes– donde “…los actores no coordinan sus planes con autoridad. La fórmula decisionista clásica…
de acción calculando su éxito personal, sino a tra- es la famosa frase de Hobbes: “auctoritas, non veritas
vés de un acuerdo, porque los participantes orien- facit legem”.
tan sus metas en la medida en que pueden conju-
gar sus planes desde definiciones comunes de la Pensar que es la autoridad instituida y no la ver-
situación” (Cortina, 1992). dad o la justicia lo que determina nuestros juicios y el
f) Esto abre la posibilidad de un contexto para inte- sentido de lo que evaluamos, implicaría imponer un
grar las dos dimensiones que constituyen al suje- límite a la “autonomía personal”. Usualmente, la inde-
to: la “autonomía personal” y la “autorrealización pendencia del alumno es vivida por el docente como
individual”. una amenaza a su poder o capacidad de coacción
pedagógica, y la autonomía del paciente se puede
Como se puede apreciar, la presencia de esta vivir como una amenaza al poder del que posee el
racionalidad permite al médico resignificar su actua- saber único y pertinente sobre la enfermedad.
ción en los espacios de atención hospitalaria, de con- Pero debemos agregar que este decisionismo,
sulta particular, en la relación hacia sus pares e inclu- como aclara Negretto (1995), también se caracteriza
so en su vida personal, pues no se trata de una aper- por su unilateralidad:
tura al otro irrestricta o de construir al otro como Desde una perspectiva ético-política (…) la esen-
“prójimo” desde la lógica del buen samaritano –donde cia del decisionismo no implica la ausencia de
la piedad raya en la tolerancia permisiva– sino de valores y normas en la vida política, sino la convic-
acceder a la escucha de la mejores razones para esta- ción de que éstos no pueden seleccionarse por
blecer acuerdos y compromisos, lo que apunta a la medio de un proceso de deliberación racional
construcción de comunidades ideales de colaboración. entre visiones opcionales del mundo. Valores y
normas deben interpretarse y decidirse por quien
Ética docente: acerca del perfil del formador ético ejerce el poder.
del médico del pregrado
Pero para una racionalidad consensual-comunicativa-dis-
Si nos preguntamos qué es lo que está llamado a cursiva, que aquí venimos bosquejando, la autoridad
situar en la formación de los médicos en el pregrado, es relativa al consenso movilizado por el diálogo, es
aquel que se posicione como su formador ético, encon- decir, implica exponerla a la “comunicación consen-
tramos que, antes de únicamente recitar los cuatro sual” o comunicación mediada, y –como se advertía–
principios que la ética médica ha venido a deslindar implica la apertura del médico a una “ética del acuer-
en su dimensión deontológica (no maleficencia, do y de la formación de compromisos”.

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De ese modo, formar al médico como “tomador de máximas de actuación deben ser coherentes entre sí y
decisiones” supone hacerle posible la asunción de la consistentes en su despliegue temporal.
libertad como ideal, en su doble determinación: como Ante esta diversidad de perspectivas, hay quien
“autonomía” y como “independencia” (Renaut, 1994). pregona la salida de adoptar “el pluralismo” (Amo,
Se trata de la asunción del riesgo de la toma de deci- 2019), como antídoto a “…aquel que –con cierto com-
sión como compromiso con lo mejor, pertinente, plejo de superioridad– afirma que todos los demás
oportuno, acertado, sensato, juicioso, en cada caso; están equivocados…”, pero nosotros debemos tener
no como decisión arbitraria o sin referencia a un pre- claro que el pluralismo es ya un resultado, no es un
supuesto común, sino como decisión íntegra, lo que punto de partida. Quiere decir que yo puedo relacio-
equivale a la búsqueda de la verdad en el interjuego narme dialógicamente con todo aquel que sostiene un
de la deliberación y del diálogo y a la formación de un punto de vista diferente al que yo mantengo, e incluso
“punto de vista” (Viniegras, 2008) como resultado de acceder a las razones que él aduce, si su fundamento
la ponderación del mejor argumento o evidencia. es consistente; pero esto es posible sólo en la medida
en que él se reconoce a sí mismo como poseedor de
La formación ética del médico como elector autónomo de una éti- un punto de vista propio, que lo ha elaborado y lo
ca específica expresa abiertamente. Entonces, para acceder al “plu-
Decir ética como si se tratara de algo único o uni- ralismo” ético, el primer paso que debe dar el médico
ficado, sería crear una ilusión en la que se puede vivir es: optar por una perspectiva en medio del pleno de pers-
plácidamente pero también con candidez, pues si se pectivas, es decir, como producto del ejercicio de su
revisa brevemente la historia de la ética, se notará autonomía, y como resultado de la operación ética
rápidamente que debemos hablar más bien de éticas esencial que moviliza la libertad: preferir.
(trágica, hedonista, estoica, eudemónica, utilitarista, Desde ese lugar, el formador ético del médico
formalista, contractualista, vitalista, dialógica, etc.), y deberá conducirlo por esta ascesis, que en tanto que
que entre ellas siempre ha habido una relación ago- gestación de prácticas y hábitos, esté basada en un
nística, antes que una coexistencia pacífica. Si aten- certero conocimiento al menos de las vertientes éti-
demos a otros criterios tipológicos, decir ética implica cas más importantes para que examine los principios
distinguirla como aquella que “responde a la norma”, a los que culturalmente ha quedado inscrito de mane-
,
por oposición a la que “atiende a las consecuencias” ra casi involuntaria, se trata de un trabajo sobre sí
(Gillon, 1985); también desde una diferenciación que mismo (eγκρaτeιa), a modo de la zétesis (ζητησις)
resulta valiosa, entre “éticas deontológicas” por opo- heracliteana, como búsqueda e interrogación de sí
sición a las “éticas teleológicas” (Ricoeur, 1993); y se mismo o autognosis. Trabajo entonces sobre sí mismo
puede agregar la de otros que, basándose en criterios que debe haber realizado el propio formador ético,
no tan claros, hablan de ética: “principialista, forma- antes de colocarse como guía de otros.
lista, decisionista, axiológica” (Gracia, 1989).
Todo lo cual y sin el ánimo de ser exhaustivos, nos La construcción de la persona del médico
permite plantearnos la pregunta: ¿con cuál ética se Rojas (2011), al reflexionar acerca del “papel que
forma a los médicos? Y ¿quién decidió que esa era la debe desempeñar el docente en el ejercicio de su
perspectiva adecuada o la que se apegaba a sus nece- práctica”, deja entrever un aspecto esencial del rol
sidades formativas?, y más allá ¿qué resultados se ha docente, enfatizando “…el deber que le compete al
obtenido en términos éticos? profesional en docencia como formador de personas y
Para el formador ético de los médicos del pregra- no sólo de profesionales en un área particular”. Consi-
do, debe estar claro que el médico no se puede con- derado esto en la formación ética del médico, encon-
formar con un “cientificismo positivista valorativa- tramos que se trata de una doble responsabilidad que
mente neutro” al que lo empuja el eje biomédico de enfrenta el docente, una que apunta al ethos profesional
su formación; también se debe percatar de que, para del médico y otra que se dirige a la persona del médi-
el ejercicio profesional del médico, no es suficiente co. Del mismo modo Lifshitz (2000), esclarece que la
con que pueda recitar los principios de la ética médi- “responsabilidad del docente” ante los alumnos impli-
ca del modo en que alguna vez se aprendió las “tablas ca garantizar el “aprendizaje de las competencias téc-
de multiplicar”; y finalmente que, al médico como un nicas” y “contribuir en su formación global”.
humanista en ejercicio, no le es lícito decir ética sin Atendiendo en este apartado al segundo propósi-
saber a qué perspectiva ética se inscribe, es decir, sus to, nuestra primera tarea sería determinar a qué nos

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referimos cuando usamos la categoría de persona, alumnos, estas funciones y compromisos son deline-
resultando útil recuperar lo señalado por Singer adas por Lifshitz (2000) de manera reflexiva al poner a
(2003), para quien la categoría de persona remite a la trabajar los principios de la ética médica, del modo
“idea de un ser racional y autoconsciente que inter- siguiente: 1) obligación de enseñar; 2) compromiso
preta un papel en el drama continuo de la vida”, don- con la verdad (reconocer sus propios límites); 3) com-
de tal guion involucra a la persona bajo cinco crite- promiso con el alumno: a) con el aprendizaje del
rios: razón, autonomía, conciencia, lenguaje y sentido moral. alumno, lo cual se relaciona con la beneficencia como
Estos criterios nos advierten que no es tan simple obligación de ayudar a otros a realizar sus legítimos
nuestra tarea como docentes cuando apuntamos a la intereses; b) no maleficencia, no exhibir al alumno,
persona del alumno, pues no se trata de “psicologizar” ser un mal ejemplo, incumplimiento de los objetivos
la relación, ni de ser su confesor, o suplir a sus padres, educativos comprometidos, c) autonomía frente al
ni tampoco abusar de la emulación y proponernos paternalismo; 4) la confidencialidad (tanto en cues-
como modelos. Estas tentativas no permiten al alum- tiones personales como de evaluación); la dignidad
no rebasar una posición de minoría de edad, se trata del alumno frente a la ponderación de la obediencia y
de generar ambientes educativos experienciales, que sumisión; 5) compromiso con la profesión médica
le devuelvan al alumno la posibilidad de autorregula- (preservación de los valores supremos de la profe-
ción personal hacia el ejercicio del lenguaje reflexivo, sión); 6) compromiso con la institución educativa y
el desarrollo de una sensibilidad y un sentido moral, frente a la sociedad.
y aquellos rasgos característicos de la racionalidad con-
sensual-comunicativa-discursiva, a decir de Cortina (1992), Desarrollo de la actitud crítica, autocrítica y reflexiva del médico
la “autonomía personal” y la “autorrealización indivi- En su consideración del “error y conflicto en el
dual”, y que promueven en el alumno la aspiración a acto médico”, Tena y Juárez (2003), concluyen que:
formar un ethos individual, con los alcances que lo pro- En los programas educativos de las residencias
pone Ricoeur (1993), a saber: el ethos como “deseo de médicas deben incluirse temas dirigidos a desa-
una vida realizada –con y para los otros− en institu- rrollar capacidades y habilidades que faciliten la
ciones justas”. actitud crítica, autocrítica y reflexiva con relación
al médico mismo, su desempeño en el contexto
La enseñanza de la ética y la ética de la enseñanza profesional, las implicaciones éticas de las deci-
Para Lifshitz (2000), “la enseñanza de la ética no siones clínicas, la empatía verbal, la no verbal y la
puede desligarse de la ética de la enseñanza”, pero necesidad de actualización permanente que facili-
asumir este vínculo como indisoluble implica conocer tarían el análisis –y toma de decisiones– y preven-
los detalles dos cosas importantes: “lo que el alumno dría conflictos reales y de consciencia.
adquiere de las comunidades morales de escuelas y
hospitales, frente a lo que escucha en clases formales Como se puede apreciar esto constituye todo un
de ética y deontología”. itinerario para la formación ética de los médicos en el
Como se puede apreciar, no se trata simplemente pregrado, frente a lo cual el docente, en su rol de for-
de inundar el discurso médico de valores de todo tipo, mador ético, debería contar con estrategias didácticas
ni tampoco de la generación de códigos de conducta para promoverlo y construirlo en sus alumnos de una
que pretenden delinear el deber ser del médico o el manera efectiva. Los costos de la falta de desarrollo
deber ser del docente. Este es el caso de Angulo y de estas competencias se reflejan necesariamente en
Acuña (2005), quienes dibujan un retrato del docente la calidad de los servicios que brindan las institucio-
sometido a todo tipo de normas asumiendo una posi- nes de salud de primer y segundo nivel, la consulta
ción de legisladores universales, pues pretenden nor- privada, las clínicas universitarias, lo cual impacta en
mar todo lo que hace el docente a modo de “deberes la imagen social del ejercicio de la profesión en su
generales del docente”, “deberes institucionales del conjunto.
docente”, “ética docente en investigación”, “ética
docente en relación a las publicaciones”, entre otros Competencias éticas para el desarrollo de la civilidad en el médico
espacios legislados por ellos. Desde una reflexión acerca de la civilidad, la cual
Pero esto no implica tampoco que debamos des- debemos considerar como una competencia ética de
conocer o no asumir las funciones y los encargos éti- la cual debe ser portador el médico y que se debe cla-
cos del docente en la formación humanística de los rificar desde el pregrado, Buxarrais, Noguera y Este-

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ban (2019), nos aclaran que la necesidad de inscrip- 1999), frente a su cuestionamiento inaugural: “La pre-
ción de esta competencia, radica en que: gunta, que planteo, es si hay tipos de racionalidad
Vivimos en mundo pluralista, en sociedades distintos a los de la ciencia explicativa aséptica de
democráticas, donde coexisten diferentes formas valores y su transposición a la tecnología, incluida la
de ver y afrontar la vida. La evolución de la socie- ingeniería social (Apel, 1979).
dad es compleja e incierta, y las personas deben El asunto no resulta menor, cuando interpelamos
afrontar grandes desafíos, confusión y desorienta- la formación ética de los médicos situada en la “época
ción que no les ayudan a encontrar el camino a de la ciencia”, es decir, donde el prestigio de su forma-
seguir en la vida. ción biomédica como eje de su formación “dura”, le
lleva a hacerle el vacío a lo ético, despoblando los
Y más adelante, precisan los rasgos esenciales de eventos académicos extracurriculares relativos a una
esta educación: tópica ética o bioética –como nos advierte Larios
La educación ciudadana en sociedades pluralistas (2004)– u otorgándole el tiempo mínimo necesario
y democráticas implica un proceso de construc- para acreditar la asignatura cuando ya es curricular-
ción personal y autónoma que se da gracias a la mente obligatoria. Y donde esto es comprensible, si
convivencia y la interrelación con las demás perso- entendemos que sus propios profesores abordan los
nas de la comunidad. Proponemos una educación dilemas éticos desde el sano ejercicio de su sentido
que promueva la aceptación de los demás, la tole- común, o dado el curso de su propio aprendizaje “por
rancia activa y el respeto, el conocimiento del otro, ensayo y error” en su despliegue de la clínica médica.
la participación en proyectos colectivos… O, en el otro extremo, suelen saturarlos de valores, de
principios, de virtudes y de deberes, de una genealo-
Por su parte Cortina (1986), formulando las condi- gía deontológica variopinta, donde los formadores
ciones de posibilidad de una ética cívica, nos aclara: éticos se convierten en legisladores del deber ser de
…que una sociedad sea pluralista, no significa que todo lo médico, montados en un improvisado “tribu-
no tenga nada en común. Una sociedad es moral- nal de la razón” –como señalamos es el caso de Angu-
mente pluralista cuando en ella, conviven perso- lo y Acuña (2005).
nas que tienen diferentes concepciones morales Tal formación ética espontánea y casuística –coci-
de lo que es la vida buena, diferentes proyectos de nada con un caso clínico ad hoc para que los alumnos
felicidad, es decir, diferentes máximas de felicidad, puedan digerirla sin regurgitarla– o la apetencia de
pero logran convivir pacíficamente porque al mis- codificar todo lo médico para que el alumno sea
mo tiempo tienen un mínimo de justicia, que recortado con las tijeras del deber ser; no ha cambiado
todos comparten y que todos respetan. Esos míni- esencialmente, no obstante los intentos por formali-
mos forman una ética cívica. zar curricularmente la formación ética y bioética inser-
tando alguna asignatura alusiva, donde tal ausencia
La construcción de la civilidad en las dimensiones de una sólida formación humanística, impactará
que al médico le compete, parece también una tarea lamentablemente en el ejercicio profesional como
ineludible del docente en general y del formador ético dejan ver Tena y Juárez (2003), pues non habet eventos
de los estudiantes del pregrado. Tales competencias sordida praeda bonos (lo mal adquirido no tiene buen
comienzan a escenificarse al “asumir sus responsabi- final).
lidades y corresponsabilizarse” por la marcha de la Como se ha tratado de mostrar en el presente tra-
institución a la que pertenecen, al grupo de práctica bajo las tareas del formador ético de los médicos
médica al que corresponden, a los equipos de trabajo supondrá una tópica bien definida e implicará recur-
en que participan, “…de modo que la cooperación sos didácticos eficientes, en la medida en que acceda-
tome el lugar del conflicto y la corresponsabilidad el mos reflexivamente a la racionalidad que la puede
lugar de la apatía”. articular de manera más certera.
Conclusiones Referencias
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Perspectiva de los médicos pasantes de Medicina
en la selección de la modalidad del servicio social
ANA LUISA ROCO-ZÚÑIGA,1 JOSÉ DOMÍNGUEZ-NARANJOS,2

SOCORRO MÉNDEZ-MARTÍNEZ,3 LUZ KARINA RAMÍREZ-DUEÑAS,4
MARÍA URBELINA FERNÁNDEZ-VÁZQUEZ,5 JUAN HERNÁNDEZ-DOMÍNGUEZ6
Resumen
El presente trabajo es una investigación descriptiva en la que damos a conocer la perspectiva que tienen los
médicos pasantes al seleccionar la modalidad del servicio, lo que esperan al realizar las actividades propias de
este proceso formativo en la carrera de Medicina y los motivos para su elección. En los resultados de sus res-
puestas se menciona la innovación y el poder otorgar servicio a la comunidad, reforzar su aprendizaje con mejo-
ra en su práctica médica.
Este estudio se realizó en una muestra de 141 médicos pasantes que se encontraban realizando su servicio
social en las diversas modalidades en unidades médicas del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) en el
estado de Puebla, a los cuales se les aplicó una encuesta de opinión, previo consentimiento informado. El 44%
de la muestra son hombres y 56 % mujeres; 39% de ellos eligieron la modalidad rotatoria, 44% la tradicional y
el 17% otras modalidades. Dentro de los motivos para la elección de la modalidad rotatoria fue por ser innova-
Perspective of Medical Internship Doctors

in the Selection of the Social Service Modality
Abstract
The present paper is a descriptive research in which we present the perspective that medical interns have when
selecting the Social Service modality, what they expect when carrying out the activities of this training process in
the Medicine career, the reasons for their choice, among the results it was found that innovation is mentioned
and that it can provide service to the community, reinforce their learning with improvement in their medical prac-
tice, this will undoubtedly have a great impact on the quality of the services of health granted and in the end what
is desired is the achievement of an enriching experience in the academic, healthcare and human field of the medi-
cal intern in his social service.
This study was carried out on a sample of 141 medical interns who were performing their Social Service in the
various modalities in IMSS medical units in the state of Puebla, to which an opinion survey was applied, prior aut-
horization of informed consent, it was found that 44% of the sample are men and 56% women, 39% of them chose
[ Recibido: 17 de agosto de 2020

Aceptado: 14 de noviembre de 2020
1 Profesora Médica del Centro de Investigación Educativa y Formación Docente, Instituto Mexicano del Seguro Social, Puebla.
draroco@gmail.com

dora y la modalidad tradicional fue elegida para dar una mejor atención a la comunidad según la perspectiva de
los médicos.
Palabras clave: Perspectiva, Pasantes de Medicina, Modalidad, Servicio social, Selección.
the rotating modality, 44% the traditional one and 17% other modalities. Among the reasons for choosing the
rotational modality was for being innovative and the traditional modality was chosen to give better care to the
community from the perspective of the doctors.
Key Words: Perspective, Medicine Interns, Modality, Social Service, Selection.
2 Director de la Unidad de Medicina Familiar No. 24, Instituto Mexicano del Seguro Social, Puebla. dominar72@gmail.com
3 Coordinación de Planeación y Enlace Institucional, Instituto Mexicano del Seguro Social, Puebla. soco_6914@hotmail.com
4 Directora del Centro de Investigación Educativa y Formación Docente, Instituto Mexicano del Seguro Social, Puebla.
luzkramirez@gmail.com
5 Profesora Médica del Centro de Investigación Educativa y Formación Docente, Instituto Mexicano del Seguro Social, Puebla. maryurbe-
fer@gmail.com
6 Profesor Médico del Centro de Investigación Educativa y Formación Docente, Instituto Mexicano del Seguro Social, Puebla. hde-
ezz800272@gmail.com

Perspectiva de los médicos pasantes de Medicina en la selección de…
ARTÍCULOS
Introducción se, así como la temporalidad de su estancia en la

comunidad rural. Ésta es demasiado corta (6 meses o
D esde el surgimiento del servicio social en Medi-

cina a hasta la actualidad han sucedido una serie de
1 año), y no permite conocer detalladamente las nece-
sidades de las poblaciones, su forma de entender la
salud y la enfermedad, y las expectativas que tienen
cambios, tanto en las instituciones educativas como las instituciones prestadoras de servicios médicos
en las instituciones de salud, cuya finalidad es mejo- (Moya, 2014).
rar la calidad de vida de las personas y la prestación En Costa Rica toman como base el modelo mexi-
de los servicios médicos. El Servicio Social es definido cano e inician este proceso en 1948, denominado Tra-
en el proyecto de Norma Oficial Mexicana PROY-NOM- bajo Comunitario Universitario, cuya finalidad era de
009-SSA3-2007, Educación en Salud. Utilización de campos dotar a las zonas rurales de médicos, beneficiando a
clínicos para la prestación del servicio social de pasantes de medi- la sociedad (Moya, 2014).
cina y odontología, como el En Argentina los graduados universitarios realizan
Conjunto de actividades teórico-prácticas con un servicio social comunitario, basado en la solidari-
carácter temporal y obligatorio que realizan los dad social, tomando en cuenta los barrios marginales,
pasantes de una carrera profesional, mediante siendo algunas universidades pioneras desde los
beca o gratuitamente consistente en la prestación años 70 de la práctica del servicio social (Moya, 2014).
de servicios que redunden en beneficio de la socie- En nuestro país, según Ramírez (2012, p. 283), en
dad, como parte de su formación y como una eta- 1936, “inició el Servicio Social para sus pasantes,
pa previa a la obtención del título profesional. quienes tenían que desplazarse a diversas comunida-
des del interior del país a prestar ayuda de acuerdo
En México, el servicio social de Medicina es un con los conocimientos que habían adquirido en la
requisito indispensable para poder titularse como Universidad”.
Médico Cirujano. El año de 1936, marca el inicio de la Graue (2012, p. 276) propone que es necesario
implementación del servicio social en México, cuando “replantear aspectos centrales del mismo con el fin de
los titulares del Departamento de Salubridad Pública potenciar el valioso trabajo que los pasantes desem-
y la Escuela Nacional de Medicina en ese entonces fir- peñan y reforzar modelos de atención que guíen
maron un convenio con el fin de brindar atención acciones comprometidas del médico pasante de Ser-
médica asistencial a los habitantes de las localidades vicio Social, que propicien un intercambio virtuoso
rurales marginadas (Montero y Cruz, 2014). entre los sujetos involucrados”.
Sin embargo, un rasgo constante es que ambiente Existen condiciones de inequidad desde el surgi-
donde los pasantes realizan su servicio social no cum- miento del servicio social en Medicina, debido a que
pla con las expectativas que ellos tienen para su futu- los pasantes en su gran mayoría son asignados a uni-
ro profesional, ya que son enviados a lugares muy ale- dades rurales donde dan atención a las poblaciones
jados de su ambiente cultural y social, a los cuales se más pobres y marginadas del país. Su condición es de
les dificulta adaptarse, entre otras causas porque en estudiantes, aún sin título y sin cédula profesional,
los planes de su carrera no son consideradas estas realizando funciones formalmente autorizadas sola-
condiciones y tampoco se les dota de las herramien- mente a médicos ya titulados (Nigenda, 2013).
tas teóricas y metodológicas para afrontarlas. El 1º de agosto de 1938, el Departamento de Salu-
La praxis del servicio social se ha extendido en bridad Pública y la Universidad Nacional Autónoma
muchos países de Latinoamérica (Vázquez, 2010). La de México publica el Instructivo General para el Servicio
visión de Cuba ante el Servicio Social es un tanto dife- Médico Social de los Pasantes de Medicina, documento en
rente, lo incorpora al programa extracurricular de los que se mencionan los fines que se persiguen:
estudiantes con trabajo científico formando parte de • Hacer labor de educación higiénica y médica.
una extensión universitaria con el objetivo de llevar a • Proporcionar servicio profiláctico individual y colec-
cabo proyectos de desarrollo comunitario (Moya, tivo.
2014). • Proporcionar servicio médico curativo.
En Colombia uno de los aspectos que no permite • Hacer investigación científica y sanitaria, aplicable
que los pasantes realicen su labor de manera adecua- en la práctica en la región.
da, es la percepción el servicio social como algo injus- • Colaborar efectivamente con el Departamento de
to que el Estado impone obligadamente para graduar- Salubridad para la formación de estadísticas, cen-

Roco, Domínguez, Méndez, Ramírez, Fernández, Hernández
ARTÍCULOS
sos, gráficas y mapas (Mazón, Delgado, Sánchez, De acuerdo con el Proyecto de Norma Oficial Mexi-
Serret, s. f.). cana PROY-NOM-009-SSA3-2007, Educación en
Salud. Utilización de campos clínicos para la presta-
Mazón (2012, p. 285) refiere que “En cuanto a los ción del servicio social de pasantes de medicina y
fundamentos constitucionales bajo los cuales se rige odontología, las modalidades de servicio social se
la organización y prestación del Servicio Social de los agrupan en las siguientes categorías:
estudiantes se conocen los artículos 3° y 5° de la • En población rural y urbana.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexica- • En investigación.
nos”. Seis años después de la implantación del Servi- • En vinculación.
cio Social, el 17 de noviembre de 1942, se publica en • En extensión universitaria.
el Diario Oficial la reforma que adicionó al Artículo 5°
constitucional el siguiente párrafo: “Los servicios pro- En este contexto, el propósito del presente trabajo
fesionales de índole social serán obligatorios y retri- es identificar la percepción de un grupo de pasantes
buidos en los términos de la ley con las excepciones de la Carrera de Medicina con respecto a los motivos,
que esta señale” (Mazón, 2012). perspectiva e importancia que concede al servicio
Dentro de las Bases para la instrumentación del servicio social dentro de su formación. Algunas preguntas que
social de las profesiones de la salud. Diario Oficial de la Federa- guiaron este trabajo son: ¿Cuáles son los motivos
ción se menciona: para elegir la plaza de servicio social? ¿Qué perspecti-
“Apartado 13a.- Los pasantes de las profesiones vas tiene del servicio social? ¿Considera importante la
para la salud podrán realizar su servicio social capacitación por la Institución de Salud durante el
en: servicio social?
I. Las unidades de la Secretaría de Salubridad y
Asistencia, tales como: a) Unidades de salud Método
urbanas, ubicadas en las capitales de los Esta-
dos, en el Distrito Federal y en las principales a Se realizó un estudio descriptivo en el cual partici-
localidades, b) Unidades de salud suburbanas, paron 141 médicos pasantes del servicio social en sus
ubicadas en localidades medianas, c) Unidades diversas modalidades del ciclo lectivo agosto 2017 -
de salud rurales, ubicadas en localidades peque- julio 2018 del Instituto Mexicano del Seguro Social en
ñas, y d) Unidades de salud de primer nivel de Puebla, a los cuales se les aplicó una encuesta. La
atención médica; encuesta fue respondida por el total de la muestra,
II. Los establecimientos de las Instituciones de ser- previa autorización con firma del consentimiento
vicio, independientemente de su ubicación geo- informado; el manejo de los instrumentos se realizó
gráfica; de manera confidencial, resguardando la identidad de
III. Las Instituciones de Investigación del Sector los participantes.
Público:
IV. Las Instituciones de Educación Superior en sus Resultados
establecimientos de atención médica y en sus
programas de investigación y docencia; En cuanto a los resultados demográficos, el estu-
V. Los agrupamientos poblacionales que carezcan dio se realizó en un grupo natural de 141 médicos
de servicios de salud pública y que a juicio de la pasantes del servicio social, del cual 43% fueron hom-
Secretaría de Salubridad y Asistencia ameriten el bres y 57% mujeres, con edad de 24.2 años +/- 1.23
servicio”. DE. Las modalidades elegidas se distribuyeron del
siguiente modo: Rotatorio 39%, tradicional 45%, Uni-
Lo citado anteriormente se refuerza en la Ley dad de Medicina Familiar 2%, Hospital rural 11% y
General de Salud que, en su Artículo 87, establece que Procuración de órganos el 3%. La universidad de pro-
“La prestación del servicio social de los pasantes de cedencia se distribuyó en universidad pública 64% y
las profesiones para la salud, se llevará a cabo universidad privada 36%.
mediante la participación de los mismos en las unida- En relación con la selección de la modalidad por
des aplicativas del primer nivel de atención, priorita- universidad, el 24% de los entrevistados eligió la
riamente en áreas de menor desarrollo económico y modalidad rotatoria proveniente de la universidad
social”. pública y 15% de la universidad privada; en la modali-

ARTÍCULOS
Cuadro 1. Selección de modalidad por tipo de universidad de origen

Modalidad
Tipo Rotatorio Tradicional Hospital rural Unidad de Procuración
medicina familiar de órganos
Universidad Pública 24% 31% 6% 1% 1%
Universidad Privada 15% 14% 5% 1% 2%
Cuadro 2. Principales motivos de selección de plazas de servicio social

Cercanía de mi casa a la unidad médica.
Por referencia de amigos y compañeros.
Ser parte de la comunidad.
Desconocimiento en la ubicación de las unidades médicas en el estado.
Por las instalaciones de la unidad médica.
Aprendizaje continuo en el hospital.
Por ser una nueva implementación de servicio social.
El ambiente es hospitalario y se puede obtener mucho conocimiento.
Por maternidad.
Oportunidad de reforzar conocimientos aprendidos en el internado.
Oportunidad de rotación en unidad médica rural, unidad de medicina familiar y hospital rural.
dad tradicional se ubicó el 31% de participantes pro- 98% esperaba tener una culminación exitosa del servi-
venientes de las universidades públicas y el 14% de cio social; el 92% dar servicio a la comunidad, el 68%
universidades privadas; la modalidad de Hospital dar mejor calidad de atención; el 57% prepararse para
Rural fue elegida por el 6% proveniente de universida- el Examen Nacional de Residencias Médicas
des públicas y el 5% de universidades privadas; la (ENARM), el 50% adquirir mayor experiencia, 43%
opción de Unidad de Medicina Familiar fue seleccio- reforzar conocimientos, 17% tener mayor práctica clí-
nada por el 1% de pasantes provenientes de la univer- nica (ver Cuadro 3).
sidad pública y el 1% de la universidad privada; y por Por último, al relacionar las variables de univer-
último, en la opción de Procuración de órganos, el 2% sidad de procedencia y selección de modalidad rota-
fue de la universidad privada y el 1% de universidad toria a través de X2 no hay significancia estadística
pública (ver Cuadro 1). con p > 0.05, así como en las variables universidad
En relación con los principales motivos en la de procedencia y motivos para escoger plaza, con p
selección de la plaza de servicio social estos fueron, > 0.05; por otra parte, en la relación entre universi-
una vez categorizados: cercanía de mi casa a la Uni- dad de procedencia y selección de modalidad tradi-
dad Médica; por referencias de amigos y compañeros; cional se obtuvo p < 0.05, que es estadísticamente
ser parte de la comunidad; desconocimiento en la significativa.
ubicación de las unidades médicas en el estado; por
las instalaciones de la unidad médica; aprendizaje
continuo en el hospital; por ser una nueva implemen- Cuadro 3. Perspectiva de los
Médicos Pasantes del Servicio Social
tación de servicio social; el ambiente es hospitalario
y se puede obtener mucho conocimiento; por mater- Capacitación por la institución de salud. 100%
nidad; oportunidad de reforzar conocimientos apren- Culminación exitosa del servicio social. 98%
Dar servicio a la comunidad. 92%
didos en el internado; oportunidad de rotación en
Mejor calidad de atención. 68%
Unidad Médica Rural, Unidad Médica Familiar y Hos- Preparación para el ENARM. 57%
pital Rural (Cuadro 2). Mayor experiencia. 50%
En lo referente a la perspectiva de los médicos Reforzar conocimientos. 43%
pasantes del servicio social, para el 100% fue impor- Mayor práctica clínica. 17%
tante la capacitación por la institución de salud; el Fuente: Elaboración propia.

Roco, Domínguez, Méndez, Ramírez, Fernández, Hernández
ARTÍCULOS
Discusión y conclusiones actualidad en México, para favorecer y completar la

formación académica del médico pasante durante el
Se realizó una encuesta de opinión, instrumento servicio social tomando en consideración las compe-
útil para encontrar posibles actitudes, motivaciones, tencias que debe adquirir como parte de su forma-
opiniones, conductas, para recolectar datos como ción, y que exista un proceso de vinculación real
conocimiento, opiniones, ideas, opinión de grupos, entre la institución educativa, el Sector Salud y la
aspectos importantes que se examinan con el objeti- comunidad, que se traduzca en mejoras sustantivas
vo de establecer los rasgos de las personas, plantear en la calidad de los servicios de salud otorgados, así
relaciones entre las cualidades de las personas, luga- como una experiencia enriquecedora en el ámbito
res, situaciones, hechos (García F., 2004), en este caso, académico, asistencial y humano para el médico
en relación con el tema del servicio social. pasante.
Se ha observado que existe una distancia entre el Muñoz, y Córdova (2017, p. 12) hacen referencia a
significado que tiene para los estudiantes de distintas “La tendencia para integrar la ciencia al arte de la
profesiones el servicio social y lo que se espera de él medicina, formar al “médico del mañana” en los siste-
desde un marco normativo e institucional, lo cual mas educativos se dirige a considerar la evidencia
puede resultar de las propias expectativas y motiva- científica, la experiencia clínica y los valores de los
ción de los estudiantes al inicio de esta etapa de for- pacientes como un todo”. En nuestro estudio el 43%
mación académica, con el nivel de congruencia de los de los pasantes mencionó dentro de su perspectiva el
propios programas operativos del servicio social, lo reforzar conocimientos en un 43%, el 17% tener mayor
que al final se traduce en la satisfacción, o no satisfac- práctica clínica y 92% dar servicio a la comunidad.
ción, de los alumnos durante este proceso formativo Por último, se requiere difundir los resultados de
de gran relevancia (González, Matus y Fernández, estudios como el presente trabajo, sobre todo en las
2017). Los pasantes encuestados en un gran porcen- instituciones educativas y de salud, ya que es necesa-
taje mencionaron entre sus perspectivas tener capaci- rio tener un sustento científico actualizado que nos
tación por la Institución de salud y culminar exitosa- ayude a conocer la perspectiva de los médicos que
mente su servicio social. realizan su servicio social en las diferentes modalida-
Ramírez de la Roche, O. y colbs. (2012) mencionan des con enfoque en atención primaria a la salud. Este
en su estudio que “El grupo se constituyó mayorita- es un factor clave en el desarrollo de programas de
riamente por mujeres (66 por ciento)”, lo que coinci- prevención, promoción y atención a la salud, entre
de con nuestro estudio en donde el grupo de mujeres otros, que puede tener un impacto en la reducción de
fue de 57%. la morbi-mortalidad en la comunidad donde los
En un estudio realizado por Muñoz y Córdova médicos prestan sus servicios, así como reforzar su
(2017) refieren que “la principal preocupación de los supervisión y acompañamiento durante este año por
pasantes fue educar en salud a la población (71%), ambas instituciones, educativas y de salud, así como
atender las enfermedades de la población (58%)”. Lo evaluar y dar seguimiento a los procesos que los estu-
que encontramos en nuestro estudio es que el 92% diantes médicos pasantes llevan a cabo.
de los pasantes tiene una perspectiva de dar servicio
a la comunidad y 68% de proveer una mejor calidad Referencias
en la atención.
Es de suma importancia tomar en cuenta las pers- Diario Oficial de la Federación. Bases para la instrumentación
pectivas del médico pasante al seleccionar la modali- del servicio social de las profesiones de la salud. Disponible
dad del servicio social, ya que nos da pauta para en: http://www.salud.gob.mx/unidades/cdi/nom/com-
pi/b020382.html.
conocer lo que espera de este proceso formativo. Las
García F. (2004). Recomendaciones metodológicas para
expectativas se enfocan principalmente en poder el diseño de un cuestionario. Editorial Limusa.
otorgar servicio a la comunidad, reforzar su aprendi- González, R.P., Matus, M. R. y Fernández, G.V. (2017). Fac-
zaje con mejora en su práctica médica, por lo que es tores determinantes en la formación de pasantes en
necesario que tanto las instituciones educativas servicio social. Construcción y validación de un ins-
como las de salud supervisen, acompañen y evalúen trumento. Enfermería Universitaria. 2017; 14 (1) 3-9.
este proceso. https://doi.org/10.1016/j.reu.2016.10.003
Graue, E. (2012). El Servicio Social en Medicina a 75 años
Por ello, es importante analizar las modalidades
de su instalación. Gaceta Médica de México, 148, 276.
del servicio social que se encuentran vigentes en la Ley General de Salud. Servicio social de pasantes y profesionales.

ARTÍCULOS
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Sucesos vitales estresantes como factor de riesgo
para depresión en estudiantes de nivel básico
HÉCTOR ALEJANDRO BARAJAS-MARTÍNEZ,1 YADIRA MEJÍA-MEJÍA,2

CLAUDIA OROZCO-GÓMEZ,3 ELIAZAR GONZÁLEZ-CARRILLO,4 NORMA PIZARRO5
Resumen
La adolescencia es una etapa crítica del desarrollo donde la persona se encuentra vulnerable ante el entorno
social y ante diversos factores de riesgo para su estabilidad emocional. La depresión es un trastorno mental que
se caracteriza por una profunda tristeza, decaimiento anímico, baja autoestima y disminución de las funciones
psíquicas. Este estudio tiene como objetivo analizar la relación de los sucesos vitales estresantes (SVE) y la
depresión en estudiantes de nivel básico y observar si existen diferencias de género. Se trata de un estudio con
enfoque cuantitativo, descriptivo, correlacional y transversal, con muestreo no probabilístico accidental, aplicado
a 95 adolescentes de una institución de nivel básico. Se utilizó la Escala de Depresión del Centro de Estudios
Epidemiológicos (CESD-R) y el Cuestionario de Sucesos Vitales de Sandín (CSV). Los datos fueron analizados por
medio de estadística inferencial mediante U de Mann Whitney y correlación entre variables de Pearson. Se encon-
tró que el 61.0% son mujeres y el 38.9% son hombres, el 13.5% de los hombres trabajan, el 31% de la mujeres y
Stressfull Life Events as a Risk Factor for Depression on Basic Level Students
Abstract
Adolescence, a critical stage of development, where the person is vulnerable to the social environment and
various risk factors for their emotional stability. Depression is a mental disorder characterized by deep sadness,
low spirits, low self-esteem and decreased mental functions. The objective, analyze the relationship between
stressful life events (SLE) and depression in elementary school students and observe if there are gender differen-
ces. Study with a quantitative, descriptive, correlational and transversal approach, with accidental non-probabi-
listic sampling, applied to 95 adolescents from a basic level institution. The Center of Epidemiological Studies of
Depression Scale and the Sandín Vital Events Questionnaire were used. The data were analyzed using inferential
statistics using Mann Whitney U and Pearson correlation between variables, it was found that 61.0% are women
and 38.9% are men, 13.5% of men work, 31% of women and the 29% of men live with divorced parents, 15.5% of
women and 18.8% of men have a couple, 32.8% of women have suffered bullying, 18.8% of men have consumed
[ Recibido: 17 de enero de 2021

1 Universidad Autónoma de Chihuahua, México. h.alejandro.barajas@gmail.com. https://orcid.org/0000-0002-9368-3263
2 Universidad Autónoma de Chihuahua, México. ymejia@uach.mx

el 29% de los hombres viven con padres divorciados, el 15.5% de las mujeres y el 18.8% de los hombres tienen
pareja, un 32.8% de las mujeres han sufrido bullying, un 18.8% de los hombres han consumido alcohol y el 100%,
ambos sexos han presentado al menos un síntoma depresivo y/o suceso vital estresante, (sociales, familiares,
escolares, entre otros) que se asocian a ciertos síntomas de la depresión. Es imprescindible que la praxis de
enfermería considere estos aspectos para disminuir los factores de riesgo mediante un trabajo multidisciplinar.
Palabras clave: Depresión, Sucesos Vitales Estresantes, Estrés, Estudiante, Adolescente, Enfermería.
alcohol and 100%, Both sexes have presented at least one depressive symptom and / or stressful life event (social,
family, school, among others) which are associated with certain symptoms of depression. It is essential that nur-
sing practice considers these aspects to reduce the factors risk through multidisciplinary work.
Key Words: Depression, Stressful Life Events, Stress, Student, Teenager, Nursing.
3 Universidad Autónoma de Chihuahua, México. clorozco@uach.mx. https://orcid.org/0000-0001-9432-6404

4 Universidad Autónoma de Chihuahua, México. Facultad de Enfermería y Nutriología. Campus II UACH. egonzales@uach.mx.
https://orcid.org/0000-0002-7571-7570.
5 Universidad Autónoma de Chihuahua, México. npizarro@uach.mx. https://orcid.org/0000-0002-4748-4271

Sucesos vitales estresantes como factor de riesgo para depresión…
ARTÍCULOS
Introducción El reto es ampliar el presupuesto y la cobertura,

con un programa de detección, tratamiento y referen-
P ara la Organización Mundial de la Salud, “la

depresión es un trastorno mental frecuente, que se
cia en el primer nivel de atención, pero también acer-
car el tratamiento a los enfermos y luchar contra el
estigma. También es necesario avanzar hacia la pre-
caracteriza por la presencia de tristeza, pérdida de vención, que requiere acciones inmediatas con las
interés o placer, sentimientos de culpa o falta de auto- poblaciones más jóvenes. La inseguridad y los proble-
estima, trastornos del sueño o del apetito, sensación mas económicos afectan la calidad de vida de los ado-
de cansancio y falta de concentración” (OMS, 2017). lescentes y la familia que incrementan su estrés
Es un hundimiento vital en el que sufre todo el ser en (Medina, Sarti & Real, 2015).
una constante agonía (Baztán, 2016). Existen varios factores que pueden llevar a un niño
La depresión es una enfermedad frecuente en todo o adolescente a presentar depresión, entre ellos: la
el mundo, y se calcula que afecta a más de 300 millo- baja satisfacción familiar, los problemas personales o
nes de personas. La Organización Mundial de la Salud los relacionados con otro tipo de enfermedades (Álva-
reporta un aumento de más del 18% entre 2005 y 2015. rez, López, Mendoza, & Bravo, 2013; Silva & Sarmien-
En el peor de los casos puede llevar al suicidio. Cada to, 2015). Además, las características del vecindario y
año se suicidan cerca de 800 000 personas, y es consi- del contexto escolar son factores que también inter-
derada como la segunda causa de muerte en el grupo vienen en un posible trastorno depresivo (González,
etario de 15 a 29 años (OMS, 2017). Aunque hay trata- Pineda & Gaxiola, 2018).
mientos eficaces para la depresión, más de la mitad El primer estudio en México para identificar la pre-
de los afectados en todo el mundo (y más del 90% en valencia de sintomatología depresiva elevada en estu-
muchos países) no recibe esos tratamientos. diantes de secundaria se realizó apenas en 1999 (Gon-
La depresión se presenta en diversas etapas de la zález, Hermosillo, Vacio, Peralta & Wagner, 2015).
vida, incluyendo la adolescencia y forma parte de las En una investigación realizada en Colombia se
manifestaciones afectivas normales frente al duelo y encontró que casi la mitad de los adolescentes pre-
la pérdida (Botto, Acuña & Jiménez, 2014). sentaban síntomas sugestivos de ansiedad y/o depre-
Respecto a su prevalencia en México, la Secretaría sión; el estudio muestra que la ansiedad se manifiesta
de Salud registra que la depresión ocupa el primer con mayor intensidad en mujeres y la depresión en
lugar de discapacidad para las mujeres y el noveno hombres (Ospina, Hinestrosa, Paredes, Guzmán &
para los hombres. Un 9.2% de la población ha sufrido Granados, 2011).
depresión y 34.85 millones de personas se han senti- El estrés es uno de los problemas de salud más
do deprimidas alguna vez, de estos, 14.48 millones generalizados en la sociedad actual. Es un estado
eran hombres y 20.37 millones mujeres (Secretaría de mental que resulta de la relación entre la persona y
Salud, 2016). los eventos del entorno que amenazan o ponen en
En la Encuesta Mexicana de Salud Mental Adoles- riesgo su estabilidad emocional (Águila, Castillo, de
cente, realizada en la Ciudad de México, se reportó la Guardia & Achón, 2015).
que 10.5% de los adolescentes de entre 12 y 17 años Un suceso vital estresante (angustia, tensión,
presentaron depresión mayor (López, González, Palos ansiedad en algún momento de vida) es un fenómeno
& Oudhof, 2012). económico, social, psicológico o familiar brusco que
La salud mental y la calidad de vida de los jóvenes produce desadaptación social o distrés psicológico; la
–de no ser tratadas a tiempo– pueden causar comor- enfermedad resulta del fracaso del individuo para
bilidad y otras complicaciones muy serias, incluyendo adaptarse al estrés (Suarez, 2010).
el suicidio (Ospina, Hinestrosa, Paredes, Guzmán & Se encontró una relación importante entre los sín-
Granados, 2011). tomas depresivos y los sucesos vitales estresantes.
Debido al incremento de la depresión en pobla- Los sucesos vitales estresantes –especialmente los de
ciones jóvenes, es fundamental la implementación tipo familiar– se asocian a los síntomas de depresión,
de algún tipo de ayuda psicológica para adolescen- lo cual debería considerarse en el diseño de progra-
tes, ya que en el futuro inmediato es muy probable mas preventivos y en la atención clínica (López, Gon-
que presenten problemas emocionales o que el tras- zález, Palos & Oudhof, 2012).
torno se agudice (López, Gómez, Guadarrama & Gon- La depresión es más frecuente en los seis meses
zález, 2016). posteriores a un suceso vital estresante, como, por

Barajas, Mejía, Orozco, González, Pizarro
ARTÍCULOS
ejemplo, la muerte de un ser querido (San & Martí, estudio se conformó por 610 adolescentes de nivel
2010). Los sucesos de vida como el divorcio de los básico de la ciudad de Chihuahua. La muestra fue
padres, abandono familiar o problemas escolares, estimada por medio del programa Excel 2016 para
también se consideran factores de riesgo relaciona- población finita, con un intervalo de confianza de 95%
dos a la depresión según (González, Pineda & Gaxio- y un error de estimación de .05% Participaron 95 estu-
la, 2018). diantes, seleccionados por conveniencia; fueron elegi-
Por otra parte, el estudiante que cursa el bachille- bles los participantes con rango de edad de 11 a 15
rato, es concebido como un actor social inserto en años y se excluyeron a los estudiantes con tratamien-
instituciones de nivel medio superior que desarrolla to psiquiátrico y con tratamiento para enfermedades
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que como depresión, ideación suicida, ansiedad crónica,
lo preparan para ingresar al ambiente universitario, al entre otras, por medio de un diagnóstico médico.
mismo tiempo que transita de la adolescencia a la Para identificar los síntomas de depresión se utili-
juventud con cambios físicos, psicológicos y sociales zó la Escala de Depresión del Centro de Estudios Epi-
pero que además lo enfrentan a problemas de tipo demiológicos (Center for Epidemiological Studies of
familiar, económico y escolar (Ibarra, Escalante & Depression Scale [CES-D]; Radloff) en su versión en
Fonseca, 2013). español revisada CESD-R. (López, González, Palos &
La aparición de un trastorno afectivo durante la Oudhof, 2012). El instrumento evalúa cuatro factores:
adolescencia ocasiona dificultades en la trayectoria afecto depresivo, afecto positivo, disminución psico-
del desarrollo normal y puede persistir hasta la vida motora y dificultades interpersonales, además de un
adulta (Academia Nacional de Medicina, 2017). En factor general de segundo orden, con el cual se obtie-
este contexto, varios estudios mostraron niveles sig- ne información de la presencia de síntomas en las
nificativos de depresión, ansiedad y estrés en estu- últimas dos semanas.
diantes universitarios y afirman que el fenómeno no Cuenta con cinco opciones de respuesta tipo
solo se presenta en poblaciones de adolescentes Likert: 0 = ningún día; 1 = de 1 a 2 días; 2 = de 3 a 4
jóvenes que cursan el nivel medio de estudios (Tijeri- días; 3 = de 5 a 7 días; y 4 = de 8 a 14 días. Las pun-
na et al., 2019). tuaciones del instrumento varían de 0 a 80. Se toma
En la práctica de la enfermería es muy importante como punto de corte 28 puntos, que indica la presen-
reconocer o detectar los factores de riesgo que llevan cia de síntomas depresivos. La CES-D-R tiene acepta-
a los niños o adolescentes a presentar depresión. De bles características psicométricas de confiabilidad y
esta forma, se pueden crear múltiples programas o validez para adolescentes estudiantes mexicanos y
campañas informativas con el fin de mitigar dichos posee una consistencia interna de .93 (López, Gonzá-
factores y concientizar a la población sobre sus causas lez, Palos & Oudhof, 2012).
y efectos (Silva & Sarmiento, 2015). Respecto de la medición de la variable sucesos vitales
Dentro de las acciones que se pueden emprender (SV), el instrumento mide la percepción que el propio
desde la praxis de enfermería están: permitir la expre- sujeto tiene de cada evento particular, así como el
sión de sentimientos y emociones, participar en grupos grado de estrés que el suceso le genera (López, Gon-
interdisciplinarios, valorar la depresión a partir de téc- zález, Palos & Oudhof, 2012). El instrumento consta
nicas e instrumentos, realizar propuestas de interven- de 60 ítems con seis dimensiones: 1. Escolares, 2.
ción de acuerdo con el diagnóstico y tratamiento, pro- Pareja, 3. Familia, 4. Social, 5. Salud, 6. Recursos eco-
mover y mantener una buena relación con la familia. nómicos. También mide el grado de estrés de cada
En este contexto, el propósito de esta investiga- suceso por medio de escalas de Likert: 0 es Nada, 1 es
ción es analizar la relación de los sucesos vitales Muy Poco, 2 Regular, 3 Mucho y 4 Muchísimo.
estresantes y la depresión en estudiantes de nivel El instrumento fue validado y reportó un coeficien-
básico de una institución educativa de la ciudad de te alfa, de 0.83. También se obtuvo la validez predicti-
Chihuahua y observar si existen diferencias significa- va utilizando como criterios la sintomatología somáti-
tivas entre géneros. ca, la enfermedad física y los trastornos depresivos
(Sandín & Chorot, 2017).
Método El análisis estadístico se realizó con el paquete
Statistical Package for the Social Sciences [SPSS] ver-
Este estudio tiene un enfoque cuantitativo des- sión 25 para Windows. Se aplicó la estadística des-
criptivo, trasversal y correlacional. La población de criptiva para conocer las medidas de tendencia cen-

ARTÍCULOS
tral y de dispersión de las variables sociodemográfi- nivel secundaria, entre los cuales, 61.05% fueron
cas de los participantes. Además, se obtuvieron las mujeres (M = 12.88, DE = 1.14) y 38.95% hombres (M
frecuencias, porcentajes, medias, desviación estándar, = 13.03, DE = 1.40). Con respecto a la edad de los
mínimos y máximos de las mismas. Se realizó la prue- jóvenes participantes en el estudio se observó que
ba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov para 11.6% de los estudiantes tenían 11 años, 36.8% 12
observar las variables cuantitativas. años, 6.3% 13 años, 36.8% 14 años y finalmente 8.4%
Para cumplir con los objetivos específicos de inves- tenían 15 años. En cuanto al trabajo, 3.4% de las
tigación (conocer la predisposición de síntomas depre- mujeres trabaja, mientras que 13.5% de los hombres
sivos y percepción de estrés causado por los sucesos lo hace. En cuanto a residencia con los padres, 87.9%
vitales estresantes) se realizó una estadística descrip- de las mujeres viven con sus padres, muy similar al
tiva que permitió identificar las medidas de tendencia 86.5% de los hombres. El porcentaje de jóvenes con
central y de dispersión, así como la media y desviación padres casados es de 56.9% en mujeres y 56.8% en
estándar de los resultados pertenecientes a cada ins- hombres, de divorciados es de 31% en mujeres y en
trumento utilizado en el estudio (CES-D-R y SV). hombres es de 29.7%.
Para identificar las diferencias en el grado de En la relación de pareja, 15.5% de las mujeres tie-
estrés y el impacto de los sucesos vitales entre hom- ne pareja, a diferencia del 18.8% de los hombres. En
bres y mujeres se aplicó una estadística inferencial cuanto al consumo de alcohol, 5.2% de las mujeres ha
por medio de la prueba U de Mann-Whitney. Se utilizó consumido alcohol alguna vez en su vida y 18.9% de
el coeficiente de correlación de Spearman para identi- los hombres lo ha hecho.
ficar la relación entre síntomas de depresión y el gra- Por último, el estudio muestra que 32.8% de muje-
do de estrés de las dimensiones de los sucesos vitales res ha sufrido algún tipo de bullying, así como 8.1% de
estresantes. los hombres. Se observó que 100% de hombres y
El proyecto fue aprobado por el Comité de Ética de mujeres dentro del estudio han presentado al menos
la Facultad de Enfermería de la Universidad Autóno- un síntoma depresivo y/o un suceso vital estresante.
ma de Chihuahua y por el centro educativo. Se consi- Con el propósito de analizar las diferencias en el
deró el Reglamento de la Ley General de Salud en grado de estrés de los sucesos vitales y los síntomas
Materia de Investigación para la Salud (Diario Oficial de depresión entre hombres y mujeres, se realizó una
de la Federación, 1987). prueba de U de Mann-Whitney (Cuadro 1).
El análisis de comparación de la prevalencia de los
Resultados síntomas depresivos por género permitió observar
una diferencia significativa (p = .004) donde las muje-
En cuanto a los resultados demográficos, la mues- res presentaron una puntuación mayor M = 54.57 en
tra se integró con 95 estudiantes adolescentes de comparación de los hombres M = 37.70. En relación
Cuadro 1. Prueba U de Mann-Whitney entre la variable síntomas depresivos, así como la variable sucesos
vitales estresantes dependiendo del género de los adolescentes de la secundaria 3010 en el año 2018
Variable / covariable Hombres Mujeres U p
M M
Síntomas depresivos 37.70 54.57 692.000 0.004*
Covariables de SVE
- Trabajo 42.72 51.37 877.500 0.134
- Pareja 42.16 51.72 857.000 0.097
- Vivienda 41.97 51.84 850.000 0.088
- Ingresos 46.30 49.09 1010.000 0.628
- Salud familiar 40.11 53.03 781.000 0.025*
- Salud propia 41.72 52.01 840.500 0.075
- Familia e hijos 45.85 49.37 993.500 0.525
- Escolar 44.32 50.34 937.000 0.297
- Misceláneo 42.84 51.29 882.000 0.144
Nota: * p < 0,05 (bilateral), Variable de agrupación: Género de la persona, SVE = Suceso Vital Estresante.

ARTÍCULOS
con las dimensiones de los SVE, la variable salud fami- entre el surgimiento de síntomas depresivos en jóve-
liar se encontró igualmente una diferencia predomi- nes de secundaria que viven situaciones de bullying (r
nante (p = .025) donde las mujeres M = 53.03 puntua- = .309; p = .002).
ron más alto que los hombres M = 40.11.
Para examinar la relación entre los sucesos vitales Discusión y conclusiones
estresantes y los síntomas de depresión se realizó un
análisis de correlación de Pearson (Cuadro 2). Al eva- El objetivo de la investigación fue identificar la
luar la relación de sucesos estresantes de trabajo y relación entre los sucesos vitales estresantes (SVE) y los
sucesos estresantes escolares y síntomas de depre- síntomas de depresión en adolescentes estudiantes
sión, se encontró que existe una correlación positiva y de secundaria, así como determinar si existen diferen-
estadísticamente significativa entre estas dos varia- cias entre hombres y mujeres.
bles (r = .238; p = .020). Los resultados –luego de aplicar la correlación de
Del mismo modo, se analizó la correspondencia Pearson– confirmaron la hipótesis de que los sucesos
que existe entre los sucesos vitales estresantes de vitales estresantes tienen una relación ineludible con
pareja y los síntomas de depresión. Los hallazgos los síntomas de depresión en adolescentes. Los datos
muestran que hay una correlación muy elevada entre obtenidos confirman lo reportado en la investigación
ambas variables, la cual fue significativa estadística- de Lopez et al., (2012), donde se encontró una asocia-
mente (r = .265; p = .009). De manera adicional, se ción importante entre los síntomas de depresión y los
observó una correlación positiva y significativa entre sucesos vitales estresantes. En total, 15.6% de los
los sucesos estresantes escolares y los síntomas de adolescentes presentaron síntomas de depresión, con
depresión (r = .314; p = .002). una prevalencia mayor en mujeres (21.3%) que en
Por último, para visualizar la relación que existe hombres (8.8%). El estudio presentó una incidencia
entre las variables sociodemográficas (número de her- del 100%, lo que significa que todos los jóvenes estu-
manos, si el estudiante trabaja, si vive con sus padres, diantes de secundaria han tenido por lo menos un
estado civil de sus padres, si tiene pareja, si consume síntoma depresivo, así como algún suceso vital estre-
drogas o alcohol y si ha sufrido bullying) y los síntomas sante (López, González, Palos & Oudhof, 2012).
depresivos, se realizó otra correlación de Rho de Spe- Otro estudio realizado con 538 adolescentes,
arman (Cuadro 3). muestra que el 40.5% (218) fueron positivos para sín-
Los resultados nos muestran una correlación sig- tomas sugestivos de depresión y 320 (59.5% ) resulta-
nificativa y positiva entre el estado civil de los padres ron negativos (Ospina, Hinestrosa, Paredes, Guzmán
y la aparición de síntomas depresivos en los estudian- & Granados, 2011). Es innegable que aun siendo
tes de secundaria (r = .311; p = 0.002), de igual forma, determinada por muchos factores –sociales, económi-
nos señalan una correlación significativa y positiva cos, familiares entre otros–, la depresión ha ido en
aumento en los últimos años y es hoy un problema de
salud pública que requiere de atención.
Cuadro 2. Correlación de Pearson
El análisis de U de Mann-Whitney encontró que
entre las covariables de sucesos vitales
estresantes y la variable síntomas depresivos
de los adolescentes de la secundaria Cuadro 3. Correlación de Rho de Spearman
3010 en el año 2018 entre las variables sociodemográficas
Covariables de suceso r p y la variable síntomas depresivos de
vital estresante (SVE) los adolescentes de la secundaria
Trabajo .238* 0.020* 3010 en el año 2018
Pareja .265* 0.009* Variables sociodemográficas r p
Vivienda .121 0.244 Número de hermanos. -.190 0.066
Ingresos .145 0.160 Si trabaja. .146 0.157
Salud familiar .177 0.087 Vive con sus padres. -.004 0.969
Salud propia .180 0.081 Estado civil de los padres. .311* 0.002*
Familia e hijos .071 0.497 Si tiene pareja. .193 0.061
Escolar .314* 0.002* Consume drogas o alcohol. .113 0.277
Misceláneo .166 0.107 Ha sufrido bullying. .309* 0.002*
Fuente: Elaboración propia. Fuente: Elaboración propia.
Nota: * p < 0,05 (bilateral). Nota: * p < 0,05 (bilateral).

ARTÍCULOS
los síntomas depresivos son distintos entre hombres muy importante para prevenir y educar en temas rela-
y mujeres, siendo mayor en estas últimas. Los suce- cionados a la salud pública. Este estudio nos muestra
sos vitales estresantes (SVE) de tipo salud familiar mos- la importancia de tener un instrumento de fácil apli-
traron tener una proporción desigual entre ellos, sien- cación que permita diagnosticar situaciones de estrés
do mayor, de igual manera entre las mujeres, lo que y síntomas depresivos y poder canalizar a la persona
valida la hipótesis sobre la diferencia respecto al nivel con un profesional en psicología.
de prevalencia de síntomas depresivos en hombres y La salud mental y la calidad de vida de nuestros
mujeres. niños, de no ser tratadas a tiempo, pueden causar
Debido al incremento de la depresión en poblacio- comorbilidad y complicaciones como el suicidio
nes jóvenes es fundamental algún tipo de ayuda psi- (Ospina, Hinestrosa, Paredes, Guzmán & Granados,
cológica hacia ellos (López, Gómez, Guadarrama & 2011). Es importante diagnosticar y aplicar pruebas
González, 2016). La prevalencia de síntomas depresi- dentro de las instituciones escolares, en las clínicas
vos en los adolescentes nos advierte la importancia de primer nivel de atención y durante las campañas
de educar a la población en temas de salud y entender de salud para tener un panorama completo del nivel
la importancia de acudir con un profesional si se pre- de estrés y prevalencia de síntomas depresivos de la
senta cualquier síntoma depresivo o sentimiento de población joven.
estrés constante. Por último, se pueden señalar algunas limitacio-
Por último, se demostró la efectividad del uso del nes de la investigación, como el hecho de tratarse de
CES-D-R como un instrumento útil para visualizar sín- un estudio transversal que no permite inferir tempo-
tomas depresivos en los jóvenes adolescentes, tam- ralidad. Se sugiere realizar este estudio con un mayor
bién permitió identificar sintomatología depresiva límite de tiempo que permita hacer un análisis com-
(González, Hermosillo, Vacio, Peralta & Wagner, 2015). parativo entre otros centros escolares en los niveles
El CSV (Cuestionario de Sucesos Vitales Estresan- de secundaria y bachillerato.
tes) es un instrumento válido y relativamente fiable. La investigación ofrece, también, la oportunidad
Existe evidencia de que los sucesos vitales mayores de utilizar los instrumentos CES-D-R y CSV ya que
suelen recordarse bastante bien durante un periodo muestran la prevalencia de síntomas depresivos y las
de un año, e incluso más (Sandín & Chorot, 2017), lo situaciones de vida que causan estrés en los adoles-
que se puede corroborar con este estudio, al poder centes y su impacto en el rendimiento escolar.
visualizar el nivel de estrés de acuerdo con ciertos
indicadores (trabajo, escuela, ingresos, pareja, fami- Referencias
lia, entre otros).
Los resultados muestran que los sucesos vitales Academia Nacional de Medicina. ANMM (2017). Depre-
estresantes (sociales, familiares, escolares, de pareja, sión en adolescentes: Diagnóstico y tratamiento.
salud y económicos) se asocian a los síntomas de Boletín de Información Clínica y Terapéutica. 2016; 15 (3):
pp. 6-8.
depresión, lo cual debe considerarse en el diseño de
Águila, B. A., Castillo, M. C., de la Guardia, R. M. &
programas preventivos y en la atención clínica; la pre- Achon, Z. N. (2015). Estrés académico. Edumecentro, 7
valencia de síntomas depresivos en el estudio (100% (2), 12.
del total de la muestra) es un punto alarmante que Álvarez, Y. S., López, M. V., Mendoza, O. M. & Bravo, G. H.
nos indica el estado emocional de los adolescentes (2013). Relación entre satisfacción con el ambiente
en general. familiar y depresión en adolescentes. Revista Psicología
El reto es ampliar el presupuesto y la cobertura, y Salud, 23 (1).
Baztán, Á. A. (2016). Antropología de la depresión. Revista
con un programa de detección, tratamiento y referen-
Subjetividades, 8 (3), 563-601.
cia en el primer nivel de atención, pero también acer- Botto, A., Acuña, J. & Jiménez, J. P. (2014). A New Proposal
car el tratamiento a los enfermos y luchar contra el for the Diagnosis of Depression. Revista Médica de Chile,
estigma. También es necesario avanzar hacia la pre- 142(10), 1297-1305.
vención, que requiere acciones inmediatas con las Diario Oficial de la Federación. DOF (1987). Reglamento de
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El profesional de enfermería tiene ante sí un reto

ARTÍCULOS
Depresión en adolescentes. Un problema oculto para Ospina-Ospina, F. D. C., Hinestrosa-Upegui, M. F., Pare-
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Hospital Infantil de México, 72(2), 149-155. mas de ansiedad y depresión en adolescentes escola-
González Lugo, S., Pineda Domínguez, A. & Gaxiola rizados de 10 a 17 años en Chía, Colombia. Revista de
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Representaciones sociales acerca del psicólogo
educativo que tienen comunidades educativas de
dos escuelas primarias: la visión pública y la privada
LORENA LADRÓN DE GUEVARA-CRUZ,1 RUBÉN SOLTERO-AVELAR,2

JAZMÍN ARANZAZÚ MUNGUÍA-CORTÉS3
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo analizar las representaciones sociales (RS) acerca del psicólogo edu-
cativo que tienen las comunidades educativas de dos escuelas primarias, una pública y otra privada. La muestra
se compuso de 120 agentes escolares en total, 60 por cada primaria (20 docentes, 20 padres de familia y 20 estu-
diantes), a quienes se les aplicó la técnica de asociación por listados libres. Con los datos obtenidos se realizó
un análisis prototípico y un análisis procesual cualitativo, ambos con el apoyo del software Anthropac. Los hallaz-
gos dieron cuenta de similitudes y diferencias tanto en la estructura como en el contenido de las RS entre ambas
comunidades educativas. En su estructura, ambas comunidades coinciden en tener como núcleo central elemen-
tos de: Ayuda, Apoyo, Guía, Orientación, Terapia, Educación, Estrategias y Niños, las diferencias presentes en el sistema
periférico se relacionan con la experiencia directa que cada primaria ha tenido con la figura de este profesional.
En su contenido, se identificaron categorías relacionadas con el perfil profesional del psicólogo educativo, sus
funciones (presencia de un modelo clínico) y sus áreas de intervención.
Palabras clave: Representaciones sociales, Psicología educativa, Comunidades educativas, Escuela primaria.
Social Representations about the Educational Psychologist that have Educational

Communities of two Primary Schools: the Public and the Private Vision
Abstract
The present study aimed to analyze the social representations (SR) about the educational psychologist that
the educational communities of two primary schools (one public and one private) have. The sample consisted of
120 school agents in total, 60 for each primary school (20 teachers, 20 parents and 20 students), to whom the
associative technique of the free listings was applied. With the data obtained, 1) a prototypical analysis and 2) a
qualitative process analysis, were performed, both with the support of the Anthropac software. The findings reve-
aled certain similarities and differences, both in the structure and in the content of the SR between both educa-
tional communities. In its structure, both communities coincide in having, as a central nucleus, elements of Help,
Support, Guide, Orientation, Therapy, Education, Strategies and Children, the differences in the peripheral system are rela-
ted to the direct experience that each primary school has had with the figure of this professional. In its content,
categories related to the professional profile of the educational psychologist, their functions (presence of a clini-
cal model) and their areas of intervention were identified.
Key Words: Social Representations, Educational Psychology, Educational Communities, Primary Schools.

1 Licenciada en Psicología y estudiante de la maestría en Psicología Educativa, Universidad de Guadalajara, lorena.ldcg.2121@gmail.com
2 Doctor en Ciencias de la Salud Pública, Coordinador del Doctorado Interinstitucional en Psicología, Profesor e investigador del Departa-
mento de Psicología Aplicada, Universidad de Guadalajara, rubensoltero@gmail.com
3 Doctora en Ciencias de la Salud Pública, Profesora e investigadora del Departamento de Psicología Aplicada, Universidad de Guadalajara,
jazminmunguia@gmail.com
Agradecemos a la Dra. Teresa Margarita Torres López y al Lic. Antonio de Jesús de la Cruz Villarreal por el apoyo brindado.

Ladrón de Guevara-Cruz, Soltero-Avelar, Munguía-Cortés
ARTÍCULOS
Introducción limitando con ello su práctica profesional y los apor-

tes que puede ofrecer para mejorar la calidad educati-
N o existe una definición única de lo que es o hace

el psicólogo educativo; a pesar de ello, el consenso
va de las escuelas.
Estos fenómenos se vuelven problemáticos al
existir cada vez más profesionales preparados en esta
recae en que el profesional en esta área apoya en el área que se encuentran con un escenario incierto y
proceso educativo (Ossa, 2015) y apoya en varias áre- limitante para desarrollarse profesionalmente en las
as de la educación, entre ellas en la mejora de los pro- escuelas de educación básica en el país, específica-
cesos de enseñanza aprendizaje (Arreola, 1990), en la mente en las primarias. Ante esta situación, queda en
práctica educativa (Pintrich, 2000), en las condiciones evidencia la importancia y de aproximarse a las inter-
de escolarización de los alumnos (Hernández, 2008), pretaciones y saberes que los diversos agentes esco-
en el desarrollo funcional y equilibrado de un centro lares dentro de las escuelas primarias tienen en rela-
educativo en todos los niveles de educación (Garai- ción con la formación y el actuar profesional del psi-
gordobil, 2009), en la búsqueda e implantación de la cólogo educativo.
calidad educativa (Madrigal, 2008) y en el acompaña- Una forma de aproximarse a estas interpretaciones
miento tanto a los estudiantes como a sus familias y y saberes es el estudio de las representaciones socia-
a sus docentes a lo largo de sus desarrollos a través les (RS) (Torres, Maheda, y Aranda, 2004), pues “Las
de intervenciones continuas y colaborativas (Álvarez y RS que el propio psicólogo y otros agentes de la
Bisquerra, 2012). comunidad educativa de la escuela construyen sobre
Como se puede constatar, este quehacer se vuelve su ejercicio profesional en el campo educativo deter-
muy amplio y presenta dos principales desafíos: por mina las formas de actuar, pensar y sentir de estos
un lado, la indefinición concreta del propio proceso profesionales” (Compagnucci et al., 2010, p. 150).
educativo y, por el otro, las necesidades que se deri- Aproximarse desde la teoría de las RS a estas
van del mismo, las cuales son cambiantes y diversas miradas que terminan por construir la realidad social
(Ossa, 2015). Además, el campo de acción y el rol del del psicólogo educativo en México pueden aportar
psicólogo educativo deben orientarse a: “las necesi- información valiosa para construir propuestas de
dades sociales, comunitarias y organizacionales de actuación dirigidas a mejorar tanto el escenario labo-
las instituciones educativas en sus diferentes niveles ral como el escenario formativo del profesional en
y modalidades” (Ossa, 2015, p. 149), pero ¿Qué pasa psicología educativa en el país. Es por tanto que el
con el actuar profesional de este profesionista en las objetivo de este estudio fue conocer y analizar las RS
escuelas de educación básica en México? acerca del psicólogo educativo que tienen las comu-
Aunque hay cada vez mayor conciencia de la nidades educativas, docentes, padres de familia y
importancia de atender los procesos de interacción estudiantes; de dos escuelas primarias, una pública y
social que ocurren en las instituciones educativas, otra privada.
aunque existen nuevas perspectivas de aprendizaje y
enseñanza así como nuevos desafíos en torno a la RS acerca del psicólogo educativo
inclusión y la atención a la diversidad en educación
(Ossa, 2015), aunque se impulsa la educación socioe- Algunos de los estudios que han abordado el tema
mocional dentro de las escuelas y aunque en la última de la Psicología Educativa desde la parte formativa
reforma educativa se estipula una educación inclusiva hasta la parte de la práctica profesional, dejan en evi-
e integral para la Nueva Escuela Mexicana (capítulo III dencia la diversidad de teorías, metodologías, técni-
de la Ley General de Educación, Comisión de educa- cas, instrumentos y tipos de análisis que existen en la
ción, 2019), el profesional graduado en psicología literatura para aproximarse a la realidad social que
educativa sigue enfrentándose, por un lado, a la falta atañe al psicólogo educativo, pues se encuentran
de reconocimiento de sus labores por parte de las abordajes desde la teoría de las representaciones
administraciones públicas, pues su papel sigue sin ser sociales, pero también desde la de las percepciones,
considerado en la plantilla obligatoria de las escuelas opiniones, perspectivas, actitudes, imágenes, creen-
de educación básica regular y, por otro lado, también cias y/o conocimientos que giran en torno a las fun-
sigue enfrentándose a un desconocimiento, por parte ciones, roles, identidades, prácticas, labor, ejercicio
de los agentes educativos de las escuelas, en cuanto profesional, servicios, competencias, etc., del psicólo-
a sus funciones específicas en el contexto escolar, go educativo. En la literatura latinoamericana recien-

Representaciones sociales acerca del psicólogo educativo…
ARTÍCULOS
te, se identifican ocho investigaciones que se enfocan cionaban frecuentes valoraciones negativas hacia el
específicamente en el profesional en psicología o psi- rol del psicólogo en la escuela junto con una confu-
cología educativa que trabaja en las escuelas y que sión de sus funciones con respecto a otros profesio-
parten desde el abordaje teórico de las RS. nales como el psicopedagogo, asistente social, orien-
De los referidos ocho estudios, tres fueron realiza- tador educacional, etc., así como una falta de recono-
dos en Argentina (Compagnucci et al., 2010; Eraus- cimiento significativo de las intervenciones. Asimis-
quin y Bur, 2013; Hernández y Luna, 2016); dos en mo, los hallazgos revelaron una tendencia negativa a
Colombia (Agudelo, Fonseca, Palma y Patiño, 2011; elegir esta área debido a que los futuros psicólogos
Alarcón, Ramírez y Hernández, 2016), dos en México consideraban que existía una invisibilidad del psicó-
(Ancer et al., 2013; García, 2019) y uno en Cuba (Cuar- logo en el ámbito educativo y un desconocimiento en
tas, 2020). torno a su rol y sus funciones lo cual, sumado con las
Compagnucci et al. (2010) estudiaron las represen- características conflictivas propias de los contextos
taciones que construyen el propio psicólogo y otros escolares, terminan limitando la inserción de un psi-
agentes escolares sobre el ejercicio profesional del cólogo en estos escenarios.
psicólogo en los escenarios de educación; concluyen El trabajo de Alarcón, Ramírez y Hernández (2016)
que es en los escenarios universitarios donde hay más tuvo como objetivo explorar las RS que diversos agen-
posibilidades de reconocimiento profesional para los tes educativos tienen con respecto al rol, objetivo y
psicólogos que se desempeñan en lo educativo pues función del psicólogo en tres escuelas públicas, los
en otros niveles existen tensiones entre lo que el pro- autores identificaron una confusión en torno a las
fesional cree que debe hacer y lo que dicta la norma- funciones del psicólogo en el campo escolar pues
tiva lo cual dificulta posicionarse en un rol específico muchas veces éstas se difuminan con las de otros pro-
y termina por difuminar sus funciones con la de otros fesionales como terapeutas ocupacionales, pedago-
actores institucionales. gos, educadores especiales o trabajadores sociales.
El estudio de Agudelo, Fonseca, Palma y Patiño Concluyeron que no existe una definición clara ni con-
(2011) analiza las RS acerca del psicólogo educativo creta de las funciones propias del psicólogo en las
que tienen los estudiantes de educación básica escuelas ya que éstas dependen de cada escuela y de
secundaria y media vocacional de dos instituciones las experiencias que los propios agentes educativos
educativas públicas, una del medio rural y otra del hayan tenido con un psicólogo.
medio urbano, los autores identificaron cinco catego- El estudio de Ancer (2013) versó acerca de conocer
rías de análisis que surgieron de las narraciones de las RS en los docentes y directivos de escuelas públi-
los participantes: conocimientos, actitudes, prácticas, cas acerca del trabajo que desempeña el psicólogo en
diferencias de género y experiencias. Concluyeron que las instituciones educativas. Encontró que en el
los estudiantes participantes tienen una multiplicidad núcleo de la representación se encuentran los con-
de imágenes con respecto al psicólogo en las escue- ceptos relacionados con las funciones de apoyar, ayu-
las, situación que genera tensiones en la relación que dar, orientar y guiar a la comunidad educativa; no obs-
establecen con este profesional y termina por generar tante, concluyó que aún existen prejuicios significati-
indefiniciones en torno a la identidad que le atribuyen vos hacia el trabajo que realizan los psicólogos en las
al psicólogo. Proponen la necesidad de promover pro- escuelas y que no existe claridad en cuanto a los obje-
cesos de resignificación en torno a la figura del psicó- tivos que alcanza en los contextos escolares.
logo en las instituciones educativas, esto a partir del Hernández y Luna (2016) identificaron las RS acer-
reconocimiento propio de la disciplina con su especi- ca del rol del psicólogo que tienen los docentes de
ficidad en lo educativo que, a su vez, permita consoli- tres instituciones educativas. Ellos identificaron que
dar su identidad y su posicionamiento dentro de su el contenido de las RS tiene que ver con el apoyo sig-
práctica profesional en la escuela. nificativo que les brinda su labor al proporcionarles
Erausquin y Bur (2013) analizaron las RS que los conocimientos nuevos que les permiten mejorar su
psicólogos en formación tienen con respecto al rol trabajo con los estudiantes y solucionar algunas pro-
que el psicólogo desempeña en las escuelas. Parte de blemáticas que se presentan en la cotidianidad de la
sus hallazgos dan cuenta de una la falta de valoración escuela. También identificaron que la representación
a la tarea que realizan los psicólogos en las escuelas social de los docentes con respecto a cómo debe ser
por parte de los estudiantes en formación pues, los y qué debe hacer el psicólogo en las escuelas es pre-
alumnos, a partir de sus experiencias en clase, men- dominantemente clínica.

ARTÍCULOS
García (2019) exploró las representaciones que tie- Teoría de las representaciones sociales
nen diversos agentes de la educación, profesores que
forman a psicólogos educativos y los mismos estu- La noción de RS surge en 1961 en Francia con la
diantes que se encuentran en formación en esta área, tesis doctoral de Serge Moscovici; Jodelet (2011; p.
acerca de la psicología educativa y de sus profesiona- 134) señala que las RS: “corresponden a una forma
les. Sus hallazgos revelaron que existe una escasa cla- específica de conocimiento, el conocimiento ordina-
ridad en cuanto a la esencia epistemológica de la psi- rio, el cual se incluye en la categoría del sentido
cología educativa, en contraposición con la praxeolo- común y es un conocimiento socialmente elaborado y
gía que parece ser más reconocida por sus participan- compartido”. Una de las particularidades de este
tes. También, que gran parte de las funciones del psi- conocimiento, es que las RS son construidas y com-
cólogo educativo se han limitado a los contextos partidas de manera social y permiten leer la realidad
escolares o a la educación formal. de tal manera que sirvan de guía para actuar en la vida
Finalmente, Cuartas (2020) indagó las RS acerca práctica y cotidiana (Jodelet, 2011).
de la psicología educativa y del psicólogo educativo Las RS constituyen sistemas cognitivos dentro de
que construye la comunidad educativa (psicólogos, los cuales se hacen presentes estereotipos, opinio-
docentes, padres de familia, estudiantes y rectores) nes, creencias, valores, normas y actitudes, asimismo,
de ocho colegios privados. Parte de sus hallazgos establecen pautas que orientan las prácticas institu-
señalan que las representaciones de la psicología yen los límites y las posibilidades en que las personas
educativa se centran en elementos profesionales y en actúan en su vida cotidiana (Araya, 2002). Realizar
la contribución que hacen para mejorar los procesos estudios sobre las RS permite entender la dinámica
educativos; también identificaron una tendencia a la de las interacciones sociales y aclarar los determinan-
atención de problemas, surgimiento de roles de lide- tes de las prácticas sociales, pues la representación,
razgo, distanciamientos del rol clínico tradicional y el discurso y la práctica se generan mutuamente
algunos elementos encontrados en la periferia que (Abric, 2001).
sugieren que las representaciones se encuentran en Las RS tienen cuatro funciones específicas: la
transformación. comprensión, la cual permite pensar el mundo y sus
Con la revisión empírica expuesta anteriormente, relaciones; la valoración, que permite calificar o enjui-
queda en evidencia la urgencia y necesidad de seguir ciar hechos; la comunicación, la cual permite que las
impulsando estudios que brinden información sobre personas interactúen de tal manera que puedan crear
la realidad social que se está construyendo alrededor y recrear sus propias representaciones sociales; y la
de la figura del psicólogo educativo en México, infor- actuación, que está condicionada por las RS (Sando-
mación que será valiosa para realizar propuestas de val, 1997), por lo tanto, gracias a las RS las personas
actuación dirigidas a mejorar tanto el escenario for- son capaces de producir significados que les permi-
mativo como el escenario laboral de este profesional ten: “comprender, evaluar, comunicar y actuar en el
y que terminen por promover políticas públicas o mundo social” (Araya, 2002, p. 38).
cambios en las normativas de la Ley de Educación en Por otra parte, las RS aluden tanto a un proceso
México para impulsar la presencia y necesidad de como a un contenido, el proceso tiene que ver con la
estos profesionales en las escuelas del país a nivel de forma específica en la que se adquieren y se comuni-
educación básica, no sólo desde la educación especial can los conocimientos, mientras que el contenido se
sino también desde la regular, específicamente en las relaciona con la forma específica de conocimiento;
primarias. Situación que no sólo beneficiaría a los todas las RS al igual que el contenido poseen acti-
profesionales en psicología educativa al encontrarse tud –qué se hace o cómo se actúa–, información –qué
con un escenario laboral estipulado para poder brin- se sabe y cuánto se sabe– y un campo de representa-
dar sus servicios a las escuelas primarias del país con ción –cómo se estructura y cómo se interpreta– (Ara-
funciones claras y bien delimitadas, sino también, ya, 2002).
que las escuelas, incluyendo a todos sus agentes Desde los inicios de la teoría de las RS hasta el
escolares, puedan recibir sus servicios de apoyo y desarrollo de la teoría al día de hoy, se han ido visi-
beneficiarse de los mismos para hablar de mejoras bilizando, cada vez con mayor claridad, dos líneas de
significativas reales en la calidad de la educación que trabajo conocidas como escuelas. Por un lado, la
se ofrece en las escuelas del país. escuela procesual, la de mayor cercanía con la de
Moscovici, ha sido mayormente desarrollada por

ARTÍCULOS
Denise Jodelet y se enfoca en el contenido y comple- Método

jidad de las RS que construyen las personas. Por otro
lado, la escuela estructural, mayormente desarrolla- Diseño
da por Jean Claude Abric, tiene como foco de aten- El presente estudio se enmarca en el paradigma
ción la estructura de las representaciones sociales, interpretativo con un diseño mixto de tipo triangula-
postura que le ha servido al autor para perfilar la teo- ción (triangulation design) (Creswell y Plano-Clark,
ría del núcleo central (Banchs, 2000, Abric, 2001) en 2007, citados por Bishop, 2015) en el cual se hace un
la cual se pueden identificar los elementos del siste- análisis de las RS desde el enfoque estructural y pro-
ma central y los elementos del sistema periférico de cesual pues juntos permiten identificar dos elemen-
la representación social. tos primordiales de las RS: tanto su contenido como
En el sistema central se encuentran los elementos su estructura (Abric, 2001), esto con el fin de obtener
cognitivos más arraigados a la historia y a la socie- una visión más global y compleja de las RS que se han
dad, pues: “son la base común colectivamente com- ido construyendo en torno a lo que es y hace el psicó-
partida” (Rateau y Lo Monaco, 2013, p. 31); son los logo educativo en contextos escolares.
más estables, abstractos y resistentes al cambio y tie-
nen dos funciones: generar sentido y organizar los Participantes
demás elementos de la representación. Por otro lado, El estudio se realizó en dos escuelas primarias,
en el sistema periférico se encuentran los elementos una de ellas es una primaria pública de subsistema
más concretos y operacionales de la representación, federal, de turno matutino, ubicada en ambiente
es decir, los que están más relacionados con la prác- urbano en Guadalajara, Jalisco que cuenta con un
tica cotidiana; es por ello que son los menos estables Equipo Interdisciplinario de Intervención Psicopeda-
y los más modificables, pues suelen adaptarse a con- gógica (EIIP), en el cual está presente la figura del psi-
textos sociales variados y sus funciones son tres: cólogo, junto con la de otros profesionales (pedago-
orientar la práctica, permitir tomas de posturas inte- go, médico y trabajador social). La otra escuela prima-
rindividuales y proteger al núcleo central (Rateau y ria es de financiamiento privado, de turno matutino,
Lo Monaco, 2013). Además, desde un acercamiento ubicada también en un ambiente urbano de Guadala-
de rango-frecuencia, existen los elementos encontra- jara, Jalisco, que cuenta con psicólogos que laboran
dos en la zona de cambio potencial, los cuales son como docentes y también como monitores para la
una fuente de cambio y potencialmente desestabili- inclusión educativa de alumnos con alguna discapaci-
zadora ya que los elementos aquí encontrados pue- dad. Se integraron las muestras por cada escuela de
den salir por completo de la representación social o tipo propositivo (Suri, 2011) quedando tal y como se
reemplazar a los elementos periféricos (Verges, 1994; muestra en el Cuadro 1.
Banchs, 2000).
Por otro lado, como ya se había mencionado, las Técnica de recolección de los datos
RS son productos y procesos al mismo tiempo, por lo Se utilizó la técnica de listados de asociación libre
que, viéndolas desde las dos escuelas, la aproxima- para los docentes, padres de familia y estudiantes en
ción estructural estudia las RS vistas como producto, cada una de las primarias debido a que esta técnica es
esto es como pensamiento constituido o contenido una de las más útiles para definir algún dominio
estable que se organiza alrededor de una estructura; semántico o cultural, esto es, algún conjunto de pala-
en cambio, la aproximación procesual, estudia las RS bras, conceptos o enunciados que hacen referencia a
vistas como proceso, esto es, como pensamiento un mismo concepto o idea (Weller y Romney, 1988).
constituyente o procesos dinámicos y cambiantes Se les entregó a los participantes una hoja en la cual
(Banchs, 2000). Entonces, cuando se habla de estruc- debían incluir algunos datos sociodemográficos (sexo
tural o procesual se hace referencia a: “las formas en y edad) y contestar a las preguntas: ¿Cuáles son las
las que el investigador se apropia de la teoría” primeras cinco palabras que se te vienen a la mente
(Banchs, 2000, p. 34), ante esto, el estudio simultáneo cuando escuchas psicólogo educativo? y ¿Por qué
tanto de los contenidos como de los procesos repre- asociaste cada una de tus respuestas a la palabra psi-
sentacionales son deseables, aunque existan muy cólogo educativo?
pocos casos que logran integrarlos de manera ade- El tiempo de aplicación fue de 10 minutos aproxi-
cuada (Banchs, 2000). madamente, se realizó de manera presencial y grupal
con cada uno de los grupos de agentes escolares par-

ARTÍCULOS
Cuadro 1. Participantes de estudio por cada escuela primaria

Participantes Escuela primaria pública Escuela primaria privada
Docentes 20 docentes (12 mujeres y 8 hombres; rango de 20 docentes (18 mujeres y 2 hombres; rango de
edad 25-62 años). edad 19-62 años).
Estudiantes 20 estudiantes (10 de 5to y 10 de 6to año de pri- 20 estudiantes (10 de 5to y 10 de 6to año de pri-
maria; 10 mujeres y 10 hombres; rango de edad maria; 10 mujeres y 10 hombres; rango de edad
10-12 años). 10-13 años).
Padres de familia 20 padres de familia (12 mujeres y 8 hombres; 20 padres de familia (11 mujeres y 9 hombres;
rango de edad 24-57 años). rango de edad 29-49 años).
Total 60 agentes escolares. 60 agentes escolares.
ticipantes y se realizaron las consideraciones éticas una triangulación por contrastación teórica (Flick,
pertinentes para cada población, en este caso para 2014) y por comparaciones constantes (Gibbs, 2012).
los docentes, padres de familia y estudiantes se obtu-
vo un consentimiento informado verbal, además, Resultados
para los estudiantes también se obtuvo un consenti-
miento informado escrito por parte de los padres de Análisis procesual cualitativo
familia y por los directivos de cada plantel, esto al A partir de este análisis fue posible identificar el
tratarse de una población menor de edad. En estos contenido de las RS acerca del psicólogo educativo
consentimientos siempre se aseguró la voluntariedad que tienen las comunidades educativas de la primaria
de cada participante y se garantizó el anonimato y la pública y de la primaria privada, a partir de la catego-
confidencialidad, así como la ausencia de cualquier rización de las palabras y definiciones evocadas por
tipo de daño. los mismos participantes en los listados libres. Las
categorías encontradas se pueden ver en el Cuadro 2
Procedimiento de análisis acompañadas de sus frecuencias absolutas y porcen-
Con los datos obtenidos de la técnica de asocia- tuales respectivamente.
ción libre se llevaron a cabo dos análisis:
1) Un análisis procesual cualitativo para identificar el conte- Análisis prototípico
nido de las RS a partir de un análisis de contenido Con este análisis se identificó la estructura de las
temático (Minayo, 1995) en el que se identificaron RS acerca del psicólogo educativo que tienen cada
las categorías que emergieron de los propios tér- una de las comunidades educativas, con ello se
minos y definiciones que los participantes escri- encontraron los elementos del núcleo y del sistema
bieron. periférico, se incluyeron aquellas palabras que fueron
2) Un análisis prototípico para identificar la estructura de evocadas por lo menos en dos ocasiones. En el proto-
las RS a partir del procesamiento de las palabras tipo de las representaciones sociales, los elementos
con el software Anthropac (Borgatti, 1989) para encontrados en el núcleo son aquellos evocados con
obtener los valores de frecuencia absoluta, rango mayor frecuencia (en ambas escuelas representa una
promedio y salience de cada término, valores que, frecuencia igual o mayor a cuatro) y en los primeros
desde un acercamiento de rango-frecuencia, refie- lugares de la lista de palabras (rango promedio 3.32
ren que los términos mencionados primero tienen en primaria pública y 3.30 en primaria privada).
mayor peso que los últimos (Dany, Urdapilleta y Ambas representaciones prototípicas se encuentran
Lo Monaco, 2015), análisis que permitió identificar incluidas en el Cuadro 3.
el núcleo central –palabras citadas más veces y en
primer lugar–, el sistema periférico –palabras cita- Discusión y conclusiones
das menos veces y en último lugar– y los elemen-
tos de contraste de la representación social (Vér- Los términos que constituyen el núcleo de las RS
ges, 1994; Banch, 2000; Dany et al., 2015). tanto en la primaria pública como en la privada coin-
ciden en tener elementos relacionados con las funcio-
Cabe señalar que para asegurar la confiabilidad y nes de Ayuda, Apoyo (frecuencia de categoría 17.33%
validez de los dos análisis realizados se llevó a cabo pública y 13.67% privada) Orientación y Guía (frecuencia

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Cuadro 2. Categorías identificadas para las RS acerca del psicólogo educativo

en las comunidades educativas de la primaria pública y de la primaria privada
Categoría Subcategoría y su definición Primaria pública Primaria privada
Frecuencia (%) Frecuencia (%)
Perfil profe- Formación profesional y especializada. Conceptos relacionados 21 (7.00%) 32 (10.67%)
sional del con la formación profesional o de especialización que
Psicólogo consideran posee un psicólogo educativo (Especialista,
educativo. profesional, humanismo, constructivismo, Piaget, estu-
dios, conocimientos, formación, capacitación, etc.).
Características personales. Aquellos términos en los que se le 37 (12.33%) 36 (12%)
atribuyen características personales y/o valores que
posee un psicólogo educativo (Empático, confiable,
inteligente, comprensivo, amable, bueno, responsable,
colaborador, respetuoso, asertivo, gracioso, creativo,
honesto, sabio, paciente, solidario, tolerante, estricto,
etcétera).
Funciones Funciones de ayuda y apoyo. Palabras que se relacionan con 52 (17.33%) 41 (13.67%)
del Psicólo- las funciones de ayuda y apoyo que brindan los psicó-
go educativo. logos educativos a los diferentes agentes escolares en
las diversas áreas de intervención (Ayuda y apoyo).
Funciones de orientación y guía. Términos asociados a las 31 (10.33%) 26 (8.67%)
funciones de orientación y guía que brindan los psicó-
logos educativos a los diferentes agentes escolares en
las diversas áreas de intervención (Orientación, guía,
atención, seguimiento, asesoría, continuidad, acompa-
ñamiento, asistencia, etc.).
Funciones de análisis e investigación. Conceptos relacionados 9 (3.00%) 11 (3.67%)
con aquellas funciones que consisten en el análisis de
los contextos y en la investigación de los procesos
(Evaluación, análisis, observación, indagación, pregun-
tas, investigación, objetivos, medición, etc.).
Funciones de intervención desde un modelo clínico. En esta sub- 45 (15.00%) 34 (11.33%)
categoría se consideraron los términos que usualmente
se relacionan con las intervenciones de un psicólogo
educativo desde un modelo clínico relacionado a los
procesos de terapia, con intervención individual y con
enfoque remedial o reactivo (Terapia, problemas, resol-
ver, escuchar, diálogo, enfermedad, mejorar, canalizar,
diagnosticar, etiquetar, salud mental, silla, etc.).
Áreas de Área de prevención y desarrollo. Se encuentran las palabras 30 (10.00%) 42 (14.00%)
intervención relacionadas a aquellos temas que tienen que ver con
del Psicólo- las intervenciones que un psicólogo educativo puede
go educativo. llevar a cabo para prevenir cuestiones de acoso escolar,
violencia, adicciones, etc., y promover el desarrollo de
habilidades para la vida a partir de temas como la edu-
cación socio-emocional y la educación para la convi-
vencia y la paz (emociones, sentimientos, socioemocio-
nal, innovación, estimulación, tranquilidad, bienestar,
procesos, autorregulación, socializar, conducta, mente,
personalidad, afectividad, etc.).
Área de enseñanza y aprendizaje. Se identifica con los térmi- 61 (20.33%) 49 (16.33%)
nos que tienen que ver con las intervenciones que un
psicólogo educativo realiza en relación con los aspec-
tos del ámbito académico (Educación, estrategias,
aprendizaje, enseñanza, técnicas, metodologías, psico-
pedagogo, reunión, escolar, académico, formación, dis-
ciplina, planeación, etcétera).

ARTÍCULOS
Categoría Subcategoría y su definición Primaria pública Primaria privada

Frecuencia (%) Frecuencia (%)
Áreas de Área de atención a la educación especial. Incluye aquellas pala- 0 (0.00%) 7 (2.33%)
intervención bras que se relacionan con aquellas intervenciones que
del Psicólo- los psicólogos educativos realizan en el área de aten-
go educativo ción a la diversidad, pero más específicamente a la
atención de las necesidades educativas especiales
(Adecuaciones, inclusión, discapacidad, necesidades,
barreras, etc.).
Otros Poblaciones con las que trabaja. En esta subcategoría se con- 14 (4.67%) 7 (2.33%)
sideraron los términos que se asocian con los diferen-
tes tipos de agentes escolares con los que suele traba-
jar el psicólogo educativo (padres, familia, directivos,
docentes, niños, alumnos, grupos, etc.).
Lugares en los que trabaja. En esta subcategoría se encuen- 0 (0.00%) 15 (5.00%)
tran aquellas palabras que se relacionan con los dife-
rentes escenarios físicos en los que se encuentran los
psicólogos educativos y donde usualmente realizan sus
intervenciones (escuela, cuartos, casa, lugar, etc.).
Total 300 100% 300 100%
de categoría 10.33% pública y 8.67% privada), esto cambiando, quizá tal y como lo expone García (2019):
está en completa concordancia con los resultados de “el rol empieza a distanciarse del rol clínico” (p. 376).
Ancer et al. (2013); sin embargo, a diferencia de este Además, también se identifican elementos relaciona-
estudio, no se identificó la existencia de prejuicios dos con áreas de intervención en la promoción y desa-
significativos hacia el trabajo del psicólogo educativo rrollo, lo cual refleja un enfoque de funciones desde
ni tampoco se encontraron los elementos necesarios un modelo más psicopedagógico o social.
para hablar de una falta de claridad en cuanto a los Aquellos elementos diferentes en el núcleo de las
objetivos que persigue el psicólogo educativo en los RS entre la primaria pública y la privada son que, por
contextos escolares. un lado, en la primaria pública en cuanto al área de
Otros elementos encontrados en el núcleo están prevención y desarrollo se resalta el término encami-
relacionados con funciones de investigación como nado al trabajo con Emociones mientras que, en la pri-
Análisis y Evaluación (frecuencia de categorías 3.00% maria privada este término se encuentra como parte
pública y 3.67% privada), funciones desde un enfoque de la zona de cambio potencial. Esta situación toma
clínico como el de Terapia, pero también intervencio- relevancia al contextualizar la nueva reforma educati-
nes en el área de enseñanza y aprendizaje como Edu- va que incluye dentro de sus planes y programas la
cación y Estrategias y de las poblaciones con las que tra- educación socio emocional, por lo que, indagar qué
baja el psicólogo educativo ambas comunidades edu- tanto los agentes escolares relacionan la figura del
cativas refieren que se centra en trabajar con los Niños. psicólogo educativo con los temas de esta área se
Se vuelve interesante el término Terapia en el vuelve fundamental para delinear los aportes que este
núcleo de la representación social de ambas comuni- profesional puede brindarles para optimizar sus prác-
dades educativas, pues esto puede sugerir que, en ticas y abordajes en estos temas.
concordancia con lo encontrado por Hernández y Otro aspecto a señalar es que en la primaria públi-
Luna (2016), se le sigue atribuyendo un rol clínico al ca se visibiliza el término Resuelve en el núcleo, alu-
psicólogo educativo. Además, en las dos comunida- diendo a un enfoque resolutivo o remedial, situación
des hubo una alta frecuencia para mencionar palabras que se alinea con lo expuesto por Hernández y Luna
y definiciones relacionadas con funciones a partir de (2016) y por García (2019) al hacer énfasis en la solu-
un modelo clínico (15% en pública y 11.33% en priva- ción y atención de problemas como funciones signifi-
da). No obstante, el hecho de encontrar en el sistema cativas dentro de la representación. En el caso de la
periférico y en las zonas de cambio potencial otros comunidad educativa de la escuela privada, este mis-
elementos relacionados con un modelo de interven- mo elemento se encuentra en el sistema periférico,
ción clínico, sugiere que esta situación puede estar aludiendo a la posibilidad de que en la práctica se lle-

ARTÍCULOS
Cuadro 3. Representación prototípica del psicólogo educativo en las comunidades educativas

(docentes, padres de familia y estudiantes) de una primaria pública y de una primaria privada
Primaria pública Primaria privada
General n = 60 General n = 60
Rango Bajo < = 3.32 Alto > 3.32 Bajo < = 3.30 Alto > 3.30
Frecuen- Ayuda 32 (2.38) Problemas 11 (3.73) Ayuda 21 (1.90) Emociones 14 (3.36)
cia Alta Apoyo 19 (2.16) Aprendizaje 6 (3.50) Apoyo 16 (1.94) Psicólogo 9 (3.44)
=>4 Educación 17 (2.41) Pláticas 6 (4.17) Escuela 11 (2.55) Procesos 6 (3.50)
Emociones 11 (2.64) Bueno 4 (3.50) Guía 11 (2.91) Análisis 5 (3.40)
Orientación 10 (2.60) Escucha 4 (3.75) Educación 9 (2.22) Empatía 5 (3.40)
Niños 9 (2.33) Padres 4 (3.75) Terapia 8 (2.38) Enseña 5 (3.80)
Estrategias 7 (3.00) Técnicas 4 (4.00) Maestro 8 (2.63) Diagnóstico 4 (3.75)
Terapia 6 (2.83) Trabajo 4 (4.00) Aprendizaje 8 (3.13) Inteligente 4 (3.75)
Atención 5 (2.20) Estrategias 7 (2.86) Atención 4 (4.50)
Guía 5 (2.40) Mente 6 (2.33)
Resuelve 5 (2.80) Orientación 5 (1.40)
Enseña 4 (2.50) Evaluación 5 (2.80)
Psicólogo 4 (3.00) Adecuaciones 4 (2.25)
Seguimiento 4 (3.25) Formación 4 (2.75)
Análisis 4 (3.25) Intervención 4 (2.75)
Confianza 4 (3.00)
Niños 4 (3.00)
Mejorar 4 (3.25)
Frecuen- Psicopeda- 3 (2.00) Especialista 3 (3.33) Auxiliar 3 (3.00) Persona 3 (3.67)
cia Baja gogo Pensamientos 3 (3.67) Tranquilidad 3 (2.67) Doctor 3 (4.33)
<4 Profesional 3 (2.33) Conducta 3 (4.00) Disciplina 3 (2.67) Autorregulación 2 (3.50)
Respeto 3 (2.67) Comprende 3 (4.33) Psicopeda- 2 (2.50) Control 2 (3.50)
Mente 3 (2.67) Escolar 2 (3.50) gogo Director 2 (3.50)
Honestidad 3 (3.00) Canalización 2 (4.00) Comprende 2 (2.00) Bueno 2 (4.00)
Asesoría 2 (1.50) Conocimientos 2 (4.00) Consultoría 2 (2.00) Inclusión 2 (4.00)
Continuidad 2 (1.50) Estudios 2 (4.00) Familia 2 (2.00) Problemas 2 (4.00)
Observar 2 (1.50) Acompaña- 2 (4.50) Amable 2 (2.50) Seguimiento 2 (4.00)
Confianza 2 (2.00) miento Decide 2 (2.50) Acompañamiento 2 (4.50)
Maestros 2 (2.00) Inteligente 2 (4.50) Desarrollo 2 (3.00) Crecimiento 2 (5.00)
Tranquilidad 2 (2.00) Reunión 2 (4.50) Necesario 2 (5.00)
Adulto 2 (2.50) Enfermedad 2 (5.00) Orden 2 (5.00)
Colaboración 2 (2.50) Gabinete 2 (5.00) Responsabilidad 2 (5.00)
Sabiduría 2 (2.50) Socializar 2 (5.00)
Valores 2 (2.50)
Dudas 2 (3.00)
Mejorar 2 (3.00)
Paciencia 2 (3.00)
Sentimientos 2 (3.00)
Rango promedio 3.32. Frecuencia promedio = 4.69 Rango promedio 3.30. Frecuencia promedio = 4.86
Evocaciones totales retenidas 86% Evocaciones totales retenidas 83%
Fuente: Elaboración propia con los resultados del procesamiento de los datos en Anthropac (Borgatti, 1989) los cuales mues-
tran los valores de frecuencia absoluta, rango promedio y salience.
ve a cabo también desde este enfoque, pero puede presencia de la categoría de funciones en el área de la
estarse transformando por otro más preventivo y de educación especial que le atribuyen los agentes esco-
desarrollo, pues en este caso también se visibiliza el lares de la escuela privada al psicólogo educativo (fre-
término Mejorar en el núcleo de la representación de la cuencia 2.33%), categoría ausente en la representa-
escuela privada; esto se asocia a un enfoque más pre- ción social de los agentes escolares en la escuela
ventivo y de desarrollo. pública (frecuencia 0%), quizá debido a que en la prác-
Por otro lado, se vuelve relevante mencionar la tica del colegio privado de este estudio, los psicólo-

ARTÍCULOS
gos tienen funciones de monitores para el apoyo y ca del psicólogo educativo se encuentran en transfor-
acompañamiento a los estudiantes con algún diag- mación debido a las prácticas directas que se tiene
nóstico de discapacidad, mientras que en la escuela con estos profesionales.
pública no sólo trabajan en relación con la inclusión A manera de conclusión, los hallazgos sugieren
educativa, sino también con aspectos diversos en que no existen diferencias significativas en el núcleo
apoyo y acompañamiento a estudiantes, padres de de las RS de la comunidad educativa de la escuela
familia y docentes. pública y la escuela privada, ya que éste se configura
Otra diferencia en el núcleo de las RS entre la pri- en ambas de los conceptos de Ayuda y Apoyo; no obs-
maria pública y la privada es que, además del elemen- tante, las diferencias significativas se presentan en el
to relacionado con la categoría de las poblaciones con sistema periférico ya aquí la representación está más
las que trabaja el psicólogo educativo, que, en este directamente relacionada con la experiencia directa
caso, ambas comunidades refieren Niños, en la escue- de los agentes escolares en sus propios contextos
la privada se observa el término de Maestros, además escolares. Además, los elementos encontrados en el
también se encuentran conceptos relacionados con sistema periférico de la representación social sugie-
características personales del profesional como Con- ren que ésta se encuentra en transformación.
fianza y funciones relacionadas con la atención a la Sería conveniente realizar un acercamiento proce-
educación especial como Adecuaciones, ninguno de sual con entrevistas semiestructuradas que permitan
estos últimos tres elementos se observan en el núcleo profundizar más en las RS identificadas. De igual for-
de la comunidad de escuela primaria pública. ma, para futuros estudios, se recomienda recabar la
En cuanto al sistema periférico, ambas escuelas información con otros agentes escolares como direc-
coinciden en el elemento de Acompañamiento, no obs- tivos y los mismos profesionales egresados en psico-
tante, es aquí donde se hacen evidentes mayores dife- logía educativa que laboran en contextos escolares.
rencias entre las comunidades de primaria pública y Este acercamiento permitirá continuar en la com-
primaria privada, esto también debido a que los ele- prensión de la realidad social que se está construyen-
mentos encontrados en esta zona están relacionados do y transformando alrededor de la figura del psicólo-
con las experiencias concretas que han tenido los go educativo en México y, con ello, realizar propues-
individuos con el objeto de representación (González tas primero para mejorar el ámbito laboral y profesio-
et al., 2018) y que, considerando que la primaria públi- nales de estos profesionales y, segundo, para impul-
ca cuenta con un psicólogo de apoyo y la privada sar su presencia y necesidad en las escuelas prima-
cuenta con varios psicólogos como monitores y rias del país.
docentes, queda claro que estas diferencias se hacen
presentes, no obstante. Referencias
Por un lado, en la periferia de las RS de la primaria
pública se encuentran elementos relacionados con la Abric, J. C. (2001). Prácticas sociales y representaciones. México:
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cuencia 7.00%) encontrando los términos de Especialis- Agudelo, C., Fonseca, A., Palma, C. y Patiño, P. (2011).
Representaciones sociales del psicólogo educativo
ta, Conocimientos y Estudios, junto con algunas caracte-
en estudiantes de educación media vocacional de
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y Comprende. Por el otro lado, en el sistema periférico logía: Ciencia y tecnología, 4 (2), 93-100.
de las RS en la primaria privada, los elementos iden- Alasino, N. (2011). Alcances del concepto de representa-
tificados como características personales (frecuencia ciones sociales para la investigación en el campo de
12%) son Responsabilidad, Bueno, Necesario y consideran la educación. Revista Iberoamericana de Educación, (56),
el rol similar al de otros profesionales o figuras como 1-11.
Alarcón, Y.; Ramírez, A. y Hernández, D. (2016). La función
los son Doctor, Director y Persona.
del psicólogo en el contexto escolar. (Tesis de grado inédi-
En ambas comunidades existen elementos en la ta). Pontificia Universidad Javeriana, Colombia.
zona de cambio potencial, por lo que se vuelven rele- Álvarez, M. y Bisquerra, R. (2012). Orientación educativa.
vantes al ser una fuente de cambio, y potencialmente Modelos, áreas, estrategias y recursos. España: Wolters
desestabilizadora de las RS aquí expuestas, ya que Kluwer.
pueden salir por completo de las mismas o reempla- Ancer, L., Muñiz, M. G., Dánchez, M., De la Garza, A. y
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Preparación pedagógica de los docentes
en la educación superior: una mirada necesaria
BEATRIZ MEDINA DE ARMAS,1 ANNIA MARÍA MÁRQUEZ-VALDÉS,2

SORIBEL MARTÍNEZ-PINTO3
Resumen
El artículo aborda una temática de actualidad en la formación continua de profesionales como una demanda
ante los retos de la Educación Superior. La preparación pedagógica de profesionales que no se han recibido pre-
viamente de carreras de corte pedagógico es una necesidad para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Es objetivo de este artículo determinar los fundamentos teóricos-metodológicos que sustentan la
preparación pedagógica de los docentes en la Educación Superior. Para el estudio se consultaron textos de auto-
res contemporáneos, se realiza análisis comparativo de las ideas principales aportadas acerca de la preparación
permanente, la preparación pedagógica y la profesionalización pedagógica de los docentes universitarios.
Palabras clave: Preparación permanente, Preparación pedagógica, Profesionalización pedagógica, Educación
superior, Docentes.
Pedagogical Preparation of Teachers in Higher Education: A Necessary Look
Abstract
The article addresses a current issue in the continuous training of professionals as a demand facing the cha-
llenges of Higher Education. The pedagogical preparation of professionals who have not previously received
pedagogical careers is a necessity to improve the quality of the teaching-learning process. The objective of this
article is to determine the theoretical-methodological foundations that sustain the pedagogical preparation of
teachers in Higher Education. For the study, texts by contemporary authors were consulted, comparative analysis
of the main ideas contributed about permanent preparation, pedagogical preparation and pedagogical professio-
nalization of university teachers is carried out.
Key Words: Permanent Preparation, Pedagogical Preparation, Pedagogical Professionalization, Higher Educa-
tion, Teachers.
[ Recibido: 17 de agosto de 2020

Aceptado: 22 de diciembre de 2020
1 Universidad de Sancti Spíritus José Martí Pérez, Cuba. aniamaria@uniss.edu.cu
2 Universidad de Sancti Spíritus José Martí Pérez, Cuba. Correspondencia: aniamaria@uniss.edu.cu
3 Universidad de Sancti Spíritus José Martí Pérez, Cuba. smartinez@uniss.edu.cu

Medina de Armas, Márquez-Valdés, Martínez-Pinto
ARTÍCULOS
Introducción Resolución 289/19. En ella se definió un sistema de

capacitación a todos los cuadros, funcionarios y acto-
L a preparación del docente constituye un aspecto

importante en el desarrollo de la calidad de la educa-
res implicados en este proceso. Este documento es de
gran importancia porque se hace un análisis sobre el
papel que le corresponde a cada organismo en la pre-
ción a la que se aspira, la cual fue decretada por la paración de las fuerzas de trabajo calificadas, desde la
UNESCO como una necesidad para enfrentar los primera infancia hasta la educación superior. Ahí se
retos que impone la sociedad unipolar y globalizada integran los procesos, en la selección en la prepara-
en que se vive. ción, en la formación hasta la inserción laboral, no
Autores vinculados a esta organización señalan solamente cuando se está trabajando, sino que lo pre-
que las sociedades modernas generan un alto volu- para hasta la jubilación, porque después que se inser-
men de conocimientos el cual se divulga hasta los rin- ta en la vida laboral cada organismo se preocupa por
cones más apartados del mundo de una manera expe- su preparación y capacitación.
dita; por tanto, la educación en el siglo XXI debe Muchos docentes laboran en la Educación Supe-
caracterizarse por proveer a los profesionales de una rior siendo graduados de campos o especialidades
formación continua que le permita el reciclaje y la diversas, no afines con las carreras pedagógicas, por
actualización constante de los conocimientos que ejemplo, médicos, ingenieros, abogados, psicólogos.
necesita para ejercer sus funciones. Ellos imparten docencia pero ¿les bastará dominar
Todo docente debe estar actualizado y preparado adecuadamente los contenidos de la especialidad
para los cambios que se avecinan y no se puede dete- para poder trasmitirlos mediante la enseñanza? Evi-
ner, pues la sociedad es demandante y exigente. En el dentemente, no. Se precisa que se profesionalicen
ámbito internacional sobre todo en los países latinos pedagógicamente, o sea que adquieran las competen-
la preparación de los docentes constituye una preocu- cias, destrezas pedagógicas, didácticas y metodológi-
pación constante. cas acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje en la
Diferentes países en América Latina y Europa educación superior.
plantean la necesidad de transformar los sistemas En este contexto, el propósito general del presente
educativos ante los grandes retos sociales. En este trabajo es determinar los fundamentos teóricos-
contexto, hay cuatro aspectos que debe tener un metodológicos que sustentan la preparación pedagó-
docente durante toda su vida laboral activa como par- gica de los docentes en la Educación Superior.
te del proceso de formación continua: actitud, conoci-
mientos, habilidades y competencias docentes; es Marco teórico conceptual. La educación perma-
decir, el profesor es pieza clave en la transformación nente como enfoque general de la preparación a
de la educación, pues debe contar con una visión inte- docentes
gral, ser mediador, un guía, ser servicial, aprendiz,
observador, investigador; con todas estas cualidades La preparación de los ciudadanos de un país es
estos docentes deben aplicar su trabajo día a día. una de las necesidades más importantes a satisfacer
Los sistemas educativos, requieren de docentes en cualquier sociedad, lo que se convierte en un pro-
comprometidos con las transformaciones de su labor blema esencial de la misma. Una nación moderna
que repercute en las transformaciones sociales, polí- requiere que todos sus miembros posean un cierto
ticas y económicas, de modo que se consolide el nivel cultural que les posibilite desarrollar una labor
modelo de país que se necesita. eficiente. Un país desarrollado, o que aspire a serlo,
La necesidad de perfeccionar el desempeño profe- tiene que plantearse el objetivo de que todos sus
sional de los docentes ha influido en el desarrollo miembros estén preparados para ejecutar un determi-
intenso en cuanto a la preparación posgraduada en nado papel, entre las múltiples funciones que se lle-
elementos psicopedagógicos, los cuales brindan van a cabo en el seno de dicha sociedad.
posibilidades para el logro de un aprendizaje desa- La UNESCO, como organismo internacional que
rrollador en los aprendices basado en un diagnóstico en cierta medida orienta pautas para el desarrollo
efectivo. espiritual, cultural y educativo de todas las naciones,
Cuba tiene como ventajas, para la educación con- reconoce que quizás el suceso más importante en la
tinua de sus profesionales, contar con un Sistema de historia de la educación en el siglo XXI es la revalori-
Educación Nacional donde se está implementando la zación del concepto de educación permanente. De

Preparación pedagógica de los docentes en la educación superior…
ARTÍCULOS
este modo, se afirma que “Como la educación a lo lar- La educación permanente se basa en los ocho
go de toda la vida exige que el personal docente principios de Miguel Escotet (citado en Tünnermann,
actualice y mejore sus capacidades didácticas y sus 1995, p. 4):
métodos de enseñanza... es necesario establecer 1. La educación es un proceso continuo. La capacidad
estructuras, mecanismos y programas adecuados de de educar permanentemente y, por tanto, el per-
formación del personal docente” (Noguera, 2001). feccionamiento educativo es un proceso continuo
Se plantea que “ha sido en estas últimas décadas a lo largo de la vida.
que los teóricos de la educación han señalado, con 2. Todo grupo social es educativo. La educación per-
mayor precisión, las fecundas consecuencias que para manente reconoce como organismo educativo a
el porvenir de los procesos de enseñanza y aprendiza- toda institución social o grupo de convivencia
je tiene la adopción de la perspectiva de la educación humana, en el mismo nivel de importancia.
permanente” (Tünnermann, 1995, p. 1). 3. Universalidad del espacio educativo. La educación
Según Tünnermann (1995) es preciso para la com- permanente reconoce que en cualquier lugar pue-
prensión del concepto de educación permanente de darse la situación o encuentro del aprendizaje.
abarcar la idea de que el hombre se educa durante 4. La educación permanente es integral. La educación
toda su vida, y que la propia vida en sociedad ofrece permanente se define a sí misma desde la perso-
ilimitadas posibilidades educativas para todos los na, localizada en un tiempo y en un lugar específi-
sujetos. La educación permanente rompe con el con- co –en una sociedad o trabajo determinado– y se
dicionamiento del tiempo y el mito de la edad escolar. interesa profundamente por el desarrollo y creci-
El citado autor refiere que a la idea de la educa- miento de la persona en todas sus posibilidades y
ción como preparación para la vida sucede la idea de capacidades.
la educación durante toda la vida. Educación perma- 5. La educación es un proceso dinámico. Las acciones
nente, quiere decir que no hay una etapa para estu- educativas se conciben en procesos dinámicos y
diar y otra para actuar, que aprender y actuar forman necesariamente flexibles en sus modalidades,
parte de un proceso existencial que se inicia con el estructuras, contenidos y métodos porque, de
nacimiento y termina con la muerte del individuo. manera imprescindible, deben partir de un contex-
Educación permanente quiere decir, no sólo poseer to social específico, al servicio de grupos sociales
los conocimientos y las técnicas que permitan desem- determinados y para determinados fines dentro
peñarse eficientemente en el mundo, sino fundamen- del trabajo y ocio creativo.
talmente, estar capacitados para aprender, reaprender 6. La educación es un proceso ordenador del pensa-
y desaprender. miento. La educación debe tener por objetivo que
Algunos autores consideran que lo aprendido en la la persona logre, en primer término, un ordena-
etapa de formación profesional tiene hoy una vida útil miento de los múltiples conocimientos acumula-
de entre 5 y 10 años. La educación permanente y las dos de manera tal que pueda comprender su sen-
modalidades de la educación continua deberán así tido, dirección y utilidad. Igualmente, que pueda
incorporarse a los sistemas educativos para permitir jerarquizar su propio pensamiento ante la vida y
la actualización de los conocimientos. que le dé sentido profundo a su propia existencia
La formación docente se concibe como el proceso en el trabajo y en el uso del tiempo libre.
permanente de adquisición, estructuración y reestruc- 7. El sistema educativo tiene carácter integrador. Un
turación de conocimientos, habilidades y valores para sistema educativo o microsistema, debe estar
el desempeño de la función docente; es continua, se coordinado con los restantes sistemas que confor-
lleva a cabo a lo largo de toda la práctica docente, man el macrosistema social.
tomándose dicha práctica como eje formativo estruc- 8. La educación es un proceso innovador. Se trata de
turante. buscar nuevas formas que satisfagan eficaz, ade-
La educación permanente puede definirse como cuada y económicamente las necesidades educati-
“el proceso que mejora los conocimientos referentes a vas que se generan en el presente y, especialmen-
la actuación, las estrategias y las actitudes de quienes te, en el futuro inmediato.
trabajan en las instituciones educativas. La finalidad
prioritaria de la formación permanente es favorecer el Siguiendo el estudio elaborado por Cáceres, Lara,
aprendizaje de los estudiantes a través de la mejora Iglesias, García, Bravo, Cañedo y Valdés (2013) en lo
de la actuación del profesorado” (Noguera, 2001). referente a la formación permanente, puede agrupar-

ARTÍCULOS
se en cinco modelos que sirven de punto de referen- a lo largo de su vida profesional respondiendo a las
cia, y que no pueden considerarse cerrados en sí mis- necesidades personales, prioridades y reclamos
mos. Pueden encontrarse en ellos estrategias y actitu- sociales que estimulan la adquisición, actualización y
des comunes, e incluso la finalidad puede ser la mis- perfeccionamiento de los conocimientos, habilidades
ma (producir una mejora en el aprendizaje de los y actitudes inherentes a su labor profesional.
estudiantes o en la gestión de la institución, a partir Masetto (1998, citado en Giusti, 2007) plantea que
de la formación del profesorado); lo que cambia son se creía que “quien sabe hacer, sabe automáticamente
las concepciones, las actitudes frente a la formación y enseñar”, no habiendo mayores preocupaciones con
la enseñanza. la necesidad de una preparación pedagógica de los
La calidad de la educación se puede mejorar por docentes. Sin embargo, se ha demostrado de manera
medio de la formación y actualización de los docen- suficiente que no siempre el dominio de los conteni-
tes, pero a su vez, es necesario acompañar estas acti- dos de una especialidad garantiza que el docente pue-
vidades de estudio que profundicen en los problemas da desarrollar un proceso de enseñanza aprendizaje
específicos del proceso de enseñanza aprendizaje. que asegure para todos sus estudiantes un aprendiza-
Dentro de la formación del profesional, es de interés je efectivo y la apropiación de los objetivos esenciales
la formación del docente como profesional de la edu- propuestos.
cación que se encarga de formar las futuras generacio- Para enseñar hay que aprender; por tanto, el
nes y en particular del docente de Educación Superior, docente y las instituciones donde laboran, deben
quién tiene la responsabilidad de formar los futuros brindar una especial atención a la preparación peda-
profesionales de la sociedad. gógica permanente, de forma que se mantenga actua-
Los profesionales dedicados a la docencia en las lizado de los últimos adelantos no solo de la ciencia
universidades latinoamericanas, en su gran mayoría, que imparte, sino también de las ciencias pedagógi-
no proceden de centros de formación pedagógica y cas y otras afines al desarrollo del proceso de ense-
como deciden dedicarse a la formación de profesiona- ñanza aprendizaje.
les, ya sea a tiempo total o parcial, poseen limitacio- Por ello, se puede “concluir que, más allá de la
nes en las competencias sociológicas, psicológicas, posibilidad de perfeccionamiento de la práctica
pedagógicas y didácticas requeridas para desarrollar docente, la principal contribución (…) es ayudar a los
de manera eficiente este proceso. Surge así la necesi- aprendices [docentes] a tener conciencia de que el
dad de que alcancen los conocimientos, habilidades y proceso educativo es una construcción constante y
recursos pedagógicos para poder enfrentar de manera colectiva, sea esta la formación del alumno, sea ella la
científica la labor como docentes universitarios y con formación del propio profesor” (Giusti, 2007, p. 128).
ello contribuir a la calidad del proceso docente educa- Ninguna preparación previa, por muy técnica y
tivo en las instituciones universitarias. especializada que fuere, prepara plenamente a los
Por otra parte, Saras y Contreras (1980) refieren profesionales, cuando no pertenecen a la rama peda-
que la formación permanente está dada por las nece- gógica, para enfrentarse a la docencia. Muchos de
sidades de la formación inicial del profesional que se ellos se sorprenden cuando contrastan, in situ, su for-
inserta como docente en la educación superior, ade- mación con la práctica real y el contexto general de la
más de las condiciones de cambios actuales en la institución educacional. Esto genera una controver-
ciencia y la tecnología y de la necesidad de una forma- sia en relación con sus expectativas y necesidades
ción pedagógica, donde se le aporten herramientas e profesionales, mismas que no son satisfechas, gene-
instrumentos de trabajo no solo para la trasmisión de rando la desilusión, insatisfacción, inefectividad y
conocimiento sino para la formación integral de la cambio de personal docente (Rodríguez, Rodríguez y
personalidad de los estudiantes como es en el plano Arias, 2020).
educativo, afectivo y comportamental (citado en Les- La profesionalización de la docencia tiene como
cay, Quiroz y Zambrano, 2018). objetivo profesionalizarla, de tal forma que el ingenie-
ro, el médico, el contador, el agrónomo, el arquitecto,
La preparación pedagógica de los docentes independientemente de su formación inicial, puedan
hacer de la docencia una actividad profesional.
La preparación del personal docente sustentada Se usa con frecuencia el término profesionaliza-
en la concepción de la formación permanente implica ción para hacer referencia a la idoneidad o estado
comprender que la formación del profesor se extiende óptimo para desarrollar una profesión. Este presu-

ARTÍCULOS
puesto permite inferir que es preciso analizar la profe- profesional, y cuyo propósito fundamental es el
sionalización como uno de los grandes retos de la mejoramiento de la práctica pedagógica a través
educación que constituye la base para la solución de de la reflexión de su propia práctica, que le permi-
problemas planteados a ésta. (Suárez, González, Pro- ta estimular su desarrollo personal, satisfacer sus
enza y Cáceres, 2015). necesidades, así como elevar la calidad de su
En el glosario de términos de la educación avanza- desempeño en el cumplimiento de su responsabi-
da, se define la preparación como “el proceso de orga- lidad social.
nización de la formación para el desempeño de los
recursos laborales y de la comunidad, que les permita Se concibe la formación pedagógica del profesora-
en su actuación lograr el mejoramiento profesional y do como “un proceso continuo que atendiendo a dife-
humano de los seres humanos y su entorno” (Añorga rentes etapas organizadas en su práctica docente,
J. et al., 2010). facilitan iniciar, adiestrar, formar y perfeccionar a
La preparación pedagógica conduce a la profesio- dichos profesores en el dominio de los contenidos de
nalización pedagógica, esta última es definida como: la didáctica de la educación superior con el propósito
un proceso pedagógico especial dirigido al mejo- de incidir en la calidad de la formación de los estu-
ramiento del desempeño profesional pedagógico diantes lo que influye en la calidad de la educación
de los docentes, en todos los niveles, a partir del superior” (Cáceres et al., 2020, p. 8).
diagnóstico de sus necesidades educativas y Lo expresado hasta aquí se añade a los principales
potencialidades para la apropiación de conoci- criterios expresados por distintos especialistas acerca
mientos, habilidades, actitudes y valores pedagó- de la profesionalización pedagógica, que son resumi-
gicos, que les permite situarse a la altura de su dos por Barbón, Añorga y López (2014), entre los cua-
tiempo y de las exigencias siempre crecientes de la les destacan los siguientes:
sociedad desarrolladora del hombre. Se orienta a • Constituye un proceso inevitable a partir de trans-
promover un aprendizaje continuo que desarrolle formar el rol de todos los educadores y es una exi-
las habilidades y las competencias para lograr un gencia que deviene del desarrollo social, que
desempeño en correspondencia con las exigencias como tendencia es deseable porque garantiza
sociales, por lo cual constituye una herramienta de mayor calidad en el desempeño profesional.
substancial utilidad para aquellos profesionales • Es un principio básico de estructuración del proceso
que ejercen funciones docentes, pero que adole- pedagógico profesional permanente.
cen de una formación pedagógica inicial (Barbón y • Es el núcleo central de la actividad, que determina
Añorga, 2013, p. 47). la naturaleza social de los participantes, así como
sus resultados, permitiéndole interpretar y funda-
Suárez, González, Proenza y Cáceres (2015, p. 214) mentar sus acciones, así como tener una concep-
hacen referencia al término preparación profesional ción propia de su tarea profesional.
del docente “como el sistema de acciones debida- • Es un proceso que comienza en la formación inicial
mente organizadas para el desarrollo de los maestros y alcanza su plenitud en la educación avanzada en
y profesores, mediante un proceso de perfecciona- la cual está vinculada al desempeño, el desarrollo
miento sistemático de su profesionalidad en condi- de las competencias y la profesionalidad.
ciones de socialización, que permita la toma de deci- • Enfatiza en dominios tales como el de las concep-
siones y solucionar problemas de la institución esco- ciones sobre la profesión, la ética, el sentido de
lar en función de cumplir las exigencias sociales”. pertenencia y de la identidad profesional. Posibili-
Para Moscoso y Hernández (2015, p. 148) la forma- ta el desarrollo de competencias profesionales.
ción pedagógica del docente universitario es entendi- • Tributa al perfeccionamiento del modo de actuación
da como: profesional pedagógica, de ahí su elevado impacto
…un proceso formal e informal, dinámico y per- social positivo.
manente en el cual se desarrollan un conjunto de • Se identifica por su esencia procedimental y actitu-
orientaciones y acciones dirigidas a la adquisición, dinal en donde conocimientos, habilidades,
estructuración y restructuración de conocimientos, modos de proceder y valores convergen en el cum-
habilidades y valores, que necesariamente debe plimiento de tareas sociales.
tomar en cuenta las características propias del • Tiene carácter diferenciado, garantizando el conoci-
contexto en donde se desarrolla su desempeño miento de las problemáticas que surgen en el pro-

ARTÍCULOS
ceso docente-educativo, además de sus vías de problemas –ABP o PBL, por sus siglas en inglés–)
solución, aplicación y validación. y evaluación de los aprendizajes (evaluación diag-
• Su resultado es el acercamiento al mejoramiento nóstica, evaluación formativa, evaluación sumati-
profesional y humano. va, evaluación auténtica, escalas, rúbricas, prue-
bas objetivas).
Según Cordero, Luna, McAnally y Serna (2014)
muchos profesores utilizan un repertorio limitado de Para una exitosa organización de los procesos de
estrategias de enseñanza y de evaluación porque la profesionalización pedagógica se requiere tener en
mayoría de ellos no han recibido formación en plani- cuenta las dimensiones a través de las cuales, según
ficación pedagógica, diseño curricular, metodologías y Añorga y Valcárcel (1998), se expresa la profesionali-
recursos didácticos, y mucho menos, en sistemas y zación del docente, estas son:
técnicas de evaluación. Como se dice comúnmente, • Dimensión pedagógica: que comprende la forma-
para enseñar no basta con saber la asignatura o disci- ción y perfeccionamiento pedagógico e implica el
plina curricular. dominio de las técnicas didácticas para la promo-
Por otra parte, en el nuevo paradigma docente, ver el aprendizaje y determinar la eficiencia del
centrado en el aprendizaje de los estudiantes, la capa- proceso pedagógico profesional, pues implica que
cidad psicopedagógica y didáctica es aún más necesa- quien enseña domina cómo hacerlo y la habilidad
ria. Hay que entrar en el campo de las competencias pedagógica de comunicarse.
que el estudiante ha de adquirir, como por ejemplo, el • Dimensión técnica y profesional: tiene en cuenta el
trabajo en equipo, el trabajo autónomo, su capacidad contenido técnico y profesional y la experiencia en
creadora e innovadora... Todo ello modifica el papel la profesión en que se enseña e implica el dominio
del docente, que no solo debe enseñar la asignatura, del saber que se pretende enseñar y que es funda-
sino que tiene que ejercer un papel de tutor, de dina- mental a la hora de enseñarlo.
mizador de experiencias y tareas de aprendizaje; y • Dimensión humana: se dirige al aspecto del ser
para ello, conocer y emplear metodologías alternati- humano, que no solo aspire como profesional al
vas a la clase magistral. dominio consciente del aprender, con capacidad
Desde esta perspectiva, los principales ámbitos de su especialidad y la pedagogía, sino que sienta
sobre los que puede incidir la formación permanente amor por la obra que salga de sus manos; es decir,
en el aspecto pedagógico son, entre otros, los por lo que está formando; lo que exige un núcleo
siguientes: básico de competencias que conforman tanto lo
• Actualización científica y pedagógico didáctica, cognoscitivo como lo afectivo. Esta tiene su expre-
especialmente en la mejora de los procesos de sión en el sentimiento de pertenencia; en el clima
planificación y diseño del trabajo docente. afectivo y profesional que crea alrededor de las
• Conocimiento de las necesidades de los estudian- diferentes variantes, modalidades y formas pro-
tes, en general, y del grupo clase, en particular. pias del contexto de actuación en el que se desem-
• Formación derivada de reformas curriculares de gran peña, expresión del principio de la educación en el
calado. trabajo; en las relaciones de compromiso con la
• Manejo suficiente de las herramientas tecnológicas educación en salud y su integración como servicio
para su eficaz incorporación en los procesos de de la salud a la solución de los problemas, exigen-
aprendizaje teniendo en cuenta las características cias y metas siempre crecientes de la sociedad
inherentes de las mismas. En estas se consideran cubana actual para lograr la calidad de vida, entre
desde las tecnologías más sencillas (como el uso otros argumentos.
de Power Point), hasta sistemas que se componen
de agregados tecnológicos (como las plataformas Entre las competencias profesionales del docente
de gestión de cursos en línea). universitario destacan las mencionadas por Zabalza
• Formulación y experimentación de procedimientos y (2009): a) planeación del proceso de enseñanza apren-
estrategias innovadoras. dizaje; b) selección y preparación de contenidos; c)
• Dominio de aspectos técnicos e instrumentales que información y explicación comprensible; d) habilida-
ayudan a los profesores a actualizarse sobre mejo- des con fines didácticos de las tecnologías; e) diseño
ras relacionadas con la metodología didáctica y organización de actividades de aprendizaje; f) aper-
(aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en tura y entorno de confianza hacia los alumnos; g) eva-

ARTÍCULOS
luación del proceso de enseñanza, y h) compromiso favorezcan un buen clima de relación y trabajo con
institucional. Se hace especial énfasis en el ámbito los demás docentes y estudiantes. La formación
tecnológico y en el desarrollo de las competencias en esta competencia está orientada a favorecer la
como parte de los métodos y estrategias de enseñan- adquisición de valores y actitudes personales.
za, que brindan, al mismo tiempo, oportunidades de • Competencia en investigación e innovación docen-
cambios en las modalidades educativas te: Se refiere a la implementación de la investiga-
Cordero et al. (2014) plantean un conjunto de com- ción dirigida especialmente a mejorar la docencia
petencias que deben desarrollarse en el docente a universitaria. La formación en esta competencia
partir de su preparación pedagógica, las cuales son: incluye las actividades formativas orientadas al
• Competencia para la planificación y gestión docen- diseño de proyectos para investigar e innovar
te: Se refiere a la aplicación de conocimientos y sobre la práctica docente.
estrategias para planificar los procesos de forma- • Competencia de gestión y salud laboral: Se refiere a
ción, así como gestionar recursos para que estos aquellas actividades formativas dirigidas a formar
se lleven a cabo. En esta categoría se incluye la for- a los docentes para prevenir, localizar y saber
mación para mejorar el diseño de los planes de cómo resolver enfermedades laborales.
estudio, así como para la creación de materiales • Competencia ética: Se refiere al componente ético,
docentes y de evaluación. También queda incluida derivado de una actividad crítica reflexiva, vincula-
la formación para el seguimiento del despliegue do a la deontología profesional.
de los planes. Se excluyen las competencias refe-
rentes a métodos y estrategias de enseñanza Por otra parte, para García (2020) el proceso de
aprendizaje que se ubican en una categoría propia. enseñanza y aprendizaje requiere que en la prepara-
• Competencia metodológica: Se refiere al uso de ción pedagógica de los docentes se cubran tres aspec-
estrategias didácticas y metodológicas en la tos principales:
docencia para la mejora de los procesos de ense- • La planeación académica: se refiere a la considera-
ñanza-aprendizaje. Esta categoría incluye la forma- ción de todos los elementos involucrados en la
ción en diferentes métodos de enseñanza, así metodología de la enseñanza, como el área disci-
como de las estrategias didácticas coherentes con plinar, el plan de estudios, los contenidos, el
los mismos. Se incluye también la formación rela- ambiente escolar, las características de los alum-
cionada con los entornos o escenarios de aprendi- nos y de la institución educativa, los medios y los
zaje. recursos disponibles.
• Competencia tecnológica: Se refiere al manejo de • La selección de recursos didácticos: se deberán con-
las tecnologías de la información y la comunica- templar los materiales que se utilizarán como apo-
ción como instrumentos de apoyo a la docencia. yo de la enseñanza, considerando si se trata de
Esta categoría incluye la formación para la com- clases presenciales, semipresenciales o a distan-
prensión de la utilidad y el modo de operar de los cia. El uso de las tecnologías de la información y
sistemas tecnológicos, destacando los efectos que comunicación se vuelve necesario.
pueden tener en los procesos de enseñanza apren- • La evaluación: permitirá evidenciar los resultados
dizaje. del aprendizaje y, con ello, analizar las áreas de
• Competencia comunicativa: Se refiere a la utiliza- oportunidad que es posible mejorar.
ción del lenguaje verbal y no verbal como instru-
mentos para la comunicación. La formación en Barbón y Añorga (2013) adoptan criterios metodo-
esta competencia incluye las actividades formati- lógicos a partir de cinco etapas que se proponen para
vas orientadas a facilitar la expresión de pensa- orientar, organizar y perfeccionar los procesos de pro-
mientos y opiniones, estructurar el discurso, utili- fesionalización, las cuales se resumen a continuación:
zar códigos y habilidades lingüísticas y no lingüís- • Diagnóstico: dirigida a la identificación de los pro-
ticas, establecer vínculos con los estudiantes, etc. blemas y las potencialidades para el desarrollo de
Asimismo, incluye actividades formativas para la profesionalización pedagógica en cada una de
impartir la docencia en un segundo idioma. sus dimensiones. Dirige el rumbo de la propuesta
• Competencia personal, interpersonal y social: Se de profesionalización en el contexto de la Educa-
refiere a la construcción de la propia personalidad ción Superior.
como docente y al desarrollo de habilidades que • Gestión: referida a la fase inicial de la profesionali-

ARTÍCULOS
zación, la idea que desata el proceso, los pasos realización de clases abiertas, disertaciones de tra-
necesarios para que la propuesta de profesionali- bajos pedagógicos, visitas a profesores de expe-
zación sea aprobada. riencia con el propósito de mejorar la calidad de
• Sensibilización: referida a los primeros contactos sus clases.
que tienen los usuarios de la profesionalización 3. Formación pedagógica por niveles: A partir de un
con los resultados del diagnóstico, la idea de la diagnóstico de necesidades de aprendizaje realiza-
propuesta y las posibles vías de su implementa- do a los profesores, éstos son ubicados en los dis-
ción. Se despiertan el interés individual o colectivo tintos niveles de formación y consecuentemente se
por una temática específica de la profesionaliza- estructuran en sistemas los diferentes postgrados a
ción pedagógica. cursar. Para ello se toman en consideración las
• Formación: dirigida a la construcción y reconstruc- necesidades personales, sociales e institucionales.
ción de los procesos relacionados con la adquisi- Los niveles de formación pedagógica previstos son:
ción, transmisión y valoración de los saberes - Básico: Incluye a los profesores que no han cur-
demandados por la profesión, con énfasis en las sado estudios sobre la Didáctica de la Educa-
dimensiones pedagógica, técnica y profesional y ción Superior. Mediante el curso básico de
humana de la profesionalización. Pedagogía los profesores recibirán los conoci-
• Evaluación: dirigida a valorar el proceso de profesio- mientos y habilidades esenciales sobre el desa-
nalización, sus actores y sus nuevas demandas a la rrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de
luz de las dificultades y los logros encontrados con la Educación Superior.
vistas a su perfeccionamiento. - Básico actualizado: Comprende la actualización
de los profesores en los componentes del pro-
Según las autoras antes citadas, estas etapas han ceso de enseñanza aprendizaje superior y su
de entenderse con una concepción sistémica de la aplicación práctica a los diferentes niveles
profesionalización pedagógica de manera que las organizativos. Los profesores se agrupan en un
relaciones entre las mismas, favorezcan la calidad de curso de actualización pedagógica.
los procesos de profesionalización pedagógica en la - Profundización: Está concebido para los jefes de
Educación Superior. carrera, departamento, colectivo de años, disci-
Por su parte, Cáceres et al. (2020) detallan las dife- plina y asignatura, así como para otros profeso-
rentes etapas que pueden ser organizadas durante los res y directivos que lo requieran. Estos profeso-
procesos de formación pedagógica: res participan en el diplomado de didáctica y
1. Iniciación docente: El profesor novel que se inserta dirección de la Educación Superior.
a realizar las funciones docente solo posee forma- - Especialización: Está destinado a la especializa-
ción científica sobre la disciplina que explica, pero ción en los contenidos de las Ciencias de la
no dispone de los fundamentos pedagógicos para Educación vinculado a las necesidades del
dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje. puesto laboral. Los profesores designados par-
Durante esta etapa se familiariza con el estudio de ticipan en cursos de especialización diseñados
los documentos normativos de la educación supe- a tales efectos.
rior, participa en la supervisión de actividades rea- 4. Formación académica investigativa: Está dirigida al
lizadas por profesores de experiencia, discutiendo perfeccionamiento continuo del profesor universi-
con ellos los resultados de la observación; similar tario, dicha formación se da a lo largo de su vida
estrategia se desarrolla con los profesores noveles profesional. Incluye actividades de auto supera-
al ser visitados. Todas las actividades menciona- ción que realiza el profesor para sistematizar y pro-
das son planificadas por el departamento docente fundizar los conocimientos obtenidos a través del
al cual pertenece el profesor. sistema de formación pedagógica acreditado por
2. Adiestramiento docente: Esta etapa, fundamental- la Universidad. Asimismo, se incorporan todas
mente, se realiza a través del trabajo metodológico aquellas actividades organizadas por su institu-
en los diferentes niveles organizativos en que está ción u otras para continuar elevando su desarrollo
implicado el profesor. Durante dicha etapa el pro- profesional y personal. Se ofrecen como alternati-
fesor participa de forma activa en las diferentes vas para continuar su formación los programas de
actividades metodológicas concebidas por su Maestría en Educación y Doctorados en Ciencias
departamento docente, siendo protagonista en la Pedagógicas y en Educación.

ARTÍCULOS
Marcelo (2006) aporta principios generales en los pedagógicos que se dan en la realidad educativa de la
que debería basarse la formación del profesorado uni- institución.
versitario:
1. Institucionalidad: declara necesaria la inclusión de Conclusiones
la formación en los planes estratégicos de las uni-
versidades. El profesorado que no ha sido preparado desde el
2. Diversidad: Se refiere a la contextualización y la pregrado para asumir tal función enfrenta dificultades
puesta en marcha de estrategias variadas. en la docencia, aunque cuente con una sólida forma-
3. Continuidad: La formación es un proceso continuo ción disciplinar o especializada, pues generalmente
a lo largo de la vida profesional, lo que obliga a carece de competencias pedagógicas y didácticas que
diseñar itinerarios formativos coherentes. le permitan desempeñarse de manera efectiva en su
4. Transparencia: La política y los procesos de forma- gestión docente y lograr un aprendizaje significativo
ción deben ser conocidos por la comunidad uni- en sus estudiantes. Por ello, precisa de una prepara-
versitaria, de forma que cualquiera pueda acceder ción pedagógica continua, organizada e integral, que
a la información u participar tanto en el diseño le permita integrarse al centro educativo y potenciarlo
como en el desarrollo. para mejorar su ejercicio profesional y realizar su tra-
5. Integración de conocimientos: Se debe fomentar la bajo de manera efectiva y autónoma. Las bases de la
integración en diferentes ámbitos, por un lado el preparación pedagógica son los postulados de la edu-
de los contenidos, por otro el que combina aspec- cación permanente de los profesionales en relación
tos teóricos y prácticos. Además, se debería inte- con el proceso de profesionalización pedagógica.
grar la formación individual con la grupal.
6. Racionalidad: Para llevar a cabo un programa de Referencias
formación hay que empezar diagnosticando las
necesidades formativas, después pasar al diseño, Añorga J. et al. (2010). Glosario de términos de la Educación
difusión y puesta en marcha, para finalizar con la Avanzada. La Habana: Instituto Superior Pedagógico
evaluación del mismo. Enrique José Varona.
Añorga, J. y Valcárcel, N. (1998). La profesionalización y la
7. Flexibilidad: Se cuenta con estrategias y modalida-
Educación Avanzada. La Habana: ISPEJV.
des de formación variadas: individuales y grupales, Barbón, O.G. y Añorga, J. (2013). Aproximación a una
presenciales y no presenciales, etc. concepción teórico-metodológica de los procesos de
8. Compromiso profesional y social: La formación profesionalización pedagógica en la educación supe-
refleja el compromiso profesional y social que tan- rior. En Revista Ciencias Pedagógicas e Innovación, 45-50.
to el profesorado como la propia universidad han Barbón, O.G., Añorga, J. y López, C.L. (2014). Formación
adquirido para ofrecer a sus estudiantes una for- permanente, superación profesional y profesionaliza-
ción pedagógica. Tres procesos de carácter continuo
mación de calidad.
y necesario impacto social. En Revista Cubana de Reu-
9. Participación y gestión del conocimiento: Habría matología, XVI (1), 62-68. Recuperado de http://www.
que contar con sistemas de gestión del conoci- revreumatologia.sld.cu/index.php/reumatologia/index
miento que hagan accesible a todo el profesorado Cáceres, M. et al. (2010). La formación pedagógica de los
el conocimiento generado entre todos. Así se profesores universitarios. Una propuesta en el proce-
fomentan el intercambio, la participación y la cul- so de profesionalización del docente. En Revista Ibero-
tura de la colaboración. americana de Educación. Recuperado de http://www.rieo-
ei.org/deloslectores /475Caceres.pdf.
10. Excelencia: Todos los procesos implicados en la
Cáceres, M., Lara, L., Iglesias, C. M., García, R., Bravo, G.,
formación del profesorado deben buscar la exce- Cañedo, C., y Valdés, O. (2013). La formación pedagó-
lencia. Por tanto, hay que poner en marcha proce- gica de los profesores universitarios. Una propuesta
dimientos para evaluar su propia calidad y los en el proceso de profesionalización del docente.
resultados obtenidos tanto en el profesorado Revista Iberoamericana de Educación, 33 (1), 1-15. Recupe-
como en el alumnado y en la institución en su con- rado de http://www.ub.edu/obipd/la-formacion-peda-
junto. gogica-de-los-profesores-universitarios-una-pro-
puesta-en-el-proceso-de-profesionalizacion-del-
docente/
Cualquier preparación pedagógica de docentes Cordero, G., Luna, E., McAnally, L. y Serna, A. (2014). La
que se proyecte debe basarse en la búsqueda colecti- planificación y la evaluación de la formación pedagó-
va del conocimiento y de soluciones a problemas gica del profesorado universitario: Orientaciones

ARTÍCULOS
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Práctica docente de la alfabetización inicial
desde las concepciones pedagógicas y
teorías implícitas del profesorado
ASUCENA MOJARRO-DELGADILLO,1 MARITZA ALVARADO-NANDO2
Resumen
El presente estudio tuvo como finalidad trazar una ruta para comprender las teorías implícitas o concepciones
pedagógicas del profesorado de educación básica, sobre el proceso de alfabetización inicial y su desempeño
docente en las aulas del primer grado de primaria. Se puede decir que la práctica docente se ha centrado, desde
hace varios años, en la enseñanza del código y se ha despreocupado por una enseñanza de la lectura y la escritura
que implique el desarrollo de significados sobre el lenguaje. En este estudio de corte cualitativo se planteó como
objetivo identificar las teorías implícitas del profesorado acerca de la alfabetización; para ello se aplicó el cues-
tionario Dilemas (Añorve, 2011), así como entrevistas semiestructuradas, para identificar las concepciones peda-
gógicas y la observación de la práctica docente. El punto de partida para la argumentación y sustentación de los
hallazgos fue el enfoque cognitivo, que brinda elementos teóricos para abordar las creencias, los constructos y
las teorías implícitas.
Teaching Practice of Initial Literacy from the

Pedagogical Conceptions and Implicit Theories of Teachers
Abstract
The purpose of this study was to chart a route to understand the implicit theories or pedagogical conceptions
of basic education teachers, in the face of the initial literacy process and their work in first grade primary school
classrooms. Teaching practice has focused on the teaching of the code and has been carefree about the teaching
of reading and writing involving the development of meanings about language. The purpose of this qualitative
cutting study was to identify the implicit theories of teachers for this purpose, the questionnaire “Dilemmas” was
applied as well as semi-structured interviews to identify pedagogical conceptions and the observation of teaching
practice. The starting point was the cognitive approach, which provides theoretical elements to address beliefs,
constructs and implicit theories.
The analysis of teaching practices showed the impossibility of separating them from the intentions of the tea-
cher and the socio-cultural context in which he is immersed. It was evident that the prevailing implicit theory was
[ Recibido: 16 de noviembre de 2020

1 Centro Educativo para Altas Capacidades (CEPAC), Secretaría de Educación Jalisco. asucena@cepac.edu.jalisco.gob.mx
2 Departamento de Ciencias Sociales, Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. maritzaal@hotmail.com

El análisis de las prácticas docentes mostró la imposibilidad de separarlas de las intenciones del profesorado
y del contexto sociocultural en que se encuentra inmerso. Se evidenció que la teoría implícita predominante fue
la constructiva por encima de la directa y de la interpretativa. Fue posible identificar, a partir de las observaciones,
incongruencia entre las respuestas del cuestionario y las estrategias de enseñanza que utilizaron los docentes
durante las clases. Un hallazgo importante fue sostener que el discurso pedagógico del profesorado no es con-
gruente con la práctica educativa ya que los métodos y las situaciones didácticas con las que se enseña a leer y
escribir se encuentran alejadas de los principios pedagógicos establecidos en el plan de estudios para la Educa-
ción Básica vigente.
Palabras clave: Práctica docente, Alfabetización inicial, Concepciones, Teorías implícitas.
constructive over direct and interpretative. It was possible to identify, based on the inconsistency observations between
the questionnaire responses and the teaching strategies used by teachers during classes. An important finding
was that pedagogical discourse is detached from the practice as the teaching methods and situations with which
reading and writing are still traditional and far removed from the pedagogical principles set out in the plan to
current studies.
Key Words: Teaching Practice, Initial Literacy, Conceptions, Implicit Theories.

Práctica docente de la alfabetización inicial desde las concepciones…
ARTÍCULOS
Introducción la escritura nos remite a los aportes teóricos de dos

investigadoras que demostraron que el aprendizaje es
E l profesorado del primer grado de primaria dedica

gran parte de su labor a la tarea de enseñar a leer y
un proceso de construcción de significados que se
encuentra en estrecha relación con el desarrollo del
pensamiento del niño. Ferreiro y Teberosky (1991) en
escribir con el fin de desarrollar el currículo escolar; sus estudios y publicación de su libro “Los sistemas
para ello manifiestan gran empeño por desarrollar de escritura en el desarrollo del niño”, demostraron
rituales en la enseñanza que no siempre se relacionan que cuando los alumnos aprenden el sistema de la
con aportes teóricos. Las investigaciones sobre la escritura, siguen una serie de pautas que construyen
adquisición de la lectura y la escritura (Ferreiro y a partir de las interacciones que tienen con el objeto
Teberosky, 1991), trazan tendencias con respecto a los de conocimiento. No obstante, resulta complicado
procesos de pensamiento del profesorado que preva- pensar que después de casi tres décadas de los
lecen a partir de habilidades, conocimientos, creen- hallazgos de esta investigación, en las aulas de pri-
cias e ideas para desempeñarse como expertos de los mer grado de educación primaria en México aún se
contenidos que pretenden enseñar. El conjunto de enseñe a leer y escribir con métodos y estrategias
habilidades docentes que utilizan para afrontar las desvinculados de las bases teóricas de la psicología
situaciones que se presentan en el salón de clases con respecto al aprendizaje y de los postulados de las
son variadas y tienen su base en los saberes pedagó- teorías sobre la alfabetización y teorías del aprendiza-
gicos construidos durante la formación inicial y la je. También se sabe que la docencia del profesorado
experiencia que adquieren a lo largo de los años del responsable de la alfabetización inicial se caracteriza
ejercicio de la práctica. Las concepciones pedagógi- por presentar diversas formas, estilos, maneras de
cas que construyen y sus teorías son las que les ayu- enseñar, métodos, estrategias; es decir, distintas
dan de manera implícita o explícita a resolver los pro- prácticas que obedecen a las creencias del profesora-
blemas de la docencia. do y la existencia de alumnos diversos, con estilos de
Existen conceptos tales como concepciones peda- aprendizaje diferentes, con otros maestros y en espa-
gógicas, creencias, saberes, pensamiento e ideas que cios áulicos también distintos; sin embargo, a pesar
se emplean para hablar de los conocimientos de los del conocimiento de esta situación el profesorado
maestros. Kagan (1990) y Marrero (1988) han señalado sigue empleando métodos poco efectivos para el
que el saber del profesorado o su pensamiento se aprendizaje de la lectura y escritura así como el
concibe como el conocimiento experto, profesional o empleo de materiales y recursos didácticos insufi-
laboral; las creencias, concepciones y la reflexión (en cientes para atender a la diversidad de estilos de
la formación inicial o en servicio) que tiene el profesor aprendizaje.
sobre la enseñanza, sobre cómo se enseña, quiénes El plan de estudios para la Educación Básica, en
son los estudiantes y cuál es el contenido a indagar particular el programa del primer grado del nivel de
sobre las teorías implícitas del profesorado, pues primaria, desde 2011 conformó el campo formativo
resulta de gran importancia porque permite compren- Lenguaje y comunicación desde el que se pretendía que el
der la estructura que permea y da sentido a la ense- alumno durante su formación básica desarrollara el
ñanza y a la intervención docente desde el currículo; habla, el escuchar e interactuar con los otros, así
de esta manera el análisis de las prácticas docentes como el favorecer el uso de competencias comunica-
permite comprender las concepciones pedagógicas tivas que partieran del uso del lenguaje y de su estu-
que tiene el profesorado acerca de la enseñanza. Por dio formal. Desde este plan ya se reconocía que los
otra parte, analizar las teorías implícitas del profeso- niños ingresan a la escuela con conocimientos sobre
rado sobre la alfabetización inicial deja ver el valor de el lenguaje y a la escuela le correspondía desarrollar-
los conocimientos y de los procesos planteados des- los y hacerlo competente. En el modelo educativo
de el currículo oficial para reconocer cómo se vinculan 2016 se retoman tales planteamientos y se subraya la
dichas teorías con las condiciones reales de trabajo. necesidad de proporcionar referentes generales a los
Los docentes, con base en sus concepciones o teorías docentes para comprender los fundamentos del pro-
implícitas llegan a interpretar, decidir y actuar sobre ceso de alfabetización inicial que se plantean en
diversos temas que deben enseñar, en este caso, dicho programa, así como la forma de intervención
sobre la alfabetización inicial. docente y las diferencias cualitativas que implica esta
En México, hablar de la enseñanza de la lectura y concepción respecto al trabajo centrado únicamente

Mojarro-Delgadillo, Alvarado-Nando
ARTÍCULOS
en enseñar el código de correspondencia grafofonéti- variadas proposiciones organizadas en torno a un

ca (SEP, 2011, 2016). domino concreto del mundo social. Están com-
La alfabetización inicial a partir de los aspectos puestas por conjuntos más o menos integrados y
teóricos y metodológicos se describe ampliamente en consistentes de ideas que se construyen a partir de
el plan de estudios y se asume como: “leer y escribir las experiencias cotidianas. “Son implícitas en tan-
es un proceso cognitivo que se desarrolla a lo largo de to son inaccesibles a la conciencia; no obstante,
la vida por lo que el reto está asociado a que los alum- pueden ser verbalizables y explicitables. No son
nos cuenten con las posibilidades de acceso al mun- fáciles de comunicar ni de compartir (Pozo, 2006,
do de la lengua escrita, y se apropien de un sistema p. 33).
cuya función es representar al mundo mediante sig- Teorías implícitas del profesorado: Son teorías pedagógicas
nos. Sin embargo; el profesorado en su mayoría des- personales, reconstruidas con base en conoci-
conoce el currículo en su totalidad y decide elegir el mientos pedagógicos históricamente elaborados y
método de enseñanza para la lectura y la escritura que transmitidos a través de la formación y en la prác-
no siempre es el mejor adaptado a las condiciones del tica educativa (Marrero, 1988, p. 245).
alumnado ni el adecuado para trabajar con un nuevo Alfabetización inicial: “…la finalidad de la enseñanza de la
enfoque constructivista del aprendizaje, tal como lo lectura y de la escritura, incluso desde las etapas
refieren estudios sobre las concepciones del profeso- iniciales de la escolaridad, consiste en formar niños
rado en torno a la enseñanza de la alfabetización ini- que sean capaces de producir e interpretar textos,
cial (González, 2008; Rodríguez, 2008; Añorve, 2011; siendo progresivamente, además, mejores usuarios
Hernández, 2012; Morales, 2016). de sistema de escritura convencional. Desde allí
A partir de la situación antes descrita, el estudio que el eje de trabajo deba ser la lectura y la escritu-
realizado se centró en la siguiente pregunta: ¿Cuáles ra de textos –textos de uso social– y, simultánea-
son las teorías implícitas predominantes en los mente, se debe favorecer el avance de los niños en
docentes de primer grado de primaria acerca de la el proceso de aprendizaje del sistema convencional
alfabetización inicial? Para situar el estudio se esta- de escritura” (Nemirovsky, M. 1999, p. 29).
blecieron dos objetivos; el primero de ellos pretendió
identificar las teorías implícitas del profesorado de Marco teórico
primer grado de primaria en torno a la alfabetización
inicial, y el segundo; caracterizar al profesorado a par- Como se definió en el apartado anterior, las teorías
tir de las teorías implícitas que utilizan durante la implícitas (TI) se describen como las “teorías pedagó-
enseñanza. Algunos supuestos que guiaron el logro gicas personales, reconstruidas con base en conoci-
de los objetivos fueron: mientos pedagógicos históricamente elaborados y
1) Las teorías implícitas de los maestros orientan la transmitidos a través de la formación y en la práctica
toma de decisiones con respecto a la selección del educativa” (Marrero, 1988, p. 246). En este sentido, se
método de enseñanza para la lectura y la escritura. puede decir que uno de los elementos fundamentales
2) Las teorías implícitas del docente privilegian la del modelo de las TI es la “distinción que existe entre
enseñanza basada en el código. dos niveles funcionales: las síntesis de conocimiento
y las síntesis de creencias” (Rodrigo, Rodríguez,
Marco referencial Marrero, 1992, p. 87).
La implementación del modelo de TI contribuye a
Para la estructuración del componente teórico se la superación de limitantes de otros modelos porque
definieron los conceptos clave relacionados con la adopta un marco teórico cognitivo explícito, permite
pregunta de investigación, concepciones pedagógi- explicar las decisiones racionales como las eventuali-
cas, teorías implícitas y alfabetización inicial. dades del aula (García, 1986). Asimismo, se reconoce
Concepciones pedagógicas: “Son una herencia cultural, un tanto la dimensión individual como la social en el
producto de la forma en la que en nuestra tradición pensamiento del profesor y se toman en considera-
cultural se organizan las actividades de aprendizaje ción los aspectos singulares de su pensamiento, pero
y enseñanza, o más en general, de educación y también sus regularidades e invariantes.
trasmisión del conocimiento” (Pozo, 2006, p. 52). Pozo (2006) señala que las TI se encuentran conec-
Teorías implícitas: Se entienden como unidades repre- tadas a las experiencias vividas por la mediación de
sentacionales complejas que a su vez incluyen los modelos mentales de búsqueda de ideas eficaces

ARTÍCULOS
respecto a un problema, sin interesarse en la verdad o Nivel presilábico. En este nivel se ubican los niños que
falsedad de las afirmaciones con respecto a su actuar. tienen representación gráfica, caracterizada por ser
Las teorías implícitas del aprendizaje se clasifican en ajenas a la representación icónica con respecto a
tres dimensiones de acuerdo con sus características, los sonidos del lenguaje oral. Esta expresión pue-
éstas pueden ser directas, interpretativas y constructivas; de ser a través de dibujos, garabatos, pseudografí-
enseguida se describe cada una de ellas (Pozo, 2006). as, números, incluso letras convencionales. De
Teoría directa: hace referencia al aprendizaje como una este nivel destacan cuatro categorías que ilustran
copia fiel donde lo primordial es la exposición del la forma como aprenden los niños: las representa-
docente, el aprendizaje se da como un suceso ais- ciones primitivas, las escrituras unigráficas y sin
lado del contexto, no se centra en procesos que control de cantidad, las escrituras fijas y las escri-
posibilitan el aprendizaje porque el único compo- turas diferenciadas.
nente en el aprendizaje es el resultado. Esta teoría Nivel silábico. Cuando el niño escribe un nombre con
se puede definir como tradicionalista al ser el una sola letra, efectúa una correspondencia de un
alumno un sujeto pasivo que recibe información elemento con otro, razón por la cual no se le plan-
del docente y para reconocer los aprendizajes teaba ningún conflicto desde el punto de vista
adquiridos es necesario que memorice y reproduz- lógico. La formulación de las hipótesis ya mencio-
ca lo que le fue dictado. nadas, básicamente la de cantidad mínima de
Teoría interpretativa: conecta los resultados, los proce- caracteres, viene a complicar la situación. El niño,
sos y las condiciones del aprendizaje de modo para “escribir” un nombre coloca ahora varias gra-
relativamente lineal. Las condiciones son necesa- fías. Se enfrenta pues con un problema: hacer
rias para el aprendizaje, considera que para apren- corresponder una palabra con varias letras usadas
der se requiere de la actividad del alumno en tér- para representarla. El niño comienza a fragmentar
minos de procesos mentales. Plantea el aprendiza- oralmente el nombre e intenta poner esas partes
je como un proceso en el que se aprende haciendo en correspondencia con las letras utilizadas. Al
y practicando repetidamente aquello que se está comienzo esa correspondencia no es estricta.
aprendiendo. Nivel alfabético. El paso de la concepción silábica a la
Teoría constructiva: parte de la concepción de que el alfabética no es abrupto, se trabaja simultánea-
aprendizaje es un sistema de construcción, diná- mente con ambos sistemas durante algún tiempo,
mico, autorregulado, que articula condiciones, como puede verse en los niños cuando comienzan
procesos y resultados. Por tanto, es necesaria la a identificar una correspondencia fonema-grafema
actividad del alumno para que exista el aprendiza- y poco a poco van recabando información acerca
je, pues la adquisición del conocimiento requiere del valor sonoro estable de ellas. Así es como el
transformación del contenido que se aprende. El niño va pensando, analizando los portadores de
aprendizaje implica procesos mentales reconstruc- texto que le rodean, pidiendo información o reci-
tivos y constructivos de las propias representacio- biendo la que le dan “los que ya saben” y de esta
nes acerca del mundo físico, sociocultural e inclu- manera es como conoce las bases del sistema alfa-
so mental, así como la autorregulación de la pro- bético de escritura, en el que cada fonema está
pia actividad de aprender; para la adquisición es representado por una letra.
necesaria la transformación del contenido que se En este nivel vale la pena realizar la siguiente
aprende. pregunta ¿Basta con conocer el valor sonoro de
todas las letras, para que sea capaz de leer? De
Otro aspecto teórico imprescindible para el pre- ninguna manera. Para ello es necesario que coor-
sente estudio fue la alfabetización inicial pues sobre dine este conocimiento con el significado que tie-
ella se construyen las teorías implícitas del profesora- nen los textos. El motor fundamental que impul-
do. Para sustentar teóricamente los procesos de sa al niño a ser un buen lector consiste en su
adquisición de la lectura y la escritura retomamos las deseo de interpretar los portadores de texto dis-
contribuciones de Ferreiro y Teberosky (1991) particu- ponibles en su entorno; así comienza a enfrentase
larmente en relación con los niveles de dominio con- a diversos portadores textuales e identificar el
ceptual sobre el sistema de escritura y sus niveles de tipo de información y lenguaje que puede encon-
conceptualización: presilábico, silábico y alfabético. A trar en él, a partir de las características generales
continuación, se describen dichos niveles: del portador.

ARTÍCULOS
En el plan de estudios de educación básica se ha El análisis de datos del cuestionario aplicado se

considerado necesario conocer el nivel conceptual realizó a través del cálculo de frecuencia bajo el Soft-
donde se ubican los alumnos a fin de que el docente ware estadístico SPSS para Windows versión 21 y se
conozca el desarrollo del niño en el proceso y sea utilizó la triangulación de la información para contras-
capaz de proporcionar la ayuda necesaria para que el tar las respuestas en los instrumentos empleados.
estudiante transite sobre el proceso de adquisición También se realizó una entrevista semiestructura-
del lenguaje (SEP, 2016). En el siguiente apartado se da cuya cédula se conformó con 34 preguntas abiertas
describe el método seguido en la investigación. sobre las siguientes categorías: formación, saberes
experienciales como alumno, saberes experienciales
Método como docente, saberes pedagógicos y saberes curri-
culares. Las preguntas abiertas fueron dirigidas a los
Con respecto a la metodología empleada fue de profesores que participaron en la observación y que
corte cualitativo. Para ello se consideró una muestra tuvieron la finalidad de ampliar algunos sucesos de la
por conveniencia con docentes de primer grado de clase que no quedaron despejados para el investiga-
primaria, pues así se logra construir una realidad edu- dor, se orientaron con el fin de contrastar las respues-
cativa que refiere específicamente al profesorado de tas del cuestionario e identificar las teorías implícitas
educación básica de las escuelas seleccionadas de la predominantes en su hacer docente.
Zona Metropolitana de Guadalajara, México. Se solici- Otro instrumento del estudio fue el registro de
tó la participación de 30 docentes (6 hombres y 24 observación no participante. Se llevó a cabo una
mujeres) de educación primaria quienes participaron observación de la clase durante dos sesiones de dos
durante el ciclo escolar 2017-2018. horas cada una para estudiar la práctica de cada uno
Los participantes laboraban en instituciones de los docentes que estaban a cargo del primer grado
públicas, los centros educativos fueron: “Magisterio de primaria. En un primer momento se organizó la
Nacional”, 12 docentes; “15 de Mayo”, seis docentes; información en aspectos de la clase tales como: a) ini-
“5 de Mayo” cuatro docentes; dos docentes de la cio de la clase; b) organización del aula; c) materiales
“Urbana 887”, y 6 profesoras del Centro Educativo que utiliza el docente para enseñar a leer y escribir, y
para Altas Capacidades (CEPAC). Los docentes de la d) la ayuda que reciben los niños cuando realizan acti-
muestra se caracterizaron por ser profesionistas con vidades de lectura o escritura. En el siguiente aparta-
una antigüedad que oscilaba entre 2 y 40 años. Su for- do se muestran los resultados obtenidos después de
mación inicial era de licenciatura en educación prima- analizar los instrumentos empleados, así como las
ria, sólo 5 participantes contaban con estudios de categorías construidas a partir del cúmulo de informa-
maestría y 27 de ellos habían participado en procesos ción del trabajo de campo.
de actualización docente dentro del sistema educati-
vo. A pesar de que comentaron que los cursos y talle- Resultados
res sobre la alfabetización inicial no se ofertan en sus
zonas escolares, 15 educadores mencionaron que han Eventos de alfabetización
estudiado sobre la lectura y la escritura en sitios de Con respecto a la pregunta ¿Qué es el aprendizaje?,
Internet o de la Secretaría de Educación Pública. las respuestas proporcionadas por el profesorado par-
El instrumento utilizado para identificar las teorías ticipante indican que el 66.7% mostraron preferencia
implícitas predominantes en el profesorado de primer por la teoría constructiva, seguido de la teoría interpretativa
grado de primaria y para obtener la información de en 20% y por último la teoría directa con 13.3%. Consta-
campo fue el cuestionario “Dilemas”. El instrumento tando las respuestas con las prácticas observables de
consta de 11 reactivos que plantean situaciones rela- actos de lectura y escritura, se percibe una tendencia
cionadas con la enseñanza y el aprendizaje, cada reac- por las actividades como el deletreo y la memoriza-
tivo muestra tres opciones de respuesta, cada res- ción de sílabas para formar palabras y éstas a su vez
puesta se orienta a una de las teorías implícitas: consen oraciones que integran párrafos, actividades que se
tructiva, interpretativa y directa. Al finalizar el cuestionario relacionan con la teoría directa del aprendizaje en donde
se suman las respuestas proporcionadas y se obtiene el estudiante es un sujeto pasivo que recibe informa-
la teoría de dominio construida en el campo de ción del docente y es necesario reconocer los aprendi-
acción, sobre supuestos implícitos (Vilanova, García, zajes adquiridos a través de la memorización y repro-
Señorío, 2007). ducción de lo dictado (Pozo, 2006). Con lo anterior se

ARTÍCULOS
observa una incongruencia en las respuestas propor- diendo las características de cada quien (escuchando,
cionadas (teoría explícita) con respecto a su hacer leyendo, tocando, haciendo) hay diversas maneras,
docente (teoría implícita). eso sí debe ser de manera significativa” (participante
5, 2018).
Organización social de la clase
Esta categoría considera la dinámica del grupo de Disponibilidad y acceso a los materiales escritos
acuerdo con la convivencia y el trabajo que se planea, Ante la pegunta ¿Cuáles son los recursos y materiales…
ya sea individual, en pares, en pequeños equipos o en ? Los recursos y materiales escritos empleados duran-
colectivo, dependiendo de la intención de la actividad te el proceso de alfabetización inicial que permiten el
que se propone. Las respuestas de los profesores ante aprendizaje del estudiante, en cuanto a los libros de
la pregunta ¿Cuál es la organización del aula que favorece el texto que usan los alumnos, lo mejor es que cada
proceso de alfabetización inicial? coincidieron en que se alumno cuente con diferentes fuentes de información:
debe ambientar acorde a lo trabajado, ya sea en pare- textos, periódicos, revistas de divulgación científica,
jas o en equipos diversificados o con un monitor con para poder contrastar diferentes opiniones y diversas
el objetivo de favorecer la comunicación e incluir los perspectivas. Esta respuesta estuvo representada por
materiales audiovisuales y rincón de lecturas para que la teoría constructiva ya que el 60% del profesorado coin-
el niño pueda leer y escribir. cidió con esta opción. El 36.7% de respuestas estuvie-
ron orientadas por la teoría interpretativa al coincidir en
Ayuda pedagógica que “es indispensable que todos manejen el mismo
La ayuda pedagógica que reciben los estudiantes texto, aunque sería bueno que el docente ofrezca en
durante el proceso de aprendizaje es relevante porque clase otros libros para hacer alguna consulta o com-
a través de la interacción se ayuda a los alumnos a parar puntos de vista” (participante 6, 2018). El 3.3%
alcanzar niveles de competencia conceptual y comu- estuvo orientado más hacia la teoría directa al respon-
nicativa amplia. En el cuestionario aplicado, el reacti- der que “es preciso que todos usen el mismo libro,
vo Con respecto a la función del profesor… el 66.7% de los para asegurarnos de que todos los alumnos aprendan
participantes respondieron que la teoría constructiva, en lo mismo” (participante 2, 2018).
el sentido de que se deben favorecer situaciones en
las que el alumno desarrolle capacidades para realizar Evaluación del aprendizaje
comparaciones, argumentar y desarrollar un pensa- La evaluación que realizan los docentes sobre el
miento crítico respecto del tema a aprender; el 23.3% proceso de aprendizaje de la alfabetización inicial tie-
proporcionaron una respuesta orientada a la teoría ne la finalidad de orientar la práctica pedagógica a fin
interpretativa al decir que se tiene que explicar el tema de dar a cada alumno lo que necesita para avanzar en
a aprender y, si el contenido lo permite, favorecer la su proceso de aprendizaje. Durante la aplicación del
discusión y el análisis. cuestionario Dilemas se presentó el siguiente enun-
La mayoría de las respuestas del profesorado en el ciado: Cómo hacer preguntas para evaluar los aprendizajes.
cuestionario se inclinaron hacia una forma constructi- Las opiniones fueron: 50% dentro de la teoría interpreta-
vista de la enseñanza; no obstante, en la entrevista se tiva al responder que las preguntas deben ser lo más
hicieron evidentes sus teorías implícitas. Al hacer la concretas y claras posibles, pero a su vez permitirle al
pregunta ¿Qué es enseñanza?, el 40% de los docentes alumno llegar a la misma respuesta por distintos
respondieron bajo la teoría directa del aprendizaje por- caminos. En el dominio de la teoría constructiva respon-
que respondieron que la enseñanza: “es la manera de dieron que “las preguntas para la evaluación deben
transmitir saberes, conocimientos, experiencias, ide- ser lo suficientemente abiertas como para que cada
as o hábitos a otra persona” (participante 3, 2018). alumno pueda organizar su propia respuesta” (partici-
Los resultados permiten reconocer que el profesorado pante 1, 2018); por último, un 13.3% estuvieron orien-
ha aprendido el discurso pedagógico que les impone tadas hacia la teoría directa, en la que se sostiene que
el sistema educativo; sin embargo, sus teorías implí- las preguntas deben ser lo más concretas y claras
citas no coinciden con lo que hacen. posibles para que los alumnos no se dispersen en las
En la pregunta ¿Cómo se aprende? el 60% de las res- respuestas.
puestas explican que se aprende “repitiendo y ponien- Con respecto a las entrevistas realizadas al profe-
do en práctica” (participante 4, 2018) y el 20% mani- sorado, respondieron a la pregunta ¿De qué manera eva-
festó que “hay muchas maneras de aprender, depen- lúa los aprendizajes de los alumnos? En las respuestas

ARTÍCULOS
Figura 1. Respuestas al cuestionario “Dilemas”

Fuente: Elaboración propia. N = 30.
mencionaron que la función y valoración de las res- embargo, su pensamiento acerca de cómo enseñar a
puestas ante preguntas indagatorias para evaluar al leer y escribir tiende hacia una postura tradicional,
alumnado no deben ser las únicas formas para eva- esto se denota en sus concepciones sobre la lectura,
luar e identificar los niveles los aprendizajes alcanza- la escritura y la enseñanza. En este caso, las teorías
dos sino que también hay que considerar otros indi- implícitas de los docentes tienden hacia la teoría inter-
cadores para la evaluación como: a partir de realiza- pretativa, pues, aunque en su discurso se encuentran
ción de trabajos, a través de rúbricas y listas de cote- elementos constructivistas, siguen asumiendo que la
jo, entre otros, que permiten percibir los logros indi- meta o función del aprendizaje es la de lograr copias,
viduales de manera más objetiva con respecto a los lo más exactas posibles, de la realidad.
aprendizajes esperados. Uno de los hallazgos más importantes de este
De las 11 preguntas del cuestionario aplicado, el estudio se refiere a los resultados de las entrevistas
66.6% de las respuestas se orientan por la teoría cons- porque en ese momento se identificó la manera en
tructiva del aprendizaje. Con base en tales resultados que los docentes utilizan estrategias de enseñanza
un hallazgo importante fue mostrar que la teoría con enfoques y modelos diversos; algunos se basan
implícita predominante fue la teoría constructiva por en la repetición y memorización de letras, debido a la
encima de la interpretativa y la directa, principalmente en presión que ejerce la propia escuela y los padres de
las preguntas de la 1 a la 8 del cuestionario aplicado. familia para que los niños aprendan a leer y escribir.
En la pregunta 9 el 50% de las respuestas se orienta- Este estudio aporta elementos para explicar las prác-
ron por la teoría interpretativa; mientras que en las últi- ticas docentes que se llevan a cabo en las escuelas de
mas dos preguntas se igualan las respuestas entre la educación primaria. Dichas prácticas han respondido
teoría interpretativa y la constructiva (ver Figura 1). a enfoques empiristas y tradicionales del aprendizaje,
olvidando que el sujeto debe ser responsable de
Conclusiones construir su conocimiento a partir de la interacción
con el medio sociocultural, las personas, los objetos,
Los resultados obtenidos demuestran que los 30 la creación de hipótesis y los intentos por comprender
docentes manifiestan una teoría directa (Pozo, 2006), el mundo que los rodea.
pues se identifican el discurso constructivista; sin Los efectos de la adquisición del lenguaje a nivel

ARTÍCULOS
internacional, consideran las pruebas estandarizadas matizar las prácticas educativas del profesorado de
tales como el programa de evaluación PISA (2018) que primer grado de primaria a partir de las teorías implí-
pretende identificar la comprensión lectora entre el citas que sostienen sobre cómo se enseña, haciendo
alumnado, además de evaluar las destrezas básicas, énfasis en la alfabetización inicial y en aspectos socia-
como la expresión oral para garantizar una plena par- les que se reconstruyen en la escuela.
ticipación en la sociedad del conocimiento y de la
información (SEP, 2016). Referencias
Los docentes son capaces de repetir conceptos
básicos de origen constructivista, adscritos al discur- Añorve, G. (2011). Las teorías implícitas de los docentes
so oficial, debido a la necesidad que tienen de mos- normalistas sobre la alfabetización inicial. XI Congre-
trar el manejo de las teorías psicopedagógicas oficia- so Nacional de Investigación Educativa, (págs. 1-10).
México.
lizadas y, así, cumplir con el deber ser determinado
Ferreiro E. y Teberosky A. (1991). Los sistemas de escritura en
por la institución para la que laboran. Es de esperarse el desarrollo del niño. Cd. de México, México: Siglo XXI.
que los problemas de la enseñanza de la alfabetiza- García, E. (1986). Un estudio de las teorías implícitas de
ción inicial no se resuelvan con este estudio, pero sir- los profesores sobre la evaluación de la enseñanza.
ve de base para problematizar el objeto de estudio en En L. M. Villar Angulo (Ed.), Pensamiento de los profesores
indagaciones futuras. Es probable que una manera de y toma de decisiones. Actas del I Symposium Internacio-
ir resolviendo problemas como el que se analiza aquí, nal del Pensamiento de los Profesores (pp. 499-508).
Sevilla, España: Universidad de Sevilla.
sea a partir de plantear las necesidades más apre-
González, E (2008). Las concepciones de los docentes de
miantes de los docentes y que se promueva, desde la nivel inicial y primer año de educación básica en el
formación inicial del profesorado, la enseñanza de los proceso alfabetizador. Facultad de Educación Ele-
nuevos paradigmas para la alfabetización inicial a tra- mental y Especial.
vés de la mejora de las prácticas de los formadores de Hernández, D. C. (2012). Las concepciones de los docen-
docentes y para encaminar los esfuerzos a la creación tes de primaria sobre la escritura. Enunciación Vol. 17
de espacios de prácticas mejor supervisadas y con No. 1/, 40-54.
Kagan, D. M. (1990). Ways of Evaluation Teacher Cogni-
mayor acompañamiento tutorial.
tion: Inferences Concerning the Goldiloks Principle.
La alfabetización inicial debe ser un tema primor- Review of Educational Research, 3 (60), 419-469.
dial de enseñanza en la formación inicial Teberosky Marrero, A. J. (1988). Teorías implícitas y planificación del profe-
(1992). Se requiere, entonces, una intervención que sor. Santa Cruz de Tenerife: Universidad de La Laguna.
no se limite al entrenamiento tradicional que corres- Morales, O. (2016). Concepciones teóricas sobre lectura y escritu-
ponde a la racionalidad técnica y que implique múl- ra y su aprendizaje: estudio con dos docentes de primera etapa
tiples dimensiones de la vida escolar tales como la de Educación Básica. Tesis. Universidad de los Andes,
Venezuela.
actualización de profesores para que conozcan los
Nemirovsky, M. (1999). Sobre la enseñanza del lenguaje
objetivos del plan de estudios nacional y del progra- escrito... México: Paidós.
ma del curso de primer grado en lo referente a la PISA. (2018). PISA 2018-Resultados. Recuperado de
alfabetización inicial, su sustento teórico e implica- https://www.oecd.org/pisa/PISA-2015-Mexico-
ciones pedagógicas. Es necesaria la construcción de ESP.pdf.
una cultura de constante actualización para conocer Pozo, J. I. (2006). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid:
las bondades y debilidades de diversas metodologí- Morata.
Rodrigo, M., Rodríguez, A., Marrero, J. (1992). Las teorías
as, para cuestionar la propia práctica docente y desa-
implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano.
rrollar criterios claros que permitan evaluar el avan- Madrid: Visor.
ce en las competencias de lectura y escritura. Una Rodríguez, M. (2008). Concepción del docente sobre los
posibilidad es la capacitación y actualización docen- procesos de adquisición de la lengua escrita. Estudio
te con base en la observación y análisis de la práctica etnográfico en la primera etapa de educación básica
docente a través de seminarios permanentes de de la U. E. “República del Perú”. Revista de Postgrado
reflexión y acción que favorezcan la planeación FACE-UC. Vol. 2 No. 3.
SEP (2011). Plan de estudios 2011. Educación básica. Primer
didáctica y el diseño de estrategias de enseñanza
grado. México: SEP.
innovadoras. SEP (2016). El Modelo Educativo 2016. El planteamiento peda-
Finalmente, el conocimiento generado a través de gógico de la Reforma Educativa. México: SEP.
la investigación desarrollada tiene una relevancia Teberosky, A. (1992). Aprendiendo a escribir. Barcelona: ICE-
científica y social al aportar elementos para proble- HORSORI.

ARTÍCULOS
Vilanova, S., García. M. & Señorío, O. (2007). Concepciones para profesores en formación. Buenos Aires: Universidad
acerca del aprendizaje: diseño y validación de un cuestionario Nacional de Mar del Plata.

El acento en la producción oral de los
alumnos de inglés del nivel medio superior,
desde su interlenguaje
DOMINGO MÁRQUEZ-FLORES1
Resumen
El propósito del artículo es tratar asuntos con referencia a hallazgos en la acentuación silábica que los alum-
nos de nivel medio superior le otorgan a su producción oral en inglés desde su interlenguaje. Se hizo un análisis
fonológico tomando en cuenta el acento como aspecto suprasegmental, debido a que cada palabra multisilábica
contiene silabas tónicas y silabas sin acentuar. La acentuación silábica de los alumnos va desde una intensidad
débil a fuerte con tendencia en vocales monoptongas corta y larga y vocales diptongas. Los hallazgos son parte
de un estudio cualitativo enfocado a documentar la comunicación oral de los alumnos en el contexto antes men-
cionado.
Palabras clave: Acento, Interlenguaje, Fonología.
The Syllable Stress on the Oral Production of

High School English Learners, From Their Interlanguage
Abstract
The purpose of the article is to address issues with reference to findings in syllabic accentuation that upper
secondary students give to their oral production in English from their interlanguage. A phonological analysis was
made taking into account the accent as a suprasegmental aspect, because each multisyllabic word contains stres-
sed syllables and unstressed syllables. The syllabic stress of the students ranges from a weak to strong intensity
with a tendency in short and long monophtong vowels and diphthong vowels. The findings are part of a qualitative
study focused on documenting the oral communication of students in the aforementioned context.
Key Words: Stress, Interlanguage, Phonology.

1 Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, ISCEEM. markdo@hotmail.com

ARTÍCULOS
Introducción que estos sonidos funcionan en una lengua dada (Fre-

eman & Freeman, 2004; Brown, 2014).
D ominar un idioma, ya sea que se aprenda en un

ambiente formal, como la escuela, o se adquiera en
El análisis de esos sonidos se realiza a través de
unidades fonéticas o fonemas, centrándose en el
estudio de cómo funcionan los sonidos en el len-
un lugar donde la exposición a la lengua sea natural e guaje. Un fonema es un sonido que marca la diferen-
inconsciente, implica un proceso paulatino, prolonga- cia en un idioma. Muchos lingüistas utilizan el Alfa-
do y con resultados visibles a largo plazo particular- beto Fonético Internacional (AFI) para describir sis-
mente, en el alumno. temas de sonidos; este alfabeto contiene símbolos
Básicamente hay cuatro habilidades para aprender para representar todos los sonidos que se han
o adquirir un idioma, a saber: leer, escribir, escuchar y encontrado en las lenguas humanas (Freeman & Fre-
hablar; esta última representa para los alumnos una eman, 2004; Brown, 2014). De este modo, la forma
de las habilidades o competencias difíciles de domi- fonológica de un morfema podría claramente con-
nar en el proceso de aprendizaje en un ambiente sistir más que en un fonema; así como los fonemas
escolarizado, constituyéndose, por tanto, en un reto. son objetos mentales, la forma fonológica de este
Así, la comunicación oral se presenta como un aporte morfema es un objeto mental. Por ejemplo, la pala-
de la habilidad de hablar. El domino de una lengua bra “Cat” y su símbolo /Kæt/ (de acuerdo al AFI) es
extranjera abre un abanico de posibilidades de desa- una representación mental en la mente del hablante
rrollo personal y profesional en el individuo; de tal (Carr, 1999).
suerte que su perspectiva de ver las cosas en el entra- Podría decirse que un morfema es la representa-
mado social en el que está inmerso, trasciende el ción escrita de una letra; dicha representación es
ámbito local para perfilarse en lo internacional. considerada como la unidad mínima de una palabra
El presente artículo se deriva como parte del tra- y ya no puede subdividirse en otras unidades. En la
bajo de investigación titulado “El desarrollo de la Figura 1 retomo la palabra “Cats”, en la representa-
comunicación oral de los alumnos de inglés del nivel ción morfológica se observa que dicha palabra está
medio superior en el salón de clases” llevado a cabo compuesta básicamente por dos morfemas, un mor-
en el programa de Doctorado en el Instituto Superior fema raíz y un morfema plural (Carr, 1999). El morfe-
de Ciencias de la Educación del Estado de México ma raíz por sí solo tiene un significado, sin embargo,
(ISCEEM). al agregársele otro morfema, en este caso un morfe-
El texto está estructurado en cinco secciones, en la ma plural, cambia su significado desde una perspec-
primera se hace una aproximación a la concepción de tiva morfológica.
las categorías de fonología, interlenguaje y el acento, Un fonema, por otro lado, es la representación en
las cuales permitieron un acercamiento teórico. En la forma de sonido de una letra o palabra escrita; reto-
segunda sección se da a conocer información con res- mando la misma palabra “Cats” de la Figura 1, está
pecto a los participantes. En la siguiente, se aborda la conformada por un fonema raíz, misma que posee
metodología empleada. En la cuarta, se presenta el cierto significado cuando se pronuncia, pero cuando
análisis cualitativo en relación con el acento que los se le adiciona una /s/ como fonema plural, adquiere
alumnos del nivel medio superior les otorgan a las ahora un significado distinto dentro del habla. Ambos
palabras contenidas en su producción oral. En la últi- fonemas son representados por la simbología de
ma sección, se presentan algunas consideraciones acuerdo al AFI.
con respecto a los hallazgos del estudio. Ahora bien, los sonidos de los fonemas se podrían
dividir básicamente en dos; el primero corresponde al
Un acercamiento a la concepción de la fonología, sonido de las vocales y el otro al sonido de las conso-
el interlenguaje y el acento nantes. En la Figura 2 se aprecian las vocales; estas se
distinguen por la posición de la lengua en la cavidad
La lingüística es el estudio científico de la lengua, oral, la cual puede estar en la parte frontal, central o
mientras que la fonología es un área de la lingüística posterior de la boca (siguiendo la línea horizontal).
que se encarga de estudiar aspectos específicos de la Así, la altura de la lengua y la mandíbula pueden estar
lengua a nivel segmental. La fonología se centra en el en una posición alta, media y baja (siguiendo la línea
estudio de los sonidos usados por los hablantes de vertical); así también se toma en cuenta el grado de
una lengua en particular, es decir, describe la manera redondeo, extensión de los labios y la tensión relativa

El acento en la producción oral de los alumnos de inglés del nivel…
ARTÍCULOS
Palabra
Representación Cats = Cat + s

morfológica
Morfema Morfema
raíz plural
Cats = Cat + s
Representación / Kæt / + /s/
fonológica
Fonema Fonema
raíz Simbología plural
con base en
el AFI
Figura 1. Representación morfológica y fonológica de una palabra

Fuente: Elaboración propia con base en Carr (1999).
de los músculos involucrados (vocales tensas/laxas) bucal, y 3. Posición de los labios. En esta última posi-
(Celce-Murcia et al., 2014). ción, los labios pueden estar redondeados en un cír-
Brown (2014), propone algo similar. Este autor culo, o sin redondear.
categoriza el sonido de las vocales en tres dimensio- Existe un sonido que cobra gran relevancia en el
nes: 1. Posición vertical de la lengua (posición alta y idioma inglés dentro de los sonidos de las vocales, el
baja de la lengua). 2. Posición horizontal de la lengua cual se denomina como schwa. El schwa se identifica
(posición frontal y posterior de la lengua); las dos pri- con el símbolo de /ə/ de acuerdo con el AFI como se
meras dimensiones dibujan un trapecio en la cavidad muestra en la Figura 3. Se produce sin redondear los
labios y con el cuerpo de la lengua en la parte más
central del espacio vocal, entre medio alto y medio
bajo, y entre la parte posterior y frontal. Esta vocal es
típicamente aún más corta y difiere de las demás en
que nunca puede aparecer en una sílaba acentuada
(Carr, 1999).
Por otro lado, el sonido de las consonantes se pro-
duce al restringir o detener el flujo de aire a medida
que pasa a través del tracto vocal; este sonido se pue-
de describir mejor diciendo dónde y cómo se contrae
el aire además de observar si el sonido tiene voz o no.
Las consonantes generalmente aparecen en pares
emparejados, uno sonoro y el otro sin voz (Freeman &
Freeman, 2004).
El sonido generado por las consonantes se caracte-
riza por el lugar de articulación (donde se hace el soni-
do), la forma de articulación (como el sonido se hace),
Figura 2. Gráfico de vocales y la expresión de ellas (si las cuerdas vocales están
para inglés norteamericano vibrando o no) (Celce-Murcia et al., 2014). Brown (2014)
Fuente: Tomado de Celce-Murcia, Brinton & Ann Snow afirma que en el lugar de la articulación, el aire viene
(2014). desde los pulmones, y este puede ser obstruido en

ARTÍCULOS
Símbolo en el
AFI que representa
a los diversos
sonidos de Schwa
Figura 3. Simbología de las vocales de acuerdo al AFI

Fuente: Elaboración propia con base en Carr (1999).
varios lugares en la cavidad oral como lo señalan tam- rosos elementos, entre los cuales, los más importan-
bién Freeman & Freeman (2004). La forma de articulates son los que corresponden a la primera lengua (L1)
ción puede ser bilabial, labiodental, dental, alveolar y a la LM. También hay elementos en el interlenguaje
palatal, velar y glótica; esta se muestra en la parte que no tienen su origen en ellos. Lo importante es
superior de la Figura 4. Así también, la forma de arti- que los propios alumnos impongan estructura sobre
culación puede ser oclusiva, fricativa, africativa, nasal, los datos lingüísticos disponibles y formulen un siste-
lateral o semivocal, las cuales se muestran en la lateral ma internalizado (Gass y Selinker, 2001).
de lado izquierdo de la misma figura. Las articulacio- En la Figura 6 se observan algunos elementos refe-
nes pueden moverse hacia otra, o tocar otra; son cono- rentes al interlenguaje, los cuales se apreciaron en un
cidas como articuladores activos y pasivos, respectiva- fragmento durante una entrevista colectiva. La pre-
mente. Los articuladores pasivos están en el techo de gunta fue “What is your favorite sport?” a lo que la
la boca, mientras que los activos están debajo; el labio alumna respondió con un primer elemento, el cual fue
inferior es el articulador activo y el labio superior es el “lless” (yes), otro elemento fue soucer” (soccer), como
pasivo, como en el caso de [p] (Brown, 2014). se puede ver, ambos elementos no tienen su origen ni
Como el idioma inglés no tiene una corresponden- en la L1 ni en la LM.
cia estricta de sonido a ortografía, los símbolos se uti- Entrevistador: …no?… OK, thank you Ramón,
lizan para representar sonidos, generalmente una ver- Gema, Can you tell me, What is your favorite sport?
sión modificada del AFI se representa en la Figura 5 Gema: …llees, soucer (hace referencia a soccer).
(Celce-Murcia et al., 2014). Entrevistador: … eeehh,… Soccer, Soccer.
El interlenguaje es otro elemento que retomo para Fuente: Fragmento de entrevista (E1E107NOV19).
el análisis de la acentuación silábica en la producción
oral en los alumnos de nivel preparatoria. Este térmi- Se supone que los alumnos pasan por una serie de
no fue acuñado por el lingüista norteamericano Larry elementos de interlenguaje cada uno de los cuales
Selinker en 1972; es un sistema lingüístico único que tiene un conjunto de reglas que, aunque se desvían de
los alumnos crean o construyen cuando aprenden o la LM, tienen un grado de consistencia interna
adquieren una lengua meta (LM), por ejemplo, el idio- (Nunan, 1999). Los alumnos tienden a pasar por un
ma inglés (Gass y Selinker, 2001; Ellis, 1997). Hay proceso de desarrollo sistemático o cuasi sistemático
quien señala que el interlenguaje es un lenguaje pro- a medida que avanzan hacia la plena competencia de
ducido también por los alumnos en el proceso de la LM. El desarrollo del interlenguaje se debe en parte
adquirir la LM (Nunan, 1999). a la utilización de comentarios de otros alumnos
Este sistema (o lengua) está compuesto por nume- (Douglas, 2007).

ARTÍCULOS
Figura 4. Consonantes inglesas norteamericanas

Fuente: Tomado de Celce-Murcia, Brinton & Ann Snow (2014).
Figura 5. Alfabeto fonético modificado de consonantes del inglés norteamericano

Fuente: Tomado de Celce-Murcia, Brinton & Ann Snow (2014).

ARTÍCULOS
tro de datos en forma de notas de campo escritas

(Taylor y Bogdan, 1987).
La entrevista en profundidad refiere a reiterados
encuentros cara a cara entre el investigador y los
informantes; tales encuentros fueron dirigidos hacia
la comprensión de las perspectivas que tienen los
informantes respecto de sus vidas, experiencias o
situaciones, tal como las expresan con sus propias
palabras (Taylor & Bogdan, 1987).
Este estudio tuvo una aproximación desde la pers-
Figura 6. El interlenguaje pectiva etnográfica con procedimientos de esta disci-
Fuente: Elaboración propia con base en E1E107NOV19. plina, “cuyo interés de la investigación se centra en el
significado humano en la vida social y en su dilucida-
ción y exposición por parte del investigador” (Wittrock,
El elemento nodal en este artículo es el acento, el 1989, p. 196). Asimismo, se propuso aprender a inscri-
cual afecta a sílabas enteras en lugar de segmentos bir e interpretar la acción social significativa expresada
individuales. El efecto de acentuar una sílaba es en la vida cotidiana escolar, el entramado histórico y
hacerla más prominente, más audible que el resto de cultural dentro del cual adquiere sentido dicha acción
las sílabas vecinas (Asbhy & Maidment, 2005). Cada y el modo en que se construye el discurso hegemónico
palabra multisilábica en inglés exhibe patrones de y se distribuye el poder simbólico en torno a la cultura
sílabas acentuadas y no acentuadas, conocidas como escolar (Bertely, 2000). Pude vivir la experiencia en
word stress. Una sílaba en la palabra recibe el acento campo, colectando el dato empírico e intentando
primario o el más fuerte; otras sílabas reciben un jugar el papel de un etnógrafo en el sentido en que lo
acento secundario o más débil (Celce-Murcia et al., entiende Bertely (2000), como un observador porque
2014). Por ende, el acento se define como el grado de no interviene de modo directo en el desenvolvimiento
énfasis que se le da a las diferentes sílabas o palabras natural de los hechos, pero no obstante su función es
(Harmer, 2014). participativa debido a que su sola presencia modifica
lo que pasa en el entorno observado.
Método Rockwell (2009) expresa que “el trabajo de campo
etnográfico es tradicionalmente flexible y abierto”. Sin
La investigación a partir de la cual se deriva este embargo, “esta experiencia resulta ser más significati-
escrito, tiene una perspectiva metodológica cualitativa si la acompaña un trabajo reflexivo que permita
va; me apoyé en el paradigma 1 exploratorio interpre- transformar y precisar la concepción desde la cual se
tativo, propuesto por Nunan (1992), de acuerdo con mira y se describe la realidad” (Rockwell, 2009, p. 25).
su metodología de investigación en el aprendizaje de
idiomas. Se trata de un diseño no experimental a par- Los participantes
tir de datos cualitativos desde un análisis interpreta- Se seleccionaron tres alumnos de un Centro de
tivo. Nunan refiere que la investigación es un proceso Bachillerato Tecnológico (CBT) y tres alumnos de una
sistemático de indagación que consiste de tres ele- Escuela Preparatoria Oficial (EPOEM), ambas ubica-
mentos o componentes (1) una pregunta, problema o das en el valle del Estado de México. Los participan-
hipótesis, (2) información, y (3) análisis e interpreta- tes en este estudio fueron alumnos de los últimos
ción de la información. Las técnicas cualitativas de semestres debido a que se les impartió mayor tiempo
investigación que me permitieron la recogida del dato la asignatura de Inglés. Los tres alumnos por cada
empírico para su interpretación, fueron la observación escuela fueron: uno por cada nivel alto, intermedio y
participante y la entrevista en profundidad. bajo en el dominio del Inglés.
La observación participante me permitió tener
una vasta información, la cual seleccioné guiándo- Resultados
me en mis preguntas de investigación. Básicamente
incluyo tres actividades: generar una interacción El acento en la producción oral de los alumnos de inglés y su
social no ofensiva, obtención de datos mediante análisis cualitativo
estrategias y tácticas de campo, y finalmente, regis- Para representar gráficamente la sílaba tónica en

ARTÍCULOS
la producción oral de los participantes en los frag- La palabra english contiene dos sílabas (en-glish);
mentos siguientes utilicé letras mayúsculas y en Alan le otorga un acento de intensidad mediana a la
negritas, mientras que para las sílabas con un acento primera sílaba (ENglish). De acuerdo al AFI /ˈɪŋglɪʃ/,
de intensidad mediana o débil, usé solo letras mayús- ésta debiese llevar un acento fuerte, es decir una síla-
culas. Ahora bien, para representar la sílaba tónica de ba tónica en la primera sílaba.
acuerdo al AFI coloqué una tilde (´) al inicio de la
sílaba. Fragmento de producción oral de Alan:
El primer fragmento presentado corresponde a la Alan: I love ENglish, but I need to learn eNOUGH
producción oral de Anastasia, mientras que el segun- more, I need a lot of voCABulary, beCAUSE I don’t
do tiene que ver con la transcripción fonética con know EVERYthing… E1E107NOV19 (p. 5)
acentuación silábica de la producción de la misma Transcripción fonética con acentuación silábica de
aɪ lʌv ˈɪŋglɪʃ, bʌt aɪ nid tu lɜrn ɪˈnʌf mɔr, aɪ nid ə

participante de acuerdo al AFI. A partir de la palabra acuerdo con el AFI:
lɑt ʌv voʊˈkæbjəˌlɛri, bɪˈkɔz aɪ doʊnt noʊ

attention, la cual posee tres sílabas (at-ten-tion) se
ˈɛvriˌθɪŋ…
pudo notar un acento en la segunda sílaba con una
intensidad mediana por parte de Anastasia (aTTEN-
acento fuerte en la segunda sílaba / ə’tɛnʃən/.

tion), de acuerdo con el AFI, dicha palabra posee un
En el próximo ejemplo, el primer fragmento
La palabra about, cuya estructura es de dos sílabas corresponde a la producción oral de Ramón, mientras
(a-bout), posee la sílaba tónica en la segunda sílaba que el segundo tiene que ver con la transcripción
(əˈbaʊt) de acuerdo al AFI. Esta se repite en dos oca- fonética con acentuación silábica de la producción del
siones en la producción de Anastasia. En la primera, mismo participante de acuerdo al AFI.
se aprecia un sonido débil, es decir no acentuado, en La palabra fifteen tiene dos sílabas (fif-teen), esta
la primera sílaba de la palabra aBOUT; y esto sucede conserva la sílaba tónica en la segunda de ellas /fɪfˈ?
porque contiene la vocal del schwa /ə/. Esta vocal es tin/, de acuerdo al AFI; no obstante, Ramón emite un
típicamente incluso más corta que otras vocales cor- acento de intensidad mediana en la primera sílaba
tas, y difiere de aquéllas en que nunca puede aparecer (FIFteen) y no un acento fuerte en la segunda como
en una sílaba acentuada (Carr, 1999). En la segunda, debiese ser; Brown ( 2014) argumenta que las sílabas
Anastasia le asigna un acento de intensidad mediana débiles son las que contienen /ə/ o /i,u/. La vocal /i/
a la segunda sílaba en aBOUT; comparado con el acen- también es muy común en las sílabas no acentuadas
to silábico del AFI, esta posee la sílaba tónica en la (pero también puede ocurrir en las sílabas acentua-
segunda sílaba /əˈbaʊt/, es decir un acento fuerte, das).
contrastando entonces con el AFI. En ese sentido, y de acuerdo con el AFI la vocal /i/
en la primera sílaba de la palabra fifiteen no debe ser
Fragmento de producción oral de Anastasia: acentuada /fɪfˈtin/, pero el participante le otorga un
Anastasia: In class… I pay aTTENtion but they are acento de intensidad mediana. Además, Ramón fina-
TALking About and I take NOtes and when we are liza la palabra a manera de pregunta; pareciera ser
TAking lunch I am with my BOYfriend an we talkin que tiene la intención de corroborar la correcta pro-
aBOUT schOOL or ANYthing we want to talk… nunciación de la misma con el entrevistador.
E2E126SEPT19 (p. 4) Anthropology es la siguiente palabra, la cual contie-
Transcripción fonética con acentuación silábica de ne cinco sílabas (an-thro-pol-o-gy) y la sílaba tónica
ɪn klæs… aɪ peɪ əˈtɛnʃən bʌt ðeɪ ɑr ˈTɔkɪŋ

acuerdo con el AFI: se ubica en la tercera sílaba /ænθrəˈpɑləɮ/ según el
əˈbaʊt ænd aɪ teɪk noʊts ænd wɛn wi ər ˈteɪkɪŋ

AFI. Ramón le otorga un acento de intensidad media-
lʌnt͡ʃ aɪ æm wɪð maɪ ˈbɔɪˌfrɛnd ænd wi ˈtɔkɪŋ

na a la primera sílaba ANthroPOLogy) discrepando en
əˈbaʊt skul ɔr ˈɛniˌθɪŋ wi wɑnt tu tɔk.

parte, del AFI. Además, la vocal /a/ contenida en esa
misma sílaba; el participante le emite como la vocal
“a” en español y no como /æ/; sonido que se genera
En el siguiente ejemplo, el primer fragmento moviendo la lengua hacia el frente de la boca y un
corresponde a la producción oral de Alan, mientras poco más abajo, el sonido es hecho moviendo la len-
que el segundo tiene que ver con la transcripción gua (Freeman & Freeman, 2004).
fonética con acentuación silábica de la producción del Finalmente, la palabra university posee la sílaba
mismo participante de acuerdo al AFI. tónica en la segunda sílaba de acuerdo con el AFI

ARTÍCULOS
/junəˈvɜrsəti/; dicha sílaba contiene cinco sílabas (u- La palabra sixteen, contiene dos sílabas (six-teen),
ni-ver-si-ty). Ramón le concede la sílaba tónica a la siendo la segunda en donde recae la sílaba tónica de
segunda y tercera de ellas (uniVERsiTY); contrastan- acuerdo al AFI /sɪkˈstin/; sin embargo, al escuchar en
do así, con el AFI. Además, se logra apreciar que el repetidas veces la palabra sixteen emitida por el parti-
participante emite el sonido de la primera sílaba muy cipante, se logra notar que da mayor énfasis a la pri-
cercano a /ju/. mera sílaba SIXteen (representada en negritas y
mayúsculas) y no a la segunda sílaba, contrastando
Fragmento de producción oral de Ramón: con lo establecido en el AFI. Recodando además que,
Ramón: …FIFteen? …sevenTEEN YEARS JOD la primera sílaba de la palabra sixteen posee la vocal /i/
(old). la cual forma parte del grupo de las sílabas débiles
… acTIVITIES in (hace una pausa)…de… ANTH- que contienen /ə/ o /u/ (Brown, 2014).
ROpology… in the eXAM … Nadamás. En cuanto a la palabra university, esta contiene 5
is a… I like it’s des …Ciencias …is… Bueno, Es sílabas (u-ni-ver-si-ty), de las cuales, la tercera posee
fácil para mí … basketBALL …aaa…play is the sílaba tónica, misma que es representada de acuerdo
familia …it’s a DIfficult…UNIversity…work it’s… al AFI /junəˈvɜrsəti/. Empero, Kevin le otorga el acento
de... yes, I like is the car is…mmm…DISIN de…my a la primera sílaba University.
car… it’s … E1E107NOV19 (pp.1, 2, 3, 4, 5 y 7).
Transcripción fonética con acentuación silábica de Fragmento de producción oral de Kevin:
fɪfˈtin? ˈsɛvən… …ˈsɛvənˈtin jɪrz oʊld.

acuerdo con el AFI: Kevin: SIXteen years to… are you SISton…a STU-
…ækˈtɪvɘtiz ɪn …di… ˌænθrəˈpɑləɮi… ɪn ði

dent?... basketBALL … I am universid… uniVER-
ɪgˈzæm …Nada más.

sity MILitary… I am PIlots. E2E126SEPT19 (pp. 3, 5
ɪz eɪ… aɪ laɪk ɪts des… ciencias … ɪz Bueno, Es

y 8).
fácil para mí… ˈbæskətˌbɔl…pleɪ ɪz ði familia…

Transcripción fonética con acentuación silábica de
ɪts ə ˈdɪfəkəlt… ˌjunəˈvɜrsəti…wɜrk ɪts…ði… sɪkˈstin jɪrz tu… ɑr ju siston…ə ˈstudənt?...

acuerdo con el AFI:
jɛs, aɪ laɪk ɪz ðə kɑr ɪz…mmm…dɪˈzaɪn di…maɪ ˈbæskətˌbɔl … aɪ æm ˌjunəˈvɜrsid… ˌjunəˈvɜrsəti

kɑr…ɪts… ˈmɪləˌtɛri… a æm ˈpaɪləts.
En el siguiente ejemplo, el primer fragmento En el último ejemplo, el primer fragmento corres-

corresponde a la producción oral de Brittany, mientras ponde a la producción oral de Gema, mientras que el
que el segundo tiene que ver con la transcripción segundo tiene que ver con la transcripción fonética
fonética con acentuación silábica de la producción de con acentuación silábica de la producción de la mis-
la misma participante de acuerdo con el AFI. Notes es ma participante de acuerdo al AFI. La primera palabra
una palabra de una sílaba, así entonces, no muestra refiere a seventeen, la cual contiene tres sílabas (sev-en-
un acento fuerte de acuerdo al AFI /noʊts/, sin embar- teen), de las cuales, la primera y la tercera poseen
go, Brittany le otorga un acento fuerte (NOTES). sílaba tónica de acuerdo al AFI /ˈsɛvənˈtin/, Gema le
asigna sílaba tónica a la primera (SEVenteen), pero
Fragmento de producción oral de Brittany: no así a la segunda, contrastando con el AFI.
Brittany: …in the CLASSroom I take a NOTES, La última palabra corresponde a soccer, está com-
and in the yard I eats my food and talk… puesta por dos sílabas (soc-cer), siendo la primera la
E2E126SEPT19 (pp. 3, 6, 7 y 9). que posee la silaba tónica conforme al AFI /ˈsɑkər/,
Transcripción fonética con acentuación silábica de Gema parece emitir cierto acento de una intensidad
ɪn ðə ˈklæsˌrum aɪ teɪk ə noʊts, ænd ɪn ðə jɑrd aɪ

acuerdo con el AFI: mediana en la primera sílaba (SOCcer), también, se
aprecia un sonido de la vocal /o/ como si fuese la un
its maɪ fud ænd tɔk. diptongo /əʊ/ sonando algo similar a “ou” en español,
y no como /ɑ/ de acuerdo con el AFI. En la segunda
En el siguiente ejemplo, el primer fragmento sílaba, la participante difiere mucho el sonido que
corresponde a la producción oral de Kevin, mientras emite, con respecto a la forma fonética del AFI, esto
que el segundo tiene que ver con la transcripción es, debido a que ella pronuncia la /kər/ como “ser” en
fonética con acentuación silábica de la producción del español.
mismo participante de acuerdo al AFI.

ARTÍCULOS
Fragmento de producción oral de Gema: énfasis especialmente en la vocal. Para organizar un

Gema: …my name is Gema … SEVenteen years poco más la descripción de sonido de la vocales en
… creaTIvity… …yes, soucer… E1E107NOV19 Inglés, me referiré a tres categorías que propone
(pp. 2, 3 y 4). Brown (2014), las cuales son: vocales monoptongas cor-
Transcripción fonética con acentuación silábica de tas, vocales monoptongas largas y vocales diptongas (ver
maɪ neɪm ɪz Gema … ˈsɛvənˈtin jɪrz … ˌkrieɪˈtɪvə?

acuerdo con el AFI: Figura 7).
ti… … jɛs, ˈsɑkər…(soucer).

Anastasia y Alan tuvieron un nivel de desempeño
alto, sus producciones orales se diferencian de los
demás participantes porque sus fragmentos fueron
Por otra parte, en el Cuadro 1 concentré las inci- sustraídos del dato empírico, en una sola pieza; se
dencias de los alumnos del nivel medio superior con observa también un nivel de coherencia y cohesión
respecto a la sílaba tónica errónea en su comunica- en sus ideas, por encima del resto de los participan-
ción oral; fueron resaltadas con un subrayado y en tes. Presentan algunas pausas en el desarrollo de su
negritas. comunicación oral, sin embargo, se pudieron notar
Las sílabas tónicas tienden a elevar el grado de algunas particularidades en torno a la colocación
Cuadro 1. Concentrado de la situación de acentuación silábica de los alumnos
Nivel de Participante Incidencia de la sílaba Intensi- 1ra. sílaba 2da. sílaba 3ra. sílaba
desempeño tónica errónea dad del (donde tuvo (donde tuvo (donde tuvo
Vocal Vocal Vocal acento lugar la lugar la lugar la
monop- monop- diptonga Incidencia) Incidencia) Incidencia)
tonga tonga
/aʊ/
corta larga
Alto Anastasia /ɛ/ mediana /əˈtɛnʃən/
(/e/) mediana /əˈbaʊt/
Alan /ɪ/ mediana /ˈɪŋglɪʃ/
Intermedio Ramón /ɪ/ mediana /fɪfˈtin/ /ænθrəˈpɑləɮ/
/æ/ mediana /junəˈvɜrsəti/
/oʊ/
/i/ (/i:/) fuerte
(/əʊ/)
Brittany fuerte /noʊts/
Bajo Kevin /ɪ/ fuerte /sɪkˈstin/ /junəˈvɜrsəti/

/ɜ/ (/ɜ:/) débil
Gema /ɛ/ fuerte /ˈsɑkər/ /ˈsɛvənˈtin/
/ɑ/ (/ɑ:/) mediana
Fuente: Elaboración propia con base en el registro de campo (2020).
Figura 7. Sistema de vocales

Fuente: Tomado de Brown (2014).

ARTÍCULOS
del acento en ciertas sílabas dentro de sus produc- ñado de repuestas breves; varias de ellas en español.
ciones orales: Con respecto al uso del acento (stress); el participante
Anastasia le concedió lo que parece ser un acento tuvo tres incidencias, en las dos primeras le otorgó un
de intensidad mediana a la segunda sílaba y particu- acento de intensidad mediana a dos de las vocales
larmente a la vocal /ɛ/ conocida como vocal monop- llamadas monoptongas cortas /ɪ/ y /æ/, las cuales se
tonga corta, en la palabra de attention. Otra incidencia concentran en las palabras fifteen y anthropology respecti-
que Anastasia tuvo, sucedió cuando expresó en dos vamente. En la tercera incidencia, el participante le
ocasiones la palabra about; en la primera, ella le otor- concedió un acento fuerte a la vocal /i/ conocida como
gó la sílaba tónica a la sílaba correcta de acuerdo al vocal monoptonga larga, contenida en la última sílaba
AFI /əˈbaʊt/; especialmente en la vocal conocida de la palabra university.
como vocal diptonga /aʊ/; cabe mencionar que dicha
palabra se acentúa en la segunda sílaba. No obstan- Ramón: … FIFteen? …sevenTEEN YEARS JOD (old)
te, en la segunda ocasión, se notó que Anastasia le … acTIVITIES in (hace una pausa)…de… ANTH-
confirió un acento de intensidad mediana a la misma ROpology… in the eXAM … Nadamás
sílaba que contiene la vocal diptonga en la misma is a… I like it’s des …Ciencias …is… Bueno, Es
palabra. fácil para mí … basketBALL …aaa…play is the
familia …it’s a DIfficult…UNIversity…work it’s…
Anastasia: In class… I pay aTTENtion but they are de... yes, I like is the car is…mmm…DISIN de…my
TALking About and I take NOtes and when we are car…it’s … E1E107NOV19 (pp. 1, 2, 3, 4, 5 y 7).
TAking lunch I am with my BOYfriend and we tal-
king aBOUT schOOL or ANYthing we want to talk… Brittany tuvo una incidencia en la vocal diptonga
E2E126SEPT19 (p. 4). /oʊ/, contenida en la palabra notes en dicha palabra, la
participante denota un acento fuerte que sobresale
Alan le otorgó un acento de intensidad mediana a por encima del resto de las palabras de una sílaba en
la primera sílaba que posee la vocal /ɪ/ conocida como la oración:
vocal monoptonga corta, la cual se encuentra en la
palabra english que, de acuerdo con el AFI, posee la Brittany…in the CLASSroom I take a NOTES, and
sílaba tónica en la primera sílaba /ˈɪŋglɪʃ/. in the yard I eats my food and talk with my
friends… E2E126SEPT19 (p. 3).
Alan:…I love ENglish, but I need to learn
eNOUGH more, I need a lot of voCABulary, En el nivel de bajo desempeño se encuentran
beCAUSE I don’t know EVERYthing but …in Kevin y Gema. Los fragmentos de su comunicación
ANOther SUBject I like…eh math, MAYbe but I oral están estructurados por distintos pequeños frag-
don’t underSTAND a lot math, then is Very DIffi- mentos, debido a que, del mismo modo que los frag-
cult, but I need to learn… E1E107NOV19 (p. 5) mentos de los alumnos de nivel intermedio, no se
encontró un trozo de una sola pieza que contara con
Ramón y Brittany son alumnos de nivel de desem- elementos lingüísticos suficientes para su análisis.
peño intermedio, los fragmentos de sus producciones Ambos participantes manifestaron escasa comunica-
orales están conformados por pequeños fragmentos ción oral, particularmente Gema.
debido a que no hubo fragmento de una sola pieza en Kevin presentó dos incidencias; la primera de ellas
cada uno de los participantes que tuviera suficientes tuvo lugar en la vocal /ɪ/ conocida como vocal monop-
elementos lingüísticos para su análisis. Por esta tonga corta contenida en la palabra sixteen, él le otorga
razón, se puede notar que los fragmentos de Ramón y un sonido fuerte a la primera sílaba, la segunda inci-
Brtittany están conformados por ideas que quizá dencia se encontró en la vocal /ɜ/ denominada como
carezcan de coherencia y cohesión entre ellas, como monoptonga larga contenida en la palabra university.
se aprecian en los fragmentos siguientes. Cabe indicar
que Ramón y Brittany tuvieron menos comunicación Kevin: SIXteen years to… are you SISton…a STU-
oral que Anastasia y Alan. dent?... basketBALL … I am universid… uniVER-
Ramón presentó aún menos comunicación oral sity MILitary… I am PIlots. E2E126SEPT19 (pp. 3,
que Brittany, por tanto, la comunicación oral de 5 y 8).
Ramón mostró continuas pausas y titubeos, acompa-

ARTÍCULOS
Gema, quien tuvo menor tiempo de exposición acentúan en la segunda y tercera sílaba. Además,
oral en inglés durante la entrevista, manifestó cons- muestran periodos de pausa y titubeos, acompa-
tantes pausas, en su mayoría extensas; sus participa- ñada de respuestas breves; algunas de ellas en
ciones fueron generalmente en español e inclusive español.
manifestó que no deseaba que le preguntara en inglés 3. La comunicación oral de los alumnos de nivel de
debido a que ella no sabía inglés. Asocié este episo- desempeño bajo de Inglés presentó una tendencia
dio al fenómeno del alumno renuente (Reluctant spe- a otorgar un acento fuerte a sílabas que poseen un
aker), tal renuencia podría deberse a factores cultura- acento débil y una ligera tendencia a otorgar un
les, factores lingüísticos, e inclusive a factores psico- acento de intensidad débil a mediana a sílabas
lógicos o afectivos (Nunan, 1999) que le impidan que poseen sílaba tónica en palabras que se acen-
comunicarse en inglés. Observemos el siguiente frag- túan en la primera, segunda y tercera sílabas. Con-
mento: juntamente, mostraron constantes periodos de
pausa y titubeos; en reiteradas ocasiones no res-
Gema: …(Asiente con la cabeza y sonríe un poco) pondían a la pregunta en Inglés o lo hacían usando
E: …Can you tell me What is the most difficult abi- su lengua materna.
lity for you ? perhaps …eh…reading, speaking… 4. Los alumnos mostraron mayor incidencia en cuanto
Gema: …Hablar a variaciones de niveles de acentuación, que van
E: …Speaking? de intensidad mediana en silabas tónicas y fuerte
Gema: …(Asiente con la cabeza afirmando). en sílabas con acento débil en la vocales monop-
E1E107NOV19 (p. 5). tongas cortas; particularmente en el sonido de la
vocal /ɪ/, y en las vocales monoptongas largas. El
Gema mostró dos incidencias. La primera fue en la sistema vocal y el énfasis de las oraciones son muy
vocal /ɛ/ denominada monoptonga corta, misma que diferentes y eso puede causar gran dificultad para
se encuentra en la palabra seventeen; de acuerdo al AFI, alumnos de inglés hablantes de español (Swan &
dicha palabra contiene dos sílabas tónicas en la pri- Smith, 2001).
mera y última /ˈsɛvənˈtin/, Gema solo le otorga un
acento de intensidad fuerte a la primera sílaba. En Referencias
cuanto a la segunda incidencia, tuvo lugar en la vocal
/ɑ/ conocida como monoptonga larga contenida en la Asbhy, M. & Maidment, J. (2005). Introducing Phonetic Scien-
palabra soccer, la participante le otorga un acento de ce. Cambridge University Press.
intensidad mediana. Bertely, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas, un acer-
camiento etnográfico a la cultura escolar. México: Pai-
dós.
Gema:… my name is Gema … SEVenteen years …
Brown, A. (2014). Pronunciation and Phonetics. Routledge.
creaTIvity… … yes, soucer… E1E107NOV19 (pp.
Carr, P. (1999). English Phonetics and Phonology. Blackwell.
2, 3 y 4). Celce-Murcia, M., Brinton, D. & Ann Snow, M. (Eds.).
(2014). Teaching English as a Second or Foreign Language
Consideraciones finales (4ta ed.). Heinle, Cengage learning.
Douglas, H. (2007). Teaching by Principles and Interactive Apro-
1. La comunicación oral de los alumnos de nivel de ach to Language Pedagogy. Pearson Longman.
desempeño alto de Inglés presentó una ligera ten- Ellis, R. (1997). Second language Acquisition. Oxford Univer-
dencia a otorgar un acento de mediana intensidad sity Press.
a sílabas determinadas como tónicas en palabras Freeman, D. & Freeman, Y. (2004). Essential Linguistics,
que se acentúan en la primera y segunda sílaba. What you Need to Know to Teach. Heinemann.
También presentó periodos de pausa ligeramente Gass, S. & Selinker, L. (2001). Second Language Acquisition
(2da ed.). LEA.
constantes.
Harmer, J. (2014). How to Teach English. Pearson.
2. La comunicación oral de los alumnos de nivel de
Nunan, D. (1992). Research Methods in Language Learning.
desempeño intermedio de Inglés presentó una
Cambridge University Press.
tendencia a otorgar un acento de mediana intensi- Nunan, D. (1999). Second Language Teaching & Learning.
dad a sílabas determinadas como tónicas y una Heinle, Cengage learning.
ligera tendencia a otorgar un acento fuerte a síla- Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica, historia y cultu-
bas que poseen un acento débil en palabras que se ra en los procesos educativos. México: Paidós.

ARTÍCULOS
Swan, M. & Smith, B. (2001). A Teacher s Guide to Interference Taylor & Bogdan (1987). Introducción a los métodos cualitativos
and other Problems (Second). Cambridge University de investigación. México: Paidós.
Press. Wittrock, M. C. (1989). La investigación de la enseñanza, II
Métodos cualitativos y de observación. México: Paidós.

Normas para la recepción de colaboraciones en la
Revista de Educación y Desarrollo
1. La Revista de Educación y Desarrollo publica artículos autor o autores deberán hacer constar su dirección
que constituyan informes de investigación, revisio- postal, dirección electrónica, teléfono de contacto y
nes críticas, ensayos teóricos y reseñas bibliográfi- otros datos generales de identificación. Se debe indi-
cas referidos a cualquier ámbito de la psicología y car claramente el orden de autoría.
en general las ciencias de la educación y disciplinas
afines. 5. Los originales de informes de investigación, ensa-
yos y revisiones críticas tendrán una extensión máxi-
2. Los trabajos deberán ser originales, inéditos y no ma de 20 cuartillas, tamaño carta, incluidas las notas
estar simultáneamente sometidos a un proceso de y las referencias bibliográficas. Las reseñas bibliográ-
dictaminación por parte de otra revista o medio de ficas tendrán una extensión máxima de 2 cuartillas y
publicación. deberán comentar un libro o producción editorial de
reciente aparición. Las cuartillas deberán ir mecano-
3. Para su dictaminación, se enviará un original en grafiadas a 1.5 espacios, utilizando la fuente times
formato electrónico PC en un procesador de textos new roman o arial de 12 puntos, con un margen de
indicando el programa y la versión (preferentemente 2.5 centímetros por los cuatro lados y con las páginas
Word 2013 o superior). La vía preferencial para esta numeradas. No se admitirán originales que sobrepa-
comunicación será el correo electrónico en forma de sen la extensión recomendada.
archivo adjunto (attachment) en la dirección electró-
nica que aparece en la página legal. 6. Para la presentación del trabajo, el autor o los
autores deberán seguir las normas editoriales y téc-
4. Al recibir el trabajo propuesto se acusará recibo vía nicas expresadas enseguida: En la primera página
correo electrónico. La primera etapa de la dictamina- deberá constar el título del trabajo –en español e
ción iniciará con la revisión por parte del editor de inglés, nombre y apellidos del autor o autores en el
que el manuscrito cumpla con los requisitos estable- orden en que deseen ser presentados, así como la
cidos en estas Normas…, que se completen trámites universidad, departamento, centro o instancia donde
como la recepción de la carta de no conflicto de inte- se ha realizado el trabajo. Se debe incluir también el
rés, y la revisión de los aspectos formales relaciona- domicilio completo de la instancia o institución y de
dos con la redacción, la presentación de datos y los los autores, así como sus teléfonos y correos electró-
aspectos señalados en el numeral 13. Si el envío no nicos, o cualquier otro dato que facilite su localiza-
cuenta con estos requisitos o no hay comunicación ción. Se deberá incluir una carta firmada por los cola-
posterior al envío relacionado con el cumplimiento boradores donde declaren que el material presenta-
de los mismos en un plazo razonable, el manuscrito do es original y de su autoría; que no ha sido publi-
se dará por no aceptado como parte del proceso de cado, que no está sometido a dictaminación o publi-
evaluación. Una vez completos los requisitos antes cación simultánea de manera total o parcial en otro
señalados en esta primera etapa, se enviará el medio nacional o extranjero y que no será enviado a
manuscrito para su dictaminación por parte de eva- otro medio en tanto no se reciban los resultados de
luadores externos (peer review). Una vez dictaminado la evaluación. Asimismo, consignarán que los cola-
positivamente el artículo en cuestión, el fallo se hará boradores de la propuesta contribuyeron de manera
del conocimiento del autor principal o del autor que significativa a la elaboración del manuscrito; y que
hizo el primer contacto vía correo electrónico. El no existe conflicto de interés para su publicación. El

ARTÍCULOS
formato correspondiente será enviado al autor princi- 11. Toda colaboración estará subdividida por el autor
pal por correo electrónico en respuesta a la primera en secciones, y si es pertinente, con los correspon-
comunicación (punto 4). dientes títulos y subtítulos. La redacción se reserva la
inclusión o modificación de títulos, subtítulos, ladi-
7. Los gráficos, figuras y tablas deberán ser en blanco llos, etc., por motivos editoriales, de diseño y maque-
y negro y realizarse con la calidad suficiente para su tación. La revista recomienda altamente el uso del
reproducción directa y sin errores. Se incluirán en el formato IMRyD (Introducción, Métodos, Resultados y
cuerpo del texto (archivo), así como en archivos apar- Discusión) Cf. Day, R. A. (2005). Cómo escribir y publicar
te, indicando con claridad dónde deben insertarse. trabajos científicos. Washington: OPS.
En el envío deben incluirse los archivos con los datos
y gráficos de las tablas en Excel a fin de facilitar cual- 12. Arbitraje. Los trabajos se someterán a un proceso
quier posible corrección. El número de ilustraciones de evaluación ciega (peer review) por parte de un míni-
(tablas, cuadros y figuras) no deberá exceder de diez. mo de tres dictaminadores de instituciones externas
Por cuestiones de diseño, se sugiere utilizar preferen- (es decir, diferentes a la institución del autor princi-
temente cuadros en lugar de figuras o gráficos para pal) una vez cumplidos los requisitos de la primera
comunicar la información en los casos en que así etapa de recepción del manuscrito, por lo que se
pueda hacerse. Los cuadros deberán llevar el título deben evitar las referencias explícitas o tácitas a la
correspondiente y secuenciado en la parte superior, autoría del mismo, tanto en el cuerpo del texto como
mientras que en la parte inferior deberán citar la en las citas y notas. El formato de dictaminación tam-
fuente de donde proviene la información. Las figuras bién prevé un apartado de normas éticas de elabora-
y gráficos llevarán el título en la parte inferior. Los ción del trabajo científico cuyo resultado puede ser
pies de las figuras, gráficos y cuadros deberán escri- determinante para su aceptación.
birse en hoja aparte, con la misma numeración que
las figuras correspondientes. No se reproducirán 13. Una vez dictaminado positivamente el artículo, el
fotografías ni esquemas excesivamente complejos autor o autores cubrirá(n) una cuota de pago de dere-
desde el punto de vista de la diagramación y el dise- chos de publicación. La cuota tomará la forma de una
ño gráfico de la revista. donación sobre la cual no se expedirá recibo y será
utilizada íntegramente para los costes de evaluación,
8. Las notas a pie de página, cuando existan, deberán diseño y diagramación del número en que aparezca el
escribirse al final del texto, empleando una numera- artículo.
ción correlativa, en texto natural (no usar la opción de
pie de página del procesador). 14. Los autores de los trabajos publicados recibirán
una copia electrónica de la revista completa y de su
9. Los trabajos deberán ir acompañados de un resu- trabajo en formato pdf, vía correo electrónico.
men en español y en inglés que no debe exceder de
250 palabras, así como de una lista de entre 5 y 7 pala- 15. La dirección y redacción de la Revista de Educación y
bras clave que describan el contenido del trabajo en Desarrollo no se hacen responsables de los puntos de
las dos lenguas. También deberá traducirse al inglés vista y afirmaciones sostenidas por los autores. No se
el título del trabajo. devolverán originales. Los derechos de propiedad de
la información contenida en los artículos, su elabora-
10. Las referencias se ajustarán a las siguientes nor- ción, así como las opiniones vertidas son responsabi-
mas: Las citas y referencias bibliográficas deberán lidad exclusiva de sus autores. La revista obra de bue-
registrarse en el manuscrito en el estilo APA (American na fe y, por tanto, no se hace responsable del manejo
Psychological Association, sexta edición), e incluirse en el doloso de información por parte de los autores ni, en
archivo haciendo uso de la herramienta de Referencias su caso, el posible daño a terceros. El envío de los
del programa Word. Todos los trabajos citados deben manuscritos supone la aceptación de todas las cláu-
aparecer en la lista de referencias y viceversa, con los sulas precedentes y de las consideraciones derivadas
datos completos y correctamente ubicados según la del proceso de evaluación. La revista se reserva el
fuente de información (libro, capítulo de libro, artícu- derecho de revisar los manuscritos a través de softwa-
lo, etc.). Al final del trabajo se incluirá la lista de refe- re especializado en comprobación de originalidad por
rencias por orden alfabético de autores. monitoreo al azar o en caso de duda razonable.

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Dr. Héctor Raúl Solís Gadea

Mtro. Guillermo Arturo Gómez Mata Centro Universitario de Ciencias de la Salud

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