EL SURGIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

En el contexto de aquella elección, una teoría radical de la educación ha emergido en

los últimos quince años. Definida de manera informal como la "nueva sociología de la
educación" o una "teoría crítica de la educación", la pedagogía crítica examina a las
escuelas tanto en su medio histórico como por ser parte de la hechura social y política
que caracteriza a la sociedad dominante. La pedagogía crítica opone varios
argumentos importantes al análisis positivista, ahistórico y despolitizado empleado
tanto por los críticos liberales como por los conservadores, un análisis demasiado
visible en los programas de entrenamiento en nuestros colegios de educación.

Fundamentalmente preocupados por el centralismo de la política y el poder en nuestra

comprensión de cómo trabajan las escuelas, los teóricos críticos han realizado estudios
centrados en la economía política de la escuela, el estado y la educación, la presentación
de los textos y la construcción de la subjetividad del estudiante.
La teoría educacional crítica tiene una profunda deuda con sus progenitores
europeos. Varios teóricos, Henry Giroux, por ejemplo, continúan abrevando en los
trabajos de la Escuela de Frankfurt de la teoría crítica que tiene sus orígenes antes de
la segunda guerra mundial en el Instituí für Sozialforschung de Alemania (Instituto
para la Investigación Social). Los miembros de este grupo, que escribieron brillantes y
esclarecedores trabajos éticos de análisis freudomarxista, incluyen figuras tales como
Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Walter Benjamín, Leo Lowenthal, Erich
Fromm y Herbert Marcuse. Durante la guerra, varios miembros del instituto partieron
a Estados Unidos como resultado de la persecución de los nazis a los izquierdistas y a
los judíos. Después de la guerra restablecieron el instituto en Frankfurt. Los miembros
de la segunda generación de teóricos críticos, tales como Jürgen Habermas, han salido
del instituto para continuar en otras partes el trabajo iniciado por miembros
fundadores. En Estados Unidos, la Escuela de Frankfurt actualmente está haciendo
nuevas incursiones en la investigación social e influye en numerosas disciplinas tales
como la crítica literaria, la antropología, la sociología y la teoría educacional.

La pedagogía crítica tiene también diferentes raíces estadunidenses, como el

trabajo de John Dewey y los reconstruccionistas sociales, así como los de educadores
como Myles Horton, de la escuela escocesa y las enseñanzas de los activistas por los
derechos civiles, incluso Martin Luther King, hijo, y Malcolm X.
La pedagogía crítica ha comenzado a proporcionar una teoría radical y un análisis
de la escuela, y al mismo tiempo añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla
nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías. La pedagogía crítica, no
obstante, no consiste en un conjunto homogéneo de ideas. Es más exacto decir que los
teóricos críticos están unidos por sus ottjetivox habilitar a los desposeídos y transformar
las desigualdades e injusticias sociales existentes. El movimiento constituye sólo una
pequeña minoría dentro de la comunidad académica y la enseñanza pública, pero es una
presencia creciente y desafiante en ambas arenas.

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
La pedagogía crítica resuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, que
significa "curar, reparar y transformar al mundo"; todo lo demás es comentario.
Proporciona dirección histórica, cultural, política y ética para los involucrados en la
educación que aún se atreven a tener esperanza. Irrevocablemente comprometida con
el lado de los oprimidos, la pedagogía crítica es tan revolucionaria como los primeros
propósitos de los autores de la declaración de la independencia: dado que la historia
está fundamentalmente abierta al cambio, la liberación es una meta auténtica y puede
alumbrar un mundo por completo diferente.

Una de las mayores tareas de la pedagogía crítica ha sido revelar y desafiar el papel
que las escuelas desempeñan en nuestra vida política y cultural. Sobre todo en la
última década, los teóricos de la educación crítica han comenzado a ver a la escuela
como una empresa resueltamente política y cultural. Los avances recientes en la
sociología del conocimiento, la antropología cultural y simbólica, el marxismo cultural
y la semiótica han conducido a estos teóricos a ver a las escuelas no sólo como espacios
instruccionales, sino también como arenas culturales donde una heterogeneidad de
formas sociales e ideológicas suelen enfrentarse en una lucha irremisible por la
dominación. En este contexto, los teóricos críticos generalmente analizan a las escuelas
en una doble forma: como mecanismo de clasificación en el que grupos seleccionados
de estudiantes son favorecidos con base en la raza, la clase y el género, y como agencias
para dar poder social e individual.
Los teóricos críticos sostienen que los maestros deben comprender el papel que asume
la escuela al unir el conocimiento con el poder, para aprovechar ese papel para
el desarrollo de ciudadanos críticos y activos. El punto de vista tradicional de la
instrucción y el aprendizaje en el salón de clase como un proceso neutral antiséptico y
aislado de los conceptos de poder, política, historia y contexto ya no puede ser sostenido
con verosimilitud. De hecho, los investigadores críticos han dado primacía a lo social, lo
cultural, lo político y lo económico para comprender mejor la forma en que trabaja la
escuela contemporánea, para una revisión y análisis crítico de esta literatura.

Cultura
Los teóricos críticos ven a la escuela como una forma de política cultural; la escuela
siempre representa una introducción, una preparación, y una legitimación de formas
particulares de vida social. Está siempre implicada en las relaciones de poder, en las
prácticas sociales y en la aprobación de las formas de conocimiento que apoyan o
sostienen una visión específica del pasado, del presente y del futuro. En general, los
teóricos críticos sostienen que las escuelas siempre han funcionado en formas que
racionalizan la industria del conocimiento en estratos divididos de clase, que reproducen
la desigualdad, el racismo y el sexismo y que fragmentan las relaciones sociales
democráticas mediante el énfasis en la com-petitividad y el etnocentrismo cultural.
Aunque la pedagogía crítica está en deuda con una amplia variedad de tradiciones
intelectuales europeas, también se nutre de una única tradición estadunidense que se
extiende desde la corriente principal del movimiento progresista de John Dewey,
William Kilpatrick y otros, hasta los esfuerzos más radicales de los re-construccionistas
sociales de los años veinte tales como George Counts y la obra de Dwayne Huebner,
Theodore Brameld yjames McDonald.
En términos de Roger Simón, la pedagogía debe ser distinguida de la enseñanza.
"Pedagogía" [se refiere] a la integración en la práctica del contenido y el diseño
curricular particular, las estrategias y técnicas del salón de clase y la evaluación, los
propósitos y métodos.
Todos estos aspectos de la práctica educacional se reúnen en la realidad de lo que ocurre
en el salón de clases. Juntos organizan una imagen de cómo el trabajo de un maestro en
un contexto institucional especifica una versión particular de qué conocimiento es más
valioso, qué significa conocer algo y cómo podemos construir representaciones de
nosotros mismos, de los demás y de nuestro ambiente social y físico. En otras palabras,
hablar de pedagogía es hablar simultáneamente de los detalles de lo que los estudiantes
y los otros deben hacer juntos y de las políticas culturales que tales prácticas sostienen.
En esta perspectiva, no podemos hablar de prácticas de enseñanza sin hablar de política.
Economía
Desafortunadamente, en su discusión del "pensamiento crítico" los neoconservadoras y
los liberales han neutralizado el término crítico por su uso repetido e impreciso,
removiendo sus dimensiones políticas y culturales y lavando su potencial de análisis
para que signifique "habilidades de pensamiento". En sus términos, la enseñanza se
reduce a un mero ayudar a los estudiantes a que adquieran más altos niveles de
habilidades cognoscitivas. Poca atención se pone al propósito al cual esas habilidades
están dirigidas. La visión moral que subyace en este punto de vista alienta a los
estudiantes a tener éxito en el difícil mundo competitivo de las formas sociales
existentes.
Al definir el éxito académico casi exclusivamente en términos de crear trabajadores
cumplidos, productivos y patrióticos, el nuevo programa conservador para una "nación
resurgente" evade cualquier compromiso por formar ciudadanos críticos y
comprometidos. En cambio, los estudiantes son vistos como la futura vanguardia de la
restauración económica de Estados Unidos. Los teóricos críticos han respondido a la
nueva derecha sosteniendo que la creciente adopción de pedagogías de tipo
administrativo y los esquemas orientados a cumplir con la lógica de las demandas del
mercado ha dado lugar a propósitos políticos que promueven activamente la
desespecialización de los maestros. Esto es más evidente en la proliferación de
programas de estudios enviados por el estado que claman ser a "prueba de maestros", lo
cual reduce efectivamente el papel del maestro al de un empleado semientrenado y mal
pagado. La agenda neoconservadora en efecto, ha detenido el avance de la democracia
en nuestras escuelas. Los neocon-servadores rechazan el punto de vista de que las
escuelas deberían ser espacios para la transformación social y la emancipación donde
los estudiantes sean educados no solamente para ser pensadores críticos, sino también
para ver el mundo como un lugar donde sus acciones pueden tener efecto.
La pedagogía crítica se funda en la convicción de que para la escuela es una prioridad
ética dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de habilidades técnicas, que
están primordialmente atadas a la lógica del mercado de trabajo (aunque debería
resaltarse que el desarrollo de habilidades ciertamente es importante). La preocupación
por la dimensión moral de la educación ha llevado a los académicos críticos a
emprender una reconstrucción socialmente crítica de lo que significa "ser escolarizado".
Destacan que cualquier práctica pedagógica genuina exige un compromiso con la
transformación social en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, lo que
por necesidad implica una opción preferencial por el pobre y por la eliminación de las
condiciones que permiten el sufrimiento humano. Tales teóricos impugnan el hincapié
que la democracia liberal hace en el individualismo y la autonomía respecto de las
necesidades de los demás.
De acuerdo con los teóricos de la educación crítica, el análisis de la escuela emprendido
por los críticos liberales y conservadores necesariamente favorece los intereses de la
cultura dominante. La perspectiva liberal, sobre todo ha sido reapropiada por la misma
lógica que se propone criticar. En contraste la perspectiva crítica nos permite hacer un
escrutinio de la escuela más persistente en términos de raza, clase, poder y género.
Los estadunidenses por tradición han asumido que las escuelas funcionan como
mecanismos para el desarrollo del orden social igualitario y democrático. Los teóricos
críticos argumentan lo contrario y sugieren que las escuelas no pro- ¡ porcionan
oportunidades en la amplia corriente humanista occidental para dar ] poder al sujeto
y a la sociedad, sino que trabajan contra esas oportunidades. La pedagogía crítica
también desafía el supuesto de que las escuelas operan como espacios mayores de
movilidad social y económica. Teóricos como Michael Apple sostienen que la escuela
norteamericana no ha cumplido su promesa de una reforma igualitaria y de hecho no
proporciona oportunidades a muchos grupos de estudiantes de convertirse en
ciudadanos críticos y activos. Más bien, sostienen, las recompensas económicas de la
escuela son muy diferentes para los ricos que para los que se encuentran en desventaja.
En sus intentos por desacreditar la creencia popular de que las escuelas son instituciones
fundamentalmente democráticas, los académicos críticos han comenzado a desentrañar
las formas en que los programas escolares, los conocimientos y la política dependen del
mercado de trabajo corporativo y las necesidades de la economía. Su meta es
desenmascarar la desigualdad de los intereses particulares en competencia dentro del
orden social que impiden la igualdad de oportunidades.
Advierten a los educadores contra la idea de que tanto los conservadores como los
liberales ofrecen una plataforma verdaderamente progresista. En su opinión, no se
pueden tomar decisiones a partir de criterios de valor transparentes y desinteresados, y
ninguna práctica educacional -tanto si se centra en la cuestión de la excelencia, la
evaluación o la responsabilidad- es nunca inocente respecto de los contextos sociales,
económicos e institucionales en los que la educación ocurre. En cambio, sugieren que la
escuela siempre debe ser analizada como un proceso cultural e histórico, en el que
grupos selectos ocupan relaciones asimétricas de poder de acuerdo con agrupamientos
específicos de raza, clase y género. En otras palabras, los académicos críticos rechazan
la tarea que el capitalismo les asigna como intelectuales, como maestros y como
teóricos sociales, de servir pasivamente a las situaciones ideológicas e institucionales
existentes en las escuelas públicas. Estos académicos creen que las escuelas sirven a los
intereses de la riqueza y del poder, mientras al mismo tiempo descalifican los valores y
las habilidades de los estudiantes más desposeídos de nuestra sociedad: las minorías, los
pobres y las mujeres. En resumen, los maestros de la tradición crítica sostienen que la
corriente educativa dominante mantiene una tendencia esencialmente injusta que da
como resultado la trasmisión y la reproducción de la cultura del statu quo dominante.
Parte central de su intento por reformar la educación pública es el rechazo del énfasis en
la predictibilidad y la medición científicas que se ha alojado tácitamente en los modelos
de planeación curricular y en otros enfoques teóricos de la práctica educacional. Los
teóricos críticos impugnan la relación, pocas veres disputada, entre la escuela y la
sociedad, desenmascarando la pretensión de la pedagogía dominante de que provee
igualdad de oportunidades y acceso a la democracia igualitaria y al pensamiento crítico.
Los académicos críticos rechazan la idea de que la escuela constituya un proceso
apolítico y no axiológico. De lucho, sostener que las escuelas son instituciones
meritocráticas es una tautolev gía: los alumnos exitosos son aquellos a quienes la
escuela recompensa. Si ocurre que alguien tiene éxito, debe ser a causa de sus méritos
individuales. Falta en esta lógica el reconocimiento de que los estudiantes provenientes
de ambientes blancos y ricos obtienen privilegios por encima de los provenientes de
otros grupos no por méritos sino por la ventaja que conllevan el dinero y un alto estatus
social. La pedagogía crítica intenta proporcionar a maestros e investigadores mejores
medios para comprender el papel que desempeñan en realidad las escuelas dentro de
una sociedad dividida en razas, clases y géneros, y en este esfuerzo, los teóricos han
establecido categorías o conceptos para cuestionar las experiencias de los estudiantes,
los textos, las ideologías de los maestros, y los aspectos de la política escolar que los
análisis conservadores y liberales con frecuencia dejan sin explorar. En efecto, la
pedagogía crítica ha definido con nitidez las dimensiones políticas de la educación, al
sostener que las escuelas operan principalmente para reproducir los valores y privilegios
de las élites. La pedagogía crítica se compromete con las formas de aprendizaje y acción
emprendidas en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, y además de
cuestionar los presupuestos de la educación, los teóricos críticos están dedicados a los
imperativos emancipatorios de dar poder al sujeto y de la transformación social
Los pedagogos críticos quisieran sacar la teoría de la academia e incorporarla a la
práctica educacional. Ellos le arrojan el guante a los que, como el secretario de
Educación del presidente Reagan, William Bennett, desean que en las escuelas sólo se
enseñe a los estudiantes la gran herencia cultural de Estados Unidos3 y aspiran a
proporcionar a los maestros las categorías o conceptos críticos que los capacite para
analizar a las escuelas como lugares que producen y trasmiten esas prácticas sociales
que reflejan los imperativos ideológicos y materiales de la cultura dominante.
Los educadores críticos sostienen que somos responsables no sólo por cómo actuamos
individualmente en la sociedad, sino también del sistema en el que participamos. Los
teóricos críticos proponen algo que puede ser etiquetado como surrealismo pedagógico:
intentan hacer familiar lo extraño y extraño lo familiar y comienzan a "relativizar" las
escuelas como medios normalizadores -es decir, como instrumentos que en esencia
legitiman las relaciones y prácticas sociales existentes, sancionándolas como normales y
naturales- desmantelando y reordenando las reglas y códigos artificiales que maquillan
la realidad en el salón de clase. A diferencia del humanista que comienza con lo
diferente y lo vuelve comprensible, el teórico crítico-educacional ataca lo familiar,
trastornando los lugares comunes.4 Los teóricos críticos intentan ir más allá de la
cuestión convencional de qué significa la escuela planteando en su lugar la cuestión más
importante de cómo la escuela ha venido a significar lo que significa. El resultado es
que las escuelas -frecuentemente vistas como instrumentos socializantes que ayudan a
que la sociedad produzca ciudadanos inteligentes, responsables, comprometidos y
hábiles- resultan ser instituciones extrañas y perturbadoras que no sólo enseñan cosas
sino que también producen sujetos humanos irreflexivos que, en sus actividades diarias,
practican las ideologías de la cultura dominante.
Los teóricos educacionales críticos sostienen que el marxismo no ha sido tomado con
seriedad en este país como medio de análisis sociohistórico; los teóricos marxistas y
aquellos que trabajan dentro de las tradiciones del pensamiento social radical en deuda
con el marxismo suelen estar sujetos a la reacción de la "marxo-fobia". Aunque muchos,
si no la mayor parte de los teóricos críticos, trabajan fuera de la tradición marxista
ortodoxa y no consideran al capitalismo un mal irrevocable, ellos insisten en que el
modelo de explotación ha producido una racionalidad económica que infunde ideas
comunes a las cuestiones sociales y educacionales y continúa contribuyendo a los
problemas sociales masivos tales como el racismo, el sexismo y el clasismo. Para
asegurar que todos los individuos tengan derechos sobre la plusvalía que su trabajo
genera, los educadores críticos sostienen que los responsables de nuestro actual grado
de capitalismo deben mantener obligaciones morales. Se necesita una nueva ética
económica que ayude a guiar y eventualmen-te a redefinir una política económica del
interés de todos, que tenga la visión y el poder para contraponerse a los efectos
deshumanizantes del moderno capitalismo del consumo. Esto sólo puede lograrse
derrocando a la propia sociedad capitalista en favor de una sociedad en la que el
desarrollo pleno del individuo sea la base para el desarrollo pleno de la sociedad.
Los educadores críticos cuestionan la base misma del financiamiento escolar. ¿Por qué -
preguntan- se toma el impuesto predial como base para otorgar financiamiento a las
escuelas, garantizando así que los hijos de los ricos y los privilegiados hereden mejores
escuelas en términos de recursos, salarios a maestros, aseo en los edificios, etc.? ¿Por
qué los gobiernos estatales y federal no se hacen responsables de financiar plenamente
la educación? Después de todo, el gobierno federal asume la responsabilidad de
operaciones como Tormenta del Desierto, ¿no? Los educadores críticos se oponen a la
desregulación y a abrir el éxito de la enseñanza escolar a la lógica del mercado,
supuestamente mediante nuevos esquemas "optativos" y planes clasificatorios. Dejar
que el mercado "ecualice" la educación mediante clasificaciones sólo exacerbará la
disparidad de oportunidades entre los estudiantes ricos y los pobres: las escuelas de
barrio pobre se vendrían abajo. "Optativo" significa que los pobres tengan la "libertad"
de hacerse más pobres, mientras a los ricos se les da la "opción" de volverse más ricos.
"Optativo" significa educación tipo Jim Crow* en los noventa.
Los esquemas optativos necesitan mejorar las condiciones de las escuelas de bajo
desempeño o, de lo contrario, el financiamiento estatal menguará debido a la
disminución en el número de inscripciones, y los estudiantes y maestros serán
transferidos a otras escuelas.
De hecho, algunos educadores críticos (me incluyo entre ellos) ponen en tela de juicio
los cimientos mismos del orden social capitalista global.

Teoría del interés y de la experiencia

Los teóricos de la educación crítica como Henry Girox sostienen que los programas
escolares deben ser comprendidos en términos de una teoría del interés y una teoríade
la experiencia. Por teoría de interés Giroux quiere decir que el programa refleja los
intereses que lo rodean: las visiones particulares del pasado y del presente que
representan, las relaciones sociales que afirman o descartan. Por teoría de experiencia
Giroux se refiere a que el programa es una narrativa construida históricamente que
produce y organiza las experiencias del estudiante en el contexto de formas sociales
tales como el uso del lenguaje, la organización del conocimiento dentro de categorías de
nivel alto y bajo, y la afirmación de clases particulares de estrategias de enseñanza.
No obstante, el programa no sólo representa una configuración de intereses particulares
y experiencias; también forma un campo de batalla donde diferentes versiones de
autoridad, historia, presente y futuro luchan por prevalecer. Los teóricos críticos quieren
proporcionar a los teóricos de la educación en general un lenguaje público que no sólo
afirme las voces de los maestros y de los grupos subordinados en la población
estudiantil, sino que además vincule el propósito de la escuela a una visión
transformadora del futuro.
Más allá de estar de acuerdo con que las escuelas reproducen la desigualdad y la
injusticia, los teóricos críticos contemporáneos difieren en muchos puntos de análisis.
Los trabajos recientes en la tradición crítica pueden en general dividirse en dos
categorías: los que creen que el capitalismo puede reformarse en beneficio de la clase
trabajadora (es decir, casi todos los exponentes de la pedagogía crítica) y los educadores
marxistas que creen que la justicia social sólo puede alcanzarse realmente aboliendo la
sociedad clasista e instrumentando una alternativa socialista (Paula Allman, Glenn
Rikowski, Dave Hill, Richard Brosio, Ranún Farahmandpur, yo y otros).
La pedagogía crítica trata con múltiples temas, muchos de los cuales se sitúan en
campos distintivos de la investigación y la crítica. Algunos de estos campos
relativamente nuevos incluyen a la pedagogía feminista, el constructivismo crítico y la
educación multicultural. Por otra parte, algunos críticos educacionales han acogido la
teoría social posmoderna. Los estudios culturales son otra área que en años recientes
también ha generado mucho interés entre los teóricos educacionales. El conocimiento
transdisciplinario también está aumentando entre los teóricos educacionales, una
tendencia que probablemente continúe. La obra de Lankshear y McLaren ha
aprovechado la teoría social crítica interdisciplinaria para proponer un análisis de la
enseñanza elemental.5 1.a obra de Colin Lankshear y Peter McLaren (eds.), Critical
litemcy, Albany, N.Y SUNY Press, 1993. I-I, I'alti Lather combina teoría
posmodernista con teoría feminista pero, lamentablemente, no hace gran cosa por
debatir las relaciones sociales capitalistas de explotación. La enseñanza elemental
crítica y la mediática son nuevos rumbos importantes que están incursionando con
fuerza en los esfuerzos de reforma escolar, particularmente en las áreas urbanas. Las
fronteras disciplinarias están empezando a borrarse y, desde mi punto de vista, esto
sirve para investigar a fondo y de manera innovadora la tradición crítica. En el resto del
libro se hablará más sobre estos campos. I lay muchas vertientes diferentes en la
pedagogía crítica: la libertaria, la radical y la liberacionista, todas ellas con puntos de
divergencia y de coincidencia. I'sie libro se alimenta principalmente de las perspectivas
radicales ejemplificadas en los trabajos de teóricos como Paulo Freiré y Henry Giroux,
que hacen una distinción importante entre escolarización y educación. La primera es
principalmente un modo de control social; la segunda tiene el potencial de transformar
la sociedad, entendiendo al estudiante como un sujeto activo comprometido con su
desarrollo y con el de la sociedad.

5. PEDAGOGÍA CRÍTICA: UNA REVISIÓN

DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS
En la práctica, la pedagogía crítica es tan diversa como sus muchos seguidores, si bien
temas y esquemas comunes aparecen por muchos de sus escritos. He hablado acerca de
las características generales en la parte previa; en la que sigue, perfilaré con más detalle
las más importantes categorías de esta corriente. Una categoría es simplemente un
concepto, asunto, cuestión, hipótesis o idea central en la teoría crítica. Estas categorías
intentan proporcionar un marco teórico con el cual usted pueda releer mis entradas del
diario y tal vez comprender mejor las teorías generadas por la investigación en la
educación crítica. Las categorías son útiles para los propósitos de clarificación e
ilustración, aunque algunos teóricos críticos indudablemente argumentarán que
conceptos adicionales deberían estar incluidos o que a algunos conceptos no se les ha
dado la importancia que merecen.
LA IMPORTANCIA DE LA TEORÍA
Antes de tratar las categorías individuales, necesitamos examinar cómo se investigan
esas categorías. Los teóricos críticos comienzan con la premisa de que los hombres y las
mujeres no son en esencia libres y que habitan un mundo repleto de contradicciones y
asimetrías de poder y privilegios. El educador crítico aprueba teorías que son, ante todo,
dialécticas; esto es, teorías que reconocen los problemas de la sociedad como algo más
que simples hechos aislados de los individuos o deficiencias en la estructura social. Más
bien, estos problemas surgen del contexto interactivo entre el individuo y la sociedad. El
individuo, un actor social, tanto crea como es creado por el universo social del que es
parte. Ni al individuo ni a la sociedad se le da prioridad en el análisis, los dos están
inextricablemente entretejidos, de tal forma que la referencia a uno debe por
implicación significar la referencia al otro. La teoría dialéctica intenta desechar las
historias y las relaciones de los significados y apariencias aceptados, trazando
interacciones desde el contexto a la parte, desde el sistema interno al hecho.
En esta forma, la teoría crítica nos ayuda a enfocar simultáneamente ambos aspectos de
una contradicción social.1 Wilfred Carr y Stephen Kemmis describen el pensamiento
dialéctico como sigue: 1 I.as fuentes para esta sección son las siguientes: Bertell
Ollman, "The Meaning of Dialectics", en Monlhly Review, noviembre de 1986, pp. 45-
55; Wilfrid Carr y Stephen Kemis, Becoming critical: Kntmnng thrmtgh action
research, Victoria, Deakin University, 1983; Stephen Kemmis y Lindsay
Fit/.darence, Curriculum theorizing: Beyond reproduction theory, Victoria, Deakin
University, 1986; Henry (¡irotix, Idcology, culture and Ihe procesa o¡ schooling,
Filadelfia, Temple University Press y Londres,

PEDAGOGÍA CRITICA: UNA REVISIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS

El pensamiento dialéctico implica buscar [...] las contradicciones (como la
contradicción de la opresión inadvertida de los estudiantes menos capaces por un
sistema que aspira a ayudar a todos los estudiantes a alcanzar su "potencial completo"),
pero en realidad no es algo tan inexpresivo o mecánico como la fórmula de tesis-
antítesis-síntesis. Por el contrario, es una forma abierta y cuestionadora de pensamiento
que exige una reflexión completa entre elementos como parte y todo, conocimiento y
acción, proceso y producto, sujeto y objeto, ser y devenir, retórica y realidad o
estructura y Junción.JLn el proceso pueden ser descubiertas contradicciones (como, por
ejemplo, en una estructura política que aspira a dar el poder de tomar decisiones a
todos, pero funáona en la práctica como negación del acceso a la información con la
cual la gente pudiera influir en las decisiones cruciales para su vida). Cuando las
contradicciones son reveladas, se requieren un nuevo pensamiento constructivo y una
nueva acción constructiva para trascender el contradictorio estado de cosas. La
complementariedad de los elementos es dinámica: es un tipo de tensión, no una
confrontación estática entre los dos polos. En el enfoque dialéctico, los elementos están
considerados como mutuamente constitutivos, no separados y distintos. La
contradicción puede de esta manera ser distinguida de la paradoja: hablar de
contradicción es implicar que se puede obtener una nueva solución, mientras que hablar
de paradoja es sugerir que dos ideas incompatibles permanecen inertes y opuestas una a
la otra. (Cursivas del original.)2
La naturaleza dialéctica de la teoría crítica habilita al investigador de la educación para
ver a la escuela no simplemente como un lugar de adoctrinamiento o socialización o
como un sitio de instrucción, sino también como un terreno cultural que promueve la
afirmación del estudiante y su autotransformación. Mi propia investigación de la
educación parroquial, por ejemplo, mostró que la escuela funciona simultáneamente
como medio para dar poder a los estudiantes en torno a cuestiones de justicia social y
como un medio para sostener, legitimar y reproducir los intereses de la clase dominante
dirigidos a crear futuros trabajadores obedientes, dóciles y mal pagados.3
Una comprensión dialéctica de la escolarización permite ver a las escuelas como
espacios tanto de dominación como de liberación; esto va en contra de la doctrina
sobredeterminista del marxismo ortodoxo, que pretende que las escuelas sólo
reproducen las relaciones de clase y adoctrinan pasivamente a los estudiantes para
convertirlos en ávidos jóvenes capitalistas. Esta comprensión dialéctica de la
escolarización también es un rechazo del meollo de la teoría educativa dominante, que
concibe a las escuelas como espacios donde principalmente se provee a los estudiantes
con las habilidades y actitudes necesarias para convertirse en ciudadanos patrióticos,
industriosos y responsables.
Los educadores críticos sostienen que una teoría de la escolarización digna debe tomar
partido, esto es, debe estar fundamentalmente ligada a una lucha por una vida
cualitativamente mejor para todos mediante la construcción de una sociedad basada en
relaciones no explotadoras y en la justicia social. El educador crítico no cree que haya
dos lados para cada cuestión, y que ambos requieran igual atención.
Para el educador crítico hay muchos lados en un problema que con frecuencia están
vinculados a ciertos intereses de clase, raza y género.
Veamos por un momento un ejemplo de la teorización crítica tal como ha venido a
nacer en una práctica básica de enseñanza: los objetivos de escritura en el salón de
clases. De este ejemplo extraigo una importante diferenciación hecha por Henry
Giroux entre los micro y los macro objetivos.^
El uso común de objetivos conductuales por los maestros refleja una búsqueda de
certeza y control técnico del conocimiento y la conducta. Los maestros suelen
destacar los procedimientos administrativos en el salón de clases, la eficiencia y las
técnicas del "cómo hacer" que en última instancia ignoran una pregunta importante:
"¿Por qué se enseña este conocimiento en primer lugar?" Giroux ubica los objetivos
del salón de clase dentro de categorías de macro y micro.
Los macro objetivos están diseñados para permitir a los estudiantes hacer conexiones
entre los métodos, el contenido y la estructura de un curso y su significado dentro de la
realidad social. Este enfoque dialéctico de los objetivos del aula permite a los
estudiantes adquirir un marco de referencia más amplio o visión del mundo; en otras
palabras, los ayuda a adquirir una perspectiva política. Los estudiantes pueden entonces
hacer explícito el programa oculto y desarrollar una conciencia política crítica.
Los micro objetivos representan el contenido del curso y se caracterizan por su
estrechez de propósitos y su limitado campo de cuestionamiento. Giroux nos dice que la
importancia de la relación entre ambas clases de objetivos deriva de que los estudiantes
descubran las conexiones entre los objetivos del curso y las normas, valores y
relaciones estructurales de la sociedad. Por ejemplo, los micro objetivos de la
enseñanza de la guerra de Vietnam podrían ser aprender las fechas de batallas
específicas, los detalles de ciertos debates sobre la guerra en el congreso y las razones
dadas por la Casa Blanca para pelear. Los micro objetivos tienen que ver con la
organización, la clasificación, el dominio y la manipulación de los datos. A esto es a lo
que Giroux llama conocimiento productivo. Los macro objetivos, por otra parte, se
centran en la relación entre medios y fines, entre los hechos específicos y sus
implicaciones sociales y políticas más amplias. Una lección sobre la guerra de
Vietnam o la más reciente invasión a Granada, la 'Tormenta del Desierto" en Iraq, o la
guerra en Afganistán, por ejemplo, podría resaltar las siguientes macro interrogantes:
¿Cuál es la relación entre la invasión a Granada como una misión de rescate en interés
de los ciudadanos estadunidenses y la lógica mayor del imperialismo? Durante la era de
Vietnam, ¿cuál fue la relación entre la economía de Estados Unidos y la industria de los
armamentos? ¿A qué intereses sirvió mejor la guerra? ¿Quién fue el más beneficiado
con la guerra? ¿Cuáles fueron las relaciones de clase entre los que pelearon y los que
permanecieron en la universidad? Además de remplazar al régimen talibán corrupto y
destruir los complejos y las redes terroristas en la guerra contra Afganistán, ¿esperaba
Estados Unidos asegurar recursos vitales como el petróleo?
Desarrollar macro objetivos favorece un modo dialéctico de investigación; el proceso
constituye una aplicación sociopolítica del conocimiento, que Henry Gi-roux llama
conocimiento directivo. Los teóricos críticos buscan una clase de conocimiento que
ayude a los estudiantes a reconocer la función social de las formas particulares de
conocimiento. El propósito de la teoría educacional dialéctica, entonces, es proporcionar
a los estudiantes un modelo que les permita examinar los fundamentos
políticos, sociales y económicos subyacentes en la sociedad.
IA PEDAGOGÍA CRÍTICA Y LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL
CONOCIMIENTO
1os teóricos de la educación crítica ven al conocimiento escolar como histórica y
socialmente arraigado y limitado por intereses. El conocimiento adquirido en la escuela
-o en cualquier lugar- nunca es neutral u objetivo sino que está ordenado y estructurado
en formas particulares; sus prioridades y sus exclusiones participan de una lógica
silenciosa. El conocimiento es una construcción social profundamente arraigada en los
nexos de relaciones de poder. Cuando los teóricos críticos afirman que el conocimiento
está socialmente construido, quieren decir que es producto del acuerdo o consentimiento
entre los individuos que viven relaciones sociales particulares (por ejemplo de clase, de
raza y de género) y que viven en coyunturas particulares en el tiempo. Sostener que el
conocimiento está socialmente construido en general significa que el mundo en el que
vivimos es construido simbólicamente por la mente merced a la interacción social con
los otros y que es profundamente dependiente de la cultura, del contexto, de las
costumbres y de la especificidad histórica. No hay un mundo ideal, autónomo, prístino o
aborigen al nial corresponden por necesidad nuestras construcciones sociales; siempre
hay un campo referencial en el cual se sitúan símbolos. Y este particular campo refe-i
ciuial (por ejemplo el lenguaje, la cultura, el lugar, el tiempo) influyen en cómo los
símbolos generan significados. No existe una intuición subjetiva pura. No nos
riicontramos frente al mundo social; vivimos en él. Cuando buscamos el significado de
los acontecimientos buscamos el significado de lo social. Podemos ahora formular
ciertas preguntas con respecto a la construcción social del conocimiento, lales como:
¿Por qué las mujeres y los grupos minoritarios suelen ver las cues-I li ii íes sociales de
manera diferente a como lo hacen los varones blancos? ¿Por qué vn más probable que
los maestros aprecien más las opiniones del estudiante blan-tn de clase media, por
ejemplo, que las de las mujeres negras?

La pedagogía crítica se pregunta cómo y por qué el conocimiento es construido en

la forma en que lo hace, y cómo y por qué algunas construcciones de la realidad son
legitimadas y celebradas por la cultura dominante mientras que otras no lo son. La
pedagogía crítica se pregunta cómo nuestro conocimiento de sentido común cotidiano
-nuestras construcciones sociales o "subjetividades"- es producido y vivido. En otras
palabras, ¿cuáles son las funciones sociales del conocimiento? El factor crucial aquí es
que algunas formas de conocimiento tienen más poder y legitimidad que otras. Por
ejemplo, en muchas escuelas de Estados Unidos, los programas de ciencias y
matemáticas son más favorecidos que los de artes liberales. Esto puede explicarse por el
vínculo entre las necesidades de la gran empresa para competir en los mercados
mundiales y los imperativos del movimiento de la nueva reforma para traer de regreso a
las escuelas la "excelencia". Ciertos tipos de conocimiento legitiman ciertos intereses de
género, clase y raza. ¿A qué intereses sirve este conocimiento? ¿Quién queda excluido
como resultado? ¿Quién es marginado? Pongamos esto en forma de otras preguntas:
¿Cuál es la relación entre la clase social y el conocimiento enseñado en la escuela? ¿Por
qué apreciamos el conocimiento científico por encima del conocimiento informal? ¿Por
qué los maestros usamos el "inglés estándar"? ¿Por qué no es probable que el pueblo
vote por una mujer o por un negro para presidente? ¿Cómo refuerza el conocimiento
escolar los estereotipos acerca de las mujeres, las minorías y la gente en desventaja?
¿Qué se toma en cuenta para que algunos conocimientos tengan más alto estatus (como
los grandes trabajos de filósofos o científicos) mientras los conocimientos prácticos de
la gente común o marginada o de los grupos sojuzgados son con frecuencia
desacreditados y devaluados? ¿Por qué aprendemos acerca de los grandes "hombres" en
la historia y ocupamos menos tiempo aprendiendo acerca de las contribuciones de las
mujeres y las minorías y de las luchas de la gente de las clases económicas más bajas?
¿Por qué no aprendemos más acerca del movimiento laboral estadunidense? ¿Cómo y
por qué ciertos tipos de conocimiento sirven para reforzar las ideologías dominantes,
que a su vez enmascaran relaciones injustas de poder entre ciertos grupos en la
sociedad?
Formas de conocimiento
La pedagogía crítica sigue la distinción respecto a las formas en que es ubicado el
conocimiento del teórico social alemán Jürgen Habermas.5 Examinemos este concepto
en el contexto de la enseñanza en el aula. Los educadores de la corriente dominante que
trabajan dentro de las ideologías liberal y conservadora enfatizan el conocimiento
técnico (similar al conocimiento productivo de Giroux): conocimiento es lo que puede
ser medido y cuantificado. El conocimiento técnico está basado en las ciencias
naturales, utiliza métodos analíticos hipotético-de-ductivos o empíricos y es evaluado
por, entre otras cosas, coeficientes de inteligencia, niveles de lectura, y tests
estandarizados, todos los cuales son usados por los educadores para clasificar, regular y
controlar a los estudiantes.
Un segundo tipo, el conocimiento práctico, apunta a ilustrar a los individuos de modo
que puedan dar forma a sus acciones diarias en el mundo. El conocimiento práctico se
adquiere en general mediante descripción y análisis, en forma histórica o de desarrollo
de situaciones sociales, y está articulado para ayudar a los individuos a comprender los
hechos sociales en curso y situacionales. El investigador educacional liberal que
emprende el trabajo de campo en una escuela para evaluar la conducta y la interacción
de los estudiantes adquiere conocimiento práctico, por ejemplo. Este tipo
de conocimiento no suele ser generado numéricamente ni somete los datos a alguna
clase de instrumento estadístico.
No obstante, el educador crítico está más interesado en lo que Habermas llama el
conocimiento emancipatorio (similar al conocimiento directivo de Giroux), que intenta
reconciliar y trascender la oposición entre el conocimiento técnico y el práctico. El
conocimiento emancipatorio nos ayuda a entender cómo las relaciones sociales son
distorsionadas y manipuladas por las relaciones de poder y privilegios. También apunta
a crear las condiciones bajo las cuales la irracionalidad, la dominación y la opresión
pueden ser transformadas y superadas por medio de la acción deliberada y colectiva. En
breve, asienta los fundamentos para la justicia social, la igualdad y el habilitamiento.
Clase
La clase se refiere a las relaciones económicas, sociales y políticas que gobiernan la
vida en un orden social dado. Las relaciones de clase reflejan las restricciones y
limitaciones que los individuos y los grupos experimentan en las áreas de nivel de
ingreso, ocupación, lugar de residencia y otros indicadores de estatus y de rango social.
Las relaciones de clase son las asociadas con la plusvalía del trabajo, quién la produce y
quién la recibe. El trabajo excedente es el trabajo emprendido por los trabajadores más
allá del que es necesario. Las relaciones de clase también se refieren a la distribución
social del poder y su disposición estructural. Hoy en día hay mayores distinciones
dentro de las clases trabajadoras y es posible hablar de nuevas subclases dentro de la
estructura social estadunidense constituidas por sectores de las agrupaciones negra,
hispana y asiática, junto con los blancos ancianos, las mujeres, los discapacitados y
otros grupos económicos marginados. Sin embargo, tal vez resulte más iluminador
identificar a los dos grupos principales dentro de la economía estadunidense y la global:
la clase capitalista transnacional y la clase trabajadora. Marx argumentó que los medios
con los cuales las personas determinan su mundo material en esencia determinan cómo
ellas mismas serán producidas. Marx también reveló cómo es que, en las sociedades
capitalistas, la clase gobernante extrae "plusvalor" de los trabajadores asalariados que
son sus empleados. A escala mayor, esto conduce a la explotación de una clase (la clase
trabajadora o la clase de los productores) a manos de la clase gobernante (la clase de los
apropiadores) que extrae de los productores un plusvalor que va más allá del necesario
para que la clase productiva sobreviva. Es precisamente este "plusvalor" el que permite
la existencia de la clase gobernante. En las relaciones de producción capitalistas, los
capitalistas compran capacidad laboral al trabajador a cambio de un salario para crear
valor que se acumula al capital en beneficio del capitalista. En otras palabras, el
capitalista compra al trabajador una mercancía que tiene "valor de uso": la capacidad
laboral del trabajador. La capacidad laboral siempre tiene un valor más alto que su
propio valor de intercambio debido a que produce ganancias a los capitalistas. A
primera vista, el salario parece ser equivalente al valor de uso (capacidad laboral) que se
adquiere a los trabajadores. El trabajo suplementario es trabajo no asalariado que
constituye la base de la utilidad del capitalista. A mayor trabajo no pagado de los
trabajadores, mayor utilidad para los capitalistas. La ley del valor señala que el valor de
una mercancía puede determinarse con base en el tiempo laboral socialmente necesario
para su producción. De acuerdo con Marx, la lucha de clases tiende a la dictadura del
proletariado. La revolución por venir ocurrirá bajo el estandarte de la lucha de clases.
Abordar el concepto de clase desde una concepción dialéctica marxista requiere
comprender la filosofía marxista de las relaciones internas. Como se bosqueja en la obra
de Paula Allman, Glenn Rikowski y otros educacionalistas marxistas, la filosofía de las
relaciones internas acentúa la importancia del pensamiento relacional. El pensamiento
relacional difiere del pensamiento categórico. Mientras el primero examina las
entidades en su interacción entre sí, el segundo analiza los fenómenos aisladamente. El
pensamiento relacional puede referirse tanto a las relaciones externas como a las
internas. Marx se interesaba en las relaciones internas. Las relaciones externas son las
que producen una síntesis de diversos fenómenos o entidades que existen fuera o
independientemente de esta relación. Las relaciones internas son aquellas en las que
entidades opuestas son mediadas históricamente de manera que no obtienen resultados
independientes. Incluso, una vez que la relación interna deja de existir, los resultados de
su interacción también dejan de existir.
Un concepto dialéctico de clase analiza las relaciones internas entre trabajo y capital en
términos de sus contradicciones dialécticas. Una contradicción dialéctica es una relación
interna que consiste de contrarios en una interacción que no podría existir sin la relación
interna entre uno y otro. Cuando esta relación interna se elimina, las entidades también
son eliminadas. Todas las contradicciones dialécticas son relaciones internas. Sin
embargo, no todas las relaciones internas son contradicciones dialécticas.
Las contradicciones dialécticas, o "unidad de contrarios", son aquellos fenómenos que
no podrían existir, seguir existiendo o llegar a existir en ausencia de la relación interna
entre uno y otro. La naturaleza misma (externa e interna) de cada uno de los contrarios
Está moldeada dentro de esta relación con el contrario. La relación antagonista entre
trabajo y capital o la relación entre producción y circulación e intercambio, constituye la
esencia del capitalismo. El trabajo de los trabajadores se utiliza dentro de la relación
capital-trabajo. Entonces, los trabajadores constituyen el contrario dialéctico del capital
y participan en un proceso de generación de valor. La base de la ruptura dentro del
trabajo capitalista es la relación inherente al trabajo: el trabajo como generador de valor
y el trabajo como fomento de la capacidad laboral. Uno de los contrarios siempre se
beneficia de la relación interna antagonista entre capital y trabajo. El capital (la relación
positiva) se beneficia estructuralmente de su relación con el trabajo (la relación
negativa). Para liberarse de su posición subordinada, el trabajo debe abolir esta relación
interna mediante la negación de la negación.
Comprender la sociedad de clases de esta manera proporciona un lente analítico más
profundo que los conceptos operacionalizantes de lo que es la clase y que la reducen a
habilidades, estatus ocupacional, desigualdad social o estratificación. Esto se debe a
que, lo que está en riesgo al entender la clase como una relación social dinámica y
dialéctica, es el desnudar las fuerzas que generan la desigualdad social.
Esto sólo puede lograrse al analizar la forma valuable del trabajo dentro de todo el
universo social del capital, incluyendo la manera en que éste ha mercantilizado nuestras
propias subjetividades. Ello nos obliga a comprender la dialéctica compleja tras la
relación capital-trabajo que produce todo valor.
La contradicción entre capital y trabajo constituye la contradicción dialéctica clave que
produce la forma históricamente específica de riqueza capitalista o la forma valuable de
riqueza capitalista. Es importante recordar que el trabajador no vende al capitalista el
trabajo activo viviente que lleva a cabo durante sus horas hábiles, sino vende su
capacidad laboral por un número determinado de horas a la semana. Al intercambiar su
capacidad laboral por un salario, el trabajador no recibe a cambio el salario sino lo que
Marx denominó "bienes salariales". Es decir, el trabajador obtiene lo que se determina
en cantidad por lo que se requiere para su manutención y su reproducción como
trabajador. Por lo tanto, no recibe una forma de poder general o abstracto sobre las
mercancías al intercambiar su capacidad laboral por un salario.
Sólo obtiene poder sobre esas mercancías particularmente necesarias para su sostén y
para la reproducción de otros trabajadores. Es el capitalista quien tiene el poder de
consumir la capacidad laboral que ha adquirido. La capacidad laboral sólo le compra al
trabajador intercambios con valores. El trabajo, a diferencia de la capacidad laboral, es
el ejercicio de ésta y es el quehacer que genera valor. Al trabajador se le paga por la
disponibilidad de su capacidad laboral, incluso antes de que se hayan producido
mercancías. Una cierta proporción de los valores que produce el trabajador mediante su
trabajo están por encima del valor que ha recibido (orno equivalente a la disponibilidad
de su capacidad laboral. Cuando el capitalista consume aquello por lo que ha pagado,
recibe un mayor valor que aquel que está representado en los salarios pagados al
trabajador. El capitalista recibe un plusvalor creado mediante el trabajo del trabajador.
Por lo tanto, el salario que éste recibe no equivale a su trabajo ni a su actividad
generadora de valor.
Es importante darse cuenta de que el dinero equivalente a la capacidad laboral no es el
mismo que el dinero equivalente al trabajo. El plusvalor que obtiene el capitalista en
realidad es el trabajo no pagado del trabajador. La capacidad laboral se intercambia por
valor, mientras que el trabajo produce valor. El capitalista intercambia salarios por la
capacidad laboral del trabajador (su capacidad y sus habilidades) durante un
determinado número de horas a la semana. Debido a que el capitalista posee la
capacidad laboral del trabajador, puede venderla como mercancía por un equivalente
monetario del valor de esa capacidad laboral. La capacidad laboral del trabajador no
genera valor, pero su trabajo sí lo genera. La capacidad laboral (el potencial para
trabajar), cuando el trabajador la ejerce mediante el acto concreto de trabajar, es lo que
crea capital o valor, una relación de explotación. El trabajo concreto ejercido por el
trabajador constituye un valor producido superior a lo que le pagan por su capacidad
laboral. Así, el trabajador crea la relación misma que lo explota. Lo que parece ser un
intercambio equitativo —la transacción social de un salario supuestamente equivalente
al trabajo realizado— en realidad es una relación de explotación. Es una relación entre
personas que queda reducida a una relación entre cosas. La relación trabajo-salario
como intercambio equitativo sólo es equitativo desde la perspectiva de su relación con
el mercado. Pero lo que parece ser el intercambio de equivalentes en realidad es la
obtención explotadora de plusvalor por parte del capitalista. En otras palabras, estamos
tratando con la apariencia fetichizada de una relación de equivalencia. El valor que
produce el trabajo se representa de manera fetichizada como equivalente al salario. La
contradicción dialéctica o la relación interna es propia del hecho de que el modo
capitalista de producir riqueza basado en un intercambio de equivalentes es, en esencia,
una relación de explotación mediante la obtención de plusvalor por parte del capitalista.
No hay manera de abordar el análisis de la clase dentro del universo social del capital
sin tratar la relación central de la lucha de clases que impregna toda la vida social dentro
de las sociedades capitalistas.
Cultura
El concepto de cultura, tan variado como sea, es esencial para el entendimiento de la
pedagogía crítica. Utilizo el término "cultura" aquí para significar las formas
particulares en las cuales un grupo social xnve y da sentido a sus circunstancias y
condiciones de vida "dadas". Además de definir la cultura como un conjunto de
prácticas, ideologías y valores a partir de los cuales diferentes grupos otorgan sentido a
su mundo, necesitamos reconocer cómo las cuestiones culturales nos ayudan a entender
quién tiene poder y cómo es reproducido y manifestado en las relaciones sociales que
vinculan a la escuela con el orden social mayor; la capacidad de los individuos para
expresar su cultura está relacionada con el poder que ciertos grupos son capaces de
ejercer en el orden social; la expresión de los valores y creencias de los individuos que
comparten ciertas experiencias históricas es determinada por su poder colectivo en la
sociedad.
El vínculo entre cultura y poder ha sido ampliamente analizado en la teoría social crítica
en los últimos diez años. Por lo tanto es posible ofrecer tres postulados de esa literatura
que iluminan en particular la lógica política que subyace en las diferentes relaciones
entre cultura y poder. En primer lugar, la cultura está íntimamente vinculada con la
estructura de las relaciones sociales dentro de las agrupaciones de clase, género y edad
que producen formas de opresión y dependencia. Segundo, la cultura es analizada no
sólo como una forma de vida sino como una forma de producción merced a la cual los
diferentes grupos tanto en sus relaciones dominantes como subordinadas definen y
perciben sus aspiraciones en las relaciones desiguales de poder. Tercero, la cultura es
vista como un campo de lucha en el que la producción, legitimación y circulación de
formas particulares de conocimiento y experiencia son áreas centrales de conflicto. Lo
que es importante aquí es que cada uno de estos puntos plantea cuestiones
fundamentales acerca de las formas en que las desigualdades son mantenidas y
desafiadas en las esferas de la cultura y de la sociedad
capitalista.7
Cultura dominante, cultura subordinada y subcultura
Tres categorías centrales relacionadas con el concepto de cultura -cultura dominante,
cultura subordinada y subcultura- han sido muy discutidas en recientes trabajos críticos.
Una cultura puede ser fácilmente analizada como cultura de origen
"dominante" o "subordinada". La cultura dominante se refiere a las prácticas y
representaciones sociales que afirman los valores centrales, intereses y compromisos de
la clase social que controla la riqueza material y simbólica de la sociedad. Los grupos
que viven las relaciones sociales subordinados a la cultura dominante son parte de la
cultura subordinada. Los grupos subculturales pueden ser descritos como subconjuntos
de las dos culturas de origen (la dominante y la subordinada). Los individuos que
forman las subculturas suelen emplear símbolos distintos y prácticas
sociales para favorecer una identidad distinta de la de la cultura dominante, (¡orno
ejemplo baste referirnos a la cultura punk, con sus particulares gustos musicales, sus
atuendos fetichistas, su cabello parado y su disconformidad con las reglas dominantes
de propiedad alimentadas por los medios masivos, las escuelas, las religiones y la
industria cultural establecidos. La mayor parte de las subculturas de la clase trabajadora
existen en una posición estructural subordinada en la sociedad, y muchos de sus
miembros se involucran en actos de oposición a la cultura dominante de la clase media.
No obstante, es importante recordar que la gente no habita las culturas o las clases
sociales sino que vive relaciones de clase o culturales, algunas de las cuales pueden ser
dominantes mientras que otras son subordinadas.
Las culturas están envueltas en la disputa por el "espacio" cultural o aberturas en la
cultura dominante, ya que ésta nunca es capaz de asegurar un control total sobre los
grupos culturales subordinados. Sea que escojamos examinar grupos subculturales
británicos (por ejemplo, los jóvenes de la clase trabajadora, los teddy-boys, los cabezas
rapadas, los punks, los chicos rudos, los rastafarian) o estadunidenses (digamos los
clubes de motociclistas tales como los Hell's angels, las pandillas étnicas callejeras, o
las pandillas de la clase media suburbana), las subculturas son con más frecuencia
negociadoras que verdaderamente opuestas. Como lo señala John Muncie, esto se debe
a que operan sobre todo en el espacio del ocio, que es muy vulnerable a la incorporación
comercial e ideológica.9 Las subculturas ofrecen una crítica simbólica del orden social
y suelen estar organizadas en relaciones de clase, género, costumbres y raza. Pese a la
frecuente feroz explotación de la resistencia subcultural de varias subculturas de jóvenes
hecha por las instituciones burguesas (la escuela, el lugar de trabajo, el sistema de
justicia, las industrias de consumo), las subculturas en general son capaces de mantener
viva la disputa sobre cómo son producidos, definidos y legitimados los significados; en
consecuencia, representan diferentes grados de lucha en contra de la sojuzgación.
Muchos movimientos subculturales reflejan una crisis en la sociedad dominante más
que una movilización unificada en contra de ella. Por ejemplo, el movimiento hippie en
los sesenta representó en parte un ejercicio de socialismo pequeño-burgués hecho por
radicales de clase media que estaban movidos tanto por principios idealistas como por
una búsqueda de ayuda espiritual y de estilo de vida. Esto a menudo sirvió para quitar la
atención crítica de las desigualdades estructurales de la sociedad capitalista. Como
Muncie argumenta, las subculturas constituyen "una crisis dentro de la cultura
dominante más que una conspiración en contra de ella".10 La contracultura de los
jóvenes de los sesenta fue el abono ideológico que fertilizó mi pedagogía en la parte
dos. Había aprendido los rudimentos del radicalismo de la clase media que estaba
preocupada con la política pública y evitaba el examen concienzudo y crítico de las
desigualdades estructurales que se daban dentro del orden social del capitalismo.
Formas culturales
Las formas culturales son aquellos símbolos y prácticas sociales que expresan cultura,
tales como los que se encuentran en la música, el vestido, la alimentación, la religión, la
danza y la educación, que se han desarrollado a partir de los esfuerzos de los grupos por
definir sus vidas en el entorno político y material. La televisión, los videos y las
películas se consideran como formas culturales. La escolarización también es una forma
cultural, lo mismo que el basquetbol. Las formas culturales no existen separadas de los
conjuntos de apuntalamientos relacionados con los medios de producción económica, la
movilización del deseo, la construcción de valores sociales, las asimetrías entre poder y
conocimiento, las configuraciones de ideologías y las relaciones de clase, raza y género.
Hegemonía
La cultura dominante ejerce control sobre clases o grupos subordinados mediante un
proceso conocido como hegemonía.11 La hegemonía se refiere al mantenimiento de la
dominación no sólo por el puro ejercicio de la fuerza sino prinüpalmente por prácticas
sociales consensúales, formas sociales y estructuras sociales producidas en espacios
específicos tales como la iglesia, el estado, la escuela, los medios masivos de
comunicación, el sistema político y la familia. Por prácticas sociales me refiero a lo que
la gente dice y hace. Naturalmente, las prácticas sociales se realizan por medio de
palabras, gestos, signos y rituales particulares apropiados o por una combinación de
éstos. Las formas sociales son los principios que proveen y dan legitimidad a prácticas
sociales específicas. Por ejemplo, la legislatura estatal es una forma social que da
legitimidad a la práctica social de la enseñanza. El término estructuras sociales puede
definirse cómo los imperativos que limitan la vida individual, que parecen estar más allá
del control individual y que tienen su origen en las relaciones de poder que gobiernan a
la sociedad. Podemos, así, hablar de la "estructura de clase" o de la "estructura
económica" de nuestra sociedad.
La hegemonía es una lucha en la que el poderoso gana el consentimiento de los
oprimidos, quienes ignoran que participan en su propia opresión. La hegemonía operaba
en mis prácticas como maestro de escuela elemental. Dado que no enseñé a mis
estudiantes a cuestionar los valores prevalecientes, las actitudes y las prácticas sociales
de la sociedad dominante en una forma sostenida y crítica, mi clase preservó la
hegemonía de la cultura dominante. Esa hegemonía era impugnada cuando los
estudiantes cuestionaban mi autoridad resistiéndose e interrumpiendo las lecciones. La
clase dominante asegura la hegemonía -el consentimiento por parte del dominado
proporcionando símbolos, representaciones y prácticas de vida social en tal forma que
las bases de la autoridad social y las relaciones desiguales de poder y privilegio quedan
escondidas. Al perpetuar el mito del logro individual y la iniciativa en los medios
masivos de comunicación, las escuelas, la iglesia y la familia, por ejemplo, la cultura
dominante asegura que los grupos subordinados que fracasan en la escuela o en el
mundo de los "ricos y famosos" vean ese fracaso en términos de falta de idoneidad
personal o de no tener "suerte". Los oprimidos se culpan a sí mismos del fracaso
escolar, un fracaso que puede ciertamente atribuirse a los efectos estructurales de la
economía y a la división por clases del trabajo.12
La hegemonía es un encasillamiento cultural de significados, una prisión de lenguajes y
de ideas a la que ingresan "libremente" tanto los dominadores como los dominados.
Como Todd Gitlin señala, tanto los dirigentes como los dirigidos obtienen recompensas
psicológicas y materiales en el curso de la confirmación o reconfirmación de su
desigualdad. El sentido hegemónico del mundo se filtra en el "sentido común" popular y
es reproducido ahí; puede incluso parecer generado por ese sentido común.13
La hegemonía se refiere al liderazgo moral e intelectual de una clase dominante sobre
una clase subordinada llevado a efecto no por medio de coerción (por ejemplo, amenaza
de prisión o de tortura) ni de la construcción intencionada de reglas y regulaciones
(como en un régimen dictatorial o fascista), sino más bien gracias al consentimiento de
la clase subordinada a la autoridad de la clase dominante. La clase dominante no
necesita emplear la fuerza para la manufactura de la hegemonía dado que la clase
subordinada se suscribe activamente a muchos de los valores y objetivos de la clase
dominante sin estar consciente de la fuente de esos valores o los intereses que los
conforman.
La hegemonía no es tanto un proceso de dominación activa como una estructuración
activa de la cultura y las experiencias de la clase subordinada por la clase dominante,
que es capaz de "encuadrar" las formas en las que los grupos subordinados viven y
responden a su propio sistema cultural y experiencias; en otras palabras, la cultura
dominante es capaz de manufacturar los sueños y deseos tanto de los grupos dominados
como de los dominantes proporcionando los "términos de referencia" (por ejemplo, las
imágenes, visiones, historias, ideales) a partir de los cuales se espera que todos los
individuos vivan sus vidas. La cultura dominante trata de "fijar" los significados de los
signos, los símbolos y las representaciones para proveer una visión del mundo "común",
enmascarando las relaciones de poder y privilegio por medio de los medios masivos de
comunicación, los aparatos del estado tales como las escuelas, las instituciones
gubernamentales y las burocracias estatales. A los individuos se les proporcionan
"posiciones subjetivas" que los condicionan a reaccionar a ideas y opiniones en formas
prescritas. Por ejemplo, la mayor parte de los individuos en Estados Unidos, cuando son
llamados "americanos" son ubicados en general como sujetos por el discurso dominante.
Ser "americano" implica tener un cierto bagaje ideológico. Los "americanos" se
consideran habitualmente amantes de la libertad, defensores de los derechos
individuales, guardianes de la paz mundial, etc.; raramente se ven a sí mismos como
agentes sociales contradictorios. No suele ocurrir que vean a su país atrasado respecto a
otras economías industriales del mundo en lo que se refiere a la seguridad de sus
ciudadanos en áreas como la salud, los programas subsidiados de apoyo a la familia o
los habitacionales. Como ciudadanos del país más rico en el mundo, no acostumbran
cuestionarse por qué su gobierno no puede permitirse ser más generoso con sus
ciudadanos, y la mayoría se horrorizaría de oír una descripción de su país como un
"régimen terrorista" que ejercita actos encubiertos de guerra en contra de los países
latinoamericanos tales como Nicaragua. La imagen prevaleciente que las escuelas, la
industria del entretenimiento y las agencias gubernamentales han hecho pública es de
benevolencia, en la que los intereses de las clases dominantes supuestamente
representan los intereses de todos los grupos. Es una imagen en la que los valores y
creencias de la clase dominante aparecen tan correctos que rechazarlos sería antinatural,
una violación al sentido común.
Dentro del proceso hegemónico, los significados establecidos suelen estar limpios de
contradicción, impugnación y ambigüedad. La resistencia ocurre, no obstante, con
mayor frecuencia en el dominio de la cultura popular. En este (;iso, la cultura popular se
convierte en un campo de negociación en donde los grupos dominantes, subordinados y
de oposición afirman y disputan las representaciones y significados culturales. La
cultura dominante raramente tiene éxito en todos los frentes; la gente resiste. Los grupos
alternativos se las arreglan pa-i ;i encontrar diferentes valores y significados para
regular sus vidas. Los grupos ilc oposición intentan desafiar el modo cultural
prevaleciente de estructurar y codificar las representaciones y significados.
Las prácticas sociales prevalecientes MUÍ, de hecho, resistidas. Las escuelas y otros
espacios sociales y culturales raramente se encuentran cautivos del proceso hegemónico
puesto que ahí también encontramos lucha y confrontación. Es por esto que las escuelas
pueden ser caracterizadas como terreno de transacciones, intercambios y luchas entre
los grupos subordinados y la ideología dominante. Hay una relativa autonomía dentro
de los espacios escolares que permite emerger hacia ciertas formas de resistencia y
romper la cohesividad de la hegemonía. Los maestros discuten sobre los libros que han
de usar, sobre las prácticas disciplinarias y sobre los propósitos y objetivos de los cursos
particulares y de los programas.
Un ejemplo actual de la batalla por la hegemonía puede verse en el desafío planteado
por los fundamentalistas cristianos a la escuela pública. La crítica fundamentalista ha
instigado un debate sobre las prácticas pedagógicas dominantes que regulan todo, desde
los libros de texto hasta cómo, en las clases de ciencias, los maestros pueden dar cuenta
de los orígenes de la raza humana. Lo importante, en todo cao, es recordar que la
hegemonía está siempre en operación; ciertas ideas, valores y prácticas sociales en
general prevalecen por encima de otras.
No todos los valores prevalecientes son opresivos. A los educadores críticos, también,
les gustaría asegurar la hegemonía para sus propias ideas. El desafío para los maestros
es reconocer e intentar transformar esos rasgos antidemocráticos y opresivos del control
hegemónico que frecuentemente estructuran la existencia diaria de las aulas de modos
no transparentes. Estos rasgos opresivos no suelen ser desafiados porque la ideología
dominante es tan inclusiva que a los individuos se les enseña a verla como natural, de
sentido común e inviolable. Por ejemplo, los grupos subordinados que se adhieren a una
ideología que pudiera ser descrita como de ala derecha, frecuentemente son los más
lesionados por el gobierno republicano que ellos eligieron, en términos de recortes en la
ayuda para servicios sociales, agricultura, etc.
Pero el Partido Republicano ha vendido una imagen de sensatez, firmeza,
anticomunismo y mucho patriotismo, rasgos que remiten a grupos subordinados cuyas
prácticas culturales pueden incluir ver noticias en Fox, seguir los programas de
televisión y las cruzadas evangelistas o aplaudir las hazañas pugilísticas de
Terminator. Los que buscan describir las formas en que los ricos son favorecidos sobre
los grupos subordinados son descalificados como liberales que no apoyan a los
"defensores de la libertad" en Nicaragua. ¿Quién necesita usar la fuerza cuando la
hegemonía ideológica trabaja tan bien? Como Gore Vidal ha observado acerca de
Estados Unidos: "El genio de nuestro sistema consiste en hacer que la gente común
vaya y vote en contra de sus intereses. La forma en que nuestra clase dirigente se
mantiene fuera de la vista es una de las más grandes acrobacias en la historia política de
cualquier país."14
Ideología
La hegemonía no podría hacer su trabajo sin el apoyo de la ideología. La ideología
permea todo en la vida social y no sólo se refiere a la ideología política del comunismo,
socialismo, anarquismo, racionalismo o existencialismo. La ideología se refiere a la
producción y representación de ideas, valores y creencias y a la forma en que son
expresados y vividos tanto por los individuos como por los grupos}^ Simplemente, la
ideología se refiere a la producción de sentidos y significados. Puede describirse como
una forma de ver el mundo, un complejo de ideas, diferentes tipos de prácticas sociales,
rituales y representaciones que tendemos a aceptar tanto como naturales como de
sentido común. Es el resultado de la intersección del significado y el poder en el mundo
social. Las costumbres, los rituales, las creencias y los valores suelen generar en los
individuos concepciones distorsionadas de su ubicación en el orden sociocultural y por
tanto sirven para reconciliarlos con tal ubicación y para disfrazar las relaciones injustas
de poder y privilegio; esto es lo que algunas veces es llamado "hegemonía ideológica".
Stuart Hall y James Donald definen ideología como los marcos de pensamiento que son
usados en la sociedad para explicar, imaginar, otorgar sentido o dar significado al
mundo social y político [...] Sin estos marcos no podríamos darle sentido al mundo de
ningún modo; pero con ellos nuestras percepciones están inevitablemente estructuradas
en una dirección particular por los propios conceptos que estamos usando.16
La ideología incluye tanto funciones positivas como negativas en cualquier momento
dado: la función positiva de la ideología es "proporcionar los conceptos, categorías,
imágenes e ideas por medio de los cuales la gente da sentido a su mundo social y
político, forma sus proyectos, toma una cierta conciencia de su ubicación en el mundo y
actúa en él"; la fundón negativa de la ideología "se refiere al hecho de que todas esas
perspectivas son inevitablemente selectivas. De este modo una perspectiva organiza
positivamente los 'hechos' y tiene sentido porque incluye inevitablemente esa forma de
poner las cosas."17
Para entender completamente la función negativa de la ideología, debe vincularse el
concepto con una teoría de dominación. La dominaáón ocurre cuando las relaciones de
poder establecidas en un nivel institucional son sistemáticamente asimétricas; esto es,
cuando son desiguales y privilegian por lo tanto a algunos grupos por encima de otros.
De acuerdo con John Thompson, la ideología en su función negativa trabaja mediante
cuatro formas diferentes: la legitimación, la disimulación, la fragmentación y la
cosificación. La legitimación ocurre cuando un sistema de dominación se sostiene
presentándose como legítimo o como eminentemente justo y digno de respeto. Por
ejemplo, al legitimar al sistema escolar como justo y meritocrático y como uno que da a
todos las mismas oportunidades, la cultura dominante esconde la verdad del curriculum
oculto -el hecho de que aquellos a quienes la escuela ayuda más son los que vienen de
las familias más opulentas. La disimulación resulta cuando las relaciones de dominación
están ocultas, negadas u oscurecidas en diferentes formas. Por ejemplo, la práctica de la
estratificación institucionalizada en las escuelas pretende que la escuela ayuda a
satisfacer mejor las necesidades de los grupos estudiantiles con distintas habilidades
académicas. No obstante, describir la estratificación en esta forma ayuda a encubrir su
función social reproductiva, que es la de clasificar a los estudiantes de acuerdo con su
ubicación social de clase. La fragmentación ocurre cuando las relaciones de dominación
están sostenidas por la producción de significados en una forma que fragmenta a los
grupos de tal modo que quedan ubicados en oposición a otros. Por ejemplo, cuando los
críticos de la educación conservadores explican los niveles decadentes en la educación
estadunidense como resultado de haber tratado de acomodar a los estudiantes
minoritarios de bajos ingresos; esto algunas veces produce una reacción en otros grupos
subordinados en contra de los estudiantes inmigrantes. Esta táctica del "divide y dirige"
evita que los grupos oprimidos trabajen juntos para asegurar colectivamente sus
derechos. La cosificación ocurre cuando ciertas situaciones históricas transitorias se
presentan como permanentes, naturales y de sentido común como si existieran fuera del
tiempo. Esto ha ocurrido hasta cierto grado con la exigencia actual por un programa
nacional basado en la adquisición de información sobre los "grandes libros" para tener
mayor acceso a la cultura dominante. Estos trabajos son venerados como conocimiento
de alto nivel, pues la fuerza de la historia los anuncia como tales y los ha ubicado en las
listas de libros en instituciones culturales respetables como las universidades. Aquí la
alfabetización se vuelve un arma que puede usarse en contra de los que son
"culturalmente analfabetas", cuya clase social, raza o género presenta sus propias
experiencias e historias como de poca importancia para ser dignas de investigación.
Esto es, como herramienta pedagógica, un énfasis en los grandes libros frecuentemente
desvía la atención de las experiencias personales de los estudiantes y de la naturaleza
política de la vida diaria. Enseñar los grandes libros es también una forma de inculcar
ciertos valores y modelos de conducta en los grupos sociales, solidificando de ese modo
la jerarquía social existente, la tarea más difícil al analizar estas funciones negativas de
la ideología es desenmascarar esas propiedades ideológicas que se insinúan como los
componentes fundamentales de la realidad. Las funciones ideológicas que secuestran la
esfera del sentido común consiguen con frecuencia disfrazar las bases de sus
operaciones.
En este punto debería estar claro que la ideología representa un vocabulario de
estandarización y una gramática de designios sancionada y sostenida por prácticas
sociales particulares. Todas las ideas y los sistemas de pensamiento organizan una
interpretación de la realidad de acuerdo con sus propias metáforas, narrativas y retórica.
No hay "estructura profunda", lógica totalizante o gran teoría prístina en forma libre de
efectos que esté completamente descontaminada de interés, valoraciones o juicios -o
sea, de ideología. No hay santuario privilegiado separado de la cultura y la política
donde podamos ser libres para distinguir la verdad de la creencia, el hecho del juicio, la
imagen de la interpretación. No hay ambiente "objetivo" que no esté impregnado con la
presencia social.
Si podemos todos estar de acuerdo en que como individuos heredamos una comunidad
preexistente de signos, y reconocemos que todas las ideas, valores y significados tienen
raíces sociales y desarrollan funciones sociales, entonces comprender a la ideología se
vuelve un asunto de investigar qué conceptos, valores y significados oscurecen nuestra
comprensión del mundo social y nuestra ubicación dentro de las redes de las relaciones
entre poder y conocimiento, y cuáles conceptos, valores y significados esclarecen tal
comprensión. En otras palabras, ¿por qué ciertas formaciones ideológicas hacen que no
reconozcamos nuestra complicidad al establecer o mantener relaciones asimétricas de
poder y privilegio dentro del orden sociocultural?
La ideología dominante se refiere a los patrones de creencias y valores compartidos por
la mayoría de los individuos. Casi todos los estadunidenses -tanto los ricos como los
pobres- comparten la creencia de que el capitalismo es mejor sistema que el socialismo
democrático, por ejemplo, o que los hombres en general son más capaces de
desempeñarse en posiciones de mando que las mujeres o que las mujeres deberían ser
más pasivas y hogareñas. Aquí debemos reconocer que el sistema económico requiere
de la ideología del capitalismo consumidor para naturalizarla y presentarla como de
sentido común. La ideología del patriarcado también es necesaria para mantener a salvo
y segura la naturaleza de la economía en la hegemonía prevaleciente.
Hemos sido "alimentados" con estas ideologías dominantes durante décadas mediante
los medios masivos de comunicación, las escuelas y la socialización de la familia.
Las ideologías oposicionales existen, no obstante, e intentan desafiar a las ideologías
dominantes y resquebrajar los estereotipos existentes. En algunas ocasiones, la cultura
dominante es capaz de manipular ideologías alternativas y oposicionales de forma que
la hegemonía pueda ser más efectivamente asegurada.

Por ejemplo, The Cosby show, en la televisión comercial, lleva el mensaje de que hay un
camino social en Estados Unidos para que los negros sean doctores y abogados exitosos.
Esta imagen favorable de los negros, no obstante, enmascara el hecho de que la mayor
parte de los negros en ese país viven en una posición subordinada a la cultura dominante
blanca con respecto al poder y al privilegio. La cultura dominante asegura la hegemonía
trasmitiendo y legitimando ideologías, como en The Cosby show, que reflejan y dan
forma a la resistencia popular a los estereotipos, pero que en la práctica hacen poco por
desafiar las bases reales de poder de los grupos dominantes.
La ideología dominante frecuentemente alienta a las ideologías oposicionales y tolera
las que desafían su propia racionalidad, dado que absorbiendo esos valores
contradictorios, ellas serán cada vez menos capaces de domesticar los valores
conflictivos y contradictorios. Esto se debe a que la sujeción hegemónica del sistema
social es tan fuerte que en general puede resistir la disensión y de hecho neutralizarla
como oposición simbólica. Durante mis días de enseñanza en el gueto suburbano, los
bailes escolares en el gimnasio solían celebrar los valores, los significados y el placer de
la vida en la calle -algunos de los cuales podían ser considerados oposicional espero
eran tolerados por la administración porque ayudaban a disminuir la tensión en la
escuela. Se permitía a los estudiantes un espacio simbólico por un tiempo limitado, si
bien no revistió nada concreto en términos de la subordinación cotidiana de los
estudiantes y sus familias.
La principal cuestión para los maestros que intentan ser conscientes de las ideologías
que modelan su propia enseñanza es: ¿Cómo ciertas prácticas se han vuelto tan
habituales o naturales en los ambientes escolares que los maestros las aceptan como
normales, no problemáticas y esperadas? ¿Con qué frecuencia, por ejemplo, cuestionan
los maestros prácticas tales como la estratificación, el agrupamiento por habilidades, la
graduación competitiva, los enfoques pedagógicos centrados en el maestro y el uso de
recompensas y castigos como estrategias de control? El punto aquí es comprender que
estas prácticas no están cinceladas en piedra, sino que están, en realidad, socialmente
construidas; entonces, ¿cómo está estructurada ideológicamente la sabuduría destilada
de la teorización educativa tradicional? ¿Qué constituye los orígenes y legitimidad de
las prácticas pedagógicas dentro de esta corriente?
¿Hasta qué grado esas prácticas pedagógicas sirven para dar el poder al estudiante y
hasta qué grado operan como formas de control social que apoyan, estabilizan y
legitiman el papel del maestro como guardián moral del estado? ¿Cuáles son las
funciones y los efectos de la imposición sistemática de las opiniones ideológicas en las
prácticas docentes en el aula?
En mi diario, ¿qué caracterizó las bases ideológicas de mi propia práctica de enseñanza?
¿En qué forma el "ser escolarizado" capacita y a la vez contiene las subjetividades de
los estudiantes? Uso aquí la palabra "subjetividad" para significar formas de
conocimiento que son tanto conscientes como inconscientes y que expresan nuestra
identidad como agentes humanos. La subjetividad relaciona el conocimiento diario en
sus formas socialmente construidas e históricamente producidas. A continuación,
podemos preguntar: ¿Cómo las prácticas ideológicas dominantes de los maestros
ayudan a estructurar las subjetividades de los estudiantes? ¿Cuáles son las posibles
consecuencias de esto, para bien o para mal?
Prejuicio
Prejuicio es el juicio anticipado y negativo de individuos y grupos a partir de evidencias
no reconocidas, infundadas e inadecuadas. Como estas actitudes negativas ocurren con
mucha frecuencia, adquieren un carácter de sentido común o ideológico que suele
emplearse para justificar los actos de discriminación.
La pedagogía crítica está fundamentalmente interesada en la comprensión de la relación
entre el poder y el conocimiento. Los programas escolares dominantes separan el
conocimiento de la cuestión del poder y lo tratan en una forma pasiva y técnica; el
conocimiento es visto en términos abrumadoramente instrumentales como algo para ser
dominado. Ese conocimiento es siempre una construcción ideológica vinculada a
intereses particulares y las relaciones sociales generalmente reciben poca atención en
los programas educativos. El trabajo del filósofo francés Michel Foucault es crucial para
entender la naturaleza socialmente construida de la verdad y su inserción en las
relaciones entre conocimiento y poder. El concepto de Foucault de "poder y
conocimiento" extiende la noción más allá de su uso convencional entre filósofos y
teóricos sociales quienes, como John Dewey, han entendido el poder como "la suma de
condiciones disponibles para conseguir el fin deseable".19 Para Foucault, el poder viene
de todas partes, de arriba y de abajo; "está siempre ahí" y está inextricablemente
implicado en las menores relaciones de dominación y resistencia.
Discurso
Las relaciones de poder se inscriben en lo que Foucault llama discurso o una familia de
conceptos. Los discursos están hechos de prácticas discursivas que él describe como "un
cuerpo de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y en el
espacio que han definido para un periodo dado y para un área social, económica,
geográfica o lingüística dada, las condiciones de operación de la función enunciativa".
Las prácticas discursivas, por tanto, se refieren a las reglas por las cuales se forman los
discursos, las reglas que gobiernan lo que puede ser dicho y lo que debe permanecer
callado, quién puede hablar con autoridad y quién debe escuchar. Las instituciones
sociales y políticas, como las escuelas y las instituciones penales, son gobernadas por
prácticas discursivas. "Las prácticas discursivas no son pura y simplemente formas de
producir discurso. Están incorporadas en los procesos técnicos, en las instituciones, en
los patrones de conducta general, en formas de transmisión y difusión, y en formas
pedagógicas que, al mismo tiempo, las imponen y mantienen."21
Para la educación, el discurso puede definirse como un "sistema regulado de
planteamientos" que establecen diferencias entre los campos y las teorías de la
formación de docentes; no son "simplemente palabras sino que se materializan en la
práctica de las instituciones, patrones de conducta y en formas de pedagogía".22
Desde esta perspectiva, podemos considerar los discursos dominantes (los producidos
por la cultura dominante) como "regímenes de verdad", como economías generales de
poder y conocimiento o como formas múltiples de restricción. En el ambiente del salón
de clase, los discursos educativos dominantes determinan qué libros se pueden usar, qué
enfoques del aula deberíamos emplear (dominio de habilidades, método socrático, etc.)
y qué valores y creencias deberíamos trasmitir a nuestros estudiantes.
Por ejemplo, los discursos neoconservadores sobre el lenguaje en el salón de clase ven
el habla de la clase trabajadora como subsocializada y deficiente. El discurso liberal
opina que ese lenguaje es sólo distinto. Del mismo modo, ser alfabetizado es para el
discurso conservador adquirir información básica sobre la cultura estadunidense (fechas
de batallas, pasajes de la constitución, etc.). El discurso conservador se enfoca sobre
todo en los trabajos de los "grandes hombres". Un discurso liberal sobre alfabetización
cultural incluye el conocimiento generado por las mujeres y las minorías. Un discurso
crítico enfoca los intereses y supuestos que conforman la misma generación del
conocimiento. Un discurso crítico es también autocrítico y deconstruye los discursos
dominantes en cuanto están listos para ejercer la hegemonía. Un discurso crítico puede,
por ejemplo, explicar cómo el conocimiento de alto nivel (las grandes obras del mundo
occidental) pueden emplearse para enseñar conceptos que refuercen el statu quo. Los
discursos y las prácticas discursivas influyen en cómo vivimos nuestras vidas como
sujetos conscientes; moldean nuestras subjetividades (nuestras formas de comprender al
mundo) porque es sólo en el lenguaje y mediante el discurso que la realidad social
puede otorgar significados. No todos los discursos tienen el mismo peso, pues algunos
explicarán y justificarán la conveniencia del statu quo y otros proporcionarán un
contexto para resistir a las prácticas sociales e institucionales.23
Esto reafirma nuestro argumento de que el conocimiento (la verdad) es social-mente
construido, culturalmente mediado e históricamente situado. Cleo Cherry-holmes
sugiere que "los discursos dominantes determinan lo que cuenta como verdadero,
importante, relevante y de lo que se habla. Los discursos son generados y gobernados
por reglas y poder".24 La verdad no puede ser dicha en ausencia de las relaciones de
poder y cada relación necesariamente enuncia su propia verdad. Foucault retira la
verdad de la esfera de lo absoluto; la verdad es entendida sólo como cambios en la
determinación de lo que puede contar como verdadero.
La verdad es cosa de este mundo: es producida sólo en virtud de formas múltiples de
restricción. E induce efectos regulares de poder. Cada sociedad tiene su régimen de
operar como verdad; los mecanismos e instancias que capacitan para distinguir
planteamientos verdaderos y falsos y los medios por los cuales cada uno es sancionado;
las técnicas y procedimientos considerados valiosos en la adquisición de verdad; el
estatus de los que están encargados de decir lo que cuenta como verdadero.25
Según el punto de vista de Foucault, la verdad (la verdad educacional, la verdad
científica, la verdad religiosa, la verdad legal o la que sea) no debe ser entendida como
un conjunto de "leyes descubiertas" que existen fuera de las relaciones de poder y
conocimiento y las cuales de algún modo corresponden a lo "real". No podemos
"conocer" la verdad por medio de sus "efectos". La verdad no es relativa (en sentido de
que las 'Verdades" proclamadas por varios individuos y sociedades sean todas iguales
en sus efectos) sino que es relaáonál (los planteamientos considerados
"verdaderos" son dependientes de la historia, el contexto cultural y las relaciones de
poder que operan en una sociedad dada, disciplina, institución, etc.). La cuestión crucial
aquí es que si la verdad es relacional y no absoluta, ¿qué criterios podemos usar para
guiar nuestras acciones en el mundo? Los educadores críticos sostienen que la praxis
(las acciones informadas) debe ser guiada por la fró-nesis (la disposición a actuar
verdadera y correctamente).
Esto significa, en términos críticos, que las acciones y el concomimiento deben estar
dirigidos a eliminar el dolor, la opresión, la desigualdad y a promover la justicia y la
libertad.
Laurence Grossberg habla de la postura crítica sobre la verdad y la teoría cuando
sostiene que la verdad de una teoría sólo puede ser definida por su capacidad para
intervenir, para darnos una diferente y tal vez mejor habilidad para enfrentarnos con las
relaciones que constituyen su contexto. Si ni la historia ni los textos dicen su propia
verdad, la verdad tiene que ser conquistada; y esto es, en consecuencia, inseparable de
las relaciones de poder.26
Una comprensión de la relación entre poder y conocimiento plantea importantes
cuestiones en torno a con qué clase de teorías deberían trabajar los educadores y qué
conocimiento pueden dar para habilitara, sus estudiantes. Habilitar significa no sólo
apoyar a los estudiantes a comprender y abordar el mundo que los rodea, sino también
capacitarlos para tener el valor necesario para cambiar el orden social donde sea preciso.
Los maestros necesitan reconocer que las relaciones de poder corresponden a las
formas de conocimiento escolar que distorsionan la comprensión y producen lo que es
comúnmente aceptado como "verdad". Los educadores críticos afirman que el
conocimiento debe ser analizado en términos de si es o no opresivo y explotador y no en
términos de si es 'Verdadero". Por ejemplo, ¿qué clase de conocimiento construimos
acerca de las mujeres y los grupos minoritarios en los textos escolares?
¿Los textos que usamos en clase promueven imágenes esterotípicas que refuerzan las
actitudes racistas, sexistas y patriarcales? ¿Cómo tratamos el conocimiento que los
estudiantes de la clase trabajadora aportan a las discusiones de clase y al trabajo
escolar? ¿Devaluamos inconscientemente tal conocimiento y por tanto negamos las
voces de estos estudiantes?
El conocimiento debería ser examinado no sólo por las formas en las que pudiera
subrepresentar o mediatizar la realidad social, sino también por las formas en las que
refleja en efecto la lucha diaria por la vida. Debemos comprender que el conocimiento
no sólo distorsiona la realidad sino que también proporciona fundamentos para entender
las condiciones actuales que conforman la vida diaria. Los maestros, pues, deberían
examinar el conocimiento tanto por lo que no representa o margina de visiones
particulares como por la forma en que proporciona una comprensión más profunda de
cómo el mundo del estudiante es de hecho construido. El conocimiento adquirido en los
salones de clase debería ayudar a los estudiantes a participar en las cuestiones vitales
que afectan su experiencia cotidiana antes que simplemente para conservar como en
relicario los valores del pragmatismo de los negocios. El conocimiento escolar debería
tener una meta más emancipatoria que la de maquilar trabajadores (capital humano) y
ayudar a las escuelas a convertirse en la ciudadela de la ideología corporativa.27 El
conocimiento escolar debería ayudar a crear las condiciones productivas para la
autodeterminación del estudiante en la sociedad.
PEDAGOGÍA CRITICA: UNA REVISIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS
LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Y EL CURRÍCULUM
Desde la perspectiva de los teóricos críticos de la educación, el curriculum representa
mucho más que un programa de estudio, un texto escolar, o un resumen de un curso.
Más bien, representa la introducción a una forma particular de vida y sirve en parte
para preparar a los estudiantes para ocupar posiciones dominantes o subordinadas en
la sociedad.^ El curriculum favorece ciertas formas de conocimiento sobre otras y
afirma los sueños, deseos y valores de grupos selectos de estudiantes sobre otros grupos
y a menudo discrimina a partir de la raza, la clase y el género. En general, los teóricos
críticos están interesados en cómo las descripciones, discusiones y representaciones en
los libros de texto, materiales curriculares, contenidos de cursos y relaciones sociales
materializadas en la práctica en las aulas benefician a los grupos dominantes y excluyen
a los subordinados. En este contexto, frecuentemente se refieren al curriculum oculto.

El curriculum oculto se refiere a los resultados explícitos del proceso escolar. Los
educadores críticos reconocen que las escuelas moldean a los estudiantes tanto por
medio de las situaciones de aprendizaje estandarizadas, como por otros recursos que
incluyen reglas de conducta, organización del salón de clase y procedimientos
pedagógicos informales usados por los maestros con grupos específicos de
estudiantes.29 El curriculum oculto también incluye los estilos de enseñanza y
aprendizaje que son enfatizados en el salón de clase, los mensajes que trasmiten al
estudiante el ambiente físico e instruccional total, las estructuras de gobierno, las
expectativas del maestro y los procedimientos de clasificación.
El curriculum oculto trata de las formas tácitas en las que el conocimiento y la conducta
son construidos, fuera de los materiales usuales del curso y de las lecciones
formalmente programadas. Es parte de la "presión" burocrática y administrativa de la
escuela -las fuerzas combinadas por las que los estudiantes son inducidos a cumplir con
las ideologías dominantes y las prácticas sociales referidas a la autoridad, la conducta y
la moralidad. ¿El director expulsa a los que ofenden a la escuela o sólo los reprende de
palabra? ¿Es el carácter de la oficina del director invitante y hostil? ¿La administración
y los maestros muestran respeto a los otros maestros y a los estudiantes? Las respuestas
a estas interrogantes ayudan a definir el curriculum oculto, que se refiere entonces a los
conjuntos de conductas, no relacionados con las materias, seguidos por los estudiantes.
Con frecuencia, el curriculum oculto desplaza los ideales educacionales profesados y las
metas del maestro del salón de clase o de la escuela. Sabemos, por ejemplo, que los
maestros inconscientemente dan mayor atención, alabanzas y ayuda académica a los
niños que a las niñas. Un estudio reportado en Psychology Today sugiere que los
estereotipos de las mujeres como charlatanas y chismosas son tan fuertes que cuando a
los grupos de administradores y maestros se les muestran películas de discusiones en el
salón de clase y se les pregunta quién está hablando más, la gran mayoría de los
maestros elige a las chicas. En la realidad, no obstante, los chicos de esa película hablan
más que las chicas, con una razón de tres a uno. El mismo estudio también sugiere que
los maestros se comportan de manera diferente, dependiendo de si los chicos o las
chicas responden durante las discusiones en el salón de clase. Cuando los chicos piden
la palabra para hacer comentarios sin levantar la mano, por ejemplo, los maestros
generalmente aceptan sus participaciones; las chicas, en cambio, son reprimidas por la
misma conducta. El mensaje oculto es "los niños deben ser académicamente agresivos
mientras las niñas deberían permanecer pasivas y guardar compustura". Además, los
maestros tienen doble probabilidad de dar detalladas instrucciones sobre cómo hacer las
cosas por sí mismos a los hombres; por el contrario, a las estudiantes blancas es más
probable que les hagan la tarea. No es sorprendente que a los chicos se les esté
enseñando independencia y a las chicas dependencia.30 El sexismo en el salón de clase
como función del curriculum oculto da como resultado el reconocimiento inconsciente y
no intencionado del poder y los privilegios de los hombres sobre las mujeres y da cuenta
de muchos de los siguientes resultados:
Aunque en la escuela, las chicas comienzan a leer y aprenden computación básica antes
que los hombres, cuando ambos se gradúan de secundaria los chicos tienen más altas
puntuaciones en la medición en ambas áreas.
En la secundaria, algunas chicas están menos inclinadas a una carrera, aunque sus
puntuaciones y pruebas de rendimiento puedan ser tan buenas como.las de los chicos.
El interés de muchas chicas se enfoca al matrimonio o a los trabajos estereotipados
como femeninos. Algunas mujeres pueden sentir que los hombres desaprueban el que
las mujeres usen su inteligencia.
Es menos probable que las chicas tomen cursos de matemáticas y ciencias y participen
en programas especiales o para superdotados en estas materias, incluso aunque tengan
talento para realizarlos. También es mucho más probable creer que ellas son incapaces
de cursar matemáticas y ciencias en un colegio y que eviten esas materias.
Es más probable que las chicas atribuyan el fracaso a factores internos tales como la
capacidad, antes que a factores externos tales como la suerte.
El juego de la comunicación sexista se da tanto en el trabajo como en la escuela. Como
reportaron numerosos estudios, ocurre así:
Los hombres hablan más e interrumpen frecuentemente a las mujeres.
Los que escuchan recuerdan más lo que dicen los hombres que lo que dicen las mujeres,
aun cuando usen un estilo de hablar similar y cubran idéntico contenido.
Las mujeres participan menos activamente en la conversación; se la pasan
preferentemente sonriendo y observando; a menudo son espectadoras pasivas en las
conversaciones profesionales y sociales aunque estén entre iguales.
Las mujeres suelen transformar los planteamientos afirmativos en comentarios
tentativos. Esto lo hacen usando calificadores ("clase de" o "supongo") y preguntando
("es una buena película, ¿no es cierto?"). Estos patrones tentativos debilitan el impacto
y significan una falta de poder e influencia.31
Naturalmente, la mayor parte de los maestros tratan con empeño de no ser sexistas. El
curriculum oculto continúa operando, no obstante, a pesar de lo que prescribe el
curriculum abierto. El curriculum oculto puede en efecto ser comparado con lo que el
educador australiano Doug White llama el curriculum multinacional. Para White, El
curriculum multinacional es el curriculum de los universales incorpóreos, del
pensamiento como máquina procesadora de información, de conceptos y habilidades sin
juicio moral y social pero con un enorme poder de manipulación. Ese curriculum
propuso la elevación de las habilidades abstractas sobre el contenido particular, de los
principios cognitivos universales por encima de las condiciones reales de vida.32
White nos recuerda que ningún curriculum, política o programa es ideológica o
políticamente inocente, y que el concepto de curriculum está inextricablemente
relacionado con cuestiones de clase social, cultura, género y poder. Por supuesto, ésta
no es la forma en que tradicionalmente es comprendido y discutido el curriculum en la
formación de maestros. El curriculum oculto entonces, se refiere a los resultados de
aprendizaje no abiertamente reconocidos por los estudiantes; pero debemos recordar que
no todos los valores, actitudes o patrones de conducta que son producidos por el
curriculum oculto en los ambientes educacionales son necesariamente malos. El punto
en cuestión es identificar los supuestos estructurales y políticos sobre los cuales
descansa el curriculum oculto e intentar cambiar los arreglos institucionales del salón de
clase lo suficiente como para contrarrestar los resultados más antidemocráticos y
opresivos.
El curriculum como una forma de política cultural
Los teóricos críticos de la educación ven al curriculum como una forma de política
cultural, esto es, como parte de la dimensión sociocultural del proceso escolar.

El término política cultural permite al teórico educacional resaltar las consecuencias

políticas de la interacción entre maestros y estudiantes que vienen de diferentes culturas,
dominante o subordinadas. Ver al curriculum como una forma de política cultural
presupone que las dimensiones sociales, culturales, políticas y económicas son las
categorías primarias para comprender a la escuela contemporánea.^
La vida escolar es entendida no como un sistema de reglas y regulaciones unitario,
monolítico y riguroso, sino como un terreno cultural caracterizado por diferentes y
variados grados de acomodación, impugnación y resistencia. Más aún, la vida escolar es
entendida como una pluralidad de lenguajes y luchas en conflicto, un lugar donde la
cultura del salón de clase y la de las esquinas colisionan y donde los maestros, los
estudiantes y los administradores escolares frecuentemente difieren respecto a cómo se
definen y comprenden las experiencias y prácticas.
Esta perspectiva curricular crea las condiciones para el autohabilitamiento del estudiante
como sujeto activo política y moralmente. Estoy usando el término habilitamiento para
referirme al proceso por el cual los estudiantes aprenden a apropiarse críticamente del
conocimiento existente fuera de su experiencia inmediata para ampliar su comprensión
de sí mismos, del mundo y de las posibilidades para transformar los supuestos dados por
válidos acerca de la forma en que vivimos.
Stanley Aronowitz ha descrito un aspecto del habilitamiento como "el proceso de
apreciarse y amarse a uno mismo",34 el habilitamiento se gana a partir de las relaciones
sociales y de conocimiento que dignifican la historia, el lenguaje y las tradiciones
culturales propios, pero significa más que la autoafirmación. También se refiere al
proceso por el cual los estudiantes aprenden a cuestionar y a apropiarse selectivamente
de esos aspectos de la cultura dominante que les proporcionarán las bases para definir y
transformar, más que sólo servir, al orden social.
Basar un curriculum en la política cultura consiste en vincular la teoría social crítica con
un conjunto de prácticas estipuladas mediante las cuales los maestros pueden
desmantelar y examinar críticamente las tradiciones educacionales y culturales
dominantes. Muchas de esas tradiciones han caído presas de una racionalidad
instrumental (una forma de mirar al mundo en la que los "fines" están subordinados a
los "medios" y en el cual los "hechos" están separados de las cuestiones de "valor") que
limita o ignora los ideales y principios democráticos. Los teóricos críticos quieren en
particular desarrollar un lenguaje de crítica y desmistificación que pueda ser usado para
analizar los intereses e ideologías latentes que trabajan para socializar a los estudiantes
en una forma compatible con la cultura dominante. De igual interés, no obstante, es la
creación de prácticas de enseñanza alternativas capaces de dar poder a los estudiantes
tanto dentro como fuera de las escuelas.

LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Y LA REPRODUCCIÓN SOCIAL

Durante decenios, los teóricos críticos han tratado de comprender cómo están
implicadas las escuelas en el proceso de reproducáón socilal. En otras palabras, han
intentado explorar cómo las escuelas perpetúan y reproducen las relaciones sociales y
actitudes necesarias para sostener las relaciones económicas y de clase dominantes de la
sociedad.35 La reproducción social se refiere a la reproducción intergeneracional de las
clases sociales (por ejemplo, los estudiantes de la clase trabajadora se convierten en
adultos de la clase trabajadora, los estudiantes de la clase media se convierten en adultos
de la clase media). Las escuelas reproducen las estructuras de la vida social mediante la
colonización (socialización) de las subjetividades del estudiante y estableciendo las
prácticas sociales características de la sociedad.
Los educadores críticos se preguntan: ¿Cómo ayudan las escuelas a trasmitir las
posiciones de estatus y de clase de la sociedad? Las respuestas, por supuesto, varían
enormemente. Algunos de los principales mecanismos de reproducción social incluyen
la colocación de los estudiantes dentro de escuelas privadas o púbicas, la composición
socioeconómica de las comunidades escolares y la ubicación de los estudiantes en las
estratificaciones curriculares de las escuelas.36 Algunos teóricos conocidos como los
teóricos de la correspondencia, han intentado mostrar cómo las escuelas reflejan las
desigualdades del orden social.37 En un famoso estudio hecho por
Bowles y Gintis (1976), los autores sostienen en términos determinísticos que hay una
correspondencia relativamente simple entre la escuela, la clase, la familia y las
desigualdades sociales. Bowles y Gintis aseguran que los hijos de padres con una
posición superior alcanzan con más frecuencia un estatus socioeconómico superior,
mientras que los hijos de padres con posiciones más bajas adquieren una
correspondiente posición socioeconómica baja. No obstante, las estructuras escolares no
siempre tienen éxito en asegurar los privilegios para los estudiantes de posiciones de
clase aventajadas. Los teóricos de la correspondencia no pudieron explicar por qué
algunos hijos rebasan el estatus de sus padres. La reproducción social, conforme se
revela es más que simplemente una cuestión de posición económica y de clase; implica
factores sociales, culturales y lingüísticos.
Esto trae al debate a los teóricos del conflicto o de la resistencia, tales como Henry
Giroux y Paul Willis, quienes ponen significativamente más atención en la autonomía
parcial de la cultura escolar y al papel del conflicto y la contradicción dentro del mismo
proceso reproductivo.38 Las teorías de la resistencia generalmente trabajan a partir de
una comprensión de las complejidades de la cultura para definir la relación entre las
escuelas y la sociedad dominante. Los teóricos de la resistencia desafían el ostensible
papel de la escuela como una institución democrática que funciona para mejorar la
posición social de todos los estudiantes -incluyendo, si no especialmente, a los grupos
que están subordinados al sistema. Los teóricos de la resistencia cuestionan los procesos
por medio de los cuales el sistema escolar refleja y sostiene la lógica del capital así
como las prácticas y estructuras sociales dominantes que se encuentran en la sociedad
dividida por la clase, la raza y el género.
Una de las principales contribuciones a la teoría de la resistencia ha sido el
descubrimiento hecho por el investigador británico Paul Willis de que los estudiantes de
la clase trabajadora que se involucran en episodios de resistencia en las aulas con
frecuencia se implican ellos mismos incluso más de la cuenta en su propia
dominación.39 El grupo de estudiantes de la clase trabajadora de Willis, conocido como
los "colegas", resistían la opresión clasista de la escuela, por medio de un rechazo al
trabajo intelectual prefiriendo trabajos manuales más "masculinos" (que reflejaban la
cultura del taller de trabajo de los miembros de su familia). Al hacerlo, irónicamente
desplazaban el potencial que tenía la escuela para ayudarlos a escapar del taller una vez
que se graduaran. El trabajo de Willis representa un avance considerable en la
comprensión de la reproducción social y cultural en el contexto de la resistencia
estudiantil. La reproducción social ciertamente excede la movilidad para cada clase y
sabemos que es improbable que se den movilidades de clase sustanciales en la mayor
parte de los ambientes escolares. El trabajo de los teóricos de la resistencia nos ha
ayudado a comprender cómo trabaja la dominación aun cuando los estudiantes rechacen
la ideología que está ayudando a oprimirlos. Algunas veces esta resistencia sólo ayuda a
asegurar en mayor grado el destino eventual de estos estudiantes.
¿Cómo entonces podemos caracterizar la resistencia estudiantil? Los estudiantes
resisten la instrucción por muchas razones. Como Henry Giroux nos recuerda, no todos
los actos de mal comportamiento de los estudiantes son actos de resistencia. Dehecho,
esa "resistencia" puede ser simplemente momentos represivos (sexistas, racistas) de la
cultura dominante.40 He sostenido que el principal drama de la resistencia en las
escuelas es un esfuerzo de parte de los estudiantes por incorporar su cultura callejera al
salón de clase. Los estudiantes rechazan la cultura del aprendizaje en el aula porque,
para la mayor parte, está "deslibidinizada" (niega el erotismo) y está influida por un
capital cultural al cual los grupos subordinados tienen un acceso poco legitimado. La
resistencia a la instrucción escolar representa una solución de parte de los estudiantes
para no ser disimulados frente a la opresión; es una pelea en contra de que se borren sus
identidades callejeras. Resistir significa pelear en contra de que se vigile la pasión y el
deseo. Esto es, aún más, una lucha en contra de la simbolización capitalista de la carne.
Con esto quiero decir que los estudiantes resisten volverse mercancías de trabajo en las
que su potencial es evaluado sólo como miembros futuros de la fuerza de trabajo. Al
mismo tiempo, no obstante, las imágenes de éxito manufacturadas por la cultura
dominante parecen alcanzar a la mayor parte de ellos.
Los estudiantes resisten el "tiempo muerto" de la escuela, donde las relaciones
interpersonales están reducidas a los imperativos de la ideología del mercado de trabajo.
La resistencia, en otras palabras, es un rechazo a su reformulación como objetos dóciles
donde la espontaneidad es remplazada por la eficiencia y la productividad, en sumisión
a las necesidades del mercado de trabajo corporativo. De acuerdo con esto, los propios
cuerpos de los estudiantes se convierten en espacios de lucha, y la resistencia una forma
para ganar poder, celebrar el placer y pelear en contra de la opresión en la historia en
curso.
Entonces, ¿cuáles son los "regímenes de verdad" que organizan el tiempo escolar,las
materias, la práctica pedagógica, los valores escolares y la verdad personal?
¿Cómo organiza la cultura escolar al cuerpo y vigila la pasión mediante su elaborado
sistema de supervisión? ¿Cómo están inscritas en la carne las formas de control social?
¿Cómo son producidas discursivamente las subjetividades de los estudiantes y las
identidades sociales por el poder institucionalizado, y cómo este poder es al mismo
tiempo producido por la legitimación de los discursos que tratan a los estudiantes como
si fueran meros depósitos de codicia y pasión (los impulsos animales degenerativos) ?
¿Cómo es privilegiada la razón por encima de la pasión de tal forma que puede ser
usada para sofocar la "mentalidad de masa vulgar" de los estudiantes?
¿Cuál es el rango de las identidades disponibles dentro de un sistema de educación
diseñado para producir, regular y distribuir caracteres, gobernar los gestos, dictar los
valores y vigilar el deseo? ¿Hasta qué grado adherirse a las normas de la escuela
significa que los estudiantes tendrán que entregar la dignidad y el estatus ganados
mediante adaptaciones psicosociales a la vida en la calle? ¿Hasta qué grado la sumisión
a los rituales y normas de la escuela significan que los estudiantes tienen que perder su
identidad como miembros de un grupo étnico? Éstas son todas cuestiones que los
teóricos situados en la corriente crítica han intentado responder. Y las respuestas son tan
variadas como importantes.
Algunas versiones de la resistencia estudiantil son sin duda románticas: los maestros son
villanos y los estudiantes antihéroes. No estoy interesado en destruir a los maestros ni
en resucitar al estudiante resistente como el nuevo James Dean o Marión Brando.
Prefiero mucho más la imagen del intelectual resistente de Giroux, alguien que
cuestiona las normas prevalecientes y los regímenes establecidos de verdad a la manera
de Rosa Luxemburgo o Jean-Paul Sartre.41 Me gustaría resaltar una cuestión
importante. Nuestra cultura en general (que incluye a las escuelas, los medios masivos
de comunicación y nuestras instituciones sociales) ha ayudado a instruir a los
estudiantes para que adquieran una verdadera pasión por la ignorancia. El psicoanalista
francés Jacques Lacan sugiere que la ignorancia no es un estado pasivo sino más bien
una exclusión activa de la conciencia. La pasión por la ignorancia que ha infectado
nuestra cultura demanda una explicación compleja, pero parte de ella puede atribuirse,
como sugiere Lacan, a un rechazo al reconocimiento de que nuestras subjetividades han
sido construidas al margen de la información y de las prácticas sociales que nos
rodean.'® La ignorancia, como parte de la propia estructura del conocimiento, puede
enseñarnos algo; pero adolecemos de los elementos críticos con los cuales rescatar ese
conocimiento que elegimos no conocer. Incapaces para encontrar conocimientos
significativos "afuera", en el mundo de las mercancías empacadas, los estudiantes
recurren a la violencia desordenada o a una neblina púrpura intelectual, en la que
cualquier cosa que sea más desafiante que las últimas noticias de la noche se recibe con
rechazo, o desesperación; y naturalmente, es la cultura dominante la que más se
beneficia de esta epidemia de anestesia conceptual. Los pocos intelectuales críticos
desafían sus ideales, los mejores.
¿Qué significan todas estas teorías de la resistencia para el maestro? ¿Dejamos de
considerar la resistencia? ¿Tratamos de ignorarla? ¿Tomamos siempre el lado de los
estudiantes?
Las respuestas a estas preguntas no son fáciles. Pero permítaseme bosquejar las líneas
de una posible respuesta. Primero que todo, la educación debería ser un proceso de
comprensión de cómo son producidas las subjetividades. Debería ser un proceso
deexamen de cómo hemos sido conformados según las ideas prevalecientes, los valores
y la visión del mundo de la cultura dominante. La cuestión que hay que recordar es que
si hemos sido hechos, entonces podemos ser "deshechos y vueltos a hacer".
¿Cuáles son algunos modelos alternativos con los cuales podamos comenzar a
remodelarnos y a remodelar nuestro orden social? Los maestros necesitan alentar a los
estudiantes a reflexionar acerca de estas cuestiones y deben proporcionarles un marco
conceptual para comenzar a contestarlas. La enseñanza y el aprendizaje deberían ser un
proceso de indagación, de crítica; también deberían ser un proceso de construcción, para
edificar una imaginación social que trabaje con un lenguaje de esperanza. Si la
enseñanza está modelada en la forma que Henry Giroux refiere, como un "lenguaje de
posibilidad", entonces existirá un potencial mayor para hacer al aprendizaje relevante,
crítico y transformador. El conocimiento es relevante sólo cuando comienza con las
experiencias que los estudiantes traen con ellos de su cultura de origen; es crítico sólo si
muestra que algunas de estas experiencias son problemáticas (por ejemplo, racistas o
sexistas); y es transformador sólo si los estudiantes comienzan a usar el conocimiento
para dar poder a los demás, incluyendo a los individuos de la comunidad que los rodea.
El conocimiento entonces se vincula a la reforma social. Una comprensión del lenguaje
del yo puede ayudarnos a tratar mejor con el mundo. También puede ayudarnos a
comenzar a forjar las bases de la transformación social: la edificación de un mundo
mejor, la reforma del propio terreno sobre el cual vivimos y trabajamos.
Los maestros no pueden hacer más que crear instrumentos de posibilidad en sus salones
de clase. No todos los estudiantes querrán tomar parte, pero muchos lo harán.
Los maestros pueden tener problemas personales -y también los estudiantes- que
limitarán el rango de los discursos en el aula. Algunos maestros pueden simplemente no
tener la voluntad para funcionar como educadores críticos. La pedagogía crítica no
garantiza que la resistencia no tendrá lugar; pero proporciona a los maestros los
fundamentos para comprender la resistencia, de tal forma que cualquier pedagogía que
desarrollada puede ser sensible a las condiciones socioculturales que construyen la
resistencia, disminuya la posibilidad de que los estudiantes sean culpados como la única
fuente de resistencia. Ninguna pedagogía emancipatoria será jamás construida a partir
de las teorías de la conducta que ven a los estudiantes como flojos, rebeldes, faltos de
ambición o genéticamente inferiores. Una solución mucho más profunda es tratar de
comprender las estructuras de mediación en el mundo sociocultural, que forman la
resistencia estudiantil. En otras palabras, ¿cuál es la mayor imagen?
Debemos extraer el concepto de resistencia estudiantil del cubículo del conductista o del
psicólogo y, en cambio, insertarlo dentro del terreno de la teoría social.
Capital cultural
Los teóricos de la resistencia como Henry Giroux enfocan la reproducción cultural
como una función de las diferencias clasistas de capital cultural. El concepto de capital
cultural, popularizado por el sociólogo francés Pierre Bourdieu, se refiere a los
antecedentes culturales, el conocimiento, la disposición y las habilidades que son
trasmitidas de una generación a otra. El capital cultural representa las formas de hablar,
actuar, modos de vida, movimientos, socializaciones, formas de conocer, prácticas de
lenguaje y valores. El capital cultural puede existir en estado corpóreo, como
disposiciones duraderas de la mente y el cuerpo; en estado objetivado, como artefactos
culturales tales como pinturas, libros, diplomas y otros objetos materiales y en estado
institucionalizado, que confiere propiedades originales al capital cultural que garantiza;
por ejemplo, para muchos maestros rasgos culturales exhibidos por los estudiantes -
como la lentitud, la sinceridad, la honestidad, el ahorro, la industriosidad, el ser
apolítico, una cierta forma de vestir, hablar y gesticular- parecen cualidades naturales
que vienen de una "esencia interior" del individuo. No obstante, tales rasgos están en
mucho inscritos y frecuentemente vinculados a la posición de clase social de los
individuos que los exhiben. El capital social se refiere al capital cultural y económico
apropiado por todo un grupo. Tomando la competencia lingüística como mero ejemplo
de capital cultural, los teóricos como Basil Bernstein argumentan que la clase y la
socialización familiar generan patrones de habla distintivos. Los estudiantes de la clase
trabajadora aprenden códigos lingüísticos "restringidos" mientras los niños de la clase
media usan códigos "elaborados". Esto significa que el habla de los niños de la clase
trabajadora y de la clase media es generada por principios reguladores subyacentes que
gobiernan su elección y la combinación de palabras y estructuras de enunciados. Éstos,
de acuerdo con Bernstein, han sido aprendidos primero en el curso de la socialización
familiar.44
Los teóricos críticos remarcan que las escuelas generalmente afirman y recompensan a
los estudiantes que exhiben códigos elaborados de habla "clasemediera" mientras que
niegan y devalúan a los estudiantes que usan el habla restringida codificada como de
"clase trabajadora".
Los estudiantes de la cultura dominante heredan sustancialmente un capital cultural
diferente del que heredan los estudiantes pobres, y las escuelas en general valoran y
recompensan a los que exhiben ese capital cultural dominante (que es también el que
suele exhibir el maestro). Las escuelas sistemáticamente devalúan el capital cultural de
los estudiantes que ocupan posiciones de clase subordinada. El capital cultural es un
reflejo del capital material y lo remplaza en forma de moneda simbólica que entra al
sistema de intercambio de la escuela. El capital cultural es por tanto símbolo de la
fuerza económica de la estructura social y se vuelve una fuerza productiva en sí para la
reproducción de las relaciones sociales en el capitalismo. El desempeño académico no
representa, por tanto, la competencia individual o la falta de habilidad de los estudiantes
en desventaja sino la depreciación en la escuela de su capital cultural El resultado final
es que las credenciales académicas permanecen indisolublemente vinculadas a un
sistema injusto de mercado de capital cultural que eventualmente es transformado en
capital económico, conforme los estudiantes de la clase trabajadora se vuelven menos
susceptibles de obtener empleos bien pagados. , Cuando trabajé con estudiantes en un
gueto suburbano, aquellos cuyo capital cultural se parecía más al mío fueron los
estudiantes con quienes de entrada me sentí más tranquilo, gasté el mayor tiempo de
instrucción, y más frecuentemente fueron alentados para trabajar en forma
independiente. Pude relacionarme más fácil y positivamente -al menos al principio- con
los estudiantes cuyos modales, valores y dominios se parecían a los míos. Los maestros
-incluyéndome- ubican con facilidad a Buddy, T.J. y Duke como miembros de la clase
baja, y esto suele trabajar en contra de ellos, en especial con los maestros que declaran a
tales estudiantes como deficientes intelectuales o sociales. Las deficiencias intelectuales
y sociales tuvieron poco que ver, si no es que nada, con su conducta. Los caracteres
específicos de clase y las prácticas sociales sí.
PREGUNTAS PARA DISCUSIÓN
1] Si los maestros involuntariamente participan en lo que los teóricos de la educación
crítica denominan reproducción social, ¿qué haría usted como maestro para superar las
peores dimensiones de este proceso?
2] Como maestro graduado o en ciernes, ¿qué podemos hacer para que el curriculum
oculto sea más evidente y menos dañino? ¿Es esto posible en una sociedad capitalista
basada en los antagonismos de clase?
3] Si la enseñanza y el aprendizaje son formas de política cultural, ¿de qué maneras
podemos silenciar o excluir inconscientemente las distintas voces de los estudiantes en
nuestras aulas, por ejemplo, la voz de los estudiantes pertenecientes a grupos
minoritarios o en desventaja económica? ¿Cómo hablamos en el nombre de la
emancipación sin mostrar desdén por quienes se encuentran atrapados en la dominación
o la ignorancia, sin importar la posición de su clase? Discútalo utilizando ejemplos
tomados de mi diario en la segunda parte.
4] ¿Cómo contribuye nuestra manera de enfocar el plan de estudios a moldear las
actitudes y percepciones de los estudiantes con respecto a la naturaleza del mundo?
¿Se vuelve problemático el mundo? ¿Está abierto a cuestionamien-tos y análisis? ¿Ve la
estructura social como algo inmutable e inviolable, o como algo abierto a nuevas
posibilidades de cambio emancipatorio? ¿Cómo podemos formular un discurso
educacional que integre el lenguaje de poder y propósito con el lenguaje de la intimidad,
la amistad y el cariño?
5] ¿Deberían los maestros de tratar de cambiar el capital cultural de un estudiante para
que fuera más como ellos? ¿Cómo pueden los maestros dar legitimidad al capital
cultural de los estudiantes desaventajados o los pertenecientes a una minoría?
¿Deberían darles la oportunidad de "actuar como clase media" a fin de fortalecer sus
posibilidades de conseguir trabajo? ¿Puede usted relacionar estas cuestiones con sus
propias experiencias como maestro o como estudiante?
6] ¿Debería exigirse cuentas a los maestros por las consecuencias sociales de sus actos
individuales colectivos? ¿Puede la incapacidad constante de los maestros para actuar
sobre las obligaciones contraídas a nivel social -es decir, para abordar la injusticia
social, el racismo y el sexismo- ser base legítima para poner en tela de juicio sus
acciones personales en el salón de clases? ¿Cuáles son las variantes morales contra las
cuales debemos construirnos como agentes sociales del cambio?
7] Si la hegemonía educacional significa incorporar estudiantes y maestros en relaciones
de consumo y en una ética consumista, ¿qué tipo de pedagogía podemos desarrollar para
desafiar las ideas dominantes de la clase capitalista con el fin de obtener nuestro
consentimiento en estos asuntos?
8] ¿Cómo evalúa usted mi papel como maestro principiante? ¿Qué habría hecho usted
de otra manera si hubiera estado en mi lugar y por qué?
Esta última pregunta saca a colación el asunto sensible de cómo los maestros bien
intencionados crean, voluntaria o involuntariamente, ambientes en las aulas que reflejan
la división social del trabajo en los centros laborales capitalistas. Los mensajes
implícitos que transmiten los maestros sobre el trabajo, la autoridad y las reglas sociales
son imprescindibles para el funcionamiento de la sociedad y para reproducir la división
social del trabajo y los privilegios económicos que disfrutan los grupos sociales
dominantes. Por ejemplo, ¿capta usted cómo los maestros en mi escuela ejercían formas
de violencia simbólica (dominación cultural) al imponer sus perspectivas como blancos
anglosajones, con lo cual devaluaban las experiencias de los estudiantes minoritarios y
desaventajados? ¿De qué maneras mis colegas y yo inculcamos el capital cultural (esto
es, las competencias lingüísticas y culturales que se heredan en virtud de la clase social
en la que se nace) de la clase dominante y, en consecuencia, (consciente o
inconscientemente) deslegitimamos y negamos la validez de la voz de los estudiantes
que no comparten nuestro capital cultural? Todo lo anterior suscita otra interrogante:
¿de qué maneras el lide-razgo moral de los maestros y los administradores contribuye a
que la clase dominante asegure su hegemonía sobre los grupos subordinados?
Algunos lectores pudieran sentirse ofendidos ante la sugerencia de que los maestros con
frecuencia sirven como peones involuntarios en la dominación y explotación cultural y
de clase. Las escuelas, por supuesto, son mucho más que instrumentos de la cultura
dominante en su lucha ideológica, su "guerra de posiciones", por así decir, contra el
proletariado. Ciertamente no veo mi papel de maestro de primaria como totalmente
opresivo. Incluso, creo que muchas cosas buenas se derivaron de mi enseñanza en el
salón de clases.
Así como los maestros no son opresores del todo, también es igualmente cierto que los
estudiantes no se sientan pasivamente a absorber la cultura en las aulas sin oponer algo
de resistencia. Necesitamos relacionar esa resistencia con la dominación simbólica que
caracteriza a las prácticas pedagógicas dominantes y considerar la resistencia estudiantil
no como medida de destrucción desenfrenada (aunque cierta resistencia sí tiene esta
naturaleza) o como incapacidad aprendida, sino como una forma de indignación moral y
política. Muchos estudiantes se resisten a lo que la escuela tiene para ofrecer, incluidos
los contornos subtextuales de la enseñanza –lo que hemos denominado "curriculum
oculto"-con el fin de sobrevivir con cierto grado de dignidad a los caprichos del
servilismo cultural y de clases. Entonces, ¿de qué maneras sirven las escuelas como
sitios contradictorios que potencian a los estudiantes y los reprimen? ¿Es esta
contradicción inevitable, o se trata de un proceso que necesita analizarse a profundidad?
Restan muchos más puntos que tocar. Las preguntas proporcionadas arriba sólo sirven
como punto de partida para ayudarle a usted a desentrañar algunas de las implicaciones
que ofrece la perspectiva crítica para repensar la educación escolar a la luz de una
sociedad en transformación. Plantear más interrogantes aquí sería socavar el propósito
de este libro. Depende de usted plantear otras cuestiones, pues es en usted, como agente
vivo de la historia, donde empieza la verdadera lucha por la libertad humana. Después
de todo, es su capacidad laboral lo que actualmente está siendo mercantilizado por el
capital y, en consecuencia, está en su mano desafiar la producción de valor mediante la
lucha de clases y generar nuevas formas de trabajo no enajenado