CONGRESSO INTERNACIONAL DE

INVESTIGAÇÃO E EXPERIÊNCIA EDUCATIVA

(2020) ISSN XXXX-XXXX

https://even3.com.br/ciiee2020

INTERVENCIÓN MUSICAL RÍTMICA

EN LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
EN NIÑOS CON TRASTORNO
ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (TEL)
Jazmín Pérez-Serey1

Francisca Carrasco Lavado2

Danny Fernández Tapia3

Resumen: El objetivo del estudio es verificar la influencia de la intervención musical

rítmica en la conciencia fonológica de estudiantes con Trastorno Específico del Lenguaje
(TEL). La metodología es cuasi experimental, descriptivo, comparativo y tipo
cuantitativo longitudinal. La muestra estuvo conformada por 12 estudiantes entre 6 y 9
años de edad diagnosticados con TEL, quienes fueron evaluados mediante el Test de
Segmentación Silábica (PSL) e Instrumento de Evaluación de los Trastornos Específicos
del Lenguaje en Edad Escolar (IDTEL) según edad, al comienzo y final del estudio. Los
estudiantes fueron intervenidos durante ocho sesiones, dos veces por semana durante
treinta minutos. Durante las sesiones se aplicó un programa de intervención musical
rítmica previamente validado por 3 expertos. Se compararon los resultados pre y post
intervención de las pruebas aplicadas y se aprecian diferencias estadísticamente
significativas. Se concluye que la intervención musical rítmica mejora la conciencia
fonológica en los estudiantes diagnosticados con TEL.

Palabras claves: TEL; Conciencia fonológica; música- ritmo.

Abstract: The objective of this study was to identify the influence of rhythmic musical
intervention on the phonological awareness of students with Specific Language Disorder

1
Dra. Ciencias de la Motricidad Humana. Fonoaudióloga. Profesora de Música, Licenciada en
Ciencias y Artes Musicales. Directora Fonoaudiología Universidad Pedro de Valdivia. Docente
Pedagogía en Música Universidad Adventista de Chile. jazminpz@gmail.com
2
Mg. Didáctica y Pedagogía de la Música, Fonoaudióloga, Docente Carrera Pedagogía en
Música, Universidad Adventista de Chile. franciscacarrasco@unach.cl
3
Profesor de Música, Universidad Adventista de Chile. danny.24.ja@gmail.com
 CONGRESSO INTERNACIONAL DE
INVESTIGAÇÃO E EXPERIÊNCIA EDUCATIVA
(2020) ISSN XXXX-XXXX

https://even3.com.br/ciiee2020

(SLI). A quasi-experimental, descriptive comparative and quantitative longitudinal study

was carried out. The sample consisted of 12 students of ages between 6 and 9 year old
diagnosed with SLI, who were evaluated through the Syllabic Segmentation Test (PSL)
and Instrument for the Assessment of Specific Language Disorders at School Age
(IDTEL) according to the age at the beginning and end of the study. The students
intervened during eight sessions, twice a week for thirty minutes, in groups of 3. During
the sessions, a rhythmic musical intervention program previously validated by 3 experts
was applied. The pre and post intervention results of the applied tests were compared
and statistically significant differences were observed. Therefore, the results indicate that
rhythmic musical intervention improves phonological awareness in students diagnosed
with SLI.

Keywords: SLI; Phonological awareness; Music- rhythm.

Introducción

En los primeros años el desarrollo vocal y auditivo del niño presenta un

aumento paulatino de su competencia comunicativa que le ayudará a integrarse
en la sociedad haciendo uso de los códigos lingüísticos que en ella se utilicen
(PUYUELO & RONDAL, 2003). Desde este punto de vista hay autores que
indican que la música comparte elementos rítmicos y perceptivos que a veces
no son reconocidos en el lenguaje natural, pero se pueden complementar porque
comparten los mismos recursos neurales (PATEL & PERETZ, 1997). El aspecto
rítmico igualmente favorece la estructura lingüística tanto en la música como en
el lenguaje, en este campo han destacado los estudios de la métrica referida al
esquema acento-temporal (SELKIRK, 1984), así como la importancia del
alargamiento vocálico y la mayor lentitud al trabajar la metría en una frase (
REPP, 1992; LIPEROTE2006).
Bolduc (2009) indica que la percepción auditiva, la memoria fonológica y
las habilidades metacognitivas desempeñan una función esencial en el
desarrollo de las habilidades musicales y lingüísticas, por ello indica que la
canción popular infantil, resulta ser un recurso didáctico excelente, al solicitar la
participación directa del niño, usando su oído, su voz y su sentido rítmico.
 CONGRESSO INTERNACIONAL DE
INVESTIGAÇÃO E EXPERIÊNCIA EDUCATIVA
(2020) ISSN XXXX-XXXX

https://even3.com.br/ciiee2020

Además, agrega que las habilidades entonacionales, rítmicas, el reconocimiento

de la rima y la acentuación, estimulan la atención y la memoria fonológica
(BOLDUC 2009). Por su parte, Mizener (2008) promueve la aplicación de gestos
y movimientos coordinados al ritmo, la prosodia y la estructura de la canción para
dar mayor énfasis al vocabulario, facilitando así, la comprensión lingüística y la
fluidez rítmica del discurso (MIZENER, 2008).
Respecto al Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) La American
Speech-Language-Hearing Association (1980) lo define como la anormal
adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito de uno o
algunos de sus componentes, ya sea fonológico, morfológico, semántico,
sintáctico o pragmático del sistema lingüístico. El problema que se observa en
los estudiantes con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), es la dificultad para
ser conscientes en la estructura de una oración y de las sílabas que componen
una palabra. Según Pérez (2014) los niños con TEL tienen graves problemas
para expresarse a través del lenguaje oral y les cuesta comprender lo que otros
dicen . Para Kirk, McCarthy & Kirk (2009) estos niños no son capaces de
reproducir de una manera efectiva las palabras y oraciones que han escuchado
recientemente, por lo tanto, la información auditiva no se puede almacenar ni
procesar en el mismo orden en que se presentan los estímulos generando
dificultad para recordar secuencias de palabras, números, indicaciones, órdenes
y oraciones. Desde el punto de vista de Fonseca y Toscano (2012) la melodía,
la música y el lenguaje dan paso a la palabra, por lo tanto, desarrollar la
musicalidad a través de la melodía y el ritmo, permitirá crear un camino para
incrementar la entonación del habla. Por su parte, Campbell (2001) menciona
que escuchar música sin letra favorecerá la musicalidad, mientras que cantar
canciones sienta los cimientos de la capacidad lingüística, y más adelante leer,
hablar y expresarse. Incluir rima, ritmo y melodías posibilita el aumento de la
 CONGRESSO INTERNACIONAL DE
INVESTIGAÇÃO E EXPERIÊNCIA EDUCATIVA
(2020) ISSN XXXX-XXXX

https://even3.com.br/ciiee2020

memorización de la letra (FALIONI, 1993), sobre todo cuando la información es

significativa (ANGELUCCI, FIOR, RICCI, PADUA, SABINO & TONALI, 2007)
De esta forma, resulta interesante integrar la música como apoyo a la
estimulación de la conciencia fonológica, pues puede integrar diferentes
unidades de sonido, tales como, las sílabas, rimas, sonidos iniciales y fonemas
que se relacionan entre sí, con las células rítmicas musicales, provocando la
estimulación de la conciencia fonológica y finalmente, del lenguaje oral
(SCHMITZ, 2011). Es por ello que esta investigación busca verificar la influencia
de la intervención musical rítmica en la conciencia fonológica de estudiantes con
Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) del Colegio Cumbres de Coihueco.

Método

El diseño de este estudio es cuasiexperimental, nivel descriptivo

comparativo, de tipo cuantitativo longitudinal. La muestra corresponde a
estudiantes de primero a cuarto año básico, que presentaron diagnóstico de
trastorno específico del lenguaje de colegio particular subvencionado, los cuales
fueron divididos en 3 grupos de acuerdo a su edad y curso.
El grupo 1 corresponde a 5 estudiantes de 6 años que cursan 1º básico,
el grupo 2 está formado por 3 estudiantes de 7 años pertenecientes a 2º básico
y el grupo 3 se conforma por 4 estudiantes de 8 y 9 años que cursan 3º y 4º
básico, respectivamente.
Los criterios de inclusión fueron estar matriculado en el Colegio Cumbres
de Coihueco, estar cursando 1°, 2°, 3° o 4° Básico, tener diagnóstico de TEL,
y firmar consentimiento informado por parte de apoderados. Fueron excluidos
del estudio aquellos estudiantes que no estén matriculados en Colegio Cumbres,
que no tengan TEL y no tengan consentimiento informado.
 CONGRESSO INTERNACIONAL DE
INVESTIGAÇÃO E EXPERIÊNCIA EDUCATIVA
(2020) ISSN XXXX-XXXX

https://even3.com.br/ciiee2020

Medidas de resultado

La evaluación de la conciencia fonológica fue realizada por una

profesional fonoaudióloga. Para ello se utilizaron las siguiente pruebas:
1.Prueba de Segmentación Lingüística (PSL): Se utilizó en niños de 6 y 7 año,
correspondientes a los cursos 1º y 2º básico. Esta prueba tiene como fin evaluar
la conciencia de la estructura segmental de la lengua en los niños de 5 a 7 años.
Está compuesta por 3 áreas con un total de 42 ítems distribuidos en 8 ítems de
reconocimiento de palabras, 16 ítems de análisis silábico y 18 ítems de análisis
de fonemas (ORELLANA & RAMACIOTTI, 2007).
2. Instrumento de Evaluación de los Trastornos Específicos del Lenguaje en
Edad Escolar (IDTEL): Se aplicó en los estudiantes de 8 y 9 años, pertenecientes
a 3º y 4º básico. Se encuentra diseñado para evaluar trastornos del lenguaje en
escolares desde los 6 años hasta los 9 años y 11 meses de edad. La prueba
consta de 185 ítems, de los cuales 55 corresponde al área de la fonología, 41 a
morfosintaxis, 69 a semántica y 20 a pragmática (PEREZ, CACERES,
GONGORA, CALDERON & CACERES, 2006).
La fonoaudióloga consideró que aplicar la prueba IDTEL en estudiantes
de 6 y 7 años podría afectar los resultados de la muestra, ya que dicha prueba
presenta un alto nivel de complejidad, por lo tanto se decidió usar la Prueba de
Segmentación Lingüística. En estudiantes de 8 y 9 años se utilizó la Prueba
IDTEL debido a que a esta edad los niños ya han comenzado a adquirir el
proceso de la lectoescritura y por lo tanto han consolidado las habilidades de
Segmentación silàbica, permitiendo controlar así la variable de dificultad de la
prueba.
 CONGRESSO INTERNACIONAL DE
INVESTIGAÇÃO E EXPERIÊNCIA EDUCATIVA
(2020) ISSN XXXX-XXXX

https://even3.com.br/ciiee2020

Programa de Intervención Musical Rítmica

El Programa de Intervención Musical Rítmico fue validado por tres

expertos de la especialidad de música de la Universidad Adventista de Chile.
Consistió en realizar un trabajo rítmico mediante el uso de sílabas y figuras
musicales como negra, corchea y tresillo de corchea, separando las sílabas con
una figura rítmica, y agregando consonantes o fonemas a las palabras
establecidas en las oraciones, ya sea inicial, medial o final. Además, se utilizaron
diferentes formas de juego con ritmo, usando canciones al inicio de la sesión
para motivar la clase; luego se trabaja con las figuras rítmicas usando palmas,
pies e instrumentos musicales, para después integrar estrategias de
segmentación silábica y prosodia asociadas a palabras y oraciones (GRAETZER
& YEPES, 1961). Las intervenciones se realizaron durante ocho sesiones, con
una frecuencia de dos veces por semana durante treinta minutos, en grupos de
3 estudiantes. Estas sesiones se desarrollaron en los días y horarios que la
dirección del establecimiento determinó.

Resultados

Se incluyó a 12 estudiantes que cumplieron con los criterios de inclusión.

En la Tabla N°1 se identifican las características del grupo de estudio.

Tabla 1— Características del grupo de estudio

ESTUDIANTE EDAD GÊNERO GRUPO CURSO TEL INSTRUMENTO % Logro % Logro
Pre Post
 CONGRESSO INTERNACIONAL DE
INVESTIGAÇÃO E EXPERIÊNCIA EDUCATIVA
(2020) ISSN XXXX-XXXX

https://even3.com.br/ciiee2020

1 6 Femenino Grupo 1 1° Básico Mixto Segmentación lingüística 54% 83%

2 6 Masculino Grupo 1 1° Básico Mixto Segmentación lingüística 39% 68%

3 6 Masculino Grupo 1 1° Básico Expresivo Segmentación lingüística 54% 76%

4 6 Masculino Grupo 1 1° Básico Expresivo Segmentación lingüística 49% 51%

5 7 Masculino Grupo 1 1° Básico Expresivo Segmentación lingüística 44% 59%

6 7 Femenino Grupo 2 2° Básico Mixto Segmentación lingüística 68% 85%

7 7 Femenino Grupo 2 2° Básico Mixto Segmentación lingüística 71% 85%

8 7 Masculino Grupo 2 2° Básico Expresivo Segmentación lingüística 98% 100%

9 8 Femenino Grupo 3 3° Básico Expresivo IDTEL 27% 38%

10 8 Masculino Grupo 3 3° Básico Mixto IDTEL 22% 60%

11 9 Femenino Grupo 3 3° Básico Mixto IDTEL 56% 73%

12 9 Femenino Grupo 3 4° Básico Mixto IDTEL 18% 40%

Fuente: elaborado por los autores

En la Tabla N°1 se observa la distribución de los estudiantes en grupos

de trabajo, la que responde al criterio de nivel académico al que pertenecía cada
 CONGRESSO INTERNACIONAL DE
INVESTIGAÇÃO E EXPERIÊNCIA EDUCATIVA
(2020) ISSN XXXX-XXXX

https://even3.com.br/ciiee2020

estudiante, de los cuales en el primer grupo, 5 son de primer año básico

equivalente al 41,7%; en el segundo grupo, 2 son de segundo año básico,
equivalente al 25 %; y en el tercer grupo ,3 son de tercer año y 1 de cuarto año
básico, equivalente al 33,3%. La distribución por edad corresponde a un 33,3%
de la muestra tienen 6 años, 33,3 % tienen 7 años, 16,7% tienen 8 años y un
16,7% tienen 9 años de edad. Respecto al género la muestra consideró una
población mixta conformada por 6 niños y 6 niñas equivalentes al 50%
respectivamente.
En la Tabla N°2 se observa que las medias en cada grupo aumentan
después de la intervención. El mayor impacto en el porcentaje de logro se
produjo en los estudiantes del grupo 3, con mayor diferencia de medias, seguido
por el grupo 1. En cuanto a la desviación estándar, el grupo 2 tiene menor
dispersión en los resultados post intervención.Las diferencias entre los grupos
se observan tanto antes como después de la intervención.

Tabla 2— Anova entre grupos y porcentaje de logro.

Media Media
DS Antes Sig DS Después sig.
Antes Después

Grupo 1 48 6,52 0,04 67,4 12,82 0,02

Grupo 2 79 16,52 90 8,66

Grupo 3 30,75 17,23 52,75 16,76

Total 50 22,63 68,17 19,15

 CONGRESSO INTERNACIONAL DE
INVESTIGAÇÃO E EXPERIÊNCIA EDUCATIVA
(2020) ISSN XXXX-XXXX

https://even3.com.br/ciiee2020

Fuente: elaborado por los autores

En la Tabla N°3 se aplica post hoc para determinar las diferencias entre
los grupos. Entre el grupo 1 y 2 las diferencias desaparecen después de la
intervención, mientras que las diferencias se mantienen en los grupos 2 y 3 antes
y después de la intervención.

Tabla N°3. Pruebas post hoc.

Después post
Grupos Antes post hoc hoc

Grupo 1 Grupo 2 ,03 ,11

Grupo 1 Grupo 3
,19 ,29

Grupo 2 Grupo 3
,00 ,01

Fuente: elaborado por los autores

Discusión

Según los resultados obtenidos en la presente investigación, todos los

estudiantes aumentaron los porcentajes de logro postintervención. Este
aumento concuerda con el trabajo realizado por Minyela Voguls (2012) en
sujetos de edad pre escolar y sin diagnóstico de TEL, mostrando que la
educación musical potencia la conciencia fonológica en un 90%. Para Anvari
(2002), la variación positiva se explica porque las tareas de percepción rítmica
se encuentran asociadas a la conciencia fonológica. Y a su vez, según Aguilar,
Marchena, Navarro y Menacho (2011), los niños comenzarán a identificar y
nombrar letras o sonidos de palabras, e incluso de nombrar letras iniciales en
palabras de uso más frecuente.
 CONGRESSO INTERNACIONAL DE
INVESTIGAÇÃO E EXPERIÊNCIA EDUCATIVA
(2020) ISSN XXXX-XXXX

https://even3.com.br/ciiee2020

Aunque las medias del grupo 1 y 2 tuvieron mejor porcentaje de logro el

grupo 3 tuvo mejor diferencia de media en dichos porcentajes, esto puede indicar
que
que la intervención rítmica tendrá mejor impacto en la conciencia fonológica si
se realiza en los primeros 2 años de escolaridad, aumentando aún más, una vez
adquirida la lectoescritura en el segundo año. Esto es compartido por François,
Chobert, Besson, y Schön (2012) quien detectó que al trabajar el lenguaje con
música mejora la segmentación de las palabras, por lo que, según Besson y Faita
(2011) se generará una transferencia del dominio auditivo-perceptivo musical al
lingüístico.
En esta investigación, las diferencias encontradas en el grupo 3 indican
que a mayor edad el porcentaje de logro no será tan alto como a edades más
tempranas, pero sí generará un impacto individual en la conciencia fonológica
post intervención rítmica. Las evidencias encontradas por Galicia y Zarzosa
(2014) muestran que las habilidades rítmicas están asociadas con una buena
ejecución en la segmentación de palabras, generación de rimas, identificación
del sonido inicial y final, mezclar fonemas para formar palabras y omisión de
sílabas o fonemas de una palabra. Estas habilidades en niños con TEL están
descendidas, por lo tanto, la música y el ritmo son un vehículo que favorece el
desarrollo de dichas habilidades lingüísticas. Bravo, Villalón & Orellana (2006)
lo ejemplifica como la capacidad de avanzar hacia una asociación entre sonidos
y formas de las letras, lo que se ha considerado como una base cognitiva
necesaria para la decodificación del lenguaje. Para Galicia y Zarzosa (2014)
entre los 4 y 7 años de edad las actividades musicales conducidas por profesores
especialistas influyen las habilidades lingüísticas relacionadas a la conciencia
fonológica, y por ende, al proceso de aprendizaje de la lectura.

Conclusión
 CONGRESSO INTERNACIONAL DE
INVESTIGAÇÃO E EXPERIÊNCIA EDUCATIVA
(2020) ISSN XXXX-XXXX

https://even3.com.br/ciiee2020

En la investigación realizada, se demuestra que la intervención musical

rítmica influye en la conciencia fonológica de estudiantes 1° a 4° básico
diagnosticados con TEL del Colegio Cumbres de Coihueco. Desde este punto
de vista la educación musical rítmica potencia la conciencia fonológica en sujetos
con TEL en edad escolar.
En cuanto a las limitaciones del estudio se puede mencionar que el
número reducido de la muestra no permite extrapolar los resultados a la
población general, por ello es necesario seguir investigando y ampliar el número
de la muestra. Además, sería interesante utilizar comparación entre grupos
control y experimental.

Agradecemos a quienes colaboraron en este trabajo, Profesora Teresa

Vallejos, Beatriz Herrera, Barbara Platoni, Amarilis Silva y Yasmin Soto.

Referencias

AGUILAR, M., MARCHENA, E., NAVARRO, J., MENACHO, I. y ALCALDE, C. Niveles

de dificultad de la conciencia fonológica y aprendizaje lector. Revista de Logopedia,
Foniatría y Audiología, 31(2), 96-105.. 2001.

AMERICAN SPEECH-LANGUAGE-HEARING ASSOCIATION. Central auditory

processing: Current status of research and implications for clinical practice. American
Journal of Audiology, 5 (2), 41-54. 1996.

ANGELUCCI, F., FIORE, M., RICCI, E., PADUA, L., SABINO, A., y TONALI, P.
Investigating the neurobiology of music: brain-derived neurotrophic factor modulation in
the hippocampus of young adult mice. Behavioural pharmacology, 18(5-6), 491-496.
2007.
 CONGRESSO INTERNACIONAL DE
INVESTIGAÇÃO E EXPERIÊNCIA EDUCATIVA
(2020) ISSN XXXX-XXXX

https://even3.com.br/ciiee2020

ANVARI, S., TRAINOR, L., WOODSIDE, J., y LEVY, B . Relations among musical skills,
phonological processing, and early reading ability in preschool children. Journal of
Experimental Child Psychology, 83(2), 111-130. 2002.

BESSON, M. y FAÏTA, F. An event-related potential (ERP) study of musical expectancy:

Comparison of musicians with nonmusicians. Journal of Experimental Psychology:
Human Perception and Performance, 21(6), 1278–1296. 1995

BOLDUC, J. Effects of a music programme on kindergarteners’ phonological awareness

skills. International Journal of Music Education, 27(1), 37-47. 2009.

BRAVO, L., VILLALÓN, M. y ORELLANA, E. Predictibilidad del rendimiento en la lectura:

Una investigación de seguimiento entre primer y tercer año. Revista Latinoamericana
de Psicología, 38(1), 9-20. 2006.

CAMPBELL, D. El efecto Mozart para niños. Barcelona: Urano. 2001.

FALIONI, J. Music as means to enhance cultural awareness and literacy in the foreign
language classroom. Mid-Atlantic Journal of Foreign Language Pedagogy, 1, 97-
108.1993.

FONSECA M. Y TOSCANO, C., Y. La música como herramienta facilitadora del

aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Teoría de la Educación, 24(2), 197-213.
2012.

FRANÇOIS, C., CHOBERT, J., BESSON, M. y SCHÖN, D. Music training for the
development of speech segmentation. Cerebral Cortex, 23(9), 2038-2043. 2012.

GALICIA, I. y ZARZOSA, L. La presencia de las actividades musicales en los programas

educativos y su influencia en la conciencia fonológica. Perfiles educativos, 36(144),
157-172. 2014.

GRAETZER, G. Y YEPES, A. Introducción a la práctica del Orff-Schulwerk. Buenos

Aires: Barry. 1961.
 CONGRESSO INTERNACIONAL DE
INVESTIGAÇÃO E EXPERIÊNCIA EDUCATIVA
(2020) ISSN XXXX-XXXX

https://even3.com.br/ciiee2020

KIRK, S., MCCARTHY, J., y KIRK, W. Test de Illinois de Aptitudes Psicolinguisticas.

Madrid: TEA Ediciones. 2009.

LIPEROTE, K. Audiation for beginning instrumentalists: Listen, speak, read and write.
Music Educators Journal, 93(1), 46-52. 2006.

MIZENER, C. Our singing children: Developing singing accuracy. General Music

Today, 21(3), 18-24. 2008

ORELLANA, E. y RAMACIOTTI, A. Prueba de segmentación lingüística. Santiago:

Ediciones Pontificia Universidad Católica. 2007.

PATEL, A.D. y I. PERETZ. . Is music autonomous from language? A neuropsychological

appraisal. En I. Deliège y J. Sloboda. Perception and cognition of music (p. 191–
215). UK: Taylor & Francis. 1997.

PEREZ, D., CACERES, S., GONGORA, B., CALDERON, C y CACERES, P.

Instrumento de Evaluación de los Trastornos Específicos del Lenguaje en Edad
Escolar. Valparaiso:Biosique. 2006.

PÉREZ, M. Trastorno específico del lenguaje: Guía para la intervención en el ámbito

educativo, Galicia: Asociación TEL Galicia.2014.

PUYUELO, M., y RONDAL, J. Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje:

Aspectos evolutivos y patología en el niño y el adulto . Barcelona: Masson.2003

REPP, B. Probing the cognitive representation of musical time: Structural constraints on

the perception of timing perturbations. Cognition, 44(3), 241-281. 1992.

SELKIRK, E Phonology and syntax: the relation between sound and structure.
Cambridge: MIT Press. 1994.

SCHMITZ, S. The development of phonological awareness in young children: Examining

the effectiveness of a phonological program.Tesis doctoral sin publicar, University of
Nebraskacar, Lincoln. 2001.