PLANIFICAR LA INTENSIFICACIÓN

DOÑA CLEMENTINA
QUERIDITA,
LA ACHICADORA
MATERIAL PARA DOCENTES
(TERCER AÑO)

DIRECCIÓN GENERAL DE
CULTURA Y EDUCACIÓN
 Planificar la intensificación: Doña Clementina Queridita, la Achicadora

PLANIFICAR LA INTENSIFICACIÓN

DOÑA CLEMENTINA QUERIDITA,

LA ACHICADORA
MATERIAL PARA DOCENTES
(TERCER AÑO)

Mediante este material compartimos algunas propuestas en torno al

cuento Doña Clementina Queridita, la Achicadora. Nuestra intención es
acompañar a las y los docentes a sostener la continuidad del trabajo de
lectura y escritura contextualizado en obras literarias1 y planificar la inten-
sificación de la enseñanza.

El cuento seleccionado es de Graciela Montes y forma parte de la colec-

ción Mi biblioteca personal.

Es posible descargarlo desde aquí: http://servicios.abc.gov.ar/comunid-

adycultura/mibibliotecapersonal/archivos/donaclementina.zip

Sugerimos recurrir a los ejemplares que se encuentran en las bibliotecas

institucionales y de aula para que las niñas y los niños dispongan del tex-
to impreso. El cuento, frente a la vista de las chicas y los chicos, permite
que ellas y ellos puedan releer algún fragmento con diferentes propósitos:
corroborar o rechazar una interpretación, reparar en la forma en que está
escrito, advertir los modos en que hablan los personajes o circunscribir
una parte y localizar información precisa -por ejemplo-.

Doña Clementina Queridita, la Achicadora es un cuento divertido en el que

Graciela Montes juega con las palabras, con las transformaciones y las
exageraciones. Con las palabras, y sobre todo con el poder de algunas de
ellas, la autora introduce un recurso que atrapa a las niñas y los niños de
todos los tiempos: lo “grande y lo pequeño” -un motivo que es recurrente
en la literatura universal-, por ejemplo, en Alicia en el país de las maravillas,
La pequeña niña grande, La larga historia de la princesa Melisanda, Los
viajes de Gulliver, entre otros.

1
Los documentos “Cuentos con engaños. Propuesta para 3° y 4°” compartidos en el marco de Materiales para acom-
pañar la continuidad pedagógica de las y los estudiantes (DPEP, 2021, comunicado 020/2021, mail de mayo
2021) ofrecen un marco general de posibles situaciones didácticas de lectura y escritura a desarrollar, así como las
condiciones de enseñanza que es necesario resguardar. Específicamente, en la propuesta en torno al cuento El gato
con botas -primera entrega- se comparten las condiciones generales de las situaciones de lectura a través de la o
el docente, del intercambio entre lectoras y lectores y de la lectura y la escritura por parte de las niñas y los niños.

2
 Primaria | Primer Ciclo | 3er año • Prácticas del Lenguaje

Graciela Montes toma la “desmesura” en varias de sus obras, por ejemplo,

en la saga Ema y sus venganzas, y en Más chiquito que una arveja, más
grande que una ballena.

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

• ¿En qué otros cuentos está presente este “juego” de lo grande y lo pequeño? Hay varios
de Graciela Montes que podríamos buscar en la biblioteca escolar y/o en internet.
• ¿Cuál de esos cuentos podríamos leerles a las chicas y los chicos? ¿Qué relaciones
podríamos establecer entre ese cuento que elegimos y “Doña Clementina…”?
• ¿Qué ayuda especializada nos puede brindar la bibliotecaria o el bibliotecario de la
institución?

EL INTERCAMBIO ENTRE LECTORAS Y LECTORES

Para iniciar la conversación

Las propuestas de lectura de un cuento a través de la o el docente son

situaciones prioritarias para la formación de las lectoras y los lectores
que también inciden en la elaboración de sus producciones. Las lecturas
compartidas en el aula son instancias productivas de diálogo con el texto
y con las diferentes interpretaciones que surgen a partir del intercambio
entre las niñas y los niños y la o el docente.

Para que el intercambio en torno al cuento sea posible, es preciso que la o

el docente abra espacios que permitan desentrañar el sentido de la obra.
Cuando el intercambio posterior a la lectura está instalado en el aula, es
habitual que algunas y algunos niños intervengan desde el comienzo
aportando sus ideas e impresiones, de tal modo que el intercambio se
desencadena espontáneamente. Pero también puede suceder que sea la
o el docente quien inicie el intercambio haciendo un comentario sobre sus
propias impresiones sobre el cuento leído.

Una aproximación inicial puede estar orientada a conversar sobre los

efectos que el cuento produce en lectoras y lectores, así como sobre el
humor que caracteriza este relato. Por ejemplo, el docente podría comen-
zar el intercambio diciendo:

» Me parece que este cuento es una caja de sorpresas. ¿Están de acuerdo?

¿Qué fue lo que más les sorprendió de lo que le pasa a Doña Clementina?
(o de lo que ella hace).
» Algunas chicas y algunos chicos que leyeron este cuento dicen que pa-
san cosas muy exageradas y disparatadas, ¿ustedes qué piensan?

3
 Planificar la intensificación: Doña Clementina Queridita, la Achicadora

Esta apertura está orientada a que las lectoras y los lectores puedan po-
ner en palabras lo que experimentaron al leer el cuento y recortar cuáles
son los hechos relatados que resultan extraños o exagerados.

Otro aspecto que se puede recuperar al comienzo del intercambio refiere

a que esta primera impresión de las y los lectores es compartida por los
personajes del cuento: los vecinos hablan de doña Clementina Queridita
-entre otras cosas relevantes en la vida del barrio- porque fueron sorpren-
didos por los acontecimientos que suscita el poder particular que posee
esta vecina.

» ¿Por qué será que a los vecinos del barrio de Florida les gustaba hablar
de doña Clementina Queridita, la Achicadora, más que de otros temas?

Acerca de los cambios de tamaño

El motivo de “lo grande y lo pequeño” es central en esta historia2. La o el

docente puede hacer notar la sucesión de achiques a lo largo del cuento,
qué sucede en cada uno de ellos y cómo es que suceden:

» ¿Qué hizo doña Clementina cuando se dio cuenta de que el gato se había
achicado y tenía el tamaño de una pelusa? Les vuelvo a leer esa parte
(búsquenlo en la página 10 o les reparto el fragmento del cuento que
fotocopié para ustedes).
» ¿Cómo sucede el achicamiento de don Ramón? Volvamos a leer esa
parte, que está en la página 14.
» Busquemos ahora cómo se produce el achicamiento de Oscarcito.

Es interesante conversar sobre cómo y cuándo es que sucede el achica-

miento de Oscarcito, ya que no está explícitamente relatado -a diferencia
de lo que ocurre con el del gato Polidoro y el de don Ramón-.

Se puede releer o pedir a las niñas y los niños que lean la lista de cosas,
gente, bichos y plantas que doña Clementina había colocado en las hue-
veras (página 18) y detenerse en “el propio ‘Oscarcito’, al que de pronto
se le había acabado el cumpleaños” y “siete ‘velitas’ (encendidas, para
colmo)”.

2
Las referencias a números de página corresponden a la versión disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/comunidad-
ycultura/mibibliotecapersonal/libros.html
Si la o el docente utiliza otras ediciones tendrá que revisar estas referencias. Es posible encontrar la versión en audio
en: https://soundcloud.com/deppba/dona-clementina?si=861f7836a49802cec036f567d57

4
 Primaria | Primer Ciclo | 3er año • Prácticas del Lenguaje

Seguramente, al releer los diferentes episodios en que la protagonista

achica -sin querer- a otros personajes u objetos, las chicas y los chicos
tendrán cada vez más seguridad de que lo que produce esos “achiques”
es la forma en que habla doña Clementina. Será oportuno entonces re-
flexionar sobre la diferencia entre lo que sabemos las y los lectores y lo
que sabe el personaje:

» Como lectores, sabemos desde el principio (desde el título) que es doña

Clementina quien achica a los demás. ¿Cuándo se da cuenta ella?
» ¿En qué momento descubre que los “achiques” se deben a los diminutivos
que ella usa?

Como hay que buscar las reacciones de doña Clementina ante cada achi-
que -y también las pistas que en algunos casos ofrece el narrador-, será
necesario recorrer una buena parte del cuento para buscar respuestas a
las preguntas anteriores. La o el docente puede orientar el recorrido de
sus estudiantes proyectando el texto para ir buscando de manera conjun-
ta, o bien, si ellas y ellos disponen del cuento impreso, acercándose para
ayudarlas y ayudarlos a localizar.

Dado que en el texto no está explícitamente dicho en qué momento doña

Clementina se da cuenta de la razón que produce la disminución de tama-
ño, habrá que buscar en cada episodio pistas que indiquen si ella ya se ha
dado cuenta o no del poder de sus palabras. Por ejemplo:
.
» ¿Cómo reacciona doña Clementina cuando su gato se hace chiquito?
» Fíjense que, cuando llega a la farmacia, dice:

“Don Ramón, algo le está pasando a Polidoro. ¡Se me volvió

chiquito!”.

En ese momento, ¿se da cuenta de que ella es la responsable del achica-

miento?
» Veamos ahora qué dice cuando achica a Don Ramón.
» Continúen buscando ustedes en los episodios que siguen, a ver si encon-
tramos en qué momento doña Clementina toma conciencia de la relación
entre su forma de hablar y la disminución del tamaño de los demás per-
sonajes.

5
 Planificar la intensificación: Doña Clementina Queridita, la Achicadora

Acerca de los sentimientos de los personajes

» ¿Cómo se sienten el gato Polidoro y los personajes humanos cuando “pa-

decen la enfermedad del achique”? ¿Y sus familiares?
» ¿Y doña Clementina? ¿Qué sentimientos experimenta a lo largo del relato?

Seguramente, habrá que orientar a las chicas y los chicos para que en-
cuentren respuesta a estos interrogantes, porque las referencias a los
sentimientos de los personajes también se encuentran en lugares muy
alejados del texto:

“El pobre gato, bastante angustiado, erizaba los pelos del lomo
y corría de un lado al otro” (p. 9).

“La mujer de don Ramón no sabía qué pensar: había encontra-

do la farmacia abierta y sola, sin rastros del farmacéutico por
ninguna parte. Y Juana María y Braulio, los padres de Oscarcito,
andaban desesperados en busca del hijo tan travieso que se les
había escapado justo el día del cumpleaños” (p. 23).

“En el quinto día de su vida en la huevera, Oscarcito se puso a

llorar. Fue cuando vio, apagadas y chamuscadas, las siete veli-
tas de su torta de cumpleaños” (p. 26).

En cuanto a los sentimientos de la protagonista, está claro que el achi-

camiento de Oscarcito -su preferido entre las chicas y los chicos del ba-
rrio- constituye un problema para ella. Se les puede mostrar a las y los
estudiantes que esta preocupación aparece en diferentes momentos del
relato:

“...con el ‘librito de cuentos’ no había conflictos. Pero con Po-

lidoro, y sobre todo con don Ramón y con Oscarcito era otra
cosa.”

“Oscarcito se puso a llorar… Doña Clementina se puso a llorar

con él”.

Es posible hacerles notar a las niñas y los niños que los sentimientos de
doña Clementina aparecen en el cuento tanto a través de algunas expre-
siones del narrador como a partir de lo que ella dice con su propia voz, y
también a través de sus acciones hacia los personajes “achicados”:

6
 Primaria | Primer Ciclo | 3er año • Prácticas del Lenguaje

.
“Doña Clementina, asustadísima, lo hizo upa enseguida: le pa-
recía muy peligroso que siguiera corriendo por el piso; al fin
de cuentas podía matarlo la primera miga de pan que se cayera
desde la mesa…” (p. 10).

“¡Pobre hombre!”, pensó doña Clementina, “¡Qué solito ha de

sentirse allá abajo...! Voy a llevarlo con Polidoro, así se hacen
compañía” (p. 15).

» Doña Clementina cuidaba muy bien a cada uno de los achicados que ha-
bía colocado en las hueveras. Volvamos a leer esa parte del cuento para
ver cómo hacía para cuidarlos (final página 24).
» En cuanto algo o alguien se le achicaba (gente, bicho, cosa o planta) doña
Clementina se apuraba a metérselo en el bolsillo y después corría a su
casa para darle un lugarcito en la huevera. ¿Por qué lo hacía?
» Parece que doña Clementina estaba cada vez más preocupada por sus
achiques. Volvamos a leer esta parte:

“Con las ‘manzanitas’, la ‘sillita’, las ‘velitas’, el ‘jarabito’ y el ‘li-

brito de cuentos’ no había conflicto. Pero con Polidoro, y sobre
todo con don Ramón y con Oscarcito era otra cosa”.

» Pensemos por qué dice que con algunos de esos achiques “no había con-
flicto” y que con otros “era otra cosa”.

Acerca del poder del lenguaje

El poder del lenguaje es un tema insoslayable al comentar este cuento. En

el Anexo se propone releer el comienzo del prólogo. La o el docente puede
retomar esa propuesta de lectura y detenerse en aquellas palabras que
usa doña Clementina y transforman las cosas cuando las dice.

Para profundizar sobre esta cuestión que es central en el relato, se puede

recurrir a otras intervenciones, por ejemplo:

» Volvamos a leer esta parte:

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 Planificar la intensificación: Doña Clementina Queridita, la Achicadora

“Y, claro, doña Clementina no sabía qué hacer con sus achica-
dos; le daba mucha vergüenza esa horrible enfermedad que la
obligaba a andar achicando cosas contra su voluntad”.

» ¿Por qué siente vergüenza? ¿Es consciente de cuál es la razón de los achi-
ques? Acá dice “esa horrible enfermedad que la obligaba a andar achican-
do cosas contra su voluntad”, ¿por qué piensa que era una enfermedad?
» Como lectoras y lectores, ¿cuándo comenzamos a darnos cuenta del po-
der de sus palabras? ¿Recuerdan en qué parte de la historia? Les voy
a leer algunos pasajes que nos ayudarán a decidir. A medida que vaya
leyendo, ustedes me detienen y me avisan.
» En este cuento algunas palabras están en negrita o son más grandes,
¿por qué será?, ¿qué indica eso?
» ¿Cómo descubrió doña Clementina el antídoto para la enfermedad del
achicamiento? Releamos este fragmento:

“–Bueno, Oscar, no llores más –le decía mientras le acariciaba

el pelo con la punta del dedo– ¿Cómo vas a llorar si ya sos un
muchacho? ¡Un muchachote de siete años!
Entonces Oscar creció. Creció como no había crecido nunca. En
un segundo recuperó el metro quince de estatura que le había
llevado siete años conseguir.”

» Después de curar el achicamiento de Oscarcito, doña Clementina corre a

agarrar a su gato para curarlo también. ¿Con qué palabras lo cura?
» Cuando va a curar a don Ramón, doña Clementina tiene una duda.
El narrador nos cuenta:

“Le tocaba el turno a don Ramón. Doña Clementina dudó un

poco y después llamó:
–¡Don Ramonón!”

» ¿Por qué duda Doña Clementina sobre qué palabra usar para agrandar a
don Ramón?
» Al final del cuento dice que doña Clementina cuida mucho más sus pala-
bras. ¿Por qué les parece que dirá eso?
Como mencionamos al inicio de esta propuesta, Graciela Montes plantea
un juego de palabras que tienen el poder de transformar inmediatamente
la realidad. Ustedes pueden proponer en el aula el mismo juego: decir y
escribir otras palabras conocidas a las que se les otorga un poder parti-
cular. Por ejemplo:

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 Primaria | Primer Ciclo | 3er año • Prácticas del Lenguaje

¡ABRACADABRA, PATA DE CABRA!

SAN ROQUE, SAN ROQUE,

QUE ESTE PERRO
NO ME MIRE NI ME TOQUE.

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

• ¿Cuáles de las sugerencias que forman parte de este material tomarían en cuenta?
• ¿Qué agregarían? ¿Qué cambiarían? ¿Por qué?
• En relación con todos los cuentos que leen con sus estudiantes, ¿qué aspectos les
parece importante tomar en cuenta al realizar el intercambio entre lectoras y lectores?

PROPUESTAS DE LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS

NIÑOS POR SÍ MISMOS
Es fundamental que la o el docente promueva en el aula diversas y soste-
nidas oportunidades para que las niñas y los niños puedan leer, releer y
compartir la lectura con la o el docente y entre pares.

En estas propuestas se ponen en acción contenidos de Prácticas del Len-

guaje para el año 20223 en relación con la lectura de cuentos de autores
contemporáneos:

ƒ Interpretar lo leído, apreciar la experiencia estética y conversar sobre los

textos como lectores literarios.
ƒ Compartir distintas interpretaciones.
ƒ Poner en duda, confirmar o rechazar la propia interpretación (volviendo
al texto para verificar qué dice y cómo está dicho).
ƒ Establecer relaciones con otros textos leídos.
ƒ Leer por sí mismos textos relativamente nuevos o fragmentos elegidos
de esos textos: un episodio de un relato que se está leyendo.

En muchas de las propuestas incluidas en el intercambio entre lectores,

las y los estudiantes tienen que volver al texto para localizar determina-
dos fragmentos sobre los que se está dialogando, así como para com-
partir la lectura con su docente o entre pares y leer por sí mismos otros
fragmentos. Como ya conocen el cuento, en todos los casos se trata de
releer algunos fragmentos ya leídos con anterioridad.

Entre las propuestas de localización y lectura de los niños por sí mismos,

se encuentran las siguientes:

3
Prácticas del Lenguaje. Contenidos 1º ciclo, 1.2 Intercambio entre lectores (p. 16);
3. Lectura de los niños por sí mismos (p. 20). Documento trabajado en el marco
de las Jornadas Institucionales. Febrero 2022.

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 Planificar la intensificación: Doña Clementina Queridita, la Achicadora

 Buscar la parte donde sucede el primer achique. ¿Cómo sucedió?

¿Qué fue lo que dijo doña Clementina inmediatamente antes de que
Polidoro se achicara?
 Localizar la parte en que don Ramón, el farmacéutico, se vuelve chiqui-
to. ¿Cuáles fueron las palabras de doña Clementina que disminuyeron
el tamaño de don Ramón?
 Leer la lista de personajes y objetos que doña Clementina achicó y
puso en sus hueveras.
 Buscar y leer el fragmento donde doña Clementina descubre el an-
tídoto contra el achicamiento. ¿Cuáles fueron las palabras de doña
Clementina?

Todas estas propuestas se van ajustando a lo que ya saben las niñas y los
niños con respecto a la lectura, porque en esos conocimientos se basa
la posibilidad de continuar aprendiendo. La lista de personajes y objetos
que doña Clementina puso en sus hueveras es un texto discontinuo que
permite anticipar con bastante seguridad lo que está escrito y que se-
guramente las lectoras y los lectores ya conocen bien en este momento
del trabajo. En cambio, “Buscar la parte donde sucede el primer achique.
¿Cómo sucedió? ¿Qué fue lo que dijo doña Clementina inmediatamente
antes de que Polidoro se achicara?” requiere localizar dónde está esa par-
te en el cuento y puede resultar para muchas niñas y muchos niños una
propuesta más desafiante. La o el docente puede realizar diferentes inter-
venciones que ayuden a enfrentar la lectura, por ejemplo:

» Contextualizar el episodio en cuestión en el tiempo de desarrollo de

la historia: “Esa parte está al comienzo del cuento, entonces busquen
por las primeras páginas”.
» Reponer parte de la trama especificando el momento en que sucede:
“El primer achique está después de la parte donde cuenta por qué las
vecinas y los vecinos de Florida llamaban ‘Queridita’ a doña Clementina”.
» Circunscribir aportando información sobre cómo empieza el fragmento:
“Busquen en las primeras tres páginas donde está la imagen del gato, es
la parte que empieza así: ‘Y los achiques empezaron una tarde del mes
de marzo’”.
» Indicar el número de página del cuento u ofrecer una fotocopia:
“Esta es la parte donde doña Clementina achica a Polidoro, busquen qué
fue lo que ella dijo”.

Una vez localizado ese episodio, la o el docente puede compartir la lectura

con las niñas y los niños; por ejemplo, un grupo lee cómo sucedió y otro
las palabras de doña Clementina, los gestos y las acciones que acompa-
ñan esas palabras, o solo lo que dijo.

10
 Primaria | Primer Ciclo | 3er año • Prácticas del Lenguaje

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

• ¿Qué chicas y chicos pudieron localizar rápidamente y cuáles necesitaron que se
circunscribiera la parte del cuento o se hiciera alguna intervención para ayudarlas y
ayudarlos?
• ¿Tomaron nota de estas diferencias?
• ¿Cómo se podría seguir ayudando a estas y estos estudiantes a leer cada vez mejor
por sí mismos?, ¿cuáles de las intervenciones que hicieron -circunscribir, contextuali-
zar, reponer- fueron más productivas?
• En cuanto a la propuesta de escritura que aparece a continuación, ¿les parece necesa-
rio hacer alguna modificación para poder presentarla a su grupo?
• ¿Qué problemas suponen que podrían enfrentar las chicas y los chicos al escribir ese
texto?; las modificaciones en las que piensan, ¿serían para todas y todos o para al-
gunas y algunos?; ¿qué intervenciones será necesario hacer para ayudar a diferentes
estudiantes a avanzar en la escritura?

PROPUESTAS DE ESCRITURA DE LAS NIÑAS Y LOS

NIÑOS POR SÍ MISMOS
La o el docente propone en el aula diversas y sostenidas situaciones donde
las niñas y los niños tengan oportunidades de escribir en el marco de lo
que se está leyendo.

El material destinado a estudiantes les propone que escriban:

 Respuestas a consignas de relectura e interpretación.

 Un texto breve sobre qué sintió uno de los personajes, el gato Polidoro,
en el momento de sufrir el achique.
 El final del cuento a partir de un posible inicio ya dado, sabiendo que el
texto está destinado a una lectora o un lector que desconoce la historia.
 Palabras con transformación morfológica, tal es el caso de la escritura
de aumentativos a partir de diminutivos.

En estas propuestas se ponen en acción los contenidos de Prácticas del

Lenguaje para el año 20224:

ƒ Producir textos en torno a la obra que se está leyendo -sobre la cual se

han realizado intercambios entre lectores para discutir y profundizar la
interpretación, así como para reflexionar sobre el lenguaje que se escribe-.
ƒ Escribir textos vinculados con las obras literarias leídas, releyendo lo es-
crito a medida que se produce y revisando con el docente o un/a compa-
ñero/a la primera versión completa para mejorarla.

La propuesta de escritura de un texto breve está orientada a la descripción

de los sentimientos de uno de los personajes -el gato- cuando es achicado.
Esta escritura presenta nuevos desafíos a las chicas y los chicos. En primer
lugar, se trata de producir un texto de creación -pero en el marco del mundo

4
Ibídem. Interrelaciones lectura-escritura (p. 17); 4. Escritura de los niños por sí mismos (p. 23).

11
 Planificar la intensificación: Doña Clementina Queridita, la Achicadora

creado de la historia de doña Clementina-, un fragmento que puede intro-

ducirse en la historia leída; por lo tanto, además de pensar en el sistema
de escritura, las chicas y los chicos tienen que decidir cuidadosamente
qué van a decir. En segundo lugar, es un texto continuo -a diferencia de la
lista- y por lo tanto, tienen que pensar en cómo van a organizar las ideas.

La última situación les plantea reescribir el final del cuento. En esta pro-
puesta las y los estudiantes se enfrentan a una restricción: tomar deci-
siones respecto de qué es imprescindible contar y qué se puede omitir al
narrar el final a alguien que no conoce el cuento. Para acompañar a las
chicas y los chicos frente a este desafío, la o el docente puede proponer
un momento de trabajo colectivo para compartir algunos aspectos a con-
siderar al producir el texto, por ejemplo:

 Cuáles son los achicados que se nombran en el posible comienzo del

texto a producir y que luego tienen que volver a su tamaño habitual.
 Cómo conservar el efecto humorístico y la exageración que son ca-
racterísticos de este cuento.
 Reflexionar acerca del lenguaje a utilizar, especialmente en la cura de
la enfermedad de los achicados.

Las reflexiones compartidas pueden quedar registradas -por ejemplo, en

un papel afiche- para que las chicas y los chicos puedan recurrir a ellas
durante la escritura y revisión del propio texto.

Pasado un tiempo desde la primera escritura -al día siguiente o a los dos
días- la o el docente propone una instancia de revisión diferida del propio
texto. Se alienta a considerar este escrito como una primera versión suje-
ta a posibles modificaciones que pueden realizarse mientras se va produ-
ciendo o una vez concluida una primera escritura. Por eso, si las chicas y
los chicos escriben en papel, les proponemos que tachen y escriban por
encima, que utilicen flechas al agregar palabras o enunciados breves, que
usen asteriscos. En cambio, si lo hacen con algún dispositivo electrónico,
podrán aprovechar el beneficio de borrar, de insertar, de cortar y pegar en
otra parte, de agregar nuevas marcas o espacios sin necesidad de escri-
bir todo nuevamente.

Es primordial que la o el docente acompañe la revisión del texto y sugiera

a sus estudiantes:

 Que relean el texto desde el inicio para controlar si hace falta agregar
algún suceso –o algún detalle- para que la lectora o el lector entienda
lo que sucede en la historia o bien si es necesario sacar o modificar algo.

12
 Primaria | Primer Ciclo | 3er año • Prácticas del Lenguaje

 Que revisen si incluyeron en sus escritos los aspectos que se habían

acordado contemplar (si están nombrados los personajes que habrá
que agrandar, si se conserva el efecto humorístico, si se ha utilizado
alguna expresión característica del cuento).

Por otra parte, después de leer las producciones de todas y todos, la o el

docente puede hacer una devolución colectiva para señalar problemas
recurrentes, por ejemplo, la presencia de repeticiones innecesarias como
“y” o “doña Clementina” y ofrecer alternativas de sustitución. Luego, es im-
portante generar instancias de reflexión sobre aspectos propios del len-
guaje escrito: las marcas para introducir la voz directa de los personajes
(guión de diálogo) y el uso de diversos verbos del decir (dijo, respondió,
preguntó, informó, murmuró, gritó…) para introducir esas voces5.

Al destinar tiempo al desarrollo de estas propuestas de escritura y al

acompañar durante el proceso de producción, las y los estudiantes tienen
oportunidades de aprender contenidos6 tales como:

ƒ Escribir textos vinculados con las obras literarias leídas, releyendo lo es-
crito a medida que se produce y revisando con el docente o un/a compa-
ñero/a la primera versión completa para mejorarla.
ƒ Revisar durante la escritura y al finalizar la primera versión completa
para mejorarla.

También es necesario tener en cuenta que algunas de las chicas y de

los chicos del grupo requieren continuar progresando en la adquisición
del sistema de escritura. Así, la escritura de palabras con transformación
morfológica posibilita las reflexiones acerca de las partes de las palabras.
Al iniciar el desarrollo de esta propuesta, la o el docente puede orientar
acerca de la práctica de copia con transformación, por ejemplo:

» Si gatito se escribe así, ¿cómo se escribe “gatote”?, ¿y “gatazo”?

» ¿Qué parte de “gatito” me sirve para escribir “gatote”?, ¿hasta dónde me
sirve?, y ahora, ¿qué falta para que diga “gatote”?

Mirar detenidamente la escritura de las chicas y los chicos permite tener

“pistas” acerca de cómo está pensando cada una y uno la escritura y ajus-
tar las intervenciones para que todas y todos avancen.

5
Los contenidos objetos de reflexión marcas para introducir la voz directa de los personajes y uso de diversos verbos del
decir son una continuidad del trabajo propuesto en la segunda entrega para 3° / 4° año, “CUENTOS CON ENGAÑOS.
EL TRAJE NUEVO DEL EMPERADOR”. (Materiales para acompañar la continuidad pedagógica de las y los
estudiantes, DPEP, 2021, comunicado 020/2021, mail de mayo 2021).
6
Ibídem. 4. Escritura de los niños por sí mismos (p. 23).

13
 Planificar la intensificación: Doña Clementina Queridita, la Achicadora

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

• ¿Tienen algo en común las escrituras de los diferentes grupos? Los problemas que
encuentran en las escrituras de sus estudiantes, ¿en qué se parecen y en qué difieren?
• Al mirar varias de las escrituras producidas por las niñas y los niños, ¿encuentran
problemas recurrentes?
• ¿Alguna o alguno de sus estudiantes escribe a veces palabras con menos letras que
las incluidas en la escritura convencional?, ¿en qué sílabas suelen faltar letras?
• ¿Cómo piensan que se podría intervenir para ayudar a avanzar a sus estudiantes?

PROPUESTAS PARA REFLEXIONAR

SOBRE CUESTIONES ORTOGRÁFICAS
Focalizaremos en dos contenidos: el uso de mayúsculas y la construc-
ción de una regla fonográfica vinculada con el uso de G/GU para repre-
sentar el fonema /g/7.

Es importante que, sobre todo para las niñas y los niños que hayan adqui-
rido la base alfabética del sistema de escritura, la o el docente dé lugar a
una reflexión sistemática sobre el uso de las mayúsculas a fin de que pue-
dan incorporar, progresivamente, esta convención a la propia escritura.

El uso de mayúsculas depende, por un lado, de la puntuación del texto y,

por otro lado, de la distinción entre sustantivos comunes y propios. En el
Anexo se propone una primera instancia de reflexión sobre los dos usos
de las mayúsculas.

En el contexto del aula, la o el docente puede recuperar el problema que

se plantea en la página 9 (por qué “La mujer” está con mayúscula y “la
farmacia” está con minúscula) con el propósito de socializar las reflexio-
nes de las chicas y los chicos. Plantear un problema ortográfico permi-
te, por un lado, “prestar” una pregunta referida a una duda ortográfica
cuando quizás las y los estudiantes aún no se han preguntado sobre este
aspecto; y por el otro, generar instancias de reflexión colectiva acerca de
los usos de la ortografía -en este caso de las mayúsculas- para construir
regularidades.

Compartir con las niñas y los niños una duda ortográfica, leer y analizar
estos usos en diversas fuentes y formular de manera conjunta las prime-
ras conclusiones permitirá tenerlas en cuenta en los momentos de revi-
sión y corrección de sus propios textos.

7
Ver ANEXO al final de estas orientaciones.

14
 Primaria | Primer Ciclo | 3er año • Prácticas del Lenguaje

La o el docente puede proponer una instancia colectiva de reflexión

–posterior a la revisión de las producciones de las niñas y los niños-
seleccionando fragmentos tomados de algunas de sus producciones
o bien recreando un párrafo que reúna problemas de uso de mayús-
culas detectados en muchas producciones. Los textos seguramente
presentan otros aspectos que requieren también de la atención de la
o del docente, pero se decide dejarlos para un momento posterior y la
reflexión se centra en un problema que permite cierta generalización.

Cuando se instala en el aula un espacio de reflexión colectiva a partir

de un problema detectado en las producciones infantiles, se posibilita que
las niñas y los niños intenten una explicación acerca de cómo funcionan
algunas convenciones ortográficas. De este modo, se promueve que ellas
y ellos conquisten progresivamente una mayor autonomía al producir y
revisar sus escritos.

El segundo tema de reflexión que abordaremos acá -uso de la G- es un

problema de ortografía literal. Se trata entonces de una cuestión que es
necesario profundizar con las niñas y los niños que ya han comprendido
la base alfabética del sistema de escritura. Proponerlos antes podría obs-
taculizar la construcción del principio alfabético, ya que los problemas
ortográficos se plantean precisamente en los casos en que ese principio
no se cumple.

Como bien sabemos, el uso de la letra G presenta un doble problema: por

una parte, cuando corresponde al sonido /g/ puede adoptar dos formas
-G o GU-; por otra parte, esa letra puede corresponder a dos sonidos dife-
rentes: /g/ o /j/. En tanto que las dudas posibles ante el primer problema
se resuelven elaborando una regla –que, además, no tiene ninguna ex-
cepción-, el segundo sólo puede resolverse apelando a las familias de pa-
labras o a la etimología. Es por eso que en tercer grado nos centraremos
en el primer problema, ya que las niñas y los niños necesitan construir
ante todo ideas generales en las que puedan apoyarse para moverse en
el mundo ortográfico.

La respuesta al primer problema es una regla fonográfica contextual, ya

que al sonido /g/ le corresponden dos grafías diferentes -G o GU- y el uso
de una u otra depende de la letra que le sigue en la palabra.

En el anexo para las y los estudiantes, se propone escribir nombres que

llevan G a partir de una serie de imágenes dadas, propuesta que permite
abrir una instancia de producción y de reflexión compartida. Así, la o el
docente puede recuperar esas escrituras, confrontarlas y solicitar justifi-
caciones. Seguramente se verá que todas las chicas y todos los chicos
coincidieron en la escritura de algunas palabras, en tanto que en otras
se encuentran versiones diferentes (por ejemplo, ÁGUILA / AGILA - MAN-

15
 Planificar la intensificación: Doña Clementina Queridita, la Achicadora

GUERA / MANGERA). Se analizarán tanto las coincidencias como las dife-

rencias, con la intención de que las niñas y los niños puedan explicitar los
argumentos que justifican la forma en que escribieron esas palabras.

Las justificaciones iniciales de las y los estudiantes pueden referirse a las

estrategias empleadas para decidir cómo se escribe: por ejemplo, recurrir
a palabras conocidas para consultar sobre la ortografía (“porque me fijé
en Guillermo” -para justificar “guitarra”-) o porque recordaban la palabra
por el título de algún libro o porque relacionan por el sonido (“porque sue-
na suave como ‘gato’”). Seguramente, algunas chicas y algunos chicos
se enfrentarán al problema de cómo explicar o justificar sus decisiones.
Las instancias de intercambio donde las niñas y los niños comparten sus
justificaciones es un espacio productivo para escuchar diferentes argu-
mentos o construir los propios, y también para diversificar las estrategias
que posibilitan resolver una duda ortográfica.

La o el docente puede plantear un primer intercambio sobre las escritu-

ras donde haya acuerdo acerca de la forma correcta en que se escriben.
Seguramente, palabras como “goma”, “gusano” y “galletita” serán escritas
por la mayoría o totalidad de las niñas y los niños de forma convencio-
nal. Luego, se propone la discusión sobre aquellas palabras que plantean
dudas. En este momento, será necesario que la o el docente pida justifi-
cación a las y los estudiantes, permita que circulen las ideas de todas y
todos y retome aquellas contribuciones que permitan avanzar en la re-
flexión sobre el problema ortográfico.

Para llegar a las conclusiones a las que se apunta, es probable que –des-
pués de reflexionar sobre las escrituras producidas por las niñas y los
niños- sea necesario presentar un listado de palabras convencionalmente
escritas que incluyan las grafías G y GU correspondientes al sonido /g/.
Por ejemplo: garra, gusto, gustoso, gota, lago, guerra, guía, guiso, guiar,
tragar, tragó, traguemos, pago, pagan, pagué, guirnalda… A partir de la
lectura de las palabras incluidas en la lista, se promoverá la elaboración
de una conclusión preguntando cuándo se usa solo G y cuándo GU para
representar el sonido /g/. En caso de que fuera necesario, se puede agre-
gar una pista: Fíjense cuál es la letra que está después. No será difícil que
se den cuenta, ya que es similar a lo que sucede con la alternancia entre
C y QU. Una vez que las y los estudiantes coinciden en afirmar que se
usa GU cuando la letra que sigue es E o I, se puede preguntar por qué y
apelar a palabras de uso frecuente –como “gente”, “girar”, “gel”, “gelatina”,
“girasol”- para mostrar que, cuando se usa delante de E o de I, la letra G no
corresponde al sonido /g/ sino a /j/.

En relación con el uso de G o GU para representar /g/, es importante que

las chicas y los chicos elaboren sus conclusiones por parejas y las escri-
ban. Poner en común las elaboradas por todas las parejas hará posible
llegar a conclusiones comunes, que quedarán institucionalizadas como

16
 Primaria | Primer Ciclo | 3er año • Prácticas del Lenguaje

válidas. Habrá que registrar también cuáles son los casos en que no hay
lugar a dudas y cuáles son aquellos en los que hay que dudar porque no
hay reglas que permitan resolver el problema.

¿Qué hacer cuando no hay reglas? Apelar a la familia de palabras (si la

conocemos), consultar con personas confiables, buscar en los textos con
los que estamos trabajando o acudir al diccionario.

Las chicas y los chicos ya saben que el sonido /j/ se representa a veces
con la letra J y otras veces con la letra G. Seguramente también saben –o
aprenderán en breve- que la letra que se usa para representar ese sonido
es con seguridad J cuando la letra que sigue es A, O o U –como en “jarra”,
“jopo” o “jugo”-. Será necesario mucho más tiempo para aprender –a lo
largo de la escolaridad- cuándo se usa J y cuándo G delante de E o de I
porque para esto no hay reglas, habrá que establecer parentescos lexica-
les -relaciones entre las palabras de las familias que se van conociendo- y
familiarizarse con palabras frecuentes que incluyen esas letras para re-
presentar el fonema /j/.

Finalmente, destacamos que las situaciones anteriores tienen la inten-

ción de generar en el aula instancias de reflexión que posibiliten a las y los
estudiantes construir conocimientos ortográficos sólidos, en un proceso
que toma como punto de partida lo que ya saben y las dudas que se les
plantean y como punto de llegada la elaboración de las reglas o regulari
dades ortográficas convencionales.

Tal como se plantea en los contenidos de Prácticas del Lenguaje 20228:

ƒ “(…) La reflexión sobre la ortografía aparece cuando las niñas y los ni-
ños dominan o están próximos a dominar el principio alfabético: al es-
cribir, suelen plantearse algunas dudas ortográficas. Asimismo, frente
a escrituras alfabéticas la o el docente releva y selecciona algunos de
los problemas ortográficos recurrentes en las producciones de niñas y
niños (por ejemplo: para “paquete” (pacete/paquete) para organizar si-
tuaciones de reflexión y sistematización sobre algunos conocimientos
ortográficos, entre los cuales:
ƒ Regularidades fonográficas contextuales: las letras g y c representan
dos fonemas diferentes según la letra a la que anteceden (…); un mis-
mo fonema tiene distintas representaciones según el contexto en el que
esté situado: /g/ aparece como g en “gato” y como gu en “guiso”.

8
Ibídem. 5. Reflexión sobre aspectos no-alfabéticos del sistema de escritura (p. 25).

17
 Planificar la intensificación: Doña Clementina Queridita, la Achicadora

ANEXO

DOÑA CLEMENTINA QUERIDITA,

LA ACHICADORA
UN CUENTO DE GRACIELA MONTES

Podés escuchar leer el cuento de “Doña Clementina Queridita, la Achica-

dora” en este enlace: https://soundcloud.com/deppba/dona-clementina

1.
• ¿Ya conocías este cuento? Señalá lo que corresponde.

SÍ

NO

• ¿Conocés otros cuentos de Graciela Montes? ¿Cuáles?

• Leé esta ficha biográfica. En ella se mencionan algunos de los títulos

que escribió esta autora.

GRACIELA MONTES

Graciela Montes nació en 1947 en Buenos Aires, y es una recono-

cida y muy premiada escritora de literatura para niñas y niños.
También editora, dirigió en el Centro Editor de América Latina la
colección de literatura infantil Los cuentos de Chiribitil. Su obra
se ha traducido a varias lenguas y entre sus títulos destacan: His-
toria de un amor exagerado; La venganza de la trenza; Las velas
malditas; Uña de dragón; El club de los perfectos; La batalla de los
monstruos y las hadas; A la sombra de la inmensa cuchara; Más
chiquito que una arveja, más grande que una ballena; Emita y Emo-
ta en… ¿Ahora quién me aúpa?; La guerra de los panes y Clarita se
volvió invisible.

18
 Primaria | Primer Ciclo | 3er año • Prácticas del Lenguaje

• Averiguá si en la biblioteca de tu escuela hay alguno de los cuentos que

se nombran en la ficha. Podés pedir en préstamo el que te resulte más
interesante para leerlo en tu casa.

• Compartí con tus compañeras y compañeros de qué se trata el cuento

que leíste en casa cuando tu maestra o maestro lo indique.

2.
• ¿Qué te llamó la atención en “Doña Clementina Queridita, la Achicadora”?

• Unas chicas y unos chicos que leyeron este cuento dijeron que su-
ceden cosas “raras”. ¿Estás de acuerdo? ¿Por qué?

• ¿Todas las compañeras y los compañeros de tu grupo anotaron las

mismas cosas “raras”? Si estás de acuerdo con algunas que no habías
anotado en un principio, agregalas.

3.
• El escritor Mempo Giardinelli presenta el cuento en el prólogo y escribe
para las chicas y los chicos algo muy interesante.

• Volvé a leer lo que dice:

PRÓLOGO

En este cuento encantador nos encontramos frente a una señora

que con sus palabras –con algunas palabras- es capaz de cambiar
el tamaño de las cosas.

¡Imagínense! Clementina dice “cosita” y las cosas grandes se

vuelven chiquitas. Y eso en cualquier barrio puede ser un lío, ¿no?
Porque es claro que trae un montón de problemas para un montón
de gente, de esa que se alborota o se asusta cuando todo cambia.

19
 Planificar la intensificación: Doña Clementina Queridita, la Achicadora

• ¿Estás de acuerdo en que “nos encontramos frente a una señora que

con sus palabras -con algunas palabras- es capaz de cambiar el tama-
ño de las cosas”? ¿Cuáles son las palabras -o algunas palabras- que usa
doña Clementina y cómo cambian las cosas cuando las dice?

4.
¿Cómo era doña Clementina antes de ser “Achicadora”?

• Volvé a leer esa parte del cuento para recordarlo bien.

Doña Clementina no había empezado siendo una Achicadora:

por ejemplo, a los dos años era una nenita llena de mocos que
se agarraba con fuerza del delantal de su mamá y, a los diez, una
chica con trenzas que juntaba figuritas de brillantes.

Cuando doña Clementina Queridita se convirtió en la Achica-

dora de Agustín Álvarez era ya casi una vieja. Tenía un montón
de arrugas, un poquito de pelo blanco en la cabeza y un gato
fortachón y atigrado al que llamaba Polidoro.

• Anotá cómo era Clementina…

~ A los dos años:

~ A los diez años:

~ Cuando se convirtió en “la Achicadora de Agustín Álvarez”:

20
 Primaria | Primer Ciclo | 3er año • Prácticas del Lenguaje

¿Sabías que…

Este cuento se sitúa en una localidad de la provincia de Buenos Aires.

Se trata de Florida, perteneciente al partido de Vicente López. Agus-
tín Álvarez es el nombre de una de sus calles.

5.
Sin embargo, desde mucho antes de ser “la Achicadora”, los vecinos de
Florida la llamaban “Queridita”.

• Volvé a leer la página 7:

A doña Clementina los vecinos la llamaban “Queridita” porque

así era como ella les decía a todos:
“Hola, queridito, ¿cómo amaneció su hijito esta mañana?”,
“Manolo, queridito, ¿me harías el favorcito de ir a la estación a
comprarme una revista?”.

• ¿Por qué la llamaban así?

6.
Contá cómo era el gato de doña Clementina.

7.
Volvé al cuento para releer cuándo se produjo el primer achique:

–¡Aquí tiene mi gatito! –dijo, apoyando el plato de lata en un

rincón de la cocina.

Y ahí nomás vino el primer achique. El gordo, peludo y forta-

chón Polidoro empezó a achicarse y a achicarse hasta volverse
casi una pelusa, del mismo tamaño que cada uno de los trocitos
de hígado que había colocado doña Clementina en el plato de lata.

21
 Planificar la intensificación: Doña Clementina Queridita, la Achicadora

El pobre gato, bastante angustiado, erizaba los pelos del lomo

y corría de un lado al otro, dando vueltas alrededor del plato,
más chiquito que una cucaracha pero, sin embargo, peludito y
perfectamente reconocible. Era Polidoro, de eso no cabía duda,
pero muchísimo más chico.

• ¿Cuál fue la causa de que Polidoro se achicara? Anotalo.

8.
Polidoro está bastante angustiado. ¿Cómo se sentirá al volverse tan
chiquito? ¿Cómo verá las cosas y las personas que lo rodean?

• Escribí cómo se sentiría el pobre gato mientras corría de un lado para

otro.

9.
En la farmacia, doña Clementina siguió con los achiques.
• Volvé a leer esa parte del cuento:

.
Don Ramón buscó un frasco de jarabe marca Vigorol y lo puso
sobre el mostrador.

–¿Y usted cree que este jarabito le va a hacer bien, don Ramón?
–peguntó doña Clementina mientras miraba con atención la
etiqueta, que estaba llena de estrellitas azules.

Y, en cuanto terminó de hablar, el frasco de jarabe se convirtió

en un frasquito, es un frasquitito, en el frasco más chiquito que
jamás se haya visto.

Don Ramón, el farmacéutico, corrió a buscar una lupa: efecti-

vamente, ahí estaba el jarabe de antes, muy achicado, y, si se
miraba con atención, podían divisarse las estrellitas azules de
la etiqueta.

22
 Primaria | Primer Ciclo | 3er año • Prácticas del Lenguaje

–¡Ay don Ramón, don Ramoncito! ¡No sé lo que vamos a ha-

cer! –lloriqueó doña Clementina con el frasquito diminuto apo-
yado en la punta del dedo.

Y don Ramón desapareció.

–¡Don Ramón! ¿Dónde se metió usted, queridito? –llamó

doña Clementina.

• ¿Qué palabras usó doña Clementina que provocaron el lío en la farmacia?

Señalalas en el texto.

• ¿Cómo tendría que haber dicho doña Clementina para que nada ni
nadie se achicara? Anotalo.

− ¿Y usted cree que este le va a hacer bien, don

Ramón? -preguntó doña Clementina mientras miraba con atención a la
etiqueta, que estaba llena de estrellitas azules.

− ¡Ay don Ramón, don ! ¡No sé lo que vamos a hacer!

-lloriqueó doña Clementina con el frasquito diminuto apoyado en la pun-
ta del dedo.

10.
Releé la lista de achicados que aparece en la página 18:

En fin, basta con que les cuente que, en esos días doña Clemen-
tina llenó la huevera, y tuvo que inaugurar dos hueveras más,
que contenían:
• un gato Polidoro desesperado;
• un don Ramón agarrado al borde, que cada tanto pedía a
los gritos algún jarabe;
• un frasquito de jarabe Vigorol;
• una etiqueta llena de estrellitas;
• el “kilito” de manzanas que doña Clementina le había
comprado al verdulero;
• la “sillita” de Juana María, en la que se había sentado
cuando fue al cumpleaños de Oscar;
• el propio “Oscarcito”, al que de pronto se le había acabado
el cumpleaños;
• un “arbolito”, al que se le estaban cayendo las hojas;
• un “librito de cuentos”;
• siete “velitas” (encendidas, para colmo);
y otras muchas cosas que resultaban invisibles a los ojos -como
un “tiempito”, un “problemita” y un “amorcito”-, todas chiquitas.

23
 Planificar la intensificación: Doña Clementina Queridita, la Achicadora

• Conversá con tu maestra o maestro y tus compañeras y compañeros

cuáles de las palabras del cuadro anterior se usan habitualmente para
señalar “chiquito” y cuáles se usan menos.

11.
¿Te diste cuenta de lo que le pasó a Oscarcito? ¿Y de cuándo le pasó?

• Anotalo:

12.
¿En qué momento del cuento doña Clementina “se dio cuenta de que las
hueveras eran muy útiles para guardar achicados”?

13.
El cuento dice que en un solo día doña Clementina hizo unos quince achiques:

Y, claro, doña Clementina no sabía qué hacer con sus achicados;

le daba mucha vergüenza esa horrible enfermedad que la obli-
gaba a andar achicando cosas contra su voluntad. Era por eso
que, en cuanto algo o alguien se le achicaba (gente, bicho, cosa
o planta) se apuraba a metérselo en el bolsillo y después corría
a su casa para darle un lugarcito en la huevera.

• ¿Cuáles son los tres bichos que podría haber achicado doña Clementi-
na? Anotalos usando las palabras que ella usaría al achicarlos.

• ¿Cuáles son las tres cosas que podría haber puesto en las hueveras?
Anotalas usando las palabras que ella usaría al achicarlas.

24
 Primaria | Primer Ciclo | 3er año • Prácticas del Lenguaje

14.
Escribí el o los antídotos para cada uno de estos achiques, tal como lo
haría doña Clementina.

gatito

Ramoncito

Oscarcito

frasquito

manzanita

sillita

arbolito

velitas

librito de cuentos

15.
Contale a una chica o a un chico que no haya leído el cuento cómo se cura
la enfermedad de los achicados.
• Podés empezar así:

En el barrio de Florida, una vecina llamada doña Clementina achi-

caba personas, bichos, cosaso plantas casi sin darse cuenta. Fue así
que llenó tres hueveras con un gato desesperado, un farmacéutico
con su frasco de jarabe, Oscarcito, un nene que acababa de cumplir
siete años, y muchos otros achicados.

El día que Oscarcito se puso a llorar, doña Clementina

• Releé lo que escribiste para ver si te parece necesario cambiar o agregar

algo.

25
 Planificar la intensificación: Doña Clementina Queridita, la Achicadora

PARA PENSAR EN LA ESCRITURA

1. Uso de mayúsculas

• Marcá las palabras que aparecen escritas con mayúscula:

“La mujer de don Ramón no sabía qué pensar: había encontra-

do la farmacia abierta y sola, sin rastros del farmacéutico por

ninguna parte. Y Juana María y Braulio, los padres de Oscarcito,

andaban desesperados en busca del hijo tan travieso que se les

había escapado justo el día del cumpleaños.

Así pasaron cinco días.

Doña Clementina Queridita, la Achicadora de Agustín Álvarez,

cuidaba con todo esmero a sus achicados.”

• Explicá por qué “La mujer” está con mayúscula y “la farmacia” está con
minúscula.

• Escribí en el siguiente cuadro, una debajo de la otra, las palabras con

mayúscula que señalaste. Explicá en cada caso por qué te parece que
está la mayúscula.

26
 Primaria | Primer Ciclo | 3er año • Prácticas del Lenguaje

Se escribe con mayúscula

porque…

Es la primera palabra de la oración y está después

Así
de punto.

Ramón

27
 Planificar la intensificación: Doña Clementina Queridita, la Achicadora

• Compartí con las chicas y los chicos de tu grupo las explicaciones para
el uso de la mayúscula que encontró cada una y cada uno.

• Entre todas y todos, con la maestra o el maestro, escriban una conclu-

sión para recordar cuándo se usan las mayúsculas. Pueden poner un
afiche en el aula y anotarlo también en sus cuadernos.

• Volvé a leer lo que escribiste en el punto 14 de este material para ver si

usaste todas las mayúsculas que corresponden.

2. Uso de la letra G. Una regla ortográfica

• Anotá junto a las imágenes los nombres que corresponden.

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 Primaria | Primer Ciclo | 3er año • Prácticas del Lenguaje

• Entre las chicas y los chicos del grupo, piensen qué sucede con la escritura
de las palabras que llevan G. Escriban sus ideas en un cartel con ayuda de la
maestra o maestro.

Las imágenes utilizadas con fines pedagógicos en este Anexo fueron tomadas de bancos de
imágenes de uso libre.

DIRECCIÓN GENERAL DE
CULTURA Y EDUCACIÓN

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