Las Tic Como Estrategia Did Actica para Mejorar El Nivel de Comprensi On Lectora Inferencial en El Grado Quinto Del C.E.R El Bijao de Chigorod O

LAS TIC COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA
MEJORAR EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA

INFERENCIAL EN EL GRADO QUINTO DEL C.E.R EL
BIJAO DE CHIGORODÓ
Jesús Antonio Benı́tez Montaño
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

POSTGRADOS ESCUELA DE INGENIERÍAS
MAESTRÍA EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
MEDELLÍN
2016
LAS TIC COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA
MEJORAR EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA
INFERENCIAL EN EL GRADO QUINTO DEL C.E.R EL
BIJAO DE CHIGORODÓ
Jesús Antonio Benı́tez Montaño
Trabajo de grado para optar al tı́tulo de Magister en Tecnologı́as de la Información y la

Comunicación bajo el programa SE EDUCA de la gobernación de Antioquia
Director
Leonardo Betancur A, PhD
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

POSTGRADOS ESCUELA DE INGENIERÍAS
MAESTRÍA EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
MEDELLÍN
2016
JESÚS ANTONIO BENÍTEZ MONTAÑO
Declaro que esta tesis (o trabajo de grado) no ha sido presentada para optar a un tı́tulo,
ya sea en igual forma o con variaciones, en esta o cualquier otra universidad, Art 82
Régimen Discente de Formación Avanzada.
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Fecha: ——————————-
NOTA DE ACEPTACIÓN
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Presidente del Jurado
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Jurado
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Jurado
Fecha: ——————————-
“ A mi familia . . . ”
Agradecimientos
Deseo expresar un especial agradecimiento a mis padres y hermanos por el soporte y

acompañamiento continuo a lo largo de mi vida académica. Con esfuerzo, disciplina y
dedicación eventualmente habré de retribuı́rselos. Por el acompañamiento, orientación y
permanente disposición durante la realización del presente, deseo manifestar mi agradecimiento
al Doctor Leonardo Betancur.
Índice general
Índice General IX
Índice de Figuras X
Índice de Tablas XI
Resumen XII
Introducción XIV
Planteamiento del Problema XV
Justificación XVI
Objetivos XVII
1. Antecedentes y marco referencial 1

1.1. Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.1.1. Origen de la idea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2. Marco Referencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.2.1. Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.3. Marco Teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.3.1. ¿Qué es leer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.3.2. Estrategia para la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.3.3. Comprensión lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
vii
ÍNDICE GENERAL viii
1.3.4. Niveles de comprensión lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.3.5. Pensamiento inferencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.3.6. Clasificación de las inferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.3.7. Tecnologı́as de la información y la comunicación (TIC) . . . . . . . 8
1.3.8. ¿Qué es una APP? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.4. Estado del arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.5. Metodologı́a de Ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2. Metodologı́as 16
2.1. Metodologı́as encontradas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.1.1. Método icónico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.1.2. Método SQ3R y PQ4R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.1.3. Método collaborative strategic reading CSR . . . . . . . . . . . . . 17
2.1.4. Método concept-oriented reading instruction (CORI) . . . . . . . . 18
2.1.5. Método question answer relationship (QAR) . . . . . . . . . . . . . 18
2.1.6. Método informed strategies for learning (ISL) . . . . . . . . . . . . 19
2.1.7. Método students achievement independent learning (SAIL) . . . . . 19
2.2. Fichas metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3. Diseño y desarrollo 25
3.1. Requerimientos metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.2. Requerimientos de Usuario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.3. Diseño de la aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
4. Implementación 32
4.1. Preparación del docente y el espacio de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . 32
4.2. Preparación del estudiante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4.3. Desarrollo de las actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4.3.1. Actividad 1: ¿Quién quiere inferir? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4.3.2. Actividad 2: Del texto se infiere que . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4.3.3. Actividad 3: ¿Quién soy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
ÍNDICE GENERAL ix
4.4. Evaluación, toma de resultados y retro alimentación . . . . . . . . . . . . . 39
5. Análisis de resultados 40
5.1. Descripción del experimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
5.2. Análisis de los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
6. Conclusiones y trabajos futuros 43

6.1. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
6.1.1. Cumplimiento de los Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
6.1.2. Otras Consideraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
6.2. Trabajos futuros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Bibliografı́a 49
A. Lista de Anexos 50
Índice de Figuras
1.1. Resultados 2013 y 2014 Pruebas SABER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1.2. Antecedentes 2012 a 2014 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.3. Resultados Pruebas PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
3.1. Diagrama de Navegación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3.2. Imagen 1 Pantalla de inicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.3. Menu de inicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.4. Pantalla presentación actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.5. Presentacion Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.6. Pantalla presentación actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.7. Cuadro informativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.8. Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.9. Pantalla puntaje actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.10. Patalla presentación actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.11. Pantalla actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
5.1. Test aplicado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
x
Índice de Tablas
2.1. Tabla comparativa de metodologı́as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.2. Metodologı́a 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.3. Metodologı́a 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.4. Metodologı́a 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.5. Metodologı́a 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.6. Metodologı́a 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.7. Metodologı́a 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.8. Metodologı́a 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
xi
xii
Resumen
Español
El presente trabajo de investigación propone una herramienta TIC desarrollada a partir
del análisis de algunas estrategias para incrementar la comprensión lectora en su nivel
inferencial. En esta investigación se describieron las habilidades de pensamiento inferencial
y las habilidades de compresión de lectura en niños de primaria. Se identificó el nivel
de comprensión lectora inferencial en los estudiantes del grado 5o del C.E.R El Bijao
del municipio de Chigorodó antes de interactuar con la herramienta TIC propuesta. Se
analizaron diferentes estrategias metodológicas que permiten incrementar el nivel inferencial
de la compresión lectora. Se desarrolló una aplicación basada en la estrategia de “Sacar
conclusiones buscando las claves en el texto” para tabletas con sistema operativo Android.
Se aplicó la herramienta integrándola a las secuencias didácticas de las sesiones de clase
del área de lengua castellana del grado 5o del C.E.R El Bijao de Chigorodó. Se aplicó
un segundo instrumento para determinar el nivel de comprensión lectora inferencial en
los estudiantes del grado 5o del C.E.R El Bijao del municipio de Chigorodó después de
interactuar con la herramienta TIC propuesta y se sacaron conclusiones finales.
Palabras clave: Comprensión, Lectora, Texto, TIC, motivación, Estudiantes, básica
primaria.
Inglés
This paper proposes an ICT tool developed from the analysis of some strategies to
increase reading comprehension in their inferential level. In this research, inferential thinking
skills and reading comprehension skills in elementary school children were described. The
level of inferential reading comprehension was identified in the 5th grade students of CER
The Bijao Township Chigorodó before interacting with the ICT tool proposal. Different
methodological strategies to increase the inferential reading comprehension level were
analyzed. It is an application based on the strategy of “Drawing Conclusions looking for
clues in the text” tablet with Android operating system was developed. It is integrating
xiii
them into the teaching programs in the class sessions area 5th grade Spanish language
CER Bijao Chigorodó tool was applied. A second instrument to determine the level of
inferential reading comprehension in 5th grade students CER Bijao Township Chigorodó
after interacting with the ICT tool proposed and final conclusions were drawn was applied.
Key Words: Comprehension, Reading, Text, ICT, motivation, students, basic primary.
xiv
Introducción
Los seres humanos desarrollan innumerables herramientas para su beneficio, pero

el descubrimiento del lenguaje fue sin lugar a dudas una de las claves para su “éxito”
como especie. Y el lenguaje conformado por códigos, palabras, imágenes, comparaciones,
pensamientos e ideas, entre otros aspectos complejos, encuentran sentido completo mediante
la comprensión lectora.
Anderson y Pearson [1] muestra la comprensión lectora como un proceso a través del
cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. Esto lleva a inferir que se
comprende cuando se hace uso de los conocimientos contextualizados sobre el tema central
a medida que se decodifican las palabras, frases, párrafos e ideas que contiene. En este
sentido queda determinada como fundamental la relación interactiva entre lo leı́do y quien
lo lee para llegar a comprenderlo.
Conocer la mayor parte de los códigos, sı́mbolos e imágenes que contiene lo que se lee, es
una de las claves para llegar a una interpretación adecuada, pero el interés y/o motivación
para leerlo – querer hacerlo – tiene si no más, la misma importancia.
Entonces hay que conocer los códigos, pero al mismo tiempo hay que tener interés en lo
que se está leyendo para poder comprenderlo.
Este proyecto de investigación busca mejorar el nivel de comprensión lectora en los
estudiantes de quinto grado del C.E.R El Bijao de Chigorodó, a través de una aplicación
didáctica para tabletas con sistema operativo Android que sirva de apoyo a los docentes de
lenguaje en su propósito de mejorar los niveles de interpretación en sus estudiantes.
xv
Planteamiento del Problema
En el Centro Educativo Rural El Bijao del municipio de Chigorodó en la Subregión de

Urabá, se identificó en los estudiantes del grado 5o dificultad en la comprensión lectora
en el nivel inferencial. Lo cual ocasiona que respondan mal las preguntas de los parciales
de lenguaje que se hacen durante el año, además de obtener bajo puntaje en las pruebas
saber de lenguaje.
Debido a estos resultados la comunidad educativa se ha preguntado por años ¿qué es lo
que está fallando? ¿por qué los estudiantes tienen bajo desempeño en lenguaje, en especial
en la comprensión lectora?
Loughlin y Suina [2] mencionan que existe una mayor probabilidad que el niño emplee
sus destrezas para alfabetizarse si encuentra en el ambiente algo motivante para leer.
Dado que el C.E.R El Bijao cuenta con dotación de tabletas donadas por el programa
gubernamental Tabletas para educar se puede probar una estrategia de lectura apoyada
TIC.
xvi
Justificación
La comprensión lectora como habilidad permite al estudiante un mejor desempeño

académico y social. También puede y es utilizada como un indicador de calidad académica.
Si un estudiante tiene dificultades para comprender lo que lee, su desempeño en
cualquiera de las áreas se verá afectado. En el C.E.R El Bijao de Chigorodó se trabaja con
el modelo de Escuela Nueva, el cual requiere de un buen nivel de comprensión lectora para
poder desarrollar las actividades que las guı́as de aprendizaje plantean.
Colombia busca ser la nación más educada de América Latina y para lograrlo debe,
entre otras cosas mejorar la comprensión lectora de sus escolares, para lo cual diseñó varios
programas de calidad educativa, además de monitorear los resultados de los estudiantes en
las pruebas nacionales e internacionales y evaluar las prácticas educativas de los docentes
con el objetivo de generar estrategias más eficaces que permitan mejorar continuamente el
sector educativo del paı́s. Por su parte la gobernación de Antioquia con su consigna similar
Antioquia la más educada puso en marcha varios programas en busca del fortalecimiento
del sector educativo del departamento. Uno de estos programas es el de becas de maestrı́a
para docentes que laboran en Instituciones Educativas de Antioquia con el cual pretende
que los docentes que son los que conocen los problemas de sus comunidades educativas
planteen las soluciones más acordes que permitan una mejor calidad de vida y ası́ disminuir
la pobreza.
Este proyecto de investigación es pertinente siempre que se aprovechen los recursos TIC
con los que cuenta el Centro Educativo por parte de los docentes y los estudiantes para
generar espacios de lectura interactiva y recreativa articuladas a las actividades del plan de
área de Lenguaje.
De acuerdo a lo anterior puede ser relevante aumentar los niveles y la calidad de la
lectura con esta estrategia basada en TIC, pues ası́ mejorará el pensamiento crı́tico y la
comprensión lectora de los estudiantes.
xvii
Objetivos
Objetivo General
Desarrollar una estrategia didáctica para el mejoramiento del nivel de comprensión
lectora inferencial en el grado quinto del C.E.R El Bijao de Chigorodó mediante el uso de
las TIC.
Objetivos Especı́ficos
Identificar una metodologı́a que permita el mejoramiento del nivel inferencial de la
comprensión lectora de los estudiantes del grado quinto.
Desarrollar una herramienta TIC que incorpore la metodologı́a identificada.
Implementar en las sesiones de clase del grado quinto del C.E.R El Bijao la herramienta
TIC desarrollada.
Analizar el resultado de la herramienta TIC implementada.

Capı́tulo 1
Antecedentes y marco referencial
1.1. Antecedentes
1.1.1. Origen de la idea

El bajo nivel de los resultados de las pruebas saber de 5o en el área de Lenguaje de los
estudiantes del C.E.R El Bijao de Chigorodó durante los años 2013 y 2014 despertaron
gran preocupación en la comunidad educativa de El Bijao, por esta razón se realizó una
indagación que permitió identificar la causa principal de dicho desempeño. La causa
encontrada fue la desmotivación de los estudiantes de 5o hacia la lectura.
Este proyecto de investigación se desarrolla con el propósito de mejorar los niveles de
comprensión lectora inferencial en éstos estudiantes.
Figura 1.1: Resultados 2013 y 2014 Pruebas SABER
1
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y MARCO REFERENCIAL 2
La gráfica 1.1 nos muestra cómo entre los años 2013 y 2014 el porcentaje de estudiantes
del grado 5o que obtuvieron nivel avanzado en la prueba de lenguaje fue muy bajo.
Evidencia de esto reposa también en las actas del consejo académico del C.E.R El Bijao
de Chigorodó, en las cuales queda registrada la preocupación por el nivel de los estudiantes
del grado 5o en las pruebas internas y externas en el área de lenguaje.
Figura 1.2: Antecedentes 2012 a 2014
Las pruebas PISA también nos arroja resultados preocupantes a nivel de paı́s.
Figura 1.3: Resultados Pruebas PISA
La causa encontrada fue la poca motivación de los estudiantes de 5o hacia la lectura.

Este proyecto de investigación se desarrolla con el propósito de mejorar los niveles de
comprensión lectora en éstos estudiantes.
1.2. Marco Referencial
1.2.1. Contexto
El Centro Educativo Rural El Bijao se encuentra ubicado al norte del municipio de
Chigorodó en la Vereda El Bijao a 7.500 metros del casco urbano en el área limı́trofe con el
municipio de Carepa. La población de esta vereda es mestiza y está dispersa por parcelas
pero no todas cuentan con servicio de electricidad.
El C.E.R fue fundado en el año 1995 bajo la modalidad de escuela nueva en un terreno
donado por el Sr. Manuel Arango, y está ubicado en el lı́mite con el municipio de Carepa a
orilla de la carretera principal denominada “Vı́a al mar”.
En su primer año de funcionamiento tuvo como primer profesor al Licenciado Reinaldo
Marmolejo, quien trabajaba en un aula de madera con 23 estudiantes de todos los grados de
primaria con la metodologı́a de escuela nueva. Con el tiempo creció la población estudiantil
y la planta fı́sica también. En el año 2000 se construyeron cuatro aulas de concreto con
el apoyo de la gobernación de Antioquia. En la actualidad el C.E.R El Bijao cuenta con
resolución de aprobación No 054798 del 10 de julio del 2012 que lo autoriza a atender el ciclo
de básica primaria y el preescolar escolarizado y cuenta con la siguiente infraestructura:
Cuatro (4) aulas

Dirección
Restaurante escolar
Baños para niños y niñas
Sala de informática
La planta de cargos la conforman dos (2) profesores y un (1) director. Se cuenta con
seis (6) grupos desde transición a quinto. Un grupo de cada grado que representa una
población de sesenta y dos (62) estudiantes. El grupo de 5o está formado por trece (13)
estudiantes pertenecientes a hogares de muy bajos recursos económicos.
El sector donde está ubicado El Centro Educativo Rural El Bijao es de bajo nivel
económico, ya que la mayorı́a de la población se dedica a la agricultura; producen alimentos
como: maı́z, yuca, plátano y algunas leguminosas. Lo que producen lo utilizan para el
consumo cotidiano en sus propios hogares.
Este nivel económico es uno de las causas limitantes del aprendizaje de los estudiantes
de 5o , pues todos pertenecen a familias de escasos recursos económicos, asisten a la escuela
sin los útiles adecuados, sin desayunar y en pocas ocasiones tienen dinero para comprar
algo de la tienda.
La mayorı́a de los padres y madres de familia de la comunidad de El Bijao son analfabetas,

lo cual les dificulta apoyar a sus hijos en las actividades escolares de profundización y esto
sin lugar a dudas tiene influencia en el nivel de interpretación de los estudiantes por la
falta de hábito lector en el hogar. Entonces los niños no practican la lectura con frecuencia
en sus casas y esto se refleja en falta de interés por leer también en la escuela.
El bajo nivel de comprensión lectora se evidenció en estos estudiantes desde que estaban
en el segundo grado de la educación básica primaria. Los docentes de los diferentes grados
desarrollaron actividades tradicionales como apoyo para que estos estudiantes mejoren
su nivel de comprensión lectora sin obtener resultados satisfactorios. En esta escuela ası́
como en muchas otras existen diversos problemas, no solo el que tratamos en el presente
documento, sino también el incumplimiento de tareas, falta de valores, indisciplina, mala
producción de textos como resultado de las actividades planeadas en el aula, ya sea antes
de realizar alguna lectura o al termino de ella, la falta de apoyo en sus familias ya que la
gente de esta comunidad tiene bajo nivel educativo debido a que algunos de los habitantes
solo cursaron la primaria, y otros carecen de estudios básicos; factor muy importante
dentro del proceso enseñanza-aprendizaje de los alumnos, por el motivo de que sus padres
no les pueden orientar en sus casas con las tareas, y ası́ ayudar al niño a construir sus
conocimientos.
1.3. Marco Teórico

La comprensión lectora es un tema de preocupación en muchos paı́ses. Según la UNESCO,
en América Latina y el Caribe el 40 % de los alumnos que han aprobado cuarto grado son
incapaces de comprender frases simples [3].
Iniciando la década de los 90s el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) de
la nación Española realizo? un estudio para determinar el estado de la comprensión lectora
en ese paı́s. Los resultados arrojaron que un 75,2 % de estudiantes tenı́an dificultades para
integrar la información de los textos y producir una nueva, dar una interpretación de las
ideas principales, o valorar los elementos retóricos. Esto se evidencia en los resultados que
la OCDE publicó en diciembre de 2004 que señalan que España se ubica dentro de los
últimos paı́ses de la Comunidad Económica Europea, lo que pone de manifiesto la necesidad
de redoblar esfuerzos en este sentido.
En relación al aspecto anterior, paı́ses de Sur América trabajan en estudios que también
permitan identificar causas. Por ejemplo, Chile, aplicó en el año 200 las pruebas IALS para
saber el nivel de lectura de sus habitantes, y encontró que más del 80 % de la población
entre 16 y 65 años está por debajo del nivel de lectura mı́nimo para funcionar en el mundo
de hoy.
En Colombia también se realizaron estudios al respecto, como el de Hurtado [4], quien

afirma que durante muchos años la lectura en nuestro paı́s (Colombia) en la educación
básica primaria fue concebida como una simple labor de sonorización de lo escrito. Una
muestra de ello es el papel asignado a la comprensión, la cual ha sido relegada a un segundo
plano, con el argumento de que sólo puede desarrollarse en los últimos grados de primaria
(3o , 4o y 5o ), ya que se consideró que en los grados primero y segundo la enseñanza de
la lectura debı́a estar orientada esencialmente a la mecanización y simple asociación de
fonemas y grafemas. En consecuencia, la calidad de la enseñanza y del aprendizaje se ve
sensiblemente afectada por la poca atención que los currı́culos prestan a la comprensión y
especialmente a la textual. (p.82).
Finalmente Hurtado [4], concluyó que normalmente las estrategias de intervención
pedagógica utilizadas para mejorar la comprensión de lectura en niños de educación básica
primaria se confunden en la práctica pedagógica con mecanismos de evaluación. Los
maestros de los diferentes niveles de educación coinciden en manifestar las dificultades de
sus alumnos para entender lo que leen, puesto que según ellos, éstos se limitan a sonorizar
lo escrito, pero no a comprender. (p. 80).
“Comprender un texto y elaborar inferencias son dos aspectos unidos de modo inextricable
dentro de un mismo proceso” [5]
Aquı́ se presentan algunos conceptos relacionados con el desarrollo del pensamiento
inferencial, visto desde los procesos de lectura de textos escritos y también desde el
reconocimiento de situaciones a través de imágenes.
La lectura como proceso tiene unas habilidades asociadas al pensamiento, que son la
comprensión literal, inferencial y crı́tica. Dentro de éstas, la inferencial ocupa un nivel
medio de complejidad; se empieza a evidenciar en los niños a partir de los tres (3) años
de edad [6]; y en la comprensión de textos como un proceso, que junto a la decodificación
proporciona las herramientas para una lectura hábil. [7].
1.3.1. ¿Qué es leer?

Leer significa obtener información o dar sentido a un determinado texto escrito, es la
capacidad que tiene el hombre para comprender, entender, encontrar sentido y significado
de la lectura, porque es capaz de relacionar lo que ya sabe y con lo que le interesa conocer.
La comprensión se vincula entonces con la visión que cada uno tiene del mundo y de sı́
mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos pretender una interpretación única
y objetiva en forma grupal, puesto que esta se expresa en forma individual y particular.
1.3.2. Estrategia para la lectura

Kirby [8] considera que las estrategias pueden ser instruidas, sobre todo, las “micro
estrategias” las que resultan más especı́ficas en el área.
Van Dijk y Kinntsch [9], Nickerson, Perkins y Smith [10] por su parte, al referirse a las
estrategias de lectura; plantean que éstas pueden ser enseñadas debido a que se desarrollan
por medio de la práctica y a que el individuo las adquiere y se desarrolla a través del
tiempo.
Visto de esa manera, se puede decir que la activación de procesos metacomprensivos es
requerida para aprender las estrategias lectoras, ya que ası́ se puede construir conocimiento
y por ende reactivar, replantear o activar estrategias. Un sujeto lector que se hace consciente
de que al leer un texto escrito enfrenta una situación problemática que debe superar; puede,
con la ayuda adecuada; obtener un plan explı́cito de la tarea requerida.
La estrategia se define como un esquema amplio que sirve para obtener, evaluar y
utilizar información. Esta misma definición aplicada al proceso de lectura, lo hace entender
como un conjunto de habilidades que los lectores deben emplear para obtener el significado
de un texto, es decir, comprenderlo.
1.3.3. Comprensión lectora

La comprensión es el proceso de elaborar el significado mediante la aprehensión de ideas
relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas o conceptos que ya tienen un significado
para el lector, entonces, la lectura es un proceso donde pensamiento y lenguaje interactúan.
No se trata solo de identificar palabras y significados, en esto, radica la diferencia entre
lectura y comprensión.
La comprensión lectora implica el razonamiento verbal, es la capacidad de entendimiento
de la lectura, que no solo se limita a develar el significado de las palabras o de las frases; mas
bien se trata de generar una representación mental de lo que se lee, sea este perteneciente a
un escenario real o hipotético en el cual el texto cobra sentido. Durante el transcurso de la
comprensión el lector elabora y actualiza modelos mentales de modo continuo Cooper [11].
De acuerdo con las investigaciones desarrolladas por Nickerson [10], Smith [12] y
Quintana [13] muestran que los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer,
no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora, por lo tanto consideran que si
el estudiante lee bien, está en condiciones de decodificar, y por ende, lo entenderá; porque
sabe hablar y entender la lengua oral.
1.3.4. Niveles de comprensión lectora

Teniendo en cuenta que la comprensión se entiende como un proceso de interacción
entre el texto y el lector, Strang [14], Jenkinson [15] y Smith [12] describen tres (3) niveles
de comprensión.
Nivel de comprensión literal
En este nivel, el lector reconoce las frases y las palabras clave. Capta lo que el escrito
dice sin una intervención muy activa de la estructura cognoscitiva e intelectual del lector.
Corresponde a una reconstrucción que no ha de considerarse mecánica, comprende el
reconocimiento de la estructura base de lo que está leyendo.
Nivel de comprensión inferencial
Este nivel se caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la red de relaciones y asociaciones
de significados que permiten al lector leer entre lı́neas, presuponer y deducir lo implı́cito;
es decir, busca relaciones que van más allá de lo leı́do, explica el texto de forma amplia,
agrega informaciones y experiencias anteriores, relaciona lo leı́do, los conocimientos previos,
a través de la formulación de hipótesis y nuevas ideas.
Nivel de comprensión crı́tico
A este nivel se le considera el ideal, ya que en él el lector es capaz de emitir juicios
sobre el texto leı́do, aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos. La lectura crı́tica tiene un
carácter evaluativo, en el que interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos
de lo leı́do.
1.3.5. Pensamiento inferencial

En el ser humano el pensamiento es de gran utilidad e importancia. Cambia a través de
su exposición al ambiente que le proporciona oportunidades de acción sobre los objetos, lo
que permite alcanzar niveles más altos de abstracción y complejidad (Karmiloff) [16].
De acuerdo con Vigotsky [17], el acto de pensar está relacionado con el lenguaje; a
medida que avanza el desarrollo se puede observar como el pensamiento se vuelve lingüı́stico
y el lenguaje se convierte en camino hacia el conocimiento. En el nivel de comprensión
inferencial se puede identificar con facilidad esta relación, ya que al inferir durante la
lectura se llenan vacı́os en el texto de información no explı́cita (McNamara) [18]. Esto,
puede constituirse en un proceso clave para la superación de algunas dificultades en la

comprensión y en consecuencia de esto tener mejores destrezas al leer.
Entonces podemos entender las inferencias como una conclusión que se saca a partir de
la unión de las pautas lingüı́sticas, de las experiencias que proporciona el contacto con la
cultura y las diferentes posibilidades de sucesos que ofrece el mundo [19], las representaciones
que se hacen de un mensaje tras la conjunción de lo explicito y el conocimiento previo
(Marmolejo) [20], o la relación que se establece entre una nueva información con una
precedente (Ordoñez) [21].
1.3.6. Clasificación de las inferencias

Cuando se lee se pueden realizar varios tipos de inferencias de acuerdo a la complejidad
de la situación y según esto las necesidades de activación de las mismas pueden variar
(Ordoñez) [21]. Graesser, Singer y Trabasso [22] las clasificaron en relación con la narrativa
y las agruparon según la ubicación en el texto y la función que cumplen dentro de la
comprensión de una escena:
Inferencias locales o cohesivas conectan información y sucede durante el procesamiento

(Marmolejo) [20]. Está dada por dos tipos de información presentes en el texto, esto
es la conexión que se hace entre un primero que es explicito y un segundo precedente.
Inferencias globales o coherentes consisten en agrupar datos en paquetes informativos

que contienen temas. Se dan en la conexión de datos locales del texto y datos
informativos en la memoria (Marmolejo) [20].
1.3.7. Tecnologı́as de la información y la comunicación (TIC)

La unión de estas tres palabras se refieren al conjunto de avances tecnológicos que la
informática, las telecomunicaciones y las tecnologı́as audiovisuales nos han proporcionado,
agrupan los elementos y las técnicas usados en el tratamiento y la transmisión de la
información, en especial la informática, Internet y las telecomunicaciones.
López [23], afirma que las TIC ofrecen una serie de posibilidades en el terreno educativo
tales como:
Creación de entornos más flexibles para el aprendizaje.
Eliminación de las barreras espacio-temporales entre el profesor y los estudiantes.
Incremento de las modalidades comunicativas (chat, e-mail).

Favorecer tanto el aprendizaje independiente y el auto aprendizaje como el colaborativo

y en grupo.
Romper los escenarios formativos tradicionales, limitados a las instituciones escolares.
Ofrecer nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización de los estudiantes
1.3.8. ¿Qué es una APP?

Una APP es una aplicación de software que se instala en dispositivos móviles o tabletas
para ayudar al usuario en una labor concreta, ya sea de carácter profesional, educativo o
de ocio y entretenimiento, a diferencia de una web APP que no es instalable.
1.4. Estado del arte

Leer es una habilidad que todo ser humano debe desarrollar desde su niñez, desde la
educación inicial. Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo
una tarea con efectividad (Harris) [24].
Bormuth, Manning y Pearson [25] entienden la comprensión lectora entonces, como el
“conjunto de habilidades cognitivas que permiten al sujeto adquirir y exhibir una información
obtenida a partir de la lectura del lenguaje impreso”.
De acuerdo a las definiciones anteriores se puede decir que la comprensión lectora se
adquiere desde los primeros años escolares, toma importancia en básica primaria y se
perfecciona en la secundaria y media. Con esto el estudiante desarrolla una variedad de
competencias que le facilitan el aprendizaje en todas las áreas.
Cabe destacar que el interés por entender cómo comprenden las personas lo que leen no
es de ahora sino desde principios del siglo cuando educadores y psicólogos (Smith) [12] se
propusieron averiguar lo que sucede en el momento en que un lector cualquiera comprende
un texto. Desde entonces el interés por el tema creció. En todo caso los investigadores
llegaron a la conclusión de que el proceso de la comprensión en sı́ mismo no sufrió cambios.
Ası́ lo afirma Martı́nez R. [26] cuando dice: “ . . . cualquiera que fuese lo que hacı́an los
niños y adultos cuando leı́an en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que
sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es lo mismo” (p. 45), lo
que varió es la concepción de cómo se da la comprensión.
Ahora bien, las habilidades de comprensión lectora se intentaron identificar a través
de muchos estudios e investigaciones (Davis) [27], (Spearritt) [28], pero cuando se mira
en detalle dichos estudios e investigaciones se observa que los resultados carecen de
coincidencias, pues cada investigador identificó una habilidad diferente a las identificadas
por otro. Una sola se repitió en apenas tres de los cuatro estudios mencionados, la de
“identificación del significado de las palabras”
En este sentido Rosenblatt [29] que en su reseña escribe sobre la documentación referente
a las habilidades, concluyó lo siguiente:
Es difı́cil establecer un listado de habilidades de comprensión definidas a la perfección.

No es posible enseñar, de forma sencilla, las habilidades de comprensión dentro de un
esquema jerarquizado.
No está claro cuáles ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensión
lectora son esenciales o necesarios, si es que alguno de ellos lo es.
El proceso de comprensión de cada lector es en algún sentido distinto, en la medida

que cada individuo desarrolla esquemas diferentes. Aparte de lo cual, la forma en que
dos personas hacen uso de las habilidades y procesos aprendidos, como parte de la
comprensión lectora, también difiere.
Dado que la comprensión es un proceso, es preciso enseñar al lector a que identifique

la información relevante dentro del texto y la relacione con la información previa de
que dispone.
El programa para desarrollar la comprensión lectora es más complejo que el de enseñar

habilidades aisladas, pues supone enseñar a los lectores el “proceso” de comprender y
cómo incrementarlo.
Los profesores han de enseñar tales habilidades desde una perspectiva procedimental
que articule sus estrategias de enseñanza con los procesos reales que tienen lugar,
más que unas cuantas habilidades de comprensión independientes entre sı́.
Por otra parte Reymer [30] va más allá cuando aclara que, además de la habilidad para
recuperar el significado literal del texto, la comprensión lectora implica la habilidad para:
Obtener información del texto y saber como utilizarla y darle forma para que se
ajuste a las necesidades del lector.
Reflexionar sobre los propósitos y audiencias a los que se dirigen los textos.
Reconocer los diferentes mecanismos utilizados por los escritores en la construcción

de sus textos para transmitir sus mensajes con la finalidad de persuadir e influir en
el lector, y en ese sentido, comprender y apreciar la destreza del escritor.
Comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de textos con el fin de darle
sentido a los textos al relacionarlos con los contextos en los que aparecen.
Identificar y comprender la ironı́a, la metáfora y el humor (detectar matices y sutilezas

del lenguaje).
Comparar y contrastar la información de un texto, mediante inferencias.
Distanciarse de los argumentos para reflexionar sobre los mismos, a través del análisis,
la evaluación, la crı́tica y la ampliación de afirmaciones realizadas.
Relacionar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos anteriores.
De las conclusiones anteriores se infiere que un estudiante que no interpreta de forma

correcta lo que lee, es un estudiante que no asimila, no protagoniza cambios, no conceptualiza
y tal vez no pueda establecer relaciones de lo leı́do con su entorno; pero para leer y
comprender se debe partir de un tema de interés que motive al estudiante, que lo haga
querer entender. En consecuencia, Quintana [13] reconoce que aprender a leer es una tarea
difı́cil y decisiva que se debe requerir a los estudiantes. Además que la lectura es la base de
posteriores aprendizajes.
Para Quintana [13] existen dos momentos claves en el complejo procesamiento de la
lectura: el reconocimiento de las palabras y la comprensión del texto. En el desarrollo de
estos dos momentos se centran numerosas teorı́as que intentan explicar el cómo reconocemos
las palabras con su adecuado significado a partir de una serie de sı́mbolos gráficos, y cómo
comprendemos un texto a partir del reconocimiento de las palabras que lo componen.
Sin duda la lectura es para los sistemas educativos un elemento muy importante en su
propósito de formar excelentes personas con capacidad de leer y comprender en contexto y
es condición básica para que los educandos obtengan buenos resultados escolares. Por su
parte y en una reflexión más focalizada, Flores [31] relaciona el nivel de comprensión de
lectura con el rendimiento académico en literatura. Asegura que entre esta y el rendimiento
académico hay una relación directa y que los estudiantes de 5o grado en su mayorı́a tienen
deficiencias al momento de comprender lo que leen.
Llama la atención en la afirmación de Flores [31], su coherencia con diferentes tesis que
encontraron en la competencia lectora un aspecto determinante del rendimiento académico.
Mamani [32], por ejemplo, en su propuesta para determinar el nivel de esta competencia
en los estudiantes del primer grado de escolaridad de lenguaje llegó a la conclusión de
que era deficiente y no superaba el puntaje requerido para aprobarlo. Entre esta tesis y la
de Flores [31] hay conclusiones similares puesto que en ambas se evidencia una relación
directa entre la comprensión lectora y el rendimiento académico de los estudiantes. Cuando
analizamos esto, nos surge un interrogante: ¿qué es lo que causa que los estudiantes tengan
este problema? Son diversas las hipótesis a cerca de estas causas.
Pueden estar alrededor del sistema educativo nacional, regional y local, de la institución
educativa, del aula, de los docentes, alumnos y del contexto familiar. Entonces, dentro de
dicho sistema, cualquiera de sus agentes puede ser el causante de este problema.
Estas preguntas fueron formuladas durante la década de los 60 y los 70, por varios
especialistas en la lectura, quienes postularon que la comprensión era el resultado directo de
la decodificación [33]: Si los estudiantes eran capaces de denominar las palabras, entenderı́an
de manera automática. Sin embargo al centrar el desarrollo de las actividades en la
decodificación de palabras, los profesores comprobaron que muchos estudiantes aún no lo
lograban; la comprensión no tenı́a lugar de manera automática.
Hasta ese momento solo surgı́an más preguntas. Era evidente que conocer las palabras
no bastaba para comprender, pero ¿qué faltaba?. Los investigadores centraron su análisis
en el tipo de preguntas que los docentes aplicaban a los alumnos, y encontraron que eran
literales. No invitaban al análisis ni a la crı́tica por parte del estudiante. Para responder
a esto propusieron interrogantes más abiertos y variados, planteados en distintos niveles
según la taxonomı́a de Barret [34] para la comprensión lectora [11]. No pasó mucho tiempo
después de haberse iniciado este cambio en la formulación de las preguntas para que los
profesores notaran que esa práctica evaluaba pero no añadı́a ninguna enseñanza, lo cual
fue corroborado por el resultado de la investigación sobre cuestionamientos en la actividad
de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura [35].
Entre 1970 y 1980, un grupo de investigadores en busca de respuestas a sus interrogantes
sobre el tema de la comprensión lectora, teorizó acerca de cómo comprende el sujeto lector.
Esas teorı́as eran luego verificadas una a una a través de la investigación [1], [12].
Si bien es cierto que los establecimientos educativos conocen los niveles de comprensión
lectora (literal, inferencial y crı́tico) y los tienen en cuenta dentro de sus planes de área de
lenguaje, en muchas ocasiones las actividades planteadas para aprovechar este conocimiento
no son bien estructuradas. Para ello vale la pena retomar a Colomer [36] quien define la
lectura como la interacción entre un lector, un texto y un contexto, cuya relación influye
de gran manera en la comprensión de un texto y por tanto las actividades escolares deben
velar por su compaginación.
Sobre las bases de las ideas expuestas, queda claro que comprender un texto hace
referencia a un proceso simultaneo de extracción y construcción transaccional entre las
experiencias y conocimientos del lector, con el escrito en un contexto de actividad [29].
De igual manera las actividades escolares y en especial las del área de lenguaje deben
direccionar al estudiante hacia la adquisición de dicha competencia.
Los anteriores argumentos suman importancia cuando se entiende que en los procesos
de enseñanza y aprendizaje, entender lo que se lee es un requisito importante. Su carácter
transversal conlleva efectos colaterales positivos o negativos sobre el resto de áreas
académicas, tanto que, las dificultades del lector se transfieren al resto de áreas curriculares
[37].
De acuerdo a estas consideraciones Paris, Wasik y Tuner [38] ofrecen seis (6) razones
por las que adquirir una competencia estratégica en lectura es relevante para la educación
y desarrollo de los escolares (p. 609):
Las estrategias permiten a los lectores elaborar, organizar, y evaluar la información

textual.
La adquisición de estrategias de lectura coincide y se solapa con el desarrollo de

múltiples estrategias cognitivas para la mejora de la atención, memoria, comunicación
y aprendizaje durante la infancia
Las estrategias son controladas por los lectores; estas son herramientas cognitivas
que se pueden usar de forma selectiva y flexible.
Las estrategias de comprensión reflejan la metacognición y la motivación porque

lo lectores deben tener tanto conocimientos estratégicos como la disposición a usar
dichas estrategias.
Las estrategias que fomentan la lectura y el pensamiento puede ser enseñadas de

forma directa por los profesores.
La lectura estratégica puede mejorar el aprendizaje en todas las áreas curriculares.
Para este fin las actividades que se diseñen, además de contener acciones encaminadas
a conseguir eficacia y eficiencia en los procesos de decodificación y acceso al significado
de palabras, deben integrar estrategias de aprendizaje autorregulado que permitan a los
estudiantes una mayor consciencia y control de los procesos implicados en la interpretación
del texto que leen (Madariaga y Martinez-Villabeita, [26]).
En consecuencia se proponen lecturas que incluyan además de texto, imágenes relacionadas,
ya que las representaciones mentales visuales están vinculadas con la eficacia en la
comprensión lectora [39].
En efecto, para que una actividad de lectura sea comprendida, su contenido no tiene
que ser solo texto, ni toda la información contenida en un texto es necesaria para su
comprensión. Por lo tanto los estudiantes requieren habilidades que les permitan seleccionar
lo relevante y descartar lo irrelevante, este proceso les facilitará relacionar un conjunto de
proposiciones claves y construir una representación global de lo leı́do [40].
Dentro de ese marco nos acercamos a una de las herramientas que desde hace un tiempo
se incorporó a la educación en todos sus niveles. Sin duda el uso de las TIC en los procesos
de lectura aumenta la comprensión de los estudiantes, los motiva, permite la liberación de
su creatividad y los lleva a querer profundizar sobre los temas de interés de la clase.
Según las investigaciones de Galbraith y Haines [41] los estudiantes que utilizan la
tecnologı́a muestran seguridad y dominan los procesos informáticos, y en caso de equivocarse,
pueden corregir con facilidad; incluso se dieron cuenta que al estar muy motivados no les
importaba el tiempo que estuvieran frente a la computadora en actividades académicas y
de innovación.
En efecto estamos en una era denominada “la era de la información” caracterizada por
el auge la las TIC. Cualquier persona en cualquier parte del mundo que tenga acceso a
internet puede encontrar textos y otros tipos de información.
Para Gutiérrez [42], esto permite interactuar con nuevos formatos de texto que requieren
otros procesos de pensamiento, diferentes capacidades y habilidades de lectura e inexplorados
tipos de conocimientos: la mejora de la lectura de libros impresos, los conocimientos
avanzados de computación, el dominio de Internet, la habilidad para manipular bases de
datos, el saber interactuar con formatos alternativos como libros electrónicos, hipertextos,
etc., la destreza para leer entre lı́neas, seleccionar información y saber elegir lo correcto, ası́
como la comprensión de otros idiomas y las estrategias para lograr el uso óptimo de estos
medios electrónicos.
Por ello se requiere una nueva dinámica en las actividades que los maestros elaboran
para desarrollar la comprensión lectora de sus educandos, al integrar todos estos hallazgos
a una estructura sistemática que encuentre en las Tecnologı́as de la Información y la
Comunicación el elemento dinamizador y generador del interés y la motivación de los
estudiantes para querer comprender lo que leen.
A manera de cierre, se puede decir que las estrategias didácticas y metodológicas
para el aprendizaje son herramientas muy importantes para el ejercicio de aula de un
docente que pretende enseñar lectoescritura, debido a que éstas potencian la capacidad
de comprensión en los estudiantes. Además, si tomamos en consideración las emergentes
formas de lectura que trae la era digital y lo rápido que están siendo utilizadas por los niños
en nuestras escuelas, estamos obligados a reconocer las implicaciones de adaptabilidad que
suponen. Debemos integrar las estrategias y metodologı́as a una revolución indiscutible en
los procesos de lectura de tal manera que permitamos a nuestros estudiantes comprendan
mejor lo que leen.
1.5. Metodologı́a de Ejecución

La metodologı́a a seguir para el desarrollo de esta investigación será la del modelo
instruccional ADDIE descrito por McGriff, S. J. [43]. la cual se basa en 5 fases: Análisis,
diseño, desarrollo, implementación y evaluación.
En la primera se analizarán metodologı́as para mejorar la comprensión lectora y se
elegirá la más acorde para integración TIC.
En la segunda fase se diseñará un recurso TIC basado en la metodologı́a elegida, de la
cual se van a elaborar los requerimientos de los usuarios, y de las intensiones metodológicas,
ya con dichos análisis y requerimientos, se procede al desarrollo de una aplicación de
software que se codificará en un lenguaje de programación para dispositivos móviles y como
resultado se tendrá un instrumento TIC.
Durante la implementación se aplicará a estudiantes de quinto de primaria una serie de

actividades contenidas en el recurso desarrollado, estas acciones se elaborarán en campo
con un grupo de estudiantes, dada la cantidad de personas en el proyecto, no se puede
tener un grupo control, por lo tanto las apreciaciones serán de forma cualitativa.
Finalmente se evaluarán los resultados del proceso y se sacaran conclusiones que sirvan
como insumo al establecimiento educativo en su proceso de mejoramiento del rendimiento
académico de los estudiantes y se obtendrán ideas y acciones correctivas para mejorar los
intrumentos de aplicación de la metodologı́a y estrategias didácticas.
Capı́tulo 2
Metodologı́as
2.1. Metodologı́as encontradas

Al hacer una búsqueda rigurosa en diferentes bases de datos se encontraron siete (7)
metodologı́as que permiten comprender textos haciendo uso de las diferentes estrategias
de comprensión lectora siguiendo los tres (3) momentos de la lectura (antes, durante y
después). A continuación se describe brevemente en qué consiste cada una.
2.1.1. Método icónico

Consiste en presentar a los estudiantes textos con imágenes o simplemente imágenes y
posteriormente realizarle una serie de preguntas de tipo inferencial. Esta propuesta busca
la mejora de inferencias, basada en estrategias y recursos que proporcionen imágenes como
estimulación visual y motivacional. Se apoya en estudios experimentales. El primero
realizado por Monge [44], quien logró analizar los efectos del lenguaje icónico en el
aprendizaje de los mensajes en escolares de primaria, encontrando que existe mayor
efectividad en la estimulación verbo-icónica, transmisora de mayor cantidad de mensajes
de textos informativos. El segundo, y siguiendo la misma lı́nea; fue llevado a cabo por
Estaún [45]. Este identificó que los indicios de los mensajes icónicos permitı́an a los niños
reducir la incertidumbre del texto, y por ende mejorar la predicción lectora y el tercero a
cargo de Rengifo y Marulanda [46] en donde las imágenes son esenciales para promover la
animación a la lectura adherida a los procesos netamente inferenciales.
El método icónico parece ser una buena opción para trabajar varias estrategias de
comprensión lectora inferencial, además al ser basado en texto e imágenes se puede integrar
con facilidad a cualquier herramienta TIC. Aunque no es una alternativa fuerte para
hacer recuerdo o paráfrasis, se puede adaptar con algún nivel de eficiencia en un medio
tecnológico.
16
CAPÍTULO 2. METODOLOGÍAS 17
2.1.2. Método SQ3R y PQ4R

Es una versión revisada del método de enseñanza de lectura SQ3R, denominado
PQ4R elaborada por Thomas y Robison (1972), con seis pasos: Inspección (Survey),
Cuestionamiento (Question), Lectura (read), narración (Recite), Revisión (review) y
Reflexión (reflection). La inspección hace referencia a un proceso previo a la lectura
profunda, en la que el profesor incita a los estudiantes a leer el tı́tulo, las primeras y última
frases con el propósito de activar conocimientos previos y tener una idea general del texto.
El cuestionamiento hace referencia a preguntas que el profesor formula de cada apartado
del texto con la intención de que los estudiantes realicen predicciones de su contenido.
En la fase tres el lector lee el texto con la intención de responder las preguntas que se
han formulado en la fase anterior. En el proceso de narración el alumnado responde a
las preguntas anteriores con sus propias palabras. En el proceso de revisión se practica el
recuerdo de la información. Y en el proceso de reflexión, se incita al alumnado a pensar
en ejemplos y establecer relaciones con otras informaciones. Este método trabaja saberes
previos, motiva al lector a hacer predicciones, permite hacer recuerdo o paráfrasis y aborda
cierto nivel de intertextualidad. Todos sus pasos tienen amplia relación con la realización
de inferencias y pueden ser integrados en algún tipo de herramienta TIC.
2.1.3. Método collaborative strategic reading CSR

Este método fue elaborado por Kligner, Vaughm y Schumm [47] para facilitar a los
estudiantes la internalización de estrategias cognitivas y metacognitivas en tareas de
comprensión lectora mediante grupos colaborativos de cuatro o cinco integrantes. El
programa desarrolla las siguientes estrategias:
Vista previa dirigida a realizar una exploración del texto durante un par de minutos,
activar los conocimientos previos y hacer predicciones.
Clic y clac clic hace referencia a las partes del texto que el lector comprende, y clac
aquellas (palabras, frases) que no es capaz de comprender, ası́, esta estrategia tiene
como objetivo que los estudiantes monitoreen su comprensión y detecten fallas o
errores de comprensión y las corrijan.
Obtener la esencia del texto dicho de otro modo, que los estudiantes elaboren con sus
propias palabras los aspectos más relevantes del texto, para asegurarse de que han
comprendido el texto y favorecer la memorización de lo leı́do.
Conclusiones finalmente los estudiantes elaboran conclusiones sobre el texto leı́do a

partir de cuestiones sobre las ideas claves del texto, con el propósito de afianzar el
conocimiento, la comprensión y la memorización.
Este programa sucede en tres momentos, antes de la lectura (vista previa); durante la
lectura (clic y clac y obtención de las ideas principales); después de la lectura (conclusiones).
Una vez los estudiantes han desarrollado cierta competencia en dichas estrategias, se les
introduce en grupos de aprendizaje cooperativos, adoptando roles giratorios: lı́der, Detector
de errores de comprensión, Locutor, Alentador, periodista, supervisor del tiempo.
A diferencia de los dos métodos anteriores, este propone un trabajo grupal colaborativo.
Utiliza estrategia de activación de saberes previos, hacer predicciones, aborda los términos
desconocidos, resúmenes y manejo de roles. Es un método del cual se pueden tomar algunas
estrategias para integrar en herramientas TIC, ya que tiene en cuenta el trabajo con las
inferencias.
2.1.4. Método concept-oriented reading instruction (CORI)

Guthrie et al. [48] desarrolló un programa para facilitar el uso motivado de estrategias
y conocimiento previo en el proceso lector cuya finalidad es favorecer el compromiso de los
estudiantes con la lectura. Para ello, el programa se fundamenta en cuatro principios: la
tematización conceptual e interdisciplinaria para que los estudiantes adquieran una base de
conocimiento previos flexible, transferible y conformada por múltiple géneros; la interacción
con fenómenos del mundo fı́sico con el propósito de que el estudiante experimente aquello
que está en los textos escritos, y el auto direccionamiento dirigido a que los estudiantes
sean capaces por si solos de comprender diferentes tipos de textos; la colaboración: con la
intención de que los estudiantes aprendan a comunicarse de manera efectiva con sus grupos.
El programa se centra a enseñar diferentes estrategias, como por ejemplo, planificar metas,
parafrasear, resumir y sintetizar, conectar el texto con otros previos (intertextualidad).
Dichas estrategias son enseñadas en cuatro momentos que componen el proceso lector:
observar, recuperar y/o buscar información, comprender y sintetizar, y comunicar a otros
compañeros.
El CORI es un método que da especial relevancia a la estrategia de activación de saberes
previos y basa su proceso en ésta y en la del recuerdo o paráfrasis. Puede ser de utilidad
al ponerlo junto a otros métodos que aborden las demás estrategias de lectura, pues la
indagación por saberes previos es fundamental para el proceso de comprensión lectora
inferencial.
2.1.5. Método question answer relationship (QAR)

Otro de los programas dirigidos a facilitar la comprensión lectora en niños mediante
estrategias de aprendizaje, donde los principales autores son Raphael [49] y Ezell, Hunsicker,
y Quinque [50]. El QAR se desarrolló con la intención de que los estudiantes reflexionen de
manera profunda sobre el texto escrito, a encontrar respuestas relevantes y a aprender a
responder a partir de diferentes recursos. Los autores elaboraron el programa con la intención
de enseñar a los estudiantes donde buscar la información necesaria para comprender el texto
de manera profunda. Ası́, enseñan a los estudiantes estrategias que permiten responder tanto
la información explicita en el texto, como la implı́cita y adquirida a partir de experiencias
personales.
El método QAR también hace centro especı́fico en una estrategia de lectura consistente
en buscar pistas en el contexto, lo cual es indispensable para elaborar inferencias adecuadas.
Este método puede fácilmente ser integrado a una herramienta TIC que contenga texto
subrayado o resaltado en negrita. Es útil para trabajar lectura inferencial.
2.1.6. Método informed strategies for learning (ISL)

Paris y colaboradores [51] diseñaron un programa dirigido a los primeros niveles
educativos, con la intención de facilitar el desarrollo de la conciencia metacognitiva. Este
se compone de veinte (20) módulos destinados a facilitar a los estudiantes que aprendan a:
planificarse para la lectura, construir el significado, razonar mientras leen y monitorear
la comprensión. En cada uno de estos módulos, mediante la enseñanza directa y el uso
de metáforas con una función mnemotécnica, se pretende facilitar a los estudiantes el
aprendizaje del conocimiento declarativo, procedimental y condicional sobre las estrategias
implicadas en el proceso lector. A medida que los estudiantes adquieren cierta competencia
en el uso de estrategias el docente delega de manera gradual la responsabilidad de la tarea
de comprensión en los estudiantes.
Este es un buen método para lectura inferencial, ya que invita al lector a construir
significado y en ese proceso lo sumerge en las aguas de estrategias lectoras como activación
de saberes previos, hacer predicciones y hacer inferencias. Puede ser integrado en una
herramienta TIC sin mucha dificultad y con variedad de contenido.
2.1.7. Método students achievement independent learning (SAIL)

Pressley et. al. [52] elaboraron un programa basado en el enfoque transaccional
(Rossenblatt [29] con la intención de facilitar a los estudiantes: el desarrollo de estrategias
cognitivas, metacognitivas y motivacionales; y facilitar que los estudiantes construyan
grupalmente un conocimiento sobre el mundo real. Este programa incluye estrategias, entre
las cuales están, hacer conexiones al conocimiento previo, hacer y predecir verificaciones,
resumir, visualizar, usar claves o pistas contextuales para acceder al significado de palabras
o frases y releer. El programa puede ser dividido en dos fases: una enseñanza directa de
los procesos de decodificación, comprensión y estrategias interpretativas y práctica de
las mismas, mediante la que los estudiantes son guiados por el docente; y un trabajo
colaborativo para construir el significado final del texto, donde los estudiantes se guı́an y
modelan a partir de sus pares.
También es un método para trabajar en grupos colaborativos y aborda estrategias de
comprensión lectora inferencial como la activación de saberes previos, hacer predicciones,
hallar pistas en el contexto, hacer interpretaciones o inferencias y parafrasear. Es uno de
los métodos más completos y admite sin duda una integración TIC en varios formatos.
Todas las anteriores metodologı́as abordan estrategias basadas en los momentos de la
lectura, cada una desde una forma particular. Veamos una comparación en la siguiente
tabla:
Tabla 2.1: Tabla comparativa de metodologı́as
Como se puede observar en la tabla 2.1, todos los métodos hallados admiten integración
TIC y trabajan inferencias. Los métodos 1 y 5 no trabajan paráfrasis o recuerdo de la
lectura. Los métodos 3 y 4 no estimulan la elaboración de inferencias. Los métodos 4 y 5 no
invitan a hacer predicciones y el método 5 no utiliza la estrategia de activación de saberes
previos. De acuerdo al análisis anterior el método 5 es el menos adecuado para el trabajo
con inferencias y los métodos 2, 6 y 7 los más completos para trabajar comprensión lectora
inferencial, aunque el método 2 por requerir mayor intervención del docente no serı́a tan
adecuado como los otros dos métodos para ser integrado en una herramienta TIC.
Tomando en consideración nuestra población objetivo y las estrategias de lectura que
se pueden trabajar con ellos, ası́ como la posibilidad de integrar en una Tablet (que es
el dispositivo tecnológico con el que cuenta el Centro Educativo y el que los estudiantes
eligieron como su preferido) dichas estrategias; debo inclinarme por el STUDENTS
ACHIEVEMENT INDEPENDENT LEARNING (SAIL) como método indicado para
nuestro proyecto en particular, pues aborda todas las estrategias de lectura y potencia
fuertemente el trabajo con inferencias y a diferencia del ISL, no consta de tantos pasos o
etapas para su desarrollo. Entonces, tomaré como metodologı́a a integrar en una herramienta
tecnológica (Tablet) el método número 7 (siete).
2.2. Fichas metodológicas
Tabla 2.2: Metodologı́a 1




Capı́tulo 3
Diseño y desarrollo
3.1. Requerimientos metodológicos

En términos de metodologı́a, esta aplicación hace una adaptación de la Studetns
Achievement Independent Learning (SAIL), utilizando las estrategias de lectura utilizadas
para lograr una mejor comprensión de lectura inferencial en los niños: hacer conexiones
al conocimiento previo, hacer y predecir verificaciones, resumir, visualizar, usar claves o
pistas contextuales para acceder al significado de palabras o frases y releer.
Las actividades desarrolladas en la aplicación requieren una estrecha relación con las
estrategias arriba mencionadas y deben buscar el mismo propósito de éstas.
3.2. Requerimientos de Usuario

El diseño de la aplicación se realizó a partir de una técnica básica de diseño centrada
en el usuario: la entrevista. Haciendo preguntas a los usuarios se pudo obtener información
valiosa para el diseño.
Tal como lo describe Kuniavsky [53], las entrevistas con usuarios son una poderosa
herramienta cualitativa, pero no para evaluar la usabilidad de un diseño, sino para descubrir
deseos, motivaciones, valores y experiencias de nuestros usuarios.
Se tomó como guı́a para el proceso la norma ISO 13407, dividiendo el proceso en cuatro
(4) fases:
1. Entender y especificar el contexto de uso.

Se identificaron las personas a las que se dirige al APP y las condiciones en que lo
harı́an.
25
CAPÍTULO 3. DISEÑO Y DESARROLLO 26
2. Especificar requisitos.
Se realizó una identificación de los propósitos de los estudiantes y de nuestro proyecto
con el fin de satisfacer ambos. Los niños manifestaron querer un juego que tuviera
sonidos e imágenes y que las lecturas fueran cuentos o fábulas interesantes sin mucha
extensión. Para nuestro proyecto el objetivo era que los estudiantes realizaran lectura
inferencial basada en estrategias de lectura.
3. Producir soluciones de diseño.

Lo que se hizo en esta fase fue presentar a los estudiantes una versión inicial del
producto al cual ellos le debı́an hacer observaciones. Los niños hicieron los comentarios
y todos quedaron satisfechos con el diseño inicial.
Para el propósito metodológico del proyecto se hizo un par de observaciones a la
actividad 2 (¿Quién quiere inferir?):
Incluir una definición al cargar las lecturas, ya que no se estaba haciendo

reconocimiento de saberes previos.
Incluir un pantallazo al final donde el estudiante pudiera ver su puntuación
(puntos de inferencia) lograda.
4. Evaluación.
Se validó el diseño mediante un test con los estudiantes, otro con el rector del Centro
Educativo, uno con un Doctor en TIC y otro con el asesor del proyecto. La validación
fue positiva, con recomendaciones menores y la usabilidad se destacó como una de
las mejores cosas del producto.
De esta manera se logró cumplir con los requerimientos metodológicos y de usuario

dentro de la aplicación.
3.3. Diseño de la aplicación

La aplicación se diseñó y desarrolló en la herramienta Android Studio.
El producto fue un .APK para dispositivo móvil (Tablet) de 10 pulgadas o superior con
sistema operativo Android 4.0 o superior.
Descripción de la interfaz de usuario y secuencia de navegación
Figura 3.1: Diagrama de Navegación
Pantalla de Inicio Al cargar la APP aparece la pantalla de inicio con un menú a

la izquierda que contiene tres (3) actividades para que el estudiante ejercite su
comprensión lectora inferencial y un espacio de información de la app a la derecha.
Figura 3.2: Imagen 1 Pantalla de inicio

Menú de actividades Se encuentra al lado izquierdo en la pantalla de inicio y contiene

las actividades de comprensión lectora de arriba abajo en el siguiente orden:
¿Quién quiere inferir?

Del texto se infiere que?
¿Quién soy?
Figura 3.3: Menu de inicio
Pantallas de presentación de actividades .
1. Actividad 1. ¿Quién quiere inferir? Al tocar sobre la primera actividad se cargará

a la derecha en la pantalla la descripción de la actividad que contiene al final
un botón para iniciar a jugar dicha actividad como lo muestra la imagen 3.4
Figura 3.4: Pantalla presentación actividad 1
Actividad 1. Es una actividad donde el estudiante debe usar claves o pistas

contextuales para inferir correctamente y poder responder con éxito
2. Actividad 2. Del texto se infiere que . . .
Al tocar sobre la segunda actividad se cargará a la derecha en la pantalla la
Figura 3.5: Presentacion Actividad 1
descripción de la actividad y una serie de textos narrativos e informativos entre

los que el estudiante puede escoger para jugar. La imagen 3.6 nos ilustra mejor
la presentación de esta actividad
Figura 3.6: Pantalla presentación actividad 2
Figura 3.7: Cuadro informativo

En la imagen 3.7 podemos ver lo que aparece al seleccionar uno de los textos
narrativos (La falsa apariencia). Se despliega un cuadro informativo sobre un
concepto principal de la lectura, que sirve al estudiante para comprender mejor
la historia.
Actividad 2. En esta actividad se atiende el requerimiento metodológico de hacer
conexiones al conocimiento previo, hacer y predecir verificaciones,
usar claves o pistas contextuales para acceder al significado de palabras
o frases y releer. El jugador debe elegir su respuesta a cada pregunta entre
cuatro (4) opciones con única respuesta y acumulará o perderá “puntos de
inferencia” según responda.
Figura 3.8: Actividad 2
Actividad 2. Pantallazo de puntaje. Al terminar de responder las preguntas de

esta actividad, aparecerá a la derecha en la pantalla el puntaje obtenido por el
estudiante (imagen 3.9), indicando la cantidad de respuestas acertadas y las no
acertadas acompañadas de una bombilla amarilla o roja respectivamente.
Figura 3.9: Pantalla puntaje actividad 2
3. Actividad 3. ¿Quién soy?

Al tocar sobre la tercera actividad se cargará a la derecha en la pantalla la
descripción de la actividad que contiene al final un botón para iniciar a jugar
dicha actividad como lo muestra la imagen 3.10.
Figura 3.10: Patalla presentación actividad 3
Actividad 3. Esta actividad se diseñó para el requerimiento metodológico de hacer

conexiones al conocimiento previo, hacer y predecir verificaciones, visualizar,
usar claves o pistas contextuales para acceder al significado de palabras o frases
y releer.
Figura 3.11: Pantalla actividad 3

Capı́tulo 4
Implementación
Para el desarrollo de las pruebas de campo de la aplicación se proponen cuatro (4) etapas:
preparación del docente y el espacio de trabajo, preparación del estudiante, desarrollo de
las actividades y evaluación de resultados. A continuación se detalla lo que se debe realizar
en cada una de las etapas propuestas.
4.1. Preparación del docente y el espacio de trabajo

Antes de aplicar las actividades el docente debe asegurarse de cumplir con los siguientes
requisitos:
Contar con al menos seis (6) dispositivos móviles (tabletas) de 10 pulgadas o más
con la APP “Vamos a inferir” instalada.
Cada tableta debe estar con al menos el 50 % de carga de la baterı́a.
Contar con auriculares para cada dispositivo (opcional)
Haber leı́do el manual de usuario del aplicativo Android.
Disponer de un espacio de trabajo con alimentación de energı́a.
Un tablero o herramienta que permita observar a los estudiantes las anotaciones

adicionales a la explicación oral.
Dado que las actividades son de comprensión lectora, es recomendable que el espacio
sea lo menos ruidoso posible para facilitar la concentración de los niños durante la lectura.
32
CAPÍTULO 4. IMPLEMENTACIÓN 33
4.2. Preparación del estudiante

El docente debe, antes de iniciar las actividades con el estudiante; recordarle a manera
de repaso el manejo de la tableta y cómo ingresar a las actividades que se van a trabajar
durante la sesión de clase. También se requiere que el estudiantes reconozca las indicaciones
o mecánica de trabajo con la aplicación (ingresar a la APP, desarrollar las actividades
propuestas y mostrar al docente el resultado) para evitar retrasos por procedimientos
inadecuados durante la sesión de trabajo.
4.3. Desarrollo de las actividades

El procedimiento para desarrollar las actividades es simple: el docente organiza a los
estudiantes en el espacio de trabajo, entrega las tabletas a cada uno, les pide que ejecuten
la APP, luego les indica qué actividad van a trabajar en esa sesión y la forma como se
juega esa actividad, les pide que jueguen la actividad y al final le muestren los resultados.
Para la planeación de las sesiones de clase se propone la siguiente estructura en la que
se detalla el rol de cada actor en los tres (3) momentos de la clase durante cada actividad:
4.3.1. Actividad 1: ¿Quién quiere inferir?

Inicio
Lo que hace el docente .
Pide a los estudiantes que toquen la actividad 1 en sus tabletas y lean las
indicaciones o la descripción de la actividad.
Activa saberes previos realizando preguntas como: ¿recuerdan qué es un fragmento
de texto? ¿Cómo es una pregunta con múltiples opciones de respuesta? ¿Comprenden
la tarea que la actividad les pide realizar?
Toma apunte de lo que los estudiantes responden para realimentar si es necesario.
Les dice a los estudiantes que el tiempo disponible para lograr ganar el millón en
la actividad es de una hora y que pueden intentarlo las veces que sea necesario
durante ese tiempo.
Lo que hace el estudiante .
Toca la actividad 1 y lee las instrucciones o la descripción de la actividad.

Responde a las preguntas que el docente le formula.

Manifiesta cualquier duda que tenga sobre lo que debe realizar en la actividad.
Escucha atentamente las indicaciones que el docente le dé.
Sigue las indicaciones del docente.
Desarrollo
Observa atentamente lo que los estudiantes hacen y dicen durante la actividad.

Resuelve dudas o inquietudes que los estudiantes tengan.
Reorienta al estudiante cuando lo note confundido en alguna lectura mediante
analogı́as o ejemplos que le permitan llegar a comprenderla.
Toma apunte de los aciertos y desaciertos de cada estudiante durante el juego.
Al cumplirse 1 hora les pide a los estudiantes que entreguen las tabletas y toma
nota del máximo valor ganado por cada uno.
Lee atentamente cada fragmento de texto y responde la pregunta correspondiente.

Avisa al docente cuando requiera un nuevo intento por haber fallado una
pregunta.
Pregunta al docente lo que no comprenda.
Realiza todos los intentos posibles durante la hora de juego.
Al finalizar el tiempo entrega el dispositivo al docente
Cierre
Genera un conversatorio con los estudiantes alrededor de lo experimentado en el

juego, tomando apunte de lo que manifiestan los participantes como fortalezas y
debilidades.
Realimenta a los educandos partiendo de lo anteriormente expresado por ellos.
Realizan metacognición sobre el juego realizado, diciendo cómo lo hicieron y

cuáles fueron sus fortalezas y aspectos a mejorar en dicha actividad.
Reciben la realimentación del docente, tomando apunte de las sugerencias que
éste les haga.
Observaciones
Terminada la clase, el docente escribe sus conclusiones generales acerca del desarrollo
de la actividad y realiza los ajustes que sean necesarios para la siguiente sesión.
4.3.2. Actividad 2: Del texto se infiere que . . .

Inicio
Explica a los estudiantes que deben jugar las diez lecturas de la lista que aparece
en la pantalla pero que el orden lo eligen a su gusto.
Hace énfasis en que para cada lectura dispondrán de un solo intento.
Activa saberes previos basado en el cuadro informativo que aparece al entrar a
cada lectura. Esto se hace con cada estudiante ya que las lecturas elegidas por
ellos pueden ser diferentes.
Les dice a los estudiantes que el tiempo disponible es de 1 hora y que en ese
tiempo pueden avanzar en todas las lecturas que puedan.

Elige una lectura para iniciar a jugar.
Observa atentamente el cuadro informativo de activación de saberes previos
antes de iniciar a leer.
Responde y pregunta al docente lo necesario.
Desarrollo

nota del puntaje obtenido por cada uno.
Lee atentamente cada texto y responde las preguntas correspondientes.

Avisa al docente cuando termine de responder las preguntas de cada lectura.
Realiza todas las lecturas posibles durante la hora de juego.
Al finalizar el tiempo entrega el dispositivo al docente.
Cierre

debilidades.


éste les haga.
Observaciones
4.3.3. Actividad 3: ¿Quién soy?

Inicio
Activa saberes previos realizando preguntas como: ¿Qué es un oficio? ¿Cuáles
oficios o profesiones les gusta más y por qué? ¿Qué hace un zapatero?¿Comprenden
la tarea que la actividad les pide realizar?
Toma apunte de lo que los estudiantes responden para realimentar si es necesario.
Les dice a los estudiantes que el tiempo disponible para lograr ganar las 15
bombillas en la actividad es de una hora y que pueden intentarlo las veces que
sea necesario durante ese tiempo.

Responde a las preguntas que el docente le formula.
Desarrollo

nota del máximo valor ganado por cada uno.
Lee atentamente cada fragmento de texto y responde la pregunta correspondiente.

Avisa al docente cuando requiera un nuevo intento por haber fallado una
pregunta.
Realiza todos los intentos posibles durante la hora de juego.
Al finalizar el tiempo entrega el dispositivo al docente.
Cierre

debilidades.

éste les haga.
Observaciones
4.4. Evaluación, toma de resultados y retro alimentación

Al terminar una sesión de clase, el docente toma nota de los resultados obtenidos por cada
estudiante, tales como: número de aciertos, número de desaciertos, inquietudes planteadas
por los estudiantes, usabilidad del aplicativo, entre otros. Basado en las observaciones
realizadas, debe retroalimentar a los estudiantes al final de la sesión o antes de iniciar la
siguiente.
Capı́tulo 5
Análisis de resultados
5.1. Descripción del experimento

Participantes
Se trabajó con un grupo de seis (6) estudiantes de grado 5o de Educación Básica
Primaria del sector rural del municipio de Chigorodó-Antioquia-Colombia, los cuales tenı́an
una edad comprendida entre los 10 y 15 años. Dos de los estudiantes eran mujeres.
Materiales y procedimientos
Se utilizó como material principal una aplicación Android para tabletas llamada “Vamos
a inferir” y dos test de comprensión lectora, los cuales constaban de un texto narrativo y
otro informativo con diez (10) preguntas de comprensión lectora inferencial cada uno.
Se inició el experimento aplicando uno de los test a los estudiantes para determinar
su capacidad de respuesta antes de desarrollar las tres (3) actividades de la aplicación
Android. El resultado de éste test inicial se tabuló y se obtuvo el número de aciertos y
desaciertos de cada uno de los participantes. Luego se pidió a los estudiantes que jugaran
la actividad 1 (¿Quién quiere inferir?) donde después de leer fragmentos de texto debı́an
responder una pregunta inferencial para ganar dinero hasta llegar al millón.
Después de una pausa de 24 horas se ejecutó la segunda actividad en la que cada uno
tuvo que leer diez textos cortos (narrativos e informativos) y para cada uno de estos textos
responder entre cuatro (4) y diez (10) preguntas de compresión lectora inferencial. Se
prestó mucha atención a la activación de saberes previos y a las dudas que cada estudiante
expresaba con el propósito de reorientarlos en el desarrollo de las lecturas.
Al siguiente dı́a se pidió a los dicentes que jugaran la tercera actividad, leyendo quince
(15) descripciones de ocupaciones y estableciendo relación entre éstas y un personaje para
ganar.
40
CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE RESULTADOS 41
Al finalizar la sesión de cada una de las actividades se realizaba un conversatorio con

los participantes para hacer metacognición donde manifestaban sus fortalezas y aspectos a
mejorar en la comprensión lectora de esa actividad. El docente aprovechaba este espacio
para realimentarlos y reforzar aspectos claves de la comprensión de textos como usar las
claves del contexto y los términos relevantes encontrados.
Al finalizar las tres actividades se aplicó el segundo test de comprensión lectora, se
tabularon los resultados individuales, se compararon con los del test inicial y se sacaron
conclusiones del análisis realizado.
5.2. Análisis de los resultados

A continuación se muestra el resultado de los test aplicados antes y después de aplicado
el instrumento.
Figura 5.1: Test aplicado
Después de aplicado el test inicial, desarrollar la serie de actividades con la APP y

aplicar el test final, se pasa a describir los siguientes hallazgos obtenidos a partir del análisis
cuantitativo del resultado obtenido por los estudiantes individual y colectivamente en los dos
test, los cuales se tabularon mediante una escala de valoración dicotómica (SI-NO), siendo
el SI la respuesta correcta y el NO la incorrecta. Es de anotar que los estudiantes fueron
CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE RESULTADOS 42
codificados de la siguiente manera: Estudiante 1, Estudiante 2, Estudiante 3, Estudiante 4,

Estudiante 5 y Estudiante 6.
De acuerdo con lo anterior se puede observar que, los estudiantes 1, 3, 4 y 6 aumentaron
su número de respuestas correctas en +1, +3, +3 y +3 respectivamente. Los estudiantes 2
y 5 disminuyeron en -1 cada uno.
Otro aspecto que se evidencia dentro de los resultados es que los estudiantes 3 y 6
fueron los menos sobresalientes en el primer test; pero después de aplicado el instrumento
aumentaron en +3 su cantidad de respuestas acertadas, es decir, mejoraron en un 15
Ahora bien, a nivel colectivo se evidencia un incremento en la cantidad de respuestas
acertadas de +8, lo que constituye una mejorı́a del 40
Capı́tulo 6
Conclusiones y trabajos futuros
6.1. Conclusiones
6.1.1. Cumplimiento de los Objetivos

En cuanto al objetivo general, se cumplió ela meta mediante la creación de una APP
acompañada de una estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora inferencial en
los estudiantes.
De acuerdo con los resultados de la implementación de la estrategia se evidencia que
después de aplicar las actividades propuestas en la APP hubo un aumento en la cantidad de
respuestas acertadas del grupo y en especial de los estudiantes que al principio estaban más
abajo en aciertos. Si bien esto no es suficiente para demostrar una mejorı́a en el nivel de
comprensión lectora inferencial de los estudiantes, si puede ser aprovechado para alcanzarlo.
En cuanto a los objetivos especı́ficos:
Identificar una metodologı́a que permita el mejoramiento del nivel inferencial de la

comprensión lectora de los estudiantes del grado quinto.
Se logró identificar la metodologı́a ISL como la metodologı́a más adecuada para
desarrollar una estrategia que incorpore herramientas TIC para el mejoramiento de
la comprensión lectora inferencial en estudiantes de quinto grado.
Desarrollar una herramienta TIC que incorpore la metodologı́a identificada.
El objetivo se logró mediante el diseño y desarrollo de una APP con actividades de
comprensión lectora inferencial para tabletas con sistema operativo Android 4.0+,
utilizando una metodologı́a por procesos por ser la más adecuada para desarrollar
herramientas didácticas TIC en el área de lectura, ya que nos garantiza la obtención
de un producto de buena calidad; que en un alto porcentaje sea aceptado por los
43
CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS 44
usuarios y permita alcanzar los propósitos deseados. No obstante, se encontró que el

tiempo empleado para el desarrollo de la herramienta es una desventaja, debido a que
requiere varias etapas y cuando ya se ha dado por terminado el proceso, es probable
que requiera correcciones que implican repetir el proceso o gran parte del mismo.
Implementar la herramienta TIC desarrollada en las sesiones de clase del grado

quinto del C.E.R El Bijao
Se logró el objetivo implementando durante las clases de lenguaje la estrategia
TIC desarrollada con el apoyo del docente del área y la participación de todos los
estudiantes del grado.
Cabe destacar el alto grado de motivación hacia la lectura que mostraron los niños y
niñas del grado 5o al utilizar esta APP y sobre todo la forma en que se autoevaluaban
después de cada sesión en un proceso meta cognitivo que los ayudaba a mejorar sus
puntuaciones en la siguiente sesión de actividades. En este sentido se sugiere a los
docentes del grado 5o aplicar periódicamente las actividades propuestas para generar
disfrute de la lectura en los estudiantes al tiempo que potencian sus habilidades
lectoras y ası́ mejorar paulatinamente su nivel inferencial.
Analizar el proceso de implementación de la herramienta TIC implementada.

El proceso de evaluación se logró realizar de una manera continua sesión tras
sesión, recogiendo en todo momento información sobre el avance de la estrategia
implementada. Del mismo modo cabe destacar que el análisis realizado a los resultados
de esta investigación es cualitativo por ser el más adecuado para el trabajo con
poblaciones pequeñas como la nuestra que era de seis (6) individuos. No se intentó la
valoración cuantitativa por carecer de recursos, tiempo y personal, pues se hubiese
requerido de muchas muestras para obtener una tendencia estadı́stica o numérica
que resultara significativa para nuestro caso en particular.
6.1.2. Otras Consideraciones

La metodologı́a por procesos utilizada en esta investigación es la más adecuada para
desarrollar herramientas didácticas TIC en el área de lectura, ya que nos garantiza la
obtención de un producto de buena calidad; que en un alto porcentaje sea aceptado por
los usuarios y permita alcanzar los propósitos deseados. No obstante, se encontró que el
tiempo empleado para el desarrollo de la herramienta es una desventaja, debido a que
requiere varias etapas y cuando ya se ha dado por terminado el proceso, es probable que
requiera correcciones que implican repetir el proceso o gran parte del mismo.
Del mismo modo cabe destacar que el análisis realizado a los resultados de esta
investigación es cualitativo por ser el más adecuado para el trabajo con poblaciones pequeñas
como la nuestra que era de seis (6) individuos. No se intentó la valoración cuantitativa por
CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS 45
carecer de recursos, tiempo y personal, pues se hubiese requerido de muchas muestras para
obtener una tendencia estadı́stica o numérica que resultara significativa para nuestro caso
en particular.
De acuerdo con los resultados se evidencia que después de aplicar las actividades
propuestas en la APP hubo un aumento en la cantidad de respuestas acertadas del grupo
y en especial de los estudiantes que al principio estaban más abajo en aciertos. Si bien esto
no es suficiente para demostrar una mejorı́a en el nivel de comprensión lectora inferencial
de los estudiantes, si puede ser aprovechado para alcanzarlo.
Cabe destacar el alto grado de motivación hacia la lectura que mostraron los niños y
niñas del grado 5o al utilizar esta APP y sobre todo la forma en que se autoevaluaban
después de cada sesión en un proceso meta cognitivo que los ayudaba a mejorar sus
puntuaciones en la siguiente sesión de actividades.
De la misma manera se sugiere a los docentes del grado 5o aplicar periódicamente las
actividades propuestas para generar disfrute de la lectura en los estudiantes al tiempo que
potencian sus habilidades lectoras y ası́ mejorar paulatinamente su nivel inferencial.
6.2. Trabajos futuros

Se propone la creación de un proyecto de lectura apoyado en la herramienta TIC “Vamos
a Inferir”, la cual se irá actualizando con nuevas lecturas y actividades que sean propuestas
por los estudiantes y docentes del establecimiento educativo.
Propósito Generar un espacio de lectura apoyada en TIC que fortalezca las habilidades de
comprensión lectora inferencial en los estudiantes de 5o grado del Centro Educativo
Rural El Bijao del municipio de Chigorodó.
Justificación Se hace necesario continuar con la ejecución de la estrategia didáctica

mediada por la herramienta TIC, ya que se ha demostrado un incremento en los
aciertos de los estudiantes menos destacados en la comprensión lectora inferencial
durante los test.
Plan de acción se propone institucionalizar el dı́a TIC de lectura, es decir, que un dı́a
en la semana durante todo el año se realicen maratones de lectura TIC utilizando
las actividades de la APP desarrollada durante este proceso de investigación y que
los directivos docentes y docentes utilicen los resultados para generar estrategias o
planes de mejoramiento que contribuyan a que los estudiantes comprendan mejor lo
que leen.
Bibliografı́a
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Apéndice A
Lista de Anexos
1. Anteproyecto
2. Test inicial
3. Test final
4. Diagrama entidad relación de la aplicación móvil
50
Maestría en Tecnologías de la Información y la Comunicación

Formulación del Proyecto de Grado

Las TIC como estrategia didáctica para mejorar el nivel de comprensión
lectora inferencial en el grado 5º del C.E.R El Bijao de Chigorodó

Participantes

Datos del Estudiante
Nombre Jesús Antonio Benítez Montaño
Correo electrónico anerik70@gmail.com
ID Usuario Kosmos (cédula) 8436403 ID UPB 000280592

Datos del Director
Nombre Leonardo Betancur
Correo electrónico Leonardo.betancur@upb.edu.co
Facultad/Institución/Empresa Universidad Pontificia Bolivariana

Escuela de Ingenierías
Facultad de Ingeniería en Tecnologías de la Información y la Comunicación
Medellín, 2014.12.02

1 Título
Las TIC como estrategia didáctica para el mejoramiento de la comprensión lectora en el grado 5º
del C.E.R El Bijao de Chigorodó.

2 Resumen

2.1 Español
Como seres humanos hemos desarrollado innumerables herramientas para nuestro beneficio,
pero el desarrollo del lenguaje es sin lugar a dudas una de las claves para nuestro “éxito” como
especie.
Nuestro lenguaje está conformado por códigos, palabras, imágenes, comparaciones,
pensamientos e ideas, entre otros aspectos complejos que encuentran sentido completo mediante
la comprensión lectora.

Anderson y Pearson (1984) nos muestra la comprensión lectora como un proceso a través del cual
el lector elabora un significado en su interacción con el texto. Esto nos lleva a inferir que el lector
comprende un texto haciendo uso de sus conocimientos contextualizados sobre el tema central a
medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas que contiene dicho texto. En este
sentido queda determinada como fundamental la relación interactiva entre el texto y quien lo lee
para llegar a comprenderlo.

Conocer la mayor parte de los códigos, símbolos, imágenes que contiene un texto es una de las
claves para llegar a una interpretación adecuada del mismo, pero el interés y/o motivación para
leerlo –querer hacerlo- tiene si no más, la misma importancia.

Entonces hay que conocer los códigos del texto, pero al mismo tiempo hay que tener interés en el
texto para poder comprenderlo.

Este proyecto de investigación busca mejorar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes
de quinto grado del C.E.R El Bijao de Chigorodó, proponiendo una aplicación didáctica para
tabletas con sistema operativo Android que sirva de apoyo a los docentes de lenguaje en su
propósito de mejorar los niveles de interpretación en sus estudiantes.
Las TIC como estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora. 2 de 29

2.2 Inglés

As human we have developed numerous tools for our benefit, but the development of language is
undoubtedly one of the keys to our "success" as a species.

Our language is made up of codes, words, images, comparisons, thoughts and ideas, among other
complex issues are full meaning through reading comprehension.

Anderson and Pearson (1984) shows reading comprehension as a process through which the
reader develops a meaning in their interaction with the text. This leads us to infer that the reader
understands a text using their contextualized knowledge of the theme as decode the words,
sentences, paragraphs, and ideas contained in the text. In this sense, the interactive relationship
between the text and who reads to get to understand it is determined as fundamental.

Knowing most of the codes, symbols, images containing text is one of the keys to reach a proper
interpretation of the same, but the interest and / or motivation to do so is read -querer if not
more, of equal importance .

So you have to know the codes of the text, but also have to be interested in the text to understand
it.

This research project aims to improve the level of reading comprehension in the fifth grade of CER
The Bijao Chigorodó, proposing a didactic application for tablets with Android operating system
that supports language teachers in its efforts to improve standards interpretation in their
students.

3 Palabras clave

3.1 Español
Comprensión, Lectora, Texto, TIC, motivación, Estudiantes, básica primaria

3.2 Inglés
Comprehension, Reading, Text, ICT, motivation, students, basic primary

4 Tema
La comprensión lectora.

4.1 Áreas

Área Porcentaje de Contenido
Seguridad de la Información
Inteligencia de Negocios

Desarrollo de Software 20%
Telecomunicaciones
Tecnologías Educativas 20%
Desarrollo de contenidos 60%
Simulación
Modelamiento
Otra (¿Cuál?)
Total 100%

4.2 Dedicación

Tipo de Dedicación Porcentaje de Dedicación
Búsqueda / Estudio 10%
Teórico
Desarrollo 40%
Experimental
Prototipo
Aplicado
De campo 40%
Gestión 10%
Total 100%

4.3 Actores
Nombre de la Institución: Centro Educativo Rural El Bijao

Municipio: Chigorodó

Año de fundación: 04 de febrero 1995

Departamento: Antioquia

Población: 210 estudiantes (jornada completa)

Investigador:
Jesús Antonio Benítez Montaño

Asesor:
Leonardo Betancur


5 Problema

En el Centro Educativo Rural El Bijao del municipio de Chigorodó en la Subregión de Urabá, se ha
identificado en los estudiantes del grado 5º dificultad en la comprensión lectora en el nivel
inferencial. Lo cual ocasiona que respondan equivocadamente las preguntas de los parciales de
lenguaje que se hacen durante el año, además de obtener bajo puntaje en las pruebas saber de
lenguaje.

La gráfica anterior nos muestra que solo el 3% de los estudiantes que presentaron la prueba en el
2014 obtuvieron un nivel avanzado con respecto al 8% que se ubicaron en este nivel en el 2013. Si
bien en el 2013 el porcentaje fue mayor en comparación con el 2014, no deja de ser un porcentaje
bastante bajo que está estrechamente relacionado con el nivel de comprensión lectora de los
estudiantes evaluados. Esto ha despertado gran preocupación al interior del consejo académico
del C.E.R históricamente y así lo evidencian las actas de dicho órgano desde el año 2012 hasta la
fecha.

Este problema se ha detectado a nivel nacional como lo advierte el informe de la OCDE en su
informe del 2010 donde analiza los resultados de las pruebas PISA enfocadas en el área de
lenguaje en las cuales Colombia quedó una vez más por debajo del promedio.

Dentro de las causas identificadas de este fenómeno se encontraron como principales la poca
motivación de los estudiantes hacia la lectura y la ausencia de estrategias didácticas para la lectura
por parte de los docentes de lenguaje.

Loughlin y Suina (2002) mencionan que existe una mayor probabilidad que el niño emplee sus
destrezas para alfabetizarse si encuentra en el ambiente algo motivante para leer. Dado que el
C.E.R El Bijao cuenta con dotación de tabletas donadas por el programa gubernamental “Tabletas
para educar” se puede probar una estrategia de lectura apoyada TIC.

6 Justificación

La comprensión lectora como habilidad permite al estudiante un mejor desempeño académico y
social. También puede y es utilizada como un indicador de calidad académica.
Si un estudiante tiene dificultades para comprender lo que lee, su desempeño en cualquiera de las
áreas se verá afectado.

En el C.E.R El Bijao de Chigorodó se trabaja con el modelo de Escuela Nueva el cual requiere de un
buen nivel de comprensión lectora para poder desarrollar correctamente las actividades que las
guías de aprendizaje plantean.

Mejorar la comprensión lectora Colombia se ha trazado un propósito educativo y es ser la nación
más educada de América Latina para lo cual está haciendo esfuerzos enmarcados en varios
programas para el mejoramiento de la calidad educativa, además de monitorear constantemente
los resultados de los estudiantes en las pruebas nacionales e internacionales y evaluando las
prácticas educativas de los docentes con el objetivo de generar estrategias más eficaces que
permitan el mejoramiento continuo del sector educativo del país. Por su parte la gobernación de
Antioquia con su consigna similar “Antioquia la más educada” ha desplegado varios programas en
busca del fortalecimiento del sector educativo del departamento. Uno de estos programas es el de
becas de maestría para docentes que laboran en Instituciones Educativas de Antioquia con el cual
pretende que los docentes que son los que conocen los problemas de sus comunidades educativas
planteen las soluciones más acordes para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los
ciudadanos de sus comunidades y así disminuir la pobreza.

Este proyecto de investigación es pertinente siempre que se aprovechen los recursos TIC con los
que cuenta el Centro Educativo por parte de los docentes y los estudiantes para generar espacios
de lectura interactiva y recreativa articuladas a las actividades del plan de área de Lenguaje.
Considero que puede ser relevante aumentar los niveles y la calidad de la lectura con esta
estrategia basada en TIC, pues así mejorará el pensamiento crítico y la comprensión lectora de los
estudiantes.

7 Antecedentes

7.1 Origen de la idea

El bajo nivel de los resultados de las pruebas saber de 5º en el área de Lenguaje de los estudiantes
del C.E.R El Bijao de Chigorodó durante los años 2013 y 2014 despertaron gran preocupación en la

comunidad educativa de El Bijao, lo que motivó una indagación para identificar la causa principal
de dicho desempeño. La causa encontrada fue la poca motivación de los estudiantes de 5º hacia la
lectura. Este proyecto de investigación se desarrolla con el propósito de mejorar los niveles de
comprensión lectora en éstos estudiantes.

7.2 Marco referencial
7.2.1 Contexto

El Centro Educativo Rural El Bijao se encuentra ubicado al norte del municipio de Chigorodó en la
Vereda El Bijao a 7.500 metros del casco urbano en el área limítrofe con el municipio de Carepa.
La población de esta vereda es mestiza y está dispersa por parcelas pero no todas cuentan con
servicio de electricidad.

El C.E.R fue fundado en el año 1995 bajo la modalidad de escuela nueva en un terreno donado por
el Sr. Manuel Arango, y está ubicado en el límite con El municipio de Carepa a orilla de la carretera
principal denominada “Vía al mar”.
En su primer año de funcionamiento tuvo como primer profesor al Licenciado Reinaldo
Marmolejo, quien trabajaba en un aula de madera con 23 estudiantes de todos los grados de
primaria con la metodología de escuela nueva. Con el tiempo se fue ampliando, en el año 2000 se
construyeron cuatro aulas de concreto con el apoyo de la gobernación de Antioquia. En la
actualidad el C.E.R El Bijao cuenta con resolución de aprobación N° 054798 del 10 de julio del
2012 que lo autoriza a atender el ciclo de básica primaria y el preescolar escolarizado y cuenta con
la siguiente infraestructura:
• 4 aulas
• Dirección
• Restaurante escolar
• Baños para niños y niñas
• Sala de informática
La planta cargos la conforman 2 profesores y un director. Se cuenta con 6 grupos desde transición
a quinto. Un grupo de cada grado que representa una población de 62 estudiantes. El grupo de 5º
está formado por 13 estudiantes pertenecientes a hogares de muy bajos recursos económicos.

El sector donde está ubicado El Centro Educativo Rural El Bijao es de bajo nivel económico, ya que
la mayoría de la población se dedica a la agricultura; produciendo alimentos como: maíz, yuca,
plátano y algunas leguminosas. Lo que producen lo utilizan para el consumo cotidiano en sus
propios hogares.
Este nivel económico es uno de las causas limitantes del aprendizaje de los estudiantes de 5º, pues
todos pertenecen a familias de escasos recursos económicos, asisten a la escuela sin los útiles
adecuados, sin desayunar y en pocas ocasiones tienen dinero para comprar algo de la tienda.
La mayoría de los padres y madres de familia de la comunidad de El Bijao son analfabetas, lo cual
les dificulta apoyar a sus hijos en las actividades escolares de profundización y esto sin lugar a
dudas tiene influencia en el nivel de interpretación de los estudiantes por la falta de hábito de
lectura en el hogar. Entonces los niños no practican la lectura con frecuencia en sus casa y esto se
refleja en falta de interés por leer también en la escuela.

El bajo nivel de comprensión lectora se había evidenciado en estos estudiantes desde que estaban
cursando 2º grado. Los docentes de los diferentes grados ya han intentado actividades
tradicionales como apoyo para que estos estudiantes mejoren su nivel de comprensión lectora.

En esta escuela así ́ como en muchas otras existen diversos problemas, como la comprensión
lectora, el incumplimiento de tareas, falta de valores, indisciplina, mala producción de textos como
resultado de las actividades planeadas en el aula, ya sea antes de realizar alguna lectura o al
termino de ella, la falta de apoyo en sus familias ya que la gente de esta comunidad tiene bajo
nivel educativo debido a que algunos de los habitantes solo cursaron la primaria, y otros carecen
de estudios básicos, mencionando esto como un factor muy importante dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje de los alumnos, por el motivo de que sus padres no les pueden ayudar en
sus casas con sus tareas, y así ayudar al niño a construir sus conocimientos.
7.2.2 Marco conceptual

“Comprender un texto y elaborar inferencias son dos aspectos unidos de modo inextricable dentro
de un mismo proceso” (González, 2006)


En este apartado se presentan conceptos relacionados con el desarrollo del pensamiento
inferencial, básicamente visto desde los procesos de lectura de textos escritos y también desde el
reconocimiento de situaciones a través de imágenes.

La lectura como proceso tiene unas habilidades asociadas al pensamiento. Dichas habilidades del
pensamiento lector son la literal, inferencial y crítica. En este grupo de habilidades, la inferencial
ocupa un nivel medio de complejidad; se empieza a evidenciar en los niños a partir de los 3 años
de edad (Puche, 2001); y en la comprensión de lectura como un proceso, que junto a la
decodificación proporciona las herramientas para una lectura hábil. (Flórez, Restrepo, &
Schwanenflugel, 2007).

7.2.2.1 ¿QUÉ ES LEER?

Leer significa obtener información o dar sentido a un determinado texto escrito, es la capacidad
que tiene el hombre para comprender, entender, encontrar sentido y significado de la lectura,
porque es capaz de relacionar lo que ya sabe y con lo que le interesa conocer.
La comprensión se vincula entonces estrechamente con la visión que cada uno tiene del mundo y
de sí mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos pretender una interpretación única y
objetiva en forma grupal, puesto que esta se expresa en forma individual y particular.

7.2.2.2 ESTRATEGIAS PARA LA LECTURA

Kirby (1994) estima que las estrategias son susceptibles de instrucción, en especial, las “micro
estrategias” las que resultan más específicas en la área.
Van Dijk y Kinntsch (1993), Nickerson, perkins y Smith (1990) postulan que las estrategias de
lectura pueden ser enseñadas ya que se desarrollan por medio de la práctica y se adquieren y se
desarrollan a través del tiempo.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje de estrategias lectoras requiere la activación de los
procesos metacomprensivos, pues a través de este procedimiento se logra adquirir conocimientos
y por ende reactivar, replantear o activar estrategias. (Flawell, 1999; Baker y Brown, 1992,Burón,
1993).
Si logramos que el sujeto lector se haga consciente de que al leer un texto escrito enfrenta una
situación problemática que debe superar; es posible que con la ayuda adecuada; obtenga un plan
explícito de la tarea requerida

La estrategia se define como un esquema amplio que sirve para obtener, evaluar y utilizar
información. Si esta misma definición la a aplicamos a la lectura, diríamos que es un conjunto de
habilidades que los lectores deben emplear para obtener el significado de un texto, es decir,
comprenderlo.
7.2.2.3 COMPRENSIÓN LECTORA

La comprensión es el proceso de elaborar el significado mediante la aprehensión de ideas
relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas o conceptos que ya tienen un significado para
el lector, por lo tanto, la lectura es un proceso de interacción entre el pensamiento y el lenguaje,
es decir, va mucho mas allá de a simple identificación de palabras y significados, en estos, radica la
diferenciación entre lectura y comprensión.
La comprensión lectora implica el razonamiento verbal, es la capacidad de entendimiento de la
lectura, que no solamente se limita a develar el significado de las palabras o de las frases; mas bien
se trata de generar una representación mental de lo que se lee, sea este perteneciente a un
escenario real o hipotético en el cual el texto cobra sentido. Durante el transcurso de la
comprensión el lector elabora y actualiza modelos mentales de modo continuo. Cooper (1990)
De acuerdo con las investigaciones desarrolladas por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé
(1987), (citado por Quintana, s/a) revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es
aprender a leer, no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora, por lo tanto
consideran que si el estudiante lee bien, esta en condiciones de decodificar el texto, por lo tanto,
lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.

7.2.2.3.1 NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

Ahora bien, si entendemos la comprensión como un proceso de interacción entre el texto y el
lector, Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989) describen tres niveles de comprensión.

7.2.2.3.1.1 Nivel de comprensión literal

En este nivel, el lector reconoce las frases y las palabras clave del texto. Capta lo que el texto dice
sin una intervención muy activa de la estructura cognoscitiva e intelectual del lector. Corresponde

a una reconstrucción del texto que no ha de considerarse mecánica, comprende el reconocimiento
de la estructura base del texto.
7.2.2.3.1.2 Nivel de comprensión inferencial

Este nivel se caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la red de relaciones y asociaciones de
significados que permiten al lector leer entre líneas, presuponer y deducir lo implícito; es decir,
busca relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto más ampliamente, agrega
informaciones y experiencias anteriores, relaciona lo leído, los conocimientos previos, formulando
hipótesis y nuevas ideas.
7.2.2.3.1.3 Nivel de comprensión crítico

A este nivel se le considera el ideal, ya que en él el lector es capaz de emitir juicios sobre el texto
leído, aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo,
en el que interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
7.2.2.4 PENSAMIENTO INFERENCIAL

En el ser humano el pensamiento es de gran utilidad e importancia. El pasamiento va cambiando a
través de su exposición al ambiente
que le proporciona oportunidades de acción sobre los objetos, lo que permite alcanzar niveles más
altos de abstracción y complejidad (Karmiloff, 1994).

De acuerdo con Vigotsky (Wertschs, 1988), el pensamiento tiene una fuerte relación con el
lenguaje; a medida que avanza el desarrollo se puede observar como el pensamiento se vuelve
lingüístico y el lenguaje se convierte en un vía del pensamiento. En el nivel inferencial se puede
identificar fácilmente esta relación, ya que el uso de inferencias durante la lectura permite llenar
vacíos en el texto de información no explícita (Mcnamara, 2004), lo que podría determinar la
superación de algunas dificultades en la comprensión y en consecuencia de esto tener mejores
destrezas al enfrentar un texto.

Las inferencias entonces, son una conclusión que se saca a partir de la unión de las pautas
lingüísticas, de las experiencias que proporciona el contacto con la cultura y las diferentes

posibilidades de sucesos que ofrece el mundo (Zubiría, M. 1993), las representaciones que se
hacen de un mensaje tras la conjunción de lo explicito y el conocimiento previo (Marmolejo &
Jiménez, 2006), o la relación que se establece entre una nueva información con una información
precedente (Ordóñez, 2002; Ordóñez, 2006).

7.2.2.5 CLASIFICACIÓN DE LAS INFERENCIAS

Hay diversos tipos de inferencias que se pueden realizar, que responden a la complejidad de la
situación y según esto las necesidades de activación de las mismas (Ordóñez, 2002). Graesser,
Singer y Trabasso (1994) realizaron una clasificación de las inferencias en relación con la narrativa,
estas inferencias están agrupadas según la ubicación en el texto y la función que cumplen dentro
de la comprensión de una escena:
7.2.2.5.1 Inferencias locales o cohesivas: conectan información y sucede durante el

procesamiento (Marmolejo & Jiménez, 2006). Está dada por dos tipos de información
presentes en el texto, esto es la conexión que se hace entre un primero que es explicito
y un segundo precedente.
7.2.2.5.2 Inferencias globales o coherentes: consisten en agrupar datos en paquetes

informativos que contienen temas. Se dan en la conexión de datos locales del texto y
datos informativos en la memoria (Marmolejo & Jiménez, 2006).

7.2.2.6 TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC).

Cuando unimos estas tres palabras hacemos referencia al conjunto de avances tecnológicos que
nos proporcionan la informática, las telecomunicaciones y las tecnologías audiovisuales, agrupan
los elementos y las técnicas usados en el tratamiento y la transmisión de la información,
principalmente la informática, Internet y las telecomunicaciones (castillo, 2010).
López 2008, afirma que las Tic ofrecen una serie de posibilidades en el terreno educativo tales
como:
o Creación de entornos más flexibles para el aprendizaje.
o Eliminación de las barreras espacio-temporales entre el profesor y los estudiantes.
o Incremento de las modalidades comunicativas (chat, e-mail).

o Favorecer tanto el aprendizaje independiente y el auto aprendizaje como el
colaborativo y en grupo.
o Romper los escenarios formativos tradicionales, limitados a las instituciones
escolares.
o Ofrecer nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización de los
estudiantes.

7.2.2.7 ¿QUÉ ES UNA APP?

Una App es una aplicación de software que se instala en dispositivos móviles o tabletas para
ayudar al usuario en una labor concreta, ya sea de carácter profesional, educativo o de ocio y
entretenimiento, a diferencia de una web App que no es instalable.

7.2.3 Estado del arte

Leer es una habilidad que todo ser humano debe desarrollar desde su niñez, desde la educación
inicial. Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con
efectividad (Harris y Hodges, 1981).
Bormuth, Manning y Pearson (1970) entienden la comprensión lectora entonces, como el

“conjunto de habilidades cognitivas que permiten al sujeto adquirir y exhibir una información
obtenida a partir de la lectura del lenguaje impreso”.
De acuerdo a las definiciones anteriores se puede decir que la comprensión lectora se va

adquiriendo en los primeros años escolares, tomando importancia en básica primaria y
perfeccionándose en la secundaria y media. Con esto el estudiante desarrolla una variedad de
competencias que le facilitan el aprendizaje en todas las áreas.
Cabe destacar que el interés por entender cómo comprenden las personas lo que leen no es de
ahora sino desde principios del siglo cuando educadores y psicólogos (Heuey, 1898; Smith, 1989)
se propusieron averiguar lo que sucede en el momento en que un lector cualquiera comprende un
texto. Desde entonces el interés por el tema ha ido creciendo. En todo caso los investigadores han

concluido que el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios. Así lo afirma
Martínez R. (1997) cuando dice: “[…] cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos
cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy
para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo” (p. 45), lo que ha variado
es la concepción de cómo se da la comprensión.
Ahora bien, las habilidades de comprensión lectora se han intentado identificar a través de
muchos estudios e investigaciones (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), sin
embargo cuando se detallan dichos estudios e investigaciones se evidencia que no hay
coincidencia en los resultados, pues cada investigador identificó una habilidad diferente a las
identificada por otro. La única de ellas que apareció en tres de los cuatro estudios mencionados
fue la de “identificación del significado de las palabras”.
En este sentido Rosenshine (1980) en su reseña sobre la documentación referente a las

habilidades, concluyó lo siguiente:
• Es difícil establecer un listado de habilidades de comprensión perfectamente definidas. No

es posible enseñar, lisa y llanamente, las habilidades de comprensión dentro de un
esquema jerarquizado.
• No está claro cuáles ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensión
lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es.
• El proceso de comprensión de cada lector es en algún sentido distinto, en la medida que

cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte de lo cual, la forma en que
dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseñados, como
parte de la comprensión lectora, también difiere.
• Dado que la comprensión es un proceso, es preciso enseñar al lector a que identifique la

información relevante dentro del texto y la relacione con la información previa de que
dispone.

• El programa para desarrollar la comprensión lectora es bastante más complejo que el de
enseñar habilidades aisladas, pues supone enseñar a los lectores el" proceso" de
comprender y cómo incrementarlo.
• Los profesores han de enseñar tales habilidades desde una perspectiva procedimental,
sumando a sus estrategias de enseñanza, los procesos reales que tienen lugar, más que
unas cuantas habilidades de comprensión independientes entre sí.
Por otra parte Reymer (2005) va más allá cuando aclara que, además de la habilidad para
recuperar el significado literal del texto, la comprensión lectora implica la habilidad para:
- Obtener información del texto y saber como utilizarla y darle forma para que se ajuste a
las necesidades del lector.
- Reflexionar sobre los propósitos y audiencias a los que se dirigen los textos.
- Reconocer los diferentes mecanismos utilizados por los escritores en la construcción de

sus textos para transmitir sus mensajes con la finalidad de persuadir e influir en el lector,
y en ese sentido, comprender y apreciar la destreza del escritor.
- Comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de textos con el fin de darle
sentido a los textos al relacionarlos con los contextos en los que aparecen.
- Identificar y comprender la ironía, la metáfora y el humor (detectar matices y sutilezas del

lenguaje).
- Comparar y contrastar la información de un texto, realizando inferencias.
- Distanciarse de los argumentos para reflexionar sobre los mismos, analizando, evaluando,
criticando y ampliando las afirmaciones realizadas.
- Relacionar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos anteriores.
De las conclusiones anteriores se infiere que un estudiante que no interpreta correctamente lo

que lee, es un estudiante que no asimila no protagoniza cambios, no conceptualiza y difícilmente

puede establecer relaciones de lo leído con su entorno; pero para leer y comprender se debe
partir de un tema de interés que motive al estudiante, que lo haga querer entender.
En consecuencia, Quintana (2005) reconoce que aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que
se debe requerir a los estudiantes. Además que la lectura es la base de posteriores aprendizajes.
Para Quintana existen dos momentos claves en el complejo procesamiento de la lectura: el

reconocimiento de las palabras y la comprensión del texto. En el desarrollo de estos dos momentos
se han centrado numerosas teorías que intentan explicar el cómo reconocemos las palabras con su
adecuado significado a partir de una serie de símbolos gráficos, y cómo comprendemos un texto a
partir del reconocimiento de las palabras que lo componen.
Sin duda la lectura es para los sistemas educativos un elemento muy importante en su propósito
de formar excelentes personas con capacidad de leer y comprender en contexto y es condición
básica para que los educandos obtengan buenos resultados escolres.
Por su parte y en una reflexión más focalizada, Flores (1995) relaciona el nivel de comprensión de
lectura con el rendimiento académico en literatura, asegurando que entre entre la comprensión
de lectura y el rendimiento académico hay una relación directa y que los estudiantes de 5° grado
en su mayoría tienen deficiente comprensión lectora.
Llama la atención en la afirmación de Flores, su coherencia con diferentes tesis que han
encontrado en la comprensión lectora un aspecto determinante del rendimiento académico.
Mamani (2000), por ejemplo, en su propuesta para determinar el nivel de comprensión lectora de
los estudiantes del primer nivel de escolaridad de lenguaje llegó a la conclusión de que el nivel era
deficiente y no superaba el puntaje requerido para aprobarlo. Entre esta tesis y la tesis de Flores
hay conclusiones similares puesto que en ambas se evidencia una relación directa entre la
comprensión lectora y el rendimiento académico de los estudiantes. Todo esto nos obliga a
preguntarnos ¿qué es lo que causa que los estudiantes tengan un bajo nivel de comprensión
lectora? Son diversas las hipótesis a cerca de de estas causas.
Pueden estar alrededor del sistema educativo nacional, regional y local, de la institución
educativa, del aula, de los docentes, alumnos y del contexto familiar. Revista Pedagogía Vilca:

(2005). Esto indica que cualquier agente del sistema educativo puede ser el causante de este
problema.
Estas preguntas fueron formuladas durante la década de los 60 y los 70, por varios especialistas en
la lectura, quienes postularon que la comprensión era el resultado directo de la decodificación
(Fries, 1962): Si los estudiantes eran capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría
lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su
actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto;
la comprensión no tenía lugar de manera automática.
Entonces si conocer las palabras no garantizaba la comprensión ¿qué faltaba?. Para tratar de
encontrar el elemento ausente optaron por analizar el tipo de preguntas que los profesores hacían
a los estudiantes, encontrando que éstas eran literales y no conducían al análisis crítico por parte
del estudiante. En respuesta a este hallazgo se propuso que las preguntas formuladas fueran más
abiertas y variadas y planteadas en distintos niveles según la taxonomía de Barret para la
comprensión lectora (Climer, 1968), (citado por Cooper, 1990). Poco tiempo después de haberse
iniciado este cambio en la formulación de las preguntas los profesores notaron que esa práctica de
hacer preguntas era fundamentalmente un medio de evaluar la comprensión y que no añadía
ninguna enseñanza. Este análisis fue corroborado por el resultado de la investigación sobre las
preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin,
1978; Durkin, 1979).
Entre 1970 y 1980, un grupo de investigadores tratando de dar respuesta a sus interrogantes
sobre el tema de la comprensión lectora, empezaron a sacar teorías acerca de cómo comprende el
sujeto lector. Esas teorías eran luego verificadas una a una a través de la investigación (Anderson y
Pearson, 1984; Smith, 1989; Spiro et al, 1980).
Si bien es cierto que los establecimiento educativos conocen los niveles de comprensión lectora
(literal, inferencial y crítico) y los tienen en cuenta dentro de sus planes de área de lenguaje, en
muchas ocasiones las actividades planteadas para aprovechar este conocimiento no son bien
estructuradas. Para ello vale la pena retomar a Teresa Colomer (1997) quien define la lectura

como la interacción entre un lector, un texto y un contexto, cuya relación influye de gran manera
en la comprensión de un texto y por tanto las actividades escolares deben velar por su
compaginación.
Sobre las bases de las ideas expuestas, queda claro que la comprensión lectora hace referencia a
un proceso simultaneo de extracción y construcción transaccional entre las experiencias y
conocimientos del lector, con el texto escrito en un contexto de actividad (Ronsenblatt, 1978).
De igual manera las actividades escolares y en especial las del área de lenguaje deben direccionar
al estudiante hacia la adquisición de dicha competencia.
Lo anteriormente expuesto cobra más importancia cuando se entiende que en los procesos de
aprendizaje y enseñanza, la competencia lectora es una de las herramientas psicológicas más
relevantes. Su carácter transversal conlleva efectos colaterales positivos o negativos sobre el resto
de áreas académicas, tanto que, las dificultades del lector en comprensión de textos se transfieren
al resto de áreas curriculares (Fuchs, Mock, Morgan & Young, 2003; Hines, 2009; Nelson &
Machek, 2007; Powel, Fuchs, Fuchs, Cirino & Fletcher, 2009).
Atendiendo a estas consideraciones Paris, Wasik y Tuner (1991) ofrecen seis razones por las que
adquirir una competencia estratégica en comprensión lectora es relevante para la educación y
desarrollo de los escolares (p. 609):
• Las estrategias permiten a los lectores elaborar, organizar, y evaluar la información

textual.
• La adquisición de estrategias de lectura coincide y se solapa con el desarrollo de múltiples

estrategias cognitivas para la mejora de la atención, memoria, comunicación y aprendizaje
durante la infancia
• Las estrategias son controladas por los lectores; estas son herramientas cognitivas que se
pueden usar de forma selectiva y flexible.
• Las estrategias de comprensión reflejan la metacognición y la motivación porque lo

lectores deben tener tanto conocimientos estratégicos como la disposición a usar dichas
estrategias.

• Las estrategias que fomentan la lectura y el pensamiento puede ser enseñadas
directamente por los profesores.
• La lectura estratégica puede mejorar el aprendizaje en todas las áreas curriculares.
Para este fin las actividades que se diseñen para comprensión lectora, además de comprender
acciones encaminadas a conseguir eficacia y eficiencia en los procesos de decodificación y acceso
al significado de palabras, han de integrar estrategias de aprendizaje autorregulado que permitan
a los escolares una mayor consciencia y control de los procesos implicados en la comprensión del
texto que leen (Madariaga & Martinez-Villabeita, 2010).
Atendiendo a estas consideraciones se han propuesto lecturas que incluyan además de texto,
imágenes relacionadas, pues las representaciones mentales visuales están estrechamente
vinculadas con la eficacia en la comprensión lectora (Kim, Vaughn, Wanzek, & Wei, 2004).
En efecto, no necesariamente en las actividades de lectura la información debe ser de tipo texto
para que pueda ser comprendida, ni toda la información contenida en un texto es necesaria para
su comprensión. Por lo tanto los estudiantes requieren habilidades que les permitan seleccionar la
información relevante de un texto y descartar la irrelevante, este proceso les facilitará relacionar
un conjunto de proposiciones claves y construir una representación global del texto (Escoriza,
2003; Israel, 2007; Kintsch, 1998).
Dentro de ese marco nos acercamos a una de las herramientas que desde hace un tiempo se ha
incorporado a la educación en todos sus niveles. Sin duda el uso de las Tecnologías de la
Información y Comunicación en los procesos de lectura aumenta la comprensión comprensión de
los estudiantes, los motiva, permite la liberación de su creatividad y los lleva a querer profundizar
sobre los temas de interés de la clase.
Según las investigaciones de Galbraith y Haines (1998) los estudiantes que hacen uso de la
tecnología muestran seguridad y dominan los procesos informáticos, y en caso de equivocarse,
pueden corregir fácilmente; incluso se dieron cuenta que al estar altamente motivados no les
importaba el tiempo que estuvieran frente a la computadora realizando tareas e innovando.

En efecto estamos en una era denominada “la era de la información” caracterizada por el auge la
las TIC. Cualquier persona en cualquier parte del mundo que tenga acceso a internet puede
encontrar textos y otros tipos de información.
Para Gutiérrez Valencia (2006), esto permite interactuar con formatos de textos nuevos que
requieren otros procesos de pensamiento, nuevas capacidades y habilidades de lectura y nuevos
tipos de conocimientos: la mejora de la lectura del texto impreso, los conocimientos avanzados
de computación, el dominio de Internet, la habilidad para manipular bases de datos, el saber
interactuar con formatos de texto como libros electrónicos, hipertextos, etc., la destreza para leer
entre líneas, seleccionar información y saber elegir lo correcto, así como la comprensión de otros
idiomas y las estrategias para lograr el uso óptimo de estos medios electrónicos.
Por ello se hace necesaria una dinamización de las actividades que los maestros elaboran para
desarrollar la comprensión lectora de sus educandos , integrando todos estos hallazgos a una
estructura sistemática que encuentre en las Tecnologías de la Información y la Comunicación el
elemento dinamizador y generador del interés y la motivación de los estudiantes para querer
comprender lo que leen.
8 Fundamentación del proyecto

8.1 Objetivo General

Desarrollar una estrategia didáctica para el mejoramiento del nivel de comprensión lectora
inferencial en el grado quinto del C.E.R El Bijao de Chigorodó mediante el uso de las TIC.
8.2 Objetivos Específicos

• Identificar una metodología que permita el mejoramiento del nivel inferencial de la
comprensión lectora de los estudiantes del grado quinto.
• Desarrollar una herramienta TIC que incorpore la metodología identificada.
• Implementar en las sesiones de clase del grado quinto del C.E.R El Bijao la herramienta TIC
desarrollada.

• Analizar el resultado de la herramienta TIC implementada.

8.3 Metodología, actividades, cronograma y presupuesto.

Objetivo Específico No. 1
Identificar una metodología que permita el mejoramiento del nivel inferencial de la comprensión lectora de los estudiantes del grado
quinto.
Metodología
Esta investigación estará enmarcada desde el enfoque cualitativo, el tipo de investigación a aplicar en el proceso investigativo estará
basado en el modelo ADDIE descrito por McGriff, S. J. (2000).
Alcance
Interacción con la sociedad Productos
Informe sobre una metodología que permita el mejoramiento del nivel
No
inferencial de la comprensión lectora en quinto grado de primaria.
Actividades
Cronograma Presupuesto (Valor aproximado en miles de pesos)
No Descripción
Personal Equipos Materiales Software Bibliog. Viajes Total
M1
M2
M3
M4
M5
M6 Comput
Investig
12 horas
Búsqueda de $450.000
1 metodologías.
x
Asesor
x100 de 5.000

717.000
alquiler
$250.000
12.000
Comput
Investig
Selección de la 6 horas
$250.000
2 metodología x
Asesor
x100 de 6.000

512.000
adecuada. alquiler
$250.000
6.000
Comput
Elaboración de
3 horas
informe de Investig
3 presentación de la
x
$250.000
x100 de 3.000 256.000
alquiler
metodología.
3.000

Desarrollar una herramienta TIC que incorpore la metodología identificada.
Metodología
Alcance
Herramienta TIC para el mejoramiento del nivel inferencial de la comprensión
Si
lectora.
Actividades
No Descripción
M1
M2
M3
M4
M5
M6
Diseño de Comput
encuesta sobre los Investig 3 horas
1 intereses x $100.000 x100 de 3.000 106.000
multimediales del alquiler
grupo 5ºU 3.000
Investig
Aplicación de
2 x $250.000 15.000 265.000
encuesta.

Comput
120
horas
Diseño de la Investig
x100 de
herramienta TIC $950.000
alquiler
basada en la Asesor Android
3 x x 120.000 20.000 2.190.000
metodología y en 250.000 Studio.

los intereses del Diseñad
Tablet
grupo 250.000
Android
de 9’’
600.000


Implementar en las sesiones de clase del grado quinto del C.E.R El Bijao la herramienta TIC desarrollada.
Metodología
Alcance
Actividades de comprensión lectora con respuestas acertadas en cuanto a la
Si
parte inferencial.
Actividades
No Descripción
M1
M2
M3
M4
M5
M6
Actividad 1 Investig Tabletas
1 x x x 5.000 100.000 255.000
$250.000 del C.E.R
2 x x x 5.000 100.000 255.000
$250.000 del C.E.R
3 x x x 5.000 100.000 255.000
$250.000 del C.E.R


Analizar el resultado de la herramienta TIC implementada.
Metodología
Alcance
Informe comparativo del nivel de comprensión lectora antes y después de la
Si
implementación de la estrategia metodológica.
Actividades
No Descripción
M1
M2
M3
M4
M5
M6
Comput
2 horas
Aplicación de test Investig
1 x x100 de 5.000 100.000 355.000
1 $250.000
alquiler
2.000
Comput
2 horas
Aplicación de test Investig
2 x x100 de 5.000 100.000 355.000
2 $250.000
alquiler
2.000
Comput
Elaboración de 4 horas
Investig
3 informe de x x100 de 2.000 352.000
$350.000
análisis. alquiler
4.000


9 Propiedad Intelectual y Confidencialidad

La titularidad de los derechos de propiedad intelectual se determinará de conformidad con el
Estatuto de Propiedad Intelectual de la Universidad Pontificia Bolivariana y las leyes vigentes sobre
la materia. En todo caso, los derechos morales corresponderán siempre a los creadores del
Proyecto de Grado y éstos serán debidamente reconocidos para cualquier uso que se haga de la
creación intelectual de que se trate.

Se recomienda guardar reserva de la información confidencial relativa al Proyecto de Grado, pues
tal reserva puede ser fundamental para efectos de la protección de las creaciones intelectuales
derivadas del mismo, por la vía de la propiedad intelectual.

Declaración de Privacidad del Archivo de Formulación que se almacena en Kosmos
¿Es Privado el Archivo de Formulación? (Marque con una X)
SI, el archivo sólo puede ser visto por los participantes en el proyecto y coordinadores
x NO, cualquiera puede ver el archivo en la web

10 Concepto ético

En la formulación, elaboración y redacción de este anteproyecto, se tuvo a bien la aplicación de
la normativa APA para la correcta referenciación y el respeto por los derechos de autor y de
propiedad intelectual.
Por otra parte, en este trabajo de grado incluye como población objeto estudiantes menores de
edad que pueden estar expuestos a los efectos que acarrea la aplicación de instrumentos de
investigación, por lo tanto, no desconocemos nuestra responsabilidad y estaremos atentos a las
implicaciones que se puedan derivar. Además, tomaremos las medidas necesarias para minimizar
y evitar acciones que puedan poner en riesgo la integridad física y moral de éstos. Por ésta razón,
solicitaremos consentimientos informados a los padres y/o acudientes y las autorizaciones
necesarias en las dos instituciones educativas

11 Bibliografía

- Anderson, R. C., y P. D. Pearson, P.D. (1984). A schema- theoric view of basic processes in
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- Barret, J. (1993), Enseñar a aprender: introducción a la metacogni- ción, Burgos, Mensajero.
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Within-sentence syntactic structures. Journal of Educational Psychology.
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technology in a computer learning environment. Educational Studies in Mathematics, 36, pp.
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Alumnos del Primer Nivel de la carrera de Educación Secundaria UNA – Puno. 2000”.
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castellano, Barcelona, Octaedro.
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- REYMER MORALES, Angela. “Leo Comprendo, Escribo y aprendo” Lima 2005.
- Rosenblatt, L.M. (1978). The reader, the text, the poem: The transactional theory of the
literary work.
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Comprehension, New Yersey, Hillsdale.
- Strang, R. (1965), Procesos del aprendizaje infantil, Buenos Aires, Paidós.
- Spearritt, D. (1972). Identification of subskills of reading comprehension by maximum
likelihood factor analysis. Reading Research Quarterly, 8, 92-111.
- Thorndike, R. L. (1973). Reading as reasoning. Reading Research Quarterly, 9, 135-147.

12 Posibles evaluadores

1. Nombre Leonardo Betancur
Título de posgrado Maestría en Tecnologías de la Información y la Comunicación
Entidad Universidad Pontificia Bolivariana
E-mail leonardo.betancur@upb.edu.co
Teléfono fijo
Celular
Grupo de investigación/
Empresa donde labora Jesús Antonio Benítez Montaño / C.E.R El Bijao de Chigorodó
2. Nombre
Título de posgrado
Entidad
E-mail
Teléfono fijo
Celular
Empresa donde labora
3. Nombre
Título de posgrado
Entidad
E-mail
Teléfono fijo
Celular
Empresa donde labora


EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Anexo A
Pruebas de Screening para la Evaluación De La Comprensión De Textos En Alumnos De 5°, 6° Y 7° Grados
Texto narrativo 5° grado
Leer con atención el siguiente texto
El rebelde
No voy a contar la historia completa de mi familia. Sólo voy a decir que muchas de sus costumbres son criticadas por los
vecinos. Y que yo he decidido rebelarme contra ellas.
Lo peor, lo que más me molestó siempre fue la forma que tienen de organizar nuestros noviazgos y casamientos.
Ni bien se recibió de jardinero, mi abuelo fue obligado a casarse con Florencia Margarita Robles.
Cuando empezó a trabajar como oculista mi tío se comprometió con una chica llamada Iris, que es pupila de un colegio religioso.
Como es médico, mi padre se casó con Dolores Susana Lozano, que es mi madre.
Y a mi hermano mayor, que es marinero, le buscaron una novia llamada Marina Mercante.
Aclaro todo esto para que se entienda mi problema: cuando anuncié que pensaba ser astrónomo buscaron en el barrio hasta encontrar
una chica llamada Marisol Luna. Su cara era perfecta. Pero a mí no me gustan las caras perfectas.
Expliqué que ya no me interesaba la astronomía, que sería pintor. Me presentaron a un mamarracho llamado Celeste Griselda
Marrone.
- Cambié de idea – dije, seré joyero. Me hicieron conocer a Perla Esmeralda Topacio. Escapé como un ladrón de joyas.
Y así continuaron mis penurias. Hasta el día que me inspiré leyendo los clasificados del diario…
- Cuando sea grande voy a ser… ¡perfoverificador! – dije.
De inmediato mis familiares se pusieron a buscar una candidata adecuada. Ya pasaron ocho meses y, aunque han recorrido toda la
ciudad y revisado todas las guías del país, aún no encontraron a ninguna cuyo nombre tenga algo que ver con ese oficio. Y si la
encuentran, tengo una larga lista de profesiones que harán imposible la búsqueda.
Mientras tanto, hace un mes encontré en un cumpleaños a una chica increíble. Es bellísima y en sus ratos libres coleccionista de
recortes de noticias ridículas, como yo. Bailé con ella y desde ese día es mi novia formal.
Seguro que ustedes quieren saber cómo se llama no? Se llama Sandra Silvia Iturrieta. ¿No es un nombre precioso?
Responder las siguientes preguntas. Redondear la respuesta correcta.
1. ¿Quién cuenta los hechos en esta historia?

A. Su protagonista.
B. La familia del protagonista
C. La novia del protagonista.
D. Dolores Susana Lozano.
2. ¿Cuál es el problema del protagonista?

A. No sabe qué oficio elegir.
B. Tiene problemas con sus vecinos.
C. Su familia quiere elegirle la novia.
D. No le gusta el nombre de su novia.
3. La palabra “ellas”, resaltada en la línea 2 del texto, se refiere a…

A. Las críticas de los vecinos.
B. Los vecinos.
C. La familia
D. Las costumbres de la familia.
4. ¿Qué le hace esta familia a cada uno de sus integrantes?

A. Le busca una novia bella y de buena familia.
B. Le busca una novia con un nombre parecido al oficio elegido.
C. Le busca una novia que estudie la misma carrera.
D. Le busca una novia con cara perfecta.
47
Revista Neuropsicologia Latinoamericana (2009), 1(1), 41-56
Anexo A – Cont.
5. ¿Qué significa la frase “Escapé como un ladrón de joyas” resaltada en el texto?

A. Escapé rápidamente, corriendo.
B. Escapé de la policía.
C. Escapé con todas las joyas.
D. Escapé con un ladrón.
6. En la oración, “muchas de sus costumbres son criticadas por los vecinos”, resaltada en el texto, ¿quiénes critican?
A. Las costumbres.
B. La familia
C. Los vecinos.
D. El protagonista
7. La frase “ya no me interesaba la astronomía” significa…

A. que nunca le interesó la astronomía.
B. que no le interesaba la astronomía antes pero ahora sí.
C. que le interesaba la astronomía antes pero ahora no.
D. que a veces le interesaba la astronomía.
8. ¿Quién tenía una novia llamada Marina Mercante?

A. El abuelo del protagonista.
B. El padre del protagonista
C. El tío del protagonista.
D. El hermano mayor del protagonista
9. De las siguientes frases, ¿cuál es la más importante para entender la historia?

A. Mi abuelo se recibió de jardinero.
B. Decidí rebelarme contra las costumbres de mi familia.
C. Dolores Susana Lorenzo es mi madre.
D. No voy a contar la historia completa de mi familia.
10. ¿De dónde puede haber sido sacado este texto?

A. De un libro de cuentos.
B. De un diario.
C. De un libro de Historia.
D. De un manual de Matemática.
Tabla de respuestas correctas para el cuento El Rebelde
Pregunta Respuesta
1 A
2 C
3 D
4 B
5 A
6 C
7 C
8 D
9 B
10 A
48
Anexo A – Cont.
Texto informativo 5° grado
Leer atentamente el siguiente texto
Un almuerzo prehistórico
¡Qué dura debía ser la vida hace miles de años! En esos tiempos, los seres humanos vivían especialmente de la caza y de la
recolección de frutos y raíces. Las tribus se desplazaban continuamente siguiendo a las presas que les servían de alimento. Los
hombres eran los encargados de cazar y las mujeres de juntar frutas y raíces y, a veces, se ocupaban de la pesca. El alimento dependía
de lo que podían encontrar en las diferentes regiones, pero el hambre era un fantasma permanente.
¿Cuál podía ser un almuerzo común para una familia de la prehistoria? Si tenían suerte, podían contar con osos, monos,
elefantes, ciervos, jabalíes, renos o mamuts. Cuando la caza mayor escaseaba, atrapaban animales más pequeños, como ratas y
murciélagos y completaban la dieta con escarabajos, larvas, gusanos y otros insectos.
Para poder hacer frente a animales mucho más grandes que ellos, los cazadores fabricaron armas cada vez más perfectas. Así
surgieron el hacha y la lanza, que podían arrojarse a cierta distancia, con más seguridad. Éstas les dieron ventajas a los hombres en
la lucha con los animales.
Nadie sabe cuándo fue el momento exacto en el que los seres humanos descubrieron cómo utilizar el fuego, pero desde ese
descubrimiento todo cambió. Se empezaron a cocinar los alimentos y esto fue un avance espectacular: el fuego acababa con los
parásitos de la carne y la comida se volvió más saludable. También se pudieron aprovechar muchos vegetales como el arroz, que
crudo no resultaba nada atractivo.
Responder las siguientes preguntas. Redondear la respuesta correcta.

1. ¿Por qué se dice que la vida debía ser dura?
A. Porque debían desplazarse continuamente para sobrevivir.
B. Porque no tenían televisores ni videojuegos.
C. Porque los chicos tenían que salir a cazar desde muy pequeños.
D. Porque solo podían comer frutas.
2. ¿A qué se llamaba caza mayor?

A. A la caza de ratas, murciélagos e insectos.
B. A la caza que realizaba la gente mayor de la tribu.
C. A la casa más grande que había en la tribu.
D. A la caza de osos, monos, elefantes, ciervos, jabalíes y mamuts.
3. ¿Por qué las tribus debían desplazarse continuamente?

A. Porque necesitaban ir en busca de alimento.
B. Porque debían huir de otras tribus salvajes.
C. Porque de esa manera rendían culto a los dioses.
D. Porque se aburrían de vivir en un mismo lugar.
4. Según el texto ¿cuáles fueron las ventajas del hacha y de la lanza?

A. Permitió mejorar las artesanías que construían.
B. Dio ventajas al hombre para luchar contra los animales.
C. Permitió que las tribus intercambiaran objetos.
D. Dio la posibilidad de armar ejércitos.
5. ¿Por qué se dice que cuando apareció el fuego, la comida fue más saludable?
A. Porque espantaba a los insectos que se acercaban a la comida.
B. Porque como cocinaban la carne, era más sabrosa y ya no tenía parásitos.
C. Porque el fuego les permitía abrigarse cuando hacía mucho frío.
D. Porque como ya no estaban a oscuras, podían cocinar mejor.
6. ¿Por qué eran los hombres los encargados de cazar?

A. Porque no les gustaba pescar.
B. Porque no querían que las mujeres trabajaran.
C. Porque sólo había hombres en las tribus.
D. Porque eran más fuertes para enfrentar a los animales
49
Anexo A – Cont.
7. Cuando dice “para poder hacer frente a animales mucho más grandes que ellos…”, ¿a qué se refiere ellos?
A. A los animales grandes.
B. A los escarabajos, larvas y gusanos.
C. A los cazadores.
D. A los instrumentos de caza.
8. Cuando descubrieron el fuego…

A. utilizaron el arroz para poder encender fogatas.
B. dejaron de comer arroz.
C. se trasladaron de un lugar a otro en busca de arroz.
D. empezaron a comer arroz.
9. En la oración “Éstas les dieron ventajas a los hombres en la lucha contra los animales”, ¿a qué se refiere éstas?
A. A las ventajas.
B. Al hacha y a la lanza.
C. A la lucha
D. A la distancia
10. La frase “…no resultaba nada atractivo”, resaltada en el texto, significa…

A. Era atractivo.
B. Era algo atractivo.
C. No era atractivo.
D. Era un poco atractivo.
Tabla de respuestas correctas para el texto Un almuerzo prehistórico
Pregunta Respuesta
1 A
2 D
3 A
4 B
5 B
6 D
7 C
8 D
9 B
10 C
50
D.
C.
B.
B.
D.
A.
B.
D.
A.
D.
D.
B.
C.
D.
A.
B.
D.
B.
D.
B.

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LAS TIC COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA

MEJORAR EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA

Jesús Antonio Benı́tez Montaño

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

Jesús Antonio Benı́tez Montaño

Trabajo de grado para optar al tı́tulo de Magister en Tecnologı́as de la Información y la

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

Deseo expresar un especial agradecimiento a mis padres y hermanos por el soporte y

Planteamiento del Problema XV

1. Antecedentes y marco referencial 1

1.3.4. Niveles de comprensión lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

4.4. Evaluación, toma de resultados y retro alimentación . . . . . . . . . . . . . 39

6. Conclusiones y trabajos futuros 43

1.1. Resultados 2013 y 2014 Pruebas SABER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

3.1. Diagrama de Navegación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

5.1. Test aplicado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.1. Tabla comparativa de metodologı́as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Los seres humanos desarrollan innumerables herramientas para su beneficio, pero

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En el Centro Educativo Rural El Bijao del municipio de Chigorodó en la Subregión de

La comprensión lectora como habilidad permite al estudiante un mejor desempeño

Desarrollar una herramienta TIC que incorpore la metodologı́a identificada.

Analizar el resultado de la herramienta TIC implementada.

Antecedentes y marco referencial

1.1.1. Origen de la idea

Figura 1.1: Resultados 2013 y 2014 Pruebas SABER

Figura 1.2: Antecedentes 2012 a 2014

Figura 1.3: Resultados Pruebas PISA

La causa encontrada fue la poca motivación de los estudiantes de 5o hacia la lectura.

1.2. Marco Referencial

Cuatro (4) aulas

La mayorı́a de los padres y madres de familia de la comunidad de El Bijao son analfabetas,

1.3. Marco Teórico

En Colombia también se realizaron estudios al respecto, como el de Hurtado [4], quien

1.3.1. ¿Qué es leer?

1.3.2. Estrategia para la lectura

1.3.3. Comprensión lectora

1.3.4. Niveles de comprensión lectora

Nivel de comprensión literal

Nivel de comprensión inferencial

Nivel de comprensión crı́tico

1.3.5. Pensamiento inferencial

puede constituirse en un proceso clave para la superación de algunas dificultades en la

1.3.6. Clasificación de las inferencias

Inferencias locales o cohesivas conectan información y sucede durante el procesamiento

Inferencias globales o coherentes consisten en agrupar datos en paquetes informativos

1.3.7. Tecnologı́as de la información y la comunicación (TIC)

Creación de entornos más flexibles para el aprendizaje.

Eliminación de las barreras espacio-temporales entre el profesor y los estudiantes.

Incremento de las modalidades comunicativas (chat, e-mail).

Favorecer tanto el aprendizaje independiente y el auto aprendizaje como el colaborativo

Romper los escenarios formativos tradicionales, limitados a las instituciones escolares.

Ofrecer nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización de los estudiantes

1.3.8. ¿Qué es una APP?

1.4. Estado del arte

Es difı́cil establecer un listado de habilidades de comprensión definidas a la perfección.

El proceso de comprensión de cada lector es en algún sentido distinto, en la medida

Dado que la comprensión es un proceso, es preciso enseñar al lector a que identifique