Universidad de Salamanca

UNIVERSIDAD DE SALAMANCA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN
MUSICAL, PLÁSTICA Y CORPORAL
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN
TESIS DOCTORAL
LOS CENTROS RURALES DE INNOVACIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑA
(1983-2020)
ESTUDIO SOBRE EL CRIE DE ZAMORA
Presentada por:
D. Antonio Sánchez Martín
Director:
Dr. D. Galo Sánchez Sánchez
Salamanca, 2021
UNIVERSIDAD DE SALAMANCA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN
MUSICAL, PLÁSTICA Y CORPORAL
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN
TESIS DOCTORAL
LOS CENTROS RURALES DE INNOVACIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑA
(1983-2020)
Autor: Director:
D. Antonio Sánchez Martín Dr. D. Galo Sánchez Sánchez
Salamanca, 2021
A Poly (mi madre),
verdadera “Maestra de la vida”,
que siempre luchó para que
sus hijos fuéramos
personas inquietas y responsables.
AGRADECIMIENTOS
Cuando se finaliza un largo proceso de elaboración de un trabajo se percibe la

sensación de que el esfuerzo ha valido la pena, y de que la satisfacción final supera todas
las vicisitudes anteriores. Sin embargo, es necesario echar la vista hacia atrás en el tiempo,
para darse cuenta de que el camino solamente se ha podido recorrer gracias al impulso
recibido desde las personas que han enriquecido de manera académica y humana esta
experiencia.
La redacción y presentación de esta Tesis doctoral es la culminación de un proceso

que ha estado vinculado a las ayudas recibidas desde varios sectores, así como desde
personas muy especiales que conforman mi historia de vida.
Probablemente la palabra “gracias” sea la de mayor carga mágica de todas las que
conforman nuestro vocabulario, y enriquece al transmitirla, tanto al que la envía como al
que la recibe.
Desde este profundo sentimiento de sinceridad, quiero manifestar un

agradecimiento muy especial hacia mi director de Tesis, Dr. Galo Sánchez Sánchez, por
su confianza, amabilidad y acompañamiento, sabiendo estar pendiente en todo momento
de cada uno de los detalles para que la investigación avanzara, para que no me detuviera,
para corregirme, y para hacerme comprender la belleza e importancia de lo que estábamos
llevando a cabo. Gracias compañero por tu elegancia en el trato, y por tu enorme
capacidad de trabajo.
En esta misma perspectiva, debo destacar también al profesor Dr. José María
Hernández Díaz, coordinador del programa de doctorado en Educación de la Universidad
de Salamanca, por la gran ayuda que me ha transmitido durante todo este tiempo en cada
uno de los aspectos concernientes a la presentación de esta Tesis, y por haberme
transmitido su pasión investigadora por la historia de la educación, que contagia
entusiasmo y dinamismo. Gracias, José María, por tu paciencia y sabiduría. Sin tu apoyo
estoy convencido de que no habría llegado al final de este camino académico.
Tengo que confesar también que siento una admiración especial por todas las
personas que me precedieron en los diferentes Centros Rurales de Innovación Educativa,
y principalmente por aquellos que los crearon, los impulsaron, o los hicieron posible
incluso en los momentos más complicados. Muchos de ellos aparecen citados a lo largo
de las próximas páginas. A todos os felicito por vuestra dedicación intensa hacia la
enseñanza, y subrayo que sin vosotros esta Tesis habría carecido de contenido.
Además, cada uno de los maestros que me habéis acompañado en los equipos
docentes del CRIE de Zamora conseguisteis que mi labor como director en el mismo fuera
mucho más fácil, y vuestros esforzados anhelos por innovar han quedado reflejados en
mi mente y en mi corazón. En este sentido, no puedo dejar de destacar especialmente a la
maestra María Pilar López Nogales, que ha sido mi faro profesional en el recorrido de
estos últimos catorce años.
Por supuesto, gracias a todas las personas que desde sus cargos institucionales en
organismos oficiales han impulsado este centro educativo, y, por tanto, han conseguido
que tenga la relevancia educativa que se merece para este estudio. La lista de nombres
sería muy amplia, pero llegados a este punto no me puedo olvidar de Fernando Javier
Prada Antón, como Director Provincial de Educación de Zamora, de Blanca Flor Herrero
Morán y María Teresa Rodríguez Escudero en el Área de Programas Educativos de
Zamora, o de Rosa María Fuertes Merayo desde Valladolid, como enlace con la Dirección
General de Innovación y Formación del Profesorado, así como de todos los responsables
que me han asesorado desde la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León.
En cualquier caso, es posible que no estuviera escribiendo estas palabras sin el

impulso que María Victoria Fraile Galán me concedió, abriéndome las puertas al
conocimiento de los CRIE, ya que como jefa del Área de Programas de la Dirección
Provincial de Educación de Zamora se esforzó enormemente para que me sumergiera en
esta aventura, y así asumiera la dirección del Centro Rural de Innovación Educativa en
febrero del año 2007, donde no he dejado de aprender desde el primer momento.
Y como no, gracias a todos los niños y a todas las niñas que han participado a lo
largo de todos estos años en los diferentes planes de actuación y proyectos de innovación
del CRIE de Zamora, ya que, sin duda, han constituido mi principal fuente de inspiración
en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Quisiera destacar aquí a mis primeros veinticuatro alumnos en la pequeña escuela

de la localidad rural de Barjacoba (Zamora), en la alta Sanabria, límite con la comunidad
de Galicia. Sin saberlo, me forjasteis y me curtisteis en la noble profesión de “Maestro”.
Por último, agradecimiento total a mi familia, por comprenderme, ayudarme y

quererme tanto. Habéis sido el apoyo que siempre está ahí, incluso sin solicitarlo. Gracias.
“Yo, señores, confieso que tengo una fe inquebrantable en el maestro.
Dadme un buen maestro y él improvisará el local de la escuela sin falta,
él inventará el material de enseñanza, él hará que la asistencia sea
perfecta; pero dadle a su vez la consideración que merece”.
(Manuel Bartolomé Cossío, 1882)

ÍNDICE
ÍNDICE 6
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN 18
PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TEMA OBJETO DE ESTUDIO 18
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 33
OBJETIVOS DE LA TESIS 35
ANTECEDENTES RELACIONADOS CON LA INVESTIGACIÓN 36
METODOLOGÍA EMPLEADA 41
ESTRUCTURA 44
1ª PARTE: ANÁLISIS HISTORIOGRÁFICO Y CONCEPTUAL
SOBRE LOS CRIE EN ESPAÑA (1983-2020) 50
1.- PERSPECTIVA HISTÓRICA: CAUSAS QUE DIERON LUGAR AL 51
NACIMIENTO DE LOS CRIE
1.1. CARENCIAS DE LA ESCUELA RURAL EN ESPAÑA DURANTE 54
LAS DÉCADAS DE LOS AÑOS 70 Y 80 DEL SIGLO XX
1.1.1. Aspectos que determinan las limitaciones de la Escuela Rural 57
1.1.2. Indicadores sobre la terminología relativa a la Escuela Rural 60
1.1.3. Marco Legislativo previo a la creación de los CRIE 61
1.1.3.1. La Ley General de Educación (LGE) 63
1.1.3.2. La Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares de Enseñanza No 65
Universitaria (LOECE), y la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE)
1.2. PUBLICACIÓN DEL REAL DECRETO SOBRE EDUCACIÓN 67
COMPENSATORIA EN 1983
~6~
ÍNDICE
1.3. ACTITUD RENOVADORA DE COLECTIVOS DE DOCENTES 74
VINCULADOS A LA ESCUELA RURAL, LOS MOVIMIENTOS DE
RENOVACIÓN PEDAGÓGICA, Y EL MANTENIMIENTO DE PEQUEÑAS
ESCUELAS EN LAS LOCALIDADES RURALES
1.3.1. Actitud renovadora de los colectivos de docentes vinculados 74
a la Escuela Rural, y de los Movimientos de Renovación Pedagógica
1.3.2. Mantenimiento de pequeñas escuelas en localidades rurales por parte 81
de las administraciones educativas
2.- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LOS CRIE EN ESPAÑA 85
2.1. EL NACIMIENTO DE LOS CRIE EN 1983 88
2.2. DESARROLLO EXPERIMENTAL Y AFIANZAMIENTO DEL 92

PROGRAMA: 1983 – 1996
2.3. REGULACIÓN NORMATIVA Y JURÍDICA EN EL AÑO 1996 SOBRE 97

CREACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS RURALES DE
INNOVACIÓN EDUCATIVA
2.4.- CONSOLIDACIÓN DE LOS CRIE: 1996 – 2006 101
2.5.- RENOVACIÓN METODOLÓGICA DE LOS CRIE: 2006 – 2020. IMPULSO 105

INNOVADOR
3.- FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LOS CRIE 112
3.1. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS DEL PROGRAMA DE LOS 113

CENTROS RURALES DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
3.2. LÍNEAS PEDAGÓGICAS DE LOS CRIE DESDE NORMATIVAS 116

EDUCATIVAS
3.3. PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR Y DINÁMICA DE LOS CRIE 117
~7~
ÍNDICE
3.4. INNOVACIÓN EN LOS ÁMBITOS PEDAGÓGICO, DIDÁCTICO Y 121

ORGANIZATIVO DE LOS CRIE
3.5. LOS CENTROS RURALES DE INNOVACIÓN EDUCATIVA: UN MODELO 130

DE TRABAJO BASADO EN LA METODOLOGÍA ACTIVA DE PROYECTOS
DE ACCIÓN
3.6. SERVICIO A LA COMUNIDAD DE LOS CRIE COMO APRENDIZAJE 137

SERVICIO
4.- DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DIFERENTES CRIE EN ESPAÑA 142
4.1.- ENUMERACIÓN Y LOCALIZACIÓN DE LOS CRIE EN ESPAÑA 144
4.1.1.- Descripción y análisis de los CRIE en Aragón 145
4.1.1.1. CRIET de Albarracín 145
4.1.1.2. CRIET de Alcorisa 148
4.1.1.3. CRIET de Calamocha 152
4.1.1.4. CRIE de Benabarre 155
4.1.1.5. CRIET de Cantavieja 157
4.1.1.6. CRIE de Venta del Olivar de Zaragoza 158
4.1.2.- Descripción y análisis de los CRIE en Baleares 160
4.1.3.- Descripción y análisis del CRIE en Cantabria 163
4.1.3.1. CRIE de Viérnoles 163
4.1.4.- Descripción y análisis de los CRIE en Castilla La Mancha 165
4.1.4.1. CRIEC de Carboneras de Guadazaón 165
4.1.4.2. CRIEC de Mota del Cuervo 167
~8~
ÍNDICE
4.1.5.- Descripción y análisis de los CRIE en Castilla y León 168
4.1.5.1. CRIE de Almazán 168
4.1.5.2. CRIE Naturávila de Ávila 169
4.1.5.3. CRIE de Berlanga de Duero 171
4.1.5.4. CRIEB de Burgos 174
4.1.5.5. CRIE de Cervera de Pisuerga (Palencia) 176
4.1.5.6. CRIE de Fuentepelayo (Segovia) 178
4.1.5.7. CRIELE de León 180
4.1.5.8. CRIE de Navaleno 182
4.1.5.9. CRIE de Páramo del Sil 184
4.1.5.10. CRIE de Zamora 187
4.1.6.- Descripción y análisis del CRIE de La Rioja 187
2ª PARTE:
ESTUDIO PORMENORIZADO DEL CRIE DE ZAMORA (2006-2020) 189
5.- EL CRIE DE ZAMORA COMO CENTRO ESPECÍFICO DE 190

COMPENSACIÓN EDUCATIVA, INNOVACIÓN Y CONVIVENCIA
5.1. ANTECEDENTES DEL CRIE DE ZAMORA 191
5.1.1. Convenio de colaboración entre la Consejería de Educación, de la Junta de 191

Castilla y León, y la Diputación Provincial de Zamora para la creación del CRIE de
Zamora
5.1.2. Convenio de colaboración entre la Diputación de Zamora y la Dirección 200

Provincial de Educación de Zamora para el uso y gestión de las instalaciones del
CRIE de Zamora
~9~
ÍNDICE
5.1.2.1. Extracto del Convenio de colaboración entre la Diputación de Zamora y la 201

Dirección Provincial de Educación de Zamora para el uso y gestión de las
Instalaciones del Centro Rural de Innovación Educativa de Zamora
5.2. CREACIÓN OFICIAL DEL CRIE DE ZAMORA 204
5.3. UBICACIÓN E INSTALACIONES DEL CRIE DE ZAMORA 205
5.4. CONTEXTUALIZACIÓN DEL ÁMBITO DE ACTUACIÓN DEL CRIE DE 210

ZAMORA
5.5. OBJETIVOS GENERALES DEL CRIE DE ZAMORA 221
5.5.1. Objetivos generales referidos a los alumnos 221
5.5.2. Objetivos generales referidos al profesorado 221
5.6. PROYECTOS DE INNOVACIÓN DESARROLLADOS ENTRE LOS AÑOS 223

2007 Y 2020: SECUENCIACIÓN TEMPORAL DE LOS PROYECTOS
EDUCATIVOS Y LOS PLANES ANUALES DE ACTUACIÓN EN EL CRIE DE
ZAMORA
5.7. PARTICIPACIÓN EN EL CRIE DE ZAMORA POR CURSOS ESCOLARES: 255

CENTROS, ALUMNOS, PROFESORES ACOMPAÑANTES, NÚMERO DE
SEMANAS DE CONVIVENCIA
5.8. COORDINACIÓN ENTRE EL CRIE DE ZAMORA Y LOS CENTROS

301
PARTICIPANTES
5.9. MODELO DE CONVOCATORIA DE PARTICIPACIÓN EN EL CRIE DE

ZAMORA PARA LOS CENTROS EDUCATIVOS DE LA PROVINCIA 306
6.- ANEXOS SOBRE INFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN DEL CRIE DE

ZAMORA 312
6.1.- ANEXO I: 312
INSTALACIONES Y ESPACIOS DEL CRIE DE ZAMORA
~ 10 ~
ÍNDICE
6.2.- ANEXO II: 325
DOCUMENTACIÓN RELEVANTE PARA FACILITAR

LA PARTICIPACIÓN EN EL CRIE DE ZAMORA
6.3.- ANEXO III: 337
EL CRIE DE ZAMORA EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN.

PUBLICACIONES DESTACADAS
6.4.- ANEXO IV: 365
MEMORIA FOTOGRÁFICA SOBRE ACTIVIDADES

DEL CRIE DE ZAMORA
CONCLUSIONES 404
CONCLUSIONES GENERALES 404
FORTALEZAS Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO 426
PROSPECCIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 430
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y FUENTES DOCUMENTALES 434
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 434
Referencias Legislativas 440
Referencias de Prensa: Periódicos 445
FUENTES ADMINISTRATIVAS, ACADÉMICAS 448

Y DE FUNCIONAMIENTO INTERNO DE LOS CRIE (inéditas)
Planes Anuales de Actuación, Memorias e Informes Finales 448
Proyectos de Innovación Educativa subvencionados (inéditos) 450
ENLACES DE LA RED CONSULTADOS: Páginas web, blogs y redes sociales 450
~ 11 ~
ÍNDICE
Páginas Web 450
Blogs 454
Redes sociales 454
FUENTES ICÓNICAS 455
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 2.1. Organización temporal de las diferentes etapas de funcionamiento de los

CRIE. 85
Tabla 2.2. Comunidades autónomas y localidades en las que se ha desarrollado el

programa CRIE 86
Tabla 3.1. Elementos, componentes, objetivos y factores de la innovación educativa. 122

Tabla 5.1. Resumen de la temporalización de los proyectos educativos y los planes
anuales de actuación en el CRIE de Zamora 2007-2020. 254
Tabla 5.2. Participación secuenciada por semanas, en la organización de las
convivencias en el CRIE de Zamora, durante el Curso 2007-2008. 255
Tabla 5.3. Equipo docente del CRIE de Zamora Curso 2007-2008. 256
~ 12 ~
ÍNDICE

Tabla 5.25. Participación en el programa de Educación Vial en el Centro Rural de
Innovación Educativa de Zamora durante el Curso 2018-2019. 296
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1.1. Legislación del sistema educativo español. 62
Figura 2.1. CRIET de Alcorisa en 1983. Antiguo Seminario Diocesano de Alcorisa.
Rehabilitado en 1980. 90
Figura 2.2. Entrada al CRIET de Albarracín. Escuela Hogar construida en 1980. 91
~ 13 ~
ÍNDICE
Figura 2.3. Factores educativos para el desarrollo de los CRIE. 95

Figura 2.4. CRIEC de Carboneras de Guadazaón (Cuenca). 96
Figura 2.5. Logotipo del CRIE de Cervera de Pisuerga (Palencia). 102
Figura 2.6. Actividad de tirolina CRIE de Cervera de Pisuerga (Palencia). 103
Figura 2.7. Inauguración del CRIE de Zamora el 19-2-2008. 105
Figura 2.8. Visita institucional al CRIE de Almazán de autoridades educativas de la
Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León. 107
Figura 2.9. Edificio del CRIE de Benabarre (Huesca) en el Albergue de Benabarre.-
antiguo Hospital de Santa Elena. 109
Figura 3.1. Alumnos trabajando en equipo dentro del laboratorio del CRIE. 114
Figura 3.2. Alumnos en una actividad expresiva en una velada de animación. 120
Figura 3.3. Alumnos leyendo un “aurasma” con un dispositivo TIC en el CRIE de
Zamora. 127
Figura 3.4. Alumnos trabajando con tablets en el CRIE de Zamora. 128
Figura 3.5. Alumnos del CRIE de Zamora exponiendo uno de sus trabajos en la E.U.
de Magisterio de Zamora en el Campus Viriato. 139
Figura 3.6. Artículo “Escuela de Vida” sobre el CRIE de Zamora. 141
Figura 4.1. Logotipo del CRIET de Albarracín. 146
Figura 4.2. Portada del libro conmemorativo 20 aniversario CRIET. 147
Figura 4.3. Portada de la revista Alcherol 1º trimestre 2018-2019. 148
Figura 4.4. Portada de la revista Dorondón 3º trimestre 2018-2019. 152
Figura 4.5. CRIET de Calamocha. 154
Figura 4.6. Portada de la revista Crimochín 1º trimestre 2016-2017. 154
Figura 4.7. Acceso al CRIE de Benabarre. 155
Figura 4.8. Equipo docente del CRIE de Benabarre. 156
Figura 4.9. Logotipo oficial del CRIE Venta del Olivar de Zaragoza. 159
Figura 4.10. Campo de Aprendizaje de Binifaldó (Mallorca). 161
Figura 4.11. Faro de Caballería de Es Mercadal (Menorca). 162
Figura 4.12. CRIE de Viérnoles en Cantabria. 164
Figura 4.13. Entornos naturales próximos al CRIE de Cantabria. 165
Figura 4.14. Logotipo de CRIEC de Carboneras de Guadazaón. 167
Figura 4.15. Logo sobre el proyecto bilingüe del CRIE de Almazán. 169
Figura 4.16. CRIE Naturávila. 169
~ 14 ~
ÍNDICE
Figura 4.17. Contenidos de la página web del CRIE Naturávila. 171

Figura 4.18. Acceso al CRIE regional de Berlanga de Duero. 172
Figura 4.19. Cuadro actividades CRIE Berlanga de Duero 2º Trimestre 2016-2017. 173
Figura 4.20. Instalaciones del CRIEB de Burgos. 175
Figura 4.21. CRIE Cervera de Pisuerga. 177
Figura 4.22. Instalaciones del CRIE de Fuentepelayo (Segovia). 178
Figura 4.23. Portada de la Revista Comunicali@ del CRIE Fuentepelayo. 179
Figura 4.24. CRIELE de León. 180
Figura 4.25. Logotipo del CRIELE de León. 182
Figura 4.26. CRIE de Navaleno. 183
Figura 4.27. Logotipo del CRIE de Navaleno. 184
Figura 4.28. CRIE de Páramo del Sil. 185
Figura 4.29. Logotipo CRIE Páramo del Sil. 186
Figura 5.1. Ubicación del CRIE de Zamora en la Finca “La Aldehuela”. 198
Figura 5.2. Señalización de la ubicación del CRIE en la ciudad de Zamora. 206
Figura 5.3. Primera piedra antigua Granja Experimental. 207
Figura 5.4. La residencia y el aulario del CRIE de Zamora. 208
Figura 5.5. Residencia CRIE de Zamora. 209
Figura 5.6. Aulario CRIE de Zamora. 209
Figura 5.7. Placa conmemorativa del acto de inauguración. 210
Figura 5.8. Tríptico del Catálogo de Servicios y Compromisos de Calidad del CRIE
de Zamora. Anverso. 211
Figura 5.9. Tríptico del Catálogo de Servicios y Compromisos de Calidad del CRIE
de Zamora. Reverso. 212
Figura 5.10. Diploma oficial otorgado por el MECD al CRIE de Zamora. 215
Figura 5.11. Logo de reconocimiento del distintivo del sello vida saludable. 216
Figura 5.12. Panorámica desde el patio del Aulario del CRIE de Zamora. 218
Figura 5.13. Logotipo oficial de Certificación TIC 4 de la Consejería de Educación
de la Junta de Castilla y León 219
Figura 5.14. Artículo sobre la Convivencia Internacional del CRIE de Zamora 2014. 220
Figura 5.15. Portada del cuaderno del alumno del curso 2007-2008. 224
Figura 5.16. Logotipo del proyecto cultural Zamora Románica. 226
Figura 5.17. Portada del cuaderno del alumno del curso 2010-2011. 228
~ 15 ~
ÍNDICE
Figura 5.18. Artículo sobre el proyecto de Energías Sostenibles del CRIE. 231
Figura 5.19. Logotipo del proyecto “SaludArte”. 232
Figura 5.20. Logotipo del proyecto “Energía Sostenible 3.Sol”. 232
Figura 5.21. Logotipo del programa “Profundiza”. 233
Figura 5.22. Logotipo del proyecto “EnergyZA” del CRIE de Zamora. 234
Figura 5.23. Taller de Robótica en el proyecto “EnergyZA”. 234
Figura 5.24. Equipo docente del CRIE de Zamora caracterizado con los personajes
del proyecto “Cuenta que te cuenta contando cuentos”. 237
Figura 5.25. Alumnos en la emisora de Radio grabando un programa. 238
Figura 5.26. Alumnos-as de 2º Magisterio Educación Infantil implicados en el
Proyecto “Cuenta que te cuenta contando cuentos”. 239
Figura 5.27. Alumnos-as de Magisterio trabajando en el proyecto, para la decoración
del CRIE de Zamora. 240
Figura 5.28. Cartel del proyecto “Konnichiwa” para la V Jornada Provincial de
Fomento de la Lectura. 242
Figura 5.29. Logotipo del proyecto “Distrito Zero”. 243
Figura 5.30. Logotipo del proyecto “Cambiando mi mundo”. 246
Figura 5.31. Logotipo del proyecto “CRIEMUN”. 249
Figura 5.32. Artículo educativo sobre proyecto “CRIEMUN”: 1ª Parte. 252
Figura 5.33. Artículo educativo sobre proyecto “CRIEMUN”: 2ª Parte. 253
Figura 6.1. Plano de la Planta Inferior del edificio Residencia del CRIE de Zamora. 313
Figura 6.2. Plano de la Planta Superior del edificio Residencia del CRIE de Zamora. 314
Figura 6.3. Plano de la Planta Inferior del edificio Aulario del CRIE de Zamora. 315
Figura 6.4. Plano de la Planta Superior del edificio Aulario del CRIE de Zamora. 316
Figura 6.5. Decoración instalaciones de la Residencia del CRIE de Zamora. 323
Figura 6.4.1. Acto oficial desarrollado en el CSIC de Madrid el 27 de junio de 2014. 365
Figura 6.4.2. L’atrezzo. 366
Figura 6.4.3. Bibliorante. 367
Figura 6.4.4. Energía 3D. 368
Figura 6.4.5. Tutifruti. 369
Figura 6.4.6. Desafío saludable. 370
Figura 6.4.7. Sporting in the city. 371
Figura 6.4.8. Equipo creativo. 372
~ 16 ~
ÍNDICE
Figura 6.4.9. Muévete corazón. 373

Figura 6.4.10. Doctor Saludakis. 374
Figura 6.4.11. Ambigú. 375
Figura 6.4.12. Safety on the road. 376
Figura 6.4.13. Cámara y acción: Movie maker. 377
Figura 6.4.14. Dj Healthy. 378
Figura 6.4.15. Enmárcate. 379
Figura 6.4.16. Activeexpression. 380
Figura 6.4.17. And the winner is… 381
Figura 6.4.18 Breakfast, lunch, dinner time. 382
Figura 6.4.19. Tiempo libre. 383
Figura 6.4.20. Rutinas en el CRIE de Zamora. 384
Figura 6.4.21. Dr. Helios. 385
Figura 6.4.22. Energía sostenible. 386
Figura 6.4.23. Energía 3D. 387
Figura 6.4.24. Energía corporal. 388
Figura 6.4.25. Prae I. 389
Figura 6.4.26. Prae II. 390
Figura 6.4.27. Laboratorio del doctor Helios I. 391
Figura 6.4.28. Laboratorio del doctor Helios II. 392
Figura 6.4.29. Ecoagentes. 393
Figura 6.4.30. Educación vial sostenible. 394
Figura 6.4.31. Educación vial sostenible II. 395
Figura 6.4.32. Prototipo energético I. 396
Figura 6.4.33. Prototipo energético II. 397
Figura 6.4.34. Culombio-Culombio. 398
Figura 6.4.35. Patrulla sostenible. 399
Figura 6.4.36. Protón-Electrón. 400
Figura 6.4.37. Doctor Helios. 401
Figura 6.4.38. Freetime. 402
Figura 6.4.39. Comedor. 403
~ 17 ~
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
INTRODUCCIÓN
PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TEMA OBJETO DE ESTUDIO
La Tesis Doctoral que se presenta a continuación lleva por título:
Los Centros Rurales de Innovación Educativa en España (1983-2020).
Estudio sobre el CRIE de Zamora.
Ha sido dirigida y tutorada por el profesor Dr. D. Galo Sánchez Sánchez, dentro
del programa de doctorado en Educación de la Universidad de Salamanca coordinado
por el profesor Dr. D. José María Hernández Díaz.
Se trata de un análisis historiográfico, contemporáneo e institucional, sobre los

Centros Rurales de Innovación Educativa (CRIE) 1en España, centrado en el periodo
comprendido entre los años 1983 y 2020; con especial atención a la evolución,
trayectoria, metodologías y proyectos del CRIE de Zamora desde su creación oficial en
2006, y puesta en funcionamiento práctico en el año 2007.
El objeto de estudio, por tanto, es el siguiente:
“Analizar históricamente los Centros Rurales de Innovación Educativa en

España, y estudiar pormenorizadamente el CRIE de Zamora como ejemplo
significativo de los mismos”.
Para ello, este trabajo se organiza y presenta en dos partes:
◼ 1ª Parte: ANÁLISIS HISTORIOGRÁFICO Y CONCEPTUAL SOBRE

LOS CRIE EN ESPAÑA (1983-2020): Centrado en el recorrido de estos centros
educativos en España durante un periodo de treinta y siete años (de 1983 a 2020).
◼ 2ª Parte: ESTUDIO PORMENORIZADO DEL CRIE DE ZAMORA
(2006-2020): Basado en el caso específico del CRIE de Zamora.
Los Centros Rurales de Innovación Educativa constituyen en España un modelo

de educación que, desde los años ochenta del siglo XX, ha puesto en práctica estrategias
y programas innovadores para compensar las carencias detectadas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje desarrollados especialmente en la escuela rural.
1
CRIE es el acrónimo que se utiliza para referirse a los Centros Rurales de Innovación Educativa, con la
intención de identificarlos, abreviando su denominación a partir de utilizar en sus siglas la letra inicial de
cada palabra.
~ 18 ~
Las líneas de actuación de los Centros Rurales de Innovación Educativa se centran

en permitir una mejora cualitativa de la oferta complementaria de la enseñanza,
favoreciendo el desarrollo personal y social de los alumnos de las escuelas rurales, e
incentivando el desarrollo del currículo escolar a través de convivencias periódicas de
alumnos de diferentes zonas. Para ello, posibilitan alternativas con el fin de superar las
dificultades que se derivan del hecho de pertenecer a un medio desfavorecido.
Sus objetivos fundamentales se basan en potenciar y favorecer el desarrollo

personal de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a sus capacidades de
socialización y convivencia, programando y realizando actividades de desarrollo
curricular, con carácter complementario a las llevadas a cabo de manera habitual en sus
escuelas de procedencia.
Entre las finalidades de los CRIE también se encuentran las dirigidas a colaborar
en el desarrollo de tareas de innovación curricular y de formación del profesorado, así
como al impulso de la dinamización de la comunidad educativa, junto al fomento de la
participación de los padres.
El poder diferenciador de este tipo de centros estriba en conjugar aspectos

socializadores y curriculares (mediante la convivencia de los alumnos), utilizando
estrategias docentes innovadoras, a través de dimensiones didácticas de amplias vías de
acción metodológica.
Es decir, durante periodos concretos del curso escolar los alumnos acuden a los
CRIE, acompañados por los compañeros de su escuela de procedencia y sus maestros
tutores, para compartir y llevar a cabo un proyecto innovador con centros de otras
localidades. En general, la participación se desarrolla durante una semana al año,
aunque en algunos CRIE la asistencia se realiza hasta en tres ocasiones a lo largo del
curso escolar (una por trimestre).
Los principios del programa CRIE suponen que el mismo tenga un carácter de
participación voluntaria y gratuita. Para lograrlo, la implicación de las administraciones
educativas en los mismos ha resultado fundamental, ya que han generado estructuras
que han permitido equilibrar determinados aspectos curriculares de los entornos rurales
favorecidos por su intervención.
Los CRIE surgieron desde planteamientos que buscaban aproximar, a las zonas
educativas rurales, metodologías innovadoras y recursos didácticos presentes de manera
~ 19 ~
prioritaria en escuelas urbanas o semiurbanas. Su evolución ha sido permanente, y

actualmente atienden también a alumnado ubicado en zonas urbanas, teniendo en cuenta
que su foco de intervención ha ido trasladándose paulatinamente hacia la innovación
educativa en todos los centros educativos.
Por tanto, a través del análisis sobre este tema objeto de estudio, se pretende
reflejar cómo la socialización, la convivencia, la innovación y la compensación
educativa constituyen en los CRIE los pilares en los que se ha sustentado todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo en los mismos, independientemente de
las temáticas específicas abordadas diferencialmente en cada uno de ellos.
A lo largo de las páginas de esta tesis se intenta constatar que su puesta en

funcionamiento en el sistema educativo español ha sido diversa, y su implementación
no se ha llevado a cabo de idéntica manera en todos los territorios del ámbito nacional,
ya que son seis las comunidades autónomas donde se han desarrollado los programas
educativos de los CRIE con arreglo a las peculiaridades propias de su entorno.
En este sentido, hay que tener en cuenta que donde se han mantenido con más
relevancia y presencia a lo largo del tiempo ha sido en las comunidades autónomas de
Aragón, Castilla-La Mancha y Castilla y León. Esta causa puede estar determinada
probablemente por el bajo índice demográfico de localidades rurales en dichas zonas de
la geografía española.
Sin embargo, no es menos cierto que, desde el campo de estudio de la historia de

la educación, los Centros Rurales de Innovación Educativa mantienen una estructura
homogénea que bien merece un acercamiento reflexivo para su concreción, teniendo en
cuenta sus casuísticas y características altamente significativas.
Resulta muy importante subrayar que, al hablar de los CRIE, nos estamos
refiriendo a instituciones educativas de carácter público, con un perfil muy diferente al
de un centro ordinario, y con una organización formal que difiere sustancialmente de las
gestiones, los horarios o las estructuras formales de un colegio convencional.
En la mayoría de los casos, los alumnos acuden a los CRIE en régimen de

internado durante una semana, en un ambiente de convivencia diaria de veinticuatro
horas, para realizar un programa educativo que permita contribuir a desarrollar
competencias, hábitos y destrezas desde la igualdad de oportunidades. La selección de
los centros participantes se ejecuta de acuerdo con las convocatorias que se establecen
~ 20 ~
al efecto cada curso escolar de manera oficial desde las Direcciones provinciales de
Educación, o desde las Consejerías de las respectivas comunidades autónomas.
Cabe resaltar la evidencia de que no se está abordando el estudio de unos centros

convencionales, ni se trata tampoco de instituciones con una estructura formal cerrada.
La participación de los alumnos en los CRIE, mediante la planificación de

convivencias y estancias a lo largo del curso escolar, se combina con su escolarización
habitual en los centros educativos de sus localidades de procedencia. Por tanto, los
alumnos no pertenecen específicamente a los CRIE, sino que están matriculados
oficialmente en sus colegios.
El modelo de trabajo llevado a cabo en los CRIE hace que la innovación impregne
todo el proceso educativo que se desarrolla en estos centros, desde ámbitos
emocionales, sociales, convivenciales, tecnológicos, saludables y naturales.
Como se podrá comprobar en diferentes apartados de esta tesis, los CRIE nacen
dentro del sistema educativo español al amparo de la Educación Compensatoria,
influidos muy positivamente por el Real Decreto sobre Educación Compensatoria de 27
de abril de 1983 (BOE de 11 de mayo).
Este anhelo de compensación educativa, junto al marcado carácter de centros de

innovación metodológica y educativa, ha seguido presente en el espíritu de los CRIE, al
amparo de las leyes que se han ido promulgando y aprobando posteriormente.
De esta manera, y como continuación de ese carácter compensador, los CRIE se

vieron muy favorecidos normativamente por lo establecido en la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación, al determinar los principios de calidad de la educación
para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias, así
como la equidad que garantice la igualdad de oportunidades, y actúe como elemento
compensador de las desigualdades. El artículo 80 de esta Ley determinaba que con el fin
de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, las
administraciones educativas desarrollarán acciones de carácter compensatorio en
relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en
situaciones desfavorables, y proveerán los recursos económicos y los apoyos precisos
para ello. El artículo 81 establecía también que corresponde a las administraciones
educativas asegurar una intervención preventiva y compensatoria, disponiendo en su
artículo 82 que tendrán en cuenta el carácter particular de la escuela rural, a fin de
~ 21 ~
proporcionar los medios y sistemas organizativos necesarios para atender sus

necesidades específicas y garantizar la igualdad de oportunidades.
De acuerdo con ello, Abós Olivares (2020) apunta que:
La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) reconoce el carácter particular de la

escuela rural a fin de proporcionar los medios y sistemas organizativos necesarios
para atender sus necesidades específicas y garantizar la igualdad de oportunidades
(art. 82) y la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013)
incide en las necesidades específicas que presenta la escolarización del alumnado
de zonas rurales (art. 9). (p. 43)
Desde estas líneas de actuación se inscriben los Centros Rurales de Innovación

Educativa, cuya actividad ha permitido una mejora cualitativa de la oferta educativa
específica de los alumnos de las escuelas rurales, favoreciendo su mejora personal y
social, y el desarrollo del currículo escolar a través de convivencias periódicas de
alumnos de diferentes zonas, ofreciendo alternativas para superar las dificultades que se
derivan del hecho de pertenecer a un medio económico, social, cultural o geográfico
desfavorecido.
La trayectoria pedagógica, reglamentaria y prescriptiva de los CRIE resulta muy

interesante, ya que las primeras iniciativas surgidas en 1983 son asumidas
experimentalmente por el Ministerio de Educación y Ciencia, a partir de las propuestas
pioneras llevadas a cabo de manera muy entusiasta en la provincia de Teruel. Sin
embargo, no se regulará oficialmente la creación de los CRIE hasta la publicación de la
ORDEN ministerial de 29 de abril de 1996 de creación y funcionamiento de los Centros
Rurales de Innovación Educativa (BOE de 11 de mayo), como consecuencia del empuje
en la educación rural que estaba suponiendo el establecimiento paulatino de Colegios
Rurales Agrupados en muchas zonas del territorio del MEC.
De ahí que resulte tan importante arrancar la evolución de este estudio desde los
dos primeros CRIET de Teruel en el curso 1983-1984, para poder entender la
disposición oficial del resto de CRIE mediante la Orden citada de 1996, y desembocar
en profundidad sobre el CRIE de Zamora a partir de su creación oficial en el año 2006.
Se prestará también una atención especial a la normativa del año 2002 en la comunidad
de Castilla y León (momento en el que se redactan los convenios de colaboración entre
la Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Castilla y León y las Diputaciones
~ 22 ~
Provinciales de León y Zamora para la creación y puesta en marcha de los CRIE de

Páramo de Sil y de Zamora).
A lo largo de todas las páginas de esta investigación historiográfica estarán muy

presentes tres términos, que serán determinantes en el desarrollo de todo el trabajo:
Escuela Rural, Innovación Educativa y Convivencia.
Estos tres parámetros han impregnado y condicionado el trabajo que se ha

desarrollado a través de los planes de actuación anuales de los CRIE, y han marcado
claramente el devenir de su trayectoria histórica.
En cuanto al concepto de Escuela Rural, es importante no perder de vista que el

marco de referencia del estudio de esta tesis se sitúa, preferentemente, en un modelo de
centros educativos que ponen su énfasis en colaborar con la mejora de las escuelas de
entornos geográficos rurales, especialmente en lo que se refiere a los primeros periodos
de funcionamiento de los CRIE.
La percepción sobre la Escuela Rural está muy vinculada al ambiente, al contexto

y al lugar donde se plasma el espacio escolar.
Resulta mucho más adecuado denominarlo escuela en contextos rurales, y en este

sentido Abós Olivares (2020) indica que:
Una primera y necesaria aclaración se refiere a la utilización del término escuela

rural o escuela en contextos rurales, ya que la economía del lenguaje nos lleva a
utilizar el primero, aunque el segundo sea más adecuado porque la escuela no es
rural, es escuela, y lo rural tampoco es uniforme, sino diverso: existen centros
educativos en entornos rurales cuyas características demográficas, socioculturales y
económicas condicionan sus peculiaridades. La escuela rural es entonces una
realidad diversa y heterogénea como lo son los territorios rurales que constituyen
una comarca, una región o un país y que son, a su vez, poco homogéneos. (p. 42)
Analizando la diversidad de las escuelas en contextos rurales, esta misma autora

afirma también que:
La escuela en contextos rurales sigue existiendo en nuestro país porque un 9,3 %

de la población vive en localidades de menos de 2000 habitantes y el derecho a la
educación y su concreción en la existencia de una enseñanza obligatoria
(Constitución española, art. 27) exige que se desarrolle bajo los principios de
calidad y equidad, con independencia de condiciones y circunstancias (LOMCE,
~ 23 ~
art. I). Y no solo existe, sino que podemos indicar que su actualidad es importante
si analizamos las noticias, informes y publicaciones que han ido apareciendo en los
últimos años. (Abós Olivares, 2020, p. 43)
Este sentido de heterogeneidad y diferenciación, de los múltiples contextos de la

escuela rural, supone abordar sus peculiaridades desde diferentes vértices o ángulos,
para analizarla con los matices que la envuelven, y con la intención de abrir
posibilidades de investigación que se centren no solamente en un estereotipo
determinado de ruralidad o en una concepción única y global de la misma.
Refiriéndose a esta diversidad de las aulas multigrado que configuran las escuelas
en el medio rural, Boix Tomás (2011) indica que,
La diversidad de realidades sociales, políticas, educativas y económicas que

contextualizan a la escuela rural precisan de rigurosos procesos de descripción e
investigación que permitan, primero hacerlas visibles para posteriormente plantear
nuevos modelos de escuela rural que sustenten mejoras sociales, educativas y
económicas; en definitiva, construir conocimiento científico. (p. 14)
En esta confluencia de factores es donde los CRIE entran en acción, aportando a

la escuela rural posibilidades de aprendizaje y de innovación, desde enfoques de trabajo
en equipo y de convivencia, para los alumnos y los maestros de los diferentes contextos
de las provincias en las que funcionan los Centros Rurales de Innovación Educativa.
No es menos cierto que, desde este paradigma, lo rural adquiere un interés muy
importante a comienzos de los años ochenta, y como dice Jiménez Sánchez (1993): “Por
primera vez, en muchos años, se volvía a contar con una escuela rural que iba perdiendo
poco a poco su carácter residual tantas veces puesto de manifiesto por sus maestros”
(p.88).
Es importante matizar que los CRIE no sustituyen a las escuelas de los diferentes
contextos rurales, sino que les proporcionan un programa educativo que las apoya,
favoreciendo las relaciones interpersonales mediante convivencias periódicas en las
instalaciones de los CRIE, para mejorar la adquisición innovadora de nuevos
aprendizajes.
Los CRIE son una nueva condición hacia la escuela rural que supone unas
prioridades en la repartición de los recursos. Por lo tanto, el CRIE supone un
complemento y un factor de refuerzo de las escuelas unitarias. Nacen como apoyo,
y colaboración de la escuela rural, no como una alternativa a esta. Es decir, si la
~ 24 ~
escuela rural no estuviera los CRIE dejarían de existir. (Cirugeda Montón, 2014, p.
14)
Es decir, la ruralidad de los CRIE no está directamente relacionada con el espacio

en que se llevan a cabo sus actividades, sino con el tipo de alumnado que recibe, así
como con el apoyo hacia la escuela rural. Podría pensarse que el término rural hace
referencia a su localización, pero dicho concepto está más unido a las necesidades que
se derivan de dicho modelo de escuela, y los apoyos que se vinculan a la misma.
Las instalaciones de los CRIE están ubicadas en entornos muy diferentes según
las peculiaridades provinciales de cada uno de ellos, que van, desde su implantación en
ciudades o zonas semiurbanas, hasta pueblos pequeños apartados geográficamente de la
capital de provincia. Sin embargo, esto no resulta relevante en el funcionamiento
operativo de los mismos, ni en la aplicación de sus principios pedagógicos y filosóficos.
Además, los enclaves de la mayoría de los CRIE, independientemente de su
localización, suelen estar situados en escenarios naturales que favorecen sus
planteamientos didácticos.
En el artículo que Hernández Díaz (2000) publicó en el número extraordinario de

la Revista de Educación, titulado La Escuela Rural en la España del Siglo XX, dicho
autor lleva a cabo un análisis sistemático de las peculiaridades, características,
problemáticas y ventajas de este tipo de escuelas desde el primer tercio del siglo XX
hasta el final de dicho siglo. Este trabajo estudia en profundidad la escuela rural durante
el siglo pasado, como antecedentes que permiten entender el devenir del parámetro de
ruralidad en la educación española, así como comprender los condicionantes que rodean
a la misma tanto en positivo como en negativo.
De este interesante estudio es importante destacar algunas evidencias relacionadas

con los movimientos sociales, políticos y educativos acaecidos durante los veinticinco
últimos años del siglo XX, que supusieron el caldo de cultivo para el nacimiento de los
CRIE en 1983:
En este proceso de controversia pública en torno a la escuela rural, que abarca en lo

temporal con claridad desde 1975 hasta la actualidad, aunque alcanzase su
momento más álgido hacia finales de los años ochenta, la intervención de la
opinión pública, de los Movimientos de Renovación Pedagógica, de grupos como
el MCEP, de las Escuelas de Verano, de los sindicatos de enseñanza, de todos los
grupos políticos, de las administraciones autonómicas con o sin competencias
~ 25 ~
educativas transferidas, de muchas corporaciones municipales y ciudadanos en

particular, se ha alimentado un debate y se organizó un amplio movimiento en
defensa de la escuela rural en muchas partes de España, que ha conducido a
algunas soluciones técnicas y políticas del tema, y desde luego a una mejor y
mayor consideración pedagógica hacia lo que significa, o debe representar, la
escuela en el medio rural. (Hernández Díaz, 2000, p. 131)
Dentro de esa mayor consideración, y de algunas soluciones técnicas, podría

entenderse la creación y puesta en funcionamiento de los CRIE como claro ejemplo de
dinamización de las escuelas rurales, especialmente de las zonas geográficas más
desfavorecidas.
En este sentido, puede afirmarse que los CRIE nacen como consecuencia del
empuje que muchos colectivos pretendieron ejercer sobre la mejora de las condiciones
de las escuelas de entornos rurales, aunque también resultó relevante para ello la
repercusión de algunas acciones de política educativa que tuvieron lugar en los años
ochenta y noventa del siglo pasado.
Otras se relacionan con la concreción normativa de una de las propuestas del

movimiento en defensa de la escuela rural, como fue la creación a mediados de los
años ochenta de los CRA (Centros Rurales Agrupados), y su incorporación
posterior en la LOGSE de 1990. Diferentes medidas tienen relación con programas
de educación compensatoria, establecimiento de ratios más acordes de maestros y
alumnos, sistemas de establecimiento de la red de centros […]. (Hernández Díaz,
2000, p.131)
En cualquier caso, no conviene identificar CRIE con escuela rural de manera

unívoca y exclusiva, ya que existe una importante diversidad en cuanto a la ubicación
física de estos centros en cada provincia donde se desarrolla este programa. En
ocasiones se asientan en entornos propiamente rurales, pero en otros lugares sus
instalaciones se encuentran en localidades urbanas o semiurbanas.
Respecto al segundo término, la innovación educativa, se integra en la escuela

rural como escenario que favorece la utilización del aula como verdadero laboratorio de
búsqueda de procesos de enseñanza-aprendizaje eficaces, con entornos de trabajo más
individualizados, donde el maestro se caracteriza por una mayor cercanía hacia el
alumnado.
~ 26 ~
Algunos autores, como Boix, Abós & Bustos (2015) aluden a la importancia que
la dimensión innovadora alcanza en las escuelas ubicadas en contextos rurales.
La escuela ubicada en territorios rurales es un modelo de escuela diferente ya que

la diversidad de edades, capacidades e intereses es su característica primordial, que
la convierte en un espacio educativo en el que la innovación se convierte en un reto
pedagógico que permita una transformación estructural dirigida a potenciar la
inclusión y la justicia social. (Abós Olivares, 2020, p. 41)
La innovación corresponde fundamentalmente a una “actitud”, que ha ido

impregnando todos los planteamientos pedagógicos y didácticos de actuación en los
centros de innovación educativa, y, por ello, los equipos pedagógicos de los CRIE
incluyen siempre en sus tareas la “I” de innovación como eje educativo conductor de las
posibilidades que ofrece este centro a los colegios participantes.
Existe una definición bastante aceptable y aceptada que define la innovación como
una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de
intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas,
contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Y, a su vez, de introducir, en una
línea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares,
estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de
organizar y gestionar el currículum, el centro y la dinámica del aula. (Carbonell
Sebarroja, 2006, p. 17).
El viaje por los CRIE en las próximas páginas nos hará descubrir bastantes de los
términos recogidos en esta definición, y los lugares específicos de concreción
innovadora supondrán una referencia de numerosos aspectos indicados en la misma.
Teniendo en cuenta la definición del término innovación, Barraza Macías (2005)

aclara lo siguiente:
Etimológicamente, el término innovación procede del latín innovare, que se deriva

de novus (nuevo). Los tres componentes léxicos que constituyen el término
orientan su significado a la incorporación de algo nuevo (Sánchez, 2005): in
(prefijo que por lo regular tiene sentido de negación, en este caso significa ingreso
o introducción), nova (que significa renovar, cambiar, novedad, hacer de nuevo, o
simplemente nuevo) y ción (sufijo que implica acción, actividad o proceso). En ese
sentido, sus componentes léxicos permiten, en un primer momento, definir a la
innovación como la introducción de algo nuevo […]. Algunas veces, el término
innovación es utilizado para designar una mejora con relación a métodos,
~ 27 ~
estrategias, recursos didácticos, modos de organización grupal, etc., utilizados con

anterioridad, pero la mejora por sí sola puede o no ser innovación. (p. 21)
En los CRIE la innovación está conectada con los procesos de enseñanza-

aprendizaje, y en este sentido puede relacionarse intrínsecamente con lo que indican
Margalef García & Arenas Martija (2006):
El concepto de innovación aparecerá relacionado a estos tres usos: la creación de

algo desconocido, la percepción de lo creado como algo nuevo y la asimilación de
ese algo como novedoso. La innovación educativa aparece mucho más ligada a los
dos últimos usos, por ejemplo, el libro del trabajo grupal como estrategia de
enseñanza y el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación,
respectivamente. (p.3)
En cualquier caso, se indicará en el capítulo tres de la primera parte de esta tesis,

dentro del apartado 3.4., titulado Innovación en los ámbitos pedagógico, didáctico y
organizativo de los CRIE, que sobre este aspecto hay bastante controversia y
variabilidad de opiniones, en lo referente a la interpretación de esta terminología, con
diferentes perspectivas para su aplicación real dentro de la práctica educativa.
Esto supone que en los CRIE (centros de referencia en este campo) la innovación
atienda a diferentes dimensiones, que van desde la experimentación metodológica hasta
la investigación temática, pasando por la utilización didáctica de las TIC o el uso de las
herramientas educativas más novedosas. Hay que tener en cuenta que estos centros han
ido avanzando al tiempo que han surgido medios o instrumentos didácticos,
convirtiéndose en verdaderos laboratorios de experimentación educativa, para conseguir
pasar de los tiempos del retroproyector de transparencias y de las diapositivas, a las
videoconferencias por ordenador o la robótica, como se expone en el capítulo dos de la
primera parte, sobre la evolución histórica de los CRIE en España. Muestra
significativa de todo ello puede considerarse, por ejemplo, la puesta en marcha de
planes experimentales como los proyectos Mercurio o Atenea, que resultaron
sumamente importantes en la difusión posterior de las TIC, y los recursos audiovisuales,
por los demás centros ordinarios de todo el territorio nacional a finales de los años
noventa del pasado siglo.
Como tercer término determinante en esta tesis, la convivencia resulta un eje

primordial en los planteamientos de los CRIE, especialmente desde la visión de los
~ 28 ~
alumnos, que conceden a esta dimensión un carácter principal y motivador para acudir a
los Centros Rurales de Innovación Educativa.
Nacidos bajo los auspicios de la compensación educativa, no debemos olvidar la

importancia y las posibilidades que los CRIE adquieren en cuanto a su vocación
socializadora de servicio público, así como de ayuda a la consecución de fines que van
más allá de los estrictamente pedagógicos, tal y como señala Hernández Díaz (2000) en
las conclusiones de su estudio sobre La Escuela Rural en la España del siglo XX:
Porque lo rural es social y económicamente heterogéneo y diverso,

pedagógicamente rico, aunque no exento aún de ciertos problemas y desigualdades,
y la red escolar que lo atiende como servicio público debe tener en cuenta tales
circunstancias, para prevenirlas, mitigarlas, aprovecharlas o hacerlas desaparecer.
(p. 136)
El carácter socializador de los CRIE posee una fuerza implícita en todos los
proyectos que se llevan a cabo en los mismos, ayudando sustancialmente a la
compensación de ciertas desigualdades sociales por el hecho de pertenecer a un entorno
desfavorecido.
Es decir, son centros educativos que permiten la convivencia y la socialización de

alumnos de colegios ordinarios, con otros niños que residen en localidades en las que
interactúan habitualmente con muy pocos compañeros de su edad. En ocasiones hay
pueblos con único alumno, y el CRIE facilita una interrelación real con niños de
localidades muy despobladas.
Para los alumnos participantes en el programa educativo de los CRIE, el hecho de

compartir esta convivencia fuera de su contexto habitual quizás constituya una de las
fortalezas más relevantes desde los ámbitos emocional y motivacional.
Como se refleja en el apartado número dos de la primera parte de esta tesis, sobre
la evolución histórica de los CRIE en España, los niños y niñas que acuden a los CRIE
quieren conocer y estar con otros chicos de su misma edad. En esta línea Berlanga
Quintero, 2003, citado por Boix Tomás (2004) afirma que “por eso, aunque no todos los
adultos lo entiendan, los alumnos acuden a los CRIE para “trabajar pasándolo bien”, en
el mejor y más amplio sentido de optimismo pedagógico” (p.101).
Los equipos docentes de los CRIE plantean en sus proyectos actividades lectivas,
talleres didácticos, rutinas socializadoras y actividades de dinamización socioeducativa,
~ 29 ~
conectadas dentro de una justificación temática y argumental. Sin embargo, lo que más
atrae a los alumnos para su participación, en la mayoría de las ocasiones, son los
planteamientos indicados sobre la socialización y la dinamización que se cristaliza en
los planes anuales de actuación de los CRIE.
No debe perderse de vista que, entre sus objetivos y fines fundamentales, se

encuentra el de potenciar el desarrollo personal de los alumnos, y especialmente sus
capacidades de socialización.
Las comunidades educativas que se generan en los CRIE favorecen en sí mismas

fuertes vínculos de interacción social, y es ahí donde intervienen de manera
determinante las competencias sociales y profesionales de los docentes de sus equipos,
especialmente en lo que hace referencia a las dimensiones emocionales y afectivas, así
como al campo de las habilidades de gestión de grupos.
Quizás se echa en falta una normativa legislativa específica sobre las condiciones
laborales de los docentes que trabajan en este tipo de centros, teniendo en cuenta su alta
implicación personal para el buen funcionamiento de los mismos, ya que para poder
ejecutar en la práctica sus programas educativos surgen contingencias de nocturnidad,
turnicidad, atención comunitaria, tareas especiales de atención a los alumnos en el
comedor, en el tiempo libre o en los dormitorios, inherentes a la convivencia cotidiana
en los CRIE, que no están debidamente reguladas en todas las comunidades autónomas.
Tomando como punto de partida todas estas aclaraciones y justificaciones

procedimentales, en el análisis de estas tres grandes dimensiones de los CRIE en España
(Escuela Rural, Innovación Educativa y Convivencia), el CRIE de Zamora constituye
un claro ejemplo de proyectos ejecutados para la consecución de los parámetros
aludidos en los ámbitos de ruralidad, innovación y convivencia.
Desde esta perspectiva, y a pesar de llevar funcionando desde el curso 2007, este
centro se sitúa entre los CRIE creados más recientemente en cuanto a su cronología,
nutriéndose de los planteamientos didácticos más modernos al respecto.
El análisis de la evolución del CRIE de Zamora permite comprobar en un caso

concreto las características fundamentales que rodean a este tipo de instituciones
educativas, y la elección del mismo para ello obedece a condicionantes preferentemente
personales.
~ 30 ~
La segunda parte del presente trabajo se centra, por tanto, en el CRIE de Zamora
de manera específica, porque su trayectoria histórica, desde el año 2006, reúne y
aglutina todos los ámbitos y dimensiones que se reflejan en los objetivos del tema de
estudio de esta tesis doctoral.
Hay que tener muy presente que un proyecto de innovación, un ensayo, un

estudio, o cualquier revisión educativa, surgen de una necesidad detectada por la
persona que aborda dichas tareas.
Los intereses para llevar a cabo un trabajo de investigación educativa parten no

sólo de cuestiones técnicas o científicas, sino primordialmente de intereses y
motivaciones particulares en el campo de la enseñanza, así como de la historia de vida
que marca la trayectoria profesional como docente.
En este sentido, resulta conveniente situar el contexto de partida que ha provocado

la necesidad de afrontar este tema de estudio, ya que el autor de esta tesis asume el rol
de investigador, pero también el de partícipe, integrante y testigo activo de la evolución
de uno de estos centros educativos, al ejercer la función de director del CRIE de Zamora
desde febrero de 2007.
Dos razones justifican primordialmente las motivaciones para la redacción de esta

tesis:
1.- El interés intelectual por el tema, a través del análisis de los CRIE en España
como instituciones educativas de relevancia en el panorama educativo de las últimas
cuatro décadas.
2.- El vínculo personal con el CRIE de Zamora, como miembro de su equipo

docente y directivo desde su puesta en funcionamiento práctico en el año 2007, como
agente activo de la evolución de los procesos de enseñanza-aprendizaje de este centro.
La intención personal que lleva a escribir esta Tesis responde, por tanto, a
cuestiones de carácter intelectual, pero también a la curiosidad personal basada en el
interés docente por la innovación, y especialmente por los centros educativos que tienen
una relación directa con la misma.
Hay que tener muy en cuenta en este sentido las experiencias previas de este autor
en dos centros específicos de innovación educativa, desarrolladas durante cuatro cursos
escolares como asesor de formación del profesorado (desde el curso 2002-2003 hasta el
~ 31 ~
curso 2005-2006, ambos inclusive) en el Centro de Formación del Profesorado e

Innovación Educativa (CFIE) de Zamora, y desde febrero de 2007 como director del
Centro Rural de Innovación Educativa (CRIE) de Zamora.
Asimismo, el afrontar esta tesis y esta investigación viene determinada por la

condición de maestro rural (historia de vida), ya que la vinculación constante a la
escuela rural constituye el detonante principal para iniciar esta apasionante aventura
pedagógica en el CRIE de Zamora.
En realidad, esa predisposición de maestro rural fue la razón fundamental para

todo lo indicado anteriormente, y como decía la escritora Josefa Rodríguez Aldecoa
(Josefina Aldecoa) en su novela Historia de una Maestra (1990):
Contar mi vida…No sé por dónde empezar. Una vida la recuerdas a saltos, a

golpes. De repente te viene a la memoria un pasaje y se te ilumina la escena del
recuerdo. Lo ves todo transparente, clarísimo y hasta parece que lo entiendes.
Entiendes lo que está pasando allí, aunque no lo entendieras cuando
sucedió…(p.13)
Partir de una realidad que se vive, se siente y se experimenta todas las semanas
durante trece cursos escolares, ha motivado a este autor hacia el estudio de las
realidades que envuelven a los centros rurales de innovación educativa, ya que ha tenido
que asumir en primera persona la práctica educativa y profesional del rol de director de
uno de ellos, con la perspectiva real que eso proporciona a lo que se escribe o se narra
en los argumentos que se exponen en las siguientes páginas.
En casi todas las ocasiones resultan plausibles las investigaciones y los estudios
que se realizan desde la distancia con total objetividad o frialdad, sin tomar partido en el
desarrollo de los acontecimientos dentro de los escenarios que se analizan. Sin embargo,
en otros momentos, un excesivo distanciamiento puede provocar un cierto recelo o
crítica social respecto a la falta de vivencias, compromisos y experiencias sobre el tema
que se investiga, máxime si este tiene una dimensión socioeducativa, como el que en
esta tesis se aborda.
En nuestro caso, el investigador juega los dos roles, ya que ha intervenido de

manera directa en los procesos y los proyectos que se han realizado a lo largo de la
historia del CRIE de Zamora, y, por otra parte, ha necesitado también alejarse del
~ 32 ~
entorno concreto de dicho centro, para entender y explicar las cuestiones implícitas y
explicitas vinculadas a la evolución de este tipo de instituciones educativas.
Es evidente que lo que se tiene delante de los ojos se puede contar con mayor
veracidad, e incluso con más pasión, pero no es menos cierto que la comparación con
otros contextos similares ayuda a una interpretación más amplia y completa.
En este sentido, resulta conveniente recordar los interesantes versos del poeta Blas
de Otero para reflejar lo que realmente se percibe visualmente por uno mismo:
Las aceñas de Zamora.

El cielo luminosamente rojo.
Compañeros. Escribo de memoria
lo que tuve delante de los ojos. (“Pido la paz y la palabra”, 1955)
Igualmente, es evidente que también resulta muy oportuno tomar distancia, y

analizar esta realidad desde dimensiones y parámetros que permitan comprender el
funcionamiento de estos centros, así como la repercusión que los mismos han podido
tener en las provincias y comunidades autónomas donde se han implementado.
Por ello, el autor de este trabajo se sitúa ante una panorámica que intenta conjugar
la investigación objetiva, junto a las sensaciones que la trayectoria profesional ha
determinado en el devenir de su historia de vida académica dentro del CRIE de Zamora.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La intención general se sitúa en el análisis de los Centros Rurales de Innovación

Educativa en España desde la perspectiva historiográfica, prestando una especial
atención al estudio del CRIE de Zamora.
Las singularidades propias de estas instituciones hacen que su investigación

adquiera relevancia en el campo de la historia de la educación, dentro del ámbito de
conocimiento de las Ciencias de la Educación.
Por tanto, el planteamiento de esta tesis se centra en conocer y dar respuesta a los
siguientes aspectos:
. - Características de los Centros Rurales de Innovación Educativa.
. - Cómo se integran estos centros en la historia de la educación española en el

período de treinta y siete años, que abarca desde el año 1983 hasta el 2020.
~ 33 ~
. - Peculiaridades específicas del CRIE de Zamora, desde su creación en el año

1996 hasta el 2020.
A partir de ahí, la pregunta fundamental en el planteamiento del problema de esta

tesis radicaría en la siguiente:
¿Constituyen los Centros Rurales de Innovación Educativa un referente en

cuanto a la innovación, la compensación educativa, la socialización y la convivencia?
Desde esta pregunta general, surgen dos cuestiones derivadas del planteamiento
general del problema objeto de estudio:
1ª Parte: ¿Los Centros Rurales de Innovación Educativa constituyen un referente

de compensación educativa, innovación, impulso de las escuelas del medio rural,
metodologías activas, convivencia y socialización en el desarrollo de la historia de la
educación en España desde 1983 hasta el año 2020?
2ª Parte: ¿El CRIE de Zamora representa un ejemplo específico de compensación

educativa, innovación, metodologías activas, convivencia y socialización en la provincia
de Zamora desde 2007 hasta el año 2020?
El hecho de cerrar este estudio en el año 2020 obedece fundamentalmente a que

los proyectos de convivencia en los CRIE se han podido desarrollar presencialmente en
sus instalaciones hasta el mes de marzo de 2020, ya que durante el curso 2020-2021 los
alumnos no pudieron acudir a los CRIE a causa de las medidas implementadas en
materia de actividades complementarias en la educación, con motivo de las
consideraciones sanitarias derivadas de la Covid-19, aunque en algunos de ellos se
hayan llevado a cabo actividades y proyectos a distancia de carácter on-line durante
dicho periodo escolar.
La intención de las diversas administraciones educativas es que se retomen los

planes anuales de actuación en los CRIE de carácter presencial a lo largo del curso
2021-2022, adaptados a las condiciones sanitarias que se indiquen preceptivamente.
~ 34 ~
Esto supone que este estudio arranque en el año 1983, como momento temporal
en el que comenzaron a funcionar los CRIE en la provincia de Teruel, y se finalice en el
año 2020, de acuerdo con lo indicado en el apartado anterior.
OBJETIVOS DE LA TESIS
Objetivos propuestos para dar respuesta a la pregunta fundamental en el

planteamiento del problema, y a las dos cuestiones derivadas de la misma en función de
las dos partes de este trabajo:
De acuerdo con los argumentos expuestos en la justificación del tema de estudio,

los objetivos a alcanzar con esta tesis se concretan de la siguiente forma:
• Objetivos generales:
- Describir y explicar la evolución histórica de los Centros Rurales de Innovación
Educativa en España, como modelos de innovación, compensación educativa,
socialización y convivencia, desde su creación en 1983 hasta el año 2020.
- Estudiar el CRIE de Zamora como modelo específico de este tipo de centros,
desde su creación en 2006 hasta el año 2020.
• Objetivos específicos:
- Definir las características organizativas, estructurales y metodológicas de los
Centros Rurales de Innovación Educativa.
- Analizar el impacto generado por los CRIE en la educación española desde 1983
hasta el año 2020.
- Determinar la importancia de los CRIE para las escuelas del medio rural.
- Identificar y contrastar los diferentes tipos de CRIE que hay en las distintas
comunidades autónomas del estado español.
- Describir la organización y la evolución metodológica del CRIE de Zamora.
- Pormenorizar los proyectos de intervención del CRIE de Zamora y su impacto
en la educación de los alumnos participantes.
- Identificar el CRIE de Zamora como referente en la innovación, el uso de
metodologías activas, la convivencia y la socialización.
En definitiva, la concreción de estos objetivos obedece primordialmente a que los

Centros Rurales de Innovación Educativa suponen un estudio poco habitual en las
~ 35 ~
investigaciones educativas, y ello conduce a analizar sistemáticamente, tanto sus

orígenes y evolución como la especificidad de sus proyectos de innovación, de acuerdo
con sus singularidades específicas.
Por tanto, esta tesis pretende impulsar el conocimiento sobre los Centros Rurales
de Innovación Educativa en el marco de un proyecto genérico de análisis histórico y
pedagógico de los CRIE en España, y estudiar específicamente el CRIE de Zamora
como ejemplo significativo.
ANTECEDENTES RELACIONADOS CON LA INVESTIGACIÓN
Resulta muy importante destacar, como antecedente de esta investigación, que la

existencia de una única Tesis Doctoral sobre esta temática CRIE (defendida por Pedro
Roche Arnas en la Universidad Complutense de Madrid en 1990, con el título Los
Centros Rurales de Innovación Educativa en Teruel: Análisis crítico, y publicada en el
año 1991), constituye también un referente previo muy relevante para afrontar una
temática educativa escasamente abordada con carácter genérico.
Puede afirmarse que son bastantes las publicaciones relacionadas con la escuela
en el medio rural, pero muy pocas las que estudian de manera específica las cuestiones
relativas a los Centros Rurales de Innovación Educativa. Por dicho motivo, las
referencias a Pedro Roche, y a su investigación, resultarán de gran valor en las próximas
páginas para entender los orígenes, las causas y los precedentes que condujeron a la
creación de los CRIE. De ahí surge la principal justificación de recurrir a variadas citas
relacionadas con este autor, especialmente en la primera parte de este trabajo.
El propósito de dicha Tesis sobre los CRIET fue realizar un análisis de una
experiencia educativa en la provincia de Teruel, pionera en España, y nacida en octubre
de 1983: Los Centros Rurales de Innovación Educativa de Teruel (CRIET).
En la misma, Roche (1990) pretendió averiguar si se confirmaba o no la hipótesis

general del valor de esta experiencia educativa como complemento a determinadas
limitaciones y carencias de la pequeña escuela rural. Con dicho fin, y mediante una
metodología mixta cualitativa-cuantitativa se evaluó el grado de consecución de los
objetivos que dieron vida a los CRIET, a través de las respuestas volcadas en
cuestionarios dirigidos a todos los miembros de la comunidad educativa del CRIET de
Alcorisa durante el curso 1988-89.
~ 36 ~
Los objetivos específicos que pretendían los CRIET en sus inicios, y que fueron
los ejes del estudio de Pedro Roche Arnas, se plasmaron de la siguiente manera:
- Favorecer el desarrollo de la sociabilidad de los alumnos rompiendo el

aislamiento afectivo, social, cultural y de intereses al que se ven limitados en su
entorno rural.
- Realizar actividades culturales y formativas importantes para la educación de los
alumnos de esta edad.
- Posibilitar el aprendizaje de los alumnos en distintos ámbitos instructivos.
- Facilitar la acción de los servicios de orientación escolar.
- Constituir centros de recursos y servicios de apoyo a las escuelas rurales.
En las conclusiones de dicha Tesis, se indicaba que será necesario mejorar la

acción de los CRIET respecto de los dos últimos objetivos señalados, pero se
consideraba suficientemente demostrado que se había abierto un camino esperanzador y
lleno de interés para la escuela rural, cuyo trazado será necesario ir delimitando,
consolidando y profundizando día a día.
Como se puede observar, han pasado ya bastantes años desde aquella tesis, y
resulta muy conveniente analizar la evolución que han experimentado los Centros
Rurales de Innovación Educativa a lo largo de estas cuatro décadas en el panorama
educativo del estado español (y no solamente en la provincia de Teruel), para
comprobar cómo se ha ido ejecutando en la práctica dicho trazado.
En sus orígenes, el arranque académico de la redacción de la tesis que ahora nos

ocupa, proviene de los trabajos de investigación que el autor de esta tuvo que llevar a
cabo para la consecución de la suficiencia investigadora dentro del extinguido programa
de doctorado en educación titulado Perspectiva histórica, política y comparada de la
educación de la Universidad de Salamanca.
Por tanto, el propósito principal de esta tesis es el análisis y la revisión histórica

de una realidad educativa, que naciendo del mundo rural se ha extendido a todos los
ámbitos o colegios (tanto urbanos como rurales).
La temática abordada se centra en exponer y valorar la experiencia de los CRIE

como complemento a la educación, y nunca como alternativa que sustituya o elimine
ningún tipo de centro escolar, por muy alejado o despoblado que se encuentre.
~ 37 ~
Los CRIE tienen razón de ser a partir de la escuela rural, y la compensación a sus
carencias por motivos geográficos, demográficos, de infraestructuras o instalaciones,
aunque en los últimos años se hayan abierto a la participación de centros urbanos o
semiurbanos al poner el énfasis más en la “I” de innovación que en la “R” de rural.
El objetivo general de este tipo de centros pretende superar las carencias y

limitaciones que pudieran impedir a los alumnos ejercer su derecho a la educación en
condiciones de igualdad a las de otros compañeros, y se concretaron primigeniamente
en los objetivos específicos que ya se especificaron cuando arrancaron los CRIE en la
provincia de Teruel en la década de los años ochenta del siglo XX.
Roche Arnas (1991) ya indicaba lo siguiente a este respecto en su tesis doctoral, a

la que se ha aludido anteriormente:
En definitiva se trata de averiguar si lo que para muchos se nos muestra como un

hecho de trascendental importancia, para la escuela rural es fruto de una visión
parcial condicionada por un profundo interés por un determinado tipo de escuela,
una tierra concreta y unos compañeros de trabajo apasionados por la labor que
realizan en muy difíciles condiciones o, por el contrario, esta experiencia es
realmente, es decir, científicamente demostrable, un horizonte de esperanza para la
escuela rural (p. 33).
Las premisas iniciales citadas van a conducir hacia una investigación de carácter
cualitativo, para poder interpretar y explicar mejor el desarrollo de los objetivos dentro
del funcionamiento de los CRIE.
Sin embargo, los CRIE en España constituyen un complejo educativo en el que

han intervenido muchos aspectos desde su creación, que han marcado el devenir de
estos, y que, asimismo, han enriquecido los saberes de los maestros que en ellos han
intervenido en el transcurso de las convivencias de los escolares participantes.
A través de este trabajo de investigación se realiza un recorrido histórico y

educativo por los CRIE que han funcionado en seis de las comunidades autónomas de
España, para desembocar analizando en profundidad la evolución histórica del CRIE de
Zamora desde su creación oficial hasta el curso 2019-2020.
De acuerdo con ello, se presentará este centro zamorano como caso concreto de
compensación e innovación educativa; dando a conocer sus orígenes, su puesta en
práctica y el desarrollo de las innovaciones educativas llevadas a cabo en el mismo
~ 38 ~
como Programa Educativo dependiente de la Dirección General de Innovación

Educativa y Formación del Profesorado de la Consejería de Educación de la Junta de
Castilla y León.
Igualmente, resulta imprescindible retroceder también algunas décadas atrás para

entender tanto el significado como la funcionalidad del CRIE de Zamora. Por ello, es
importante iniciar este análisis desde 1983 (fecha de inicio de los primeros CRIE en
España dentro de la provincia de Teruel), analizar la ORDEN de 29 de abril de 1996 de
creación y funcionamiento de los Centros Rurales de Innovación Educativa (BOE de 11
de mayo de 1996), y pararse especialmente en el año 2002 (momento en el que se
redacta el Convenio de colaboración entre la Consejería de Educación y Cultura de la
Junta de Castilla y León y la Diputación Provincial de Zamora).
El 16 de diciembre de 2002 se ponen las bases para la creación del futuro CRIE de
Zamora a través del Convenio mencionado anteriormente, rubricado por D. Tomás
Villanueva Rodríguez como consejero de Educación y Cultura de la Junta de Castilla y
León, y por Dª Pilar Álvarez Sastre como presidenta de la Diputación Provincial de
Zamora en esos momentos.
En dicho Convenio, publicado posteriormente mediante la Resolución de 19 de

febrero de 2003 (BOCyL de 27 de febrero de 2003), se manifiestan aspectos educativos
y sociales relevantes para entender la puesta en marcha del CRIE en la provincia de
Zamora.
En el mismo se dice textualmente, entre otras cosas, lo siguiente:
Que la cooperación entre las Administraciones Locales y la administración

Educativa aparece contemplada tanto en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio,
Reguladora del Derecho a la Educación (LODE) como en la Ley Orgánica 1/1990,
de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), y ha sido
desarrollada en el Real Decreto 2274/1993, de 22 de diciembre, de Cooperación
con las Corporaciones Locales.
Especialmente en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Castilla y León, se

hace necesaria una estrecha cooperación entre las Administraciones Locales y la
Administración Autonómica con el fin tanto de optimizarlos recursos públicos que
se destinen a la financiación de las distintas actuaciones que en materia educativa
se desarrollen por cada una de estas Administraciones, como para obtener una
~ 39 ~
mayor rentabilidad del esfuerzo económico realizado por las mismas. (B.O.C. y L.
nº 40 de 27 de febrero de 2003, p. 3083)
Por otro lado, de acuerdo con lo establecido en el Real Decreto 299/1996, de 28

de febrero, de Ordenación de las Acciones Dirigidas a la Compensación de
Desigualdades en Educación, prosigue indicando que:
La implantación de la Educación Infantil y la Educación Primaria en el contexto

del principio de igualdad que proclama la LOGSE, determina la necesidad de
desarrollar políticas educativas compensatorias en relación con personas, grupos o
ámbitos territoriales que estén en situación desfavorable. Este es el caso de la zona
rural de la provincia de Zamora, lo que ha llevado a generalizar la escolarización
en esta zona mediante el establecimiento de veinticuatro Colegios Rurales
Agrupados. No obstante, se han seguido apreciando dificultades para el desarrollo
personal y social del alumnado en la zona rural de Zamora, a la vista de lo cual, y
con el fin de paliar estas dificultades, se ha previsto la creación del primer Centro
Rural de Innovación Educativa (CRIE) en esta provincia, que verá la luz gracias a
la colaboración entre la Diputación Provincial de Zamora y la Consejería de
Educación y Cultura de la Administración de la Comunidad de Castilla y León que
se instrumentaliza mediante la firma del presente Convenio.(B.O.C. y L. nº 40 de
27 de febrero de 2003, p. 3083)2
Estas palabras constituyen las raíces de los posteriores Proyectos de Innovación

llevados a cabo en las instalaciones del CRIE de Zamora.
A lo largo de esta tesis aparecerán continuamente referencias a la compensación

educativa y a la innovación metodológica, porque ambos términos constituyen los
mecanismos básicos de este modelo de centros educativos.
En este sentido, en los orígenes de los CRIE el programa de Educación

Compensatoria jugó un papel determinante en su constitución y creación, que poco a
poco fue cediendo protagonismo dentro los fines principales ante el empuje de los
planes de actuación innovadores posteriores.
El hecho de estudiar con más profundidad el caso concreto del CRIE de Zamora
obedece a su singularidad en la evolución de sus proyectos educativos, así como al
2
Estas dos citas se volverán a reflejar en el apartado sobre los antecedentes específicos del CRIE de
Zamora, en la segunda parte de esta tesis.
~ 40 ~
momento concreto de su creación, que le facilitó el enriquecerse organizativa y

metodológicamente del recorrido precedente experimentado por los CRIE pioneros.
Por todo ello, ha resultado imprescindible partir de los antecedentes, orígenes y

fundamentos de los CRIE turolenses para acabar en el estudio del caso concreto del
CRIE de Zamora, pasando por la decisiva Orden de 29 de abril de 1996, de creación y
funcionamiento de los Centros Rurales de Innovación Educativa (BOE núm. 115 de 11
de mayo de 1996).
METODOLOGÍA EMPLEADA
La metodología de la investigación permite una reflexión teórica sistematizada

sobre los fenómenos que se producen en el proceso educativo, puesto que visibiliza
tanto a todos los agentes participantes en la misma como a los mecanismos que lo hacen
posible.
En este sentido, se entremezclan aspectos normativos, culturales, organizativos,

sociales e históricos, que condicionan y enriquecen los procesos interactivos con los
verdaderos protagonistas de los centros de estudio, configurando a las personas de las
comunidades educativas que se crean en torno a los CRIE.
Partiendo de la base de la importancia que adquieren en esta tesis los métodos de

investigación bibliográfica, histórica, etnográfica y de investigación acción, este trabajo
está claramente influido por publicaciones y documentos anteriores al mismo.
Siguiendo las premisas metodológicas indicadas, en este estudio destacan

fundamentalmente dos perspectivas de investigación:
a) Investigación histórica: Descripción, análisis y repercusión de los CRIE en

la historia de la educación en España, junto al estudio específico del CRIE de
Zamora como caso concreto.
b) Investigación descriptiva: Interpretación de lo que son actualmente los CRIE
en la historia de la educación, y lo que significan en las provincias en que se
ejecutan sus programas (especialmente en lo referente al estudio del CRIE de
Zamora).
El ámbito de conocimiento se sitúa en las Ciencias de la Educación, dentro de la

rama de las Ciencias Sociales y Jurídicas.
~ 41 ~
La temática de este trabajo se enmarca en las líneas de la investigación de la

Historia de la Educación, y más concretamente en la sub-línea de la historia de los
centros escolares, teniendo en cuenta el desarrollo cronológico y metodológico del
objeto de estudio
Asimismo, se puede catalogar la segunda parte, dirigida al estudio concreto del

CRIE de Zamora, como un ejemplo específico de Microhistoria, centrada en el análisis
de este centro educativo entre los años 2007 y 2020.
De acuerdo con estas consideraciones, cada proyecto de innovación expuesto lleva

implícito su propia metodología innovadora, adaptada a las necesidades de la tarea que
se esté desarrollando y a las peculiaridades de la misma.
Por tanto, al tratarse de un estudio de corte humanista, esta tesis se basa en el

paradigma de la interpretación cualitativa en cuanto al estudio de los datos sobre el
objeto de estudio, a través del enfoque del descubrimiento.
Hay que subrayar que, probablemente, la segunda parte sobre el estudio del caso
del CRIE de Zamora, esté en consonancia con lo que señala Elliot (2010) refiriéndose a
las características de la investigación-acción en la escuela:
Este “guión” se denomina a veces “estudio de casos”. La forma de explicación

utilizada en los estudios de casos es naturalista en vez de formalista. Las relaciones
se “iluminan” mediante la descripción concreta, en vez de a través de enunciados
de leyes causales y de correlaciones estadísticas. (p. 25)
Las fuentes de información utilizadas han sido tanto primarias como secundarias.
Desde dicha línea de trabajo, para la confección de esta investigación se ha

indagado en fuentes bibliográficas, webgráficas, artículos de investigación educativa,
normativas, legislativas, documentos administrativos, planes de actuación y memorias
de los CRIE, plataformas educativas, bases de datos bibliográficos, tesis doctorales,
artículos de reflexión, actas de congresos, documentos internos de los CRIE, revistas
especializadas escritas y electrónicas, así como en prensa convencional y digital.
En cualquier caso, las fuentes de extracción de la documentación se han llevado a

cabo primordialmente a través de bases de datos, repertorios e índices bibliográficos,
junto al acceso directo a los archivos internos del CRIE de Zamora, y de otros CRIE.
~ 42 ~
Las bases de datos consultadas en internet han sido: ERIC, PROQUEST,

SCOPUS, REDINET, TESEO, DIALNET PLUS, GOOGLE SCHOLAR, E-PRINTS
LEDA, RODERIC, UCREA, BIBLIOMEC Y SOCINDEX.
Entre la documentación recogida de revistas profesionales y especializadas, hay

que destacar que se han consultado monográficos y artículos de opinión en las
siguientes: Aula: Revista de Pedagogía de la Universidad de Salamanca, Revista de
Educación, Cuadernos de Pedagogía, Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, Aula de Innovación Educativa, Contextos Educativos, Anuario de
Pedagogía, Guix, Innovación Educativa, Revista de Currículum y Formación del
Profesorado, Revista Complutense de Educación, Revista Espaço do Currículo, Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Revista iberoamericana de argumentación,
Revista de Ciencias Humanas y Sociales, Tándem: Didáctica de la Educación Física,
Perspectiva Educacional, La Peonza: Revista de Educación Física para la paz, Vida
Escolar, y Aula Libre. En este apartado debemos destacar la importancia que han tenido
las revistas en soporte electrónico, facilitando así un acceso inmediato a la información.
Las citas y referencias bibliográficas, así como las distintas fuentes utilizadas,
están expuestas de acuerdo con el formato APA6: “APA 6th ed.”, siguiendo el estilo
característico de la Universidad de Salamanca.
La mayoría de las imágenes, y de las fuentes iconográficas o fotográficas,

corresponden a los archivos internos del CRIE de Zamora, pero también ha tenido un
peso importante el acceso al material visual proveniente de diversas páginas web de
otros CRIE, y del propio autor de esta tesis.
Especial relevancia adquiere en este sentido la información recopilada a través de

los documentos pedagógicos, administrativos y de gestión del CRIE, junto a sus
proyectos de innovación subvencionados, sus planes anuales de actuación, y las
memorias e informes finales de cada curso escolar.
La metodología en la búsqueda de la información documental ha resultado muy

similar a la que se indicaba al respecto en el artículo publicado sobre el CRIE de
Zamora, por este autor, en el Anuario 2017 de la revista editada por el Instituto de
Estudios Zamoranos Florián de Ocampo (IEZ):
Es importante destacar que, para la confección de este trabajo, se ha indagado en

fuentes bibliográficas, normativas, webgráficas, periodísticas y digitales, así como
~ 43 ~
en las imágenes de la base de datos del propio CRIE de Zamora. Sin embargo,
también han tenido un peso informativo especial los documentos pedagógicos,
administrativos y de gestión del centro, junto a sus proyectos y planes anuales de
actuación como centro educativo que se caracteriza por su espíritu “vitalista”,
activo e innovador. (Sánchez-Martín, 2017, p. 79).
El hecho de que el autor de esta tesis haya ejercido como director del CRIE de
Zamora, desde febrero de 2007, le ha permitido observar de manera directa muchas de
las consideraciones indicadas en el análisis de la evolución histórica objeto de este
estudio, aportando una dosis de veracidad a todo el proceso de trabajo.
Por otra parte, es preciso indicar que la gestión, las vivencias y las experiencias en
este cargo directivo, le han facilitado la relación con los documentos y los proyectos
indicados con anterioridad a la hora de organizar el conocimiento sobre el tema, así
como el acceso a la información reflejada en esta investigación.
También aporta una dimensión personal importante, respecto a las características

peculiares del estudio de investigación sobre los CRIE, la circunstancia de que el autor
de este trabajo fuera parte del equipo de profesores que formalizó todos los
procedimientos que dieron lugar al nacimiento y creación del CRA Tuela-Bibey en la
zona de la alta Sanabria durante en el curso 1986-87 (uno de los dos primeros Colegio
Rurales Agrupados de la provincia de Zamora, pionero en esta provincia junto al CRA
de Riofrío de Aliste); así como que ejerciera de director y codirector de varios
programas durante los meses de julio de 1990 y 1991 en el centro de vacaciones
escolares de Villardeciervos (actualmente Centro de Educación Ambiental, CEAM).
Estos dos últimos aspectos personales confieren un matiz significativo a la

vinculación del autor de esta tesis tanto con la escuela rural como con los programas
específicos derivados de la Educación Compensatoria.
ESTRUCTURA
El desarrollo de esta tesis doctoral se ajusta a una estructura organizativa dividida

en cinco grandes capítulos:
- INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
- ANÁLISIS HISTORIOGRÁFICO Y CONCEPTUAL SOBRE LOS CRIE EN
ESPAÑA (1983-2020)
~ 44 ~
- ESTUDIO PORMENORIZADO DEL CRIE DE ZAMORA (2006-2020)

- CONCLUSIONES
- FUENTES Y BIBLIOGRAFÍA.
A su vez, se distinguen dos grandes partes dentro de esta organización,

condicionada por el planteamiento del problema, y por los objetivos definidos para el
análisis del objeto de estudio.
Dicha diferenciación permite comprender mejor la progresión establecida en la

metodología empleada, yendo del análisis más general de los CRIE en España al estudio
particular del CRIE de Zamora.
Para ello, se han concretado de la siguiente manera:
- PRIMERA PARTE: ANÁLISIS HISTORIOGRÁFICO Y CONCEPTUAL

SOBRE LOS CRIE EN ESPAÑA (1983-2020)
- SEGUNDA PARTE: ESTUDIO PORMENORIZADO DEL CRIE DE ZAMORA
(2006-2020)
Las decisiones que han llevado a determinar esta estructura obedecen

primordialmente a la necesidad de dar respuestas a todas las dimensiones que se han
explicitado en la justificación del objeto de estudio, y que están vinculadas al mismo.
En función de estas premisas, los contenidos se presentan de la siguiente manera,

de acuerdo con los apartados que a continuación se relacionan:
- INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN:
En este capítulo se exponen las motivaciones que dieron lugar a la elaboración de

este trabajo, y las justificaciones relativas a la necesidad de su argumentación,
determinando las consideraciones que se desarrollan en sus dos partes fundamentales.
Asimismo, se plasman las características de los contenidos generales, el

planteamiento del problema y las dos cuestiones que lo desarrollan, los objetivos de la
tesis, los antecedentes que desembocaron en este trabajo, la metodología empleada, y su
estructura interna.
- PRIMERA PARTE: ANÁLISIS HISTORIOGRÁFICO Y CONCEPTUAL SOBRE

LOS CRIE EN ESPAÑA (1983-2020):
1.- PERSPECTIVA HISTÓRICA: CAUSAS QUE DIERON LUGAR AL

NACIMIENTO DE LOS CRIE.
~ 45 ~
Este apartado se va a centrar en el análisis de las evidencias más significativas de

la escuela rural, en cuanto a los antecedentes que propiciaron el nacimiento de los
Centros Rurales de Innovación Educativa, y que se concretan en las siguientes tres
cuestiones generales:
. - La situación precaria de la Escuela Rural en los años setenta y ochenta del siglo XX.
. - La publicación del Real Decreto de Educación Compensatoria en 1983, y el impulso

que supuso desde el Ministerio de Educación y Ciencia para la Escuela Rural.
. - La actitud renovadora de colectivos de docentes vinculados a la Escuela Rural, los

Movimientos de Renovación Pedagógica y el mantenimiento de pequeñas escuelas en
localidades rurales.
En función de estos tres aspectos, se va a realizar un recorrido por la situación de

la educación en el medio rural en las dos décadas previas al nacimiento de los CRIE, y
por las situaciones especiales de aquellos momentos como detonantes de una necesaria
intervención de innovación educativa.
2.- EVOLUCIÓN DE LOS CRIE EN ESPAÑA.
El contenido de este punto resulta determinante para entender los procesos

históricos y educativos que han condicionado y mediatizado la evolución de los CRIE
desde 1983 hasta el año 2020.
Para ello, se plantea un esquema que confiere una visión de lo acontecido en las
distintas etapas (definidas por el autor) que han ido marcando el devenir en el
funcionamiento de los CRIE, desde una perspectiva histórica, pero también desde el
análisis de los acontecimientos más significativos en dichos procesos.
El proceso de las etapas se expone de acuerdo con el siguiente orden:
. -El nacimiento de los CRIE en 1983.
. -Desarrollo experimental y afianzamiento del programa: 1983-1996.
. -Regulación legislativa en el año 1996 sobre creación y funcionamiento de los

. -Consolidación de los CRIE: 1996-2006
. -Renovación metodológica de los CRIE. Impulso innovador: 2006-2020.
~ 46 ~
3.- FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS Y NORMATIVOS.
En este apartado se abordan los principios y fundamentos que caracterizan el

trabajo de los CRIE desde las dimensiones pedagógicas, didácticas, normativas y
legislativas.
Para ello, se tienen muy en cuenta las corrientes metodológicas más empleadas en
las dinámicas de los programas educativos de los CRIE, atendiendo a una perspectiva
general, y exponiendo los siguientes aspectos:
. -Principios pedagógico-didácticos del programa CRIE.
. -Líneas pedagógicas del CRIE desde normativas educativas.
. -Perspectiva interdisciplinar y dinámica de los CRIE.
. -Innovación en los ámbitos pedagógico, didáctico y organizativo de los CRIE.
. -Los Centros Rurales de Innovación Educativa: Un modelo de trabajo basado en

la metodología activa de proyectos de acción.
. -Servicio a la comunidad de los CRIE como aprendizaje servicio.
4.- DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DIFERENTES CRIE EN ESPAÑA.
A lo largo de este capítulo se plasman los distintos modelos de intervención que

han prevalecido en los diferentes CRIE, para poder comprender que cada contexto ha
determinado unos procedimientos específicos de actuación a lo largo de la evolución de
estas instituciones educativas.
Asimismo, en el mismo se lleva a cabo un recorrido por los Centros Rurales de

Innovación Educativa de toda la geografía nacional, describiendo sus características
más peculiares desde variadas perspectivas, que abordan su localización, organización,
tipología, imágenes, estructura y características principales de sus proyectos más
importantes.
- SEGUNDA PARTE: ESTUDIO PORMENORIZADO DEL CRIE DE ZAMORA

(2006-2020):
Capítulo sumamente importante, al conferirse al CRIE de Zamora un papel

protagonista en el desarrollo de esta tesis doctoral, como estudio concreto que permite
entender las peculiaridades de los Centros Rurales de Innovación Educativa.
~ 47 ~
Por ello, se trata de una parte muy amplia, que intenta compendiar un amplio
panorama de circunstancias que han dado al CRIE de Zamora los roles determinantes de
ruralidad, innovación educativa y convivencia.
5.- EL CRIE DE ZAMORA COMO CENTRO ESPECÍFICO DE

COMPENSACIÓN EDUCATIVA, INNOVACIÓN Y CONVIVENCIA.
Los apartados de este capítulo analizan desde los antecedentes, la creación y su

puesta en funcionamiento hasta los planes anuales de actuación llevados a cabo en el
CRIE de Zamora, pasando por los procesos históricos que ha experimentado este centro
en su evolución desde el año 2006 hasta 2020.
Este recorrido específico permite analizar todas las dimensiones de los Centros
Rurales de Innovación Educativa a través del CRIE de Zamora.
Para ello, se subdivide el estudio del mismo en todos aquellos aspectos

concernientes:
. - Los antecedentes específicos del CRIE de Zamora: Convenio de colaboración

entre la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León y la Diputación
Provincial de Zamora.
. - La Concreción del Convenio de colaboración entre la Diputación de Zamora y

la Dirección Provincial de Educación de Zamora para el uso y gestión de las
instalaciones del CRIE de Zamora.
. - La Creación oficial del CRIE de Zamora.
. -Ubicación, instalaciones y contextualización del ámbito de actuación del CRIE

de Zamora.
. -Objetivos generales y específico del CRIE de Zamora, referidos tanto a los

alumnos como a los profesores participantes.
. - Los proyectos de innovación desarrollados entre los años 2007 y 2020:

Secuenciación temporal de los proyectos educativos y los planes anuales de actuación
en el CRIE de Zamora.
. - La participación y la coordinación en el CRIE de Zamora por cursos escolares:

Centros, alumnos, profesores acompañantes, números de semanas de convivencia.
~ 48 ~
. - Modelo de convocatorias llevadas a cabo.

ZAMORA.
En este apartado se presentan documentos relacionados con las infraestructuras, la
organización y el funcionamiento operativo del CRIE de Zamora.
También se exponen artículos periodísticos que versan sobre los proyectos y
actuaciones realizadas en este centro, y una memoria fotográfica sobre actividades de
proyectos, que confieren visibilidad a los contenidos desarrollados en los puntos
anteriores de esta segunda parte de la tesis.
- CONCLUSIONES:
En este importante apartado se realiza un análisis de todas las dimensiones

abordadas a lo largo de este trabajo, tomando como referencia el planteamiento inicial
del problema, sus dos cuestiones subyacentes, y los objetivos perseguidos a través del
objeto de estudio.
Para ello, se exponen las conclusiones de acuerdo con la estructura de las dos
partes principales. Es decir, en primer lugar, se atiende a las valoraciones finales que
versan sobre los Centros Rurales de Innovación Educativa en general, y seguidamente a
las que se refieren al estudio del CRIE de Zamora en particular.
De acuerdo con este planteamiento, este punto se divide en:
. - Conclusiones generales.
. - Fortalezas y limitaciones del estudio.
. - Prospecciones y futuras líneas de investigación
- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y FUENTES DOCUMENTALES:
Finalmente se reflejan todas las fuentes consultadas, utilizadas o citadas a lo largo

de los diferentes apartados enunciados anteriormente, detallando cada una de las
referencias primarias, secundarias e inéditas, tanto en formato escrito como electrónico
o digital: En este punto se constatan todos los documentos analizados para la
elaboración de esta tesis. Para ello, las referencias se basarán en los registros publicados
con carácter bibliográfico o/y webgráfico, y en aquellos otros archivos inéditos que se
han considerado relevantes para el objeto de estudio.
~ 49 ~
1ª PARTE:
ANÁLISIS HISTORIOGRÁFICO Y CONCEPTUAL SOBRE LOS

CRIE EN ESPAÑA
(1983-2020)
PERSPECTIVA HISTÓRICA: CAUSAS DEL NACIMIENTO DE LOS CRIE
1.- PERSPECTIVA HISTÓRICA: CAUSAS QUE DIERON LUGAR AL

NACIMIENTO DE LOS CRIE
Este primer apartado responde a la necesidad de determinar los motivos que

constituyeron el caldo de cultivo que desencadenó el nacimiento de los Centros Rurales
de Innovación Educativa, y esclarecer las causas que propiciaron su creación.
Las circunstancias que dieron lugar a estos centros escolares obedecen a variados
factores sociales, estructurales, normativos, académicos y organizativos.
Los escenarios principales de los que surgen los Centros Rurales de Innovación
Educativa (CRIE) 1son, sin duda, todos aquellos que tienen que ver con la escuela rural,
y resulta fundamental poner el foco original en dicho entorno.
Diversos trabajos y artículos referidos a la educación en el medio rural (Abós

Olivares, 2020; Boix Tomás, 2011; Berlanga Quintero, 2004; Bustos Jiménez, 2011;
Cirugeda Montón, 2014; Roche Arnas, 1993) citan los Centros Rurales de Innovación
Educativa como espacios muy relevantes para potenciar y mejorar el trabajo
desarrollado en dicho entorno.
Para comprender mejor la repercusión de los CRIE en los procesos de enseñanza-

aprendizaje en el medio rural, hay que tener en cuenta que:
Por escuela rural no debemos entender simplemente la escuela de los pueblos, de

las localidades más pequeñas, sino la respuesta educativa y organizativa a un
constante cambio en sus necesidades y características singulares, acorde con los
cambios en la sociedad y de las personas que viven en ellos. (…) Enseñar en la
escuela rural es algo complejo y diferente a enseñar en las escuelas de las ciudades,
y más cuando se trabaja en aulas en las que hay pocos alumnos y normalmente con
diferentes niveles dentro de una misma aula. Los aspectos organizativos son otra de
las claves de la forma singular de trabajar en la escuela rural, desde los que hacen
referencia a la estructuración de los centros y aulas como los referidos a los
aspectos de recursos humanos y materiales, sin olvidar los relativos a sus órganos
de participación y dirección o los propiamente administrativos. (Recio Gil;
Sacristán Alfaro; Odete Mattos; & Sebastián Heredero, 2009, pp.13-54)
1
Como ya se indicó en la introducción, dentro del apartado referente a la presentación y justificación del
objeto de estudio: las siglas CRIE son el acrónimo para referirse a los Centros Rurales de Innovación
Educativa.
~ 51 ~
Conviene, pues, situarse ante la realidad de las causas que marcaron el nacimiento
de los CRIE, ya que ello permitirá comprender la oportunidad de su puesta en marcha.
Cada persona ha de hacer el esfuerzo por situarse respecto de la estructura

sociocultural en la que participa. Desde el seno individual, cada ser humano ha de
intentar relacionarse con ese universo cargado de símbolos cuyas posibilidades
para la creación son infinitas, resolviendo así su capacidad de elegir y ser
finalmente quien tome la decisión última de la acción. (Sánchez Sánchez, 2010,
p.24).
Por tanto, en el desarrollo de este capítulo se va a insistir en que los CRIE no se

entienden sin tener presente el entorno rural.
A lo largo del mismo se podrá comprobar que el concepto de ruralidad no es el

único que subyace al nacimiento y evolución posterior de los CRIE, pero sí se puede
afirmar que constituyó el factor primigenio y determinante que desencadenó la creación
de estos.
La enseñanza en el medio rural ha estado referenciada en mayor o menor medida

por las regulaciones legislativas del sistema educativo, pero esto no quiere decir que el
enfoque metodológico y organizativo de las normativas, o de sus contenidos, haya
acertado con su aplicación dentro de los entornos rurales.
Desde esta perspectiva, los estudios y trabajos sobre la escuela rural coinciden en
que los programas curriculares oficiales están preferentemente diseñados para el medio
urbano, y que en pocas ocasiones aportan aprendizajes significativos para los alumnos
del ámbito rural.2
En cambio, los Centros Rurales de Innovación Educativa constituyen un ejemplo

de acierto como programa acorde a las necesidades detectadas en el medio rural,
proporcionando respuestas específicas a sus peculiaridades derivadas de un entorno
diferente, y en muchas ocasiones desfavorecido.
Es decir, existen unas circunstancias concretas que condicionan y facilitan su

aparición en el escenario pedagógico. En este orden de cosas, los CRIE surgen en
Teruel (Aragón), a comienzos de los años ochenta del siglo XX, como consecuencia de
2
Ver literatura de autores sobre la Escuela Rural en el apartado 1.3.1. Actitud renovadora de los
colectivos de docentes vinculados a la Escuela Rural y de los Movimientos de Renovación Pedagógica
~ 52 ~
una realidad social, demográfica, política y económica que provocó la necesidad de una
nueva estructura facilitadora de alternativas y respuestas para la escuela rural.
En este sentido, la tesis doctoral de Pedro Roche Arnas, defendida en 1991 bajo el
título Los Centros Rurales de Innovación Educativa de Teruel: análisis crítico,
proporciona bastantes indicadores y evidencias sobre las causas que dieron lugar al
nacimiento de los CRIE.
Ciertamente se puede hablar de una “nueva escuela rural”, y así la cataloga Roche
Arnas (1993) en su publicación posterior, titulada Los Centros Rurales de Innovación
Educativa de Teruel (CRIET): respuesta de futuro a la nueva escuela rural.
El origen de los Centros Rurales de Innovación Educativa radica en la

convergencia de distintos factores. Todos y cada uno de ellos configuran el
nacimiento de esta experiencia turolense, pionera en España, y única en su género
en su momento, y sin alguno de ellos, o bien no hubiera nacido o bien hubiera sido
diferente. (p.61)
Evidentemente, no existió un único motivo que desencadenara la creación de los

CRIE, sino que son varias las circunstancias que los propiciaron.
Entre estos factores, Roche Arnas (1993) pone especial énfasis en los siguientes:
la situación precaria de la escuela rural a comienzos de los años ochenta del siglo XX,
una nueva sensibilidad y actitud hacia la escuela rural a través de la elaboración y
aprobación del Decreto sobre Educación Compensatoria, y la decisión política de
mantener las pequeñas escuelas en localidades rurales.
De acuerdo con dichas premisas, se va a organizar este apartado en función de los

tres grandes aspectos indicados como condicionantes de los orígenes de los CRIE.
Teniendo muy en cuenta estas circunstancias, los antecedentes de los Centros

Rurales de Innovación Educativa se corresponden, por tanto, con las siguientes
evidencias:
1 – La situación precaria de la escuela rural española en los años setenta y
ochenta del Siglo XX.
2 – La publicación del Real Decreto de Educación Compensatoria, y el impulso

desde el Ministerio de Educación y Ciencia que supuso para la escuela rural.
~ 53 ~
3 – La actitud renovadora de colectivos de docentes vinculados a la escuela rural,

los movimientos de renovación pedagógica, y el mantenimiento de pequeñas escuelas
en las localidades rurales.
Estas tres cuestiones van a configurar procedimentalmente la estructura de los

planteamientos de este capítulo, en cuanto al relato de los antecedentes más
significativos que propiciaron el nacimiento de los CRIE.
Asimismo, adquieren una especial relevancia los acontecimientos políticos y las

decisiones educativas que envuelven los años setenta y ochenta del pasado siglo XX en
España, para situar correctamente los detonantes que propiciaron la aparición de los
1.1. CARENCIAS DE LA ESCUELA RURAL EN ESPAÑA DURANTE LAS

DÉCADAS DE LOS AÑOS 70 Y 80 DEL SIGLO XX
Puede afirmarse que la escuela rural ha tenido carencias constatables a lo largo de

todos los periodos de la historia de la educación en España, pero de cara a este objeto de
estudio se debe prestar especial importancia a su situación en las décadas de los años
setenta y ochenta del siglo XX, como antecedentes que determinan y dan origen a la
creación de los CRIE.
Como indica Bustos Jiménez (2011): “El contexto de la escuela rural tiene
relación directa con la economía, la sociología, la antropología, la política o la ecología”
(p. 35), y quizás no sean solamente las decisiones institucionales las que repercutieron
negativamente en la existencia de dichas necesidades.
Sin embargo, la década de los años setenta del siglo XX en España se caracterizó
por una política educativa concentradora, comarcalizando la enseñanza en núcleos
específicos de cada zona rural, y suprimiendo muchas escuelas en los pueblos donde
funcionaban las mal llamadas “escuelas incompletas”3:
Las escuelas graduadas, unitarias y mixtas tienen unas características comunes: en

una misma clase conviven niños y niñas de distintas edades y niveles de
escolaridad; suelen estar ubicadas en localidades menores de mil habitantes
dedicados a la agricultura, ganadería, pequeño comercio o industrias familiares; y
3
Roche Arnas (1993) clasifica administrativamente las “escuelas incompletas” en graduadas (de menos
de ocho unidades en las coinciden niños y niñas de dos o más cursos), unitarias (de un máximo de dos
unidades, con una unidad para cada sexo o una unidad para cada etapa educativa), y mixtas (de una
unidad, donde asisten conjuntamente niños y niñas de diferentes niveles educativos).
~ 54 ~
son despreciadas por la administración, consideradas como centros de tercera

categoría dentro de la planificación educativa y olvidadas por teóricos y
pedagogos. […] Para la administración, las escuelas unitarias son centros
residuales a extinguir en un futuro no lejano. (Jiménez Sánchez, 1983, pp. 13-19)
Sobre la supresión de las escuelas unitarias en el medio rural, y la consecuente

concentración escolar, Hernández Díaz (2000) indica también que:
La Ley de 1970 adopta pautas y criterios de modernización pedagógica, sin duda,

pero también uniformiza y despersonaliza miles de escuelas ubicadas en el medio
rural, y establece criterios técnicos que facilitan la supresión, la eliminación de
miles de unidades escolares en todo el territorio español mediante el sistema de
supresiones y concentraciones escolares. (p. 130)
Sin embargo, las políticas educativas del Ministerio de Educación y Ciencia en los
años ochenta, tras la victoria del Partido Socialista Obrero Español en octubre de 1982,
van a suponer un giro muy relevante a dicha tendencia de concentración, reforzando la
necesidad de mantener las escuelas en los pueblos, siempre que se dieran unas ciertas
condiciones en cuanto a la permanencia del alumnado.
Así, Domingo Cebrián (2013) afirma que: “La escuela rural había sido la gran
olvidada en la Ley General de Educación de 1970, pero con la llegada de José Mª
Maravall al Ministerio de Educación se encontró un hilo de esperanza” (p.96).
Por este motivo, en las siguientes páginas se va a poner el acento en comprobar

cuáles eran los hándicaps e inconvenientes que envolvían el funcionamiento real de las
escuelas en el medio rural, y que provocaron la urgencia de un cambio significativo en
las políticas educativas con respecto a las mismas, y la aparición de soluciones
operativas en los años ochenta del siglo XX, como los CRIE, para evitar su supresión.
Resulta evidente que las características y condicionantes del medio rural son
extrapolables a un amplio mapa de la geografía española, pero la provincia turolense es
un modelo claro de lo que ocurría en la mayoría de las zonas rurales del resto del estado
español.
Por ello, y tomando como referencia el entorno de nacimiento de los CRIE, parece
muy oportuno incidir en el análisis de las carencias de la escuela rural de Teruel como
ejemplo de dichas necesidades reales, por la importancia de la experiencia de esta
provincia:
~ 55 ~
¿Dónde radica el origen de tales carencias en tantas escuelas turolenses? Junto al

factor del olvido durante muchos años por parte de distintas administraciones
públicas, especialmente la educativa, que podría explicar carencias tales como la
pésima infraestructura física de estos centros y su nula dotación de medios
didácticos en el horizonte del curso 1982-83, existen una serie de factores de
carácter socioeconómico, inducidos por una determinada geografía, que conllevan
un elevadísimo número de centros escolares que no alcanzan las ocho unidades,
hecho que, a su vez, implica una serie de carencias de tipo estructural
especialmente en los de una a tres unidades. (Roche Arnas, 1993, p. 27)
En este orden de cosas, Domingo Cebrián (2013) califica con mayor contundencia
la situación de la escuela rural aragonesa en dicha década, con los siguientes términos:
A finales de los años 70, la escuela rural en Aragón estaba totalmente

desmantelada. Desde siempre había sido de segunda categoría, la “parienta pobre”
y con la aceleración de las concentraciones escolares, las escuelas rurales se iban
cerrando y los pueblos comenzaban a agonizar.
La realidad de la escuela rural era nefasta, con muchas escaseces, que podríamos
caracterizar por:
- Una falta total de medios y materiales didácticos.
- Un abandono absoluto de los centros escolares.
- Unos contenidos lejanos al medio rural.
- Una desconexión de la sociedad y de algunas familias con la escuela.
- Un abandono por parte de la Administración hacia la escuela y hacia el

profesorado, repercutiendo negativamente a la calidad de la enseñanza. (pp. 92-93)
A todos estos inconvenientes se unen las duras condiciones laborales de los

maestros rurales:
El maestro ha de ser el especialista de todas las áreas y desarrollarlas a distinto

nivel según los grupos de alumnos. Esto exige un gran trabajo para preparar las
clases, confeccionar el material apropiado –máxime con el poco material de apoyo
existente en una escuela unitaria-, evaluar a diferentes niveles…y todo esto debe
afrontarlo normalmente él solo, al no contar, en muchas ocasiones, con otros
compañeros en el pueblo con quien compartir inquietudes, contrastar experiencias
y programar iniciativas comunes. (Jiménez Sánchez, 1983, p. 25)
~ 56 ~
En las siguientes páginas de este apartado, sobre las carencias y precariedades de

la Escuela Rural, se van a definir los aspectos que determinan las limitaciones de la
Escuela Rural, para fijar los indicadores sobre la terminología relativa a la Escuela
Rural, y poder así situar el marco normativo jurídico de las leyes que anteceden al
nacimiento de los CRIE.
1.1.1. Aspectos que determinan las limitaciones de la Escuela Rural
Estas carencias y limitaciones de la Escuela Rural en las décadas de los años

setenta y ochenta del siglo XX, están muy bien determinadas y explicadas por los
aspectos que establece al respecto Roche Arnas (1993), como rasgos de perfil que la
enmarcan, y que dirige hacia varios focos: el entorno, la política presupuestaria, el
profesorado y los alumnos.
Así, concreta que el entorno ejerce una gran influencia familiar a causa de:
a) La no existencia de escuelas maternales ni guarderías en el campo […].
b) Los hijos sufren los mismos planteamientos que los padres ante la ausencia de
intercambios de opinión y culturales.
c) Las relaciones entre padres-hijos suelen ser de autoridad paternal […].
d) Aparece cierta explotación del niño rural en el trabajo en ciertas épocas del año
[…].
e) Una alimentación con excesivas grasas […].
Y junto al entorno humano y familiar […] faltan los servicios sociales más
importantes, no existe una mínima infraestructura cultural […]. (Roche Arnas,
1993, pp.42-43)
En cuanto a la política presupuestaria, infraestructura y equipamiento indica,

como limitaciones de la escuela rural, que:
El abandono del medio rural se extiende a una infraestructura física y material, a

unas condiciones físicas de los centros con enormes carencias y la total ausencia de
medios de apoyo didácticos […] una política de carácter economicista lejos de una
actitud compensatoria de las desigualdades. (Roche Arnas, 1993, pp. 43-44)
Dentro de este mismo foco presupuestario y de infraestructuras, conviene

constatar las consecuencias que la política educativa de aquel momento supuso para el
medio rural, tanto por sus antecedentes negativos en cuanto a medios, como por el
intento de mejorar las condiciones estructurales de la escuela rural:
~ 57 ~
- La escuela rural consta de unos edificios, instalaciones y equipamientos inferiores

a la media en las provincias agrarias. Las inversiones por puesto escolar en
provincias caracterizadas como netamente rurales han sido inferiores, como norma,
al coste medio tipo de creación de un nuevo puesto escolar.
- El permanente desplazamiento de los gastos de capital por los gastos corrientes ha

tomado la forma de primar a la enseñanza estatal frente a la no estatal […].
- La escuela rural está más desatendida en profesorado que la escuela no rural […].
- El transporte, el comedor y las escuelas-hogar, principales aspectos

complementarios de la escuela rural concentrada, reciben menos atención en las
provincias rurales que la enseñanza no estatal. (Carmena López & González
Regidor, 1985, p. 175)
Respecto al profesorado, la labor docente está condicionada en dicho

momento por las siguientes circunstancias:
a) Aislamiento y soledad del profesorado […]. Aislamiento humano en un medio

que habitualmente tiene muy poco que ver con sus intereses y forma de vida.
Aislamiento profesional dada la falta, en el horizonte del curso 1982-83 turolense,
de una práctica profesional dialogada y compartida con otros compañeros de los
que normalmente les separan kilómetros de malas carreteras en el marco de una
dura climatología […].
b) Movilidad y provisionalidad del profesorado […]. Provisionalidad que impide,

junto a otras muchas circunstancias adversas en el medio rural, la formación de
equipos estables, métodos de trabajo continuados y significa un serio desgaste
profesional y personal debido al continuo cambio de zonas, ambientes y
especialidades […].
c) Dureza del trabajo del profesor rural […]. Trabajo complejo, difícil y duro en el
marco de carencias ya señaladas tanto de infraestructura como de medios y apoyos
didácticos. Y junto a esta tarea estrictamente educativa, con la dificultad de que
cada grupo de trabajo lleve su ritmo adecuado al convivir niveles de enseñanza
diferentes, el maestro de la escuela rural tiene que desempeñar las tareas de
dirección, tutoría, consejos escolares, administrativas…, no suficientemente
reconocidas.
Inadecuada formación inicial. No existe una formación específica para el

desempeño de la profesión en el medio rural…a pesar de que casi todos los
maestros inician su actividad educativa en estas escuelas. No se ha posibilitado,
~ 58 ~
salvo honrosas excepciones, ningún tipo de contacto ni práctica escolar rural: las
prácticas siempre se han hecho en colegios de la ciudad. (Roche Arnas, 1993, pp.
45-47)
Como último foco de este tipo de carencias figuran los alumnos, que constituyen,
con las siguientes características, el sector más importante para generar objetivos
concretos posteriores en los orígenes de los CRIE:
a) Soledad del alumno […]. Es demasiado frecuente encontrar escuelas en

las que hay niños que no tienen otro de su edad al lado, con las negativas
consecuencias que tiene para el alumno no poder compartir su mundo y su
horizonte, no poder entablar un diálogo vital con otros compañeros de su misma
edad. Existen así muchas dificultades para unas relaciones interpersonales y para el
conocimiento de medios y entornos diferentes al propio, necesario para una
progresiva apertura del mundo del niño.
b) Currículum inadecuado […]. Inadecuación de los objetivos y contenidos

de la enseñanza que reciben, falta de material didáctico y medios e instrumentos
que faciliten el aprendizaje; imposibilidad de aprender y llevar a cabo técnicas de
trabajo en equipo y de realizar actividades de grupo dado el reducido número de
alumnos de una misma edad, curso o ciclo […]. Factores éstos que, junto con otros
ya señalados, inciden en una situación de desventaja ante otros alumnos de zonas
urbanas. (Roche Arnas, 1993, pp.45-47)
En relación con las circunstancias que envuelven al alumnado de la escuela rural,

Jiménez Sánchez (1981) afirma que la discriminación con respecto al ámbito urbano no
comienza con la enseñanza obligatoria:
La discriminación sufrida por los alumnos que asisten a centros rurales es clara
antes y después de la escolarización obligatoria: en muchos municipios pequeños
no existe parvulario, se carece casi por completo de aulas de educación especial,
falta una educación permanente de adultos y las salidas al finalizar la EGB son
problemáticas, existiendo una gran diferencia de unas localidades a otras, según su
población o situación geográfica, de unas familias a otras según su situación
cultural y económica, de unos hermanos a otros, según sean hombres o mujeres y el
lugar familiar que ocupan. (p. 49)
El análisis de estos cuatro focos (el entorno, la política presupuestaria, el

profesorado y los alumnos) destaca la situación de desventaja evidente de las escuelas
del medio rural en las décadas de los años 70 y 80 del siglo XX.
~ 59 ~
1.1.2. Indicadores sobre la terminología relativa a la Escuela Rural
En el desarrollo del discurso relacionado con ámbitos educativos se utilizan

conceptos que aparentemente se perciben como similares, pero que pueden dar lugar a
cierta confusión.
Con la intención de clarificar la terminología que aparece en la literatura

pedagógica relativa a la Escuela Rural, resulta muy útil la utilización de indicadores
como los que define Virginia Domingo Cebrián (2013) en su Tesis doctoral titulada
Origen y evolución del modelo CRA. Situación en Aragón y estudio de caso de la
realidad turolense.
Estos indicadores permiten comprender mejor los términos relativos a la Escuela

Rural, desde el ámbito de las ciencias de la educación, a través de distintas áreas de
conocimiento relacionadas con la política educativa, la teoría de la educación, la
didáctica, la organización escolar y la sociología de la educación.
Los conceptos que se exponen a continuación aparecen muy bien definidos en el

trabajo referenciado anteriormente, ya que ayudan a referirse específicamente a la
terminología empleada sobre la enseñanza en el medio rural, y permiten situarse mejor
ante dicho escenario, que condicionan el sentido y los fines originarios de los CRIE, y
que se concretan de la siguiente forma:
- Educación en el medio rural, entendida como aquella formación recibida en un

entorno específico en este caso el rural, que se recibe en el ámbito formal, es decir,
institucionalizado, en distintas etapas educativas: infantil, primaria, secundaria,
bachillerato y ciclo formativo. Así como, en el ámbito no formal e informal, a
través de experiencias con otros elementos y personas de ese medio.
- Escuela en el medio rural entendida como aquella institución educativa ubicada

en el ámbito rural.
- Escuela rural entendida como aquella institución educativa que tiene como
soporte el medio rural y la cultura rural y que tiene unas peculiaridades
organizativas.
- Modelos de agrupamiento escolar entendidos como fórmulas utilizadas por la

Administración Educativa para dar una respuesta educativa a toda la población en
edad escolar. Aquí podemos encontrar por un lado, las Concentraciones Escolares,
un modelo muy utilizado en la década de los 70 y que trataba de reunir a los
alumnos del ámbito rural en un mismo centro utilizando el transporte diario como
~ 60 ~
medio de accesibilidad a la educación de acuerdo con la Ley General de Educación

de 1970 y con el artículo 27 de la Constitución Española de 1978 y las Escuelas
Hogar, que sirvieron como lugar de residencia-internado para aquel alumnado que
asistía una Concentración Escolar procedente de localidades muy lejanas y
deprimidas. Por otro lado, los Colegios Rurales Agrupados, que es la fórmula
usada para reunir escuelas diseminadas en el entorno rural y conformar así un
centro único con entidad propia pero manteniendo las singularidades de cada una
de ellas.
- Colegio Rural Agrupado entendido como un centro educativo integrado por

unidades escolares (pequeñas escuelas) ubicadas en diversas localidades del ámbito
rural, cuyas características fundamentales son un mismo proyecto educativo, un
mismo proyecto curricular, compartiendo al profesorado y manteniendo a los
alumnos en sus localidades de origen.
- Centros Rurales de Innovación Educativa entendido como centros educativos

creados para compensar las posibles desigualdades del alumnado […]. A través de
ellos se intenta apoyar la labor docente que se realiza en las mismas, siendo su
objetivo básico la atención al mundo rural. (Domingo Cebrián, 2013, pp.40-41)
Algunas publicaciones, relacionadas con el tratamiento de la educación en el

medio rural, definen también el concepto de ZER como Zona Escolar Rural, que se
estableció oficialmente en Cataluña a través del Decreto 195/1988, del 27 de julio,
promulgado por el Departament dÉnsenyament de la Generalitat de Catalunya.
La ZER abarca un conjunto de escuelas que, por su situación geográfica,

económica y cultural se estructuran en un ente propio. Es la unidad base de
organización y dispone de recursos humanos y materiales propios, de acuerdo con
las características geográficas y las necesidades pedagógicas de la zona (VI
Jornadas de Escuela Rural de Cataluña, 1987). (Boix Tomás, 1995, p. 9)
Todos estos indicadores, dentro de estas terminologías, permiten situarse mejor

ante el fenómeno complejo de la escuela rural, que se manifiesta muy poco homogéneo
en los diferentes territorios del estado español.
1.1.3. Marco legislativo previo a la creación de los CRIE

Resulta de gran importancia comprender el marco legislativo en el que se
desenvolvió la educación española en los años previos al nacimiento de los CRIE, para
entender todos los aspectos contextuales que condicionaban el trabajo en las escuelas
~ 61 ~
del medio rural, y que acabó desencadenando en diversos sectores la necesidad de

adoptar otro tipo de soluciones y actitudes respecto a las mismas.
Desde dicha perspectiva normativa, la LGE de 1970 y la LOECE de 1979 serán

las dos leyes educativas en las que se desarrolla el marco jurídico de la educación en
España que antecede al nacimiento de los CRIE pioneros de la provincia de Teruel en
1983. Estas dos leyes darán paso a la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE)
de 1985 y a la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, al
tiempo que los CRIE desarrollaban sus primeros pasos en la experimentación de
programas específicos para la escuela rural, significando ambas un salto cualitativo muy
importante en el desarrollo de los Centros Rurales de Innovación Educativa4.
En la siguiente figura se exponen todas las leyes educativas españolas hasta el año
2020, para tener una visión general de la normativa legislativa por la que ha transcurrido
la evolución histórica de los CRIE, pero la pretensión fundamental de este apartado es la
de constatar la filosofía e influencia de las leyes que se enmarcan en las causas que
dieron origen a los Centros Rurales de Innovación Educativa. De ahí que se dediquen
subapartados específicos a la LGE, a la LOECE y a la LODE.
En el desarrollo de la segunda parte, sobre el estudio del CRIE de Zamora, se

analizará la importancia de otras leyes posteriores, como la LOE y la LOMCE5.
Figura 1.1. Resumen sobre la legislación del sistema educativo español.
Fuente: Cartel de aula en E.U. Magisterio de Zamora (2018). Imagen inédita.
4
Apartado 2 sobre Evolución histórica de los CRIE en España.
5
Apartado 5.4. sobre Contextualización del ámbito de actuación del CRIE de Zamora.
~ 62 ~
1.1.3.1. La Ley General de Educación (LGE)
Volviendo a los antecedentes normativos que marcan la educación en España

durante la década de los años setenta del siglo XX, la aprobación de la Ley General de
Educación supuso un impulso en el proceso de consolidación del sistema educativo
español, pero volvió a infravalorar las peculiaridades de la escuela rural al estar influida
por una clara política de concentración y comarcalización escolar.
Esta Ley fue publicada en agosto de 1970, se denominó oficialmente como Ley
General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, y dirigió la política
educativa de dicha década de los setenta, y en parte de los primeros años de los ochenta.
Salvador Berlanga Quintero (2003) explica en su publicación Educación en el

medio rural. Análisis, perspectivas y propuestas que, “con criterios economicistas,
racionalidad tecnocrática (impuesta por el II Plan de Desarrollo) y coincidiendo con la
llegada de Villar Palasí al Ministerio de Educación (1968-1973), el Estado buscó una
nueva legitimación para el sistema político” (p. 52).
Este mismo autor indica: “Al mismo tiempo que se pretendía europeizar España,
se cerraron numerosas unidades de Escuelas Mixtas, Unitarias y Graduadas por la
política de concentración escolar, fomentándose, más aún si cabe, los grandes centros
comarcales y las Escuelas-Hogar” (Berlanga Quintero, 2003, p. 52).
Se puede afirmar que en lo relativo a la educación en el medio rural esta Ley

mantenía estructuras planteadas en los años sesenta del siglo XX. Así, Roche Arnas
(1993) insiste en una “Escuela rural que parece no existir para las esferas oficiales de
los años setenta. Mejor dicho, su destino era la supresión o inexistencia” (p. 50).
Sin embargo, en esta línea matiza al respecto lo siguiente:
Sí existe, por el contrario, una circular de la Dirección General de Programación e

inversiones, de 28 de enero de 1962, que indica que “en las zonas rurales con
pequeños núcleos de población atendidas por escuelas mixtas, unitarias y pequeñas
graduadas se procedería a la agrupación en la cabecera de comarca”.
La circular aludida […] hundía sus raíces en textos anteriores, cuyo espíritu siguió
vivo en la Ley General de Educación de 1970. Citemos la Resolución de la
Dirección General de Programación e Inversiones del 9-11-1963, que establece y
define las concentraciones escolares y las escuelas-hogar […]. (Roche Arnas, 1993,
pp.50-51)
~ 63 ~
Es evidente que las líneas argumentales de esta Ley de 1970 no facilitaban el

mantenimiento de las escuelas rurales, al fijar sus fortalezas en las concentraciones
escolares, basándose en planteamientos muy mecanicistas y tecnocráticos.
Dos son las razones que aconsejan el establecimiento de “Escuelas Concentradas”

a base del servicio de transporte escolar y de las “Escuelas-Hogar” en régimen de
internado:
a) De un lado, la necesidad de completar totalmente la escolarización de la

población infantil en edad escolar obligatoria.
b) De otro lado, la conveniencia de llegar, en aquellos casos en que sea

posible, a la implantación de un tipo superior de escuela primaria (escuela
concentrada), que a las indudables ventajas de orden educativo (mejor
graduación en la enseñanza, especialización de los maestros, posibilidad
de impartir una enseñanza enlazada con los estudios de grado medio),
uniría la de facilitar el aprovechamiento óptimo de elementos materiales
tales como bibliotecas, medios audiovisuales, talleres, comedores, campos
de juego. (Roche Arnas, 1993, p. 51)
Esta Ley General de Educación introduce novedades organizativas importantes en

el sistema educativo español, y manifiesta intenciones novedosas, aunque su estructura
de organización de los centros escolares resulta muy rígida en cuanto a su aplicación.
Aunque a veces se habla de la Ley de 1970 como expresión tardía del movimiento
de la Escuela Nueva que se ha ido generalizando en todo el mundo, dudamos de
que ello pueda y deba asignarse a una ley que se esfuerza en promover la
modernización pedagógica de España, pero sin duda limitada en otras vertientes
claves y expresivas de ese mismo movimiento de la Escuela Nueva, como por
ejemplo lo que representa el medio y la escuela rural en esta directriz pedagógica.
(Hernández Díaz, 2000, p. 131)
Las aportaciones de la Ley General de Educación, así como sus limitaciones

respecto a la escuela rural, están muy bien compendiadas por Berlanga Quintero (2003)
en las siguientes palabras:
La LGE contribuyó a la reciente Historia de la Educación con la denominada EGB,

Educación General Básica, periodo de escolarización único, obligatorio y gratuito
de ocho años desde los 6-14 años con su Graduado Escolar o Certificado. Como
mayores aportaciones, junto al invento de la “ficha” como técnica innovadora,
consolidó la graduación de cursos, una doble red de enseñanza secundaria con el
~ 64 ~
BUP, Bachillerato Unificado Polivalente y la FP, Formación Profesional mediante

centros o secciones demasiado lejanos al medio rural. Además, la Ley referida,
impulsó la creación de los ICE, Institutos de Ciencias de la Educación, en la capital
de cada región con poca intención –salvo excepciones- de adecuar su
funcionamiento a la disponibilidad de formación del profesorado que ejercía en
pequeñas y alejadas localidades.
En el preámbulo de la misma se expresaban deseos-intenciones novedosas en la

legislación educativa hasta ese momento: proporcionar oportunidades educativas a
la totalidad de la población, capacitar al individuo para afrontar con eficacia las
nuevas situaciones que deparará el ritmo acelerado del mundo contemporáneo,
democratizar la enseñanza, potenciar la autonomía de los centros y ofrecer a todos
la igualdad de oportunidades educativas, sin más limitaciones que la de la
capacidad para el estudio. Sin embargo, en el artículo 59 se definía, sin dar opción
a otros modelos organizativos, que “los Centros de Educación General Básica, que
se denominarán Colegios Nacionales, impartirán las enseñanzas correspondientes a
las dos etapas que la integran, de acuerdo a lo dispuesto en el artículo quince, y
tendrán al menos una unidad para cada uno de los cursos o años en que las etapas
se dividen”.
Las Nuevas Orientaciones Pedagógicas para la EGB, de 2 de diciembre de 1970

(curiosamente declarado Año Internacional de la Educación por las Naciones
Unidas) y de 6 de agosto de 1971, fueron el desarrollo reglamentario de la Ley
[…]. (Berlanga Quintero, 2003, pp. 54-55)
Como se puede deducir de estas palabras, en general se siguen manifestando

claras influencias del entorno urbano en la organización escolar de esta Ley, tanto en su
desarrollo curricular como en la utilización de recursos y materiales didácticos.
Este ordenamiento normativo no ofrece unas respuestas pedagógicas específicas

para la Escuela Rural, sino que continúa extrapolando modelos genéricos de la sociedad
de las ciudades hacia la educación de los alumnos de los pueblos.
1.1.3.2. La Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares de Enseñanza No

Universitaria (LOECE), y la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE)
La LOECE, Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, del Estatuto de Centros
Escolares de Enseñanza no Universitaria, se promueve en los últimos años de la década
de los setenta, y regirá la legislación educativa española durante los primeros años de
~ 65 ~
los ochenta, hasta la aprobación de la LODE, Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio,

reguladora del Derecho a la Educación.
En el transcurso de su aplicación se redactará y publicará el Real Decreto sobre

Educación Compensatoria en 1983, que, como se refleja en el próximo apartado,
constituirá el verdadero empuje renovador de las escuelas rurales, así como del
nacimiento pionero de los CRIE en octubre de 1983.
La vigencia de esta Ley fue muy controvertida, ya que:
Presentada por UCD en junio de 1978 y julio de 1979, contó con el voto en contra
del PSOE que, en septiembre de ese mismo año, interpuso un recurso de
inconstitucionalidad. Según sentencia del Tribunal Supremo, de 13 de febrero de
1981, fue declarada inconstitucional en su mayor parte, en un momento de grave
crisis política e institucional, diez días antes del intento de golpe de Estado del
teniente coronel Tejero. Eran años convulsos en lo político, en lo económico y,
también, en lo educativo. (Berlanga Quintero, 2003, p. 59)
La década de los años ochenta en España se va a significar en la educación por la

experimentación de importantes reformas, que desembocarán al final de esta en la
renovación educativa que va a implantar la LOGSE de 1990.
En cambio, al igual que ocurrió con sus antecesoras, la Ley Orgánica del Estatuto
de Centros Escolares (LOECE), una vez más, no va a recoger ni tener en cuenta las
características específicas de la escuela rural, ni siquiera va a suponer una norma
jurídica que favorezca la enseñanza pública.
[…] se preocupó únicamente de proteger los privilegios de los titulares de centros

privados en detrimento de una enseñanza pública para todos tal y como se recogía
en el artículo 27 de la entonces joven Constitución Española de 1978. (Berlanga
Quintero, 2003, p. 59)
Sus mayores aportaciones radican en la organización por ciclos de la enseñanza,

aunque no se suprimen los cursos como unidades temporales de dichos ciclos, junto a la
aprobación de los Niveles Básicos de Referencia. De esta manera, a través de esta Ley
se establecen los Ciclos inicial, medio y superior en la EGB, y se determinan las
Enseñanzas Mínimas de Educación Preescolar y Ciclo Inicial de EGB.
En este orden de cosas, se incorporan también al currículo nuevos contenidos

alternativos, que en la LOGSE pasarían a denominarse como transversales.
~ 66 ~
También resultan llamativas en esta Ley sus referencias a nuevas guías didácticas,
así como a variados materiales escolares.
Sin embargo, el momento social de transformación que se estaba experimentando

en España supuso para la escuela rural un acicate que provocará un reconocimiento de
sus valores como escenario educativo específico.
Esta situación histórica va a repercutir mucho más positivamente en la educación

que la propia ley educativa LOECE, vigente en esos años:
Este tiempo histórico de recuperación y lucha diaria por las libertades democráticas
tuvo su claro reflejo en el mundo profesional educativo que trabajaba en el medio
rural con un compromiso de mejora social desconocido hasta ese momento. Las
manifestaciones por la autonomía también lo eran por la autonomía de las pequeñas
escuelas, todavía “dependientes” del colegio comarcal para realizar los exámenes y
evaluaciones que añadían más demérito y desconsideración a la labor profesional
del profesorado rural ante los padres de los alumnos.
La escuela rural había sufrido un importante cambio coincidiendo con el final de

las concentraciones escolares y el inicio de algunas desconcentraciones. La llegada
al gobierno de la Nación del partido socialista en 1982 fue, en principio, un
momento esperanzador para la escuela rural ante la nueva sensibilidad hacia las
mal llamadas “escuelas incompletas”. (Berlanga Quintero, 2003, p. 60)
1.2. PUBLICACIÓN DEL REAL DECRETO SOBRE EDUCACIÓN

COMPENSATORIA EN 1983
La publicación del Real Decreto 1174/1983, sobre Educación Compensatoria, el

27 de abril de 1983 (BOE de 11 de mayo)6, va a suponer un hecho clave en este objeto
de estudio, por lo que supuso tanto para el cambio de sensibilidad de las políticas
educativas relacionadas con las escuelas rurales, como para el nacimiento de los CRIE.
Desde esta perspectiva puede afirmarse, en función de las publicaciones

consultadas sobre el impacto que supuso la aprobación de este Real Decreto, que el
apoyo recibido desde este programa de intervención educativa fue el detonante más
importante para cristalizar la puesta en marcha de los CRIE.
6
Presentado y defendido el 11 de febrero de 1983 en la Comisión de Educación y Cultura del Congreso
de los Diputados de España por parte del ministro D. José María Maravall.
~ 67 ~
Surge en la primavera de 1983 la posibilidad de allegar recursos y medios para

poner en práctica nuevas vías de apoyo a la escuela rural a través de un Programa
de Educación Compensatoria, expresión de una nueva sensibilidad hacia la escuela
rural y de una decidida política de apoyo a la misma. (Roche Arnas, 1993, p.27)
Se pueden definir las pretensiones de la Educación Compensatoria de la siguiente

manera con indudable precisión, tal y como la presentó el ministro José María Maravall
ante la Comisión de Educación y Cultura del Congreso de los Diputados:
Un programa de actuación educativa preferente destinado a compensar

positivamente las desigualdades e insuficiencias que el sistema escolar ordinario
tiene en “graves bolsas, tanto de carácter social como geográfico, deprimidas
sociológicamente y desdotadas en términos de servicios sociales, educativos y
culturales”. (Roche Arnas, 1993, p.64)
Este programa de Educación Compensatoria favoreció la concesión de medios

didácticos extraordinarios para corregir las desigualdades de los alumnos que
socialmente eran desiguales, junto a la aprobación de importantes recursos económicos
adicionales para llevarlo a cabo de manera efectiva.
En este sentido, Sauras, 1998, p.45, citado por Berlanga Quintero (2003), afirma
que:
Por primera vez en España se establecía un programa de Educación Compensatoria

con el objetivo de corregir las desigualdades ante el sistema educativo en que se
encontraban determinados grupos sociales y tras la que subyacían razones
económico-sociales o de ubicación en zonas geográficas especialmente deprimidas
desde el punto de vista educativo. Este marco reglamentario, junto a la creación de
la Subdirección General de Educación Compensatoria, con una dotación de
901.582 € en los Presupuestos Generales del Estado de 1983, dentro de la
Dirección General de Promoción Educativa, permitía a las direcciones provinciales
promover proyectos adecuados a las necesidades de las diferentes realidades del
territorio y entre ellos destacaron los programas de atención a la escuela rural. (p.
61)
El Real Decreto sobre Educación Compensatoria expone con claridad en su

redacción los fundamentos que lo sustentan, así como la política educativa que ampara
su aprobación.
~ 68 ~
El texto del mismo se centra en plasmar fehacientemente las necesidades de la

compensación y la integración frente a las desigualdades sociales, geográficas o
económicas, como se puede leer a continuación:
La desigualdad ante el sistema educativo en que se encuentran determinadas

personas por razón de su capacidad económica, nivel social o lugar de residencia,
exige que la política educativa tenga una proyección compensatoria e integradora.
Si bien tal proyección debe constituir una referencia permanente de dicha política,
difícilmente se evitara la reproducción de la referida desigualdad si no se presta
una atención preferente a los grupos de individuos cuyas condiciones de
inferioridad son especialmente acusadas respecto a las posibilidades que el sistema
escolar general ofrece.
La educación compensatoria aparece así como necesaria garantía para conseguir

unos niveles mínimos de prestación del servicio público educativo en todo el
territorio español y para lograr la desaparición de las desigualdades apuntadas la
preferente atención a sectores especialmente desfavorecidos se desarrollara a través
de un programa que, bajo una especial cobertura en los presupuestos generales del
estado, atienda objetivos y lleve a cabo actuaciones bien definidas, que van desde
la constitución de servicios de apoyo escolar y centros de recursos hasta la
realización de inversiones en obras y equipamientos, pasando por el estímulo de la
permanencia del correspondiente profesorado, el establecimiento de campañas de
alfabetización y cursos especiales para jóvenes de catorce y quince años no
escolarizados o la creación de especificas modalidades de ayudas al estudio.
La situación de inferioridad ante el sistema educativo puede resultar más aguda si

los grupos de población a que se ha hecho referencia habitan en áreas geográficas
con unos indicadores que le confieran el carácter de deprimidas en su conjunto y de
ahí que se prevea la consideración de tales áreas como zonas de actuación
educativa preferente susceptibles de actuaciones urgentes y prioritarias.
Un programa como el definido, que aspira en última instancia a conseguir que el

sistema educativo funcione sobre bases más justas, precisa de una amplia
cooperación social y de una generosa conjunción de esfuerzos, por lo que el mismo
se concibe como un instrumento abierto a las comunidades autónomas,
diputaciones, ayuntamientos y otras entidades públicas o privadas que deseen
participar en su realización. (BOE, 11 de mayo de 1983, pp. 13109-13110)
~ 69 ~
Este programa surge, como se está constatando, para beneficiar a aquellas zonas
geográficas o grupos de población, que, por sus especiales características, requieren una
atención educativa preferente.
Sin embargo, hay que resaltar que los principios de la Educación Compensatoria
iban más allá de beneficiar o igualar. Se puede afirmar que sus pretensiones se
centraban en aspirar a la “igualdad de resultados” más que a una simple equiparación
igualatoria de los medios y los recursos, como se desprende de las palabras del ministro
José María Maravall en la publicación de La reforma de la enseñanza de 1984:
Al hablar de equidad y de derecho a la educación conviene empezar por despejar

un equívoco, por desgracia demasiado extendido. La búsqueda de la igualdad no
consiste en dar lo mismo a los desiguales. La auténtica igualdad de oportunidades
no exige la oferta gratuita e indiferenciada de enseñanza en todos los niveles
educativos con cargo al erario público. Dicho con otras palabras, la búsqueda de la
equidad entendida como igualdad de oportunidades ante la educación se plasma de
modo diferente en los niveles que las leyes definen como obligatorios y aquellos
otros de carácter postobligatorio.
En tanto que la educación es obligatoria debe aspirarse a la igualdad de
resultados…En los niveles postobligatorios de la enseñanza, el principio de
igualdad exige que nadie sea discriminado en su avance educativo por carecer de
medios económicos. (Maravall Herrero, 1984, p. 51)
En este mismo sentido es necesario recalcar que, en los años ochenta del siglo
XX, la Educación Compensatoria va más allá de una serie de programas y actuaciones
dirigidos al entorno rural, a los jóvenes desescolarizados o a las minorías étnicas.
Así, en la compensación educativa no se alude solamente a cuestiones

económicas, clasificando a los alumnos por el estatus familiar de los padres, sus
profesiones o los ingresos económicos de la familia, sino que se reflejan también otros
factores determinantes de las desigualdades o las desventajas en la población escolar.
Decir que un niño se encuentra en desventaja sociocultural equivale a afirmar que

ese niño no tiene las mismas oportunidades de desarrollo que las que disfrutan la
mayoría de los niños, oportunidades que se derivan de un conjunto de factores
entre los que cabría destacar los siguientes:
- Factores físicos o extraescolares: recursos económicos, gastos de escolaridad,

situación geográfica de la escuela y medios de transporte.
~ 70 ~
- Factores referentes a las instalaciones y materiales que la escuela ofrece.
- Aspectos psicológicos del medio familiar: actitudes y expectativas de los padres

respecto al conocimiento.
- Condiciones puramente pedagógicas. (García López, Martínez Mut & Ortega Ruiz,
1987, p. 28)
Como apunta Roche Arnas (1993) “es, sobre todo, un espíritu y una intención y
decisión política de equidad y de igualdad de oportunidades que informa toda la oferta
del servicio público de la educación y la política de dotación de recursos” (p. 64).
En cuanto a los fines explícitos de la Educación Compensatoria, dentro del

artículo 2 del Real Decreto se concretan sus objetivos y actuaciones específicas, de
acuerdo con lo que se expone a continuación:
a) Constituir servicios de apoyo escolar y centros de recursos para asistir a

los centros docentes con mayores desfases entre curso académico y edad del alumnado,
con menos de tres unidades, que siendo incompletos impartan educación general básica
completa o con otros indicadores de infradotacion o baja calidad de la enseñanza.
b) Incentivar la continuidad del profesorado en centros docentes cuyas
vacantes resultan de difícil provisión.
c) Establecer cursos especiales para jóvenes de catorce y quince años no
escolarizados, a fin de proporcionarles formación ocupacional y completar la formación
general recibida en educación general básica.
d) Desarrollar campañas de alfabetización para la erradicación del
analfabetismo aun existente, de acuerdo con las características de los alumnos.
e) Crear modalidades específicas de ayudas al estudio.
f) Realizar inversiones en obras y equipamientos.
g) Establecer otras acciones que resulten oportunas para cumplir los fines
del programa.
Como consecuencia de la aplicación de este Real Decreto, su concreción en la

práctica fue muy eficaz para la educación en las zonas rurales. Así, Domingo Cebrián
(2013) indica:
Cabe citar, entre otros, algunos de los proyectos más relevantes puestos en marcha.
En las Comunidades Autónomas con competencias educativas:
- El Plan de Actuación para la escuela rural en Andalucía.
~ 71 ~
- Los Planes de apoyo a la escuela rural de Cataluña.
- Los Proyectos experimentales para zonas rurales de Valencia.
- Los Centros de recursos y profesores itinerantes de apoyo a centros

incompletos.
- Las Zonas Escolares Rurales (ZER) en Cataluña.
A nivel de territorio MEC, surgieron los Centros Rurales de Innovación Educativa,

los primeros de los cuales fueron creados en Aragón y paulatinamente este modelo
se fue extendiendo por el territorio español. (Domingo Cebrián, 2013, p. 33)
En el ámbito del territorio que regentaba todavía el Ministerio de Educación y

Ciencia hay que destacar que también “se pusieron en funcionamiento distintas
experiencias innovadoras de apoyo y complemento a la escuela rural: la “Siberia
extremeña” en Badajoz, en la comarca de las Hurdes en Cáceres, en la zona de Caltojar
en Soria, etc.” (Berlanga Quintero, 2003, p. 62).
Como se puede observar, las acciones de la Educación Compensatoria

repercutieron positivamente en el desarrollo de proyectos muy ambiciosos en la Escuela
Rural, aunque sus intervenciones no tienen la exclusividad de su aplicación en el
entorno rural, ya que su foco está puesto en todos los colectivos con una situación
desfavorable.
En el artículo 3 del Real Decreto sobre Educación Compensatoria se especifica al

respecto que:
Dentro del programa de educación compensatoria, se considerarán zonas de

actuación educativa preferente aquellos ámbitos geográficos que muestren tasas
superiores a la media nacional en analfabetismo, no asistencia a educación
preescolar, desfase entre curso académico y edad en educación general básica,
abandonos en este mismo nivel, no escolarización en enseñanzas medias y, en
particular, en formación profesional de primer grado, y abandonos en formación
profesional de primer grado.
La definición de un determinado ámbito geográfico como zona de actuación

educativa preferente supondrá la aplicación de las actuaciones previstas en el
artículo anterior y de aquellas otras requeridas por las características peculiares de
dicho ámbito mediante un plan especial de carácter urgente, así como la asignación
de prioridad en las inversiones en construcciones y equipamiento. (BOE, 11 de
mayo de 1983, p. 13110)
~ 72 ~
Sin embargo, las grandes beneficiadas de este Real Decreto sobre Educación
Compensatoria fueron las escuelas rurales, y por extensión los Centros Rurales de
Innovación Educativa, ya que,
Todo esto significó un momento especialmente ilusionante, casi revolucionario por

la innovación y participación de muchas comunidades rurales a las que llegaban
profesores de apoyo, medios didácticos y económicos para cuyo desarrollo se
demandaba, además, opinión y compromiso de trabajo conjunto, superando así el
secular aislamiento del profesorado, de las familias y de las instituciones locales.
Fueron estos primeros años ochenta especialmente fértiles en cuanto a pedagogía y
didáctica rural. (Domingo Cebrián, 2013, p. 33)
Gracias a esta perspectiva compensatoria y no economicista, se desarrollaron

programas específicos para las escuelas rurales sobre Tecnologías de la Información y la
Comunicación, integración de alumnos discapacitados, implantación de la Educación
Física, Intercambios Escolares, orientación y apoyo psicopedagógico, Escuelas Viajeras,
Educación para la salud, Vacaciones Escolares, Recuperación de pueblos abandonados,
y planes de Formación e Inserción Profesional.
Este Real Decreto será modificado y ampliado posteriormente en 1996 por el Real
Decreto 299/1996, de 28 de febrero (BOE de 12 de marzo de 1996), de ordenación de
las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación.
Se destaca la importancia del proceso socializador del aprendizaje dentro de la

educación compensatoria, y en esta última regulación de 1996 se refuerza
explícitamente. De esta forma, Abós Olivares & Lorenzo Lacruz (2019) señalan que:
De este modo se diseña, en 1996, un nuevo modelo de Educación Compensatoria

[…], en cuyo artículo 10.3 se indica que “En zonas rurales caracterizadas por la
dispersión o el aislamiento el Ministerio de Educación y Ciencia facilitará y
promoverá que los centros establezcan en su proyecto educativo medidas que
garanticen la realización de experiencias enriquecedoras y favorecedoras del
proceso de socialización”: el modelo de CRIE es una de ellas, por lo que, dos
meses más tarde, alcanza una consideración oficial al extenderse a toda la
geografía nacional. (p. 12)
A pesar de estas adaptaciones normativas posteriores, se constata la relevancia en

los años ochenta del Real Decreto sobre Educación Compensatoria, y su importancia
como antecedente que propicia el origen de los CRIE en España, ya que “no sólo era la
~ 73 ~
raíz de un conjunto de programas específicos sino, sobre todo, expresión de una actitud
tendente a superar las desigualdades” (Roche Arnas, 1993, p.72).
1.3. ACTITUD RENOVADORA DE COLECTIVOS DE DOCENTES

VINCULADOS A LA ESCUELA RURAL, LOS MOVIMIENTOS DE
RENOVACIÓN PEDAGÓGICA, Y EL MANTENIMIENTO DE PEQUEÑAS
ESCUELAS EN LAS LOCALIDADES RURALES
En este apartado se pretenden constatar las fortalezas y oportunidades que
suponen para la recuperación y la renovación de la escuela rural dos aspectos
convergentes en el tiempo, y que se concretan en:
a) La actitud renovadora hacia la innovación educativa de los colectivos de

docentes que realizan su labor profesional en el entorno rural, y el impulso de los
movimientos de renovación pedagógica.
b) La decisión de mantener las pequeñas escuelas en las localidades rurales
por parte de las administraciones educativas.
Estos dos eslabones de la cadena pedagógica son ejes que permiten una movilidad
real y contrastada en la educación: los docentes (maestros y profesores), y las
administraciones que rigen la política de los centros escolares.
Por ello, va a significarse y ponerse el acento en estos aspectos a continuación, ya

que resultan determinantes en lo que se refiere al objeto de estudio para la puesta en
marcha de los CRIE como apoyo a la educación en el entorno rural.
1.3.1. Actitud renovadora de los colectivos de docentes vinculados a la Escuela

Rural, y de los Movimientos de Renovación Pedagógica
Los docentes que desempeñan su labor profesional en el medio rural van a
experimentar, en las décadas de los años setenta y ochenta, nuevas necesidades e
inquietudes de renovación pedagógica dentro de las escuelas rurales, manteniendo las
peculiaridades educativas que proporcionan los lugares específicos en los que se ubican.
Estas inquietudes se van a dirigir hacia la organización de los centros escolares, la

renovación de los materiales didácticos, la formación permanente de los profesores, y la
coordinación entre escuelas próximas geográficamente.
~ 74 ~
Salvando las distancias, dicha actitud se vivió en primera persona, por el autor de
este trabajo, con la constitución y creación de uno de los primeros Colegios Rurales
Agrupados de Zamora en el año 1986, dentro de una de las zonas más complicadas
geográficamente de esta provincia (en la confluencia de los ríos Tuela y Bibey); ya que
participó activamente en la reorganización de las ocho pequeñas escuelas de aquella
amplia zona (a la que pertenecía Barjacoba), amparadas por el Programa de Educación
Compensatoria ya vigente. Por eso, se está en disposición de subrayar el espíritu que
envuelve a los docentes en estas situaciones de aislamiento pedagógico, y las acciones
que surgen para mejorar las condiciones laborales y académicas de los mismos.
Volviendo al hilo argumental de los antecedentes de los CRIE, Domingo Cebrián

(2013) comenta algo muy parecido a lo expuesto anteriormente, aunque centrado en la
comunidad de Aragón, al afirmar que “pese a todos los problemas de abandono que
sufría el medio rural aragonés y sus escuelas, el profesorado que en esos momentos
estaba en las aulas era muy activo y comprometido con la renovación pedagógica”. (p.
96)
Este espíritu de renovación y mejora de los docentes vinculados a la Escuela

Rural va a generar importantes acciones y movimientos de colectivos profesionales, así
como interesantes publicaciones sobre esta temática:
Fueron estos primeros años ochenta especialmente fértiles en artículos, ponencias,

encuentros de profesorado y tesis relacionadas con la pedagogía y didáctica rural.
Lo rural estaba de moda y era centro de interés en los medios de comunicación y
revistas profesionales, en gran medida por la importante caja de resonancia que
suponían las jornadas organizadas por los entonces multitudinarios Movimientos
de Renovación Pedagógica, MRP, siempre defensores de una escuela pública de
calidad, reivindicaciones de los más desfavorecidos del sistema educativo y
aglutinadores de un numeroso conjunto de profesorado con distintos intereses,
ideologías y grados de participación. Uno de los mejores ejemplos fue la
institución “Rosa Sensat”, fundada en 1965, durante el franquismo, que recogió lo
mejor de la Institución Libre de Enseñanza y la tradición pedagógica de Cataluña.
(Berlanga Quintero, 2003, pp. 62-63)
En esta misma línea de compromiso sobre la renovación y la formación

permanente de los docentes, pero centrada específicamente en la región de Aragón,
resulta muy significativa la aportación que realiza Domingo Cebrián (2013) sobre estos
movimientos pedagógicos, a través de las siguientes consideraciones:
~ 75 ~
Ese compromiso quedó reflejado en los grupos de trabajo que fueron creándose, y
que periódicamente se reunían. En Aragón, los más significativos fueron El
Colectivo de los martes y la Escuela de Verano en Aragón -EVA-.
La EVA fue el núcleo fundamental de la renovación pedagógica. Sus primeras

Jornadas, en 1977, reunieron a más de 400 profesores para reflexionar sobre la
educación y para plantear alternativas a los modelos tradicionales de enseñanza.
Tuvo un gran protagonismo la escuela rural, ya que sobre ella giraban muchas de
las comunicaciones y los debates que allí se dieron.
También en estos encuentros participaron los miembros de la Cooperativa de

Enseñanza Aula Libre, un grupo muy activo de renovación pedagógica de la
provincia de Huesca, con revista propia homónima y que todavía en la actualidad
sigue trabajando.
Las jornadas y encuentros de escuela rural se multiplicaban por toda España y

todos los movimientos de renovación manifestaban de forma reiterada su oposición
a la concentración escolar, denunciaban la falta de medios y el abandono de la
escuela rural y reclamaban un “subsistema específico” para la educación en el
medio rural. Durante esos años muchos fueron los encuentros y los movimientos de
maestros a favor de la escuela rural ya que “cerrar una escuela era ayudar a morir a
un pueblo”. (p. 96)
Hay que tener en cuenta, desde el campo de la formación permanente de los

docentes, que los Centros de Profesores (CEP), antecesores de los actuales CFIE,
CFIRE o CPR, se crearán mediante el Real Decreto 2112, de 14 de noviembre de 1984
(BOE de 24 de noviembre de 1984). Dichas instituciones formativas se adaptarán en
1995 a lo indicado en el Real Decreto 1693/1995, de 20 de octubre (BOE de 9 de
noviembre de 1995).
Los Centros de Profesores se nutrirán también de estas necesidades profesionales

de renovación, junto a otras causas, pero con una clara intención de dinamizar la
innovación educativa, desde la investigación aplicada a la actualización científico-
docente de los maestros y profesores.
Sobre esta situación relativa a la formación y la actualización permanente del

profesorado, Roche Arnas (1993) indica lo siguiente:
~ 76 ~
La preocupación por la problemática de la escuela rural y, en concreto, por la

formación y actualización de su profesorado eran patrimonio de los Movimientos
de Renovación Pedagógica y de algunos, no todos, ICE.
La creación, en 1983, de los CEIRE (Círculos de Estudio e Interpretación para la
Renovación Educativa) y, en 1985, de los CEP (centros de profesores) cambiaron
radicalmente el horizonte de provincias como la de Teruel. (p. 47)
Haciéndose eco también de estos momentos de cambio y de renovación

pedagógica, Berlanga Quintero (2003) escribe:
Se vivía un momento de cambio. El nuevo panorama parecía responder a alguna de

las ideas expuestas dentro de la comisión de trabajo del Congreso de los
Movimientos de Renovación Pedagógica celebrado en Barcelona, del 5 al 10 de
octubre de 1983, en cuya sesión de clausura el ministro Maravall anunció la
marcha irreversible de la reforma (Vida Escolar, 1983, núm. 227, p. 82). En el
mismo, se reclamaban la necesidad de una educación no uniformada para la
escuela rural dentro de un marco educativo diferente y un nuevo modelo de
enseñanza rural, real y con participación de los implicados. (p. 63)
Este nuevo panorama puede concretarse, en cuanto a las reivindicaciones

pedagógicas y profesionales de los docentes rurales de los años ochenta, en las líneas de
actuación que la Cooperativa de Enseñantes Aula Libre propone de manera expresa en
el Congreso de los Movimientos de Renovación Pedagógica de Barcelona, en diciembre
de 1983, y que se exponen de la siguiente manera:
Para que la escuela rural de una educación de calidad no uniformada que atienda a
sus necesidades y aspiraciones, ha de hacerse un sistema educativo con criterios
diferentes a los actuales, con una política distinta, más racional, tendente a mejorar
la actual situación y buscando nuevas alternativas y líneas de actuación y un nuevo
modelo de enseñanza rural, real y con participación de los implicados.
Algunas de estas líneas de acción encaminadas a la resolución de los problemas

planteados anteriormente serían, expuestas brevemente:
a) Estudiar las necesidades de todas las zonas implicadas, con un estudio serio y
amplio.
b) Hacer o acondicionar unos edificios y locales dignos y bien equipados.
c) Tener unas dotaciones económicas suficientes, adecuadas y no discriminatorias.
d) Preescolar gratuito y obligatorio.
~ 77 ~
e) Mayor participación real en el funcionamiento de los centros de todos los

implicados, profesores, padres, alumnos y la comunidad en general. Esto supone
también educación permanente, escuelas de padres, etc.
f) Mayor información a todos los niveles para intercambio de experiencias y
coordinación.
g) Transformación de los órganos administrativos provinciales, regionales y estatales
para cubrir las necesidades con mucha más eficacia y menos burocratización
uniformante.
h) Apoyo a los proyectos de estudio e investigación sobre este tema.
i) Reconocimiento y apoyo en todos los sentidos a las escuelas de los pueblos como
centros de irradiación cultural.
j) Módulos diferentes en la relación número de alumnos-profesor en los casos
necesarios.
k) Que cada pueblo tenga su escuela.
l) Que cada comarca, con un adecuado estudio del mapa escolar, esté insertada en
una red educativa completa.
ll) Un reconocimiento jurídico distinto
m) Potenciar en el profesorado una renovación pedagógica efectiva y adecuada.

n) Introducir en las Escuelas Universitarias del Profesorado enseñanzas relativas a la
escuela rural.
ñ) Una acomodación de currículum escolar para buscar una mejor inserción y
rendimiento del alumno, adecuado a los objetivos, contenidos y metodología de la

enseñanza con una mejor programación.
o) Crear y apoyar equipos de zona y comarcales de docentes que trabajen

conjuntamente e intercambien experiencias, materiales y sistemas de trabajo.
Evitar el aislamiento, coordinando además posturas reivindicativas respecto a sus
problemas educativos. (Roche Arnas, 1993, pp. 56-57)
Los Movimientos de Renovación Pedagógica fueron claves para el impulso de la

Escuela Rural, donde se enmarcan los Centros Rurales de Innovación Educativa, y la
continuidad de los encuentros, las escuelas de verano y las jornadas de dichos M.R.P.
facilitó avances muy significativos en su tratamiento dentro de los planteamientos de la
política educativa.
Autores como Hernández Díaz (2000) o Boix Tomás (1995) apuntan a los
Movimientos de Renovación Pedagógica, así como a grupos MCEP de las Escuelas de
~ 78 ~
Verano, como impulsores de la búsqueda de ideas y soluciones para una mayor

consideración pedagógica de la escuela en el medio rural.
Se pueden destacar en este sentido las siguientes actividades desarrolladas en

dicho campo en los años ochenta del siglo XX:
JORNADAS DE ESCUELA RURAL EN CATALUÑA (1987): Projecte de Zones

Escolars per a lÉscola rural. Banyoles.
JORNADAS DE ESCUELA RURAL EN CATALUÑA (1990): La aplicación de
la Reforma en la escuela rural. El Vendrell.
PRIMERAS JORNADAS DE ANDALUCÍA (1986). Análisis y experiencias
pedagógicas en Andalucía. Colectivo Rurales Andalucía.
SEGUNDAS JORNADAS DE ESCUELAS RURALES DE ANDALUCÍA (1986).
Colectivo Rural de Almería.
PRIMERAS JORNADAS DE ESCUELA RURAL (1984). Salamanca. MRP
Comisión Escuela Rural.
SEGUNDAS JORNADAS DE ESCUELA RURAL (1986). Santurde (La Rioja).
MRP Comisión Escuela Rural.
TERCERAS JORNADAS DE ESCUELA RURAL (1987). Llanes (Asturias).
MRP Comisión Escuela Rural. (Boix Tomás, 1995, p. 136)
En lo relativo a la proliferación de publicaciones sobre la educación en el medio

rural, Domingo Cebrián (2013) proporciona en su tesis doctoral una interesante
recensión de artículos, libros, revistas y documentos que se centran en la Educación
Rural, y que se plasman a través del siguiente resumen, por su relevancia y especial
interés en este campo de estudio. Dicha autora las denomina “auténticas joyas de la
literatura sobre la educación rural”. (p. 42):
Grande, M. (1981): La Escuela Rural. Situación educativa en el medio castellano-

leonés. Granada: Escuela Popular. […]
Jiménez, J (1983): La escuela unitaria. Barcelona: Laia. […]
Subirats, M. (1983): Léscola rural a Catalunya. Barcelona: Ediciones 62. […]
Garcés, R. (1983): Concentraciones y Escuelas Hogar en Aragón. Zaragoza: ICE.
[…]
Carmena, G. y Regidor, J. (1985): La escuela en el medio rural. Madrid: MEC.
[…]
Cuadernos de Pedagogía, que, en el año 1976, dedicó un monográfico a la Escuela
Rural, recogiendo diferentes artículos que se ordenaban en tres bloques temáticos:
~ 79 ~
“La escuela rural en España, crónica de una marginación”, “Las regiones opinan” y
“Hacia una nueva educación rural”.
Vida Escolar, que a lo largo de sus números iba analizando la situación de la
educación en España y que, en 1984, dedicó un monográfico a la escuela rural,
donde se contaban experiencias educativas que se estaban llevando a cabo en
distintas provincias españolas.
AA. VV. (1989): Teruel. Seis años (1983-1989) de enseñanza. Madrid: MEC.
AA. VV. (1988): La escuela rural, A tres bandas, 3, AA. VV. (1986): La escuela
rural, Aula Libre,4
AA.VV. (1988): Dinamizar la escuela: dinamizar el pueblo, Aula Libre, 9. […]
Campos de Castilla, (1987): La escuela rural: un proyecto educativo en marcha.
Madrid: Narcea. […]
Palomares, Mª.C. (1995): Centros rurales y calidad educativa. Madrid: MEC. […]
Boix, R. (1995): Estrategias y recursos didácticos en la escuela rural. Barcelona:
Graó. […]
Corchón, E. (2000): La escuela rural: pasado, presente y perspectivas de futuro.
Barcelona: Oikos Tau. […]
Berlanga, S. (2003): Educación en el medio rural: análisis, perspectivas y
propuestas. Zaragoza: Mira. […]
Boix, R. (2004): Escuela rural: funcionamiento y necesidades. Barcelona:
WoltersKluwer Educación. […]
Corchón, E. (2005): La escuela en el medio rural: modelos organizativos.
Barcelona: Davinci. […]
Bustos, A. (2011): La escuela rural. Granada: Octaedro. […]
También fueron varias las revistas que se hicieron eco de los cambios que se
estaban produciendo en el medio rural, encontramos algunos monográficos que
cuentan distintas experiencias y dinámicas llevadas a cabo en este tipo de centros,
dejando patente las múltiples posibilidades que ofrece este medio. Cabe destacar:
- AA. VV. (1996): Escuela rural, espacio de cambio educativo, Guix, 230.
- AA. VV. (1998): La escuela en el medio rural, Aula de Innovación
Educativa, 77.
- AA. VV. (2000): La educación rural, Revista de Educación, 322.
-AA. VV. (2011): Globalización, nuevas ruralidades y escuelas, Revista de
currículum y formación del profesorado, vol. 15, 2. (Domingo Cebrián, 2013, pp.
42-47)
~ 80 ~
Sobre los estudios históricos de la escuela rural resulta también muy esclarecedora
la publicación de José María Hernández Díaz en el año 2000, bajo el título La escuela
rural en la España del siglo XX, dentro del número extraordinario de la Revista de
Educación (pp.113-136), de la que se han extraído en este estudio referencias muy útiles
para la interpretación y análisis de la evolución de la educación española en el medio
rural.
En dicho artículo se realiza un análisis sistemático de las escuelas en el medio

rural desde el primer tercio del siglo XX hasta el final de dicho siglo, con todos los
condicionantes que las caracterizaron, desde una descripción muy contextualizada del
concepto de ruralidad en la educación española.
Se puede afirmar, a modo de resumen, que el último cuarto del siglo pasado fue
muy fructífero de cara a la publicación científica de estudios relacionados con el medio
rural. Hay que tener en consideración que, en esos años, España era todavía un país con
un alto porcentaje rural de población, y en el ámbito educativo se pasaba por
importantes momentos de cambio.
Cada una de estas publicaciones refleja ampliamente el valor de todos los agentes
educativos involucrados en la Educación Rural, pero manifiestan un especial énfasis en
el papel destacable de los docentes de cara a la renovación pedagógica de dicho
contexto.
1.3.2. Mantenimiento de pequeñas escuelas en localidades rurales por parte de las

administraciones educativas
Este momento de cambio, al que se ha referido sistemáticamente el apartado
anterior, trae como consecuencia una política educativa que va a permitir convivir a los
colegios comarcales, en aquellas zonas donde resultaba estrictamente necesario, con el
mantenimiento o reapertura de las escuelas en pequeñas poblaciones rurales.
Hernández Díaz (2000) indica al respecto que:
En el Libro Blanco para la reforma del sistema educativo (Madrid, MEC, 1989) se
recoge lo siguiente:
A pesar de la política de concentraciones escolares realizada desde 1970, y sólo

rectificada a mediados de la década de los ochenta, aún existen 3.784 escuelas
unitarias, pertenecientes en su inmensa mayoría al sector público. Esta política más
~ 81 ~
reciente de mantener los centros educativos en zonas rurales, aunque el número de

niños fuera muy escaso estuvo motivada por el interés en aproximar la educación a
todos los núcleos de población (p. 47). (p. 131)
Algunos autores, como Grande Rodríguez (1981), señalan razones económicas

evidentes, entre otras, que demostraban que el coste por alumno de las concentraciones
escolares era superior al mantenimiento de la escuela en su localidad de procedencia.
Otros, como Jiménez Sánchez (1983), exponen aspectos positivos para la

permanencia de las escuelas rurales, centrados en argumentos pedagógicos, didácticos o
sociales, tales como la posibilidad de ampliación del ámbito escolar o una enseñanza
más individualizada en los pueblos de origen.
En una escuela unitaria es posible establecer una relación directa entre escuela y
entorno, entre maestro, padres y alumnos. En este sentido se puede decir que el
medio rural es un medio pedagógico ideal porque es un medio pedagógico próximo
y concreto. (Jiménez Sánchez, 1983, pp. 25-27)
De acuerdo con lo que expone este último autor, también es cierto que muchos
colectivos de padres, profesores, asociaciones culturales y ayuntamientos reivindican,
en dicho momento de cambio, el mantenimiento de las escuelas como permanencia
cultural, social y económica de los propios pueblos:
En primer lugar, se había producido en Teruel una situación de hecho: los padres se
habían negado rotundamente en los primeros años de los ochenta a que sus hijos se
trasladaran a las cabeceras o a las recién construidas Escuelas Hogar de Albarracín
y Alcorisa. Padres y alcaldes se negaron frontalmente a que las escuelas de sus
pueblos fueran cerradas. Y junto a los padres y alcaldes, el sector más renovador e
inquieto del profesorado. (Roche Arnas, 1983, p. 70)
Estas reivindicaciones consiguen que autores como Jiménez Sánchez, 1993,

citado por Berlanga Quintero (2003), afirme en la Revista Cuadernos de Pedagogía,
número 214, que “por primera vez, en muchos años, se volvía a contar con una escuela
rural que iba perdiendo poco a poco su carácter residual tantas veces puesto de
manifiesto por sus maestros” (p. 63).
El apoyo administrativo para no cerrar las escuelas rurales lleva aparejado

lógicamente una actitud política, y un compromiso estructural, que permita apoyarlas a
través de medios que hagan posible su mantenimiento o reapertura, con garantías de un
funcionamiento operativo eficaz:
~ 82 ~
En los primeros años de la década de los ochenta de dio marcha atrás a las
concentraciones y transportes escolares que posibilitaron la apertura y
mantenimiento de gran número de escuelas cerradas en los años setenta siempre
que se contara con, al menos, cinco o seis alumnos; a la par, el MEC destinaba más
presupuestos a la construcción y, sobre todo, a la rehabilitación de escuelas que
mayoritariamente contaban con la tradicional estufa de carbón o de leña. (Berlanga
Quintero, 2003, p. 63)
En este orden de cosas, la recuperación del valor educativo y social de la Escuela

Rural se consolidó en la década de los ochenta del pasado siglo XX, proporcionando a
la misma una identidad que continúa vigente actualmente, a pesar de la escasez de
alumnado por la baja demografía de bastantes zonas rurales de la geografía española.
Refiriéndose a las potencialidades de la Educación Rural, Boix Tomás (2004)

puntualiza lo siguiente:
La escuela rural es un símbolo local; es un espacio donde se pueden y deben

compartir los fundamentos culturales propios de la vida rural y corresponsabilizar
a los miembros de la comunidad. Es un espacio lleno de vida, que se nutre de la
procedente del entorno más inmediato y que debe crear mecanismos que permitan
ese feed-back constante entre el exterior y la escuela. (p. 265)
Y es en esta actitud pedagógica donde tiene sentido el programa de los CRIE, para
dar coherencia práctica a estas decisiones políticas y administrativas sobre el
mantenimiento o la reapertura de las escuelas en las localidades rurales.
Molina, 1984, citado por Berlanga Quintero (2003) expone que,
“Los CRIET existen porque existe la escuela rural” repetía incansablemente Pedro
Roche, Director Provincial de Educación de Teruel y principal impulsor del
proyecto. “Gracias a la escuela rural –decía Pablo Antonio Crespo, Inspector-Jefe
de Teruel y autor del proyecto pedagógico- puede promoverse en los alumnos un
deseo de mejorar su pueblo”. (p. 63)
Debe insistirse, por tanto, en que los CRIE están vinculados directamente a la
educación rural, como centros de compensación, innovación y apoyo a las escuelas
rurales.
Hay que tener en cuenta que los CRIE no sustituyen a las escuelas de procedencia,
sino que permiten buscar otros caminos de aprendizaje e innovación, que proporcionen
calidad educativa y recursos didácticos a las zonas rurales. Todos ello, durante un
~ 83 ~
período muy concreto de permanencia de los alumnos en los Centros Rurales de

Innovación Educativa, ya que la escolarización permanente del alumnado se lleva a
cabo en sus localidades, y la asistencia a los CRIE se establece de manera específica en
diferentes momentos del curso escolar.
Los CRIE se convierten, de esta manera, en los espacios de convivencia social

más completos y adecuados educativamente para los niños del contexto rural.
El afán por reducir las situaciones de desventaja de las escuelas del medio rural
potenciará diversas intervenciones y decisiones políticas, con la intención de generar
acciones concretas que faciliten una mejora de sus recursos materiales y humanos.
A este respecto se evidencia claramente la relación directa entre los CRIE y las
escuelas rurales como una de esas intervenciones, tal y como concluye Boix Tomás
(2004) en las consideraciones finales de su libro La escuela rural: funcionamiento y
necesidades:
La experiencia de los Centros Rurales de Innovación Educativa da repuesta al

aislamiento afectivo, social y cultural de los niños y niñas de las escuelas rurales
[…].
Es un proyecto común de ámbito provincial que sería imposible llevar a cabo sin la
coordinación de todos los estamentos implicados. Pero también es el proyecto que
puede extrapolarse a todos los contextos rurales donde la escasez de alumnado y/o
la incorporación de niños y niñas de otros países conlleva la necesidad de crear
modelos educativos flexibles, contextualizados, abiertos a la diversidad, con
abundancia de recursos y materiales que puedan complementar o compensar, en
determinadas circunstancias, y en la medida de lo posible, la formación integral y
armónica a la que tienen derecho todos y cada uno de los niños y niñas de nuestro
planeta. (pp. 264-265)
~ 84 ~
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LOS CRIE EN ESPAÑA
2.- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LOS CRIE EN ESPAÑA
En las siguientes páginas se aborda el proceso cronológico llevado a cabo en los

CRIE desde el año 1983 hasta la finalización del curso escolar 2019-2020.
Tras la revisión de todos los estudios relativos a los diferentes momentos de su

funcionamiento, se pueden estructurar cinco periodos significativos en la evolución de
Para elaborar un orden en su trayectoria histórica se establecen a continuación

cinco criterios que definen las etapas de los CRIE, y que se concretan de la siguiente
manera:
1ª - Nacimiento.
2ª - Desarrollo experimental.
3ª - Regulación legislativa.
4ª - Consolidación.
5ª - Renovación metodológica: Impulso innovador.
Tabla 2.1. Organización temporal de las diferentes etapas de funcionamiento

de los CRIE.
ETAPAS Nacimiento Desarrollo Regulación Consolidación Renovación
FECHAS 1983 1983-1996 1996 1996-2006 2006-2020
CRITERIO Origen Actuaciones Orden Expansión y Creación de

RELEVANTE y creación de los ministerial desarrollo de nuevos
en la CRIE, y en BOE proyectos de modelos
provincia experimen- de Creación y innovación. de CRIE,
de Teruel. tación. Funcionamiento Gestión por y revisión de
CRIE. CC.AA. funciones.
UBICACIÓN Albarracín Albarracín, Territorio Ávila, Almazán

(Teruel). Alcorisa, MEC. Baleares, (Soria).
Alcorisa Cantavieja Burgos, Benabarre
(Teruel). y Cantabria, (Huesca).
Calamocha Cuenca, Páramo de
(Teruel). La Rioja, Sil (León).
Cuenca. León, Zamora.
Segovia. Palencia,
Segovia,
Soria,
Teruel,
Zaragoza.
Fuente: Elaboración propia a partir de diversas fuentes.
~ 85 ~
Como se puede comprobar en los siguientes apartados, los Centros Rurales de

Innovación Educativa han seguido una trayectoria marcada por diferentes factores, que
ha generado una evolución desigual en los distintos territorios del mapa escolar del
estado. De hecho, no en toda España se han creado este tipo de centros.
A lo largo del proceso histórico de funcionamiento de los CRIE han sido seis
comunidades autónomas las que han implementado este programa educativo en algunas
de sus localidades y provincias. Concretamente, han funcionado centros de estas
características en Aragón, Castilla La Mancha, Castilla y León, Cantabria, La Rioja y
Baleares, aunque en estas dos últimas se han reconvertido los CRIE en lo que se refiere
a sus ámbitos de actuación.
Tabla 2.2. Comunidades autónomas y localidades en las que se ha

desarrollado el programa CRIE.
CC.AA. Aragón Baleares Cantabria Castilla Castilla y La Rioja

La León
Mancha
Localidades Albarracín Es Palmer Viérnoles. Carboneras Almazán Logroño.
(Teruel). (Mallorca). de (Soria).
Alcorisa Es Pinaret Guadazaón Ávila.
(Teruel). (Menorca). (Cuenca). Berlanga
Benabarre Orient Mota de Duero
(Huesca). (Mallorca). del Cuervo (Soria).
Cantavieja SÁrenal (Cuenca). Burgos.
(Teruel). (Mallorca). Cervera
Calamocha Sa Cala de
(Teruel). (Eivissa). Pisuerga
Zaragoza. Son (Palencia).
Ferriol Fuente-
(Mallorca). Pelayo
(Segovia).
León.
Navaleno
(Soria).
Páramo de
Sil
(León).
Zamora.
Fuente: Elaboración propia a partir de diversas fuentes.
Los Centros Rurales de Innovación Educativa surgieron en la provincia de Teruel

en 1983 a partir del desarrollo de programas específicos para las escuelas del medio
rural, tras la publicación del Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, sobre Educación
Compensatoria (BOE de 11 de mayo).
~ 86 ~
Se incluyeron desde sus inicios en estos programas de Educación Compensatoria,

ya que nacieron dentro del sistema educativo español con la intención de ofrecer una
mejora cualitativa de la oferta educativa para los alumnos de las escuelas rurales, al
amparo del desarrollo de la especificado al respecto por el Real Decreto sobre
Educación Compensatoria.
A lo largo de sus trece primeros años de vida se produce un desarrollo

caracterizado por la experimentación metodológica de diferentes tipos de convivencias
educativas, y la aportación de recursos didácticos tanto para los maestros como para los
alumnos de los centros rurales. Al mismo tiempo, se amplían las zonas y comunidades
autónomas en las que se ejecuta el programa CRIE.
El año 1996 va a suponer un punto de inflexión muy importante, ya que se trata

del momento en el que se regulan normativamente estos centros, mediante la Orden de
29 de abril de 1996, del Ministerio de Educación y Ciencia, sobre creación y
funcionamiento de los Centros Rurales de Innovación Educativa (BOE de 11 de mayo).
A partir de dicha Orden, se proporciona a los CRIE un marco jurídico de

intervención, y se produce una expansión significativa de los mismos por las seis
comunidades autónomas citadas en la tabla 2.2.
Gracias a esta regulación oficial, aparece una etapa bastante floreciente en cuanto
a la realización de proyectos de innovación muy variados en cada uno de los CRIE entre
1996 y 2006, caracterizados por la búsqueda de diferentes temáticas y centros de interés
para cada curso escolar.
En este proceso de avances didácticos, se puede afirmar que los últimos catorce
años han supuesto una renovación metodológica muy importante, centrada en las
tecnologías de la información y de la comunicación, el bilingüismo y la educación
emocional. Además, en esta última etapa se han creado tres Centros Rurales de
Innovación Educativa nuevos, entre los que se encuentra el CRIE de Zamora.
Aunque los fundamentos pedagógicos de los CRIE no han variado mucho, la

realidad ha cambiado sustancialmente en las diferentes fases de estas cuatro décadas de
recorrido pedagógico. En este sentido, la socialización y la compensación de
desigualdades del medio rural siguen teniendo amplia vigencia en su filosofía, pero las
necesidades de estas instituciones se han transformado hacia planteamientos más
centrados en la innovación.
~ 87 ~
Por otra parte, el carácter dinámico de los CRIE ha ido dando respuestas a las
sugerencias expresadas por los alumnos y maestros participantes en cuanto a las mejoras
de intervención concreta en la práctica.
De acuerdo con sus orígenes y con su recorrido, Anadón Benedicto & Catalán
García (2003) afirman que “estos Centros han sido la experiencia de mayor innovación
pedagógica que se ha desarrollado como complemento de la Escuela Rural y la única
que perdura desde aquel Decreto de Educación Compensatoria de 1983” (p.194).
Desde esta línea de intervención, a lo largo de estos treinta y siete años de vida, se
han ido adaptando sus propuestas, su temporalización, su estructura organizativa y sus
planteamientos metodológicos. Sin embargo, en los últimos tiempos pesan más sus
postulados referidos a la innovación que las carencias provocadas por el aislamiento o la
despoblación de los núcleos rurales.
En cualquier caso, todos ellos presentan en común el desarrollo de aspectos

pedagógicos determinantes basados en la compensación social, la convivencia, la
experimentación y la innovación educativa. Como señala Negro, 2003 (p.111), citado
por Abós Olivares & Lorenzo Lacruz (2019), “el CRIE es, hoy por hoy, el mejor
complemento de la Escuela Rural y uno de los mejores medios para la socialización, la
educación en valores y factor de compensación educativa” (p.18).
2.1. EL NACIMIENTO DE LOS CRIE EN 1983
Resulta determinante la importancia de la experiencia desarrollada por la

provincia de Teruel para entender el nacimiento de los Centros Rurales de Innovación
Educativa, teniendo en cuenta que, de no ser por el empuje de su puesta en marcha en
esta provincia aragonesa, sería muy complicado referirse a ellos en la historia de la
educación española. Las experiencias pioneras, que partieron de unas necesidades
educativas prioritarias en el entorno rural turolense, han marcado el devenir en la
evolución de los CRIE.
En esta línea, Teresa Anadón Benedicto & Concepción Catalán García (2003)
indican lo siguiente en la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
dentro de su artículo titulado Los centros rurales de innovación educativa de Teruel:
una realidad:
~ 88 ~
Los Centros Rurales de Innovación Educativa de Teruel (CRIET) 1 nacieron al

abrigo del Decreto de Educación Compensatoria, impulsado por el ministro
Maravall en el año 1983. Surgen como una medida compensatoria que permita una
mejora de la oferta educativa específica hacia los alumnos/as de las escuelas
rurales; cuyo objetivo prioritario es favorecer el desarrollo personal y social de
estos/as alumnos/as, ofreciendo alternativas a las dificultades que se derivan del
hecho de pertenecer a un medio económico, social, cultural o geográfico
desfavorecido. (Anadón Benedicto & Catalán García, 2003, p.193)
Con la intención de comprender su nacimiento, es necesario tener muy en cuenta

que, a comienzos de los años ochenta del siglo XX, existían una serie de circunstancias
educativas desfavorables en el entorno rural turolense. Esta situación va a propiciar
diferentes decisiones políticas y técnicas por parte de los responsables de la Dirección
Provincial de Educación de Teruel, impulsoras de actuaciones concretas al respecto.
Para ello, conviene reafirmarse en lo expuesto en el apartado número uno de esta

investigación, relativa a las causas y los antecedentes que dieron lugar a los CRIE.
El origen de los CRIET no es atemporal ni puede entenderse al margen de un

espacio concreto. La causa precipitante fue la convergencia de distintos factores:
todos y cada uno de ellos configuraron el nacimiento de esta experiencia única en
su género en su momento y sin alguno de los mismos, o bien no hubiera nacido o
bien hubiera sido diferente. (Roche Arnas, 1991, p.5)
Las especiales condiciones de la provincia turolense aconsejaban compensar las

dificultades que los escolares tenían que afrontar por residir en pequeñas poblaciones,
con escuelas dotadas insuficientemente, y con unas limitaciones evidentes respecto a las
posibilidades de socialización debido a la escasa ratio de niños que asistían a la escuela.
Como justifica también en este sentido Roche Arnas (1993):
Un solo objetivo fue el hilo conductor que dio origen a los CRIET: superar, en lo
posible, las graves carencias y limitaciones de las escuelas de una a tres unidades
del medio rural turolense, una vez decidida la permanencia de las mismas frente a
políticas educativas partidarias de las concentraciones y consiguientes supresiones
(p.27).
1
Los Centros Rurales de Innovación Educativa de Teruel llevan al final de su acrónimo la letra “T”
identificativa de su provincia, denominándose con las siglas CRIET
~ 89 ~
Así, los dos primeros Centros Rurales de Innovación Educativa (CRIET)

comienzan a funcionar en la provincia de Teruel durante el curso 1983-1984, en las
localidades de Albarracín y de Alcorisa: El CRIET de Albarracín inicia sus
actividades el 3 de octubre de 1983 en el edificio de la Escuela Hogar de Albarracín, y
el CRIET de Alcorisa llevará a cabo su primera convivencia a partir del 24 de octubre
de 1983 en las remodeladas instalaciones del antiguo Seminario Diocesano de Alcorisa.
Roche (1993) explica muy bien la ilusión y esfuerzo de las primeras acciones que
dieron lugar a la creación y puesta en funcionamiento de estos dos CRIET:
En seis meses, vacaciones de verano incluidas, se elaboró el proyecto, se presentó

y fue aprobado por los órganos centrales del MEC; se realizaron las obras de
adaptación, de cierta importancia en Alcorisa, se dispuso del mobiliario; se
seleccionaron los equipos de profesores y nos reunimos en diez puntos de la
provincia con profesores, alcaldes y padres de alumnos con objeto de explicar la
experiencia y disolver determinadas reticencias; y también se solucionó la
financiación económica de la experiencia. Se carecía de las actuales Unidades de
Programas Educativos, creadas en enero de 1986. Todas las unidades de la
Dirección Provincial, Secretaría General, Inspección y Unidad Técnica se volcaron,
en un trabajo callado, en la solución de todos estos problemas. Y junto a ellos, los
componentes de los primeros equipos, entusiasmados como otros maestros de las
escuelas rurales, padres y alumnos por la experiencia que entre todos iniciábamos y
creábamos. Los CRIET han supuesto muchos esfuerzos, pero sobre todo han
supuesto el esfuerzo de muchos. (Roche Arnas, 1993, p.75)
Figura 2.1. CRIET de Alcorisa en 1983. Antiguo Seminario Diocesano.
Fuente: Roche Arnas (1993). Los Centros Rurales de Innovación Educativa de Teruel (CRIET)
respuesta de futuro a la nueva escuela rural, p. 97.
~ 90 ~
Resulta muy significativa la casualidad de que estos dos primeros CRIET de

Teruel se ubicaran en las instalaciones que estaban diseñadas inicialmente para albergar
dos Escuelas Hogar, que no llegaron a ponerse en marcha con dicha función, y que
permitieron dotar de unos recintos específicos a los dos pioneros Centros Rurales de
Innovación Educativa.
Esta circunstancia es un reflejo de una política educativa que comenzaba a

potenciar en los años ochenta del siglo XX la innovación de la escuela rural por encima
de las comarcalizaciones llevadas a cabo en España durante la década anterior.
Es significativo que las dos Escuelas Hogar turolenses construidas-rehabilitadas en

1980 en Alcorisa y Albarracín no entraran en funcionamiento como tales y
albergaran, tres años después, a los CRIET al abrigo del Decreto de Educación
Compensatoria para complementar la educación y la socialización de los alumnos
de la Segunda Etapa de EGB (6º, 7º y 8º) de pequeñas localidades de la provincia
desde la innovación como una idea de libertad. (Berlanga Quintero, 2003, p. 63)
Figura 2.2. Entrada al CRIET de Albarracín.

Escuela Hogar construida en 1980
Fuente: Página Web http://crietalbarracin.catedu.es/ del CRIET de Albarracín.
En los primeros momentos de este programa educativo en Teruel, las

convivencias estaban destinadas primordialmente a los alumnos de 6º, 7º y 8º de la
E.G.B., y duraban quince días seguidos, incluidos los fines de semana, por considerar
que así se aprovechaban mejor los desplazamientos de los alumnos y la organización
~ 91 ~
logística de los recursos. Esto da idea del nivel de entusiasmo, ilusión, generosidad, e
incluso altruismo, de los docentes que iniciaron este programa
Es constatable que, por encima de todos los objetivos e intereses, los esfuerzos de
los planes de actuación de los equipos de estos CRIET se volcaban fundamentalmente
en el aprovechamiento educativo de la experiencia por parte de los alumnos asistentes.
Así, Roche Arnas (1993) afirma que “los CRIET pretenden superar aquellas carencias y
limitaciones que pudieran impedir a los alumnos de las mismas ejercer su derecho a la
educación en condiciones de igualdad a la de otros compañeros” (p.20).
Sin embargo, en cuanto a la duración de las convivencias, se vio necesario adaptar

paulatinamente la organización de una estancia semanal en los CRIET, ofreciendo la
posibilidad de acudir tres veces al año a cada grupo de alumnos, para poder realizar
distintos proyectos a lo largo de los tres trimestres del curso escolar.
2.2. DESARROLLO EXPERIMENTAL Y AFIANZAMIENTO DEL

PROGRAMA: 1983 - 1996
En la experimentación y afianzamiento del programa CRIE, una vez puesto en

marcha en Albarracín y Alcorisa, la provincia de Teruel siguió jugando un papel
preponderante en su desarrollo como experiencia pionera en España, que arrancó en
octubre de 1983 en Aragón, y que se ha extendido hasta nuestros días, continuando
vigente como tal en cuatro comunidades autónomas durante el cuso 2019-2020
(Aragón, Cantabria, Castilla La Mancha y Castilla y León).
Por esta razón, resultan de tanta relevancia las fuentes bibliográficas que narran
los primeros años de los CRIE en la provincia turolense, nutriéndose de experiencias
incipientes que fueron marcando el devenir de nuevas creaciones en otras provincias y
regiones.
Sus características estuvieron determinadas en su primera década de

funcionamiento por iniciativas pedagógicas y didácticas muy condicionadas desde las
pequeñas escuelas rurales, que, en los años ochenta del siglo XX, seguían muy
necesitadas tanto de recursos materiales como de propuestas que fueran más allá de los
contenidos de los programas educativos institucionales.
~ 92 ~
No fue menos importante el impulso que se dio a los CRIET desde las
instituciones educativas, al observar la buena aceptación de estos en los diferentes
sectores de las comunidades educativas de la zona rural turolense:
Así, y por iniciativa de quienes en aquel momento dirigían la educación en la

provincia, nacieron los Centros Rurales de Innovación Educativa de Teruel,
ubicados en Albarracín y Alcorisa, un poco después en Cantavieja, que se suprime
al cabo de diez años por las dificultades que había en el transporte y se crea en su
lugar el CRIET de Calamocha para tener atendida a toda la escuela rural de nuestra
provincia. (Anadón Benedicto & Catalán García, 2003, pp.193-195)
En esta misma línea, resaltando la importancia del empuje institucional en la

organización y planificación de los CRIET de Teruel en los años ochenta, así como su
vinculación directa a las pequeñas escuelas rurales, Salvador Berlanga Quintero (2004),
subraya lo siguiente:
En el proyecto de programación desarrollado por el Servicio de Inspección

educativa -detalle éste que no conviene obviar- de la Dirección Provincial de
Teruel y para cuya redacción se contó con profesores, alcaldes, etc. se
contemplaban dos grandes objetivos: “ofrecer al alumnado una educación integral
incidiendo en aspectos de socialización” que se realizaría, durante algunas semanas
al año, en régimen de internado y “elaborar un nuevo diseño curricular adaptado al
entorno social de localidades pequeñas, adecuado a la escuela rural”. (Berlanga
Quintero, 2004, pp.86-87)
De acuerdo con estos criterios, y teniendo en cuenta el empuje positivo de lo

realizado en Alcorisa y Albarracín, en octubre de 1984 se constituye el CRIET de
Cantavieja, y en 1992 el CRIET de Calamocha.
El CRIET de Cantavieja vino a cubrir un espacio físico, la serranía de Gúdar-

Maestrazgo, con unas características muy acentuadas: gran altitud del territorio,
pueblos situados en una altitud media de 1.400 metros, escasísima población, vías
pésimas de comunicación, alejamiento de núcleos urbanos importantes, durísima
climatología…y enorme belleza de sus tierras y pueblos. (Roche Arnas, 1993,
p.90)
Realidades como esta última demostraban la necesidad de una intervención

educativa diferente en el entorno rural, pero las dificultades geográficas descritas hacen
~ 93 ~
intuir también algunas de las circunstancias que supusieron el cierre de este CRIET de
Cantavieja diez años después de su puesta en funcionamiento.
Cabe destacar que, en dicho momento, estos centros todavía no figuraban

regulados a nivel nacional, ya que esta experiencia pionera era auspiciada solamente por
los órganos provinciales de Educación en la provincia de Teruel, al no estar transferidas
en aquellos años las competencias en materia educativa.
A pesar ello, su repercusión fue muy importante como consecuencia de los apoyos
oficiales recibidos desde el Programa de Educación Compensatoria.
Con motivo de la experimentación de este empuje pedagógico, hay que destacar el

valor intrínseco que supuso la visita del ministro de Educación D. José María Maravall
al CRIET de Albarracín el 23 de mayo de 1984, para conocer en directo el
funcionamiento de la experiencia en el propio centro, y con la intención de dar más
vigor y fuerza a los Centros Rurales de Innovación Educativa.
Resulta evidente que dicha visita supuso un impulso decidido para los CRIET y
para la Educación Compensatoria en las provincias gestionadas entonces por el
Ministerio de Educación y Ciencia.
El Diario del CRIET de Albarracín de dicha jornada recoge un testimonio

clarividente de este apoyo, reflejado en las siguientes palabras del ministro:
A los alumnos y los profesores del CRIET de Albarracín y de las escuelas de

Teruel porque he aprendido mucho de ellos, porque me han demostrado hasta qué
punto es importante el esfuerzo de la educación, porque pienso seguir haciendo lo
posible para que todos los niños y niñas tengan la educación y las oportunidades
que se merecen, porque me han hecho pasar un día inolvidable, y esperando que
nos veamos pronto, con todo afecto. (Roche Arnas, 1993, p.95)
Influidos por este avance positivo de los CRIET en Teruel, y por tratarse
igualmente de una provincia basada en una demografía rural bastante peculiar, entre los
cursos 1983-84 y 1984-85 empezaron a funcionar también con carácter experimental
dos CRIE en la provincia de Cuenca: El CRIEC de Carboneras de Guadazaón y el
CRIEC2 de la Mota del Cuervo.
2
Los Centros Rurales de Innovación Educativa de Cuenca llevan al final de su acrónimo la letra “C”
identificativa de su provincia, denominándose con las siglas CRIEC
~ 94 ~
En este orden de cosas, no se deben perder de vista los factores educativos de

aquel momento, que determinaron las causas para el germen de estas iniciativas, y que
permitieron favorecer el desarrollo de los CRIE, propiciando su réplica en otras
comunidades del estado español.
En la siguiente imagen, obtenida de una presentación del CRIEC de Carboneras

de Guadazaón, se exponen tales cuestiones de manera resumida, aludiendo en las
mismas al conocimiento de la experiencia del CRIE de Teruel.
Figura 2.3. Factores educativos para el desarrollo de los CRIE.
Fuente: Página Web http://criec-cuenca.centros.castillalamancha.es/ del CRIEC de Cuenca.
Castilla La Mancha se convierte así en la continuadora de las propuestas pioneras

de Aragón, casi a la par que aquellas, también bajo el paraguas del Programa de
Educación Compensatoria.
Igualmente, es en el año 1983 cuando el Centro Rural de Innovación Educativa de

Cuenca (CRIEC), situado en la localidad de Carboneras de Guadazaón, abre sus puertas
a los niños de los distintos centros de la provincia de Cuenca, acogiéndolos en turnos de
12 días consecutivos.
Esta temporalización de las convivencias en el CRIEC se irá paulatinamente

adaptando al modelo general basado en una estructura semanal.
Desde el año 2000, tras el traspaso de las competencias en Educación a las

comunidades autónomas, se trata de un centro integrado en la estructura de servicios
provinciales de la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha, dependiendo del área
~ 95 ~
de atención a la diversidad, y cuenta con una gran autonomía de organización, gestión y

funcionamiento.
Figura 2.4. CRIEC de Carboneras de Guadazaón (Cuenca).
Fuente: Página Web http://criec-cuenca.centros.castillalamancha.es/ del CRIEC de Cuenca.
Las palabras de Carbonell Sebarroja, 1994, citado por Berlanga Quintero (2003),
resumen muy bien el potencial educativo de estos primeros CRIE:
“Se trata de un proyecto imaginativo que ha sabido ensamblar, con solución de

continuidad, lo mejor de la tradición de la pequeña escuela unitaria con las exigencias
de socialización y modernidad pedagógica que dictan los nuevos tiempos” (p.64).
Cinco años más tarde, en 1988, el CRIE de Fuentepelayo (Segovia) inicia la

realización de determinados programas innovadores dentro de la comunidad autónoma
de Castilla y León.
Desde el curso 1988-1989 hasta el 1995-1996, fueron considerados “Centros de

Actuaciones de Compensación Educativa, de Carácter Permanente”. Eran aquellos
que desarrollaban medidas de educación compensatoria, de forma estable; durante
un período concreto, a lo largo de todo el curso escolar. (Santos de Frutos, 2013,
pp. 11-12)
Otros lugares optan en esos momentos por un modelo de experimentación CRIE

con diferentes ubicaciones en distintas localidades, como es el caso de los Campos de
Aprendizaje en la comunidad autónoma de Baleares. A este respecto señala lo siguiente
Berlanga Quintero (2004):
Los denominados Campos de Aprendizaje de Baleares presentan rasgos muy

diferentes al resto de los CRIE. Su acción educativa está destinada a alumnos de
todos los ciclos y etapas no universitarias, de colegios públicos y privados de
~ 96 ~
ámbitos rural y urbano, casi en materias medioambientales como Aulas de la

Naturaleza. (p.89)
Estas circunstancias permiten reflejar que los CRIE no siguieron un modelo

homogéneo, ni en cuanto al formato de sus instalaciones ni en lo que hace referencia a
su ubicación. La tipología de sus recintos ha ido dependiendo de las peculiaridades de
cada zona, de la localización del entorno, de la reutilización de espacios que habían sido
destinados para otros fines, o de convenios de colaboración entre distintas instituciones.
2.3. REGULACIÓN NORMATIVA Y JURÍDICA EN EL AÑO 1996 SOBRE

CREACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS RURALES DE
INNOVACIÓN EDUCATIVA
El año 1996 supuso uno de los momentos de mayor relevancia en el devenir de los
CRIE en España, ya que el 29 de abril de 1996 se publicó su regulación legislativa a
través de una Orden del Ministerio de Educación y Ciencia, que va a fundamentar la
organización, el funcionamiento y los objetivos de todos los Centros Rurales de
Puede afirmarse que se trata, sin duda, de la circunstancia más significativa para la
vida de los CRIE desde su nacimiento experimental en la provincia de Teruel, porque va
a proporcionar a este tipo de centros una regulación administrativa acorde con la
importancia pedagógica de los mismos.
Hay que subrayar que no se había desarrollado ninguna disposición previa en los
años precedentes, y esta orden va a configurar la publicación de un eje normativo
significativo para los CRIE de toda España.
Al respecto, Berlanga Quintero (2004) expone que,
era la primera literatura normativa que se hacía sobre estos centros desde 1983 y
suponía, además, el reconocimiento a una nueva forma de trabajo tras la decisión
de generalizar progresivamente el modelo de Colegios Rurales Agrupados (CRA)
como la estructura más adecuada para organizar la escolarización en las zonas
rurales. (p.89)
Esta regulación de los CRIE puede considerarse también como la concesión de un

valor oficial de reconocimiento a las experiencias pioneras surgidas en Teruel, y
secundadas inicialmente también por provincias como Cuenca o Segovia.
~ 97 ~
Como se ha ido relatando en páginas anteriores, existen ejemplos concretos de

experiencias CRIE desde 1983 (especialmente en las comunidades autónomas de
Aragón, de Castilla La Mancha y de Castilla y León), pero su fundamentación
normativa se concreta a partir de la ORDEN DE 29 DE ABRIL DE 1996 DE
CREACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS RURALES DE INNOVACIÓN
EDUCATIVA (BOE núm. 115 de 11 de mayo de 1996).
Esta Orden, firmada por el entonces ministro D. Jerónimo Saavedra Acevedo, fue
elaborada para su aplicación en el ámbito territorial de gestión del Ministerio de
Educación y Ciencia, ya que en el año 1996 seguían sin estar transferidas las
competencias educativas en todo el estado español.
La publicación en el Boletín Oficial del Estado de esta Orden va a suponer un

punto de inflexión muy significativo en la organización de los CRIE, ya que pone las
bases normativas y jurídicas para aplicar en los Centros Rurales de Innovación
Educativa, y se redacta con una clara intención de unificar los criterios que han de regir
en el funcionamiento operativo de los mismos a lo largo de todo el territorio MEC.
En las páginas de la mencionada orden se alude a las medidas compensadoras

aplicadas en el desarrollo de las actuaciones llevadas a cabo en los Centros Rurales de
Innovación Educativa (CRIE), y otros de similares características y objetivos.
Asimismo, se establece que:
Estos centros, a través de las convivencias periódicas de alumnos de diferentes

zonas y escuelas rurales, han tenido como objetivos prioritarios la contribución a la
mejora del proceso de evolución personal y de socialización de los alumnos y
alumnas del ámbito rural, y al mismo tiempo, el apoyo al desarrollo del currículo
escolar. (BOE núm. 115, 1996, p. 16557)
Su ámbito de acción estaba supeditado preferentemente en esta normativa a los

centros incompletos de Educación Infantil y Primaria, así como a los Colegios Rurales
Agrupados.
En el desarrollo de esta Orden Ministerial (BOE núm. 115, 1996, p. 16558) se

concretan las finalidades específicas de los CRIE, determinando como objetivos
fundamentales para todos ellos los siguientes:
a) Potenciar y favorecer el desarrollo de los alumnos, y especialmente sus

~ 98 ~
b) Programar y realizar, conjuntamente con el profesorado de las escuelas rurales,

actividades de desarrollo curricular complementarias a las que llevan a cabo en
estas escuelas.
c) Colaborar en el desarrollo de actividades de innovación curricular y formación
del profesorado que reviertan en una mejora de la práctica educativa en las
escuelas del medio rural.
d) Impulsar, en coordinación con las escuelas, actividades de dinamización de la
comunidad educativa y de fomento de la participación de los padres.
En el Anexo I de la Orden citada se especifica concretamente la Relación de

Centros Rurales de Innovación Educativa que se crean en 1996, y que aparecen
referenciados de la siguiente manera:
A) Provincia: Baleares.
Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de Baleares.
Localidad: Palma de Mallorca (Mallorca). Código postal: 07198.
Dirección: Avinguda del Cid, s/n.
Nota. Las actividades de este Centro Rural de Innovación Educativa, por la
singularidad interinsular que presenta, se desarrollarán en seis campos de
aprendizaje:
Campo de aprendizaje de Son Ferriol (Mallorca).
Campo de aprendizaje de Orient (Mallorca).
Campo de aprendizaje de Es Palmer (Mallorca).
Campo de aprendizaje de Sa Cala (Eivissa).
Campo de aprendizaje de Es Pinaret (Menorca).
Campo de aprendizaje de SÁrenal (Mallorca).
B) Provincia: Burgos.
Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de Burgos (CRIEB)3.
Localidad: Burgos. Código postal: 09193.
Dirección: Complejo Fuentes Blancas.
C) Provincia: Cantabria.
Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de Cantabria (CREU)4.
Localidad: Viérnoles. Código postal: 39315.
Dirección: Paseo de Fernández Vallejo, 13.
3
El Centro Rural de Innovación Educativa de Burgos lleva al final de su acrónimo la letra “B”
identificativa de su provincia, denominándose con las siglas CRIEB
4
El Centro Rural de Innovación Educativa de Viérnoles en Cantabria se identifica inicialmente con las
siglas CREU
~ 99 ~
D) Provincia: Cuenca.
Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de Cantabria (CRIEC).
Localidad: Carboneras de Guadazaón. Código postal: 16350.
Dirección: Santa Hijuela, s/n.
E) Provincia: La Rioja.
Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de La Rioja.
Localidad: Logroño. Código postal: 26002.
Dirección: Rodríguez Paterna, 26.
F) Provincia: León.
Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de León (CRIELE).5
Localidad: León. Código postal: 24080.
Dirección: Residencial “San Cayetano”, s/n.
G) Provincia: Segovia.
Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de Segovia.
Localidad: Fuentepelayo. Código postal: 40260.
Dirección: Paseo de los Álamos, s/n.
H) Provincial: Soria.
Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de Soria.
Localidad: Navaleno. Código postal: 42149.
Dirección: Carretas, s/n.
I) Provincia: Teruel.
Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de Alcorisa.
Localidad: Alcorisa. Código postal: 44550.
Dirección: Plaza del Seminario, 1.
J) Provincia: Teruel.
Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de Albarracín.
Localidad: Albarracín. Código postal: 44100.
Dirección: Camino de Gea, s/n.
K) Provincia: Teruel.
Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de Calamocha.
Localidad: Calamocha. Código postal: 44200.
Dirección: Avenida de Aragón, 35.
5
El Centro Rural de Innovación Educativa de León lleva al final de su acrónimo las letras “LE”
identificativas de su provincia, denominándose con las siglas CRIELE
~ 100 ~
L) Provincia: Zaragoza.
Nombre: Centro Rural de Innovación Educativa de Zaragoza.
Localidad: Zaragoza. Código postal: 50011.
Dirección: Plaza del Tomillar, s/n (Venta del Olivar).
Como consecuencia del impulso proporcionado por esta Orden ministerial, junto a
los avances que la misma supusieron para reforzar la importancia educativa de esta
modalidad de centros, en algunas provincias van a surgir nuevos CRIE en etapas
posteriores, que van a cumplimentar y aumentar la oferta que ya tenían en otras
localidades del mismo territorio.
2.4.- CONSOLIDACIÓN DE LOS CRIE: 1996 - 2006
Tras la regulación y la institucionalización legal de los CRIE mediante la Orden

Ministerial de 29 de abril de 1996, se asegura el funcionamiento operativo de diecisiete
Centros Rurales de Innovación Educativa en diez provincias diferentes del ámbito de
gestión del Ministerio de Educación y Ciencia.
Esta normalización jurídica va a propiciar una etapa de consolidación de los

CRIE, que estará caracterizada por la realización de planes de actuación muy
innovadores, con proyectos que destacarán brillantemente en ámbitos muy diversos de
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Dicha circunstancia la explica muy bien Berlanga Quintero (2004), aclarando que:
Si bien los CRIE más veteranos comenzaron trabajando en el complemento de

algunas áreas o asignaturas (Ciencias Naturales, Idioma, Ciencias Sociales, etc.),
en la actualidad normalmente diseñan enfoques metodológicos mediante proyectos,
unidades didácticas o centros de interés sobre diversas materias transversales
(medio ambiente, educación vial, energía, historia y cultura, el entorno,
conocimiento de la provincia, medios de comunicación, etc.) desde planteamientos
lúdicos, visitas y excursiones, talleres y con dinámica presencia de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación. Los temas para desarrollar en el CRIE se
eligen de modo diverso: reuniones previas con maestros tutores, cuestionario desde
el CRIE a los centros que desean participar y en pocas ocasiones las propuestas
parten unilateralmente del equipo docente del CRIE. (pp.91-92)
Además, el impulso provocado por la Orden Ministerial va a favorecer igualmente

el efecto de replicar estos proyectos, con la creación de otros Centros Rurales de
~ 101 ~
Innovación Educativa, en un periodo marcado por el interés de generalizar el programa

CRIE, incluso en zonas donde ya existían.
Así, en 1998 Soria se convierte en una de las provincias con más Centros Rurales
de Innovación Educativa, al crearse el CRIE de Berlanga de Duero (Soria),
compartiendo instalaciones con la Escuela Hogar de la misma localidad, y cuyo
funcionamiento se dirigió al ámbito provincial hasta el curso 2011-2012. Desde el curso
2012-2013 comenzó su andadura como CRIE de ámbito regional, en el que se ofrece su
proyecto educativo al alumnado de quinto y sexto de Educación Primaria de las
provincias de Valladolid y Salamanca. Esta decisión fue tomada por la Consejería de
Educación de la Junta de Castilla y León para reforzar el carácter temático TIC de este
CRIE, aumentando además su ámbito a otras provincias de la comunidad.
Al amparo de lo expuesto en la Orden Ministerial del MECD de 1996, en el curso

1999-2000 la Junta de Castilla y León crea un nuevo CRIE en Cervera de Pisuerga
(Palencia), ubicado en el norte de la provincia de Palencia, con la intención de
desarrollar principalmente proyectos en la naturaleza y de índole medioambiental.
Sus instalaciones ocuparán las dependencias del edificio originariamente

destinado a Residencia de Estudiantes, gestionado por el IESO “Montaña Palentina”.
Figura 2.5. Logotipo del CRIE de Cervera de Pisuerga (Palencia).
Fuente: Página Web http://criecervera.centros.educa.jcyl.es/sitio/ CRIE Cervera de Pisuerga.
Se refleja aquí el logotipo del CRIE de Cervera de Pisuerga para resaltar el nuevo
enfoque que aporta la importancia que en el mismo se confiere al medio natural de
manera específica, y al aprovechamiento pedagógico de las actividades naturales en la
montaña, que, como se puede ver, queda claramente plasmado en la montaña de su logo
identificativo.
~ 102 ~
Con esto se constata que este CRIE afronta siempre sus planes de actuación desde
una perspectiva centrada en las potencialidades educativas que se derivan de su entorno
natural ubicado en la montaña palentina.
El CRIE de Cervera de Pisuerga, valora mucho el potencial educativo de las

AFMN y por ello enfocan muchas de sus actividades a que sean de este tipo,
aprovechando el entorno rural en el que se encuentran. La zona en la que se
encuentra el CRIE, es una zona de montaña que permite hacer actividades variadas
como por ejemplo escalada o rapel, rutas de montañismo y senderismo, zonas en
las que realizar actividades de bicis, tirolinas, natación… es decir que cuenta con
muchos recursos que pueden ser aprovechados. (Macho Sánchez, 2016, p.27)
Figura 2.6. Actividad de tirolina CRIE de Cervera de Pisuerga (Palencia)
Fuente: TFG de Miguel Ángel Macho Sánchez (2016), página 42.
Por otra parte, resalta significativamente el hecho de que todos los avances
experimentados en los Centros Rurales de Innovación Educativa durante esta década de
consolidación, a través del tratamiento experimental de diferentes temáticas,
desembocaron en la transferencia a sus aspectos más innovadores, especialmente en lo
relativo a la utilización de las TIC:
Los CRIET fueron el principal referente de la implantación y posterior ampliación

a todo el Estado del Programa “Aldea Digital” del Ministerio de Educación y
Ciencia en 1997. Se amplió durante el curso escolar 1998-1999 a 10 provincias
(Asturias, Ávila, Cantabria, Cáceres, Cuenca, La Rioja, Madrid, Murcia, Soria y
Zamora) y el curso escolar 1999-2000 a 11 provincias (Albacete, Badajoz, Burgos,
~ 103 ~
Ciudad Real, Guadalajara, León, Palencia, Salamanca, Segovia, Toledo y

Valladolid). (Berlanga Quintero, 2004, p.94)
A partir del curso 1999-2000 todos los CRIE pasan a depender de las respectivas
Consejerías de Educación de cada una de las Comunidades Autónomas, una vez
efectuado el traspaso de las competencias educativas a todas aquellas que todavía
estaban gestionadas por el Ministerio de Educación y Ciencia.
Desde ese momento los Centros Rurales de Innovación Educativa son

coordinados por el Área de Programas Educativos de cada Dirección Provincial de
Educación, así como por las Direcciones Generales de Innovación correspondientes de
cada comunidad, quienes asumen el gasto que supone la asistencia gratuita de los
alumnos a los CRIE.
Un hecho significativo que comienza a demandarse en esta etapa de

consolidación, por parte de los equipos docentes de los CRIE, es la necesidad de
intercambiar proyectos e ideas entre las distintas comunidades.
Santiago Berlanga Quintero detecta y plasma este requerimiento, a través de unas

encuestas que realiza a los profesores de los CRIE de toda España en el año 2004 sobre
diferentes aspectos relativos al funcionamiento de estos centros, indicando que:
Finalmente, en las encuestas se aprecia la exigua vinculación existente entre los

CRIE de España y un gran desconocimiento del funcionamiento de los de otras
comunidades autónomas, de ahí que manifiesten la pertinencia de potenciar la
relación y la oportunidad de algún tipo de encuentro o congreso de carácter estatal.
(Berlanga Quintero, 2004, p.93)
Esta necesidad demandada por los docentes de los CRIE se convirtió en el germen
de la puesta en marcha de los encuentros nacionales formativos denominados
“InterCries”, que comenzaron a realizarse a partir del año 2005 con el objetivo de
favorecer dicho intercambio, llevándose a cabo seis jornadas nacionales de este tipo
hasta el año 2010.
Los dos últimos encuentros “InterCries” se celebraron en el CRIE de Zamora

(junio de 2009) 6 y en el CRIE Venta del Olivar de Zaragoza (junio de 2010).
6
Ver los artículos de prensa titulados Seis mil escolares de la región visitan los centros de innovación
educativa y Los alumnos de la ciudad podrán utilizar el Centro de Innovación Educativa, relativos a las
V Jornadas de Encuentro InterCrie 2009 de Zamora, en el apartado 6.3. Anexo III.
~ 104 ~
2.5.- RENOVACIÓN METODOLÓGICA DE LOS CRIE: 2006 – 2020. IMPULSO

INNOVADOR
Esta etapa en la trayectoria de los CRIE va a suponer el nacimiento de tres nuevos

Centros Rurales de Innovación Educativa (entre ellos el CRIE de Zamora), pero
también la renovación de los objetivos y criterios de funcionamiento de los ya
existentes, transformándose varios en centros con una temática específica permanente.
Asimismo, se trata de un momento clave para el impulso de ciertas metodologías,

con la finalidad de adaptarlas a las nuevas corrientes relacionadas con las TIC, la
educación emocional, y el aprendizaje servicio hacia la comunidad
Seis años después de la creación del CRIE palentino de Cervera de Pisuerga, se

ponen en marcha dos CRIE en la comunidad autónoma de Castilla y León: Mediante
Orden EDU/1499/2006, de 22 de septiembre (B.O.C. y L. de 28 de septiembre de
2.006), se crean los CRIE de Páramo del Sil (León) y de Zamora, y se dispone su puesta
en funcionamiento.
Simultáneamente en el tiempo, comienzan su andadura pedagógica estos dos

CRIE en el curso 2007-2008 de manera práctica, aunque oficialmente el CRIE de
Zamora no sería inaugurado hasta el 19 de febrero de 2008 por el entonces presidente de
la Junta de Castilla y León D. Juan Vicente Herrera Campo.
Figura 2.7. Inauguración del CRIE de Zamora el 19-2-2008.
Fuente: Periódico “La Opinión de Zamora” - 20/2/2008.

~ 105 ~
Dicha inauguración se llevó a cabo en un acto muy especial para el autor de esta
tesis, ya que formó parte en el mismo como uno de los protagonistas de aquel evento, en
calidad de director del CRIE de Zamora. En la imagen anterior (figura 2.7.) aparece en
uno de los momentos de dicha jornada.
La unión de lo oficial con la emoción de dicho acto se puede condensar en la

siguiente reseña del presidente de la Junta de Castilla y León sobre esa jornada:
Para este Presidente fue un gran placer estar con vosotros el pasado 19 de febrero e
inaugurar el Centro Rural de Innovación Educativa de Zamora. Estoy seguro de
que volveré a visitaros muy pronto.
Hasta entonces mi cariño y un fuerte abrazo de vuestro amigo y Presidente de la

Junta de Castilla y León. (Juan Vicente Herrera Campo, 19-2-2008, Diario interno
de firmas del CRIE de Zamora)
Por otra parte, a partir del año 2013, el CRIEC de Cuenca se convierte en un
centro de inmersión lingüística en consonancia con este espíritu renovador. Desde ese
momento, las pretensiones de dicho centro se basan en desarrollar actividades de
innovación curricular en la enseñanza de la lengua extranjera inglesa que reviertan en la
práctica educativa de los centros ordinarios, a través de diversas actividades de
dinamización y fomento del aprendizaje del inglés.
En el curso 2019-20 se aumentó ampliamente la oferta de este CRIEC a un total

de 1700 alumnos, continuando con la promoción del programa a lo largo de toda la
comunidad autónoma de Castilla La Mancha.
Posteriormente, la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León, a

través de la Dirección Provincial de Educación de Soria, desarrolló desde el curso 2013-
2014 una propuesta didáctica provincial de inmersión en lengua inglesa, denominada
CRIE Bilingüe, como una extensión del Centro Rural de Innovación Educativa de
Navaleno.
Esta última decisión daría lugar a la creación de otro CRIE en la provincia de

Soria a través de la puesta en marcha del CRIE de Almazán, con una clara intención de
desarrollar un programa específico centrado en la utilización vehicular de la lengua
inglesa, como medio de comunicación lingüística en la ejecución concreta y práctica de
los proyectos de este centro.
~ 106 ~
El CRIE bilingüe de Almazán surgió para llevar a cabo sus proyectos educativos
de manera itinerante (por trimestres) en las Escuelas Hogar de Almazán, Ágreda y
Arcos de Jalón, convirtiéndose en el único CRIE que realiza sus planes de actuación en
tres localidades distintas, y utilizando instalaciones diferentes en cada uno de los
trimestres del curso escolar. Como precedente, en este estilo de actuación en cuanto a
varios escenarios de intervención para un mismo CRIE, habría que retrotraerse a lo que
fueron los campos de aprendizaje del CRIE de Baleares.
La finalidad de este proyecto bilingüe radica en proporcionar al alumnado una

situación de inmersión en lengua inglesa en un ámbito de convivencia más amplio que
el escolar, en el que puedan desarrollar y profundizar las habilidades comunicativas en
inglés y compartir experiencias personales con estudiantes de otros centros educativos.
Todas las actividades y recursos didácticos de este CRIE son realizados única y
exclusivamente en inglés, a través de profesores con acreditación.
Figura 2.8. Visita institucional al CRIE de Almazán de autoridades educativas de

la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León
Fuente: Periódico de edición digital desdesoria.es.
Es cierto que existen más experiencias de bilingüismo en el resto de CRIE, pero el

carácter oficial de esta iniciativa hizo que en el curso 2017-2018 el CRIE de Almazán
(Soria) alcanzara ámbito regional, estableciéndose a partir de dicho curso una
convocatoria autonómica específica para el mismo, de configuración bilingüe para la
participación de todos los centros de Castilla y León.
En este CRIE se utiliza el inglés, durante todos los días de convivencia, como
lengua vehicular para desarrollar la autonomía y la socialización del alumnado, trabajar
~ 107 ~
en grupo, mejorar el uso de una lengua extranjera y experimentar actividades nuevas.

Todo ello a través de la comunicación oral y escrita, la gestión de las emociones, las
metodologías activas y la utilización de las TIC.
Como precedente a este trabajo totalmente bilingüe se sitúa el giro implementado

en el CRIEC de Cuenca en el año 2013 dentro de la comunidad autónoma de Castilla La
Mancha, y que reconfiguró los planteamientos de los proyectos del CRIEC de
Carboneras de Guadazaón, con la perspectiva de un centro específico en la utilización
de la lengua inglesa como medio de comunicación lingüística vehicular dentro de sus
convivencias semanales.
Como consecuencia de la creación oficial del CRIE bilingüe de Almazán (Soria),

la comunidad autónoma de Castilla y León se convierte en la región que mantiene más
Centros Rurales de Innovación Educativa en funcionamiento, con un total de diez CRIE
a lo largo de siete de sus nueve provincias, ya que no existe todavía ninguno ni en
Salamanca ni en Valladolid.
Concretamente, la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León tiene

abiertos tres CRIE en la provincia de Soria (CRIE de Navaleno, CRIE de Berlanga de
Duero y CRIE de Almazán), otros dos en la provincia de León (CRIELE de León y
CRIE de Páramos de Sil), uno en la provincia de Ávila (CRIE Naturávila), uno en la
provincia de Burgos (CRIEB de Burgos), uno en la provincia de Palencia (CRIE de
Cervera de Pisuerga), uno en la provincia de Segovia (CRIE de Fuentepelayo), y uno en
la provincia de Zamora (CRIE de Zamora).
Por último, cabe destacar que el 6 de noviembre de 2018 el Gobierno de Aragón

aprobó la creación de un Centro Rural de Innovación Educativa en Benabarre (Huesca),
con ubicación física en las instalaciones del Albergue de Benabarre (antiguo Hospital de
Santa Elena del Siglo XIV). Este CRIE se convirtió en el primero de la provincia de
Huesca, que se sumó a los otros cuatro ya existentes en la comunidad autónoma de
Aragón (CRIE Alcorisa, CRIE Albarracín y CRIE Calamocha en Teruel, y CRIE Venta
del Olivar en Zaragoza)
De acuerdo con ello, el CRIE de Benabarre arrancó su funcionamiento con

alumnos en enero de 2019.
Al igual que el resto de los CRIE de Aragón, sus ejes de trabajo se centran en
compensar las posibles desigualdades del alumnado de la escuela rural aragonesa,
~ 108 ~
intentando apoyar labores docentes e innovadoras dependiendo del Departamento de

Educación, Cultura y Deporte. Como casi todos los CRIE, nació con el propósito de
generar una importante oportunidad para que el alumnado que estudia en escuelas
pequeñas conviva con más alumnos de su edad, y comparta experiencias innovadoras.
Asimismo, pretende llevar a cabo el tratamiento de nuevas estrategias que sirvan para
los docentes en el aula.
Este CRIE de Benabarre se convirtió así en el más reciente de todo el panorama

nacional, y vino a cubrir las necesidades provinciales detectadas en Huesca, para
completar la presencia de este tipo de centros en las tres provincias de la comunidad
autónoma de Aragón. De esta manera, la región aragonesa cerraba un círculo histórico,
agrupando en su territorio los CRIE más longevos y el de más novedosa creación.
Figura 2.9. Edificio del CRIE de Benabarre (Huesca) en el Albergue de Benabarre.

Antiguo Hospital de Santa Elena
Fuente: Foto de la página Web https://criebenabarre.catedu.es/ del CRIE de Benabarre.
Cabe destacar que, las ubicaciones de cada CRIE han ido respondiendo
mayoritariamente a las necesidades de las provincias en donde se han asentado, a los
desplazamientos de los alumnos participantes, y a las casuísticas implícitas al modelo de
intervención práctica, en función de las características de cada localización.
Por todo ello, en la tipología de las diferentes sedes no existe una uniformidad
estándar para las seis comunidades autónomas donde se han ejecutado sus proyectos:
La mayor parte de los edificios que albergan a los CRIE no son de nueva
construcción. Han sido remodelados para esta función compartiendo instalaciones,
~ 109 ~
en varios casos, con escuelas-hogar, residencias de estudiantes, institutos de

Educación Secundaria y otros. (Berlanga Quintero, 2004, pp.90-91)
Muchas de las instalaciones de este tipo de centros educativos se sitúan en

escenarios rurales y en zonas separadas de la capital de cada provincia, pero también
existen CRIE en entornos urbanos o de ciudad, tal y como ocurre en Zaragoza, León,
Ávila, Burgos o Zamora, aunque los tres últimos citados (Ávila, Burgos y Zamora)
estén en parajes naturales de las afueras o extrarradios de dichas ciudades.
Resulta muy positivo que los CRIE mencionados de Ávila, Burgos y Zamora
utilicen parcelas de instalaciones de las Diputaciones provinciales de cada una de las
tres provincias, mediante convenios de colaboración con dichas instituciones.
Concretamente, el CRIE de Ávila desarrolla sus actividades en el complejo “Naturávila”
(titularidad de la Diputación de Ávila), el CRIE de Burgos en la zona recreativa de
“Fuentes blancas” (titularidad de la Diputación de Burgos), y el CRIE de Zamora en la
finca de “La Aldehuela” (titularidad de la Diputación de Zamora).
Conviene señalar que los CRIE se han abierto en la primera década del siglo XXI
a la participación de alumnado procedente de centros educativos ubicados en núcleos
urbanos, aunque sigan teniendo preferencia en las convocatorias de participación los
provenientes de zonas rurales.
Este giro obedece a la importancia que se está dando tanto al valor convivencial
como innovador de la experiencia para todos los niños, más si cabe teniendo en cuenta
la aldea global en la que el mundo se encuentra.
Desde el punto de vista institucional y organizativo, actualmente ya no funcionan

como tales los CRIE de Baleares, de Cantavieja (Teruel) y de Mota del Cuervo
(Cuenca).
Por otra parte, el CRIE de La Rioja se ha transformado en un Centro Regional de

Innovación Educativa, bajo la denominación de Centro Riojano de Innovación
Educativa, como centro de recursos para facilitar materiales, y con la finalidad de
realizar actividades de formación tanto con profesores como con alumnos, pero sin la
permanencia de convivencias periódicas que requieran la estancia y el alojamiento en el
mismo.
Asimismo, es importante matizar que algunos de estos CRIE han compartido sus
instalaciones y dependencias con otro tipo de programas educativos, tales como las
~ 110 ~
Escuelas Viajeras hasta el año 2012 en el CRIE de Zaragoza “Venta del Olivar”, el
Centro de Educación Ambiental de Viérnoles “CEAM” junto al CRIE de Cantabria, o
las Escuelas Hogar en el CRIEB de Burgos y el CRIE de Berlanga de Duero.
En el curso 2019-2020 los Centros Rurales de Innovación Educativa tuvieron que

adaptarse desde el 14 de marzo de 2020 a las circunstancias generadas por la crisis
sanitaria provocada por la Covid-19, reinventándose al igual que les ocurrió a otros
centros de enseñanza, y adoptando un modelo de trabajo telemático on-line mediante
propuestas informatizadas a distancia.
En este sentido, se pueden destacar los materiales didácticos emitidos por los
CRIE hacia los alumnos y los colegios, o las propuestas de trabajo en casa reflejadas en
las diferentes páginas web. Citando algún ejemplo concreto al respecto, resulta muy
llamativo el programa educativo del Blog Confinacriet
http://crietalcorisa.catedu.es/category/blog/, que el CRIET de Alcorisa iba modificando y
actualizando cada semana en su página web durante los últimos tres meses del curso
escolar 2019-2020.
Para cerrar este capítulo sobre la evolución de los CRIE en España se manifiesta
como muy oportuna la reflexión de Salvador Berlanga Quintero (2004), director del
CRIET de Alcorisa durante dos décadas, a modo de valoración general sobre el proceso
evolutivo de estos desde 1983 hasta 2020:
Su campo de acción es prácticamente ilimitado. Su eficacia está fuera de toda duda.

Su función social en el mundo rural es, hoy, insustituible.
En estos centros se busca el desafío del nuevo conocimiento, la sorpresa intelectual

como impulso para querer descubrir e interpretar el mundo y, si fuera necesario,
cambiarlo. […] se ha pasado del proyector de diapositivas a la videoconferencia y
del trabajo por áreas a temas multidisciplinares de innovación, pero hay aspectos
que difícilmente cambiarán: los niños y niñas que acuden a los CRIE quieren
conocer y estar con otros chicos de su misma edad, hablar en el comedor porque
tienen mucho que decirse, comer chucherías (golosinas) a escondidas por la noche
y pedir “¡otra, otra!” para alargar la discoteca en la fiesta de despedida. Por eso,
aunque no todos los adultos lo entiendan, los alumnos acuden a los CRIE para
“trabajar pasándolo bien”, en el mejor y más amplio sentido de optimismo
pedagógico […]. (p.101)
~ 111 ~
FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LOS CRIE
3.- FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LOS CRIE
La fundamentación pedagógica de los CRIE está ligada a un conjunto muy

variado de aspectos, interrelacionados entre sí, y que determinan un entramado de
acciones didácticas a través de sus planes anuales de actuación, así como de sus
proyectos de innovación educativa.
No existe una única línea de actuación en el desarrollo de los CRIE, ya que los
mismos se han nutrido de todos aquellos planteamientos que pudieran aportar nuevas
estrategias de intervención, para mejorar la práctica educativa de la escuela rural.
Podemos afirmar que no se observa, por tanto, una actitud excluyente de ningún
método, en cuanto a la visión innovadora que envuelve su funcionamiento.
Cada CRIE ha ido utilizando aquellas estrategias metodológicas que mejor se

adaptaban a los fines y principios de los centros de interés elegidos en cada curso
escolar para los alumnos de su entorno, modificándolas según las necesidades que se
detectaron en la aplicación práctica de cada proyecto. En este sentido, conviene destacar
que las temáticas de trabajo seleccionadas han condicionado claramente dichos
fundamentos pedagógicos a lo largo de su historia.
Se puede constatar que, en el nacimiento de los CRIE (1983) sus fines estuvieron
muy conectados con una “misión pedagógica” que intentaba apoyar y reforzar la escuela
rural, mientras que en las dos primeras décadas del siglo XXI su tendencia se ha
encaminado preferentemente hacia el aprovechamiento de las tecnologías de la
información y de la comunicación.
Sin embargo, en cualquiera de sus etapas ha predominado el trabajo en equipo,

reforzado por la cooperación en las actividades desarrolladas por los alumnos
participantes en las diferentes convivencias de los CRIE, con una clara intención de
favorecer la socialización. Por ello, la metodología de proyectos destaca especialmente
en la manera de afrontar los diferentes planes de actuación.
En este sentido, cobran especial importancia la innovación, la exploración, la

socialización, la convivencia, la afectividad, la creatividad y la compensación educativa.
Todos estos términos aparecen de manera implícita y explícita en la filosofía de

sus fines y principios educativos, que se exponen a continuación.
~ 112 ~
3.1. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS DEL PROGRAMA DE

LOS CENTROS RURALES DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
Los planteamientos originales de la puesta en práctica de la experiencia del

programa CRIE supusieron una clara determinación de cuáles iban a ser sus líneas de
actuación a lo largo de su trayectoria en los diferentes entornos de aplicación.
En este sentido, los principios pedagógico-didácticos, que informaron

inicialmente toda la actividad de los CRIE en la provincia de Teruel, y que tuvieron una
clara influencia en el devenir posterior del resto de los CRIE de la geografía nacional,
fueron definidos por la Dirección Provincial de Educación de Teruel (impulsora de este
programa educativo) de la siguiente manera en 1983:
A) Principio de actividad
No se impartirán nuevos contenidos sino que se “compartirán” entre profesores y

alumnos, basándose todo el aprendizaje en las “actividades” realizadas por los
alumnos.
Las clases se organizarán como “talleres” de aprendizaje, evitando en todo
momento el método expositivo.
B) Principio de intuición
El contacto con la realidad, de forma directa o indirecta a través de medios
audiovisuales (su imagen o representación) será el método más utilizado.
La observación y experimentación serán aplicadas en todo momento.
C) Se utilizarán como procedimientos de enseñanza y aprendizaje las técnicas de
trabajo en grupo y en equipo, el diálogo y la conversación, el juego, la

dramatización y representación.
D) La organización del centro rural responderá a una institución escolar

democrática y abierta, promoviendo la responsabilidad y libertad de todos,
desarrollando el espíritu crítico y la participación.
Para ello se constituirá una asamblea de profesores y alumnos, la disciplina y sus
normas así como el exigir su cumplimiento será obligación de la asamblea y de
todos los miembros del CRIET. (Roche Arnas, 1993, p.87)
A pesar de la amplia variedad de temáticas desarrolladas en el recorrido por estos

treinta y siete años de proyectos en los CRIE, se puede afirmar que estos principios
pedagógicos siguen manteniendo su vigencia en gran parte en el año 2020.
~ 113 ~
Figura 3.1. Alumnos trabajando en equipo dentro del laboratorio del CRIE
Fuente: Memoria de actividades del CRIE de Zamora curso 2017-2018.
Además, y debido a las características rurales de las comunidades autónomas en

las que están asentados, la despoblación de algunos territorios del estado español se ha
agudizado aún más si cabe en los últimos tiempos, provocando que sigan siendo muy
necesarios los fines educativos con los que se plantearon los Centros Rurales de
Innovación Educativa, y que podemos resumir en los siguientes cuatro puntos:
• Potenciar y favorecer el desarrollo personal de los alumnos y especialmente, sus

• Programar y realizar, juntamente con el profesorado de los centros participantes,

actividades de desarrollo curricular que complementen y refuercen los respectivos
currículos escolares.
• Colaborar en el desarrollo de actividades de innovación curricular y formación

del profesorado que reviertan en una mejora de la práctica educativa en las escuelas del
medio rural.
• Impulsar en coordinación con los centros escolares, actividades de dinamización

de la comunidad educativa y de fomento de la participación de los padres.
Resulta evidente que se debe seguir insistiendo en la importancia que la

convivencia y la interrelación social han tenido, y siguen teniendo, en la filosofía de los
CRIE, porque constituyen el germen favorecedor de todas sus dinámicas.
~ 114 ~
Así, y poniendo el énfasis en las potencialidades que favorecen los ambientes

positivos generados en estos centros, Roche Arnas (1993) habla del valor convivencial
de los CRIE en los siguientes términos:
Clima educativo renovador (…), cuyos ejes fundamentales fueran las necesidades e
intereses del niño, su libertad y espontaneidad, unas relaciones de afecto y
camaradería entre alumnos y profesores, el contacto con la naturaleza y el entorno,
el cultivo de la intuición y de la imaginación, el trabajo y el juego como
dimensiones de una misma realidad, el tanteo experimental, el trabajo en equipo, la
corresponsabilidad en la configuración y aplicación de las normas que encauzan la
convivencia de la comunidad educativa…Una escuela, en definitiva, por el niño y
para el niño. (p.87)
Tampoco se puede olvidar la influencia social que la escuela tiene en las zonas
rurales como generadora de cultura, de inquietudes, de progreso, de desafíos y de
transformación.
En este sentido, Abós Olivares (2020) expone que:
Debemos añadir que el valor de la escuela en el medio rural como motor de cambio
de los territorios rurales y origen de muchos de los desafíos de sus docentes son
dos de las ideas básicas, ambas implicadas en procesos de innovación, de por qué
hablamos de una escuela diferente. Además, la Ley Orgánica de Educación (LOE,
2006) reconoce el carácter particular de la escuela rural a fin de proporcionar los
medios y sistemas organizativos necesarios para atender sus necesidades
específicas y garantizar la igualdad de oportunidades (art. 82), y la Ley Orgánica
para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) incide en las necesidades
específicas que presenta la escolarización del alumnado de zonas rurales (art. 9).
No obstante, y tal y como señala Santamaría (2014), no siempre se tienen en cuenta
dichas diferencias, ya que ni los planteamientos de cohesión territorial consideran
al medio rural de un modo integral, dando lugar a discrepancias e incluso
contradicciones entre las políticas educativas y las económicas y sociales, ni se
especifican indicadores de contexto cuando se habla de resultados escolares. (p.43)
Queda subrayado, de acuerdo con dichas particularidades, el valor pedagógico de

la innovación en la escuela como transformación social de los entornos del medio rural,
y como elemento diferenciador de los CRIE respecto a otros programas educativos.
~ 115 ~
3.2. LÍNEAS PEDAGÓGICAS DE LOS CRIE DESDE NORMATIVAS

EDUCATIVAS
En febrero de 1983 en la educación obligatoria se exigía un programa de

actuación que intentara compensar las desigualdades e insuficiencias que tenía el
sistema escolar en las zonas rurales. Dicho programa se convirtió en norma legal a
través del Real Decreto 1.174/83 sobre Educación Compensatoria de 27 de abril de
1983, BOE de 11 de mayo, al que ya se han realizado variadas referencias en apartados
anteriores de esta tesis, por la importante relevancia que tuvo en los orígenes de los
CRIE.
De este decreto conviene volver a destacar la aplicación de una compensación y

política de dotación de recursos. Lo que se pretendía con esta política compensatoria es
que hubiera una equidad e igualdad de oportunidades entre las diferentes zonas urbanas
y rurales.
La Ley Orgánica 2/2.006, de 3 de mayo, de Educación, establecía en su artículo 1

los principios de calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de
sus condiciones y circunstancias, y de equidad que garantice la igualdad de
oportunidades y actúe como elemento compensador de las desigualdades, disponiendo
en su artículo 82 que “las administraciones educativas tendrán en cuenta el carácter
particular de la escuela rural, a fin de proporcionar los medios y sistemas organizativos
necesarios para atender sus necesidades específicas y garantizar la igualdad de
oportunidades”.
La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce, 2013) alude en

su artículo 9, asimismo, a las necesidades específicas que presenta la escolarización del
alumnado de zonas rurales
En esta línea se inscriben los Centros Rurales de Innovación Educativa, cuya

actividad ha permitido una mejora cualitativa de la oferta educativa específica de los
alumnos de las escuelas rurales, favoreciendo su desarrollo personal y social y la
ampliación del currículo escolar mediante actividades innovadoras y de convivencias
periódicas de alumnos de diferentes zonas, ofreciendo alternativas para superar las
dificultades que se derivan del hecho de pertenecer a un medio económico, social,
cultural o geográfico desfavorecido.
~ 116 ~
Asimismo, a partir de 2008, la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y

León define, de manera normativa, la participación de los alumnos con necesidades
educativas específicas en los CRIE de dicha comunidad autónoma, mediante la
Instrucción del 21 de julio, de 2008 dictada por la Dirección General de Calidad,
Innovación y Formación del Profesorado.
Esta Instrucción, modificaba la participación de alumnos con necesidades

educativas especiales (acnee) en las actividades del CRIE. Desde ese momento, los
acnee pudieron formar parte de las actividades de estos centros con plenos derechos de
participación efectiva, independientemente de su discapacidad.
3.3. PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR Y DINÁMICA DE LOS CRIE
Estas dos citas introductorias, que se exponen a continuación a modo de pequeñas

sentencias, pueden resultar unos textos muy acertados para resumir, de manera global,
la filosofía relativa a las peculiaridades interdisciplinares y diversificadas de los
proyectos educativos puestos en práctica dentro de los Centros Rurales de Innovación
Educativa a lo largo de su historia, aunque estén extraídas de otros contextos:
“Educad a los niños. Educadlos en la tolerancia, en la solidaridad. Transmitirle lo

más importante que tenemos: la herencia cultural”. (Josefina Aldecoa, 1997, pp.
118-119. Escritora y pedagoga)
“Y así, los nuevos educadores en ningún momento tratarán de ser meros

transmisores del saber, ni siquiera habrán de conformarse con la mera relación
instructiva, sino que en todo momento será su ideal el formar hombres nuevos y
esto significa atención a todas las facultades del hombre, físicas y espirituales”.
(Francisco Giner de los Ríos, 1839-1915. Creador de la Institución Libre de
Enseñanza. Filósofo, pedagogo y ensayista)
Ambos relatos predisponen hacia la búsqueda del conocimiento desde otro

modelo de escuela, mucho más aperturista y dinámico, que favorezca la consecución de
nuevos aprendizajes a través de diferentes ámbitos o procedimientos.
Para ello, de los objetivos originarios de los CRIET se pueden recuperar o

mantener algunos de ellos, como desarrollar la sociabilidad de los alumnos (rompiendo
su aislamiento social, cultural y afectivo), procurar la realización de actividades
culturales y formativas, posibilitar el aprendizaje de los alumnos en distintos ámbitos
~ 117 ~
instructivos, facilitar la acción de los servicios de orientación escolar, y constituir

centros de recursos y servicios de apoyo a la escuela rural.
En este sentido, Berlanga Quintero (2004) afirma que:
Por eso, aunque varíen algunos medios, incluso algunos espacios y profesores, la
esencia de los Centros Rurales de Innovación Educativa es y será siempre la
misma: unas casas donde estar con otros, unas escuelas de innovación para
aprender a aprender, desde la tolerancia, la mejor educación de valores tan
necesaria en este mundo de conflictos intolerables. (p.101)
Desde este punto de partida y de llegada, la sociedad postmoderna actual presenta

una serie de realidades tan complejas que necesita de una educación que no se limite
exclusivamente al tiempo de permanencia de los alumnos en los propios centros
escolares.
Resulta necesario aclarar previamente que la enseñanza complementaria consiste

en todos aquellos proyectos de actividades que complementan el currículum que se
imparte en las instituciones educativas, y que se interrelacionan con la formación
integral del estudiante, realizándose en diversos contextos de intervención.
Para ello, cabe resaltar que el entorno escolar no tiene que ser continuamente
exclusivo o convencional, y que determinados aspectos relacionan la comunicación
entre los espacios y las opciones psicopedagógicas, tales como:
La escuela no es un conjunto de aulas. La escuela, pensamos, es un todo, es un

ambiente educativo global. Es un organismo vital y por tanto entre sus partes tiene
que haber una comunicación ordenada para los receptores de cualquier tipo de
mensaje. A nivel de clase para favorecer la interrelación y por tanto la educación
del individuo en grupo. A nivel de ciclo o etapa para establecer reconocimientos,
valorar resultados y provocar estímulos y también para resolver cuestiones de
grupo medio.
Los espacios entre clases no han de ser solamente lugares de paso, han de poder
tener entidad propia y por tanto utilización propias. (Ruiz Ruiz, 1994, pp. 102-103)
Cada CRIE tiene un funcionamiento interno peculiar que lo hace diferente al resto
en cuanto a su organización interna, y en lo relacionado con su temporalización
específica de actividades.
~ 118 ~
Sin embargo, todos ellos tienen una esencia especial y característica común, que
es la de ser un agente compensador, que intenta conseguir una educación integral del
alumno para facilitar la adquisición de diferentes contenidos transversales,
interdisciplinares e innovadores, realizando planteamientos que requieren de unos
recursos específicos que, por lo general, no poseen los centros de origen del alumnado
participante.
Por tanto, y de acuerdo con los postulados antes expuestos, los espacios deben ser
lugares multifuncionales en las convivencias educativas de cada curso escolar, que
dentro de la enseñanza complementaria pueden ser empleados de manera divergente.
En este orden de cosas, hay que tener en cuenta que los CRIE pretenden en su
filosofía de intervención una mejora cualitativa de la oferta educativa específica de los
alumnos de las escuelas rurales, potenciando su desarrollo personal y el currículo
escolar mediante actividades innovadoras, a través de convivencias periódicas de
alumnos de diferentes zonas.
Partiendo de la base pedagógica que radica en que estos centros potencian el

aprendizaje innovador y la convivencia interpersonal, todos los momentos de estancia
en los mismos se convierten en una especie de laboratorio en el que los alumnos están
continuamente aprendiendo (de manera formal, no formal e informal).
La innovación corresponde fundamentalmente a una ‘actitud’, que impregna todos

los planteamientos pedagógicos y didácticos de actuación de los CRIE, como eje
educativo conductor de las posibilidades que ofrecen los proyectos educativos de los
mismos.
Por otra parte, la enseñanza complementaria que se produce en los CRIE se

proyecta hacia el trabajo que los alumnos y profesores participantes continúan llevando
a cabo posteriormente en sus centros de origen, ya que, junto a la práctica de sesiones,
actividades o talleres, se proporcionan pautas que permiten la continuidad de lo
experimentado en el tiempo de permanencia en las diferentes convivencias.
Este es el motivo que justifica que la creatividad facilite dentro de los CRIE el
acercamiento técnico a sensaciones nuevas que pueden seguir experimentándose en el
ámbito cotidiano de trabajo de los colegios que acuden a los CRIE.
De ahí que se insista en la idea de que este tipo de centros de innovación

constituyen una importante aportación a la enseñanza complementaria, ya que se sitúan
~ 119 ~
dentro de las estructuras de la educación formal, pero con significativas influencias de

propuestas más propias de la educación no formal.
De esta manera, en los CRIE todas las áreas de intervención curricular pueden
estar influidas explícita o implícitamente por propuestas de corte creativo:
Considerando el sentido de cada forma expresiva –obra artística-, se puede inferir

que puede haber un mismo principio de creación en todas las disciplinas artísticas,
que no es otro que la expresividad. La expresividad está en la base de todas las
artes y su lenguaje son las metáforas, verdaderos vehículos de su fuerza simbólica
(…) Un lenguaje que habla directamente de emociones y se vincula con la vida
interior de la persona que lo siente. (Sánchez Sánchez, 2010, p.27)
Figura 3.2. Alumnos en una actividad expresiva en una velada de animación
Fuente: CRIE de Zamora.
Esta línea creativa convierte a los CRIE en diferentes escenarios de aprendizaje

que se modifican en función de las temáticas elegidas en cada curso. De esta manera,
los espacios educativos de los CRIE se crean y se adaptan con una intencionalidad clara,
que permita favorecer la consecución de los objetivos perseguidos en los distintos
proyectos o planes de actuación.
Tal y como indican Juez Bengoechea & Santos Hernández (2011), citando a
Sánchez-Martín & Larraz Urgelés (2008):
Si nuestra labor docente es desarrollar al máximo las capacidades del alumnado

para contribuir integralmente a la personalidad (Art. 1 D.40/2007) es evidente que
nuestro alumnado puede vivir su propia historia personal en la que ellos sean los
protagonistas y puedan manejarla a su antojo, dando rienda suelta a su creatividad.
(Juez Bengoechea & Santos Hernández, 2011, pp. 5-6)
~ 120 ~
Dicha intervención en la modificación creativa de los espacios hace que la

fantasía de los equipos pedagógicos de estos centros transforme los ambientes de los
CRIE, para mejorar la asimilación de los contenidos presentados a los alumnos
participantes en cada una de las convivencias.
Para Antonio Sánchez (2008), con los espacios de fantasía se pretende que el
alumnado descubra y cree sus propios espacios de aprendizaje. La elección del
vocablo “fantasía”, se debe primordialmente al hecho de que él mismo aporta un
alto componente de creatividad, libertad, de diversión y de motivación intrínseca
para el alumnado (2008, p. 241). En palabras de Sánchez “…habitualmente los
profesores no concedemos al alumnado el protagonismo que se merecen y les
solemos reconducir hacia dónde nosotros queríamos…sus creaciones autónomas
suelen limitarse a franjas de tiempo dentro de las sesiones, cuando en realidad ellos
desean vivenciar su propia historia personal manejándola a su antojo…” (2008, p.
242). Será sobre este último aspecto donde aparece el nexo de unión entre el
aprendizaje cooperativo, la metodología por proyectos y los espacios de fantasía,
teniendo como lema: PERCIBIR, ENTENDER Y COMUNICAR. (Juez
Bengoechea & Santos Hernández, 2011, p. 9)
3.4. INNOVACIÓN EN LOS ÁMBITOS PEDAGÓGICO, DIDÁCTICO Y

ORGANIZATIVO DE LOS CRIE
Como ya se indicó, tanto en la introducción de esta tesis como en las

argumentaciones del punto anterior, la innovación corresponde fundamentalmente a una
“actitud”, que impregna todos los planteamientos pedagógicos y didácticos de actuación
en los CRIE.
En este sentido, los equipos docentes de los CRIE incluyen en sus tareas la “I” de
innovación como eje educativo conductor de las posibilidades que ofrece este tipo de
centros a los colegios participantes para el desarrollo de sus convivencias.
Es importante destacar que hoy en día el carácter innovador tiene más peso en el
conjunto global de los planes de actuación de los CRIE que la procedencia Rural del
alumnado, ya que en los últimos cursos se ha proporcionado también la oportunidad a
los alumnos de las escuelas de las ciudades y capitales de provincia de participar en las
actividades y en los proyectos de los CRIE.
~ 121 ~
Sin embargo, no todos los autores definen la innovación de la misma forma,

constatando diversos matices cuando aluden a la misma, especialmente cuando se
desarrolla en los ámbitos educativos.
A modo de ejemplo, Álvarez-Álvarez & Vejo-Sainz (2017) indica que “Las

escuelas rurales entienden la innovación como un reto que les permite superar sus
dificultades, y aunque los procesos de cambio presentan retos, logran avanzar y tener un
impacto positivo en el medio rural” (p. 10).
Hablando de la innovación y la investigación educativa, Abós Olivares & Lorenzo

Lacruz (2019) afirman que:
No podemos olvidar, además, que, tal y como señalan Palomo, Ruiz y Sánchez
(2006), la innovación implica un cambio que conlleva mejoras en la calidad de la
enseñanza, no es un fin en sí misma, sino un medio para la mejora de la calidad, no
es fruto de la casualidad, sino que implica una intencionalidad o intervención
deliberada, y debe entenderse como el conjunto de iniciativas que inducen a los
profesionales a pensar de un modo nuevo en la forma que tienen de hacer sus
tareas, de modo que se produzcan cambios que provoquen mejoras. (p.18)
Buscando la mejora de la calidad en la educación, los aspectos innovadores

poseen muchas aristas o vertientes, si efectivamente se va más allá de lo accesorio y del
mero espectáculo o artificio superficial, para centrarse en las cuestiones que realmente
permitan avanzar en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Para exponer con más precisión y claridad todas las posibilidades que encierra
este término, en la siguiente tabla se muestra un resumen centrado en las
potencialidades del proceso de la innovación educativa.
Tabla 3.1. Elementos, componentes, objetivos y factores de la innovación educativa
1. El cambio y la innovación son experiencias personales que adquieren un significado

particular en la práctica, ya que aquélla debe atender tanto los intereses colectivos
como los individuales.
2. La innovación permite establecer relaciones significativas entre distintos saberes de

manera progresiva para ir adquiriendo una perspectiva más elaborada y compleja de la
realidad
3. La innovación trata de convertir las escuelas en lugares más democráticos, atractivos y
~ 122 ~
estimulantes.
4. La innovación trata de provocar la reflexión teórica sobre las vivencias, experiencias e

interacciones del aula.
5. La innovación rompe con la clásica escisión entre concepción y ejecución, una división
propia del mundo del trabajo, y muy arraigada en la escuela mediante el saber del
experto y el “no saber” del profesorado, mero aplicador de las propuestas y recetas que
le dictan,
6. La innovación amplía el ámbito de la autonomía pedagógica –que no socioeconómica-

de los centros y del profesorado.
7. La innovación apela a las razones y fines de la educación, y a su continuo

replanteamiento en función de los contextos específicos y cambiantes.
8. La innovación no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad, sino desde el

intercambio y la cooperación permanente como fuente de contraste y enriquecimiento.
9. La innovación trata de traducir ideas en la práctica cotidiana, pero sin olvidarse nunca
de la teoría, conceptos ambos indisociados.
10. La innovación hace que afloren deseos, inquietudes e intereses ocultos – o que
habitualmente pasan desapercibidos – en el alumnado.
11. La innovación facilita la adquisición del conocimiento, pero también la comprensión de

lo que da sentido al conocimiento.
12. La innovación es conflictiva y genera un foco de agitación intelectual permanente.
13. En la innovación no hay instrucción sin educación, algo que, quizá por obvio y
esencial, se olvida con demasiada frecuencia.
Fuente: Carbonell Sebarroja (2006). La aventura de innovar. El cambio en la

escuela, pp. 19-20.
Llegados a este punto, conviene destacar que, en los CRIE la curiosidad
constituye una fortaleza muy determinante en el desarrollo de los planteamientos
innovadores de sus proyectos, y los alumnos manifiestan una motivación especial hacia
lo que les resulta “curioso” o “novedoso”, con respecto a lo que habitualmente realizan
en sus centros educativos de procedencia.
~ 123 ~
Refiriéndose a este aspecto motivador, resulta muy significativo lo que expone

Mora Teruel (2013) sobre dicha actitud de los alumnos para favorecer la metodología
innovadora:
Se dice que un niño manifiesta una curiosidad espontánea en la escuela primaria

cuando:
1) Reacciona de un modo positivo, con alerta, a algo que su alrededor resulta

nuevo, extraño, incongruente o misterioso y hace que se mueva y oriente
hacia ello para explorarlo o manipularlo.
2) Muestra una necesidad o un deseo de saber más acerca de sí mismo o de
las cosas que le rodean.
3) Explora espontáneamente, busca y husmea a su alrededor en busca de
nuevas experiencias.
4) Persiste en la exploración y examina los estímulos que aparecen en el
entorno para saber más sobre ellos. (p.77)
Desde una perspectiva práctica en relación con el análisis de la innovación en los

Centros Rurales de Innovación Educativa, en un informe interno sobre fundamentación
de los CRIE, el equipo del CRIE de Ávila –NaturÁvila- (2020) indica lo siguiente:
Además, no sólo a nivel interno, doméstico, sino que también de cara al exterior,
los CRIE (tal y como manifiestan los centros que acuden a los mimos en sus
memorias de participación) son una punta de lanza de la innovación en numerosos
centros: son –o deberían ser- como los soldados de élite de la educación. No en
vano han sido pioneros en la utilización y la difusión de las Pizarras Digitales
Interactivas, de las tabletas (o tablets), en la utilización de sistemas de evaluación
(como los ACTIVote, los formularios autocorregibles, Kahoot, Plickers), en la
enseñanza y difusión en los centros docentes de creación de blogs, páginas web,
creación de libros electrónicos, infografías, grabaciones con la técnica de Chroma,
impresión en 3D, robótica, Inteligencia Artificial, Realidad Aumentada, Realidad
Virtual, creación de APP, enseñanza de conocimientos básicos de seguridad y
confianza digital, de primeros auxilios prácticos con maniquí, de inclusiones en
resina de poliéster, de monopatines gigantes…, técnicas metodológicas
“novedosas” en su momento (las comillas se han incluido porque muchas de las
aparentes novedades son de los siglos XIX y XX – como la gamificación, las
actividades empresariales aplicadas a la educación, el trabajo a través de las
Inteligencias Múltiples, STEM… (pp. 2-3)
~ 124 ~
Es muy probable que el entorno flexible de los CRIE, y su ambiente facilitador de

nuevas experiencias, provoquen un mayor acercamiento a la innovación educativa. Esto
puede ser debido también a que la presión sobre el currículum escolar no es tan férrea
como en los centros escolares ordinarios y convencionales.
Para subrayar esta argumentación adquiere especial importancia lo que señala

Carbonell Sebarroja (2006) en su publicación La aventura de innovar. El cambio en la
escuela:
Existen al respecto tres creencias muy extendidas: el mayor grado de innovación,

con un contenido realmente más alternativo, se produce en los espacios formativos
menos regulados normativa y académicamente –educación no formal, “subsistemas
educativos”, temas transversales, materias optativas y otras ofertas que constituyen
el llamado núcleo light” del currículum-; en los que existe menos presión y control
académico, familiar y social, y, por tanto, se permite un mayor grado de
flexibilidad y experimentación en la organización institucional, en la organización
de los contenidos y en los modos de enseñar y aprender –educación infantil,
Educación Compensatoria y Garantía Social, programas de diversificación
curricular… (pp. 27-28)
De acuerdo con esta premisa, cada actividad en los CRIE lleva implícita sus
propias metodologías innovadoras y activas, adaptadas a las necesidades de la tarea que
se esté desarrollando y a las peculiaridades de la misma.
Para entender mejor esta perspectiva innovadora puede visionarse el vídeo

titulado Innovación educativa, que elaboró el Centro Superior de Formación del
Profesorado de Castilla y León (CSFP) sobre el CRIE de Zamora, dentro de la
formación de nuevos directores de centros escolares no universitarios de la comunidad
autónoma. Dicho reportaje audiovisual está alojado en la sección sobre “innovación en
imágenes”, dentro de la web del CRIE de Zamorahttp://centros.educa.jcyl.es/criezamora
en el siguiente enlace:
http://criezamora.centros.educa.jcyl.es/sitio/index.cgi?wid_seccion=21&wid_item=142
Se trata de un montaje audiovisual de unos tres minutos en el que se sintetizan

muy bien las metodologías innovadoras de este centro educativo, aunque su realización
date del año 2010, y su montaje esté basado en los primeros años de funcionamiento del
CRIE de Zamora.
~ 125 ~
Sobre esta concepción pedagógica se opta por metodologías donde los alumnos
participan de forma activa, participativa, creativa y responsable (a través del uso
prioritario y continuo de la ciencia, de las TIC, de los valores, de las emociones, de los
hábitos saludables y de la lengua inglesa), favoreciendo el trabajo en equipo y el
respeto entre los compañeros.
Las estrategias didácticas de estos centros están orientadas a que los niños se
sientan a gusto, participen en las distintas actividades (tanto lectivas como de
dinamización educativa), y descubran nuevos aprendizajes.
A lo largo de su estancia en los CRIE el alumno debe aprender aspectos nuevos

sobre el tema del proyecto en curso. Se les ofrece la posibilidad de investigar sobre los
contenidos propuestos, intentando que la experiencia sea emocionalmente agradable, y
creando vínculos afectivos positivos para que el niño quiera repetir su asistencia a las
convivencias de los próximos cursos.
Desde el punto de vista tecnológico, durante la aplicación de los Planes Anuales

de Actuación de cada curso escolar, los equipos pedagógicos de los CRIE emplean el
uso de las TIC, de manera explícita, tanto en las propias actividades pedagógicas como
en las tareas cotidianas de convivencia.
En este sentido, todos los CRIE se sitúan entre los niveles de calidad 4 (avanzado)
y 5 (excelente) en cuanto a la Certificación en la aplicación de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación para centros docentes públicos no universitarios, que
se resuelve mediante convocatorias oficiales anuales (o bianuales) de las diferentes
comunidades autónomas, de cara a la obtención de la mencionada certificación en la
aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación por los centros
docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos.
Hay que resaltar que dichos niveles de calidad de aplicación TIC (4 y 5)

constituyen la máxima puntuación que se otorga respecto a la categorización de los
centros educativos en cuanto al desarrollo de las competencias digitales.
El profesorado de los diferentes equipos pedagógicos de los CRIE considera muy

importante también, a través de las TIC, profundizar en su formación y
perfeccionamiento en este campo para seguir avanzando en esta dimensión educativa
(reflejada ya en el principio de intuición constatado en inicialmente en 1983).
~ 126 ~
En este sentido, los planes de formación interna de los maestros de los CRIE
suelen abordar preferentemente aspectos relativos a plataformas, aplicaciones
informáticas, materiales didácticos y herramientas TIC en sus grupos de trabajo o
seminarios de formación permanente.
Esto obedece, sin duda, a una clara intención de mantener una continua
actualización científico-didáctica dentro de los parámetros más avanzados de las
tecnologías de la información y de la comunicación.
Por ello, y tratándose los CRIE de centros de innovación, el uso de la “Web 2.0”
está presente en el devenir del desarrollo semanal de las actividades en cada una de las
convivencias de los centros participantes, ya que las herramientas abiertas de trabajo de
la Web 2.01 han sido empleadas en bastantes de sus tareas académicas y cotidianas, así
como en sus talleres de las dos últimas décadas de funcionamiento.
Por todo lo indicado en los párrafos anteriores, se pretende que los alumnos hagan
uso de las TIC en casi todas actividades de los nuevos proyectos. De esta manera, los
dispositivos móviles electrónicos en formato de tablets, gps, ordenadores portátiles, o
miniportátiles, determinan la estructura organizativa de muchas de las actividades.
En este sentido, se familiariza a los niños participantes con el uso responsable de

estos dispositivos tanto para favorecer el acceso a la información y a los conocimientos,
como para desarrollar más eficazmente el trabajo en equipo.
Figura 3.3. Alumnos leyendo un “aurasma” con un dispositivo TIC
Fuente: Memoria del CRIE de Zamora curso 2016-2017.
1
Se aludirá nuevamente a este concepto en el apartado 5.4. Contextualización del ámbito de actuación
del CRIE de Zamora: La expresión “Web 2.0” fue inventada e impulsada por el editor californiano Tim
O´Reilly al organizar la primera conferencia sobre el tema en octubre de 2004 en la ciudad de San
Francisco, y al sentar las primeras bases de un concepto que es más bien la descripción de un punto de
inflexión en el que se generaliza la colaboración en línea como noción central de “inteligencia colectiva”.
(Sánchez-Martín, 2017, p. 89)
~ 127 ~
Por otro lado, las pizarras digitales interactivas y otros aparatos tecnológicos
(como los dispositivos de evaluación “activexpression”, lo ordenadores de mesa
convencionales, las cámaras digitales y otros elementos audiovisuales) continúan siendo
recursos muy importantes para el correcto desarrollo de las actividades.
Figura 3.4. Alumnos trabajando con tablets en el CRIE de Zamora
Fuente: CRIE de Zamora curso 2016-2017.

Unida directamente a estos planteamientos TIC, la evaluación del proceso
enseñanza-aprendizaje en el CRIE promueve la experimentación de nuevos modelos
evaluativos.
Para ello, los dispositivos electrónicos se ponen al servicio de la evaluación

formativa planteada en los CRIE, convirtiendo en un juego lo que en realidad es una
evaluación.
Aumentando el valor pedagógico de dicho modelo de evaluación, en los últimos

años han surgido en los CRIE actividades de gamificación tipo “escape room” o
“breakout” con la finalidad de comprobar los aprendizajes adquiridos por los alumnos a
lo largo de toda la semana de convivencia. Estas propuestas utilizan una metodología
lúdica interactiva que permite conocer los conocimientos y procedimientos alcanzados
durante las diferentes convivencias.
No debe olvidarse que todas las actividades (sean lectivas, talleres, rutinas, de
dinamización educativa, o de convivencia) se encaminan a conseguir habilidades
sociales, emocionales y cognitivas que favorezcan la formación integral del alumno
como persona.
~ 128 ~
Las valoraciones que los alumnos hacen de las semanas en las que han
participado, se han llevado a cabo en los CRIE utilizando múltiples herramientas, que
van desde el debate colectivo o las dinámicas de grupo hasta todo tipo de aplicaciones
TIC.
En esta línea tecnológica destaca el uso del ActivExpression, que consiste en unos
dispositivos parecidos a un móvil o PDA, mediante los cuales el alumno puntúa cada
pregunta con una escala del uno al cuatro. Una vez dadas las respuestas, aparecen en la
pizarra los porcentajes y una gráfica de barras con los resultados, para que también los
alumnos puedan verlo. A continuación, se da la oportunidad a los alumnos para que
realicen sus aportaciones, observaciones, sugerencias y den explicaciones relativas a sus
respuestas.
La semana CRIE constituye un complejo entramado de actividades íntimamente

interrelacionadas, por lo que la evaluación continua es una eficaz herramienta para
valorar el grado de consecución de los objetivos, detectar posibles fallos e identificar los
elementos susceptibles de mejora. Para ello, cada actividad tendrá sus propios
instrumentos de evaluación.
Por otro lado, uno de los principales indicadores del nivel de aceptación del
programa CRIE es la participación de centros y alumnos de las diferentes zonas de cada
provincia, teniendo en cuenta que se trata de una actividad voluntaria.
Además del índice de participación, se utilizan otros mecanismos para evaluar el

desarrollo de los proyectos, tanto interna como externamente, triangulando las
valoraciones entre alumnos, maestros de centros participantes y los equipos docentes de
los CRIE.
Las encuestas realizadas a profesores participantes, y la evaluación del equipo

pedagógico del CRIE sobre cada semana de convivencia mediante observación directa
de sus componentes, permite interpretar mejor el grado de consecución de los objetivos
planteados en cada plan de actuación.
Además, mediante las “bitácora” de las páginas web de los CRIE (espacio virtual
donde los alumnos pueden dejar sus opiniones libremente) los equipos pedagógicos de
los CRIE reciben un feedback muy interesante y útil con posterioridad a la estancia en
el CRIE.
~ 129 ~
Resulta muy significativo igualmente, la elaboración concreta de cuadernos de

actividades de trabajo para cada alumno (en papel o en aplicaciones informáticas apps),
que posee las siguientes finalidades:
• Orientar y guiar en el proceso de enseñanza.
• Afianzar las experiencias y los conocimientos.
• Constituir una memoria de las actividades.
• Servir de referente para futuros aprendizajes.
• Complementar el material de aula.
3.5. LOS CENTROS RURALES DE INNOVACIÓN EDUCATIVA: UN

MODELO DE TRABAJO BASADO EN LA METODOLOGÍA ACTIVA DE
PROYECTOS DE ACCIÓN
A causa del “espíritu” y los principios pedagógicos de los CRIE, la metodología

activa de proyectos de acción constituye la estrategia didáctica que destaca en la
planificación de los proyectos de innovación de los Centros Rurales de Innovación
Educativa.
Además, en este orden de cosas, el modelo de trabajo elegido en la práctica es

primordialmente el taller cooperativo, por adecuarse con más precisión a los conceptos
de globalización y de interdisciplinariedad.
Teniendo en cuenta los principios de actuación expuestos en el apartado anterior

con carácter general, los CRIE intervienen prioritariamente tomando como base
didáctica la metodología de proyectos2, modificándose cada curso escolar el centro de
interés y la temática de trabajo de estos.
2
En castellano aparecen diversas denominaciones para referirse a la puesta en práctica de un proyecto
escolar: trabajo por proyectos, proyectos de trabajo (Hernández, 1988 & 2000; Hernández & Ventura,
1994), proyectos de aula (López & Lacueva, 2007), proyectos interdisciplinarios (Majó, 2010; Majó &
Baqueró, 2014) y los que se derivan de ello como pedagogía por proyectos (García-Vera, 2012),
enseñanza por proyectos (Lacueva, 1998), metodología por proyectos o método de proyectos (Zabala,
1999). (López de Sosoaga; Ugalde Gorostiza; Rodríguez Miñambres; & Rico Martínez, 2015, p. 398)
~ 130 ~
Dicha metodología de trabajo activo de enseñanza por proyectos es un

planteamiento pedagógico de larga tradición, con nombres pioneros en su
implementación como los de los profesores estadounidenses Dewey y Kilpatrick (Sáinz,
1961) a comienzos del siglo XX, siendo una técnica que “sostiene que el aprendizaje es
más eficaz cuando se basa en experiencias”, ya que de esta forma el estudiante es parte
del proceso de planificación, producción y comprensión de las mismas.
Parte de la concepción de que el alumnado aprende en relación con la vida a partir

de lo que le es válido. Por ello, aboga por una “filosofía experimental de la
educación” (Kilpatrick, 1967b: 72) en la que el conocimiento se adquiere a través
de la experiencia […]. De esta manera, se incorporan las ideas de John Dewey
sobre una concepción más participativa, comprometida e implicada de la escuela
(op. cit, 1967b: 64). (López de Sosoaga, Ugalde Gorostiza, Rodríguez Miñambres,
& Rico Martínez, 2015, pp. 397-398)
El objetivo deja de ser únicamente aprender una determinada materia, para

comenzar a plantearnos también el proceso para conseguirlo. Democratizar la
educación, haciendo partícipes a los niños de la toma de decisiones, contribuyendo a
formar ciudadanos involucrados y motivados. Mediante este método, se acaba el
estudiar conocimientos impuestos, a los que los alumnos en ocasiones no encuentran el
sentido, y que generalmente tampoco son capaces de aplicarlos en la vida real.
Además, esta técnica favorece la interrelación entre estudiantes y profesores, y

establece fuertes vínculos de tolerancia entre todos ellos. Se rompen las relaciones de
poder verticales, en las que el profesor impone tareas y materias, para funcionar
mediante el respeto y la colaboración mutua. Así, se fomenta la toma de iniciativas, el
contacto con la realidad y el sentido crítico; mientras que la motivación del alumno va
creciendo, al ser él mismo quien elige los proyectos que desea llevar a cabo.
La metodología por proyectos fue diseñada por William H. Kilpatrick hace casi un
siglo (bajo la influencia de Dewey y Fischer) e inicialmente fue planteada para el
desarrollo infantil en el medio natural. Su filosofía era que “los estudiantes
planean, implementan y evalúan proyectos que tienen su aplicación más allá del
aula y trascienden al mundo real”. Por lo general, la problemática a abordar tiene
que ser compleja, el trabajo es grupal, el alumnado tiene autonomía para elegir
recursos y diseñar la estrategia más adecuada de aprender y es idóneo para las
actividades interdisciplinares que se centran en el educando (Heiblum y Medrano,
2010). En su intento de aproximación al método distinguió cuatro tipo de
~ 131 ~
proyectos: creativos (como el presente trabajo), de placer (estéticos), de problema

(actualmente “problema bassed learning”) y de aprendizaje (contenidos). Heiblum
(2010) afirma que el profesorado ha de planificar metodológicamente el trabajo
pasando (al menos) por estas fases: negociación del tema del proyecto, definir
posibles resultados finales, finalidad o funcionalidad del proyecto, crear una
hipótesis de acción, ejecutarla y exponer los resultados (evaluarlos). (Juez
Bengoechea & Santos Hernández, 2011, p. 8)
Las posibilidades didácticas y curriculares de los CRIE permiten y facilitan la

modificación de espacios, de tiempos y de tareas, sin la rigidez estructural establecida
por áreas o asignaturas, consiguiendo que los alumnos y profesores participantes
perciban otro modelo de escuela durante su estancia en los Centros Rurales de
La vida de las escuelas se rige por parámetros fijos que se repiten y se repiten
generación tras generación. Entre ellos destaca la organización de los espacios, de
los tiempos y de las áreas. Se trata de un currículo real que no varía a pesar de las
sucesivas reformas; de tal manera, que los nietos y nietas se mueven por la escuela
siguiendo la misma cultura escolar que sus abuelos y abuelas. Estas estructuras casi
inamovibles no se pueden romper desde la individualidad o la soledad de un único
docente. Es decir, la decisión de buscar otras maneras de organización y de
impartición de la enseñanza debe ser consensuada en el claustro y responder a una
necesidad de cambio unánime. Una de las metodologías que puede encauzar esa
necesidad es la enseñanza por proyectos. Es obligado precisar que esta metodología
puede convivir con otras más tradicionales. (López de Sosoaga, Ugalde Gorostiza,
Rodríguez Miñambres, & Rico Martínez, 2015, pp. 397)
Sobre la responsabilidad que adquieren los alumnos en los aprendizajes a través

de esta metodología de trabajo, así como sobre la involucración de los estudiantes en la
adquisición de conocimientos y resolución de conflictos, Sánchez-Martín (2017) alude a
lo constatado en la siguiente publicación académica:
Atendiendo a la redacción del artículo El método de proyectos como técnica

didáctica de la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo (Vicerrectoría
Académica) publicado por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey (2011), esta metodología de proyectos:
Surge de una visión de la educación en la cual los alumnos toman una mayor
responsabilidad de su propio aprendizaje para poder aplicar las habilidades y
conocimientos adquiridos en el aula en proyectos de la vida real.
~ 132 ~
Se busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar,

comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras.
Es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y

principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de
problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma
para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por
ellos mismos www.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/proyectos<a>. (Sánchez-
Martín, 2017, pp. 92-93)
El trabajar con proyectos cambia sustancialmente las relaciones entre los maestros
y los alumnos. Puede también reducir la competencia entre los alumnos, y permitirles
cooperar en equipo, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden
cambiar el enfoque del aprendizaje, la puede llevar de la simple memorización de
hechos a la exploración de ideas.
Para que queden claras las posibilidades que tiene el docente a la hora de trabajar
con este tipo de metodología, se mencionan a continuación varios elementos
característicos de la misma según el "Buck Institute for Education":
- Los contenidos manejados en el Método de proyectos son significativos y
relevantes para el alumno ya que presentan situaciones y problemáticas reales.
- Las actividades permiten a los alumnos buscar información para resolver
problemas, así como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y
transferencia del mismo.
- Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno
desarrollar habilidades de colaboración, en lugar de competencia ya que la
interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr que el proyecto
funcione.
- El trabajo con proyectos permite al alumno desarrollar habilidades de trabajo
productivo, así como habilidades de aprendizaje autónomo y de mejora continua.
www.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/proyectos<b>. (Sánchez-Martín, 2017,
p. 93)
De acuerdo con esta fundamentación didáctica, y en función de la organización

interna de los CRIE, el modelo de trabajo elegido principalmente en los mismos es el de
taller, por adecuarse más al concepto de globalización descrito.
~ 133 ~
Sobre esta concepción pedagógica se opta por metodologías donde los alumnos
participen de forma activa, participativa, creativa y responsable, favoreciendo el trabajo
en grupo y el respeto entre los compañeros.
Este enfoque hace que los CRIE se distancien de los métodos tradicionales en el
tratamiento del conocimiento, y tiendan hacia una dinámica en la que se pueden
distinguir las siguientes FASES:
1ª.- Recopilación de todo el material posible sobre el centro de interés elegido.
2ª.- Estimación sobre los conocimientos previos que los alumnos puedan tener
sobre el tema.
3ª.- Se establecen competencias, estándares de aprendizaje y contenidos.
4ª.- Planificación de las actividades necesarias para el desarrollo global del tema.
Asimismo, dentro de este punto, se establecen la metodología de cada actividad y
su temporalización.
5ª.- Elaboración del material didáctico que se empleará posteriormente en los

talleres.
6ª.- Enfoque de los aprendizajes hacia cambios actitudinales, concretándolos en

compromisos y acciones personales.
7ª.- Desarrollo de todas las actividades de la forma más participativa, atractiva e

innovadora posible.
8ª.- Se concretan mecanismos de evaluación y revisión semanales y trimestrales.

(Sánchez-Martín, 2017, pp. 93-94)
Las actividades de los CRIE se estructuran teniendo en cuenta dos bloques

diferenciados (actividades pedagógico-curriculares y actividades de dinamización
educativa):
a) Actividades pedagógico-curriculares:
a.1) Actividades lectivas: Encaminadas a desarrollar los aspectos curriculares y de

conocimiento, ampliando la formación recibida en las aulas de sus centros.
a.2) Talleres didácticos: Destinadas a fomentar la educación de una forma

divertida y creativa; ofreciendo al alumno unas instalaciones y unos recursos
innovadores.
~ 134 ~
b) Actividades de dinamización educativa:
Favorecedoras de las relaciones interpersonales entre los alumnos de diferentes

localidades, un mayor conocimiento de sí mismos y de la capacidad de interactuar con
sus iguales; además de trabajar los valores como la responsabilidad, la autonomía o el
respeto.
De acuerdo con estos postulados metodológicos, se presenta la organización del

proceso de trabajo del equipo docente del CRIE de Zamora, como ejemplo práctico de
aplicación pedagógica de los diferentes CRIE, estableciéndose cronológicamente de la
siguiente manera:
1º. Una vez decidido el centro de interés o la temática de trabajo para el curso
escolar, se diseña la programación y las diversas actividades para su desarrollo,
incluyendo la colaboración con otras instituciones, así como la elaboración de los
distintos materiales y recursos didácticos que se utilizan a lo largo del curso.
2º. De forma conjunta al primer apartado se desarrolla el trabajo relacionado con la

dirección y la coordinación con los centros, se establece una convocatoria para la
solicitud del CRIE por parte de los centros, y conjuntamente con el Área de
Programas de la Dirección Provincial de Educación de Zamora se aprueba el
calendario de convivencias.
3º. Por último se establece el trabajo directo con los alumnos, donde se encuadran
el desarrollo de los diversos talleres, las actividades de dinamización educativa y la
atención de los alumnos durante los periodos de estancia en el CRIE.
Todo lo anterior requiere una coordinación especial por parte del equipo
pedagógico del CRIE para poder desarrollar adecuadamente la programación.
Principalmente se llevan a cabo dos modalidades de coordinación:
.- Una primera modalidad, donde participa todo el equipo pedagógico

conjuntamente; durante las semanas que no hay convivencia, estableciendo
reuniones periódicas, donde se evalúan las semanas de convivencia, se consensuan
mejoras tanto en los procesos didácticos de enseñanza-aprendizaje como en la
convivencia diaria; planificando el proceso de trabajo interno y los proyectos de
formación.
.- Una segunda modalidad, donde la coordinación se efectúa actividad por

actividad, teniendo en cuenta que la mayoría de los talleres o propuestas prácticas
de la programación se desarrollan por parejas de docentes o en gran grupo
~ 135 ~
didáctico; en las semanas donde no hay convivencias, el equipo pedagógico de

reúne por parejas o en grupos, según corresponda para establecer mejoras en la
propia actividad, si procede, o para revisar o reponer el material didáctico de
trabajo. (Sánchez-Martín, 2017, pp. 94-95)
Los agrupamientos de alumnos se han realizado siempre en función del número de

solicitudes y de la capacidad de los propios CRIE, favoreciendo la convivencia entre los
diferentes centros, de acuerdo a las peculiaridades de las distintas zonas o las
singularidades de las comarcas de la provincia.
Los programas de convivencias de los CRIE siguen el calendario escolar marcado

por las Consejerías de Educación de cada comunidad autónoma, tal y como se establece
para los centros de Educación Primaria y Educación Secundaria, resaltando que los
meses de septiembre y junio se dedican a realizar la programación, la evaluación del
curso, la coordinación del equipo y la elaboración de materiales curriculares y
didácticos para cada proyecto.
Para la elaboración de dichos planes de actuación, López de Sosoaga, Ugalde

Gorostiza, Rodríguez Miñambres, & Rico Martínez (2015), exponen lo siguiente de
acuerdo con esta metodología:
Kilpatrick propone cuatro tipos de trabajo por proyectos -citado por Majó y
Baqueró, 2014: 27-29- según la finalidad que se persiga: elaboración de un
producto final -Producer´s Proyect-; conocer un tema y disfrutar con su
conocimiento o experiencia -Consumer´s Proyect-; mejorar una técnica o habilidad
concreta -Specific learnig-; o “resolver un problema intelectual desafiante para el
protagonista” -Problem Proyect-. (p. 398)
En este orden de cosas, y tras observar las diferentes intervenciones prácticas de

los CRIE, se está en disposición de afirmar que todas estas variantes metodológicas han
sido implementadas en función de las necesidades derivadas de cada proyecto.
Por ello, y según las finalidades perseguidas en cada curso escolar en los distintos
CRIE, los fundamentos pedagógicos de los planes anuales de actuación han buscado:
a) Elaborar un producto final acorde al propio proyecto.

b) Conocer y disfrutar con un tema o experiencia novedosa.
c) Mejorar y desarrollar una habilidad o técnica específica.
d) Resolver un problema intelectual, un desafío o un reto.
~ 136 ~
3.6. SERVICIO A LA COMUNIDAD DE LOS CRIE COMO APRENDIZAJE

SERVICIO
Es evidente que la comunidad educativa que resulta más beneficiada del programa
educativo de los CRIE es la que se enmarca en el medio geográfico rural.
Sin embargo, la propia filosofía de estos centros de innovación posee en sí misma

un carácter aperturista, que no limita su influencia a un espacio de intervención
específico, sino que puede extenderse a otros sectores, que acaban también
beneficiándose socialmente de los postulados de cambio planteados en los CRIE.
Las actuaciones llevadas a cabo en los contextos escolares, desde la publicación

del Real Decreto 1174/1983 sobre Educación Compensatoria, ya expresaban en los años
ochenta esta necesidad de conectar la compensación educativa con el servicio a la
comunidad, intentando integrar el hecho educativo en la propia vida de las personas,
con la intención de cambiar situaciones desfavorables.
En sus primeros momentos, los CRIE estuvieron también muy influidos por la
idea de ayudar a transformar y compensar la realidad, especialmente en zonas rurales.
Puede deducirse de los postulados anteriores que la metodología que mejor

permita conectar los proyectos de los CRIE con las mejoras sociales sea la que recibe la
denominación de “aprendizaje-servicio” (ApS).
Este método de trabajo se establece para favorecer vínculos de transferencia entre

la enseñanza oficial y la sociedad, que generan un flujo de influencias positivas de ida y
vuelta.
Desde esta perspectiva, los CRIE han establecido convenios, colaboraciones y

protocolos de actuación con diferentes instituciones y organismos, tanto públicos como
privados.
Los proyectos de innovación generados en los CRIE poseen un claro componente

de regeneración de la escuela del entorno rural, pero también constituyen un importante
impulso de cambio y transformación social, ya que la enseñanza incentiva la
responsabilidad de los alumnos para mejorar su entorno.
Rodríguez Gallego (2014), expone en el volumen 25, número 1, de la Revista

Complutense de Educación, citando a Tapia (2008, p. 43) que:
~ 137 ~
El ApS es “una actividad o programa de servicio solidario protagonizado por los

estudiantes, orientado a atender eficazmente las necesidades de una comunidad, y
planificada de forma integrada con los contenidos curriculares con el objetivo de
optimizar los aprendizajes”. (p. 97)
Este anhelo de servicio a la sociedad facilita también la comunicación y la

socialización entre alumnos de diferentes zonas geográficas (una de las inquietudes
iniciales en la creación de los CRIE), y ayuda a conseguir un mayor acercamiento de la
escuela al resto de la comunidad.
El aprendizaje servicio es una aproximación a la enseñanza y al aprendizaje que

integra el servicio a la comunidad con el estudio académico para enriquecer el
aprendizaje, para enseñar responsabilidad cívica y para reforzar la comunidad.
El aprendizaje servicio pretende comprometer a los individuos en actividades que
combinan servicio a la comunidad y aprendizaje académico. Dado que los
programas de aprendizaje servicio normalmente están radicados en cursos
formales, la actividad de servicio habitualmente se basa en los contenidos del
currículum que se enseñan. (Puig Rovira; Bosch; & Batlle, 2007, P. 15)
Dicho planteamiento pedagógico ayuda a la difusión de los proyectos elaborados

por los propios alumnos, compartiendo sus logros y sus conclusiones con otras
personas.
Un ejemplo muy significativo de ello se concretó en el proyecto del CRIE de

Zamora del curso 2018-2019, titulado Cambiando mi mundo, a través de los postulados
metodológicos de intervención del modelo didáctico “Design for change” (diseño para
el cambio).
En dicho plan de actuación se trabajó a partir de problemas sociales concretos que

fueran detectados por los propios alumnos, llegándose a determinar intervenciones de
mejora en sus ámbitos sociales de procedencia.
Al final de cada semana, los alumnos participantes en el CRIE de Zamora

exponían, a los estudiantes de la Escuela Universitaria de Magisterio, el proceso, las
conclusiones y las intervenciones realizadas en cada tema elegido.
Para ello, acudían cada viernes al Campus Viriato de Zamora, acompañados por el
equipo docente del CRIE de Zamora y de sus respectivos colegios, llevando a cabo
dicha presentación, de manera autónoma, en un acto académico realizado durante las
~ 138 ~
clases correspondientes a varias asignaturas de los grados de Maestro Educación

Primaria y de Maestro Educación Infantil.
Figura 3.5. Alumnos del CRIE de Zamora exponiendo uno de sus trabajos en la
E.U. de Magisterio de Zamora en el Campus Viriato
Según Martínez-Odría (2007), los componentes de un proyecto de service-

learning (Aprendizaje-Servicio) son:
Protagonismo del alumno: Los alumnos detectan necesidades y diseñan, ejecutan y
evalúan los proyectos de servicio.
Atención a una necesidad real: La detección de una necesidad real es lo que
determina el enfoque del proyecto y el éxito de sus resultados.
Conexión objetivos curriculares: El diseño, ejecución y evaluación del proyecto se
lleva a cabo atendiendo los objetivos de cada área curricular implícita en su
desarrollo.
Ejecución del proyecto de servicio: El diseño del proyecto debe culminar en su
ejecución, para dar así respuesta a la necesidad comunitaria detectada. Reflexión:
Es el elemento que favorece la evaluación continuada de las diversas fases y el que
garantiza la interiorización de los objetivos de aprendizaje curricular. (p. 631)
Asimismo, como características fundamentales del método Aprendizaje-Servicio
(ApS), Rodríguez Gallego (2014) explica que:
El modelo ApS constituye un ejercicio de unión de aspectos fundamentales que
tradicionalmente están por separado en las instituciones educativas: la teoría con la
práctica, el aula con la realidad, la formación con el compromiso y la cognición
con la emoción (Butin, 2006; Manzano, 2010). Como plantea Manzano (2010) para
~ 139 ~
que podamos hablar de ApS es necesario que coexistan cuatro características

sobresalientes: aprendizaje académico, orientación hacia la transformación social,
diálogo horizontal con la comunidad y peso presencial de los estudiantes. (p. 98)
Por tanto, se expone esta fundamentación pedagógica del ApS porque dicha
metodología ha adquirido en los CRIE una repercusión especial en la última década,
como complemento del compromiso social al “trabajo por proyectos” y a la innovación
educativa.
La dimensión socializadora de los Centros Rurales de Innovación Educativa
integra perfectamente la filosofía implícita y explícita del Aprendizaje Servicio, ya que
supone el desarrollo de actividades previas de aprendizaje en el propio espacio
educativo, para posteriormente aplicar una transferencia práctica en la sociedad de todo
lo trabajado desde la enseñanza.
Así, las aulas de los CRIE se convierten permanentemente en Escuelas de Vida
con un alto componente de transferencia social, que van más allá de la mera adquisición
de conocimientos, de la realización de nuevas actividades, o de la implementación de
innovadoras estrategias metodológicas.
Estos centros de innovación educativa son escenarios idóneos para estos
argumentos, ya que su organización permite conjugar los contenidos del currículo
escolar con la innovación de procesos que repercutan directamente en actuaciones que
mejoren la vida de las personas.
El artículo publicado dentro del curso escolar 2007-2008 en el periódico La
Opinión de Zamora, el día 24 de abril de 2008, ya abordada esta metodología,
identificando el CRIE con la denominación indicada de Escuela de Vida, tal y como se
refleja en la próxima página.
~ 140 ~
Figura 3.6. Artículo “Escuela de Vida” sobre el CRIE de Zamora
Fuente: Periódico impreso La Opinión de Zamora – 24/4/2008.
~ 141 ~
DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DIFERENTES CRIE EN ESPAÑA
4.- DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DIFERENTES CRIE EN ESPAÑA
La temática de esta Tesis Doctoral está centrada en los Centros Rurales de

Innovación Educativa en España desde el año 1983 hasta el 2020, y, por tanto, resulta
evidente la necesidad de llevar a cabo un análisis descriptivo de este tipo de
instituciones educativas.
Para comprender mejor la realidad tangible que envuelve a estos centros conviene
detenerse en analizar las condiciones concretas, localizaciones, características y
postulados prácticos de cada uno de ellos, a través de un viaje didáctico y fotográfico
por el mapa educativo de los CRIE.
De acuerdo con ello, en el presente capítulo se realiza un recorrido por los

diferentes CRIE que pueblan la geografía educativa del estado español, plasmando las
principales características de cada uno de ellos en cuanto a su organización general, su
localización, su estructura de funcionamiento y sus principales proyectos de innovación.
Se trata de diferenciar las casuísticas de los distintos CRIE en cuanto a su

funcionamiento oficial.
La riqueza actual de estos centros se basa en la multifuncionalidad de los modelos

desarrollados en cuanto a las metodologías y las temáticas experimentadas,
proporcionando una variedad muy interesante en el panorama nacional, ya que todos los
CRIE ponen el énfasis en la innovación educativa, pero desde diferentes enfoques
(educación emocional, tecnologías de la información y la comunicación, bilingüismo,
conciencia medioambiental, actividades en la naturaleza, valores sociales y de
convivencia democrática…).
La libertad didáctica con la que cuentan los CRIE, tanto de manera implícita como
explícita, para elegir sus temas de trabajo en cada curso escolar, acentúa
considerablemente la variedad de propuestas con la que se encuentran los alumnos
participantes, y produce una diversificación muy interesante en función de sus entornos
o localizaciones de puesta en práctica.
Como matización relevante a dicha libertad organizativa, es importante constatar

que algunos CRIE poseen una línea de actuación impuesta institucionalmente por sus
respectivas Consejerías de Educación (como es el caso del uso lingüístico de los CRIES
bilingües de Carboneras de Guadazaón en Castilla La Mancha, y de Almazán en Castilla
~ 142 ~
y León), pero no es menos cierto que dicha particularidad no es óbice para que dichos
centros puedan desarrollar diferentes contenidos mediante el uso del inglés como
idioma vehicular.
Esta realidad diversificada y la variedad de modelos de planteamiento de cada

CRIE, desde los ejes comunes de innovación, ruralidad y convivencia, es lo que se
intenta plasmar en este capítulo, para reflejar no sólo el valor de la riqueza de modelos,
sino también el carácter multidisciplinar de todos ellos.
De manera genérica, todos los CRIE se basan en esos tres parámetros

fundamentales en los que estriban sus fundamentos: Innovación educativa, escuela
rural y convivencia 1 , pero con peculiaridades específicas que les confieren unas
dimensiones y casuísticas intrínsecas diferenciadas para cada comunidad autónoma, e
incluso para cada ámbito local en el que se encuentran ubicados.
En cualquier caso, resulta muy conveniente matizar que los CRIE no se

configuran ni como centro de vacaciones escolares ni como lugares para excursiones o
visitas esporádicas, sino como centros educativos con una programación didáctica
elaborada para la realización de un plan anual de actuación consensuado con los centros
participantes, de acuerdo con convocatorias oficiales de carácter provincial o regional.
Para ello, todos los CRIE poseen en común un proceso cronológico de actuación
similar, temporalizado en procedimientos que se articulan a través de actividades
enmarcadas en tres periodos de concreción:
1º Momento de preparación antes de acudir al CRIE.
2º Estancia en las instalaciones del CRIE, y desarrollo concreto del plan de

actuación.
3º Actividades posteriores a la estancia en el CRIE, y memoria sobre la

participación en el mismo.
En este sentido, los momentos organizativos son muy similares en todos ellos,
aunque las actuaciones que se llevan a cabo en su estructura difieran entre unos y otros,
y les confieran unas características especiales en su ejecución concreta, especialmente
en lo que hace referencia a los días de permanencia de los alumnos en sus instalaciones.
1
Ver apartado sobre Presentación y justificación del tema objeto de estudio, dentro de la Introducción.
~ 143 ~
Para ello, en las próximas páginas se lleva a cabo un análisis estructurado en

función de las comunidades autónomas con presencia activa de Centros Rurales de
Innovación Educativa a lo largo de estos treinta y siete años.
4.1.- ENUMERACIÓN Y LOCALIZACIÓN DE LOS CRIE EN ESPAÑA
Para localizar los CRIE en España conviene recurrir nuevamente a lo plasmado en

la tabla descriptiva expuesta en el capítulo dos de esta tesis2, que permite enumerar y
clasificar geográficamente cada uno de ellos.
De esta manera, se realiza un análisis descriptivo de cada CRIE en función de sus

localidades de implantación e implementación en las diferentes comunidades
autónomas, desde la siguiente clasificación por zonas geográficas.
ARAGÓN:
Albarracín (Teruel), Alcorisa (Teruel), Benabarre (Huesca), Cantavieja (Teruel) y

Venta del Olivar (Zaragoza).
BALEARES:
Es Palmer (Mallorca), Es Pinaret (Menorca), Orient (Mallorca), SÁrenal

(Mallorca), Sa Cala (Eivissa) y Son Ferriol (Mallorca).
CANTABRIA:
Viérnoles.
CASTILLA LA MANCHA:
Carboneras de Guadazaón (Cuenca) y Mota del Cuervo (Cuenca).
CASTILLA Y LEÓN:
Almazán (Soria), Naturávila (Ávila), Berlanga de Duero, Burgos, Cervera de

Pisuerga (Palencia), Fuentepelayo (Segovia), León, Navaleno (Soria), Páramo del Sil
(León) y Zamora.
LA RIOJA:
Logroño.
2
Tabla 2.2. Comunidades autónomas y localidades en las que se ha desarrollado el programa CRIE
~ 144 ~
En este análisis se prestará especial atención a los momentos de creación de cada

CRIE, así como a las peculiaridades que caracterizan a cada uno de ellos, en cuanto a
las casuísticas y potencialidades que enmarcan su funcionamiento específico, con una
descripción más amplia de aquellos que han mantenido su funcionamiento hasta el año
2020.
4.1.1.- Descripción y análisis de los CRIE en Aragón
4.1.1.1. CRIET de Albarracín

Situado en la localidad turolense de Albarracín, tiene el privilegio de ser el primer
Centro Rural de Innovación Educativa creado en España, iniciando su andadura el 3 de
octubre de 1983.
Albarracín se encuentra al suroeste de la provincia de Teruel, y está catalogado

oficialmente como uno de los pueblos más bonitos de España por parte de la asociación
Los Pueblos Más Bonitos de España.
Teniendo en cuenta su carácter pionero, sus convenciones pedagógicas radican en

cuatro paradigmas, que marcan los inicios de los CRIET en Aragón, estructurados en
torno a las siguientes ideas:
1. La educación es el principal instrumento con que cuentan el ser humano y las

sociedades para su progreso.
2. La falta de igualdad en el ámbito educativo es la raíz de otras muchas

desigualdades.
3. La equidad en la educación básica se constituye, por el contrario, en un valor,

en un derecho fundamental y en un instrumento de primer orden de superación de
desigualdades de origen, de reequilibrio y de integración y cohesión social.
4. Resulta fundamental apoyar la labor docente que se realiza en las escuelas

incompletas, con el carácter compensatorio básico de atención al mundo rural.
El CRIET de Albarracín ha desarrollado proyectos muy diversos, centrados en la

convivencia y en las potencialidades de su entorno en la sierra de Albarracín, pero
también vinculados a tecnologías de la información y la comunicación. Destacan
especialmente algunos temas relacionados con el estudio del cine (quizás por la
~ 145 ~
influencia local del cineasta aragonés universal Luis Buñuel), con elaboración de cortos
cinematográficos por parte de los alumnos participantes.
Asimismo, en los últimos cursos las temáticas de trabajo de sus planes de

actuación han estado vinculadas a la astronomía, la robótica y el circo, confiriéndole un
amplio abanico de posibilidades de contenidos innovadores.
Como el resto de los CRIET de Teruel, los alumnos acuden al mismo tres veces al
año, repartidas sus convivencias en estancias de una vez por trimestre. Esta
circunstancia permite que los alumnos refuercen los aprendizajes de los proyectos de
cada curso, e incluso que puedan desarrollar tres planes de intervención diferentes.
Figura 4.1. Logotipo del CRIET de Albarracín.
Fuente: Página Web http://crietalbarracin.catedu.es/ CRIET de Albarracín.
En el año 2003, con motivo del aniversario de los veinte años de labor educativa
de los CRIET se editó un libro conmemorativo. Al mismo tiempo este CRIE siguió
abogando por su vigencia y continuidad como un eficaz agente compensador de las
desigualdades del medio rural.
En dicha publicación participaron variados representantes de la comunidad

educativa, desde personajes públicos relevantes (que estuvieron en el CRIET de niños
como miembros activos de sus proyectos) hasta dirigentes políticos, pasando por
docentes de los diferentes equipos que tuvo este CRIET durante sus primeros veinte
años de historia, maestros de los colegios asistentes, padres, habitantes de la zona…
Este libro transmite claramente la extraordinaria relevancia de este programa

educativo para las escuelas rurales turolenses, así como la importancia que se le ha dado
al mismo por parte de todos los agentes educativos que han tenido algo que ver durante
su desarrollo en la práctica.
~ 146 ~
Figura 4.2. Portada del libro conmemorativo 20 aniversario CRIET.
A lo largo de las páginas de este libro se desprenden muchas emociones derivadas

de los gratos recuerdos de las personas que han participado en los proyectos educativos
de los CRIET turolenses, y un amplio agradecimiento de lo mucho que han supuesto
estos centros en el devenir de la reciente historia de la educación de la comunidad
aragonesa.
En cualquier caso, la existencia de tres CRIET en esta provincia, junto a su bajo

índice demográfico, facilita un aprovechamiento muy alto de los objetivos planteados en
sus planes anuales de actuación, y el mantenimiento de la filosofía inicial con la que se
crearon estos centros, ya que las tres participaciones por año permiten compensar con
más eficacia a las escuelas rurales en diferentes momentos del año, con una
coordinación más continua entre lo realizado en las aulas de los pueblos de origen y el
propio CRIET.
Por otra parte, en este centro se edita todos los trimestres una revista escolar con
informaciones relacionadas con las actividades en este centro, así como con otras
cuestiones de interés cultural o educativo. Dicha revista se titula “Alcherol”, y está
configurada como otra vía de comunicación entre los diferentes agentes de la
comunidad educativa, tanto de los docentes y centros que participan en el CRIET como
de las familias de los alumnos que acuden al mismo.
Esta publicación permite desarrollar las ideas de visibilidad y difusión de los

CRIET más allá de la permanencia en los mismos de los alumnos participantes, y
~ 147 ~
generar estructuras que permitan continuar el trabajo desarrollado en los centros rurales
de procedencia.
Figura 4.3. Portada de la revista Alcherol 1º trimestre 2018-2019.
Actualmente, el CRIET de Albarracín cuenta con una plantilla de seis docentes

con sus correspondientes especialidades que cubren al completo todas las necesidades
educativas del alumnado (3 maestros de Educación Primaria, 1 maestro de inglés, 1
maestro de Música y 1 maestro de Educación Física).
En la figura 2.2. 3 del capítulo dos puede observarse la fachada principal del
edificio donde está ubicado el CRIET de Albarracín desde 1983. Esta instalación se creó
en el año 1980 como Escuela Hogar, aunque nunca llegó a desempeñar dichas
funciones.
4.1.1.2. CRIET de Alcorisa
Se trata del segundo CRIE puesto en funcionamiento en España, que comenzó sus
actividades presenciales con alumnos el 24 de octubre de 1983. Se puede afirmar que
forma parte del grupo de experiencias pioneras que se iniciaron en esta línea en Aragón
para ayudar a la escuela rural.
3
Figura 2.2. Entrada al CRIET de Albarracín.
~ 148 ~
Ocupa las instalaciones de un antiguo seminario diocesano4, y, como ocurrió con

el CRIET de Albarracín, iba a ser utilizado como Escuela Hogar tras su rehabilitación,
pero finalmente nunca llegó a funcionar como tal.
La localidad de Alcorisa se encuentra situada en la comarca oficial del Bajo

Aragón, en una encrucijada de caminos entre Zaragoza, Teruel y la costa mediterránea,
y cuenta con una población de 3298 habitantes en el año 2020 (INE 2020).
A este centro asisten alumnos y alumnas de 4º, 5º y 6º de Primaria de diferentes

escuelas rurales de Aragón, en grupos de 50 niños y niñas durante 3 semanas al curso
(es decir, asisten una vez por trimestre). A lo largo de dichas convivencias realizan
diversas actividades educativas, poniendo el foco de atención especialmente en la
importancia concedida a la convivencia y a la formación integral de los alumnos
participantes.
En el primer año que se crearon, curso 1983-1984, tuvieron un número de

alumnado asistente de 197 procedentes de 30 escuelas, hoy en día la ratio del
alumnado asistente es de 350 alumnos, unos 40-45 niños cada semana, cuya
procedencia es de 17 centros. (Cirugeda Montón, 2014, p.19)
Analizando las experiencias, opiniones y vivencias vertidas en el libro

conmemorativo 20 Aniversario CRIET 1983-2003, el Centro Rural de Innovación
Educativa de Alcorisa también ha supuesto un referente muy significativo para la
educación rural aragonesa en dicho periodo, con repercusiones pedagógicas, didácticas
y sociales que van más allá de la aplicación de diferentes proyectos de innovación
durante los tres trimestres de cada curso escolar.
Como ejemplo significativo de ello, se rescata a continuación la declaración de

Mercedes Margelí Artigas, ex alumna del CRIET de Alcorisa (recogida por Cirugeda
Montón, 2014, pp. 41-43):
Alumna y maestra:
Mi relación con el CRIET de Alcorisa es estrecha y alargada como la sombra. Digo
que es estrecha porque he vivido en el CRIET en momentos muy puntuales de mi
vida, pero también digo que es alargada puesto que la he experimentado en
momentos de mi vida muy dilatados en el tiempo y desde ámbitos y perspectivas
muy dispersas.
4
Figura 2.1. CRIET de Alcorisa en 1983. Antiguo Seminario Diocesano de Alcorisa. Rehabilitado en
1980.
~ 149 ~
Mi primer encuentro con el CRIET se dio en mi infancia, cuando sólo tenía

11 años, era alumna de 6º de EP y para mí supuso una experiencia cargada de
contradicciones.
Teniendo presente que era la primera vez que me separaba de mis padres y
de mi ámbito familiar y social más cercano, tenía sensaciones por un lado de miedo
ante lo desconocido, y por otro lado de ilusión y ganas ante la curiosidad que me
suscitaba la actividad. Pasé mis primeros 15 días un poco a la expectativa de todo
lo que allí iba sucediendo y con cierta extrañeza de que existiera un centro con
aquellas características capaz de ofrecernos tantas actividades y atan distintas a las
que estábamos acostumbrados a hacer en nuestro colegio. Pero todo visto desde la
perspectiva inocente de una niña sin llegar a comprender el gran valor educativo
que aquello podía suponer.
Obviamente cuando terminaron los 15 primeros días cargados de
emociones y un sin fin de sentimientos imposibles de transmitir aquí, la
experiencia se saldó muy positivamente y las siguientes salidas ya fueron un poco
más tranquilizadoras para mí.
Y es que además de conocer el lugar ya conocía también a los profesores y
compañeros con los que convivíamos intensamente, por lo que nos llenaba de
ilusión el poder encontrarnos de nuevo.
Ahora y desde mi perspectiva como adulta me alegro enormemente de
haber superado los primeros titubeos y dudas que tuve porque supusieron para mí
un desarrollo personal y social muy importante.
Más tarde y con el paso de los años, cuando cursaba el 2º curso de
Magisterio en Zaragoza, se planteó la realización de las prácticas (el prácticum) de
Didáctica General, en el CRIET, todo ello a raíz de que nuestro profesor Antonio
Bernat conociera el CRIET y quedara impresionado, por lo que le pareció muy
interesante el que los futuros maestros tuvieran la oportunidad de conocer con
mayor profundidad la gran labor educativa y sobre todo innovadora que se estaba
desarrollando en el CRIET.
Cuando yo escuché “CRIET de Alcorisa” junto con la posibilidad de
realizar las prácticas allí, lo cierto es que se me iluminaron los ojos, pues no
acababa de creer que pudiera volver al CRIET pero no ya como niña sino como
futura maestra, lo cual me iba a permitir adentrarme mucho más en el mundo de la
verdadera educación y además contaba con el privilegio de tomar este primero
contacto en un centro tan especial como es el CRIET, y particularmente para mí
que ya lo conocía lo cual lo hacía doblemente especial.
~ 150 ~
Así que esta fue la segunda vez que estuve en el CRIET también como
alumna, pero en este caso de la carrera de Magisterio. Estas primeras prácticas
recuerdo que las desarrollé con una gran ilusión y con el aval y apoyo de Salvador
y todo el equipo del CRIET que nos orientó y ayudó en todo momento, dándonos la
libertad necesaria para trabajar y que supusiera para mía una actividad pedagógica,
la primera, que me enseñase el camino real de la complejidad y apasionante
función docente. Sin olvidar también la gran labor de Antonio Bernat sin la cual no
hubiese sido posible llevarlo a cabo.
Tengo que resaltar que la vuelta al CRIET me impresionó pues todos sus
rincones estaban llenos de recuerdos para mí.
Ahora y desde mi perspectiva como adulta y maestra, soy capaz de
reconocer que aquella experiencia como maestra en prácticas fue de lo más
enriquecedora y me aportó un poso que aún hoy por hoy tengo presente.
Y ya un poco más adelante y una vez terminada la carrera, comencé a
trabajar y tras dos años de experiencia docente me sobrevino la tercera estancia en
el CRIET, pero ya como maestra acompañante de un grupo de alumnos/as. De
nuevo mi estancia allí volvió a ser apasionante ya que el grupo humano que
compone el CRIET también lo es, con el añadido que iba con niños/niñas que iban
por primera vez a aquel lugar desconocido al que yo también había ido años atrás
por primera vez y sabía lo que suponía, pero con la certeza de que aquello les iba a
encantar.
Tengo que concluir este artículo apostillando que mi relación con el
CRIET a lo largo de estos años siempre ha sido fluida y bidireccional, pues no he
dejado de tener una relación estrecha con el CRIET y todo su entorno. Y sobre todo
resaltar la gran labor y el incalculable esfuerzo que desde el CRIET se está
haciendo por la educación en el mundo rural (Margelí Artigas, 2003, p. 86). (pp.41-
43)
Tras esta emotiva y sincera reflexión, y volviendo a las actividades más relevantes
que se llevan a cabo en el CRIET de Alcorisa, al igual que en Albarracín, este centro
edita una revista trimestral, que lleva por nombre “Dorondón”.
Es la revista escolar que realizan los alumnos del CRIET en la cual nos cuentan sus
experiencias y lo que hacen en esas semanas de convivencia. En 1993 se realizó un
trabajo de investigación sobre los diez primeros años del CRIET, esto dio lugar a la
edición especial «Dorondón Especial 10 años» en la cual participaron unos 300
alumnos de 48 escuelas diferentes. Esta revista escolar es la más veterana de la
Comunidad Autónoma de Aragón. (Cirugeda Montón, 2014, p.25)
~ 151 ~
Figura 4.4. Portada de la revista Dorondón 3º trimestre 2018-2019.
Fuente: Página Web http://crietalcorisa.catedu.es/ CRIET de Alcorisa.
También cuenta con una actividad de radio escolar titulada Radio CRIET, y con
un himno propio, cuyo autor fue el maestro y escritor Salvador Berlanga Quintero en
1984, cuya figura resulta muy significativa por lo que ha representado y publicado sobre
la evolución de los Centros Rurales de Innovación Educativa de Teruel desde la
creación del CRIET de Alcorisa (del que ha sido su director durante varias décadas).
4.1.1.3. CRIET de Calamocha
El CRIET de Calamocha se abrió en 1994. Lleva, por tanto, veintiséis años

desarrollando una importante labor educativa y formativa principalmente con alumnos
pertenecientes a la provincia de Teruel, pero también provenientes de Huesca y de
Zaragoza desde el curso 2001-2002.
La localidad de Calamocha es la capital administrativa de la comarca del Jiloca,

en el noroeste de la provincia de Teruel, a 70 km de distancia de la capital turolense, y
cuenta con una población de 4429 habitantes en el año 2020 (INE 2020).5
Las razones que motivaron la construcción del CRIET de Calamocha fueron tanto
el éxito como el continuo aumento de alumnos en los otros tres CRIET, solicitándose
oficialmente la creación de este centro en el curso 86-87, aunque su apertura definitiva
no se produjera hasta el año 1994.
5
Los datos sobre las localidades han sido recopilados de las páginas web de los CRIE, de la enciclopedia
libre Wikipedia, y de la página web del Instituto Nacional de Estadística de España.
~ 152 ~
Su puesta en funcionamiento produjo un reajuste de las diferentes zonas de la

provincia de Teruel por parte de los servicios educativos en cuanto a la adscripción a los
diferentes CRIET de los alumnos participantes.
Por tanto, la provincia de Teruel quedaba cubierta con los CRIET de la siguiente
manera:
- CRIET de Alcorisa: Zona Bajo Aragón.
- CRIET de Cantavieja: sierras de Montalbán y Gúdar Maestrazgo.
- CRIET de Albarracín: área de Teruel y sierras de Albarracín-Javalambre.
- CRIET de Calamocha: Valle del Jiloca y sierra de Cucalón. (Cirugeda
Montón, 2014, p. 19)
En este sentido, para la asistencia a estos centros, los diversos pueblos de la

comunidad autónoma se agrupan por zonas, dando prioridad en su participación al
alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de los Colegios Rurales Agrupados (CRA).
Los objetivos de esta experiencia no sólo tienen como referencia al alumnado,

sino que también prestan especial atención a la relación existente entre el profesorado
del CRIET y el de las localidades asistentes al mismo, de manera que se realiza una
programación conjunta entre ambos. De esta forma, el trabajo realizado en los CRIET
de Teruel se encuentra perfectamente encuadrado dentro de la programación general
anual de las escuelas de su ámbito, y esto permite la realización de un trabajo conjunto
entre ambas partes. Con este fin se establecen a lo largo del curso dos reuniones con los
maestros, una al principio de este y otra al final.
Los alumnos permanecen durante una semana en el Centro y desarrollan una

unidad didáctica a lo largo de la misma, en general relacionada con cualquier tema de
interés social propuesto conjuntamente en las reuniones de coordinación con los
maestros indicadas en el párrafo anterior.
Los proyectos se enmarcan en planes anuales de actuación, cuyas temáticas han

girado durante su trayectoria en torno a muy variadas cuestiones, que abarcan desde la
alimentación, el consumo o el desarrollo rural, hasta la educación afectiva y la para la
paz, pasando por las TIC o la utilización responsable de internet.
Este centro cuenta con unas instalaciones bastante modernas y funcionales, que
facilitan una correcta versatilidad en la utilización de los espacios para la realización de
las diferentes actividades de cada proyecto de innovación.
~ 153 ~
Figura 4.5. CRIET de Calamocha.
Fuente: Página Web http://crietcalamocha.catedu.es/ CRIET de Calamocha.
En los CRIETs, tampoco se olvida a las familias de los chicos y chicas que acuden
a él, programando actividades de contacto entre el profesorado del Centro y los padres,
visitas a las instalaciones del centro, charlas o/y tutorías.
Hay que tener en cuenta que en la provincia de Teruel funcionan todavía tres
CRIE en el año 2020, y que los alumnos pueden acudir a los mismos en tres ocasiones
durante el curso escolar (una vez por trimestre)
Al igual que los CRIET de Albarracín y de Alcorisa, cuenta con una revista de
difusión de sus actividades, que lleva por título “Crimochín”, y que permite continuar su
labor divulgativa e innovadora más allá de las semanas de permanencia de los alumnos
en sus instalaciones, generando vínculos con las familias y los centros rurales de
procedencia.
Figura 4.6. Portada de la revista Crimochín 1º trimestre 2016-2017.
Fuente: Página Web http://crietcalamocha.catedu.es/ CRIET de Calamocha.
~ 154 ~
4.1.1.4. CRIE de Benabarre
En cuanto a su puesta en funcionamiento, este centro se caracteriza por ser el más

reciente de la comunidad autónoma de Aragón. El 6 de noviembre de 2018 el Gobierno
de Aragón aprobó su creación, cuya ubicación física se fijó en las instalaciones del
Albergue de Benabarre, antiguo Hospital de Santa Elena del Siglo XIV.
De esta manera comenzó a desarrollar sus programas y actividades en el curso

2018-2019, pasando a constituirse en el primer CRIE ubicado en la provincia de
Huesca, en el quinto CRIE dentro de la red de Centros Rurales de Innovación Educativa
pertenecientes al Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de
Aragón, y en el último CRIE creado en todo el estado español.
Benabarre es la capital histórico-cultural de la comarca y la antigua capital del

condado de Ribagorza. Forma parte de La Franja oriental de municipios aragoneses, con
la singularidad de que en ellos se habla “catalán ribagorzano”. En algunos textos
antiguos aparece como Benabarri.
Esta localidad se encuentra en el Prepirineo, a 90 km de Huesca y a 65 km de

Lérida. Tiene una altitud de 792 m, y se sitúa entre los ríos Ésera y Cajigar. La mayor
parte del territorio, no obstante, pertenece a la cuenca del Noguera Ribagorzana. Al
norte se encuentra la Sierra del castillo de Laguarres y al sur la Sierra del Montsec.
Figura 4.7. Acceso al CRIE de Benabarre.
Fuente: Página Web https://criebenabarre.catedu.es/ CRIE de Benabarre.
En este CRIE se desarrollan semanas de convivencia en torno a un centro de

interés elegido cada año, dirigidas a alumnado procedente de Centros Incompletos,
~ 155 ~
Colegios Rurales Agrupados y, excepcionalmente, escuelas completas de localidades de

menos de 5.000 habitantes de la provincia de Huesca, aunque también pueden participar
centros pertenecientes a las provincias de Zaragoza y Teruel. El programa se desarrolla
de lunes a viernes, tiene convocatoria específica, y la participación de los centros es
gratuita.
Su equipo docente dirige sus planteamientos organizativos y didácticos hacia una

estancia de los niños y niñas en el CRIE productiva, útil y sobre todo muy divertida, tal
y como indican en su blog y en su página web oficial.
A pesar de su corta historia cuenta con una gran demanda de participación por
parte de los centros educativos de la comunidad autónoma aragonesa, especialmente de
la provincia de Huesca, cubriendo las necesidades detectadas al respecto en el norte de
esta región.
Resulta fundamental reforzar la idea de que su equipo docente ha captado muy

bien la esencia educativa marcada para este tipo de centros, pero llama poderosamente
la atención el hecho de que no se hubiera creado anteriormente en la provincia de
Huesca, teniendo en cuenta que se trata de la comunidad autónoma en la que surgieron
En este sentido, resulta muy significativo que, desde la creación oficial del CRIE
“Venta del Olivar” de Zaragoza en 1996 hasta el año 2018 (veintidós años), no se
hubiera decidido la puesta en funcionamiento de un CRIE en la única provincia
aragonesa que carecía del mismo, aunque los alumnos oscenses pudieran participar en
los ya existentes en Zaragoza y Teruel.
Figura 4.8. Equipo docente del CRIE de Benabarre.
Fuente: Página Web https://criebenabarre.catedu.es/ CRIE de Benabarre.
~ 156 ~
4.1.1.5. CRIET de Cantavieja
El CRIET de Cantavieja fue construido en 1984, para reforzar los programas

educativos iniciados en Albarracín y Alcorisa, de acuerdo con las líneas precursoras y
los paradigmas establecidos para el trabajo en los CRIET6.
La creación de este nuevo Centro Rural de Innovación Educativa obedecía a la

necesidad de atender la serranía de Gúdar-Maestrazgo, con unas características muy
singulares como la altitud de ese territorio, la climatología, la distancia entre los pueblos
y las malas vías de comunicación, que posteriormente serían determinantes para su
cierre como CRIET en 1993.
Esta localidad tiene una población de 712 habitantes (INE 2016). Además del
núcleo urbano principal de Cantavieja, comprende también las entidades de población
de Casas de San Juan, Solana, Umbría y Vega.
Situada en el sistema Ibérico, junto al río Cantavieja, próxima al límite con la

provincia de Castellón, actualmente es la capital administrativa de la comarca turolense
del Maestrazgo. Está enclavada a 1290 metros sobre el nivel del mar en un paisaje
abrupto con grandes barrancadas de gran valor paisajístico.
Estas peculiaridades geográficas, en cuanto a su ubicación, justifican las

importantes dificultades con las que contó este CRIET en sus nueve cursos de vida
escolar.
El CRIET de Cantavieja ocupó la escuela-hogar, que ya estaba abierta y en

funcionamiento7, alojándose en la misma unos cuarenta niños en un centro que contaba
con unas dependencias para mucha más capacidad.
Las instalaciones eran amplias, con una capacidad para acoger a 200 niños, lo que
generó que existiera un periodo de tiempo en el que se compaginó la utilización de las
mimas como Escuela Hogar y como CRIET (situación que se repitió posteriormente en
centros de otras comunidades autónomas, como es el caso del CRIE de Burgos o el
CRIE de Berlanga de Duero en la Comunidad Autónoma de Castilla y León).
Por tanto, a la hora de abrir este centro como CRIET hubo un periodo de tiempo
en el cual coincidió una doble dirección (por una parte, el CRIET y por otra la Escuela-
6
Ver apartado 4.1.1.1. CRIET de Albarracín
7
A diferencia de los edificios de las Escuelas-Hogar de Albarracín y Alcorisa, que no llegaron nunca a
funcionar como tales, pasando directamente a desempeñar las funciones de CRIET.
~ 157 ~
Hogar). Esto ocasionó que en el funcionamiento de este CRIET hubiera importantes

diferencias con los otros dos ya creados, y que incluso existieran divergencias con la
propia Escuela Hogar.
Las dificultades orográficas de su ubicación, junto a lo indicado anteriormente

sobre su organización estructural, hizo que no llegara a consolidarse como en los casos
de Albarracín y Alcorisa, provocando su cierre en 1993, para ser sustituido en la
provincia de Teruel por el nuevo CRIET de Calamocha en 1994.
4.1.1.6. CRIE de Venta del Olivar de Zaragoza
Este CRIE fue creado en 1996, mediante la Orden de 29 de abril de 1996 de

creación y funcionamiento de los Centros Rurales de Innovación Educativa (BOE núm.
115 de 11 de mayo de 1996)8.
Está ubicado en el barrio rural La Venta del Olivar de la localidad de Zaragoza,

situado en la zona noroeste de la ciudad. En dicha localización hay varias
urbanizaciones residenciales, y antiguamente era una zona de cultivo agrícola. En la
actualidad, según el Plan General de Ordenación Urbana de Zaragoza, la mayor parte
del terreno de Venta del Olivar está clasificado como no urbanizable especial, de
regadío alto.
Los planes de actuación de este CRIE están dirigidos a favorecer la socialización

y el aprendizaje innovador del alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria de los
Centros Públicos de la zona rural de Aragón, ampliando la oferta de los tres CRIET de
la provincia de Teruel. El programa se desarrolla de lunes a viernes, y tiene
convocatoria específica y gratuita, al contemplarse como una actividad intrínseca a la
escuela rural.
En los últimos cursos su planificación educativa se ha desarrollado durante

veintiuna convivencias semanales.
Hasta la desaparición, o transformación, del programa de Escuelas Viajeras del

MECD, funcionó también como centro receptor de colegios e institutos procedentes de
otras comunidades en dicha actividad interautonómica, desarrollándose esta durante las
semanas en las que no estuvieran previstas convivencias CRIE.
8
Ver apartado 2.3. Regulación normativa y jurídica en el año 1996 sobre creación y funcionamiento de
~ 158 ~
Figura 4.9. Logotipo oficial del CRIE Venta del Olivar de Zaragoza.
Fuente: Página Web https://crieventa.webnode.es/ CRIE Venta del Olivar
En este CRIE el trabajo se desarrolla a través de la metodología de proyectos en

torno a un centro de interés, dirigidos a alumnado de medio rural procedentes de
Colegios Rurales Agrupados, escuelas incompletas, y excepcionalmente escuelas
completas de una vía de localidades pequeñas de las provincias de Huesca y Zaragoza
fundamentalmente, aunque también pueden participar de la provincia de Teruel.
Mediante el Programa Aragón en vivo, el Departamento de Educación, Cultura y

Deporte del Gobierno de Aragón quiere impulsar diferentes espacios para la
socialización y el aprendizaje del alumnado escolarizado en nuestra comunidad. Los
Centros Rurales de Innovación Educativa son espacios educativos innovadores con
amplia experiencia y reconocimiento pedagógico en el apoyo a la socialización y al
aprendizaje de los alumnos de la escuela rural de Aragón. Facilitan la convivencia de
alumnos y profesores y suministran recursos educativos al profesorado de las pequeñas
escuelas de la comunidad.
Sus objetivos principales se centran en desarrollar la autonomía personal,

fomentar la socialización, realizar actividades en equipo, y experimentar propuestas
novedosas. Todo ello a través de los cinco ejes de la innovación: la comunicación oral
con las asambleas, el compromiso social con las actividades de comercio justo y el
consumo de proximidad, la gestión de las emociones con el amigo invisible, el uso de
las metodologías activas con talleres participativos y la inclusión de las tecnologías del
aprendizaje y el conocimiento.
En función de la programación, las actividades varían cada curso de acuerdo con

el centro de interés elegido, pero siempre hay varias visitas por Zaragoza combinadas
con actividades en el centro.
~ 159 ~
Cada semana acuden al CRIE Venta del Olivar unos cincuenta alumnos, llegando
al CRIE el lunes alrededor de las 11:30 h., y terminando su estancia el viernes a las
15:00 h. Durante su participación realizan una serie de actividades tanto dentro como
fuera del centro, de acuerdo con los siguientes propósitos:
Por un lado, se trabaja la convivencia entre los distintos grupos. Conocerse, valorar
y valorarse, respetar y hacer amigos.
Por otro lado, se persigue afianzar la autonomía personal de los alumnos, tanto en
sus rutinas de higiene y alimentación, como en la toma de decisiones y en la
responsabilidad de sus actos.
Se pretenden realizar actividades grupales en gran grupo que normalmente no
pueden realizar en sus localidades.
Se ofrecen actividades para afianzar conocimientos sobre el tema propuesto.
En definitiva, se trabaja para intentar que los chicos sientan esta experiencia como
una oportunidad única para aprender, relacionarse con otros compañeros que no
conocen y mejorar su autonomía. (CRIE Venta del Olivar, 2020,
https://crieventa.webnode.es/)
4.1.2.- Descripción y análisis de los CRIE en Baleares
Se crearon en 1996, a través de la Orden de 29 de abril de 1996 de creación y

funcionamiento de los Centros Rurales de Innovación Educativa, tal y como se explica
en el apartado 2.3 del capítulo 2 sobre evolución de los CRIE en España.
Los CRIE de la comunidad autónoma de Baleares se caracterizan por diversas

peculiaridades que los distinguen del resto, en función de las singularidades propias de
la insularidad de sus localizaciones, así como de los fines específicos de sus proyectos,
centrados principalmente en aspectos relacionados con el medio natural.
Los denominados Campos de Aprendizaje de Baleares presentan rasgos muy

diferentes al resto de los CRIE. Su acción educativa está destinada a alumnos de
todos los ciclos y etapas no universitarias, de colegios públicos y privados de
ámbitos rural y urbano, casi en materias medioambientales como Aulas de la
Naturaleza. (Berlanga Quintero, 2004, p.89)9
Por tanto, están destinados a promover una sensibilidad ambiental contextualizada

en el proyecto educativo de cada centro, y muy ligada hacia el conocimiento de la fauna
9
Referencia indicada ya en el capítulo 2: Evolución de los CRIE en España.
~ 160 ~
y la flora autóctona de las islas baleares, así como hacia la aplicación de estos
conocimientos en la transformación de alimentos típicos de esta comunidad autónoma.
La finalidad de esos CRIE (Campos de Aprendizaje) es la de trabajar objetivos y

contenidos de educación ambiental a partir de una metodología globalizadora e
integrada en el entorno, con actividades específicas de huerto, de animales, de cocina y
también de salidas a la naturaleza.
Los campos de aprendizaje son centros educativos públicos que dependen del
Servicio de Innovación Educativa (SIE) de la Dirección general de Innovación y
Comunidad Educativa de la Consellería de Educación y Universidad del Gobern de las
islas Baleares. Los alumnos de las diferentes islas pueden participar y convivir en
diferentes campos de aprendizaje y participan en actividades para conocer el entorno
rural y la Sierra de Tramuntana.
Inicialmente, en 1996 comenzaron a funcionar seis campos de aprendizaje en las

islas de Mallorca, Menorca e Ibiza, ubicados en los parajes de Son Ferriol-Palma
(Mallorca), Orient-Bunyola (Mallorca), Es Palmer-Campos (Mallorca), San Vicente de
Sa Cala (Eivissa), Es Pinaret-Ciutadella (Menorca) y SÁrenal (Mallorca).
Actualmente son ocho los centros de estas características en las islas Baleares,
sustituyéndose el de SÁrenal por el de Binifaldó-Escorca- (Mallorca), y uniéndose a
los anteriormente citados uno en Faro de Caballería de Es Mercadal (Menorca), desde el
año 2010, y otro en la isla de Formentera.
Figura 4.10. Campo de Aprendizaje de Binifaldó (Mallorca).
Fuente: http://campsdaprenentatgeib.org/web/ Campos de Aprendizaje.
Además, resulta importante destacar que cada Campo de Aprendizaje se

caracteriza por una especificidad determinada por el entorno en el que se encuadra. De
esta manera se pueden concretar las peculiaridades de cada centro de la siguiente
manera:
~ 161 ~
- Binifaldó (Escorca): Descubrir el paraje natural de la Sierra de Tramuntana.
- Es Palmer (Campos): Desarrolla tres tipos de actividades en enclaves naturales

diferentes: Es Trenc, Es Salobrar y Ganadería.
- Es Pinaret (Ciutadella): Proyecto sobre un lugar menorquín tradicional
- Faro de Caballería (Es Mercadal): Educación ambiental y conocimiento del

entorno de esta zona de Menorca.
- Formentera: para conocer el patrimonio cultural y natural de Formentera.
- Orient (Bunyola): Trabajo sobre el entorno natural de montaña en la Sierra de

Tramuntana.
- San Vicente de Sa Cala (Ibiza): Para conocer el patrimonio natural y cultural de

Ibiza.
-Son Ferriol (Palma): Actividades relacionadas con la agricultura y la ganadería.
Figura 4.11. Faro de Caballería de Es Mercadal (Menorca).
Fuente: Página web http://campsdaprenentatgeib.org/web/ Campos de Aprendizaje.
Los Campos de Aprendizaje ofrecen un amplio abanico de actividades relacionadas

con el descubrimiento del entorno natural y cultural mediante la realización de
talleres e itinerarios educativos guiados y dinamizados por entornos singulares de
las Islas Baleares con la finalidad educativa de "proporcionar al alumno los
conocimientos, herramientas y valores para descubrir e integrarse en el entorno
próximo, para aprender a habitarlo, respetarlo, conservarlo, mejorarlo y, sobre
todo, amarlo". (Calviño y Sampol, 2011, http://campsdaprenentatgeib.org/web/
30/06/2020)
~ 162 ~
En los últimos cursos, los Campos de Aprendizaje de las islas Baleares se han
caracterizado también por dedicarse ampliamente en sus proyectos de innovación a
trabajar sobre los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), a través de la
implementación de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas para el Desarrollo
Sostenible, con el apoyo de la Consellería de Educación y Universidad.
4.1.3.- Descripción y análisis del CRIE en Cantabria
4.1.3.1. CRIE de Viérnoles
El Centro Rural de Innovación Educativa de Cantabria se encuentra ubicado en

Viérnoles, que es una localidad perteneciente al municipio de Torrelavega, de la que
dista 3 km., que tiene constituida una entidad local menor dirigida por una junta vecinal,
y que cuenta con una población que asciende a 869 habitantes (INE 2019).
El CRIE de Cantabria está enclavado en un espacio natural, con un entorno

privilegiado para todo tipo de actividades de carácter medioambiental.
En la finca donde se sitúan sus instalaciones se encuentran también el CEAM

(Centro de Educación Ambiental), con los que comparte espacios como el comedor, y el
Centro de Profesores de Torrelavega. Este espacio se creó inicialmente como un centro
de menores, pero como tal solamente funcionó un año.
El CEAM posee carácter nacional, ya que los que participan en el mismo acuden
desde todas las comunidades autónomas del estado español, y está coordinado por el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, con un funcionamiento similar a su
homónimo que se encuentra en la localidad zamorana de Villardeciervos.
Las convivencias en el CRIE de Cantabria son también semanales, de lunes a

viernes, y se basan en temáticas diferentes diseñadas para cada proyecto anual de
actuación.
Sin embargo, durante muchos años el eje fundamental de trabajo en este CRIE se
ha basado en la convivencia y en estrategias de relación social, como elementos
generadores de hábitos sociales y valores democráticos.
El CRIE de Viérnoles es un centro dependiente de la Consejería de Educación,

Formación Profesional y Turismo del Gobierno de Cantabria, que desarrolla programas
educativos gratuitos con alumnado de Educación Primaria y Educación Secundaria.
~ 163 ~
Dichos programas tienen como fin primordial la promoción, dentro del contexto
educativo, de la convivencia, la tolerancia y el respeto por el entorno físico, social y
cultural.
Sus proyectos de innovación se basan en la convivencia, la animación a la lectura,

la educación ambiental, las jornadas bilingües, y el trabajo de contextualización de
entornos.
Figura 4.12. CRIE de Viérnoles en Cantabria.
Fuente: Página Web https://www.educantabria.es/centros/directoriocentros/39700141 CRIE

Viérnoles de Cantabria.
Los programas educativos de este CRIE tienen, por tanto, los siguientes objetivos
generales básicos:
• Integrarse en distintos grupos y asumir diferentes roles.

• Trabajar en equipo de forma responsable y solidaria.
• Reconocer la pertenencia a un grupo social con características propias,
respetando y valorando las diferencias con otros grupos.
• Entender la diversidad lingüística y cultural como un derecho de los pueblos y
los individuos.
• Usar adecuadamente las instalaciones y servicios de la comunidad.
• Adoptar hábitos de higiene y alimentación saludables.
• Conocer y valorar el propio cuerpo y sus posibilidades, evitando la
discriminación por razón de sexo o de otro tipo de diferencia.
• Conocerse y aceptarse con sus posibilidades y limitaciones.
• Utilizar estrategias que permitan resolver conflictos de forma pacífica.
~ 164 ~
• Expresar y argumentar sus opiniones respetando las ajenas.

• Potenciar la participación de los alumnos, permitiéndoles asumir determinadas
responsabilidades durante su estancia en el CRIE.
Su entorno natural propicia también la realización de numerosas actividades de

ámbito medioambiental en sus parajes cercanos, teniendo en cuenta la amplitud de la
finca en la que está asentado, y de las muchas posibilidades en este sentido de sus
alrededores próximos.
Figura 4.13. Entornos naturales próximos al CRIE de Cantabria.
Fuente: Elaboración propia
4.1.4.- Descripción y análisis de los CRIE en Castilla La Mancha
4.1.4.1. CRIEC de Carboneras de Guadazaón
El Centro Rural de Innovación Educativa de Cuenca (CRIEC) está situado en la

localidad de Carboneras de Guadazaón, y comenzó a funcionar experimentalmente en el
año 1983, acogiendo alumnos de los centros de la provincia de Cuenca en turnos de 12
días consecutivos.
~ 165 ~
Tras la orden ministerial de 1996 de creación y regulación de los CRIE en

España10, las convivencias se adaptaron a periodos de asistencia con una duración de
cinco días por semana.
Carboneras de Guadazaón se encuentra en la Serranía baja de Cuenca, con una

población de 795 habitantes en el año 2020, y con un entorno predominante rural,
contando con interesantes monumentos de su pasado histórico en su núcleo urbano.
En el año 2013 el CRIEC se convierte en un centro de inmersión lingüística en el

que se pretende desarrollar actividades de innovación curricular en la enseñanza de la
lengua extranjera inglesa, que reviertan en la práctica educativa de los centros
ordinarios, a través de diversas actividades de dinamización y fomento del aprendizaje
de inglés.
De acuerdo con su configuración bilingüe actual, en el desarrollo de sus planes de

actuación tiene bastante semejanzas con el CRIE de Almazán de la comunidad
autónoma de Castilla y León, aunque el CRIEC de Cuenca, a diferencia del soriano,
realiza sus actividades en este único centro de referencia.
Por tanto, se trata de un CRIE de ámbito regional, cuya oferta educativa se

extiende a todos los centros públicos y concertados de la comunidad autónoma de
Castilla La Mancha, llegando a tener una participación de unos 1.700 alumnos por curso
escolar.
Además, sus proyectos están muy conectados con los entornos digitales y el
desarrollo de la competencia digital en tecnologías de la información y la comunicación,
junto al trabajo de programas europeos de inmersión lingüística.
En esta línea, el Centro Rural de Innovación Educativa de Carboneras de

Guadazaón inició en el año 2016 su andadura en el proyecto Art links Borders,
enmarcado en el Programa Erasmus +, como iniciativa basada en el refuerzo y uso del
inglés a través de actividades de creación plástica y audiovisual, que arrancó como
referente en cinco países, con docentes procedentes de Bulgaria, Lituania, Italia y
Rumanía, con el fin de mejorar la metodología educativa en la enseñanza del Inglés
como lengua vehicular, bajo la coordinación del profesorado del centro regional CRIEC
de Cuenca.
10
Apartado 2.3. Regulación normativa y jurídica en el año 1996 sobre creación y funcionamiento de los
~ 166 ~
Figura 4.14. Logotipo de CRIEC de Carboneras de Guadazaón.
Fuente: Página Web http://criec-cuenca.centros.castillalamancha.es/content/criec CRIEC.
La idea reside en el principio de igualdad en la educación y el pleno desarrollo

de todos los ámbitos de la personalidad de los niños en las zonas rurales de la provincia.
Se trata así, de desarrollar políticas de acción compensatoria en ámbitos territoriales en
situación desfavorable, persiguiendo el adecuado apoyo a los centros educativos de
carácter público a través de la organización de diversos apoyos externos, que permiten a
su vez una mejora cualitativa de la oferta educativa específica hacia el alumnado de la
escuela pública de Castilla-La Mancha.
En el CRIEC se promueven, entre otras, unas metodologías innovadoras

destinadas a favorecer el desarrollo personal y social de los alumnos a través de la
convivencia y criterios pedagógicos específicos para cubrir otros aspectos educativos
del alumnado.
Como los CRIE de otras comunidades autónomas su finalidad radica, a través de

convivencias periódicas de alumnos de diferentes zonas y centros educativos, en
contribuir a la mejora del proceso de evolución personal y social de los alumnos de
tercer ciclo de Primaria, al mismo tiempo que ofrece un apoyo al currículo escolar, a
través de actividades que desarrollan y complementan la acción educativa de los
respectivos centros escolares.
4.1.4.2. CRIEC de Mota del Cuervo
Este CRIE funcionó paralelamente con el CRIEC de Carboneras de Guadazaón en

los primeros envites de recorrido para esta institución dentro de la comunidad autónoma
de Castilla La Mancha, pero su organización y tareas serían finalmente asumidas por el
único Centro Rural de Innovación Educativa de esta comunidad.
~ 167 ~
4.1.5.- Descripción y análisis de los CRIE en Castilla y León
4.1.5.1. CRIE de Almazán
Se trata del primer CRIE en inmersión lingüística de Castilla y León, que

comenzó a funcionar con la singularidad de centro bilingüe desde el curso 2013-2014,
utilizando de manera vehicular la lengua inglesa como medio de comunicación
lingüística en el desarrollo de sus proyectos de innovación.
Entre sus particularidades destaca que, aunque su dirección se encuentra en la

localidad soriana de Almazán, lleva a cabo sus planes educativos de actuación de
manera itinerante, por trimestres, en las Escuelas Hogar “"Nuestra Señora del
Campanario" de Almazán, "García Royo" de Ágreda y "Julián Sanz del Río" de Arcos
de Jalón, convirtiéndose en el único CRIE de Castilla y león que realiza sus planes de
actuación en tres localidades distintas, utilizando instalaciones diferentes en cada uno de
los trimestres del curso escolar.
La solicitud de participación en este CRIE se realiza a través de la convocatoria

oficial, dirigida para todos los centros de la comunidad de Castilla y León desde la
Dirección General de Innovación y Formación del Profesorado de la Consejería de
Educación, pudiendo asistir alumnos de 6º de Educación Primaria, así como de 1º y 2º
de la Educación Secundaria Obligatoria.
Las actividades del CRIE de Almazán tienen por objeto proporcionar una
situación de inmersión en lengua inglesa en un ámbito diferente al de su propio centro
escolar habitual, donde el alumnado pueda desarrollar y profundizar en las habilidades
comunicativas en dicha lengua, ofreciéndole la posibilidad de compartir experiencias
personales propias con el alumnado de otros centros docentes, a través del uso bilingüe
de la lengua inglesa.
La Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León considera los CRIE

como lugares idóneos para el intercambio de datos y experiencias entre alumnado y
profesorado de diferentes zonas de Castilla y León, propiciando que la educación en
estos centros pueda ser referente de una nueva forma de aprendizaje necesariamente
compartido e íntimamente ligado a la innovación educativa. Asimismo, estas
actividades se constituyen como un recurso más para potenciar el aprendizaje de las
~ 168 ~
lenguas extranjeras y un nuevo apoyo al plurilingüismo y a la inmersión en lengua

inglesa.
Cada semana de convivencia en este CRIE bilingüe tiene una capacidad máxima
de 50 alumnos y dos profesores de los centros participantes. Cada grupo acudirá
acompañado de un profesor que realizará funciones de tutor, se responsabilizará y
permanecerá con su alumnado durante el desarrollo de las actividades del CRIE,
pudiendo aumentar su número en función de las necesidades del grupo cuando
participen en la actividad alumnos con necesidades educativas especiales.
Figura 4.15. Logo sobre el proyecto bilingüe del CRIE de Almazán.
Fuente: Facebook @bilingualcrie · Sitio web de educación – CRIE Almazán.
Al igual que ocurre en el CRIEC de Carboneras de Guadazaón (Cuenca), el

énfasis recae en el bilingüismo a través de la convivencia y la socialización.
4.1.5.2. CRIE Naturávila de Ávila
Este CRIE utiliza las instalaciones del complejo “NaturÁvila”, cuyo recinto es
propiedad de la Diputación provincial de Ávila, con la que la Consejería de Educación
de la Junta de Castilla y León mantiene un convenio de colaboración para el
funcionamiento del Centro Rural de Innovación Educativa en este recinto.
Figura 4.16. CRIE Naturávila.
Fuente: Página web CRIE de Ávila https://www.crienaturavila.com/ CRIE Ávila.
~ 169 ~
Arrancaron las convivencias de participación en el mismo a partir de 1999,

calculándose que han pasado por sus aulas alrededor de veintiséis mil alumnos de 5º y
6º de Educación Primaria, así como de 1º y 2º de la ESO, junto a mil profesores
acompañantes.
A lo largo de veinte cursos escolares ha contado con unos veinte maestros en sus
diferentes equipos docentes, configurando las diferentes plantillas en su trayectoria,
constituidas por seis maestros, que han desarrollado planes anuales de actuación y
proyectos de innovación a través de variadas metodologías, bajo temáticas con centros
de interés relacionados con todas las áreas del aprendizaje.
Sin embargo, puede afirmarse que el CRIE Naturávila ha destacado especialmente

por la aplicación eficiente de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación)
en sus líneas de actuación.
De hecho, cuenta con el nivel 5 en el reconocimiento de la certificación Códice

Tic, que es el mayor rango que se puede alcanzar en dicha cuestión.
En este sentido, las TIC están presentes en todas las intervenciones y actuaciones
llevadas a cabo, desde la difusión del propio centro, la visibilidad del centro, las
comunicaciones externas con las familias y los demás miembros de la comunidad
educativa, su amplia y variada página web, la utilización de recursos, o la
implementación de medios tecnológicos en el desarrollo de las actividades con los
alumnos participantes.
Para el equipo docente del CRIE de Ávila los dos grandes pilares que lo sustentan
pedagógicamente son la innovación y la socialización, poniendo un énfasis especial en
la utilización de las TIC como herramientas que faciliten la experimentación de nuevas
posibilidades de información y comunicación por parte de los alumnos participantes.
Asimismo, insisten en sus planteamientos reforzando las propuestas de trabajo

sobre las capacidades de los alumnos para sacar mejor rendimiento, mejorar su
autoestima y ajustar su autoconcepto. Plantean que este trabajo de inteligencias
múltiples y educación emocional, desarrollado en un entorno de trabajo lúdico, es
posible en el CRIE Naturávila dadas las características, medios e instalaciones con las
que cuentan, junto a la posibilidad de interacción con los alumnos las veinticuatro horas
del día.
~ 170 ~
Figura 4.17. Contenidos de la página web del CRIE Naturávila.
Fuente: Página web del CRIE de Ávila https://www.crienaturavila.com/
Entre las temáticas desarrolladas han abarcado propuestas curriculares muy

diversas, siendo muy amplia la oferta de contenidos llevada a cabo durante sus veinte
años de trayectoria, que se puedan concretar en el siguiente resumen:
- Cultura TIC, impresión en 3D, Apps educativas empleo de Internet y redes

sociales de forma responsable.
- La ciencia cercana: Astronomía, botánica, biología, geología y zoología.
- El cine y la comunicación audiovisual.
- Industria tecnológica y agroalimentaria sostenible y de calidad.
- Sostenibilidad y medio ambiente de forma concreta y específica.
- Toda la ciencia en experimentos.
- Matemáticas mágicas y divertidas.
- Medios de comunicación, difusión y visibilidad: “El diario del CRIE”,
“Tele-CRIE”, “Radio CRIE”.
4.1.5.3. CRIE de Berlanga de Duero
Centro ubicado en el edificio de la Escuela-Hogar de la localidad de Berlanga de

Duero (Soria). Sus instalaciones tienen un carácter de uso polivalente, ya que se utilizan
como CRIE y como Escuela Hogar.
~ 171 ~
Comenzó a funcionar en el curso 1998-1999, con el objetivo de apoyar la labor

educativa de los alumnos de tercer ciclo de Educación Primaria de la provincia de Soria.
Actualmente es un CRIE de ámbito regional, acogiendo también alumnos participantes
de Salamanca y Valladolid, ya que en estas dos últimas provincias no está creado
ningún centro de estas características.
Figura 4.18. Acceso al CRIE regional de Berlanga de Duero.
Fuente: VYmaps.com & Pagina web http://crieberlanga.centros.educa.jcyl.es/sitio/
El Centro Rural de Innovación Educativa de Berlanga de Duero se encuentra en

una zona con una gran riqueza y variedad de manifestaciones histórico-artísticas y
culturales, así como de recursos medioambientales, que posibilitan el aprovechamiento
didáctico de un entorno privilegiado para ello.
Hay que tener en cuenta que esta localidad es el núcleo principal de una amplia
comarca denominada "El Marquesado de Berlanga", siendo centro cultural, comercial y
administrativo de la misma, como primera de Soria en ganarse el título de Conjunto
Histórico-Artístico. Dista treinta kilómetros de Almazán y veintitrés de El Burgo de
Osma, principales núcleos de población de la provincia.
Este CRIE regional proporciona al alumnado participante la posibilidad de

compartir experiencias y realizar aprendizajes con otros niños y niñas de su centro o de
otros centros en contextos diferentes a los cotidianos, favoreciendo de este modo el
desarrollo de habilidades para la convivencia y la socialización.
~ 172 ~
Figura 4.19. Cuadro actividades CRIE Berlanga de Duero 2º Trimestre 2016-2017.
Fuente: http://crieberlanga.centros.educa.jcyl.es/ CRIE Berlanga de Duero.
Cuenta con un equipo educativo integrado por cinco profesores especializados en

diferentes áreas, que se encarga de programar, organizar y desarrollar las diferentes
actividades de cada proyecto, así como de atender todas las contingencias relacionadas
con las convivencias semanales. Los servicios de cocina y limpieza están atendidos por
un equipo de personal laboral.
Dando respuesta a los cambios que se producen en nuestra sociedad, sus

propuestas de innovación se centran en tecnología, incorporado la impresión 3D y los
robots “Mindstorms EV3”.
Se abordarán, asimismo, diferentes contenidos a través de la realización de

actividades que contribuyan al desarrollo del currículo y la adquisición de las diferentes
competencias.
Sus objetivos generales pueden concretarse de la siguiente manera:
Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, fomentar actividades

que desarrollen el buen entendimiento y la tolerancia entre la comunidad educativa
(profesores, alumnos y otro personal del centro), respetando los derechos humanos
y la diversidad de ideas.
~ 173 ~
Fomentar el trabajo individual y en equipo, valorar el esfuerzo y la responsabilidad

en las tareas. Desarrollar hábitos de iniciativa personal, curiosidad, creatividad y
espíritu emprendedor.
Conseguir habilidades en la prevención y resolución pacífica de conflictos, que les

permitan desenvolverse con soltura en diferentes contextos.
Conocer, comprender y respetar diversidad cultural y social, favorecer la

integración, cooperación y la empatía.
Comprender y manejar la lengua castellana correctamente, fomentar hábitos de

lectura.
Favorecer el uso de herramientas tecnológicas para desarrollar la competencia

matemática y manejar con soltura en las diversas situaciones de la vida diaria.
Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el
desarrollo personal y social.
Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de

los accidentes de tráfico.
Conocer y apreciar el valor del patrimonio natural, artístico y cultural de Castilla y

León, promoviendo actitudes de respeto, conservación y mejora. (Página web
CRIE de Berlanga de Duero, http://crieberlanga.centros.educa.jcyl.es, 30-06-2020)
4.1.5.4. CRIEB de Burgos
El Centro Rural de Innovación Educativa de Burgos se creó a través de la Orden

ministerial de 29 de abril de 1996 sobre creación y funcionamiento de los Centros
Rurales de Innovación Educativa, y es uno de los CRIE más antiguos de la comunidad
de Castilla y León, junto a los de León, Fuentepelayo (Segovia) y Navaleno (Soria).
Se encuentra ubicado dentro del complejo de Fuentes Blancas perteneciente a la

Diputación Provincial de Burgos, en las afueras de la capital burgalesa, y comparte
instalaciones con el CFIE de Burgos y la residencia Escuela Hogar “Santa María la
Mayor”.
Su metodología de trabajo ha estado basada primordialmente en el aprendizaje

basado en proyectos (ABP). Su actual modelo de funcionamiento se sustenta en la
programación y desarrollo de una serie de actividades que giran en torno a un centro de
~ 174 ~
interés, previamente propuesto por los profesores de los centros asistentes, y que
pretenden complementar el currículo escolar de dichos centros.
En este sentido, y a modo de ejemplo, se puede señalar que su último centro de

interés lleva por título Academia CRIEB, influencers en +.
Figura 4.20. Instalaciones del CRIEB de Burgos
Fuente: Página web http://crieburgos.centros.educa.jcyl.es/ CRIEB de Burgos
Este CRIE potencia especialmente la participación de los alumnos de las

poblaciones rurales, y por razón de capacidad da prioridad a los centros educativos de
menos de doce unidades para la asistencia al mismo.
A lo largo de su trayectoria ha desarrollado proyectos muy variados, con una

temática diferente en cada curso escolar, destacando significativamente porque en los
diferentes periodos de funcionamiento se ha caracterizado por la integración de las TIC
en todos sus planteamientos, reforzando el papel de las tecnologías de la innovación y la
comunicación como potenciadoras del trabajo curricular en las zonas rurales de la
provincia burgalesa.
Asimismo, este centro se ha ido consolidando paulatinamente en la realización de

múltiples actividades con instituciones y asociaciones locales de la ciudad de Brugos,
que enriquecen significativamente el tratamiento interdisciplinar de sus proyectos, así
como las relaciones sociales de los alumnos participantes. En este sentido, destaca
durante muchos cursos en sus planes anuales de actuación la realización del taller de
~ 175 ~
cine en una sala comercial de dicha capital, como ejemplo significativo de dicha
circunstancia.
La coordinación previa que llevan a cabo con los centros rurales de la provincia
permite que la elección de las temáticas esté compartida con los intereses de los
maestros y los alumnos, y no recaiga exclusivamente en el equipo docente del CRIEB.
4.1.5.5. CRIE de Cervera de Pisuerga (Palencia)
El C.R.I.E. de la provincia de Palencia se haya ubicado en el Edificio de la

Residencia de Estudiantes anexo al Instituto de Educación Secundaria “Montaña
Palentina” de la localidad de Cervera de Pisuerga, y fue creado por la Junta de Castilla y
León en el curso escolar 1999-2000.
Sus convocatorias de participación están destinadas primordialmente a todos los

centros rurales con tercer ciclo de educación primaria de la provincia de Palencia, así
como a los centros ubicados en áreas urbanas con desventaja en los campos
socioeconómicos y/o culturales.
Entre sus fines aparecen como prioritarios los dirigidos a innovar, completar y
compensar la acción educativa que se realiza en los centros de su ámbito de actuación,
colaborando en optimizar el desarrollo curricular de los mismos. Apuesta por la
Innovación Educativa desde su vertiente metodológica y tecnológica, con un énfasis
particular en el desarrollo de actividades en el medio natural.
Su metodología de intervención práctica está basada en talleres y vivencias,

siempre desde un trabajo manipulativo que hace que los niños y niñas vean lo
competentes que pueden ser. Con esta forma de trabajo se complementa el trabajo más
teórico de los centros, y los alumnos ven la aplicación práctica y la importancia del
tratamiento y adquisición de dichos conocimientos teóricos.
El CRIE de Cervera de Pisuerga se encuentra en la zona norte de la provincia de

Palencia, en plena montaña palentina y en un contexto totalmente rural, a mil metros de
altitud.
En este sentido, su entorno natural, etnográfico e histórico ofrece innumerables

posibilidades para una acción didáctica de calidad, permitiendo investigar, conocer,
disfrutar, aprender y convivir en un marco incomparable.
~ 176 ~
Figura 4.21. CRIE Cervera de Pisuerga.
Fuente: Página web http://criecervera.centros.educa.jcyl.es/sitio/
Teniendo en cuenta que está situado en la única zona de montaña de su provincia,

las temáticas sobre la “montaña” adquieren relevancia en toda su amplitud de manera
significativa.
Desde esta línea de intervención, cobra especial importancia el tratamiento de

contenidos basados en los oficios, el arte, el folklore, el uso y disfrute del entorno,
seguridad, el rescate en montaña, y la educación ambiental activa en el aire libre.
Además, todas las programaciones desarrolladas por este CRIE buscan siempre la
colaboración con empresas e instituciones de Cervera de Pisuerga y el entorno de la
montaña palentina, lo que ha propiciado la realización de proyectos relacionados con la
fauna y flora de la naturaleza de sus alrededores.
Asimismo, en este CRIE se conjugan dichos aspectos de corte naturista con otros
condicionados también por su ubicación, como son las temáticas relacionadas con el
pasado, presente y futuro de la vida rural. Para ello, las herramientas TIC sirven de eje
desde la perspectiva de un desarrollo activo y de un planteamiento innovador de las
actividades realizadas alrededor de los mencionados contenidos medioambientales.
Desde estos paradigmas, por sus recursos y situación, el CRIE de Cervera plantea
un enfoque educativo dinámico, promoviendo un aprendizaje manipulativo con la
posibilidad de más distancia física de trabajo, así como de unas experiencias “in situ”
basadas en el currículum. El trabajo siempre se realiza partiendo de un proyecto
~ 177 ~
globalizado en el que de forma transversal se atiende a todas las áreas y competencias

clave.
4.1.5.6. CRIE de Fuentepelayo (Segovia)
El CRIE de Segovia, ubicado en la localidad de Fuentepelayo, comenzó a

funcionar en el curso 1987-1988, surgiendo de la necesidad de dar respuesta a las
carencias y necesidades que demandaban los diferentes centros públicos situados en el
entorno rural de la provincia de Segovia, aunque su creación oficial se realizó a través
de la Orden ministerial de 29 de abril de 1996 sobre creación y funcionamiento de los
Tiene su sede en el edificio donde ejerció sus funciones el Centro de Educación

Especial “Huarte de San Juan”.
Fuentepelayo es un pueblo de 822 habitantes (2020), perteneciente al partido

judicial de Cuéllar, situado al noroeste de la provincia, a 45 kilómetros de distancia de
la capital segoviana, y delimitado por las localidades de Zarzuela del Pinar (norte),
Aguilafuente (este), Aldea Real y Pinarnegrillo (sur) y Navalmanzano (oeste).
El equipo docente está integrado por seis maestros, con diferentes perfiles
didácticos, que facilitan la integración de contenidos curriculares diversificados en sus
planes anuales de actuación, a través de convivencias semanales de lunes a viernes.
Figura 4.22. Instalaciones del CRIE de Fuentepelayo (Segovia).
Fuente: Página Facebook CRIE de Fuentepelayo @CRIEDESEGOVIA.
~ 178 ~
Su trabajo ha sido recompensado con varios premios a la innovación educativa

por parte de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León.
La visibilidad de este CRIE aparece de manera bastante significativa en los

medios de comunicación, destacando especialmente el reportaje emitido en el
importante programa educativo "La Aventura del Saber" de La 2 de TVE, el 19 de
febrero de 2014, dedicado a la difusión de sus proyectos “A pedales” y “Comunicali@”
del curso 2013-2014, centrada en los medios de transporte y comunicación.
En este enlace se puede acceder a dicho programa de La 2 de TVE:
https://www.youtube.com/watch?v=SXdn91xWX4A
Este proyecto se plasmó también en la publicación de la revista escolar digital que

elabora también este Centro Rural de Innovación Educativa, como se puede comprobar
en la siguiente imagen.
Figura 4.23. Portada de la Revista Comunicali@ del CRIE Fuentepelayo.
Fuente: Página Facebook CRIE de Fuentepelayo @CRIEDESEGOVIA.
A nivel general, la organización del centro está supeditada a sus líneas de

actuación, que determinan el devenir de sus intervenciones en el marco de las
convivencias con los alumnos.
Las líneas de actuación por parte del equipo docente del CRIE, vienen
determinadas tomando como referencia las demandas recibidas de los Centros, que
otros años han participado en las actividades del CRIE. Para dar una continuidad al
Proyecto anterior por medio de diferentes aspectos: conocimiento de la provincia,
~ 179 ~
trabajo de temas transversales, colaboración de los Centros… Se realiza el diseño

de actividades, partiendo de la innovación en la metodología, didáctica y
organización. Las directrices vienen marcadas, desde la Dirección General de
Calidad, Innovación y Formación del Profesorado de la Conserjería de Educación
de la Junta de Castilla y León. (Santos de Frutos, 2013, p.23)
Dentro de los proyectos anuales de este CRIE destaca también el tratamiento de la

Educación Vial como contenido transversal, que está presente en todas las convivencias
de cada curso escolar, independientes de cuál sea la temática principal de referencia.
4.1.5.7. CRIELE de León
El Centro Rural de Innovación Educativa de León comenzó a funcionar en 1988

en la localidad de Astorga, y se trasladó a la capital de León en el año 1992.
Desde la perspectiva normativa, el CRIELE fue uno de los primeros en crearse

oficialmente en Castilla y León, mediante la Orden Ministerial de fecha 29-4-96, junto a
los CRIE de Burgos, Fuentepelayo (Segovia) y Navaleno (Soria), cuando todavía el
Ministerio de Educación tenía las competencias en materia educativa relativas a dicha
comunidad autónoma.
Este centro está situado a 3 kilómetros de la ciudad de León en la carretera de

Carbajal, formando parte del Complejo Residencial “San Cayetano”- “Pabellón Virgen
María”, en un paraje natural de robles, encinas y pinos, denominado “Monte San
Isidro”, que ofrece amplias posibilidades para el disfrute de la naturaleza y para
desarrollar actividades de ocio y tiempo libre.
Figura 4.24. CRIELE de León.
Fuente: Página Web http://criele.centros.educa.jcyl.es/sitio/ CRIELE de León.
~ 180 ~
El equipo pedagógico del CRIELE cuenta con cinco maestros, aunque en

diferentes momentos de su trayectoria educativa dispuso de seis docentes, e incluso de
monitores de apoyo costeados por la Diputación Provincial de León.
Desde la puesta en funcionamiento del CRIE de Paramo de Sil (también en la

provincia de León) en el curso 2007-2008, el CRIELE recibe alumnos de 5º y 6º de
Educación Primaria en la aplicación práctica de sus programas educativos.
Entre los reconocimientos a este CRIE destaca el de la Consejería de Educación

de la Junta de Castilla y León como una de las “mejores iniciativas de calidad” entre los
años 2018 y 2020.
De este modo, el CRIELE programó el proyecto Mójate por el cambio, con

actividades metodológicas innovadoras, entre las que destacó un escape room
ambientado en el interior de un submarino y un bautismo de buceo. Iniciativas que los
alumnos calificaron con la máxima valoración.
La ambientación de dichas propuestas proporcionó una estética muy atractiva para

el desarrollo de los contenidos didácticos. En las mismas los alumnos interactuaban con
una sala de mandos, literas y redes con residuos para ver de primera mano los efectos de
la contaminación sobre los ecosistemas marinos.
Igualmente, en el CRIE de León se han realizado más de cuatrocientas actividades

de buceo autónomo en la piscina de Carbajal de la Legua. Así, Vicente Álvarez, como
director del CRIELE, indica lo siguiente en el reportaje titulado “Del buceo a las TIC, la
innovación educativa leonesa tiene premio”, en prensa digital del periódico La Nueva
Crónica:
Con el submarino juegan y tocan todo y con el buceo hacen una actividad deportiva
segura concienciándose del cuidado de los mares, ya que colocamos animales de
plástico en la piscina. Al ser centro de innovación, siempre buscamos hacer este
tipo de cosas diferentes. (Vélez, V., 22/03/2021, https://www.lanuevacronica.com/)
Asimismo, sobresale también entre sus propuestas el plan de fomento de la

lectura, con todo el centro educativo decorado con paneles informativos relativos a su
proyecto lector que refuerzan la animación a la lectura. Asimismo, cuentan con una
biblioteca bien dotada de recursos, y dentro de la sala de usos múltiples destaca el
Rincón del lector, donde los niños en su tiempo libre disponen de lecturas variadas y
motivantes adaptadas a su edad.
~ 181 ~
Figura 4.25. Logotipo del CRIELE de León.
Fuente: Página Web http://criele.centros.educa.jcyl.es/sitio/ del CRIELE de León
Los proyectos de innovación y los programas de actividades del CRIELE de León

han estado siempre muy demandados por los centros de la provincia de León, con una
alta valoración de sus participantes, que fue ocasionando cada curso que muchos
alumnos no pudieran acudir al mismo, quedando como reservas. Esto provocó la
necesidad de crear en el año 1996 el CRIE de Páramo del Sil, para atender zonas
geográficas y niveles educativos que quedaban por cubrir en bastantes de los cursos
escolares.
4.1.5.8. CRIE de Navaleno
El Centro Rural de Innovación Educativa de Navaleno es uno de los tres CRIE

con los que cuenta la provincia de Soria, dedicando su labor educativa a la participación
específica en el mismo de los alumnos de Soria, teniendo en cuenta que los otros dos
CRIE de esta provincia (Berlanga de Duero y Almazán) tienen la consideración de
centros de ámbito regional.
Su creación oficial se realizó a través de la Orden ministerial de 29 de abril de

1996 sobre creación y funcionamiento de los Centros Rurales de Innovación Educativa.
La localidad de Navaleno se encuentra ubicada dentro de la masa forestal de pino

más grande de Europa, por ello es una zona privilegiada para la realización de
actividades relacionadas con el estudio del medio ambiente, y especialmente de las setas
~ 182 ~
y los hongos. De hecho, se encuentra dentro de la comarca denominada “pinares”, en el

partido judicial de Soria, con una población de 768 habitantes (2020).
Figura 4.26. CRIE de Navaleno.
Fuente: Página Web del Ayuntamiento de Navaleno http://www.navaleno.es/
El CRIE desarrolla cada curso escolar diferentes proyectos educativos destinados

a alumnos de primaria, secundaria y altas capacidades.
La línea prioritaria de trabajo se centra en las TICS, la robótica y el trabajo

colaborativo, fomentando la capacidad del alumno para emprender.
Por tanto, los planes de actuación y proyectos de innovación del CRIE de

Navaleno van dirigidos, sobre todo, hacia los colegios rurales y los CRA de la provincia
soriana, recibiendo alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria, así como del Primer
Ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria.
El CRIE de Navaleno está dotado de instalaciones apropiadas para la residencia

de cincuenta personas, material de nuevas tecnologías de la comunicación, aulas
multimedia polivalentes y material específico actualizado de cada una de las áreas
curriculares.
Sus convivencias se desarrollan de lunes a viernes, y en las mismas se procura

llevar a cabo actividades que habitualmente no se pueden realizar en los centros de
procedencia.
Dichas actividades de innovación se centran en que los alumnos y las alumnas

conozcan a otras chicas y chicos, reforzando determinadas actividades tanto de
Educación Primaria como de Educación Secundaria, potenciando el uso y control de las
~ 183 ~
nuevas tecnologías de la comunicación, y desarrollando la educación en valores, con

dinámicas que en muchas ocasiones son más difíciles de tratar en la escuela de origen.
En su temporalización anual cuentan con una programación diferenciada entre las

convivencias dirigidas a Educación Primaria o Educación Secundaria, con una
estructura de contenidos y actividades adaptadas a cada una de las etapas educativas.
Para conseguir todo lo anteriormente expuesto, este CRIE dispone de un equipo

de seis profesores especializados en ciencias naturales y laboratorio, francés y ciencias
humanas, educación física y matemáticas, tecnología, informática, inglés, lengua
castellana y literatura, y música.
Figura 4.27. Logotipo del CRIE de Navaleno.
Fuente: Página wix criedenavaleno.wixsite.com
Entre sus líneas de actuación destaca también especialmente la participación del

CRIE de Navaleno en el proyecto multilateral Comenius Something from Nothing,
“Algo de la Nada”, financiado por la Comisión Europea entre los años 2013 y 2016.
La finalidad de este proyecto desarrollado por el CRIE de Navaleno, consistió en

concienciar a toda la comunidad educativa sobre necesidad de proteger el medio
ambiente a través del consumo responsable de los materiales de uso común, una
propuesta sobre la gestión de residuos que recoge la conocida “ley de las tres erres”
(reducir, reutilizar y reciclar).
4.1.5.9. CRIE de Páramo del Sil
Su creación oficial se produjo en septiembre del año 2006, mediante la Orden

EDU/1499/2006, de 22 de septiembre (B.O.C. y L. de 28 de septiembre de 2.006), por
~ 184 ~
la que se crean los Centros Rurales de Innovación Educativa de Páramo del Sil (León) y
de Zamora, y se dispone su puesta en funcionamiento.
A partir de dicha publicación normativa, comienzan sus convivencias con

alumnos en el año 2007, utilizando una elegante instalación municipal, situada en la
carretera de Matalavilla, enfrente del Edificio de Usos Múltiples del ayuntamiento de
Páramo del Sil, en plena comarca de El Bierzo leonés.
Este edificio, conocido como las antiguas escuelas, consta de dos plantas. Una
planta baja donde nos encontraremos la recepción, cocina, comedor, administración,
sala de juegos, lectura, estar, dormitorio discapacitado y baño, dormitorio auxiliar y
cuarto de calderas, así como la escalera de comunicación con la planta superior.
La planta superior dedicada a uso residencial, distribuida en una serie de

dormitorios de diferentes dimensiones con los baños correspondientes.
En la parte posterior del edificio dispone de un amplio patio de recreo.
Por tanto, se puede constatar de manera explícita la colaboración municipal con

este CRIE para su funcionamiento y mantenimiento estructural en un espacio cómodo y
moderno. Además, sus instalaciones son utilizadas también para colonias de verano.
Figura 4.28. CRIE de Páramo del Sil.
Fuente: Página web Ayuntamiento de Páramo del Sil https://www.paramodelsil.es/home
El pueblo se encuentra en el noroeste de la comarca del Bierzo, en la margen

izquierda del río Sil. Situado en una meseta rodeada de montañas, a una altitud de
867,5 metros (destaca El Miro con 1990m), siendo su superficie de 171,39 Km2.
~ 185 ~
En las cañadas del Sil, Páramo del Sil respira nobleza en todas sus esquinas. Es uno
de los pueblos del Bierzo que más y mejores credenciales de nobleza presenta en su
caserío.
A las interesantes muestras de arquitectura popular que atesora, se suman no pocos
edificios señoriales de buena factura que conservan en sus muros los escudos de
apellidos ilustres.
Entre la arquitectura popular cabe destacar: los cortines para protección de las
colmenas, el callejo donde acorralaban y eliminaban al lobo, molinos de agua,
puente romano, además de casonas blasonadas. (www.ayto-paramodelsil.es/2020)
El CRIE de Páramo del Sil desarrolla sus proyectos de innovación con alumnos de
3º y 4º de Educación Primaria de la provincia de León, siendo el único CRIE de la
comunidad de Castilla y León que recibe alumnado de dicha edad. Su equipo docente
está integrado por cinco maestros de diferentes especialidades.
Sus postulados metodológicos se sustentan en la convivencia, la creatividad, la

autonomía personal, las actividades en la naturaleza, y, por supuesto, la innovación
tanto en TIC como en nuevas perspectivas didácticas.
En este CRIE, las temáticas abordadas para el desarrollo de las competencias de

los alumnos han ido desde contenidos centrados en el currículo escolar (historia,
fomento de la lectura, naturaleza, ciencias, música o plástica) hasta aspectos
estrictamente creativos, de relación social o autonomía personal. En todo momento se
crea un clima de aventura permanente, que permita un planteamiento de trabajo
interconectado, lúdico y muy participativo, teniendo en cuenta la edad de sus
participantes (8 y 9 años).
Figura 4.29. Logotipo CRIE Páramo del Sil.
Fuente: Página twitter @crieparamodesil CRIE Páramo del Sil.
~ 186 ~
A modo de ejemplo significativo, se puede destacar que en su último plan de

actuación integran la historia de la edad antigua con los juegos olímpicos, a través de un
proyecto denominado Aurum, animando a los alumnos a que trabajen desde un centro
de interés basado en un cuento de creación propia del CRIE, y denominado “La
antorcha olímpica”, que se puede ver y descargar en la página web
http://crieparamodelsil.centros.educa.jcyl.es/.
Asimismo, el equipo docente de este CRIE propone a todos los centros asistentes
la elaboración del trabajo Conoce Tu pueblo, estimulando la investigación etnográfica,
con la intención de dar a cada conocer cada localidad a los alumnos de otras zonas de la
provincia.
La puesta en marcha del CRIE de Páramo del Sil permitió cubrir una demanda
importante detectada desde la Dirección Provincial de Educación de León y la
Consejería de Educación de Castilla y León, ampliando de manera cuantitativa y
cualitativa la participación de alumnos, que hasta el año 2007 sólo podían acudir al
CRIELE de León.
4.1.5.10. CRIE de Zamora
Creado oficialmente también en septiembre del año 2006, mediante la Orden

EDU/1499/2006, de 22 de septiembre (B.O.C. y L. de 28 de septiembre de 2.006), por
la que se crean los Centros Rurales de Innovación Educativa de Páramo del Sil (León) y
Comienza a desarrollar sus actividades con alumnos durante el curso 2007-2008.
En este punto únicamente se cita como CRIE perteneciente a la comunidad

autónoma de Castilla y León, ya que el Centro Rural de Innovación Educativa de
Zamora es el caso principal de análisis de este trabajo, y, por tanto, se abordará con un
tratamiento específico en la segunda parte de esta tesis11, dividida en tres apartados.
4.1.6.- Descripción y análisis del CRIE en La Rioja
La creación del CRIE de la Rioja se lleva a cabo mediante la Orden de 29 de abril

de 1996 de creación y funcionamiento de los Centros Rurales de Innovación Educativa
(BOE núm. 115 de 11 de mayo de 1996).
11
2ª Parte- Estudio pormenorizado del CRIE de Zamora.
~ 187 ~
Inicialmente comenzó su trayectoria destinada al trabajo con los alumnos de la

comunidad autónoma de La Rioja, ubicando sus instalaciones en la ciudad de Logroño.
Sin embargo, se transformó posteriormente en el Centro Riojano de Innovación

Educativa, asumiendo competencias dirigidas fundamentalmente a la formación y
actualización permanente del profesorado.
Su vigencia con el formato de convivencias de alumnos solamente se mantuvo

durante tres cursos escolares, hasta el traspaso de las competencias en materia de
educación a esta comunidad autónoma.
Actualmente funciona como un centro de recursos, repositorio de materiales y

datos, organizador de actividades formativas para el profesorado, programas de
inmersión lingüística, y generador de proyectos de innovación educativa para
desarrollar por los centros educativos.
Es decir, a pesar de las siglas de su acrónimo, sus planes de actuación y sus

proyectos de innovación tienen más una relación directa con la formación y la
innovación educativa del profesorado, que con los objetivos centrados en el alumnado
del resto de los CRIE en España.
Por tanto, sus planteamientos, dinámicas y organización requieren un tratamiento

diferenciado a las premisas y perspectivas fundamentales en las que se sustenta el
presente objeto de estudio sobre los Centros Rurales de Innovación Educativa.
~ 188 ~
2ª PARTE:
ESTUDIO PORMENORIZADO DEL CRIE DE ZAMORA

(2006-2020)
Logotipo del CRIE de Zamora

Fuente: CRIE de Zamora
5.- EL CRIE DE ZAMORA COMO CENTRO ESPECÍFICO DE

COMPENSACIÓN EDUCATIVA, INNOVACIÓN Y CONVIVENCIA
En las próximas páginas se sitúa el objeto de estudio de esta temática en el

análisis específico de un Centro Rural de Innovación Educativa. En concreto, del CRIE
de Zamora.
Se presenta esta segunda parte como la concreción de un caso pedagógico de

compensación educativa, innovación, metodología activa, convivencia y socialización,
en el desarrollo de los CRIE en la historia de la educación en España a lo largo del
periodo comprendido entre los años 1983 y 2020.
Asimismo, se pretende dar respuesta a una de las dos grandes cuestiones

expuestas inicialmente en el planteamiento del problema de la presente investigación:
¿El CRIE de Zamora representa un caso concreto de compensación educativa,

innovación, metodologías activas, convivencia y socialización en la provincia de
Zamora desde el año 2007 hasta el año 2020?
Por tanto, este análisis del caso del CRIE de Zamora se va a centrar en la
importancia que sus proyectos de innovación han supuesto para la mejora educativa de
la provincia de Zamora, pero también pondrá el foco en la relevancia de sus propuestas
en el conjunto de la Comunidad autónoma de Castilla y León.
El autor de esta tesis ha ejercido como director del CRIE de Zamora desde febrero
de 2007 hasta agosto de 2021, formando parte del equipo docente del mismo. Dicha
circunstancia le ha permitido observar y experimentar en primera persona muchas de las
consideraciones expuestas en los argumentos de los siguientes apartados.
En este sentido, el estudio del propio CRIE de Zamora ayudará a entender muchas
de las afirmaciones vertidas a lo largo de los cuatro capítulos de la primera parte de este
trabajo, y a situar en un espacio concreto de intervención los principios y fundamentos
de los centros rurales de innovación educativa.
De acuerdo con ello, el desarrollo de esta segunda parte aproxima a una realidad
tangible en la aplicación del programa CRIE, desde las distintas dimensiones
pedagógicas, didácticas, innovadoras, sociales, políticas e históricas a las que se ha ido
aludiendo en las páginas anteriores.
~ 190 ~
Por tanto, se analizarán tanto los antecedentes para la creación del CRIE de
Zamora, que harán retrotraernos al año 2002, como la trayectoria educativa de sus trece
cursos de funcionamiento, que permitirá descubrir sus proyectos y planes anuales de
actuación en el periodo que abarca entre los cursos escolares 2007-2008 y 2019-2020.
5.1. ANTECEDENTES DEL CRIE DE ZAMORA
El Centro Rural de Innovación Educativa de Zamora constituye un caso concreto

muy interesante de aplicación del programa CRIE en la comunidad autónoma de
Castilla y León, desde su creación oficial en septiembre del año 2006, mediante la
Orden EDU/1499/2006, de 22 de septiembre (BOCyL de 28 de septiembre de 2.006),
por la que se crean los Centros Rurales de Innovación Educativa de Páramo del Sil
(León) y de Zamora, y se dispone su puesta en funcionamiento.
Sin embargo, llegar a la creación de este CRIE, requirió de una serie de iniciativas
previas de dos instituciones públicas (Consejería de Educación de la Junta de Castilla y
León y Diputación Provincial de Zamora), que facilitaron tanto la rehabilitación de las
instalaciones donde se ubica, como los aspectos concretos de corresponsabilidad
presupuestaria de cara a su concreción en la práctica.
A continuación, se presentan las características y condiciones de dicho convenio,

así como la evolución de este desde el primer acuerdo del año 2002, a través de diversas
Resoluciones oficiales que van a marcar el devenir de su aplicación.
5.1.1. Convenio de colaboración entre la Consejería de Educación, de la Junta de

Castilla y León, y la Diputación Provincial de Zamora para la creación del CRIE
de Zamora
En este sentido, para entender los porqués de la creación del CRIE de Zamora es
necesario retrotraerse al primer momento en que se detecta la necesidad de su
implantación en la provincia zamorana, y la posibilidad de su puesta en funcionamiento
dentro de dicho contexto.
Comprobados los buenos resultados de los centros rurales de innovación

educativa en lugares similares, y viendo las ventajas educativas que puede suponer para
~ 191 ~
Zamora, se inician las negociaciones para poder ubicarlo en las antiguas dependencias
de la granja escuela de la finca “La Aldehuela”.
Todo esto dará lugar al convenio de colaboración, entre la Consejería de

Educación y Cultura de la Junta de Castilla y León, y la Diputación de Zamora, firmado
el 16 de diciembre de 2002, y que supondrá, entre otras cuestiones, determinar los pasos
a seguir para la rehabilitación de las instalaciones del mencionado entorno.
A través de este acto se ponen las bases para la creación del futuro CRIE de
Zamora mediante el convenio indicado anteriormente, y rubricado por D. Tomás
Villanueva Rodríguez, consejero de Educación y Cultura de la Junta de Castilla y León,
y Dª Pilar Álvarez Sastre, presidenta de la Diputación Provincial de Zamora en esos
momentos.
El mencionado Convenio se publicó normativamente a través de la

RESOLUCIÓN de 19 de febrero de 2003, de la Dirección General del Secretariado de
la Junta y Relaciones Institucionales, por la que se ordena la publicación en el «Boletín
Oficial de Castilla y León» del Convenio de Colaboración entre la Consejería de
Educación y Cultura y la Diputación Provincial de Zamora para la creación de un
Centro Rural de Innovación Educativa en Zamora.
De conformidad con el artículo 8.º4 del Decreto 248/1998, de 30 de noviembre,

por el que se regula el funcionamiento del Registro General de Convenios de la
Administración de la Comunidad de Castilla y León, la Dirección General del
Secretariado de la Junta y Relaciones Institucionales ordena su publicación en el
BOCyL de 27 de febrero de 2003.
Es evidente que, sin el acuerdo y buena voluntad de ambas instituciones, no

hubieran sido posibles ni la puesta en funcionamiento de este centro educativo ni su
desarrollo en el contexto de la provincia de Zamora. Quizás, dicho entendimiento para
la formalización de este proyecto pudo estar favorecido por el mismo color político de
ambas corporaciones (provincial y regional), gobernadas en el momento de dicho
convenio por el Partido Popular.
En este sentido, se refleja explícitamente dicha colaboración dentro de la propia

Resolución en la que se publica dicho convenio de colaboración:
Especialmente en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Castilla y León, se

hace necesaria una estrecha cooperación entre las Administraciones Locales y la
~ 192 ~
Administración Autonómica con el fin tanto de optimizar los recursos públicos que
se destinen a la financiación de las distintas actuaciones que en materia educativa
se desarrollen por cada una de estas Administraciones, como para obtener una
mayor rentabilidad del esfuerzo económico realizado por las mismas. (BOCyL nº
40, 27 de febrero de 2003, p. 3083)
Tras el nacimiento pionero de los Centros Rurales de Innovación Educativa en

1983 dentro de la provincia de Teruel, se ha constatado en apartados anteriores la
expansión de su programa educativo por seis comunidades autónomas de la geografía
española, entre la que se encuentra Castilla y León.
Desde la perspectiva de esta aplicación del programa CRIE, la importancia que se

les ha concedido a los mismos en la estructura de la educación rural de la Consejería de
Educación de la Junta de Castilla y León ha propiciado que se haya convertido en la
comunidad autónoma con mayor número de ellos en el año 2020, siendo diez centros de
estas características los que funcionan en siete de sus nueve provincias.
Incluso, está prevista próximamente la creación de un nuevo CRIE en la provincia

de Salamanca.
En esta línea, en cuanto a la aplicación de la política educativa rural de la

Comunidad autónoma de Castilla y León, las instituciones vuelven a hacerse eco de la
prioridad de zonas o grupos en situaciones desfavorables.
De acuerdo con ello, esa necesidad de compensar aparece plasmada en las

referencias argumentales de la Resolución de publicación del convenio de colaboración
aludido para la creación del CRIE de Zamora:
[…] lo establecido en el Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de Ordenación

de las Acciones Dirigidas a la Compensación de Desigualdades en Educación, la
implantación de las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria en el
contexto del principio de igualdad que proclama la LOGSE, determina la necesidad
de desarrollar políticas compensatorias en relación con personas, grupos o ámbitos
territoriales que estén en situación desfavorable. Este es el caso de la zona rural de
la provincia de Zamora, lo que ha llevado a generalizar la escolarización en esta
zona mediante el establecimiento de veinticuatro Colegios Rurales Agrupados. No
obstante, se han seguido apreciando dificultades para el desarrollo personal y social
del alumnado en la zona rural de Zamora, a la vista de lo cual, y con el fin de paliar
estas dificultades, se ha previsto la creación del primer Centro Rural de Innovación
~ 193 ~
Educativa (CRIE) en esta provincia, que verá la luz gracias a la colaboración entre
la Diputación Provincial de Zamora y la Consejería de Educación y Cultura de la
Administración de la Comunidad de Castilla y León que se instrumentaliza
mediante la firma del presente Convenio. (BOCyL nº 40, 27 de febrero de 2003, p.
3083)
Por tanto, mediante este acuerdo se establecen mecanismos para la creación del
futuro CRIE de Zamora, con la intención de corregir dificultades que se siguen
detectando en las escuelas de las zonas rurales.
En dicho documento se reflejan aspectos educativos y sociales relevantes para
entender la puesta en marcha del CRIE en la provincia de Zamora, pero también
compromisos concretos de ambas instituciones para la creación del mismo.
Así, la cláusula primera de la Resolución de publicación del convenio (BOCyL nº
40 de 27 de febrero de 2003) especifica que:
El objeto del presente Convenio es instrumentalizar la colaboración entre la
Consejería de Educación y Cultura y la Diputación Provincial de Zamora para la
creación de un Centro Rural de Innovación Educativa en Zamora que se ubicará en
las dependencias de la antigua Granja-Escuela situada en la finca de «La
Aldehuela» propiedad de la Diputación Provincial de Zamora. (p. 3083)
Para poder ejecutar esta colaboración, cada una de las partes se comprometió a la
realización de acciones concretas en cuanto a la rehabilitación de las instalaciones de la
finca de “La Aldehuela” de Zamora, que se establecían en la cláusula segunda del
mencionado convenio, con los siguientes términos:
2.1. A tal objeto, la Consejería de Educación y Cultura se compromete a:
– Efectuar todas las actuaciones necesarias para la realización de las obras de

acondicionamiento y remodelación en el edificio correspondiente al antiguo
internado de la Granja-Escuela para que pueda volver a funcionar como tal, con
una capacidad mínima de 70 plazas de residentes y 6 de educadores, así como dotar
al inmueble de los necesarios espacios complementarios (aseos, cocina, comedor,
etc.).
2.2. Por su parte, la Diputación Provincial de Zamora se compromete a:
– Efectuar todas las actuaciones necesarias para la realización del

acondicionamiento y remodelación de la antigua vaquería de la Granja-Escuela, de
forma que el CRIE disponga de 6 aulas, biblioteca, aula de informática, sala de
profesores y servicios administrativos, facilitando la Dirección Provincial de
~ 194 ~
Educación de Zamora la colaboración técnica que se precise en la definición del

programa de necesidades de las citadas obras.
– Poner a disposición de la Consejería de Educación y Cultura el edificio

correspondiente al antiguo internado de la Granja-Escuela para la realización de las
obras de acondicionamiento y remodelación en los términos establecidos en la
presente cláusula.
– Ceder a la Comunidad de Castilla y León, previa instrucción del correspondiente

expediente, el uso de las antiguas instalaciones del internado, del edificio de la
antigua vaquería, y de otras dependencias limítrofes que se concretan en el Anexo I
de este Convenio, para la creación del primer Centro Rural de Innovación
Educativa de Zamora. La duración de esta cesión de uso queda vinculada al
mantenimiento del uso educativo de las referidas instalaciones. (BOCyL nº 40 de
27 de febrero de 2003, p. 3083)
Además, en el marco de dichos compromisos, la cláusula tercera de la Resolución

fijó las cantidades, que cada una de las dos administraciones, iban a invertir para la
financiación de dicha intervención de mejora y rehabilitación:
3.1. Con el fin de ejecutar el presente Convenio la Consejería de Educación y

Cultura se compromete a financiar la realización de las obras señaladas en la
cláusula 2.1 cuyo coste se estima en 602.351 € con cargo a la aplicación
presupuestaria 07.09.422A03.62100 de los Presupuestos Generales de la
Comunidad de Castilla y León de conformidad con la siguiente distribución de
anualidades: Año 2002: 90.152 € Año 2003: 512.199 €
3.2. La Diputación Provincial de Zamora por su parte se compromete a
financiar las obras recogidas en la cláusula 2.2 de este Convenio, cuyo coste se
estima en 504.850,17 €, con cargo a la aplicación 422.611 de sus Presupuestos.
(BOCyL nº 40 de 27 de febrero de 2003, p. 3083)
Posteriormente, y de acuerdo a diversas matizaciones administrativas y

procedimentales, este convenio se concretará y ampliará nuevamente mediante la
RESOLUCIÓN de 25 de octubre de 2004 de la Dirección General del Secretariado de
la Junta y Relaciones Institucionales, por la que se ordena la publicación en el «Boletín
Oficial de Castilla y León» del Convenio de Colaboración entre la Consejería de
Educación y Cultura y la Diputación Provincial de Zamora para la creación de un
~ 195 ~
Centro Rural de Innovación Educativa en Zamora (BOCyL de 10 de noviembre de

2004).
La publicación de este nuevo convenio de colaboración figura firmado por Don
Francisco Javier Álvarez Guisasola, como consejero de Educación de la Junta de
Castilla y León, y Don Fernando Martínez Maíllo, como presidente de la Excma.
Diputación Provincial de Zamora.
En esta nueva Resolución se manifiesta:

Que la cooperación entre las Administraciones Locales y la Administración
Educativa aparece contemplada tanto en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio,
Reguladora del Derecho a la Educación (LODE) como en la Ley Orgánica 1/1990,
de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), y ha sido
desarrollada en el Real Decreto 2274/1993, de 22 de diciembre, de Cooperación
con las Corporaciones Locales. (BOCyL nº 217 de 10 de noviembre de 2004, p.
16293)
Asimismo, en la cláusula tercera de esta Resolución se establecen compromisos

económicos para los ejercicios 2004 y 2005, bastante mejorados con respecto a los
inicialmente presupuestados, de cara a la ejecución de las obras de acondicionamiento
de las instalaciones del futuro CRIE de Zamora, suscritos y firmados por la Consejería
de Educación y la Diputación Provincial de Zamora con fecha 15 de septiembre de
2004.
Dichos acuerdos se concretan de la siguiente manera:
3.1. El coste estimado de la ejecución de las obras objeto de este Convenio

asciende a 1.631.626 €.
3.2. La Consejería de Educación se compromete a financiar la realización de las

obras señaladas en la cláusula 2.1, estimándose su aportación en la cantidad de
815.813 € con cargo a la aplicación presupuestaria 07.03.422A03.62100 de los
Presupuestos Generales de la Comunidad de Castilla y León de conformidad con la
siguiente distribución de anualidades:
Año 2004: 130.813 €
Año 2005: 685.000 €
3.3. La Diputación Provincial de Zamora por su parte se compromete a financiar

las obras recogidas en la cláusula 2.2 de este Convenio, estimándose su aportación
~ 196 ~
en la cantidad de 815.813 €, con cargo a la aplicación 422.611 de sus Presupuestos.

(BOCyL nº 217 de 10 de noviembre de 2004, p. 16293)
Resulta muy interesante el Anexo de esta Resolución de 25 de octubre de 2004, en

la que se detallan las características de la finca y de sus instalaciones, especificándose
de la siguiente manera:
DESCRIPCIÓN DEL SOLAR Y EDIFICACIONES DE LA FINCA DE LA

ALDEHUELA EN QUE UBICARÁ EL CENTRO RURAL DE INNOVACIÓN
EDUCATIVA (C.R.I.E.)
PARCELA.
De planta alargada, poligonal, con su eje principal sensiblemente paralelo al de la

carretera de la Aldehuela. Sus límites, según plano adjunto, son los siguientes: al
sur, con la carretera de la Aldehuela, 152,45 m; al norte una línea quebrada cuyos
lados miden 12,99 m., 26,57 m. y 115,03 m.; al este con la propia parcela actual de
la Diputación (antiguas naves de maquinaria), en una línea de 45,23 m., y al oeste,
igualmente con la parcela de la Diputación (edificio de la antigua vaquería) en una
línea de 58,05 m. La superficie total del solar en de 8.480,27 m2.
EDIFICIO N. º 14: AULAS Y SALAS DE PROFESORES (QUE

REHABILITARÁ LA DIPUTACIÓN PROVINCIAL DE ZAMORA)
De una superficie construida en planta baja de 637,50 m2 y 310 m2 en planta

superior. Edificio independiente situado al costado este de la vaquería, al frente se
ubica un frontón. Tiene forma de U, con porches de entrada bajo arquillos de
fábrica. Se compone de tres cuerpos, el central de planta baja y los dos laterales de
dos plantas.
En la planta inferior estaban las salas de profesores, aulas y servicios y en la

superior aulas y oficinas. Ha sufrido un incendio encontrándose sin estructura de
cubierta, así como con derribos de la tabiquería interior, apenas existe carpintería y
las instalaciones de electricidad y fontanería son casi inexistentes.
EDIFICIO N. º 15: INTERNADO (QUE REHABILITARÁ LA JUNTA

DE CASTILLA Y LEÓN).
Edificio de dos plantas de una superficie construida en planta baja de 1.028 m2 y

de 715 m2 en planta superior, Está formado por tres cuerpos en forma de U,
albergando un patio abierto de 627 m2 hacia el oeste.
~ 197 ~
La planta baja se distribuye en: Sala de estar de 213,75 m2, pasillos y vestíbulos de
237m2, comedor de 171 m2, cocina y oficio de 105 m2, aseos de 24 m2, oficinas
de 46 m2 y zona de dormitorios de 231 m2.
La planta superior consta de zona de dormitorios de 395,50 m2, aseos de 72 m2,

oficinas de 36,80 m2, pasillos y vestíbulos de 210,70 m2. Existe una terraza en esta
planta de 57,40 m2.
El edificio presenta numerosos derribos en la tabiquería interior, así como en falsos

techos, Ausencia de carpinterías casi en su totalidad, y de instalaciones. La cubierta
de teja está dañada en un alto porcentaje.
EDIFICIO N. º 16: A L M AC É N.
Edifico de una planta rectangular, con el eje longitudinal en posición este-

oeste. Tiene una superficie construida en planta de 157,80 m2. Edificio
independiente, con cubierta de teja y muros de fábrica, de aspecto sólido, tiene
acceso por escaleras en su parte sur y rampa por el lado este. (BOCyL nº 217 de 10
de noviembre de 2004, p. 16294)
Figura 5.1. Ubicación del CRIE de Zamora en la Finca “La Aldehuela”.
Fuente: Foto de la página Web del CRIE de Zamora.

http://criezamora.centros.educa.jcyl.es/sitio/
A consecuencia de los ajustes, plazos y desarrollo de las obras de

acondicionamiento de las instalaciones de la finca de “La Aldehuela”, en julio de 2005
se va a producir una modificación del convenio de colaboración, mediante
~ 198 ~
RESOLUCIÓN de 28 de julio de 2005, de la Dirección General del Secretariado de la

Junta y Relaciones Institucionales (BOCyL nº 149 de 3 de agosto de 2005).
Este documento intenta corregir las dificultades surgidas en el desarrollo de la
ejecución de las obras para la rehabilitación de las instalaciones donde se va a ubicar el
CRIE de Zamora, para paliar los retrasos en el cumplimiento de los plazos previstos.
De esta manera, en esta última Resolución se manifiesta que:
La Junta de Castilla y León, con fecha 15 de julio de 2004, autorizó al Consejero

de Educación la formalización de un convenio de colaboración con la Diputación
Provincial de Zamora para la creación de un Centro Rural de Innovación Educativa
en esa provincia. El coste total estimado de la ejecución de las obras objeto del
convenio ascendía a 1.631.626 euros, de los cuáles la Consejería de Educación se
comprometía a aportar 815.813 euros. Este convenio se suscribió con fecha 15 de
septiembre de 2004.
Dadas las dificultades surgidas en el cumplimiento de los plazos previstos para la

ejecución de las obras objeto del convenio, se hace imprescindible reajustar las
anualidades presupuestarias con cargo a las cuáles la Consejería de Educación ha
de financiar sus compromisos, de modo que se adapten al ritmo de ejecución de las
inversiones y se logre así una gestión más eficiente de los créditos presupuestarios.
(BOCyL nº 149 de 3 de agosto de 2005, p. 13839)
En función de dichas circunstancias y dificultades, acuerdan que:
3.2.– La Consejería de Educación se compromete a financiar la realización de las

obras señaladas en la cláusula 2.1 estimándose su aportación en la cantidad de
815.813 € con cargo a la aplicación presupuestaria 07.03.422A03.62100 de los
Presupuestos Generales de la Comunidad de Castilla y León, de conformidad con
la siguiente distribución de anualidades:
Año 2005: 300.000 €.
Año 2006: 515.813 €. (BOCyL nº 149 de 3 de agosto de 2005, p. 13839)
A partir de dicho momento, la contratación de las obras para la rehabilitación de

las instalaciones de la finca de “La Aldehuela” se realizará a través de dos Resoluciones
diferentes:
1.- Resolución de 9 de agosto de 2005 (BOCyL nº 161 de 22 de agosto de 2005),

de la Dirección General de Infraestructuras y Equipamiento de la Consejería de
Educación, perteneciente a la Junta de Castilla y León, por la que se anuncia concurso
~ 199 ~
público para contratación de las obras de rehabilitación de la antigua granja escuela para
la creación de un Centro Rural de Innovación Educativa, en Zamora.
Expte.: 144/05/03.
2.- Resolución de 25 de octubre de 2005 (BOCyL nº 216 de 9 de noviembre de

2005), de la Dirección General de Infraestructuras y Equipamiento de la Consejería de
Educación, perteneciente a la Junta de Castilla y León, por la que se hace pública la
adjudicación del contrato de las obras de “Rehabilitación de la antigua granja escuela
para la creación de un Centro Rural de Innovación Educativa, en Zamora”. Expte.:
144/05/03.
5.1.2. Convenio de colaboración entre la Diputación de Zamora y la Dirección

Provincial de Educación de Zamora para el uso y gestión de las instalaciones del
CRIE de Zamora
En función de todo lo expuesto anteriormente, resultó necesario concretar más

específicamente el régimen de gestión de las instalaciones del CRIE de Zamora a nivel
provincial, entre la Diputación de Zamora y la Dirección Provincial de Educación de
Zamora, para establecer las funciones de responsabilidad operativas de cada una de las
dos instituciones con respecto a este centro educativo.
Para ello, y con el fin de desarrollar el convenio firmado desde el año 2002
(publicado mediante las Resoluciones de 19 de febrero de 2003 y de 25 de octubre de
2004, de la Dirección General del Secretariado de la Junta y Relaciones Institucionales),
en un siguiente nivel de concreción se establece el convenio de aplicación entre la
Diputación Provincial de Zamora y la Dirección Provincial de Educación de Zamora,
para dar respuesta efectiva a lo indicado en la cláusula cuarta de la Resolución de 25 de
octubre de 2004, y que marcaba las siguientes actuaciones:
Asimismo, una vez creado y equipado el CRIE por la Consejería de Educación y

Cultura de acuerdo con los usos docentes del mismo, se suscribirá el
correspondiente Convenio entre la Diputación Provincial de Zamora y la Dirección
Provincial de Educación de Zamora con el fin de determinar el régimen de gestión
y uso compartido de las instalaciones resultantes a la vista del Plan Anual de
Actuación del Centro Rural de Innovación Educativa (CRIE). (BOCyL nº 217 de
10 de noviembre de 2004, p. 16293)
~ 200 ~
En este sentido, los acuerdos entre la Dirección Provincial de Educación y la

Diputación de Zamora fueron claves para cerrar todo lo relativo al buen uso de las
instalaciones de la finca “La Aldehuela”, rehabilitada para el funcionamiento del CRIE
de Zamora.
Es evidente, que en este documento se concretan con mucha más detalle las
competencias que asumen cada una de las dos instituciones a nivel provincial, para fijar
con más precisión las misiones y tareas que deben desempeñar de cara a la puesta en
marcha efectiva del CRIE de Zamora.
Las especificaciones reflejadas en este último convenio matizan con precisión las
misiones de cada institución, y permiten entender cuáles son sus cometidos específicos
para el correcto funcionamiento de este centro.
Por la relevancia que transmite el momento de su firma, así como por la

importancia capital que tendrá en el futuro para la organización del Centro Rural de
Innovación Educativa de Zamora, se considera muy útil para esta tesis transcribir
textualmente lo redactado en este convenio de colaboración entre las dos instituciones
públicas: Excma. Diputación de Zamora y Dirección Provincial de Educación de
Zamora.
5.1.2.1. Extracto del Convenio de colaboración entre la Diputación de Zamora y la

Dirección Provincial de Educación de Zamora para el uso y gestión de las
Instalaciones del Centro Rural de Innovación Educativa de Zamora
Se transcribe el contenido total de este extracto, ya que permite reflejar

textualmente de manera fidedigna la gestión del CRIE de Zamora.
Este convenio fue firmado de una parte por el Excmo. Sr. D. Francisco Javier
Álvarez Guisasola (Consejero de Educación de la junta de Castilla y León), nombrado
por Acuerdo 15/2003, de 3 de julio, de su Presidente, en ejercicio de la competencia
referida en el artículo 26.1.I) de la Ley 3/2001, de 3 de julio, del Gobierno y de la
Administración de la Comunidad de Castilla y León. De otra, el Ilmo. Sr. D. Fernando
Martínez Maíllo (Presidente de la Excma. Diputación Provincial de Zamora), en
ejercicio de las competencias que le confiere el artículo 34 de la Ley 7/85, de 2 de abril,
Reguladora de las Bases del Régimen Local.
~ 201 ~
CLAÚSULAS AL ACUERDO FIRMADO:
PRIMERA.- Objeto.
1.1. El presente Convenio tiene por objeto instrumentalizar la colaboración entre la

Comunidad de Castilla y León, a través de la Consejería de Educación y la diputación
Provincial de Zamora, para el uso y gestión de las instalaciones del CRIE en Zamora.
1.2. Las instalaciones y la diferenciación de espacios objeto de cesión de uso del

presente Convenio, son las de la granja escuela situada en la finca “La Aldehuela”.
SEGUNDA.- Calendario de funcionamiento.
2.1. El periodo de utilización del CRIE para las actividades objeto de este Convenio
será el que establezca al efecto la Consejería de Educación.
2.2. La actividad del CRIE se desarrollará del 1 de septiembre al 30 de junio de cada

año. Se contempla la posibilidad de impartir cursos promovidos por la Consejería de Educación
en los meses de julio y agosto.
TERCERA.- Uso de las instalaciones.
3.1. El uso por parte de la diputación Provincial de Zamora de las instalaciones

objeto de cesión, estará sujeto a los acuerdos que adopte al respecto la Comisión de
Seguimiento que se constituya según la cláusula sexta del presente Convenio, que se realizará
en todo caso, sin interferir en las actividades programadas por la Consejería de Educación.
CUARTA.- Compromisos de las partes.
4.1. La Diputación Provincial de Zamora se compromete a:
▪ Asumir el coste que genere la vigilancia, seguridad, guarda y custodia de la

totalidad de las instalaciones del recinto de la finca “La Aldehuela”.
▪ Asumir el coste de las reparaciones extraordinarias de las instalaciones del CRIE.
▪ Poner a disposición del CRIE un conserje, para la atención de los alumnos y

profesores, así como de las instalaciones, adaptado al horario de las actividades programadas.
▪ Facilitar las actividades culturales programadas fuera de las instalaciones del CRIE.
4.2. La Comunidad de Castilla y León, a través de la Consejería de Educación, se

compromete a:
▪ Aportar el personal docente necesario (O.M. de 29 de abril de 1996) para atención

de los escolares que, de acuerdo con los criterios establecidos en las normas de funcionamiento
del CRIE, sean seleccionados para su estancia en dichas instalaciones.
~ 202 ~
▪ Asumir el coste del mantenimiento y conservación del CRIE, que corresponda a las
reparaciones ordinarias que exijan los deterioros o desperfectos que procedan del uso natural de
las cosas y sean indispensables para su conservación.
▪ Asumir los gastos ordinarios de funcionamiento del CRIE. A tal efecto, se

entienden como tales los derivados de los consumos necesarios para el abastecimiento de
calefacción, electricidad, teléfono, gas y agua así como los gastos de desplazamiento y
manutención de alumnos y profesores y los gastos de equipamiento y dotación considerados
necesarios para su correcto funcionamiento.
▪ Si fuera necesario, poner a disposición del CRIE monitores al servicio, atención y

cuidado de alumnos y profesores, adecuándose sus horarios de trabajo a las necesidades
planteadas por las diferentes actividades programadas.
QUINTA.- Gastos.
5.1. La asunción de los costes asumidos por la Consejería de Educación se hará

según lo establecido en el Decreto 120/2002, de 7 de noviembre, por el que se regula el
Régimen Jurídico de la autonomía de gestión económica de los centros docentes públicos no
universitarios y por la Orden de desarrollo Orden PAT/285/2003, de 28 de febrero, por la que se
desarrolla parcialmente el Decreto 120/2002, de 7 de noviembre, que regula el Régimen
Jurídico de la autonomía en la gestión económica de los centros docentes públicos no
universitarios.
SEXTA.- Comisión de Seguimiento.
6.1. Para el seguimiento de las actuaciones acordadas en el presente Convenio se

creará una Comisión paritaria formada por:
▪ Dos representantes de la Dirección Provincial de Educación de Zamora, designados

por el Delegado Territorial de la Junta de Castilla y León en Zamora.
▪ Dos representantes de la Diputación Provincial de Zamora, designados por el

Presidente de la Diputación.
6.2. Corresponde a la Comisión de seguimiento resolver los problemas de

interpretación y aplicación que puedan plantearse respecto al presente Convenio.
6.3. La Comisión de seguimiento se reunirá, con carácter ordinario, dos veces al

año, con el fin de valorar el desarrollo del Convenio. Con carácter extraordinario se reunirá
siempre que lo solicite cualquiera de las partes.
~ 203 ~
6.4. La propia Comisión determinará sus normas de organización y funcionamiento

y en ella podrán participar con voz pero sin voto los asesores que se considere conveniente por
cada parte.
SÉPTIMA.- Modificaciones.
7.1. El presente Convenio podrá ser modificado por las partes siempre que estas
modificaciones no afecten a la identidad del beneficiario, el objeto y las cuantías establecidas
por la Consejería de Educación.
OCTAVA.- Vigencia.
8.1. El presente Convenio de Colaboración tendrá una vigencia de diez años

contados desde la última fecha de la firma, duración que quedará prorrogada por períodos
anuales salvo denuncia expresa de alguna de las partes con un año de antelación respecto al
término de su vigencia.
5.2. CREACIÓN OFICIAL DEL CRIE DE ZAMORA
El Centro Rural de Innovación Educativa de Zamora (CRIE de Zamora) se crea

mediante ORDEN EDU/1499/2006, de 22 de septiembre (BOCyL de 28 de septiembre
de 2.006), por la que se crean los Centros Rurales de Innovación Educativa de Páramo
del Sil (León) y de Zamora, y se dispone su puesta en funcionamiento.
En la mencionada Orden se resuelve en su apartado primero que:

1.2. Los centros a los que se refiere el apartado anterior tienen como finalidad
principal la realización de actividades que desarrollen y completen la acción
educativa llevada a cabo en los centros escolares rurales de la provincia de León y
de la provincia de Zamora, respectivamente, y facilitar la convivencia de los
alumnos de estos centros. Su acción estará prioritariamente dirigida a los alumnos
de Educación Primaria y de 1. º y/o 2. ºcurso de Educación Secundaria Obligatoria.
(BOCyL nº 188 de 28 de septiembre de 2006, p. 18170)
Asimismo, a partir de su publicación, el CRIE de Zamora figura inscrito en el Registro

de centros docentes de la Comunidad de Castilla y León, conforme se detalla a
continuación:
Denominación: Centro Rural de Innovación Educativa de Zamora.
Código: 49010709
Titular: Comunidad Autónoma de Castilla y León.
~ 204 ~
Domicilio: Carretera de «La Aldehuela», s/n.
Localidad: Zamora.
Municipio: Zamora.
Provincia: Zamora. (BOCyL nº 188 de 28 de septiembre de 2006, p. 18170)
En cuanto a la plantilla de profesores, y su desarrollo, en los apartados tercero y

cuarto de esta Orden se establece lo siguiente:
Tercero.– Plantilla y nombramiento de director provisional.
Las plantillas de personal docente de los Centros Rurales de Innovación Educativa

de Páramo del Sil y de Zamora estarán constituidas por funcionarios del Cuerpo de
Maestros, en el número que autorice la Dirección General de Recursos Humanos,
los cuales serán nombrados en comisión de servicio. De entre ellos, las Direcciones
Provinciales de Educación respectivas nombrarán un Director provisional, que
ejercerá la jefatura de todo el personal adscrito al centro y asumirá las tareas
propias de la administración del mismo, así como las funciones que le sean
encomendadas.
Cuarto.– Desarrollo.
Se faculta a los titulares de las Direcciones Generales de Formación Profesional e

Innovación Educativa y de Recursos Humanos para dictar las resoluciones e
instrucciones necesarias para la ejecución y desarrollo de la presente Orden.
(BOCyL nº 188 de 28 de septiembre de 2006, p. 18170)
5.3. UBICACIÓN E INSTALACIONES DEL CRIE DE ZAMORA
Como se ha podido comprobar en apartados anteriores a través de los documentos

normativos, así como de las resoluciones expuestas en diferentes Boletines Oficiales de
Castilla y León, el CRIE de Zamora se encuentra ubicado en la ciudad de Zamora,
dentro de una finca denominada “La Aldehuela”, cuya propiedad corresponde a la
Excma. Diputación Provincial de Zamora.
Por tanto, las instalaciones del CRIE de Zamora se sitúan en un ámbito urbano,
aunque en la periferia de la capital zamorana, con un entorno natural muy cercano al
Río Duero, que genera múltiples posibilidades en sus proximidades para las actividades
en el medio natural.
~ 205 ~
Sobre este contexto, hay que resaltar que la zona de “La Aldehuela” se encuentra
a las afueras del casco urbano, en un lugar rodeado de campo y naturaleza en tres
cuartas partes de su perímetro, que les confiere una cierta independencia con respecto a
las demás zonas de la ciudad.
Desde el año 2007 el CRIE de Zamora comparte dicha finca con el Vivero de
Empresas de la Diputación Provincial de Zamora.
Figura 5.2. Señalización de la ubicación del CRIE en la ciudad de Zamora.
Fuente: Página web CRIE de Zamora: http://criezamora.centros.educa.jcyl.es/sitio/
Sus instalaciones fueron construidas originariamente en 1942 para albergar una

granja escuela y de capacitación agraria.
Desde la perspectiva histórica de la educación, se observa que la creación del

CRIE de Zamora ha permitido una evolución significativa e innovadora de unos
recintos e instalaciones que habían cumplido otros fines educativos anteriormente,
ubicándose en las antiguas instalaciones remodeladas de la Granja Escuela “La
Aldehuela”, que durante parte de la década de los años ochenta del siglo XX fueron
también Instituto de Enseñanza Secundaria de Formación Profesional agraria.
En este sentido, se puede leer en una placa informativa colocada en su entrada:
El CRIE de Zamora ocupa actualmente los edificios en los que originariamente se

situaban la vaquería y las dependencias de la finca agrícola denominada “La
Aldehuela”. A mediados del siglo XX dicha finca fue adquirida por la Diputación
Provincial de Zamora, y se transformó en aulas donde recibieron su formación como
capataces agrícolas varias generaciones de alumnos (principalmente de la provincia de
~ 206 ~
Zamora). En la última década del pasado siglo cayó en desuso, abandonado,

incendiado y arruinado. En el año 2006 se finalizó su restauración para albergar
nuevamente aulas destinadas al centro de innovación para alumnos de la provincia de
Zamora y para intercambios culturales transfronterizos.
Figura 5.3. Primera piedra antigua Granja Experimental.
Las instalaciones de este centro educativo cuentan con dos edificios diferenciados:
a) Por un lado, se sitúa el aulario, con las salas de clase, laboratorio,

tecnología, informática, biblioteca y de reunión de profesores.
b) Por otro, el edificio que acoge la residencia, donde están las habitaciones
dormitorios, el comedor, la cocina y la sala de usos múltiples.
El CRIE de Zamora tiene también diversas zonas ajardinadas y arboladas, un

aparcamiento exterior para vehículos, un patio de recreación, una cancha
polideportiva, un almacén y una pista de educación vial.
a) El edificio AULARIO se divide en dos plantas, y consta de:

- PLANTA BAJA: Secretaría, dirección, sala de profesores, servicios
diferenciados de profesores, de alumnas y de alumnos, biblioteca, aula de
informática, aula laboratorio, aula de tecnología, y cuarto de calderas en la
parte trasera del edificio.
- PLANTA PRIMERA: Cuatro aulas, con dos clases en cada lado del edificio,
dedicadas a diferentes áreas. Las aulas 3 y 4 se dedican para el conocimiento
del medio y la naturaleza, el aula 5 para educación vial, el aula 6 para
animación a la lectura, música, y expresión corporal.
~ 207 ~
Con respecto a las condiciones de accesibilidad a este edificio también resulta

muy descriptivo que el acceso desde la calle se puede hacer por ambos lados del mismo,
ya que dispone de puertas de doble hoja, con sistema antipánico de bastante amplitud.
Una vez dentro del aulario todos los accesos a las aulas y servicios cuentan con puerta
de ancho especial; y los servicios cuentan con instalaciones adaptadas a discapacitados
físicos, tanto para las alumnas como para los alumnos.
Figura 5.4. La residencia y el aulario del CRIE de Zamora.
Fuente: Página web http://criezamora.centros.educa.jcyl.es/sitio/
b) El edificio RESIDENCIA consta de tres plantas con las siguientes

dependencias:
- SÓTANO: Almacén, cuarto de calderas, cuarto de depósito de gasoil, cuarto
de extinción de incendios y toma de agua.
- PLANTA BAJA: En su entrada principal está la conserjería, sala de
profesores, aseo, almacén de material y sala de usos múltiples.
Siguiendo su pasillo principal tipo galería nos encontramos con los servicios
diferenciados de alumnos, de alumnas y de docentes, comedor, cocina, almacén de
cocina, servicio para el personal de cocina, una habitación individual, y cinco
habitaciones con una capacidad para albergar entre 4 y 6 personas, todas con baño
completo (una de las cuales está adaptada para discapacitados físicos con silla de
ruedas).
~ 208 ~
- PLANTA PRIMERA: Ocho habitaciones con una capacidad para albergar

entre 4 y 6 personas, una habitación individual, un almacén para la limpieza y
una sala de estar. Una de las habitaciones también está adaptada para
discapacitados físicos con silla de ruedas.
Las condiciones de accesibilidad de este edificio resultan muy prácticas, ya que el

acceso desde la calle por la puerta principal cuenta con una rampa y escaleras.
Por otra parte, si se accede desde el aparcamiento no existe ningún desnivel ni

bordillo que impida llegar a la puerta principal. Una vez dentro del edificio, todas las
puertas de zonas comunes son de doble hoja, con lo cual se puede duplicar el espacio de
apertura.
Además, la comunicación entre la planta baja y la primera cuenta con tres zonas
diferentes de escaleras, y un ascensor totalmente operativo.
Las zonas exteriores constan de:
Jardines, pista polideportiva, pista de educación vial, aparcamiento y aceras de

acceso a los dos edificios.
En el Anexo I1 se exponen las medidas y características específicas de cada una de

las instalaciones del centro.
Figura 5.5. Residencia CRIE de Zamora. Figura 5.6. Aulario CRIE de Zamora.
Fuente: CRIE de Zamora. Fuente: CRIE de Zamora.
Se puede afirmar, por tanto, que se trata de un centro con unas amplias y
versátiles instalaciones para el desarrollo de variados proyectos de innovación, y que su
ubicación favorece el desarrollo de los planteamientos del programa CRIE.
1
Ver punto 6.1.-ANEXO I. Apartado 6:Anexos sobre información y documentación del CRIE de Zamora
~ 209 ~
5.4. CONTEXTUALIZACIÓN DEL ÁMBITO DE ACTUACIÓN DEL CRIE DE

ZAMORA
Como ya se ha indicado en el apartado 5.2. de esta tesis, el Centro Rural de

Innovación Educativa de Zamora (CRIE de Zamora) se constituye mediante ORDEN
EDU/1499/2006, de 22 de septiembre (BOCyL de 28 de septiembre de 2.006), por la
que se crean los Centros Rurales de Innovación Educativa de Páramo del Sil (León) y
A partir de dicha Orden, el CRIE de Zamora empieza a realizar su actuación con

alumnos de la provincia desde el curso 2007-2008, llevando a cabo trece cursos de
actividades presenciales hasta el 2019-2020.
Este centro fue inaugurado oficialmente el 19 de febrero de 2.008 por el Excmo.

Sr. Presidente de la Junta de Castilla y León, D. Juan Vicente Herrera Campo, y el Sr.
Consejero de Educación, D. Juan José Mateos Otero, aunque las semanas de actividades
con alumnos se iniciaron el 19 de noviembre de 2.007 a través del primero de sus planes
anuales de actuación. Diversos medios de comunicación provincial y regional se
hicieron eco de la noticia de su inauguración, por la repercusión que supuso la presencia
en la misma de importantes autoridades políticas y educativas, lo que posibilitó también
dar a conocer el centro a gran parte de la población zamorana, que desde el principio
mostró su apoyo e interés por el CRIE de Zamora.
Figura 5.7. Placa conmemorativa del acto de inauguración.
~ 210 ~
Además, resulta muy importante para la difusión social de los CRIE la ORDEN
PAT/1013/2007, de 16 de mayo, por la que se aprueba la Carta de Servicios al
Ciudadano de los Centros Rurales de Innovación Educativa (BOCyL Nº 111 de 8 de
junio de 2007).
A través de dicho carta-catálogo de servicios se muestra a los ciudadanos de la

Comunidad autónoma de Castilla y León los siguientes aspectos del CRIE:
- Las características en cuanto a su organización.

- La oferta educativa de actividades.
- Los servicios básicos del CRIE.
- Los servicios complementarios.
- Los derechos de los ciudadanos.
- Los mecanismos de recogida de sugerencias y de quejas.
- Los compromisos de calidad del centro educativo.
- Los indicadores de calidad.
- La regulación de la participación ciudadana con respecto al CRIE.
Figura 5.8. Tríptico del Catálogo de Servicios y Compromisos de

Calidad del CRIE de Zamora. Anverso.
Fuente: CRIE de Zamora, según Orden PAT/1013/2007, de 16 de mayo, BOCyL 8/6/2007.
~ 211 ~
Figura 5.9. Tríptico del Catálogo de Servicios y Compromisos de

Calidad del CRIE de Zamora. Reverso.
Fuente: CRIE de Zamora, según Orden PAT/1013/2007, de 16 de mayo, BOCyL 8/6/2007.
Teniendo en cuenta el momento concreto de su puesta en funcionamiento, en sus

comienzos el Centro Rural de Innovación Educativa e Zamora se basó legislativamente
en lo indicado en el desarrollo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
La LOE establecía en su artículo 1 los principios de calidad de la educación para

todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias, y las pautas
de equidad que garantizara la igualdad de oportunidades.
A lo largo de su recorrido, durante estos trece cursos escolares, se ha ido

implementando la actuación del CRIE de Zamora de acuerdo en gran parte con esta
línea, cuyas actividades han procurado ofertar una mejora cualitativa de la oferta
educativa específica de los alumnos de las escuelas rurales desde el curso 2007-2008, y
de algunos colegios de la capital desde el curso 2009-2010.
Para ello, se ha favorecido el desarrollo personal y social de los participantes, así

como del currículo escolar, mediante actividades innovadoras y de convivencias
periódicas de alumnos de diferentes zonas, ofreciendo alternativas para superar las
~ 212 ~

cultural o geográfico desfavorecido.
Tras estas premisas, a partir del curso 2014-2015 los CRIE, como el resto de
centros educativos, tuvieron que adaptarse a la puesta en marcha de la Ley Orgánica
para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), que el Congreso de los Diputados
aprobó el 28 de noviembre, y que fue publicada en el Boletín Oficial del Estado del 10
de diciembre como Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre.
En este sentido, la LOMCE incluyó un conjunto de medidas de cara a mejorar las

condiciones para que todos los alumnos puedan adquirir y expresar sus talentos y
alcanzar su pleno desarrollo personal y profesional, como soporte de la igualdad de
oportunidades, poniendo especial énfasis en lo que atañe a las Competencias Clave.
Como consecuencia de lo expuesto normativamente, los planteamientos

pedagógicos y didácticos del CRIE inciden para permitir que, desde la innovación, se
cubran parte de las carencias que los alumnos de la provincia de Zamora puedan tener
en cuanto a su desarrollo, en un ambiente de convivencias que les ayuden a mejorar
competencias, hábitos y destrezas desde la igualdad de oportunidades para los alumnos
de la escuela rural, urbana o semiurbana.
Llegados a este punto, se deben matizar las dimensiones que abarca el contexto de
actuación del CRIE, enmarcado en la provincia de Zamora dentro de una realidad social
condicionada por las siguientes características:
- Envejecimiento de la población zamorana, con el consiguiente descenso de

natalidad.
- Reducción paulatina en el número de alumnos matriculados en cada centro,
que condiciona la práctica educativa, con las negativas consecuencias que
tiene para el desarrollo de la socialización.
- Escaso número de niños que asisten a clase en las pequeñas escuelas rurales, a
lo sumo dos o tres niños de la misma edad.
- Aislamiento profesional de algunos maestros de la zona rural, con menos
posibilidades de acceso a la formación permanente y de adaptación a las
tendencias de innovación educativa.
~ 213 ~
- Dificultad en el acceso de los núcleos rurales a las tecnologías de la

información y de la comunicación, teniendo en cuenta que las líneas de
internet son más lentas, por ejemplo.
- Existencia de zonas desfavorecidas también dentro de los núcleos urbanos y
semiurbanos.
Para compensar en parte estas carencias interviene el CRIE, poniendo al servicio

de las escuelas de Zamora sus recursos materiales y humanos. Como indica siempre en
sus memorias anuales, no es una alternativa a las aulas convencionales, sino un agente
compensador e innovador de las mismas.
En este sentido, el CRIE de Zamora complementa diversos aspectos curriculares,

desarrollando las competencias educativas clave a través de metodologías innovadoras,
y tomando como punto de inflexión el trabajo de la socialización de los niños que
asisten al CRIE. En esta línea se programan diversas actividades de dinamización
educativa que fomenten la convivencia con otros niños de su edad.
Los fundamentos de la LOMCE apuntaban que los países europeos, una vez
superada esta etapa de educación primaria, consiguen mejorar la calidad de la educación
en términos de aumento del rendimiento de los alumnos, y lo hacen al pasar a una etapa
de mayor madurez gracias a una modificación de las reglas de juego.
Dichos sistemas educativos avanzados ya no tienen como objetivo principal dotar

de un mínimo nivel de formación a todos los alumnos, sino que su objetivo es más
ambicioso: desarrollar al máximo el potencial de cada alumno. Para ello, prestan más
atención a la diversidad de talentos del alumnado, ofrecen una atención más
individualizada y trayectorias más flexibles, incrementan el nivel de exigencia, e
incentivan el esfuerzo mediante la realización de evaluaciones externas estandarizadas.
También dotan a los centros de mayor autonomía para poder especializarse, y generar
de esta forma una oferta más plural, que permita a las familias una mayor libertad de
elección.
Influido por esta corriente, el modelo competencial, basado en las competencias

clave de la LOMCE y en los estándares de aprendizaje, ha reforzado el hecho de que la
innovación impregne el trabajo del CRIE dentro de este contexto de actuación. En este
sentido, y por todo lo reflejado en este ámbito, el equipo de maestros del CRIE incluye
~ 214 ~
en sus tareas la “I” de innovación como eje educativo conductor de las posibilidades que
ofrece este centro a los colegios participantes.
Asimismo, los diversos planes de actuación del CRIE de Zamora han puesto en
práctica materiales y recursos elaborados para el fomento de diferentes tareas
cotidianas, con la intención de integrar la lengua inglesa en las actividades y en la vida
diaria del CRIE, a partir del trabajo desarrollado en proyectos sobre La lengua inglesa
como elemento de comunicación en la convivencia diaria del CRIE.
En este mismo orden de cosas, el equipo pedagógico del CRIE de Zamora

considera prioritario inculcar en los alumnos el sentido de la responsabilidad hacia el
cuidado y el respeto, tanto de su propio cuerpo como de su entorno, trabajando por tanto
en una educación basada en valores y en emociones (salud corporal, mental y
emocional).
Desde esta perspectiva, el CRIE de Zamora recibió, por parte del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, el PREMIO NACIONAL DE EDUCACIÓN A CENTROS
DOCENTES EN EL CURSO 2012-2013, por su proyecto de innovación educativa
titulado Salud sostenible: del cuidado individual al cuidado del planeta.
Figura 5.10. Diploma oficial otorgado por el MECD al CRIE de Zamora.
~ 215 ~
Este galardón se acogió a lo establecido en la convocatoria de los Premios

Nacionales, del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, para Centros Docentes en
la enseñanza no universitaria correspondientes al año 2013, mediante Resolución de 29
de julio de 2013, de la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y
Universidades (BOE de 20 de agosto de 2013); y fue entregado a través de un acto
académico oficial realizado el 27 de junio de 2014 en el Centro Superior de
Investigaciones Científicas de Madrid.2
De hecho, y en este mismo sentido, al finalizar el curso 2015-2016, al CRIE de

Zamora se le concedió mediante Resolución de 13 de junio de 2016, de la Secretaría de
Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades del MECD, el
DISTINTIVO DE CALIDAD “SELLO VIDA SALUDABLE” (B.O.E. de 21 de junio
de 2016), en cumplimiento de lo previsto en el apartado Cinco.1 de la Resolución del 23
de diciembre de 2015, y de acuerdo con la propuesta formulada por la comisión
evaluadora al respecto.
El distintivo de calidad de centros docentes “Sello Vida Saludable” se creó por

Orden ECD/2475/2015, de 19 de noviembre de 2015 (B.O.E. del 24 de noviembre), y el
CRIE de Zamora se convirtió en el primer centro de su provincia que recibió dicho
reconocimiento.
Figura 5.11. Logo de reconocimiento del distintivo del sello vida saludable.
En el curso 2018-2019 se renovó la concesión de dicho distintivo al CRIE de

Zamora, al cumplir con los criterios y estándares de aplicación de los requisitos que
dicho sello de calidad encierra.
2
Ver apartado 6.4.- ANEXO IV: Memoria fotográfica sobre actividades del CRIE de Zamora.
~ 216 ~
Los planteamientos pedagógicos y didácticos del CRIE inciden, sobre todo, en la

innovación pedagógica para adaptarse a las carencias que los alumnos de la provincia de
Zamora puedan tener, entre ellas las que hacen referencia a la educación ambiental y la
sostenibilidad. Para ello se genera un ambiente de convivencia que les ayude a mejorar
competencias, hábitos y destrezas desde la igualdad de oportunidades para los alumnos
de las escuelas: rural, urbana o semiurbana.
En este sentido, y por todo lo reflejado en este ámbito, el equipo de maestros del
CRIE incluye en sus tareas la “I” de innovación como eje educativo conductor de las
posibilidades que ofrece este centro a los colegios participantes, en lo relativo a la
Innovación en los ámbitos metodológico, didáctico u organizativo dentro de la
planificación de sus actividades.
El Curso 2011-2012 constituyó para el CRIE de Zamora un punto de inflexión en

la dinámica educativa con los alumnos, en lo que hace referencia al trabajo de los
aspectos relacionados con el cuidado del cuerpo y del medio ambiente, ya que los
proyectos a partir de dicho curso contienen tareas y actividades específicas relacionadas
con el impacto ambiental.
La distribución de los espacios del CRIE de Zamora condiciona sus proyectos

relacionados con el medio ambiente, ya que, el hecho de disponer en sus instalaciones
de edificios separados de residencia y aulario, obliga a disponer de dos consumos
diferenciados de agua, gasto eléctrico diferenciado de las dependencias interiores y los
patios exteriores, dos calderas de calefacción, cocina y comedor escolar, uso de papel en
servicios y dependencias, así como la atención a la limpieza de sus patios para no
ensuciar o deteriorar el entorno natural aludido en su perímetro.
A partir de dicha circunstancia, los principales impactos ambientales del CRIE

de Zamora se sitúan en:
- Consumo de agua: Higiene, duchas, servicios, cocina, jardines y uso general.
- Calefacción de gasóleo: Dos calderas (dos edificios diferenciados) emitiendo

CO2 a través de las chimeneas.
- Consumo eléctrico, tanto de los edificios como de las pistas y patios exteriores.
- Recogida de residuos orgánicos de la cocina y del comedor.
- Utilización de papel en servicios y dependencias.
~ 217 ~
- Recogida selectiva de residuos tipo aceite, plásticos, papel y vidrios.
En este sentido, las principales oportunidades del CRIE de Zamora para

incrementar su sostenibilidad y la calidad de vida son:
- La cercanía al Río Duero en los espacios ambientales colindantes.
- El entorno de sus instalaciones, rodeado de campo y naturaleza.
- La posibilidad de reducir el plástico a través de medidas específicas aplicables

en las propias rutinas diarias de convivencia.
- Recogida selectiva de residuos, al encontrarse ubicado cerca del casco urbano de

la ciudad, lo que facilita la intervención de empresas profesionales o de instituciones
públicas que lo favorecen.
- Reducción del uso de papel, a través de propuestas específicas de los propios

alumnos, como el empleo personalizado de sus propias toallas.
- La repoblación de los árboles y flora del entorno: De hecho un 75% del arbolado
del CRIE han sido plantados por los alumnos del centro en programas de educación
ambiental de los proyectos realizados entre el 2010 y 2014.
- Las metodologías didácticas aplicadas en el CRIE de Zamora, a través del

“Trabajo por Proyectos”, “Aprendizaje Servicio” o el “Diseño para el Cambio”, que
permiten abordar el currículum académico de las áreas de aprendizaje con otro enfoque
innovador, generando la posibilidad de que sean los alumnos participantes los que
experimenten y tomen iniciativas para facilitar pequeños cambios de intervención en el
contexto educativo y en el entorno ambiental.
Figura 5.12. Panorámica desde el patio del Aulario del CRIE de Zamora.
~ 218 ~
Igualmente, y tratándose el CRIE de un centro de innovación, el uso de la “Web

2.0” está presente en el devenir semanal de las actividades en cada una de las
convivencias de los centros participantes, ya que las herramientas abiertas de trabajo de
la Web 2.0 han sido empleadas en bastantes tareas específicas del CRIE de Zamora.
Para ello se intenta familiarizar a los alumnos con la utilización educativa y

cotidiana de herramientas tecnológicas de la información y de la comunicación (TIC),
desde las PDI -pizarras digitales interactivas- o las cámaras digitales de toma de
imágenes, hasta aparatos tecnológicos de laboratorio o instrumentos de recogida
informática de datos.
En este ámbito de actuación tecnológica, en el curso 2009-2010 el CRIE de

Zamora obtuvo el NIVEL 4 de la Certificación en la aplicación de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación para centros docentes públicos no universitarios de
la Comunidad de Castilla y León, que ha renovado cada dos años.
Figura 5.13. Logotipo oficial de Certificación TIC 4 de la Consejería de Educación

de la Junta de Castilla y León, concedido al CRIE de Zamora.
De acuerdo con dicha circunstancia, en el curso 2018-2019 solicitó nuevamente la

certificación TIC de acuerdo con la Orden EDU/912/2018, de 21 de agosto, por la que
se convoca el procedimiento para la obtención de la certificación del nivel de
competencia digital «CoDiCe TIC», en la integración de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, de los centros educativos no universitarios sostenidos
con fondos públicos de la Comunidad de Castilla y León.
Una vez resuelta dicha Orden, el CRIE de Zamora recibió la categoría de

CódiceTIC NIVEL 4-Avanzado para los cursos 2019-2020 y 2020-2021, a través de la
Orden EDU/554/2019, de 4 de junio (BOCyL nº 112, de 13 de junio de 2019).
Por tanto, las pizarras digitales interactivas, el conjunto de los aparatos

tecnológicos, como las tablets, los ordenadores portátiles convencionales, los
~ 219 ~
dispositivos de teléfono móvil del CRIE, cámaras y otros elementos audiovisuales,

constituyen recursos muy importantes para el desarrollo de las actividades de los
diferentes planes de actuación del CRIE de Zamora.
Desde la perspectiva del bilingüismo necesario en la sociedad actual, la lengua

inglesa constituye uno de los ejes de comunicación principal dentro del CRIE de
Zamora: carteles indicadores en inglés, saludos y normas de convivencia diaria en dicho
idioma, introducción de determinadas actividades a través del inglés, presentación de
temas y actividades en lengua inglesa, y la utilización de instrumentos TIC en inglés.
Así, y dentro de este ámbito lingüístico, el CRIE de Zamora implementa una

Convivencia Internacional con un centro de Liverpool (Inglaterra), denominado
“Lander Road Primary School” dentro de sus planes de actuación anuales, a través del
sistema de colaboración y coordinación iniciado en el curso 2010-2011 por la Dirección
General de Innovación y Equidad Educativa, con una alta valoración tanto por el centro
educativo inglés como por los once colegios zamoranos que han participado en la
misma durante los años 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017, 2018 y 2019.
Este programa de convivencia internacional se estructura en dos momentos

diferenciados, a través de dos semanas de actividades en las que participan un promedio
de cuarenta alumnos zamoranos e ingleses de quinto curso de Educación Primaria: una
semana de convivencia en el CRIE de Zamora y otra en la ciudad de Liverpool.
Figura 5.14. Artículo sobre la Convivencia Internacional del año 2014.
~ 220 ~
5.5. OBJETIVOS GENERALES DEL CRIE DE ZAMORA

Para poder dar forma en la práctica, tanto a los planteamientos pedagógicos del
CRIE de Zamora como a la aplicación concreta de sus proyectos de innovación
educativa, es necesario tener muy presentes los objetivos generales de este centro, que
enmarcan todos sus planes anuales de actuación.
Estos objetivos surgen con la intención de dar una respuesta coherente a los
contextos de actuación expuestos en el apartado anterior, con la pretensión última de
cumplir las finalidades de este Centro Rural de Innovación Educativa.
Su formulación se lleva a cabo desde los enfoques de las normativas legislativas y

desde las iniciativas didáctico-pedagógicas que lo caracterizan.
Aunque cada plan anual de actuación tiene sus objetivos específicos, para
establecer los fines de los respectivos proyectos de innovación, los objetivos generales
marcan y fijan las líneas prioritarias de intervención en todos los cursos escolares.
Tal y como figuran en la propia página web del CRIE de Zamora, su redacción se
concreta de la siguiente forma:
5.5.1. Objetivos generales referidos a los alumnos
➢ Potenciar y favorecer el desarrollo personal de los alumnos y especialmente sus

capacidades de socialización y autonomía.
➢ Profundizar en aspectos relativos a la convivencia, desarrollando actitudes de
respeto, diálogo, debate, participación y colaboración en el grupo.
➢ Adquirir hábitos de higiene, salud, limpieza y orden, derivados del respeto a las
normas de comportamiento que contribuyen al bienestar personal y colectivo.
➢ Desarrollar actitudes de cooperación, tolerancia y solidaridad entre los
compañeros.
➢ Complementar la educación que reciben los alumnos en su escuela rural, urbana
o semiurbana de origen.
➢ Reconocer, comprender y conectar con sus propias emociones.
5.5.2. Objetivos generales referidos al profesorado
➢ Coordinar esfuerzos para diseñar una planificación semanal que preste atención
preferente a la innovación educativa en los ámbitos metodológico y didáctico.
~ 221 ~
➢ Favorecer el desarrollo de las competencias educativas básicas a través de

metodologías innovadoras, incorporando la formación adquirida en el terreno de
la neurociencia, las TIC y la educación emocional.
➢ Desarrollar un proyecto de innovación educativa que favorezca la investigación
de los alumnos.
➢ Garantizar el normal desarrollo de las actividades programadas con la
participación de todos los sectores de la comunidad escolar, posibilitando los
medios necesarios para ello.
➢ Participar activamente en las distintas actividades programadas para la semana
CRIE, especialmente durante el horario lectivo.
➢ Ofertar a los profesores de los centros que asisten al CRIE materiales e ideas
susceptibles de ser utilizados en sus centros de origen.
Los planteamientos educativos de estos objetivos generales del CRIE de Zamora

persiguen una mejora cualitativa de la formación que los alumnos reciben en sus centros
educativos habituales, favoreciendo su autonomía, su desarrollo personal y social, y el
refuerzo del currículo escolar mediante actividades innovadoras y la convivencia entre
alumnos de diferentes zonas.
Por otro lado, estos objetivos se centran en ofrecer alternativas para superar las
cultural o geográfico desfavorecido. También buscan el que los alumnos puedan
participar en actividades que desde los propios centros escolares no se les pueden
ofertar, poniendo especial énfasis en lo que atañe a las Competencias Clave.
Sin embargo, el CRIE de Zamora es un complejo educativo en el que han

intervenido muchos aspectos desde su creación, que han marcado el devenir del mismo,
aumentando los saberes de los maestros que han participado en sus procesos de
enseñanza-aprendizaje, así como las convivencias y experiencias de los escolares
asistentes, al estilo práctico de una auténtica Escuela de Vida activa.
Por todo ello, se debe contextualizar el CRIE de Zamora desde la innovación en

los ámbitos metodológico, didáctico y organizativo, tal y como se muestra en el marco
de sus fundamentos pedagógicos.
~ 222 ~
La innovación corresponde fundamentalmente a una “actitud”, que debe

impregnar todos los planteamientos de actuación en un Centro de Innovación Educativa
como es el CRIE de Zamora.
En este sentido, el equipo del CRIE incluye en sus tareas la “I” de innovación
como eje educativo conductor de las posibilidades que ofrece este centro a los colegios
participantes.
De acuerdo con esta premisa, cada actividad lleva implícita su propia metodología
innovadora, adaptada a las necesidades de la tarea que se esté desarrollando y a las
peculiaridades de la misma.
5.6. PROYECTOS DE INNOVACIÓN DESARROLLADOS ENTRE LOS AÑOS

2007 Y 2020: SECUENCIACIÓN TEMPORAL DE LOS PROYECTOS
EDUCATIVOS Y LOS PLANES ANUALES DE ACTUACIÓN EN EL CRIE DE
ZAMORA
Hasta el año 2020, y a lo largo de sus trece cursos escolares de vida, el CRIE de
Zamora ha implementado once proyectos de innovación, en función de la metodología
activa de trabajo antes reseñada.
El desarrollo cronológico de las temáticas de cada proyecto se ha distribuido de la

siguiente manera:
Durante los cursos 2007/2008 y 2008/2009 se utilizó como centro de interés la

temática relacionada con el Río Duero y la Historia de Zamora, así como la relevante
influencia del río sobre la historia de esta ciudad, bajo el título Ocellum Durii: Camino
Semura,, con el apoyo técnico del Museo Provincial de Zamora.
Por tanto, el río Duero y la historia de Zamora sirvieron como ejes vertebradores,
a partir de los cuales se desarrollaron actividades lectivas, talleres y metodologías de
dinamización, que incluyeron objetivos y contenidos para favorecer la transmisión del
valor del río como elemento vertebrador de múltiples funciones en la sociedad
zamorana:
- Fuente natural de vida.
- Elemento histórico, y origen del asentamiento de la población de Zamora.
~ 223 ~
- Recurso desde diferentes vertientes: lúdica, recreativa, económica, deportiva y

agrícola.
- Escenario de la evolución histórica de la ciudad de Zamora.
El nombre del proyecto obedece a diferentes terminologías que recibió la ciudad

de Zamora a lo largo de su historia: Ocellum Durii, Semura, Semuret o Samura.
Figura 5.15. Portada del cuaderno del alumno del curso 2007-2008.
En el curso 2009/2010, para dar una continuidad al proyecto realizado en el CRIE

de Zamora los dos años anteriores, así como para permitir un seguimiento a los
aprendizajes vinculados con el Río Duero, se tomó otra vez como referencia al río, pero
esta vez como punto de encuentro entre la cultura española y la portuguesa.
A través de este nuevo proyecto, se fomentaron los valores pertenecientes al país

vecino –Portugal-, en donde el gran río Duero/Douro pone fin a su recorrido en la
ciudad de Oporto.
El centro de interés se fundamentó en el río Duero y la cultura que se genera en

torno a él, no sólo en las tierras zamoranas, sino también en las que inunda más allá de
la raya, es decir, en el territorio ‘luso’.
Navega más allá de la raya fue el título del proyecto de innovación, tomando el
concepto de ‘raya’ con el sentido que se atribuye a la frontera en las provincias
españolas limítrofes con el país lusitano.
~ 224 ~
El río Duero y la cultura portuguesa sirvieron como ejes dinamizadores del plan
de actuación, a partir de los cuales se desarrollaron las diferentes intervenciones
educativas.
Partiendo de dicho centro de interés, se establecieron contenidos relativos a:
➢ El recorrido del Río Duero desde Zamora hasta Portugal.
➢ Las leyendas portuguesas.
➢ El portugués como lengua de contacto de ambos territorios.
➢ Don Afonso Henriques como primer rey de Portugal.
➢ La Unión Europea, las fronteras, las monedas, las lenguas y las banderas
de España y Portugal.
➢ Los juegos tradicionales y populares.
➢ Las aceñas del Río Duero: historia y usos mecánico-industriales.
➢ Portugal y su cultura: tradiciones, gastronomía, geografía, arquitectura,

curiosidades y personajes emblemáticos.
➢ La heráldica como ciencia: conceptos y construcción del escudo de armas

de cada uno de los alumnos.
➢ La danza como herramienta de terapia y comunicación: el cuerpo como

recurso expresivo.
Dentro de este plan de actuación, durante el curso 2009-2010 se incluyó también

un interesantísimo proyecto titulado Mucho más que piedras, a través de la
colaboración establecida con la fundación del programa “Zamora Románica” de la
Consejería de Cultura y Turismo de la Junta de Castilla y León (en el marco de su
dimensión didáctica), junto a la fundación hispano-portuguesa Rei Afonso Henriques de
Zamora, ubicada en el antiguo convento de San Francisco a orillas del Río Duero, en las
proximidades del puente románico de piedra.
El programa “Zamora Románica”, financiado por la Junta de Castilla y León, se

creó para la rehabilitación patrimonial de las iglesias románicas de Zamora, pero sus
objetivos de concienciación sobre la importancia del cuidado del patrimonio hicieron
que sus responsables trasladaran al trabajo con los alumnos del CRIE de Zamora sus
~ 225 ~
conocimientos sobre las maneras de construir en dicho periodo de la historia, de gran

importancia para la ciudad de Zamora.
Figura 5.16. Logotipo del proyecto cultural Zamora Románica.
Fuente: Cuaderno del alumno del CRIE de Zamora curso 2009-2010.
La ayuda recibida por los miembros de ambas instituciones fue clave para el
desarrollo eficaz del programa planteado al efecto, y las actividades de este proyecto se
llevaron a cabo todos los miércoles del curso 2009-2010 en las instalaciones de la
Fundación Rei Afonso Henriques de Zamora.
En este sentido, la colaboración con este programa permitió:
➢ Elaborar un cuaderno específico de tareas de los alumnos centradas en el

románico zamorano.
➢ Visitar las obras más emblemáticas de restauración de las iglesias románicas de
la ciudad de Zamora.
➢ Construir una réplica, por parte de los alumnos, del arco de la portada sur de
entrada de la iglesia de Santiago del Burgo de Zamora a escala ½ con piezas tipo
piedras de poliespán-poliestireno expandido, a modo de auténticos canteros
medievales.
Esta réplica del arco de la portada sur de la iglesia de Santiago el Burgo fue, sin
duda, la actividad más motivadora para los alumnos en la implementación de este
proyecto, y sirvió de seña de identidad al stand de la fundación “Zamora Románica” en
la feria ARPA de Castilla y León (Arte y Patrimonio),, celebrada en la Feria de
Muestras de Valladolid en el año 2010 durante el mes de noviembre de dicho año.
Para entender mejor el trabajo realizado por los alumnos en el proyecto Mucho
más que piedras, así como por el programa “Zamora Románica”, conviene visionar el
video editado al respecto, y que puede consultarse en la página web del CRIE de
Zamora en la sección Innovación en imágenes bajo el título “Más que piedras”, en el
siguiente enlace:
~ 226 ~
A continuación, en el curso 2010/2011 se utilizó como centro de interés temático

la proclamación por la ONU del 2011 como “Año internacional de los bosques”.
Entre las actividades conmemorativas del año internacional de los bosques figura
el intercambio de conocimientos sobre estrategias prácticas que favorezcan la
ordenación forestal sostenible, el retroceso de la deforestación, y la degradación de los
bosques.
Fue la segunda vez que se asignó a los bosques su propio «año internacional». La
primera fue en 1985, cuando el Consejo de la FAO pidió a todos los estados
miembros que concedieran un reconocimiento especial a los bosques en el curso
del año, a fin de centrar la atención mundial en la necesidad de conservar y
proteger los bosques; despertar la conciencia política y pública en lo relativo a los
recursos forestales; identificar y poner de relieve los factores que amenazan a estos
recursos forestales; y movilizar a la población, y en especial a los jóvenes, para que
participasen en actividades orientadas hacia la protección de los bosques (Unasylva
No. 149)… [http://www.fao.org/docrep/009/a0970s/a0970s16.htm (depósito de
documentos de la FAO)]
Por lo tanto, el CRIE de Zamora trabajó en torno a los bosques, y a sus contenidos
adyacentes, que repercutió lógicamente en las dinámicas artístico-expresivas como eje
interdisciplinar.
Se partió de un conocimiento general de los bosques, para adentrase

posteriormente en los bosques de Castilla y León, y finalmente terminar asentando los
valores sobre los bosques de Zamora.
Un cuento sobre el bosque, trasgos y demás habitantes del mismo, sirvieron de

nexo de unión para los contenidos y actividades que se desarrollaron durante dicho
curso, con los personajes “Crataegus” y “Hedera” como protagonistas.
Emboscados en el CRIE de Zamora constituyó el título del proyecto de

innovación, donde el bosque sirvió como eje vertebrador, a partir del cual se
desarrollaron las actividades, que incluyeron objetivos y contenidos que favorecieron la
transmisión de valores sobre la importancia que tienen los árboles dentro del mundo
global.
Partiendo de este centro de interés, se establecieron tareas y actividades que

incluyeron contenidos de trabajo sobre:
~ 227 ~
- El año internacional de los bosques 2011.
- Los bosques en Castilla y León, la protección del bosque y de su entorno.
- Los árboles singulares de Castilla y León.
- Las técnicas de recogida, archivo y consulta de imágenes y sonidos.
- La selección de materiales y técnicas para la realización de un producto artístico

determinado.
- La responsabilidad en las tareas de reciclaje y reutilización, así como del

mantenimiento y cuidado de las plantas del entorno escolar.
- La sensibilidad y disfrute de experiencias sensoriales, lectura de varios libros

relacionados con el bosque.
Durante la implantación de este proyecto se llevó a cabo la reforestación de los

exteriores de la parte trasera del CRIE de Zamora, así como de los patios adyacentes,
mediante la plantación por parte de los alumnos de diferentes árboles y arbustos durante
la mañana de los viernes de todo el curso escolar.
Figura 5.17. Portada del cuaderno del alumno del curso 2010-2011.
Crataegus y Hedera como personajes protagonistas del proyecto.
Fuente: Cuaderno del alumno del CRIE de Zamora curso 2009-2010.
~ 228 ~
A lo largo del curso 2011/2012 se decidió que el centro de interés estuviera

relacionado con las disciplinas artísticas y las actividades saludables, integrando el arte
y la salud bajo el título de Saludarte.
En dicho Proyecto de Innovación, la Salud y el Arte constituyeron los ejes

vertebradores, a partir de los cuales se desarrollaron actividades lectivas, talleres y
técnicas de dinamización, que incluyeron objetivos y contenidos para favorecer la
transmisión de conocimientos y de valores sobre la importancia que tiene la salud en la
vida de las personas, así como las posibilidades expresivas de un cuerpo saludable.
Partiendo de la temática expuesta, se establecieron actividades que trabajaron

contenidos relacionados con la higiene, la actividad física, los hábitos saludables
cotidianos, la alimentación saludable, la experimentación corporal con actividades
físicas de diferente intensidad, la representación corporal de acontecimientos,
coordinando elementos plásticos y verbales, diseños y creaciones de un anuncio
saludable utilizando diferentes técnicas (grabación y producción), lectura de varios
libros relacionados con la salud y el arte, y el consumo responsable.
Un experto cocinero con nombre de pintor –Arcimboldo-, una directora artística -

Miss Jelly-, unos afamados científicos -Dr. Saludakis y Dr. Ayudakis-, una maître y -Dj.
Healthy-, fueron los personajes que ambientaron la aplicación práctica del proyecto de
innovación durante la semana de convivencia de los alumnos, sirviendo de enlace con
los contenidos y actividades que se desarrollaron durante todo el curso 2011-2012.
A lo largo de este proyecto los alumnos crearon, elaboraron, grabaron y editaron

sus propios “videos saludables”, al estilo de las campañas publicitarias de
concienciación sobre la necesidad de mantener unos correctos hábitos saludables.
Estos interesantes montajes digitales pueden visionarse también en la página web

del CRIE de Zamora, en la sección de videos, bajo el título “videos saludables” a través
del siguiente enlace:
En este lugar pueden reproducirse un total de diecinueve vídeos sobre la temática

SaludArte.
~ 229 ~
Posteriormente, el curso 2012/2013 se basó programáticamente en el centro de

interés didáctico titulado Energía Sostenible. 3.Sol, centrado en actividades sobre las
energías sostenibles y renovables, así como en el cuidado del planeta tierra.
Un afamado doctor en ciencias energéticas sostenibles, bajo el nombre de Dr.

Helios, y su extraña desaparición cuando va a anunciar un importante descubrimiento
sobre una nueva energía renovable, constituyeron el hilo conductor que sirvió de nexo
de unión para el desarrollo del plan de actuación de dicho curso.
La energía, y principalmente las energías sostenibles, fueron los ejes

vertebradores, a partir de los cuales se realizaron actividades lectivas, talleres y
actividades de dinamización, que incluyeron objetivos que favorecen la transmisión de
conocimientos y de valores sobre la importancia en el cuidado del gasto energético, así
como en el uso de energías renovables para nuestro futuro.
Partiendo del centro de interés, se establecemos los siguientes contenidos:
➢ El sol como principal fuente de energía.

➢ Las fuentes de energía y las materias primas (su origen).
➢ La energía y los cambios.
➢ Diferentes formas de energía: mecánica, lumínica, eléctrica, térmica y química.
➢ Fuentes y usos de la energía.
➢ Distintos tipos de energías: renovables y no renovables.
➢ Intervención de la energía en la vida cotidiana.
➢ Principales técnicas de aprovechamiento de la energía; desarrollo sostenible; la
biomasa y el ciclo de la materia.
➢ Las tres “erres” del cuidado medioambiental: reducir, reutilizar y reciclar.
➢ La construcción de aparatos que funcionen con diferentes tipos de energías.
➢ Normas de uso, seguridad y de conservación de los instrumentos y de los
materiales de trabajo.
➢ Educación vial sostenible.
➢ Responsabilidad en las tareas de reciclaje y reutilización: consumo responsable y
técnicas de escucha activa.
Este proyecto implicó el desarrollo de una colaboración muy especial con el

PRAECYL 3 , que favoreció la realización de actividades específicas en dicho centro
3
Centro cuyas siglas significan “Propuestas Ambientales y Educativas de Castilla y León”
~ 230 ~
ubicado en Valladolid, los miércoles por la mañana de dicho curso, con la intención de
conseguir los fines perseguidos con este eje temático de trabajo.
Asimismo, los alumnos proyectaron y elaboraron un prototipo energético real por

equipos, en función de la patrulla sostenible que les fue adjudicada, como dinámica de
la historia general diseñada para liberar al Dr. Helios.
Figura 5.18. Artículo sobre el proyecto de Energías Sostenibles del CRIE.
Para entender mejor el trabajo realizado en dichos prototipos, por parte de los
alumnos en este proyecto, conviene visionar los videos editados al respecto, y que
pueden consultarse en la página web del CRIE de Zamora en la sección creaciones de
los alumnos bajo el título “Prototipos Energéticos” a través del siguiente enlace:
~ 231 ~
El Equipo Pedagógico del CRIE integró los planes de actuación SaludArte y

Energía Sostenible 3.Sol (correspondientes a los cursos 2011-2012 y 2012-2013
respectivamente) en el Proyecto de Innovación Educativa (P.I.E) Salud sostenible: Del
cuidado individual al cuidado del planeta, aprobado por el Servicio de Innovación
Educativa de la Consejería de Educación mediante Resolución de 21 de junio de 2012,
para desarrollarse durante los mencionados cursos académicos.
Figura 5.19. Logotipo del proyecto “SaludArte”.
Fuente: Portada del cuaderno del alumno del CRIE de Zamora curso 2011-2012.
http://criezamora.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/cuadernoCRIE20112012IMPRENTA.pdf
La salud individual y colectiva, junto al respeto del medio ambiente de nuestro

planeta Tierra, constituyen aspectos fundamentales en el desarrollo humano, y el equipo
pedagógico del CRIE de Zamora consideró que deberían estar presentes en sus procesos
de enseñanza-aprendizaje de dicho proyecto de innovación educativa.
Figura 5.20. Logotipo del proyecto “Energía sostenible 3.Sol”.
Fuente: Portada del cuaderno del alumno del CRIE de Zamora curso 2012-2013.
http://criezamora.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/cuaderno1213.pdf
~ 232 ~
En este sentido, el trabajo interdisciplinar del CRIE de Zamora intentó aunarlos,

utilizándolos como hilo conductor didáctico del trabajo desarrollado en la metodología
práctica de las convivencias de los alumnos en dicho centro escolar.
Esta experiencia de innovación consiste en un trabajo educativo que conjuga el

tratamiento interdisciplinar de la salud individual y colectiva, relacionándolo con el
cuidado del planeta Tierra. Se desarrolló en el CRIE de Zamora durante dos cursos
escolares, y se estructuró en dos partes: SaludArte y Energía sostenible: 3.sol. Se
llevó a cabo mediante un proyecto de innovación educativa subvencionado por la
Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León, y obtuvo el Premio
Nacional de Educación del MECD en el año 2013 dentro de la categoría de gestión
medioambiental y sostenibilidad. (Sánchez-Martín & López Nogales, 2017,
pp. 16-25)
En junio de 2013 el CRIE de Zamora participó también en el programa educativo

“Profundiza”, realizando una convivencia para 40 alumnos de la provincia de Palencia,
como única ocasión en la que han acudido a este CRIE alumnos que no pertenecieran a
la provincia de Zamora o al centro inglés del intercambio lingüístico.
Figura 5.21. Logotipo del programa “Profundiza”.
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
La semana “Profundiza” se basó en una convocatoria específica sobre

profundización de conocimientos dirigida a alumnos con altas capacidades, o con
resultados académicos medios de calificación sobresaliente, y se realizó de manera
pública y oficial para todos los CRIE de la comunidad autónoma de Castilla y León.
A través de este programa, los alumnos castellanoleoneses de cada provincia, que

cumplían los requisitos indicados, tuvieron la ocasión de acudir a un CRIE diferente al
de su demarcación geográfica.
~ 233 ~
Figura 5.22. Logotipo del proyecto “EnergyZA” del CRIE de Zamora.
Fuente: Memoria del Proyecto Energyza del CRIE de Zamora 2013.
A lo largo de dicha semana se desarrollaron actividades específicas para este tipo

de alumnos, centradas fundamentalmente en aspectos científicos y tecnológicos; aunque
se integraron también actividades de los proyectos anteriores del CRIE que se
consideraron más relevantes por parte de su equipo docente, contando para su ejecución
en la práctica con la financiación concreta del MECD y la Consejería de Educación de
la Junta de Castilla y León.
Figura 5.23. Taller de Robótica en el proyecto “EnergyZA”.
Fuente: Memoria del Proyecto Energyza del CRIE de Zamora, 2013.
Un resumen de todo lo realizado en este programa de Profundiza, con imágenes y

vídeos, puede visionarse en la página web del CRIE de Zamora en el siguiente enlace:
En el siguiente curso, 2013/2014, se le dio un giro importante a la temática del

proyecto, incluyéndose el Medievo en Zamora dentro del plan anual de actuación.
~ 234 ~
Los objetivos se establecieron de acuerdo con las actividades que se realizaron en

el CRIE durante las semanas de desarrollo del centro de interés El Grimorio:
Innovando desde el medievo en Zamora: La vida cotidiana en la Edad Media, dentro
de una abadía, constituyó el eje a partir del cual se desarrollaron actividades lectivas,
talleres y actividades de dinamización, que incluyeron los siguientes contenidos para
favorecer la transmisión de conocimientos:
➢ Cronología de la Edad Media.

➢ Grupos sociales o estamentos.
➢ Pueblos indígenas y colonizadores de Zamora.
➢ El arte románico y gótico.
➢ Análisis de la forma de vida de los distintos grupos sociales en la Edad Media;
conocimiento de las diferentes partes de una ciudad: calles, iglesias, edificios
públicos, castillo…
➢ Aspectos culturales medievales que han llegado hasta nuestros días: fiestas,
juegos, canciones, danzas, gastronomía, medicinas caseras...
➢ Observación y análisis de diferentes construcciones del medievo en Zamora.
➢ Descubrimiento de los diferentes gremios que trabajaban en la ciudad.
➢ Respeto por las huellas que han dejado las distintas culturas que han pasado por
Zamora.
➢ Curiosidad por conocer diferentes formas de vida del pasado.
➢ Interés por realizar investigaciones a través de juegos en la web: “web quest”
sobre el Medievo.
La creación, por parte de los alumnos, de un “Grimorio” antiguo con todos los
aprendizajes alcanzados proporcionó una ambientación especial en torno a la Edad
Media y sus modos de vida.
En este curso, la comunidad educativa del CRIE de Zamora participó activamente

en el Programa “Lugares de Libro 2013-2014”, dentro de la IV Jornada Provincial de
Fomento de la lectura, organizada y dirigida por el Área de Programas Educativos de la
Dirección Provincial de Educación de Zamora.
En el siguiente enlace, creado para la ocasión, puede visionarse el trabajo del

CRIE de Zamora a través del “Grimorio” y el “Medievo”:
http://criezamora.centros.educa.jcyl.es/sitio/index.cgi?wid_seccion=34
~ 235 ~
Animados por los buenos resultados en cuanto al fomento de la lectura realizado

en el curso anterior, se planteó en el 2014/2015 el centro de interés Cuenta que te
cuenta contando cuentos.
De esta forma, el CRIE de Zamora se convirtió en “El país de los cuentos”, y

desde el hilo conductor del proceso que se crea en torno al personaje titulado Ladrón de
cuentos, que hizo desaparecer todos los cuentos del reino, se estableció el eje a partir del
cual se desarrollaron los siguientes contenidos:
➢ Participación responsable en la toma de decisiones del grupo.

➢ Respeto de las normas de uso.
➢ Seguridad y mantenimiento en el manejo de herramientas, aparatos y máquinas:
karts, bicicletas, cámaras de fotos …
➢ Utilización de forma responsable de diferentes tipos de recursos tecnológicos:
PDI, ordenadores, tabletas…
➢ Recogida y tratamiento de la información a través de distintos medios
tecnológicos: activexpression, Pizarra Digital Interactiva, ordenadores…
➢ Conocimiento y empatización con los personajes emblemáticos del proyecto,
que guiaron al alumno a través de las actividades de la semana.
➢ Elaboración de cuentos a partir de personajes, características y charlas.
➢ Cuentos y fábulas de diferentes autores: Félix María de Samaniego, Charles
Perrault, Hermanos Grimm y Hans Christian Andersen.
➢ Tipos de cuentos: el hábito lector a partir de los cuentos.
➢ Trabajo en equipo coordinando las ideas y aportaciones de cada miembro en la
elaboración de cuentos.
➢ Los medios de comunicación social, destacando la radio, como forma de
aprendizaje y acceso a la información.
➢ Autores de cuentos y fábulas más populares.
➢ Valores transmitidos en algunos cuentos promoviendo la reflexión y la visión
crítica y personal.
➢ Comunicación de sensaciones a través de diferentes expresiones no
convencionales, liberando las emociones y el conocimiento personal.
El CRIE de Zamora se convirtió en el País de los Cuentos. Los niños

llegaban a un lugar de cuento, donde sin que lo supieran, iban a convertirse
en los protagonistas de una historia, su propia historia.
~ 236 ~
Eran recibidos por los docentes caracterizados como personajes de

cuentos, se les hacía saber que había un ladrón que había robado todos los
cuentos del País de los Cuentos y que sus personajes de cuento estaban
solos sin saber qué hacer, dónde ir o cómo actuar.
A lo largo de la semana todas las actividades que se realizaron en el CRIE,

llevaban implícito el misterio necesario para que los alumnos sintieran la
necesidad de “ayudar” a los personajes de cuento, para encontrar donde se
hallaban escondidos los cuentos.
Caperucita Roja, Peter Pan, Robin Hood, La Princesa del Guisante…son

algunos de los personajes que junto con los alumnos trataron de descubrir y
desenmascarar al ladrón de cuentos.
Al final de la semana, el último día, en un descuido el ladrón es pillado “in

fraganti” y averiguaban donde atesoraba y escondía todos los cuentos que
robaba, en una cueva mágica.
De esta manera, descubrían el misterio secreto y mejor guardado, y

devolvían a los personajes de los cuentos la alegría de hacer sonreír a los
niños con sus historias, y todo esto gracias a los alumnos de todos los
centros que llegaron al CRIE… (Sánchez-Martín, 2017, pp. 105-106)
Figura 5.24. Equipo docente del CRIE de Zamora caracterizado con los
personajes del proyecto “Cuenta que te cuenta contando cuentos”.
Fuente: Informe Final del CRIE de Zamora curso 2014-2015.
A lo largo de este proyecto los alumnos elaboraron, de manera original, cuatro

cuentos diferentes por grupo, que pueden leerse en la página web del CRIE de Zamora,
~ 237 ~
en la sección “creaciones de los alumnos” bajo el título “cuenta que te cuenta” a través
del siguiente enlace:
Una experiencia muy interesante llevada a cabo durante este proyecto fue la de
grabar, editar y emitir por una Radio comercial pública uno de los cuentos de cada
semana, que era elegido democráticamente entre todos a partir de los cuatro cuentos
elaborados por cada grupo de trabajo.
Tras un breve ensayo, la grabación se realizaba los jueves por la tarde en los
estudios de Radio Zamora de la Cadena SER, y era emitido, el martes por la mañana de
la siguiente semana, en el programa Hoy por hoy Zamora, una vez introducidos los
efectos especiales y la música pertinente.
Figura 5.25. Alumnos en la emisora de Radio grabando un programa.
Los diecinueve cuentos emitidos en los diferentes programas de radio pueden

oírse también a través de la página web del CRIE de Zamora, en la sección En las
Ondas, bajo el título “cuentos en la radio”, mediante el siguiente enlace:
Asimismo, y de cara a una correcta ambientación del plan de actuación cuenta que
te cuenta contando cuentos, durante el mes de septiembre y la primera quincena de
octubre de 2014, el equipo docente del CRIE de Zamora desarrolló un proyecto titulado
“Creando Comunidad de Aprendizaje con los alumnos de la Escuela Universitaria de
Magisterio de Zamora (USAL): Proyecto artístico Cuenta que te cuenta la Educación”
~ 238 ~
Este proyecto se llevó a cabo en colaboración con la Escuela Universitaria de

Magisterio de Zamora de la Universidad de Salamanca, en concreto con el profesor de
Educación Artística Dr. D. Miguel Elías Sánchez.
En el mismo intervinieron, de manera activa, los alumnos de 2º de Grado de

Maestro en Educación Infantil y de 2º de Grado de Maestro en Educación Primaria.
Figura 5.26. Alumnos-as de 2º Magisterio Educación Infantil implicados en el

Proyecto “Cuenta que te cuenta contando cuentos”
A través de dicho proyecto de actuación se pudo realizar de forma operativa la

ambientación de los diferentes espacios: “lugares de libro”, decoración general de las
aulas y salas del CRIE, rincones, “cueva” del ladrón de cuentos, espacio de “magia,
“photocall”, chimenea de los cuentos, y espacio de “cine”.
Este trabajo fue sumamente importante, ya que permitió conferir al CRIE de

Zamora una visión fantástica como auténtico “país de los cuentos”, que de otra forma
hubiera resultado altamente complejo.
Por otra parte, mediante esta colaboración educativa se consiguieron otros fines
educativos, vinculados al acercamiento de los alumnos de Magisterio a un lugar
específico de innovación educativa.
En la página de inicio –principal- de la web del CRIE de Zamora puede

visualizarse el enlace en el que se explica detalladamente el proceso de esta
intervención, así como las fases de este plan de colaboración entre el CRIE de Zamora y
la E.U. Magisterio de Zamora, vinculándose desde la propia denominación al centro de
~ 239 ~
interés del mundo de los cuentos, así como al fomento de la lectura y de la escritura del
plan de actuación del CRIE:
http://cuadernosdepintor.blogspot.com.es/2014/09/proyecto-crie-2-grado-
educacion.html
Esta colaboración entre diferentes instituciones educativas se conecta con las

metodologías utilizadas en el CRIE de “Aprendizaje basado en Proyectos” 4
y
“Aprendizaje Servicio”5:
Figura 5.27. Alumnos-as de Magisterio trabajando en el proyecto, para la

decoración del CRIE de Zamora.
En los dos cursos siguientes, 2015/2016 y 2016/2017, el CRIE de Zamora

desarrolló un proyecto basado en la cultura, los valores, las tradiciones y la tecnología
del mundo oriental, bajo el título Konnichiwa: metodologías activas a través de las
tecnologías y los valores de la cultura oriental,, aplicado con algunas pequeñas
variantes en su segunda parte del curso 2016-2017.
“El proceso se crea en torno a la historia de los personajes centrales

encarnados en el ancestral maestro chino “Kato” (monje muy conocido por
su sabiduría y por sus grandes valores humanos) y la investigadora inglesa
4
Consultar apartado 3.5. del capítulo sobre Fundamentos Pedagógicos de los CRIE.
5
Consultar apartado 3.6. del capítulo sobre Fundamentos Pedagógicos de los CRIE.
~ 240 ~
“Amy Smith”, que llega al Templo CrieZen, como estudiante de la

prestigiosa Universidad de Oxford para aprender y profundizar en su tesis
doctoral sobre la cultura oriental, ya que el CRIEZEN encierra muchos
documentos y conocimientos relacionados con sus investigaciones en torno
a la cultura oriental.
De la misma manera, otros personajes darán vida a las actividades y

tareas, complementando todas las actividades lectivas, de dinamización
educativa, talleres y rutina: la Shaolina “Maria Li-Yuan”, la geisha “Pi” o
el maestro “Yamamoto”.
Dentro del recinto CRIEZEN, los alumnos se sumergirán en un mundo

mágico, en el que la cultura oriental será presentada como hilo conductor
para que puedan descubrir sus características y, de este modo, la puedan
conocer, aprender, comprender y valorar”. (Sánchez-Martín, 2017, p. 108)
La elección de este tema obedeció a la necesidad de descubrir la cultura oriental, y

un modelo de sociedad que cada vez posee más arraigo e importancia en el mundo
occidental, en función del diagnóstico de las diferentes expectativas relacionadas con las
múltiples posibilidades de interacción educativa a partir de este centro de interés.
En este sentido, el Equipo Docente del CRIE de Zamora consideró muy

vinculados a la filosofía de su trabajo los valores que envuelven la cultura oriental:
➢ Esfuerzo, constancia, respeto, emprendimiento, sosiego, capacidad de trabajo y

reflexión.
Todos ellos altamente conectados con la educación emocional desde la

perspectiva de la responsabilidad y la autonomía personal, con el criterio de “estar en el
aquí y en ahora”, unido lógicamente a las competencias de “saber”, “saber estar” y
“saber hacer”.
Este planteamiento pretendió impregnar de esos valores a los alumnos, para

compensar carencias observadas en el desarrollo de las convivencias, junto al respeto y
la responsabilidad -individual y grupal-, tan presentes en las rutinas que se llevan a cabo
en las semanas de participación. Aspectos que son observados como más necesarios en
los entornos de aprendizaje de los alumnos que acuden al CRIE de Zamora.
~ 241 ~
Figura 5.28. Cartel del proyecto “Konnichiwa” para la V Jornada Provincial de

Fomento de la Lectura
Para el correcto conocimiento del mundo oriental, especialmente de las culturas

de China y de Japón, se estableció en este proyecto una importante colaboración con el
Museo Oriental de Valladolid, que proporcionó al CRIE mucha documentación
específica, y que facilitó la realización de actividades en el mismo durante las mañanas
de todos los miércoles.
En la primera fase del proyecto Konnichiwa el equipo docente del CRIE participó
en la V Jornada Provincial de Fomento de la Lectura, organizada y dirigida por el Área
de Programas de la Dirección Provincial de Educación de Zamora.
Gracias a dicha intervención se pudo elaborar y editar el trabajo titulado

Konnichiwa: los valores de la cultura oriental dentro del programa Lugares de libro
2015-2016, que puede visionarse en el siguiente enlace alojado en la página web del
CRIE de Zamora:
~ 242 ~
El montaje audiovisual de este enlace ayuda a entender el trabajo desarrollado con

los alumnos, durante los dos cursos de implementación del proyecto con esta temática
de carácter oriental.
Además, este proyecto constituyó un punto de inflexión en la manera de abordar

las temáticas de los siguientes cursos en el CRIE de Zamora, ya que a partir del mismo
se comienza a proporcionar mucho más énfasis a los aspectos sociales vinculados al
desarrollo individual y emocional de los alumnos participantes.
En este sentido, el eje temático del curso 2017/2018 lleva por título Distrito
Zero: Alimentación y vida saludable, centrado en el desarrollo y la concienciación de
una cultura basada en la salud física y mental, a través de hábitos de vida saludable.
El CRIE de Zamora se convirtió así en el “DISTRITO ZERO”, creándose para

ello el siguiente logo, como ambientación del proceso de enseñanza-aprendizaje:
Figura 5.29. Logotipo del proyecto “Distrito Zero”
El entorno de trabajo, los espacios del CRIE de Zamora, así como el hilo
conductor del proceso de dicho plan de actuación, se basan en la siguiente historia
diseñada para este proyecto:
“Corre el año 2017 (2018) cuando el mundo se encuentra contaminado

por un desastre ecológico.
Una comunidad de personas viven apartadas en una colonia llamada
“Distrito Zero” donde su vida está controlada por un “ser superior” que
los guía y les aconseja.
~ 243 ~
Los alumnos y profesores que llegan al “Distrito Zero” son denominados

los “elegidos” y están infectados del exterior como consecuencias de una
gran contaminación.
La única salida para poder salvarse y aprender a vivir fuera del “Distrito
Zero” consiste en estar muy atentos a todo lo que ocurra durante la semana
de desintoxicación.
Los “elegidos” contaminados llegan sufriendo males inexplicables como
pesadillas, engaños, mentiras, dudas, mitos…algunas de ellos ni siquiera lo
saben.
Durante la semana en el CRIE de Zamora se intentará que los alumnos
sufran una transformación vital interior que les ayude posteriormente en su
día a día una vez que abandonen el “Distrito Zero”.
Para poder escapar sanos y salvos han de encontrar la “cura” y dar
respuesta a muchas preguntas, mentiras y mitos. Sobre todo,
desenmascarar a una sociedad que nos intenta engañar a través de la
televisión, la publicidad, internet y clones de malos hábitos.
La “cúpula” se llamará la organización encargada de llevar a cabo esta
misión y seguir las órdenes del “ser superior”.
No será nada fácil porque el mundo sufre un desastre ecológico muy
grande. Para ello, hay que descubrir y reflexionar sobre el conocimiento de
los seres vivos, y todo lo que se encuentra a su alrededor a través de unos
valores positivos éticos, críticos y emocionales.
Supervivencia de la especie humana frente al peligro que representa la vida
en el planeta con las industrias contaminantes y las enormes
multinacionales.
El fin perseguido en el “Distrito Zero” por parte de la “cúpula” es que
todos los habitantes “elegidos” puedan conseguir “la cura” –antídoto-, y
así puedan alcanzar una nueva vida; con la intención de que ellos puedan
salvar a otros seres vivos posteriormente en el planeta (al estilo de un virus
positivo que se extienda como un servicio a los demás), y que no se
produzca lo que posiblemente ocurra en poco tiempo … que es el
exterminio.
¿Será posible vivir fuera del “Distrito Zero” en un futuro cercano?”
(Memoria del CRIE de Zamora, junio 2018, p.14)
~ 244 ~
Para el desarrollo de las actividades de este plan, en función de la narrativa

anterior, se establecieron una serie de consignas, a través de los siguientes códigos:
➢ CRIE: Distrito cero

➢ Maestros del CRIE: La cúpula.
➢ Voz en off: Ser Superior.
➢ Antídoto (la cura): El aprendizaje.
➢ Alumnos: Los elegidos.
➢ Facciones: 4 Grupos de alumnos.
➢ Habitaciones: Cámaras de aislamiento.
Todas las tareas empezaron situando a cada alumno como un “elegido”: ¿De
qué facción eres?:
➢ FACCIÓN UNO: Todos podrán confiar en ti. Tu sinceridad no tiene límites.

➢ FACCIÓN DOS: Serás un referente de comprensión. El trabajo lo es todo.
➢ FACCIÓN TRES: Protegerás el planeta del desastre. Incansable y sin miedo.
➢ FACCIÓN CUATRO: La búsqueda del conocimiento será tu vida. No hay
engaño posible.
Asimismo, se lanza a los alumnos el siguiente reto:
“Tú eres importante. Los demás tu prioridad. Juntos podemos cambiar el mundo…”
Este proyecto permitió profundizar, a través de la temática relacionada, con la

alimentación y los hábitos de vida saludables, en dinámicas de innovación e
investigación, mediante aspectos relativos a las TIC, la educación emocional, la
inclusión y el bilingüismo.
Todo ello aderezado al estilo de una coherente cocina saludable de esfuerzo,

constancia, respeto, emprendimiento, sosiego, capacidad de trabajo y reflexión.
Asimismo, el plan de trabajo se vuelve a conectar nuevamente con la perspectiva

de la responsabilidad y la autonomía personal, desde el criterio de “estar en el aquí y en
el ahora”.
Posteriormente, el centro de interés del curso 2018/2019 tuvo por título

Cambiando mi Mundo, basado en el desarrollo de aula de futuro, a través del trabajo en
las problemáticas detectadas y seleccionadas por los alumnos participantes.
~ 245 ~
Los postulados metodológicos de intervención se estructuraron, en cuanto a sus

fases prácticas, de acuerdo con el proceso de trabajo propuesto desde el modelo
“DESIGN FOR CHANGE”, adaptado al contexto educativo de intervención específico
en este centro.
El CRIE de Zamora se convierte en AULA DE FUTURO, creándose para ello el

siguiente logo:
Figura 5.30. Logotipo del proyecto “Cambiando mi mundo”.
Como puede observarse en el diseño del logo del presente proyecto, desde la
bombilla creativa donde se encuentra el/la niño/a, surgen variadas posibilidades
didácticas para llevar a cabo una intervención educativa global, en la que se recurre a
múltiples disciplinas e inteligencias que favorezcan y desarrollen el conocimiento de los
El hecho de denominarse de esta manera el entorno de trabajo en los espacios del

CRIE de Zamora, generó un hilo conductor en torno a la siguiente narrativa:
“Los alumnos llegan al CRIE de Zamora que es el mejor centro educativo

de alto rendimiento e innovación del mundo.
En él se encuentran los mejores profesores y con las mentes más brillantes.
Unas inteligencias múltiples incapaces de ser superadas (artistas,
científicos, deportistas…).
~ 246 ~
Son seleccionados porque ellos también son cerebros creativos, con

multitud de buenas ideas, con comportamientos extraordinarios, donde
saldrán los mejores músicos, arquitectos, ganaderos, cocineros, médicos,
cajeros de supermercado, magos, maestros…de un futuro cercano. Algunos
de estos alumnos ya saben que son muy buenos y otros vienen al CRIE de
Zamora para darse cuenta.
A través de las diferentes actividades colaborativas planteadas durante toda
la semana se producirá una trasformación que tendrá como resultado el
cambio del mundo (o por lo menos, del mundo cercano).
Multitud de preguntas como consecuencia a problemáticas actuales,
soluciones reales frente a miles de ideas, trabajo cooperativo en contra de
la individualización y la competición, desarrollo de las emociones como
aspecto vital de cada persona”.
(Memoria CRIE de Zamora, 2019, p.15)
La elección de este tema, por parte del CRIE de Zamora, se fundamenta en los
siguientes criterios:
El equipo pedagógico, apoyándose en la experiencia de los últimos años, y las

sugerencias detectadas en las memorias de los centros participantes, consideró
prioritario conceder el protagonismo a los alumnos en lo relativo a lo que realmente
sienten y opinan sobre las necesidades, realidades y problemáticas de su entorno
cercano.
Según Gurrutxaga Abad & Echeverría Ezponda (2013),
Innovar significa “innoverse”: El punto de partida debe estar en “los problemas”

(lo que se quiere solucionar), buscando un conocimiento relevante para lograrlo, a
través de una propuesta innovadora, para llegar a convencer a los demás de la
utilidad de la propuesta a través de la difusión en otros espacios sociales. (p. 115)
De acuerdo con estos postulados, dentro del plan anual de actuación Cambiando
mi Mundo, en el CRIE de Zamora se partió de las temáticas detectadas por los propios
alumnos, para intentar llegar al convencimiento de la utilidad de sus propuestas, tanto
en su espacio social como en otros ambientes, mediante la difusión de sus
investigaciones y conclusiones.
~ 247 ~
Para ello, acudían cada viernes al Campus Viriato de Zamora, llevando a cabo una
presentación de sus trabajos, de manera autónoma, dentro de un acto académico
realizado durante las clases correspondientes a los grados de Maestro Educación
Primaria y Maestro Educación Infantil, en la Escuela Universitaria de Magisterio de
Zamora.
En este sentido, Gurrutxaga Abad & Echeverría Ezponda (2013) definen la

innovación,
como un proceso de aprendizaje que se refiere a individuos aprendiendo a

resolver problemas y a crear soluciones en interacción con otros que en el proceso
aplican, intercambian, buscan y crean conocimiento; los espacios donde esto
ocurre son “espacios interactivos de aprendizaje”. (p. 115)
En esa misma jornada, los alumnos del CRIE asistían también al laboratorio de
mecánica de la Escuela Universitaria Politécnica de Zamora, para descubrir nuevos
prototipos que se han diseñado y elaborado para cambiar el mundo, mejorando la vida
de las personas, desde la perspectiva de la ingeniería industrial, con la ayuda del
profesor Dr. D. Roberto José García Martín, del Grado en Ingeniería mecánica.
Estas premisas desembocaron en la creación de ambientes de aprendizaje, que

generaron nuevos espacios educativos, con la intención de que la metodología sea
realmente innovadora, motivante y emprendedora, a través de la investigación, el
empleo de las TIC y el trabajo en equipo: Aula de futuro.
Asimismo, continúa resultando determinante en este proyecto el sentido de la

responsabilidad, la autonomía personal y el respeto, tanto de su propio cuerpo como de
su entorno, trabajando la educación en valores y de las emociones, a través de la salud
corporal y mental.
Por último, el proyecto del curso 2019/2020 llevó por nombre CRIEMUN:
Educación en valores para la convivencia.
El equipo docente del CRIE de Zamora inició este nuevo proyecto de acuerdo con
esta interesante reflexión:
En la trayectoria del trabajo innovador del CRIE de Zamora se ha

detectado que la cooperación en Equipo de los alumnos resulta
fundamental para la consecución de las metas propuestas.
~ 248 ~
Dicha circunstancia genera importantes necesidades vinculadas al respeto

mutuo, la colaboración, la autonomía personal, y la “Educación en valores
para la convivencia”.
Las soluciones flexibles permiten que cada uno-a se encuentre a sí mismo-a.
Lo importante es que sea fácil compartir el tiempo juntos, incluso estando
conectados a la red. Porque los momentos que pasamos trabajando en
grupo, son muy valiosos y eso nunca cambia.
En ese sentido, el Modelo de Naciones Unidas (MUN) facilita el desarrollo
de la escucha activa y de las intencionalidades citadas, ya que resulta una
auténtica simulación de la Asamblea General, el Consejo de Seguridad u
otros cuerpos multilaterales o agencias de la Organización de las Naciones
Unidas (ONU), que catapulta a los estudiantes al mundo de la diplomacia y
de la negociación. (Memoria CRIE de Zamora, 2019, p. 22)
El logo del proyecto se plasmó en la siguiente imagen:
Figura 5.31. Logotipo del proyecto “CRIEMUN”.
En este logotipo se puede observar un elemento característico de la ciudad de

Zamora, como es el cimborrio bizantino de su catedral.
Haciendo un simbolismo gráfico, se intentó asemejar cada uno de sus “volutas” a

la mesa presidencial de un hemiciclo en la ONU. Para ello, se representa en la parte
central de arriba al presidente, a los lados el secretario y los observadores
internacionales; y más abajo, el resto de los delegados de los diferentes países miembros
de la ONU que debaten, dialogan y llegan en consenso a múltiples acuerdos.
~ 249 ~
La elección de este tema recayó en los siguientes criterios:
El equipo docente del CRIE de Zamora, apoyándose nuevamente en las

sugerencias detectadas en las memorias de los centros participantes, volvió a conceder
el protagonismo a los alumnos para que debatieran problemáticas de su entorno cercano.
En función de este planteamiento, todas las instalaciones del CRIE de Zamora se

convirtieron en un entorno metodológico de debate, adquiriendo los alumnos la figura
de delegados de los diferentes países miembros de la ONU al que representaban.
Los participantes llegaban, desde sus lugares de origen, a un simulacro de hotel,

denominado “CRIEMUN”, para convivir con otros compañeros, y para participar en los
debates de la ONU.
Este plan de actuación implicó comprometerse con la aceptación y el respeto de

una serie de valores:
• Turno de palabra; - Formalismo en la palabra; - Vestimenta; - Empatía.
• Asertividad.
A lo largo de este proyecto, los alumnos utilizaron los espacios e intervinieron en

función de la fase en la que se encontraran, desde un planteamiento de trabajo en equipo
dirigido hacia la investigación, la creación y la puesta final de sus aprendizajes en un
gran debate.
Los cambios principales, en cuanto a la metodología de sus líneas de actuación, se

centraron fundamentalmente en ceder el protagonismo a los alumnos participantes,
para que ellos fueran los que generaran sus propios conocimientos, así como los
correspondientes debates sobre los mismos.
Para ello, el “Modelo de las Naciones Unidas” (MUN) resultó una dinámica muy
interesante y práctica para este tipo de trabajo:
En el MUN, los estudiantes pasan a ocupar el lugar de embajadores de países

miembros de Naciones Unidas, de Afganistán a Zimbabwe, para debatir los temas de
actualidad de la amplia agenda de la Organización de las Naciones Unidas. Los
estudiantes son conocidos como delegados y preparan borradores de resoluciones,
estrategias argumentativas, negocian con aliados y adversarios, resuelven conflictos
utilizando siempre las reglas del Procedimiento de Naciones Unidas, con la intención de
~ 250 ~
movilizar la cooperación Internacional para resolver los problemas que afectan a casi
todos los países del planeta.
Antes de comenzar a interpretar sus "roles" de embajadores en el MUN, los

estudiantes realizaban una investigación a cerca de los problemas que iban a tratar. Los
temas se extraían de los titulares de la actualidad. Así, los participantes en el CRIEMUN
aprendían cómo actúa la Comunidad Internacional en lo concerniente a:
• Paz y Seguridad; Derechos Humanos; Medio Ambiente; Globalización

• Alimentación y Hambruna; Desarrollo Económico
Los delegados del MUN también estudiaban de cerca y profundamente las
necesidades, aspiraciones y política exterior del país al que representaban en el evento,
trabajando los conocimientos sobre historia, geografía, cultura, economía y ciencias.
Estos aspectos eran fundamentales para generar la autenticidad de la simulación

una vez que el juego comenzaba, y aseguraban una experiencia divertida y memorable.
Desde hace más de 50 años, profesores y alumnos se han beneficiado y han

disfrutado de esta experiencia de aprendizaje interactiva en otros lugares del mundo,
que no solo involucra a gente joven en el estudio y la discusión de temas globales, sino
que también fomenta el desarrollo de habilidades útiles a lo largo de sus vidas:
• La investigación y la redacción de artículos.
• Hablar en público (la oratoria).
• La resolución de problemas y conflictos; La edificación de consensos.
• El compromiso y la cooperación en equipo.
La popularidad de los MUN en otros entornos educativos ha contribuido al rápido
crecimiento de sus actividades en las últimas décadas. En la actualidad, se calcula que
cada año participan en un MUN hasta 200.000 estudiantes de enseñanza secundaria y
universitaria. Algunos son a nivel de clase, otros inter-escolares; los hay regionales,
nacionales, e internacionales. Estos últimos reciben el nombre de Conferencias por su
mayor tamaño debido a la participación de gente de todo el mundo.
En esta línea de actuación, el CRIE de Zamora se convirtió así en un CENTRO

DE CONVENCIONES, donde los alumnos debatían como delegados de países de los
cinco continentes las problemáticas más acuciantes del planeta.
En el siguiente artículo se puede comprobar, en imágenes, dicho trabajo basado en

la metodología de los debates:
~ 251 ~
Figura 5.32. Artículo educativo sobre proyecto “CRIEMUN”: 1ª Parte
Fuente: Periódico La Opinión-El Correo de Zamora - 19/12/2019 -
~ 252 ~
Figura 5.33. Artículo educativo sobre proyecto “CRIEMUN”: 2ª Parte
Fuente: Periódico La Opinión-El Correo de Zamora - 19/12/2019 -
~ 253 ~
Tabla 5.1. Resumen de la temporalización de los proyectos educativos y

los planes anuales de actuación en el CRIE de Zamora 2007-2020.
CURSO TÍTULO DEL PROYECTO Centro de Interés Temática

2007-2008 Ocellum Durii: camino Semura Zamora Historia, cultura y
tradiciones de
Zamora
2008-2009 Ocellum Durii: camino Semura Zamora Historia, cultura y
tradiciones de
Zamora
2009-2010 Navega más allá de la Raya Portugal y el Río Cultura portuguesa
Mucho más que piedras Duero y Zamora
Románica
2010-2011 Emboscados en el CRIE de Año Internacional de Concienciación
Zamora los Bosques sobre los bosques
2011-2012 Saludarte Vida saludable La salud y el Arte
2012-2013 Energía sostenible 3.Sol Las Energías Utilización de

Renovables energías
renovables.
2013-2014 El Grimorio: Innovando desde el La Edad Media Grimorio y cultura
medievo en Zamora de la Edad Media
2014-2015 Cuenta que te cuenta contando El mundo de los El país de los

cuentos cuentos cuentos. Animación
a la lectura.
2015-2016 Konnichiwa El mundo oriental Japón y China:
Descubriendo
Cipango y Catay
2016-2017 Konnichiwa: metodologías La cultura y las Japón y China:
activas a través de las tecnologías tecnologías en el Tecnologías
y los valores de la cultura mundo oriental
oriental
2017-2018 Distrito Zero: alimentación y Alimentación y vida Hábitos saludables:
vida saludable saludable Alimentación sana
y actividad física
2018-2019 Cambiando mi mundo Temáticas sociales. Aula de Futuro
Design for change
2019-2020 Criemun: Educación en valores Debates modelo Debates para la
para la convivencia Mun. convivencia
Educación Valores.
Fuente: Elaboración propia a partir de diversos documentos del CRIE de Zamora.
~ 254 ~
5.7. PARTICIPACIÓN EN EL CRIE DE ZAMORA POR CURSOS

ESCOLARES: CENTROS, ALUMNOS, PROFESORES ACOMPAÑANTES,
NÚMERO DE SEMANAS DE CONVIVENCIA
Como en cualquier institución educativa, el desarrollo de los diferentes planes de
actuación del CRIE de Zamora está condicionado por el nivel de participación de los
sectores implicados en su aplicación a lo largo del tiempo.
A continuación se refleja la asistencia específica de centros, alumnos y profesores

en las semanas de convivencias de cada curso escolar del CRIE de Zamora, como
agentes que han permitido la ejecución efectiva de los proyectos de innovación
especificados en el apartado anterior.

convivencias en el CRIE de Zamora, durante el Curso 2007-2008.
CENTROS N.º Nº SEMANAS DE
ALUMNOS MAESTROS CONVIVENCIAS

ACOMPAÑANTES
ASISTENTES
CRA VIA DE LA PLATA 27 2 19-11-07/23-11-07
CRA LOS ALMENDROS 25 2 26-11-07/30-11-07
CRA VILLANUEVA DEL 29 3 10-12-07/14-12-07

CAMPO Y CEIP LA
INMACULADA
CRA NUEZ DE ALISTE 25 4 14-01-08/18-01-08
CRA MAHIDE
CRA FERRERAS DE ABAJO
CEIP FRAY LUIS DE 25 1 21-01-08/25-01-08

GRANADA
CRA DE TÁBARA 25 1 28-01-08/01-02-08
CRA DE VILLAFÁFILA Y 26 2 11-02-08/15-02-08

CEIP LUIS CASADO
CEIP MONTE GÁNDARA 21 1 18-02-08/22-02-08
~ 255 ~
CRA TRES RÍOS 24 2 3-03-08/7-03-08
CRA SAN PELAYO 22 1 10-03-08/14-03-08
CRA MUGA DE SAYAGO 23 2 7-04-08/11-04-08
CRA BAJO DUERO
CRA DE FONFRÍA 25 3 14-04-08/18-04-08
CEIP DE BERMILLO
CEIP DE ALCAÑICES 26 1 5-05-08/9-05-08
CEIP DE FERMOSELLE 28 3 19-05-08/23-05-08
CEIP IGNACIO SARDÁ
CRA DE PALACIOS DE 26 2 26-05-08/30-05-08

SANABRIA
CRA ALFOZ DE TORO
CEIP DE ALMEIDA 25 2 2-06-08/6-06-08
CRA DE RIOFRÍO DE
ALISTE
25 402 36 16
ALUMNOS
CENTROS MAESTROS CONVIVENCIAS
Fuente: Elaboración propia a partir de la memoria anual 2007-2008 del CRIE de Zamora.
Tabla 5.3. Equipo docente del CRIE de Zamora Curso 2007-2008.
Director del CRIE Antonio Sánchez Martín
Maestra de Inglés Manuela Alonso Terrón
(Desde 29 de enero de 2008)
Maestra de Audición y Lenguaje Mª Pilar López Nogales
Maestra de Educación Física y Música Patricia Merchán Río
Maestro de Educación Física y TIC Óscar Moreira Hernández
Fuente: Elaboración propia a partir de los registros del CRIE de Zamora.
~ 256 ~
Cabe destacar que, inicialmente, comenzaron trabajando en el CRIE de Zamora

solamente cuatro docentes, y es a partir de febrero de 2008 cuando se aumenta
oficialmente su plantilla a cinco maestros. Esta ampliación del equipo pedagógico fue
necesario realizarla como consecuencia de las necesidades horarias detectadas en la
organización de las convivencias para la aplicación del proyecto, al residir los alumnos
las veinticuatro horas de cada jornada en régimen de residencia.

Nº Nº Nº
CENTROS ALUMNOS ALUMNOS MAESTROS SEMANAS DE

ACOMPAÑANTES
ASISTENTES ADMITIDOS CONVIVENCIAS
CEIP VIRGEN DE LA 22 25 3 21/24-octubre-2008

SALUD (ALCAÑICES)
CEIP SAN ISIDRO DE 27 27 4 4/7-noviembre-

BENAVENTE 2008
CRA TIERRA DEL

PAN
CEIP MORALES DEL 22 23 2 11/14-noviembre-

VINO 2008
CRA VILLARRÍN DE 25 23 1 18/21-noviembre-

CAMPOS 2008
CRA VILLAMOR DE 27 28 2 25/28-noviembre-

LOS ESCUDEROS 2008
CRA DE GEMA
CEIP FERMOSELLE 22 25 4 2/5-diciembre-2008
CEIP VIRIATO
(MUELAS DEL PAN)
CEIP SANTA EUFEMIA

(PERERUELA)
CEIP ALMARAZ
~ 257 ~
CEIP HOSPITAL DE LA 21 22 1 10/13-febrero-2009

CRUZ (TORO)
CRA SAN PELAYO 25 28 2 17/20-febrero-2009

(MORALES DE REY)
CEIP SANSUEÑA
(SANTIBÁÑEZ DE
VIDRIALES)
CEIP LOS SALADOS 20 25 2 3/6-marzo-2009

(BENAVENTE)
CRA PALACIOS DE 21 23 2 10/13-marzo-2009

SANABRIA
CEIP EL TERA 26 25 1 16/18-marzo-2009

(CAMARZANA DE
TERA)
CEIP FRAY LUIS DE 25 2 24/27-marzo-2009

GÁNDARA. (PUEBLA
DE SANABRIA) 25
CRA NUEZ DE ALISTE 26 27 9 31/3-abril-2009
CRA FERRERAS DE
ABAJO
CEIP MONTE 23 27 3 15/17-abril-2009

GÁNDARA (EL
PUENTE DE
SANABRIA)
CRA BAJO DUERO
CRA VILLAFÁFILA 26 28 3 20/22-abril-2009
CRA TRES RÍOS
CRA TIERRAS DE 22 25 4 5/8-mayo-2009

SAYAGO
CEIP MATILDE
LEDESMA (ALMEIDA
DE SAYAGO)
CRA MAHÍDE 21 26 4 12/15-mayo-2009
CEIP LUIS CASADO

(CORRALES)
CRA MORALEJA VINO 23 25 2 19/22-mayo-2009
~ 258 ~
CEIP FERNANDO II 25 20 2 26/29-mayo-2009
(BENAVENTE)
30 449 477 53 19
CENTROS ALUMNOS MAESTROS CONVIVENCIAS
Tabla 5.6. Participación secuenciada por semanas, en la organización de

las convivencias en el CRIE de Zamora, durante el Curso 2009-2010.
Nº Nº Nº

ACOMPAÑANTES CONVIVENCIAS
ASISTENTES ADMITIDOS
CEIP HOSPITAL DE 20/23

LA CRUZ (TORO)
21 25 1 Octubre
2009
CEIP FRAY LUIS DE 10/13

GRANADA (PUEBLA
DE SANABRIA) 27 25 2 Noviembre
2009
CEIP MORALES DEL 11/14

VINO
21 24 3 Noviembre
CRA RIOFRÍO DE
ALISTE 2009
~ 259 ~
CEIP EL TERA. 24/27

CAMARZANA DE
TERA 25 23 1 Noviembre
2009
CEIP LUÍS CASADO 1/4

(CORRALES DEL
VINO) CRA BAJO 18 25 5 Diciembre
DUERO
2009
15/18
CRA DE 18 25 2 Diciembre
VILLAFÁFILA
2009
19/22
CRA DE GEMA 17 20 3 Enero
2010
26/29
CRA DE MORALEJA 25 21 2 Enero

DEL VINO
2010
CRA VILLAMOR DE 2/5

LOS ESCUDEROS
12 20 1 Febrero
2010
CRA TRES RÍOS 9/12

(SANTA CRISTINA)
24 29 2 Febrero
2010
23/26
CRA DE VILLARRÍN 20 21 3 Febrero

DE CAMPOS
2010
CEIP LOS SALADOS 2/5
(BENAVENTE) 25 2 Marzo
25
2010
CRA VILLANUEVA 24 22 3 9/12
~ 260 ~
DEL CAMPO Marzo
CRA SAN PELAYO 2010

(MORALES DEL
REY)
CEIP LA VILLARINA 23/26
CEIP JUAN XXIII 18 18 4 Marzo
2010
CRA TIERRAS DE 13/16

SAYAGO (MUGA DE
SAYAGO) Abril
CEIP MONTE 24 27 3 2010

GÁNDARA
(EL PUENTE DE
SANABRIA)
CEIP SAN ISIDRO 27/30
(BENAVENTE) 23 25 2 Abril
2010
CEIP EL PINAR 11/14
(BENAVENTE) 22 25 1 Mayo
2010
CRA DE MAHÍDE 18/21
CRA DE BERMILLO 29 25 4 Mayo

DE SAYAGO
2009
CRA DE PALACIOS 25/28

DE SANABRIA
21 24 2 Mayo
CEIP TUELA-BIBEY
(LUBIÁN) 2010
26 414 449 46 19
~ 261 ~

Nº Nº Nº

ACOMPAÑANTES
CONVIVENCIAS
19/22
CRA MORALEJA DEL 24 26 2 Octubre

VINO
2010
CRA VILLANUEVA 26/29

DEL CAMPO
26 31 4 Octubre
CEIP SAN ISIDRO
(BENAVENTE) 2010
CEIP LUIS CASADO 9/12
CRA TIERRA DEL PAN 26 27 4 Noviembre
2010
CRA ALFOZ DE TORO 16/19
CEIP VIRGEN DEL Noviembre

26 26 2
CANTO
2010
CRA SAN PELAYO 23/26

15 21 3
(MORALES DEL REY) Noviembre 2010
~ 262 ~
30 Noviembre /
CEIP HOSPITAL DE LA 22 23 2 3 Diciembre

CRUZ (TORO).
2010
CEIP FERNANDO II 14/17
(BENAVENTE) 16 26 1 Diciembre
2010
CEIP LA VIÑA 18/21

(ZAMORA) 22 25 2
Enero 2011
CEIP EL PINAR 1/4

(BENAVENTE)
24 25 2 Febrero
2011
CEIP OBISPO NIETO 8/11
(ZAMORA) 24 25 3 Febrero
2011
CEIP MONTE 22/25

GÁNDARA (EL
PUENTE DE Febrero
SANABRIA) 26 26 3
2011
CEIP SAN ISIDRO
(BENAVENTE)
CRA LOS ALMENDROS 1/4
(BÓVEDA DE TORO) 17 2 Marzo

20
2011

(BENAVENTE) 25 25 2
Marzo-11
CRA GUAREÑA 22/25
CEIP LA VILLARINA Marzo

24 28 4
(ZAMORA)
2011
CRA RIOFRÍO ALISTE
~ 263 ~
CEIP SANSUEÑA
(SANTIBAÑEZ DE
VIDRIALES) 29/1
23 26 3
CEIP EL TERA Abril
(CAMARZANA DE 2011
TERA)
CEIP TUELA BIBEY 5/8

(LUBIÁN)
22 23 2 Abril
CEIP VIRGEN DE LA
SALUD (ALCAÑICES) 2011
CRA VALLE DE 26/29 Abril 2011

25 24 2
VALVERDE
CRA PALACIOS DE 3/6

SANABRIA
26 28 2 Mayo
CRA BAJO DUERO
2011
CRA VILLARRÍN DE 10/13

CAMPOS
22 25 5 Mayo
CRA MAHÍDE
2011
LANDER ROAD 23/27

PRIMARY SCHOOL
(LIVERPOOL) Mayo
39 40 10
CEIP LA CANDELARIA 2011
(ZAMORA)
31 474 520 60 20
En la semana veinte del curso 2010-2011 el CRIE de Zamora desarrolló su

primera convivencia internacional, a través del programa “Comenius Regio”, en la
que participaron un centro público de la capital de Zamora (CEIP “La Candelaria”) con
otro procedente de Liverpool -Inglaterra- (“Lander Road Primary School”).
~ 264 ~
Ese momento se convirtió en el inicio de una trayectoria de convivencias

internacionales con dicho centro educativo inglés, que se fueron desarrollando de
manera ininterrumpida hasta el curso 2018-2019.
El número de alumnos que participaron en este programa de intercambio
lingüístico se vio incrementado en casi el doble con respecto a los que asisten al CRIE
en una semana convencional de convivencia, teniendo que adaptar tanto la organización
general como el horario semanal de actividades, para realizar con calidad el plan de
actuación de acuerdo a las características de los asistentes.
El objetivo fundamental de dicho proyecto se centró en utilizar la lengua inglesa
como medio vehicular de comunicación lingüística y de convivencia social.

Nº Nº Nº SEMANAS DE
CONVIVENCIAS
CENTROS ALUMNOS ALUMNOS MAESTROS
ACOMPAÑANTES
18/21
CEIP EL TERA
(CAMARZANA DE 26 28 2 Octubre
TERA)
2011
CEIP NUESTRA SRA DE 25/28

GRACIA (BERMILLO DE 25 25 2
SAYAGO) Octubre 2011
~ 265 ~
8/11
CEIP EL PINAR
19 23 1 Noviembre
(BENAVENTE)
2011

SAYAGO (MUGA DE
SAYAGO) Noviembre
23 25 3
CRA MORALEJA DEL 2011
VINO
CRA VILLANUEVA DEL 22/25

CAMPO
28 28 4
Noviembre 2011
CRA BAJO DUERO
CRA TIERRRA DEL PAN 29/2
CRA MORALEJA DEL 25 27 3

Diciembre 2011
VINO
CRA GEMA 13/16
CEIP MORALES DEL 31 30 4

Diciembre 2011
VINO
17/20
CRA VILLAFÁFILA
17 22 2 Enero
2012
CEIP VIRGEN DEL 24/27

CANTO (TORO)
27 29 3 Enero
CEIP LUIS CASADO
(CORRALES DEL VINO) 2012
CEIP BUENOS AIRES 7/10

(BENAVENTE)
29 29 2 Febrero
CRA GUAREÑA
(GUARRATE) 2012
CRA SAN PELAYO

14/17
20 26 1
(MORALES DEL REY)
Febrero 2012
CEIP MAGDALENA
28/2
22 22 3
ULLOA (TORO)
Marzo 2012
~ 266 ~
CEIP SAN ISIDRO 6/9

(BENAVENTE)
27 28 6 Marzo 2012
CRA VILLARRÍN DE
CAMPOS
CRA TRES RÍOS (SANTA 13/16

CRISTINA DE LA 28 28 2
POLVOROSA) Marzo 2012
LANDER ROAD 26/30

PRIMARY SCHOOL
(LIVERPOOL) Marzo 2012
33 40 10
CEIP OBISPO NIETO
(ZAMORA)
CEIP MONTE GÁNDARA 24/27

(EL PUENTE DE 22 28 2
SANABRIA) Abril 2012
CRA MAHÍDE (MAHÍDE) 8/11
CRA FERRERAS DE 24 26 3
Mayo 2012
ABAJO
CEIP TUELA-BIBEY 15/18

(LUBIÁN)
18 24 3 Mayo 2012
CRA PALACIOS DE
SANABRIA
22/25
CRA VÍA DE LA PLATA
(SAN CRISTÓBAL DE 24 24 1 Mayo
ENTREVIÑAS)
2012
CEIP FRAY LUIS DE 29 Mayo /1 Junio

GRANADA (PUEBLA DE 27 28 2 2012
SANABRIA)
30 495 540 59 20
En la semana decimoquinta se realizó una nueva convivencia internacional,

participando un centro público de la capital zamorana (CEIP “Obispo Nieto”) con el
colegio procedente de Liverpool (“Lander Road Primary School”).
~ 267 ~
El número de plazas ofertadas fue de 40: el colegio “Obispo Nieto” completó sus
20 plazas. Sin embargo, el colegio “Lander Road Primary School” tan sólo ocupó 13
plazas de las 20 ofertadas.
Al igual que en el curso anterior, se llevó a cabo tanto un programa como un
horario de actividades distintos al de otras semanas, para dar una cobertura de mayor
calidad al proyecto, y atender las especiales características del alumnado.
Maestro de Educación Física Jesús Ángel Alonso Alonso

Nº Nº Nº

ACOMPAÑANTES
CONVIVENCIAS
16/19
CEIP MONTE GÁNDARA
(EL PUENTE DE 28 28 2 Octubre
SANABRIA)
2012
23/26
CEIP HOSPITAL DE LA
20 25 2 Octubre
CRUZ (TORO)
2012
6/9
CEIP LOS SALADOS
23 26 2 Noviembre
(BENAVENTE)
2011
~ 268 ~
CRA GUAREÑA 13/16

(GUARRATE)
23 28 3 Noviembre
CEIP SAN ISIDRO
(BENAVENTE) 2012
20/23
CRA TRES RÍOS (SANTA
CRISTINA DE LA 18 27 2 Noviembre
POLVOROSA)
2012
27/30
CRA MORALEJA DEL
24 25 3 Noviembre
VINO
2012
CRA TIERRA DEL PAN 11/14
CEIP MATILDE 29 30 4 Diciembre

LEDESMA (ALMEIDA
DE SAYAGO) 2012
CEIP Nª Sª DE GRACIA
29 Enero/
(BERMILLO DE 24 24 2 1 Febrero
SAYAGO)
2013
5/8
CEIP EL TERA
(CAMARZANA DE 28 28 2 Febrero
TERA)
2013
19/22
CEIP EL PINAR 22 25 1 Febrero

(BENAVENTE)
2013
CEIP VIRGEN DE LA 26 Febrero/

SALUD (ALCAÑICES)
24 23 5 1 Marzo
CEIP LUIS CASADO
(CORRALES DEL VINO) 2013
5/8
CRA BAJO DUERO
20 27 2 Marzo
CRA VILLARRÍN
2013
~ 269 ~
12/15
CRA DE VILLAFÁFILA 19 25 2 Marzo
2013
9/12
CRA DE MAHÍDE Abril 2013

22 26 4
CRA DE FERRERAS DE
ABAJO
16/19
CRA TIERRAS DE Abril

SAYAGO 27 28 3
2013
CEIP JUAN XXIII
(ZAMORA)
CRA DE TÁBARA
7/10
19 25 3
(TÁBARA)
Mayo 2013
CRA SAN PELAYO 14/17

(MORALES DEL REY)
Mayo
CEIP SANSUEÑA 27 28 4
(SANTIBÁÑEZ DE 2013
VIDRIALES)

GRANADA (PUEBLA DE
SANABRIA) Mayo
28 28 5
CRA PALACIOS DE 2013
SANABRIA (PALACIOS
DE SANABRIA)
28/31
CEIP MAGDALENA DE
17 24 2 Mayo
ULLOA (TORO)
2013
LANDER ROAD 3/7

PRIMARY SCHOOL
(LIVERPOOL) Junio
32 40 8
CEIP Nª Sª DE LA PAZ 2013
(VILLARALBO)
~ 270 ~
PROGRAMA DE 18/21
PROFUNDIZACIÓN DE
CONOCIMIENTOS Junio
33 40 0
(PROVINCIA DE 2013
PALENCIA: SEIS)
35 507 580 61 21
En la semana número veinte del curso 2012-2013 se realizó la convivencia

internacional del CRIE de Zamora, entre un centro público de la provincia de Zamora
(CEIP “Nuestra Señora de la Paz” de Villaralbo) y el colegio procedente de Liverpool
(“Lander Road Primary School”).
El número de plazas ofertadas en esta ocasión fue de 40: el colegio “Nuestra

Señora de la Paz” participó con 18 alumnos de las 20 plazas ofertadas. Sin embargo, el
colegio “Lander Road Primary School” tan sólo ocupó 14 plazas de las 20 asignadas.
Asimismo, se planificó un programa y un horario de actividades distintos al de otras
semanas para dar una cobertura específica al proyecto, tal y como ocurrió en lo
explicado respecto al curso anterior.
Hay que tener en cuenta que esta convivencia internacional tuvo una segunda
parte, que se llevó a cabo en la localidad inglesa de Liverpool, variando el momento de
su temporalización de acuerdo con el calendario académico del centro británico.
La semana número veintiuno se dedicó a la convivencia PROFUNDIZA, dentro

del programa oficial sobre “Profundización de conocimientos”, que solamente se ha
implementado en dicha ocasión dentro del CRIE de Zamora.
Este programa se centró en la ampliación de conocimientos para alumnos con un

marcado éxito escolar, y se llevó a cabo en el mes de junio de 2013, fuera ya de la
temporalización convencional de convivencias del CRIE.
~ 271 ~
Los 33 alumnos seleccionados fueron estudiantes que, de acuerdo con la

convocatoria “Profundiza”, debían tener una actitud positiva y una nota media en 6º
curso de educación primaria igual o superior a 8,50 puntos. El proyecto específico,
desarrollado con estos alumnos en el CRIE de Zamora, se denominó “EnergyZa”.
La financiación de esta experiencia corrió a cargo de la Consejería de Educación a

través de fondos específicos dedicados para ello desde el Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte.
Por otra parte, los alumnos seleccionados de la provincia de Zamora participaron

en las actividades desarrolladas en el CRIE de Páramo de Sil (León).
Los niños y las niñas que tomaron parte en este proyecto cursaban 6º curso de
Educación Primaria, pertenecientes a diferentes centros de la provincia de Palencia:
CEIP “Ángel Abia” de Venta de Baños, CEIP “Ciudad de Buenos Aires” de Palencia,
CEIP “Conde de Vallellano” de Ampudia, CEIP “Jorge Manrique” de Palencia y CEIP
“Villa y Tierra” de Saldaña.
Maestra de Inglés Beatriz González González
(En sustitución de Manuela Alonso) (De 21-1-13 a 22-6-13)
~ 272 ~

Nº Nº Nº

ACOMPAÑANTES
CONVIVENCIAS
15/18
CEIP EL TERA
(CAMARZANA DE 28 28 2 Octubre
TERA)
2013
22/25
CEIP EL PINAR
23 28 2 Octubre
(BENAVENTE)
2013
5/8
CEIP MONTE GÁNDARA
(EL PUENTE DE 28 28 2 Noviembre
SANABRIA)
2013
CRA MORALEJA DEL 12/15

VINO
23 23 4
Noviembre 2013
19/22
CRA TRES RÍOS
CRA SAN PELAYO 23 28 4 Noviembre

(MORALES DEL REY)
2013
CEIP VIRGEN DE LA 26/29

SALUD (ALCAÑICES)
27 28 5 Noviembre
CRA VILLAFÁFILA
(VILLAFÁFILA) 2013
10/13
CEIP LOS SALADOS 22 28 3

Diciembre 2013
(BENAVENTE)
CEIP LUIS CASADO 4 /7
(CORRALES DEL VINO) 22 23 6 Febrero
CRA DE GEMA 2014
~ 273 ~
11/14
CRA TIERRA DEL PAN
25 25 2 Febrero
(MONFARRACINOS)
2014
CEIP NUESTRA SEÑORA 18/21

DE GRACIA (BERMILLO
DE SAYAGO) 24 27 2 Febrero
2014
CEIP SAN ISIDRO 25/28 Febrero/

(BENAVENTE)
25 28 4 2014
CEIP ALEJANDRO
CASONA (ZAMORA)

CAMPO (VILLANUEVA
DEL CAMPO) Marzo
23 25 6
CEIP FERMOSELLE 2014
(FERMOSELLE)
CRA DE VILLARRÍN 18/21
CEIP ENTREVALLES 21 29 6
Marzo 2014
(SAN PEDRO CEQUE)

SAYAGO (MUGA DE
SAYAGO) Marzo
24 28 3
CEIP SANSUEÑA 2014
(SANTIBÁÑEZ DE
VIDRIALES)
1/4
CEIP FERNANDO II 28 28 1
Abril 2014
(BENAVENTE)
CEIP BUENOS AIRES

8/11
22 25 1
(BENAVENTE)
Abril 2014
CRA BAJO DUERO 6/9
CRA DE FERRERAS DE Mayo

28 28 10
ABAJO
2014
CRA MAHÍDE
~ 274 ~
CRA GUAREÑA 13/16

(GUARRATE)
22 25 5 Mayo
CRA DE PALACIOS DE
SANABRIA 2014
LANDER ROAD 19/23

PRIMARY SCHOOL
(LIVERPOOL) Mayo
38 40 8
CEIP SANCHO II 2014
(ZAMORA)
27/30
CEIP FRAY LUIS DE 29 28 1 Mayo

GRANADA (PUEBLA DE
SANABRIA) 2014
31 505 550 77 20
En la semana número diecinueve se realizó la “convivencia internacional”, entre

un centro público de la capital de Zamora (CEIP “Sancho II” de Zamora) con el colegio
procedente de Liverpool (“Lander Road Primary School”).
El número de plazas ofertadas fue de 40: el CEIP Sancho II participó con 18

alumnos de las 20 plazas ofertadas. Sin embargo, el colegio “Lander Road Primary
School” ocupó el total de los 20 estudiantes asignados. Asimismo, se volvió a realizar
un programa de actividades distintos al de otras semanas, adaptando el proyecto de
innovación del CRIE de Zamora a los objetivos lingüísticos inherentes a este tipo de
convivencias.
El profesorado del CRIE también amplió su horario de trabajo para poder

adaptarse a las peculiaridades organizativas de este intercambio.
En la semana 21ª (del 2 al 6 de junio de 2014) los alumnos del CEIP “Sancho II”
participantes en este programa acudieron a Liverpool para realizar allí la segunda parte
~ 275 ~
de esta Convivencia Internacional, alojándose en el CLAC de Liverpool (Crosby

Lakeside Adventure Centre).
En este viaje fueron acompañados por el director del CRIE, junto a su tutor del
colegio, dos profesoras de inglés de dicho centro escolar, y la jefa del Área de
Programas Educativos de la Dirección Provincial de Educación de Zamora.
Maestra de Inglés María Esteban Alonso
(En sustitución de Manuela Alonso) (Primer Trimestre del curso)
Maestro de Educación Física Marcos Martínez Miguel

Nº Nº Nº

ACOMPAÑANTES
CONVIVENCIAS

GRANADA 25 28 1
(PUEBLA DE SANABRIA) Octubre 2014
21/24
CEIP HOSPITAL DE LA
21 23 4 Octubre
CRUZ (TORO)
2014
CEIP SANCHO II
4/7
26 28 3
(ZAMORA)
Noviembre 2014
~ 276 ~
CEIP NTRA SRA DE 11/14

GRACIA (BERMILLO DE
SAYAGO) Noviembre
23 28 4
CEIP SAN ISIDRO 2014
(BENAVENTE)

(BENAVENTE)
23 26 4 Noviembre
CEIP ENTREVALLES
(SAN PEDRO DE CEQUE) 2014
CRA TRES RÍOS (SANTA 25/28

CRISTINA DE LA
POLVOROSA) Noviembre
23 29 5
CRA VILLAFÁFILA 2014
(VILLAFÁFILA)
9/12
CEIP OBISPO NIETO 23 24 4

Diciembre 2014
(ZAMORA)
CEIP RIOMANZANAS 27 /30

22 24 5
(ZAMORA) Enero 2015
CEIP VIRGEN DEL 3/6

CANTO (TORO
24 28 6 Febrero
CRA BAJO DUERO
(CUBO DEL VINO) 2015

SAYAGO (MUGA DE
SAYAGO) Febrero
26 27 4
CEIP VIRGEN DE LA 2015
SALUD (ALCAÑIICES)
CRA LOS ALMENDROS 24/27 Febrero/

(BÓVEDA DE TORO)
22 29 5 2015
CRA VILLANUEVA DEL
CAMPO
CEIP LA INMACULADA 3/6

(VILLALPANDO)
29 29 6 Marzo
CEIP LUIS CASADO
(CORRALES) 2015
~ 277 ~
CEIP ALEJANDRO 10/13

CASONA (ZAMORA) 23 28 2
Marzo 2015
CEIP VALLE DEL 17/20

GUAREÑA 23 27 4
(FUENTESAUCO) Marzo 2015
CEIP LAS ERAS 24/27 Marzo 2015

22 26 1
(BENAVENTE)
CRA NUEZ DE ALISTE 14/17
CRA FERRERAS DE Abril

22 23 9
ABAJO
2015
CRA MAHIDE
CEIP JUAN XXIII 5/8

(ZAMORA)
22 29 5 Mayo
CRA PALACIOS DE
SANABRIA 2015
CEIP TUELA-BIBEY 12/15

(LUBIÁN)
24 26 3 Mayo
CEIP MONTE GÁNDARA
(EL PUENTE DE Sª) 2015
“LANDER ROAD P. S.” 17/21

(LIVERPOOL)
42 42 8 Mayo
CEIP “FERNANDO II”
(BENAVENTE) 2015
CEIP “JACINTO 26/29

BENAVENTE” (ZAMORA)
26 29 4
Mayo 2015
CRA “SAN PELAYO”
3/4
CEE “VIRGEN DEL
24 24 10 Junio 2015
CASTILLO” (ZAMORA)
34 515 577 97 21
~ 278 ~
En la semana 19ª se realizó la “convivencia internacional”, entre el CEIP

“Fernando II” de Benavente y el colegio procedente de Liverpool (“Lander Road
Primary School”).
El número de plazas ofertadas fue de 42, y en esta ocasión los dos colegios
participaron con el mismo número de alumnos: El CEIP “Fernando II” con 21 alumnos,
y el colegio inglés “Lander Road Primary School” con 21 también.
Asimismo, hay que señalar que se llevó a cabo nuevamente un programa y un

horario semanal de actividades adaptados a las peculiaridades de esta convivencia, con
modificaciones al proyecto y estructura de las semanas convencionales del CRIE de
Zamora. De hecho, se inició la convivencia en domingo -17 de mayo- y se finalizó en
jueves -21 de mayo-.

adaptarse a las peculiaridades organizativas de estas semanas.
En la semana 21ª se desarrollaron dos jornadas con el Centro Público de

Educación Especial “Virgen del Castillo” (Zamora), donde los alumnos con necesidades
educativas específicas pudieron realizar algunas de las actividades diseñadas para el
proyecto “Cuenta que te cuenta contando cuentos”, como convivencia experimental que
se llevó a cabo por primera vez en el CRIE de Zamora.
Para ello, se confeccionó un plan adaptado a las características de estos alumnos,

con la intención de que se sintieran totalmente integrados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje diseñado en dicho proyecto de innovación.
Tras la evaluación positiva de esta convivencia se tomó la decisión de ampliarla

para los siguientes cursos, tanto en su duración como en el número de participantes.
En la semana 22ª (del 15 al 19 de junio de 2015) los alumnos del CEIP “Fernando
II”, participantes en el programa de la Convivencia Internacional, acudieron a Liverpool
para realizar allí la segunda parte de dicho intercambio, alojándose en el CLAC de
Liverpool. En este viaje fueron acompañados por dos profesores del CRIE, María del
Pilar López Nogales y Marcos Martínez Miguel, junto a su tutor de 5º EP del colegio, la
directora y la maestra de inglés del mencionado centro escolar.
~ 279 ~
Maestra de Inglés y Educación Física Rosalía Flores Reguilón

Nº Nº Nº

ACOMPAÑANTES
CONVIVENCIAS
CEIP EL TERA 13/16

24 28 2
(CAMARZANA DE TERA) Octubre 2015
CEIP MONTE GÁNDARA (EL

20/23
26 23 2
PUENTE DE SANABRIA)
Octubre 2015
3/6
CEIP JACINTO BENAVENTE
19 24 2 Noviembre
(ZAMORA)
2015
10/13
CRA VÍA DE LA PLATA Noviembre

28 28 2
(SAN CRISTÓBAL DE 2015
ENTREVIÑAS)
CRA BAJO DUERO 17/20
(CUBO DEL VINO) Noviembre

26 27 7
CRA GEMA 2015
(GEMA DEL VINO)
~ 280 ~

(VILLALPANDO)
30 29 6 Noviembre
CRA VILLANUEVA DEL
CAMPO 2015
1/4
CEIP VALLE DE GUAREÑA 27 27 5 Diciembre

(FUENTESAÚCO)
2015
CRA “ALFOZ DE TORO”

15 /18
(MORALES DE TORO)
23 22 5
CEIP LUIS CASADO Diciembre
(CORRALES DEL VINO)
2015
CEIP MORALES DEL VINO 26/29

(MORALES DEL VINO)
26 25 4 Enero 2016
CEIP MATILDE LEDESMA
(ALMEIDA DE SAYAGO)

(BENAVENTE)
30 27 5 Febrero
CRA VILLAFÁFILA
(VILLAFÁFILA) 2016
16/19 Febrero
CRA MORALEJA DEL VINO
CEIP SANSUEÑA 28 27 7 2016

(SANTIBÁÑEZ DE VIDRIALES)
CEO CORESES 23/26
CEIP NUESTRA SRA DE 24 23 6 Febrero

GRACIA (BERMILLO DE
SAYAGO) 2016
1/4
28 26 2
CRA TIERRA DEL PAN Marzo 2016
8/11
CRA GUAREÑA
CEIP VIRGEN DE LA SALUD 26 26 6 Marzo

(ALCAÑICES)
2016
~ 281 ~
CEIP FERMOSELLE 15/18
CEIP NTRA SRA DE LA PAZ 27 27 6

Marzo 2016
(VILLARALBO)
CEIP EL PINAR (BENAVANTE) 27 27 6 5/8 Abril
CRA NUEZ DE ALISTE 2016
CRA SAN PELAYO (MORALES

DEL REY)
12/15
CRA FONFRÍA,
30 29 9
Abril
2016
CRA MAHÍDE
CEIP TUELA-BIBEY (LUBIÁN) 26/29
CRA PALACIOS DE Abril

SANABRIA 24 26 3
2016
CRA TRES RÍOS (SANTA
CRISTINA DE LA POLVOR.)
3/6
CEIP SAN ISIDRO
(BENAVENTE)
24 24 3 Mayo
CRA VILLARRÍN DE CAMPOS
2016
21 6 17/20
CPEE VIRGEN DEL CASTILLO
(ZAMORA)
19 25 7 Mayo
3 JORNADAS
16 11 2016
LANDER ROAD PRIMARY 23/27

SCHOOL (LIVERPOOL)
Mayo
CEIP LUIS CASADO 35 35 7
(CORRALES)- CEIP GONZALO 2016
DE BERCEO (ZAMORA)
39 588 555 119 22
~ 282 ~
En la semana 20ª se desarrollaron tres jornadas con el Centro de Educación

Especial “Virgen del Castillo” (Zamora).
El equipo docente del CRIE de Zamora elaboró un programa específico, para que
los alumnos de dicho centro realizaran algunas de las actividades adaptadas que se
programaron para el proyecto del curso 2015-2016 (konnichiwa, dralion, humor
amarillo, wenzi, ceremonia del té y sayonara).
Estos talleres se llevaron a cabo en horario de 10.00 a 14.00h. Cada día asistió al
CRIE de Zamora un grupo diferente de alumnos con un total de 56 participantes de
diferentes casuísticas, acompañados por 24 educadores del CPEE Virgen del Castillo.
La integración de las actividades se realizó de manera minuciosa dependiendo de las
necesidades específicas de cada grupo.
En la semana 21ª se realizó la “convivencia internacional”, entre el CEIP “Luis

Casado” de Corrales, el CEIP “Gonzalo de Berceo” de Zamora y el colegio procedente
de Liverpool (“Lander Road Primary School”).
El CEIP “Luis Casado” de Corrales participó con 4 alumnos, el CEIP “Gonzalo de

Berceo” de Zamora con 14, y el colegio “Lander Road Primary School” con otros 17
alumnos.
Hay que señalar que para esta semana también se realizó un programa y un
horario de actividades adaptadas a las peculiaridades de esta convivencia, con
modificaciones al de otras semanas para dar una cobertura especial al proyecto y
atender a las características del alumnado. En esta ocasión se inició la convivencia el
lunes 23 de mayo, y se finalizó el viernes 27 de mayo.

adaptarse a las peculiaridades organizativas de esta intensa semana.
En la semana 22ª (del 13 al 17 de junio de 2016) los alumnos del CEIP “Luis
Casado” de Corrales y del CEIP “Gonzalo de Berceo” acudieron a Liverpool para
realizar la segunda parte de esta Convivencia, alojándose en el CLAC de Liverpool. En
este viaje fueron acompañados por dos profesoras del CRIE, María del Pilar López
Nogales y Verónica Ramos Ferrero, junto a las tutoras y profesoras de inglés de los dos
colegios zamoranos participantes.
~ 283 ~
Maestra de Inglés y Educación María Esteban Alonso

Primaria
Maestra de Inglés Verónica Ramos Ferrero

Nº Nº Nº

ACOMPAÑANTES
CONVIVENCIAS
4/7
CEIP MORALES DEL VINO 29 28 3
Octubre 2016
CEIP ALEJANDRO CASONA

18/21
28 22 4
(ZAMORA)
Octubre 2016

GRANADA (PUEBLA DE 28 25 1
SANABRIA) Octubre 2016
8/11
CRA MORALEJA DEL VINO 22 21 5 Noviembre
2016
CEIP NUESTRA SEÑORA DE

15/18
29 29 4
LA CANDELARIA (ZAMORA)
Noviembre 2016
CEIP HOSPITAL DE LA CRUZ 22/25

(TORO)
23 23 7
Noviembre 2016
CRA VILLAFÁFILA
~ 284 ~
29/2
CEIP JOSÉ GALERA MORENO 25 25 3 Noviembre-

(ZAMORA) Diciembre 2016
CEIP NUESTRA SEÑORA DE

GRACIA (BERMILLO DE
13 /16
SAYAGO)
26 25 7
Diciembre
CRA TIERRAS DE SAYAGO
(MUGA DE SAYAGO)
2016
CEIP RIOMANZANAS
24/27
22 19 5
(ZAMORA)
Enero 2017

(BENAVENTE)-
29 24 7 Enero-Febrero
CRA GUAREÑA
2017
(GUARRATE)
14/17
CRA VÍA DE LA PLATA
(SAN CRISTÓBAL DE 28 25 1 Febrero

ENTREVIÑAS)
2017
21/24
CEIP FERNANDO II
(BENAVENTE)
22 20 7 Febrero
CRA NUEZ DE ALISTE
2017

(VILLALPANDO)
27 24 7 Marzo
CRA SAN PELAYO (MORALES
DEL REY) 2017

(BENAVENTE)
28 28 5 Marzo
CRA TIERRA DEL PAN
(MONFARRACINOS) 2017

(MORALES DE TORO)
30 25 6 Marzo
CEIP VIRGEN DE LA SALUD
(ALCAÑICES) 2017
~ 285 ~
CRA LOS ALMENDROS 28/31

(BÓVEDA DE TORO)
30 23 5 Marzo
CRA BAJO DUERO (CUBO DEL
VINO) 2017
CEIP SANSUEÑA 18/21

(SANTIBÁÑEZ DE VIDRIALES)
29 28 6 Abril
CEIP MONTE GÁNDARA
(EL PUENTE DE SANABRIA) 2017
CEIP NUESTRA SEÑORA DE 2/5

LA PAZ (VILLARALBO)
27 24 6
Mayo 2017
CRA VILLARRÍN DE CAMPOS
CEIP OBISPO NIETO 16/19

(ZAMORA)
25 25 6 Mayo
CRA MAHÍDE
2017
CRA FERRERAS ABAJO
CONVIVENCIA 22/26
INTERNACIONAL LANDER
ROAD SCHOOL (LIVERPOOL) Mayo
19 19 10
CRA FONFRÍA
2017
CRA NUEZ DE ALISTE
30/2
CEE VIRGEN DEL CASTILLO

60 60 25 Mayo-Junio
(ZAMORA)
2017
CONVIVENCIA 12/16
INTERNACIONAL EN 9 8 4
LIVERPOOL Junio 2017
33 595 134 22
550
~ 286 ~
En la semana 20ª -del 22 al 26 de mayo de 2017- se llevó a cabo la “convivencia

internacional”, entre el CRA “Fonfría”, el CRA “Nuez de Aliste” de la provincia de
Zamora, y el colegio procedente de Liverpool (“Lander Road Primary School”).
Participaron 19 alumnos de los tres centros educativos y 10 profesores

acompañantes. Hay que señalar que para esta semana también se realizó un programa y
un horario de actividades adaptadas a las peculiaridades de esta convivencia, con
modificaciones al de otras semanas para dar una cobertura adecuada al proyecto y
atender a las características del alumnado. De hecho, se inició la convivencia el lunes 22
de mayo y se finalizó el viernes 26 de mayo.
Conviene destacar que durante este curso se cumplió la séptima convivencia

internacional con el centro inglés de Liverpool, que se realiza desde el curso 2010-
2011, constituyéndose el CRIE de Zamora en el primero de los CRIE de Castilla y León
que ha consolidado este intercambio educativo.
En la semana 21ª -del 30 de mayo al 2 de junio de 2017- se desarrollaron cuatro

jornadas con el Centro de Educación Especial “Virgen del Castillo” (Zamora).
Los alumnos realizaron algunas de las actividades adaptadas que estaban

diseñadas en el proyecto anual del CRIE de Zamora (konnichiwa, taichí, humor
amarillo, wenzi, ceremonia del té, henán express y sayonara), y algunas otras que se
crearon para esta semana especial como la actividad de trabajo emocional “¿Cómo
estás?”. Estas actividades se llevaron a cabo en horario de 10 a 13,30 h.
Los dos primeros días, martes y miércoles, participaron en esta convivencia un

total de 32 alumnos del nivel educativo EBO1. El jueves y el viernes asistieron 28
alumnos de TVA2. Los estudiantes estuvieron acompañados por 25 trabajadores del
CPEE Virgen del Castillo (maestros, fisioterapeutas y personal laboral).
La adaptación de las actividades y planificación de esta semana se llevó a cabo a

través de la coordinación entre el equipo pedagógico del CRIE de Zamora y el equipo
directivo del CPEE Virgen del Castillo, atendiendo a las necesidades educativas de los
dos grupos participantes.
1
Enseñanza Básica Obligatoria.
2
Transición a la Vida Adulta.
~ 287 ~
En la semana 22ª -del 12 al 16 de junio de 2017- los alumnos del CRA “Fonfría”
y CRA “Nuez de Aliste” acudieron a Liverpool para realizar en Inglaterra la segunda
parte de la Convivencia internacional, alojándose en el CLAC de Liverpool, y
realizando también variadas actividades educativas en el “Lander Road Primary
School”. En este viaje fueron acompañados por los profesores del CRIE de Zamora
María del Pilar López Nogales y Marcos Martínez Miguel, junto a otros dos profesores
de idiomas (un maestro de cada uno de los centros participantes).
Maestra de Inglés y Educación Física Rosalía Flores Reguilón

Nº Nº Nº

ACOMPAÑANTES
CONVIVENCIAS
24/27
CEIP VALLE DEL GUAREÑA 26 28 4
Octubre 2017

GRANADA
20 25 1
Noviembre 2017
CEIP TUELA-BIBEY
CEIP SANSUEÑA 14/17

26 27 8
CEIP LUIS CASADO Noviembre 2017
21/24
CEO CORESES
23 28 3
Noviembre 2017
~ 288 ~
28 Nov-
CEIP VÍA DE LA PLATA 26 28 2
1 Dic 2017
12/15
CRA LOS ALMENDROS
22 26 7 Diciembre
CRA TIERRAS DE SAYAGO
2017
19/22
CRA TIERRA DEL PAN 28 28 2 Diciembre
2017
16/19
CEIP LAS ERAS 20 23 3 Enero
2018

29 29 6
CRA ALFOZ DE TORO Enero 2018
CRA MORALEJA DEL VINO 30 Enero
CRA NUESTRA SEÑORA DE 2 Febrero 2018

21 26 6
GRACIA
(BERMILLO DE SAYAGO)
CRA TÁBARA 6/9

25 25 7
CRA NUEZ DE ALISTE Febrero 2018
CRA TRES RÍOS 20/23

26 26 4
CRA VILLAFÁFILA Febrero 2018
CEIP EL TERA (CAMARZANA 27 Feb-

DE TERA)
26 26 6
2 Marzo 2018
CRA SAN PELAYO
CEIP EL PINAR 6/9

28 28 3
CRA BAJO DUERO Marzo 2018
CRA GEMA 13/16

29 29 7
CRA GUAREÑA Marzo 2018
~ 289 ~

CAMPO
27 27 5 Abril
CRA PALACIOS DE
SANABRIA 2018
CEIP FERMOSELLE 17/20
CRA FERRERAS DE ABAJO 24 27 5 Abril

CRA MAHÍDE 2018
CRA VILLARRÍN DE CAMPOS 24 28 3 Abril
2018
8/11
CPEE VIRGEN DEL CASTILLO
59 45 21 Mayo
(DOS GRUPOS: TVA Y EBO)
2018
CONVIVENCIA 21/25
INTERNACIONAL LANDER
ROAD SCHOOL (LIVERPOOL) Mayo
33 45 9
CEIP MAGDALENA ULLOA 2018
(TORO)
CEIP HOSPITAL DEL LA CRUZ

29 May-
20 24 4
(TORO)
1 Junio 2018
11/15
VIAJE A LIVERPOOL
(2ª PARTE DE LA 17 17 4 Junio

CONVIVENCIA)
2018
36 579 615 120 22
~ 290 ~
La penúltima semana de este curso con alumnos -del 21 al 25 de mayo de 2018-

se realizó la octava convivencia internacional del CRIE de Zamora. Esta vez entre el
CEIP “Magdalena Ulloa” de Toro y “Lander Road Primary School” de Liverpool
(Inglaterra).
Participaron 33 alumnos de los dos centros educativos, junto a 10 profesores

acompañantes. Como en años anteriores, se llevó a cabo un programa con un horario de
actividades distinto al de otras semanas del curso escolar, para adaptar el proyecto anual
del CRIE de Zamora a las características lingüísticas de este intercambio.

adaptarse a las peculiaridades organizativas.
Dos semanas antes de la convivencia internacional, se realizaron cuatro jornadas

con el Centro Público de Educación Especial de Zamora “Virgen del Castillo”,
concretamente del 8 al 11 de mayo de 2018.
Los alumnos participaron en algunas actividades adaptadas del proyecto de

innovación de este curso, como distrito Zero, cookinART, distrito vial, juegos a la carta
o crosfit kidy. Al mismo tiempo, se desarrollaron otras actividades exclusivas,
diseñadas únicamente para esta semana de integración escolar. Esta convivencia se llevó
a cabo de martes a viernes, en horario de diez a catorce horas.
La distribución de los grupos se realizó mediante un trabajo coordinado por parte

del equipo directivo y los tutores de ambos centros educativos (CRIE de Zamora y
CPEE Virgen del Castillo), para adaptarse lo mejor posible a esta tipología de alumnos,
y dar la mayor profesionalidad individualizada en cada momento.
Participaron en esta convivencia especial 34 alumnos de TVA y 22 de EBO,

acompañados en todo momento por sus tutores, profesores, fisioterapeutas, personal
laboral y el equipo directivo de su centro.
En la semana número 22 (del 11 al 15 de junio de 2018) los alumnos del CEIP

“Magdalena Ulloa” de Toro acudieron a Liverpool para realizar allí, la segunda parte de
la Convivencia Internacional, alojándose en el CLAC de SEFTON-LIVERPOOL, y
realizando diversas actividades educativas en las instalaciones del “Lander Road
Primary School”. En este viaje los alumnos fueron acompañados por dos docentes del
~ 291 ~
CRIE de Zamora, Antonio Sánchez Martín y María de Pilar López Nogales, junto a
otras dos maestras tutoras del colegio de Toro.
Maestra de Inglés y Educación Rosalía Flores Reguilón

Primaria

Nº Nº Nº

SEMANAS DE
ACOMPAÑANTES
CRA NUEZ DE ALISTE 25 27 5 Octubre 2018
CRA SAN PELAYO 27 28 5 Octubre 2018
CEIP VIRGEN DE LA SALUD 6/9
CEIP MATILDE LEDESMA 24 26 4 Noviembre 2018
13/16
CRA TRES RÍOS 23 29 3 Noviembre 2018
20/23
CEIP MORALES DEL VINO 28 28 2 Noviembre
2018
~ 292 ~
CEIP VIRGEN DEL CANTO 27/30
CRA GUAREÑA 18 27 6 Noviembre 2018
11/14
CEIP ALEJANDRO CASONA 21 27 5 Diciembre 2018
15/18
CEIP NTRA. SRA. 28 28 2 Enero

CANDELARIA
2019
22/25
CEIP LOS SALADOS 26 27 3 Enero 2019
CEIP OBISPO NIETO 29 Enero -

(ZAMORA)
28 28 4 1 Febrero
CEIP ENTREVALLES (SAN
PEDRO DE CEQUE) 2019
CRA TIERRAS DE SAYAGO 23 28 6 Febrero 2019

CAMPO
22 27 5 Febrero 2019
CRA LOS ALMENDROS
26 Febrero -
CEIP FERNANDO II 29 29 2 1 Marzo
2019
CEIP HISPANIDAD
CEIP GABRIELA MISTRAL 12/15 Marzo
CRA RIOFRÍO DE ALISTE 21 28 6 2019
CRA VILLAFÁFILA
CRA VILLARRÍN DE 19/22 Marzo

CAMPOS
25 26 6 2019
CEIP SANSUEÑA
~ 293 ~
CRA MAHÍDE 19 27 4 26/29 Marzo 2019
CRA MORALEJA DEL VINO
CEIP NTRA. SRA. PAZ

(VILLARALBO)
25 26 5 2/5 Abril
CEIP NTRA SRA. GRACIA
(BERMILLO DE SAYAGO) 2019
CPEE VIRGEN DEL 7/10

CASTILLO. -E.B.O.
57 60 22 Mayo
CPEE. VIRGEN DEL
CASTILLO. - T.V.A. 2019
CONVIVENCIA
INTERNACIONAL:
CEIP RIOMANZANAS
(ZAMORA) 47 48 7 20/24 Mayo
LANDER ROAD PRIMARY 2019

SCHOOL (LIVERPOOL)
CEIP FRAY LUIS DE 23 29 1 28/31 Mayo 2019

GRANADA
CONVIVENCIA 17 /21
INTERNACIONAL EN
LIVERPOOL (2ª PARTE) 48 48 6 Junio 2019
36 587 651 109 21
La penúltima semana de este curso (del 20 al 24 de mayo de 2019) se realizó la

novena convivencia internacional del CRIE de Zamora. Esta vez entre el CEIP
“Riomanzanas” de Zamora y “Lander Road Primary School” de Liverpool (Inglaterra).
Participaron 48 alumnos de los dos centros educativos y 9 profesores

acompañantes.
~ 294 ~
Dos semanas antes de la convivencia internacional, se llevaron a cabo cuatro

jornadas con el Centro Público de Educación Especial de Zamora “Virgen del Castillo”,
concretamente del 7 al 10 de mayo de 2019.
Los alumnos realizaron algunas actividades adaptadas del proyecto anual, y otras
actividades exclusivas, diseñadas únicamente para esta convivencia especial.
El programa se implementó de martes a viernes, en horario de diez a catorce

horas. El grupo de mayores integrados en TVA pudo realizar todas las fases del
proyecto del CRIE de Zamora “Cambiando mi mundo”.
Como en el curso anterior, la distribución de los grupos se realizó mediante un

trabajo coordinado entre el equipo directivo y los tutores de ambos centros educativos
(CRIE de Zamora y CPEE Virgen del Castillo), para dar la mayor cobertura
individualizada en cada momento a este tipo de alumnos.
Participaron en el proyecto 30 alumnos de TVA y 27 de EBO, acompañados

nuevamente por sus tutores, profesores, fisioterapeutas, personal laboral y el equipo
directivo de su centro.
La semana número 21 (del 17 al 21 de junio de 2019) los alumnos del CEIP

“Riomanzanas” de Zamora acudieron a Liverpool para realizar allí, la segunda parte de
la Convivencia Internacional, alojándose en el CLAC de Sefton-Liverpool, y realizando
diversas actividades educativas en las instalaciones del “Lander Road Primary School”.
En este viaje los alumnos fueron acompañados por dos docentes del CRIE de Zamora,
Antonio Sánchez Martín y María del Pilar López Nogales, junto a otras dos maestras del
colegio zamorano participante en la convivencia.
Por otro lado, hay que destacar significativamente que, en el curso 2018/2019, se
desarrolló un programa complementario de Educación Vial con otros doce centros
escolares, en fechas diferentes a la ejecución concreta del Plan anual de actuación.
Esta intervención educativa se produjo como consecuencia de que el programa del

Parque Infantil de Tráfico del CRIE de Zamora se realizó en dicho curso con un
tratamiento específico y diferenciado, aparte del desarrollo de las actividades del
Proyecto de Innovación educativa.
~ 295 ~
Se muestra a continuación la organización, secuenciación y participación en este

programa concreto sobre Educación Vial, desarrollado en la práctica desde el mes de
diciembre de 2018 hasta junio de 2019.
Tabla 5.25. Participación en el programa de EDUCACION VIAL EN EL CENTRO

RURAL DE INNOVACION EDUCATIVA DE ZAMORA durante el Curso 2018-2019.
CENTROS PARTICIPANTES FECHAS ALUMMNOS
CEIP ARIAS GONZALO. Zamora 4 de diciembre de 2018 24
CRA TIERRA DEL PAN. Monfarracinos 19 de diciembre de 2018 28
CEIP SANSUEÑA. Santibáñez Vidriales 6 de febrero de 2019 25
CEIP FERMOSELLE. Fermoselle
CEIP LA INMACULADA. Villalpando 6 de marzo de 2019 29
CEIP LUIS CASADO. Corrales
CRA DE GEMA. Gema
CEIP EL PINAR. Benavente 9 de abril de 2019 27
CEIP LA VILLARINA. Zamora
CEO CORESES. Coreses 30 de abril de 2019 30
CEIP HOSPITAL DE LA CRUZ. Toro 15 de mayo de 2019 26
CEIP MAGDALENA DE ULLOA. Toro 9 de junio de 2019 23
TOTAL: 212
12 CENTROS 8 JORNADAS ALUMNOS
~ 296 ~
Maestra de Inglés y Educación María Esteban Alonso

Primaria
Maestro de Educación Física y Óscar Esteban del Bien

Educación Primaria

Nº Nº Nº

SEMANAS DE
ACOMPAÑANTES
CEIP EL PINAR 21 25 1 15/18

(BENAVENTE)
Octubre 2019
CEIP FRAY LUIS DE 24 28 1 22/25

GRANADA (PUEBLA DE
SANABRIA) Octubre 2019
CEIP VALLE DEL GUAREÑA 23 26 3 5/8

(FUENTESAÚCO)
Noviembre 2019
CRA TIERRA DEL PAN 28 28 4 12/15
Noviembre 2019
CEIP EL TERA 24 29 7 19/22

(CAMARZANA DE TERA)
Noviembre 2019
CRA VILLAFÁFILA
CEIP MAGDALENA ULLOA 27 28 7 26/29

(TORO)
Noviembre 2019
CRA DE GEMA
~ 297 ~
CEIP MIGUEL DE 24 27 9 10/13

CERVANTES (ZAMORA)
Diciembre 2019
CRA LOS ALMENDROS
CEIP HOSPITAL DE LA CRUZ 27 29 3 14/17

(TORO)
Enero 2020
CEIP LUIS CASADO
(CORRALES DEL VINO)
CRA ALFOZ DE TORO 24 28 8 21/24
CRA GUAREÑA Enero 2020
CEIP MATILDE LEDESMA

(ALMEIDA DE SAYAGO)
CEIP MORALEJA DE
SAYAGO
CEIP SANSUEÑA 24 27 11 28/31

(SANTIBÁÑEZ DE
VIDRIALES) Enero 2020
CRA SAN PELAYO
CRA VÍA DE LA PLATA 28 28 2 11/14
Febrero 2020
CEIP LA INMACULADA 25 28 5 18/21

(VILLALPANDO)
Febrero 2020
CRA NUEZ DE ALISTE
CRA MAHÍDE
CRA VILLARRÍN DE 24 27 7 3/6

CAMPOS
Marzo 2020
CRA VILLANUEVA DEL
CAMPO
CEIP LA HISPANIDAD 24 28 8 10/13

(ZAMORA)
Marzo 2020
CEIP NTRA SRA DE LA PAZ
(VILLARALBO)
CRA MORALEJA DEL VINO 30 30 17/20
CRA TIERRAS DE SAYAGO Marzo 2020
~ 298 ~
CRA TRES RÍOS 29 29 24/27
CRA RIOFRÍO DE ALISTE Marzo 2020
CEIP LAS ERAS 28 28 14/17

(BENAVENTE)
Abril 2020
CRA FONFRÍA
CPEE VIRGEN DEL 40 40 5/8

CASTILLO. -E.B.O.
Mayo 2020
CPEE. VIRGEN DEL
CASTILLO. - T.V.A.
CONVIVENCIA 35 35 19/22
INTERNACIONAL:
Mayo 2020
CEO CORESES
CRA DE TÁBARA
LANDER ROAD PRIMARY

SCHOOL (LIVERPOOL)
CEIP MONTE GÁNDARA (EL 28 28 26/29

PUENTE DE SANABRIA)
Mayo 2020
CEIP TUELA-BIBEY
(LUBIÁN)
CRA BAJO DUERO
CONVIVENCIA 35 35 8/12
INTERNACIONAL EN
LIVERPOOL (2ª PARTE) Junio 2020
39 575 614 76 21
Con motivo de la crisis sanitaria provocada por la Covid-19, y el consiguiente

decreto del estado de alarma nacional, a partir de la semana nº 15 no se pudieron
realizar las convivencias programadas de manera presencial con alumnos, quedando
interrumpidas desde el día 14 de marzo de 2020.
~ 299 ~
La penúltima semana de este curso con alumnos (del 18 al 22 de mayo de 2020)

tendría que haberse llevado a cabo la convivencia internacional del CRIE de Zamora.
Esta vez entre el CEO de “Coreses”, el CRA de “Tábara” y “Lander Road Primary
School” de Liverpool (Inglaterra).
Habrían participado 19 alumnos de los dos centros educativos zamoranos, junto a

9 profesores acompañantes. Para ello, se programó un horario de actividades distintos al
de otras semanas, para dar una cobertura específica al proyecto, tal y como ocurrió en
las ediciones anteriores.
Dos semanas antes de la convivencia internacional, estaba previsto también la

realización de cuatro jornadas con el Centro Público de Educación Especial de Zamora
“Virgen del Castillo” (concretamente del 5 al 8 de mayo de 2020).
Habrían participado en el proyecto 30 alumnos de TVA y 20 de EBO,

acompañados por sus tutores, profesores, fisioterapeutas, personal laboral y el equipo
directivo de su centro.
La semana número 21 (del 8 al 12 de junio de 2020) los alumnos del CEO de

“Coreses” y del CRA de “Tábara” (Zamora) habrían acudido a Liverpool para realizar
allí, la segunda parte de la Convivencia Internacional, llevando a cabo diversas
actividades educativas en las instalaciones del “Lander Road Primary School”. En este
viaje los alumnos estarían acompañados por dos docentes del CRIE de Zamora, Antonio
Sánchez Martín y María del Pilar López Nogales, junto a otras dos maestras del CRA de
Tábara y un maestro del CEO de Coreses.
Desde el 16 de marzo de 2020 hasta el final de curso, el trabajo innovador del

CRIE de Zamora se llevó a cabo a través de trabajos telemáticos on-line,
videoconferencias, teleasistencia, y actualización tanto de su página web como de sus
aulas virtuales.
Teniendo en cuenta la incertidumbre generada por las circunstancias ocasionadas

por dicha situación, el equipo docente del CRIE de Zamora estuvo en comunicación con
los centros seleccionados que no pudieron acudir a sus respectivas convivencias, para
establecer recursos y mecanismos de compensación.
~ 300 ~
Maestro de Educación Física y Óscar Esteban del Bien

Educación Primaria
Maestro Educación Física y Música Ernesto Manuel Gutiérrez

Prieto
Se debe matizar también, en cuanto a la formación de los equipos docentes del

CRIE de Zamora, que, en momentos puntuales, no computables como superiores a un
mes, se han producido algunas sustituciones de sus maestros titulares, por motivos de
bajas laborales de corta duración.
Esto ha supuesto que también hayan formado parte como profesores de este centro
las siguientes personas:
Beatriz Fernández Morán, Ana Belén Gutiérrez Pablos, Saray Haro Cilleros,
Laura Rogado Fraile, Rebeca Peñacoba Alonso y Elena Díez García.
Asimismo, han llevado a cabo sus prácticas docentes en el CRIE de Zamora un
total de 67 alumnos dentro de diferentes planes sobre Prácticum y Prácticas en
empresas, mediante su formación universitaria de Magisterio, Ciencias de la Educación,
o de Formación Profesional de grado superior en Tafad.
5.8. COORDINACIÓN ENTRE EL CRIE DE ZAMORA Y LOS CENTROS

PARTICIPANTES
La coordinación entre el equipo docente del CRIE de Zamora y los centros

participantes constituye un factor determinante para el buen funcionamiento de todos
los planes anuales de actuación.
Este nivel de comunicación se establece por diferentes cauces y en momentos
distintos del proceso de enseñanza-aprendizaje, estableciéndose unos vínculos muy
~ 301 ~
interesantes, que facilitan el entendimiento para la correcta organización de las semanas

de convivencia.
En este sentido, se llevan a cabo diversas actividades de dinamización, tanto con

los centros y con sus directores, como con los maestros coordinadores del programa en
cada colegio.
La coordinación entre el CRIE y los centros participantes comienza habitualmente

en el mes de junio del curso anterior a cada plan de actuación.
En dicho momento, tras la convocatoria enviada desde la Dirección Provincial de

Educación para solicitar la actividad CRIE por parte de los centros escolares de
Educación Primaria de la provincia de Zamora, la mayoría de los colegios se ponen en
contacto con el equipo pedagógico del CRIE para solventar dudas sobre la estructura
organizativa, la temporalización de actividades, las tareas de implicación de los
profesores tutores, y la temática general del nuevo proyecto de innovación del CRIE de
Zamora.
Posteriormente, a partir del mes de septiembre, una vez concedida la participación

en el CRIE de Zamora por parte de la Dirección Provincial de Educación, y después de
publicarse oficialmente las semanas de convivencia que se adjudican en la planificación
anual, el director del CRIE se comunica con cada centro seleccionado para establecer
las premisas y los cauces sobre su participación.
Durante todo el curso se establecen coordinaciones con todos los maestros y/o
directores de los diferentes centros participantes, por vía email o telefónicamente,
potenciando también el uso de la web del CRIE de Zamora para la descarga de
documentos.
Estas coordinaciones se temporalizan por semanas, repartidas a lo largo de cada

trimestre, y se realizan con cada colegio aproximadamente dos meses antes de las fechas
concedidas para asistir al CRIE, siguiendo el orden cronológico del calendario
establecido para la participación de cada centro.
En este proceso organizativo existen tres momentos determinantes para una

correcta coordinación a lo largo del curso:
~ 302 ~
• Preparativos antes de acudir al CRIE de Zamora.

• Participación en la convivencia asignada.
• Valoraciones, evaluación e intervenciones posteriores a la asistencia.
Resulta muy importante indicar que, aparte de las coordinaciones mencionadas

anteriormente, se realizan sesiones específicas de trabajo con los centros participantes
en la convivencia internacional, además de la reunión inicial que se lleva a cabo en la
Dirección Provincial de Educación de Zamora para organizar los aspectos
administrativos relacionados con el viaje a Inglaterra.
En el desarrollo de los diferentes momentos de coordinación con los centros,
desde el CRIE de Zamora se remite un correo electrónico a cada colegio participante
enviando la siguiente información adjunta:
➢ Presentación del CRIE y de su Plan Anual de Actuación para el curso.

➢ Explicación de los documentos administrativos necesarios para la
participación en el CRIE, que pueden revisar o descargar de la Web.
➢ Revisión y aclaraciones sobre toda la documentación administrativa
necesaria para la participación en la semana de convivencia.
➢ Resolución de dudas de tipo organizativo.
➢ Establecimiento de las tareas de cada una de las partes implicadas.
➢ Concreción de los aspectos de información hacia las familias de los
➢ Preparación de las temáticas o problemáticas que los alumnos de cada
centro deben proponer en la fase previa para desarrollar en el proceso del proyecto.
La comunicación con los padres y las madres se lleva a cabo a través de los
maestros tutores de los centros participantes, que canalizan hacia las familias la
información sobre las características, necesidades, adaptaciones y peculiaridades más
importantes de cada proyecto.
Por tanto, la vinculación con las familias de los alumnos participantes se realiza
siempre a través del director, tutor o maestro responsable del centro de procedencia.
Tras la estancia en el CRIE, los centros solicitan por escrito las fotografías y
vídeos de las actividades llevadas a cabo, y el CRIE les remite posteriormente un DVD
con dicho material audiovisual.
~ 303 ~
Debe resaltarse en este apartado la página Web del CRIE, como elemento de
dinamización del centro, y de divulgación de los documentos necesarios para los centros
asistentes, ya que aparece consultada muy a menudo por los alumnos, las familias, los
centros, y otros agentes educativos.
El enlace a la misma es el siguiente:
http://criezamora.centros.educa.jcyl.es
En este orden de cosas, las tareas de coordinación entre los maestros del CRIE y
los centros participantes recaen en el equipo pedagógico, que debe estructurar los
mecanismos adecuados para solventar todas las cuestiones inherentes a la correcta
asistencia de los alumnos.
La coordinación interna se desarrolla semanalmente. Fundamentalmente los lunes
previos a las semanas de convivencia con los alumnos, donde se realizan los ajustes
oportunos para adaptarse a las necesidades del grupo asistente.
Tal y como se ha indicado, el CRIE de Zamora ha procurado siempre que la
comunicación con los centros sea fluida y constante a través de varias vías:
1.- La página web; 2.- el correo electrónico; 3.- La comunicación telefónica.
1.- En la página web los centros tienen acceso a la siguiente documentación:
• Solicitud y convocatoria.
• El horario semanal temporalizado de las actividades.
• Autorización de asistencia y participación, que debe ser entregada en el
CRIE con la firma de sus tutores legales.
• Equipaje, donde se especifica lo que los niños tienen que llevar al CRIE.
• La autorización obligatoria de los padres/tutores para la atención médica.
• Autorización para la captación de imágenes del alumno, y su utilización en la
página web del centro, y/o otras redes sociales con fines educativos.
• Autorización médica e información sobre necesidades educativas
específicas.
• Decálogo de consejos para los padres/tutores.
• Información para los maestros acompañantes.
• Documento explicativo sobre los puntos que los centros deben analizar para
la realización de la memoria, una vez terminada la semana CRIE de convivencia,
teniendo un mes de plazo para elaborarla tras su estancia.
~ 304 ~
Estos documentos son fundamentalmente desde dos puntos de vista: unos sirven
para acercar la información a los centros, y otros para recoger datos de los alumnos de
cara a la semana de convivencia en el CRIE (autorización de captación de imágenes,
autorización médica o consentimiento de tutores legales para participar en la actividad).
2.- Por correo electrónico (vía email) se envían también a los centros
participantes todos los documentos que necesitan los alumnos para su participación en
el CRIE.
3.-Telefónicamente se realizan las labores de ayuda y cumplimentación de la
información de la página web. También se resuelven dudas que suelen surgir en todos
los grupos: los horarios de salida y llegada del autobús para recoger a los alumnos, la
distribución de las habitaciones, las informaciones personales médicas sobre trastornos
alimenticios y/o sanitarios.
Durante la permanencia en el CRIE de Zamora se pone a su disposición todo
aquello que se considera oportuno para prevenir cualquier eventualidad que pueda
generarse en el desarrollo de las respectivas convivencias.
La semana CRIE constituye un complejo entramado de actividades íntimamente
interrelacionadas en un proyecto global e interdisciplinar, por lo que la evaluación
continua es una eficaz herramienta para valorar el grado de consecución de los
objetivos, detectar posibles errores e identificar los elementos susceptibles de mejora.
Para ello, cada actividad tiene sus propios instrumentos de evaluación.
Por otro lado, uno de los principales indicadores del nivel de aceptación del
programa, es el elevado número de solicitudes para participar en la convocatoria del
CRIE cada año, por parte no sólo de los centros del ámbito rural sino también de la
capital.
Además del índice de participación, se utilizan otros mecanismos para evaluar,
tanto interna como externamente, el desarrollo del proyecto:
▪ Actividad de evaluación a lo largo de la semana en los montajes
audiovisuales o/y trabajos que van a llevar a cabo los propios alumnos: incluye una
valoración por parte de los alumnos sobre la convivencia, las actividades desarrolladas y
la utilización de los servicios complementarios del CRIE, como el comedor, el
transporte en el autobús o la limpieza.
~ 305 ~
▪ Las memorias de todos los centros participantes: son documentos

indispensables para la mejora de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya
que sirven para poder determinar los cambios y los ajustes oportunos.
▪ Evaluación del equipo pedagógico del CRIE sobre cada semana de
convivencia: Se realiza los lunes después de la semana de convivencia de los alumnos,
valorando la adaptación del grupo a las actividades, el grado de participación, el
comportamiento, la implicación, así como las relaciones interpersonales generadas.
▪ Hoja de registro de evaluación del profesorado acompañante durante la
semana en el CRIE, para obtener de inmediato un feedback activo y crítico de todas las
actividades implementadas en cada proyecto.
5.9. MODELO DE CONVOCATORIA DE PARTICIPACIÓN EN EL CRIE DE

ZAMORA PARA LOS CENTROS EDUCATIVOS DE LA PROVINCIA
Llegados a este punto, resulta de gran importancia mostrar el proceso previo de

convocatoria en el CRIE de Zamora a través de un ejemplo concreto, ya que desde ahí
se marcan las líneas de participación, tanto de los alumnos como de los maestros tutores
acompañantes.
Este momento deja entrever muchas de las pretensiones del CRIE en cuanto al
tipo de comportamientos y actitudes que se buscan en el desarrollo de los planes de
actuación del proyecto de cada curso.
Por todo ello, se presenta a continuación un modelo concreto de convocatoria para

la participación en el CRIE de Zamora, publicada por la Dirección Provincial de
Educación de Zamora de cara al curso 2019/2020, y enviada a todos los centros
públicos de la provincia de Zamora en el mes de junio de 2019.
Se trata de la última convocatoria realizada para convivencias de carácter

presencial, y recoge todos los aspectos previos de carácter organizativo y estructural
para solicitar la asistencia al CRIE de Zamora.
~ 306 ~
CONVOCATORIA DE PARTICIPACIÓN EN LAS ACTIVIDADES DEL CRIE DE

ZAMORA PARA ALUMNOS/AS DE 5º Y 6º DE EDUCACIÓN PRIMARIA
DURANTE EL CURSO 2019/2020.
Características de la actividad:
Destinatarios: Podrán solicitar la participación en la actividad CRIE para el curso
2019/2020, todos los centros públicos de Educación Primaria de Zamora (tanto de la
provincia como de la capital).
Alumnado: El alumnado participante no podrá superar el número de 28 alumnos
asistentes por convivencia (independientemente de que sea un centro o varios) y deberá
estar cursando 5º y/o 6º de Educación Primaria. En el caso de aquellos centros que no
lograran alcanzar el número máximo de alumnos/as por grupo, compartirán la semana
de asistencia al CRIE con otro centro hasta completar el cupo, al objeto de favorecer la
convivencia y socialización entre el alumnado participante.
Objetivos: Los objetivos a desarrollar por el grupo participante durante su estancia
en el CRIE son:
 Realizar actividades didácticas que complementen la formación que el
alumnado recibe en su escuela de origen.
 Fomentar la convivencia y la socialización entre niños y niñas de centros
educativos de Zamora capital y provincia.
 Promover y aplicar metodologías activas e innovadoras que potencien el
desarrollo de las competencias del alumnado.
 Favorecer el bilingüismo, la inclusión, la educación emocional, la salud y las
TIC.
Temática del Proyecto: A lo largo del curso 2019/2020 la temática del plan de
actuación del CRIE de Zamora continuará las líneas metodológicas de Aprendizaje
Basado en Proyectos y Aprendizaje Servicio, a través de la combinación de la
aplicación didáctica del CRIE como “Aula de Futuro” y “Diseño para el cambio”, desde
un enfoque innovador, con diferentes propuestas basadas en las metodologías activas.
Lugar de celebración: Las actividades se desarrollarán en las instalaciones del
CRIE de Zamora en régimen de internado, así como en aquellas otras que para poder
desarrollar el proyecto fueran necesarias: desde organismos e instituciones relacionadas
~ 307 ~
con la temática a otros centros educativos. Las mismas darán comienzo el martes por la
mañana y finalizarán el viernes.
Las semanas programadas para la realización de las actividades recogidas en el
Proyecto de trabajo del CRIE se desarrollarán durante el curso escolar 2019/2020.
Plazo de presentación de solicitudes:
El plazo de presentación de solicitudes finalizará el viernes, 5 de julio de 2019, a
las 14:00 h.
A lo largo del mes de septiembre se realizará, en el Área de Programas Educativos
de la Dirección Provincial de Educación, la selección de centros participantes, y se
elaborará el calendario de participación en la actividad del CRIE para el curso
2019/2020.
La relación definitiva de centros participantes admitidos y suplentes se publicará a
partir de la segunda quincena del mes de septiembre en los tablones del Área de
Programas de la Dirección Provincial de Educación de Zamora, así como en la página
web del CRIE de Zamora y en el Portal de Educación de la Junta de Castilla y León.
Solicitudes:
La solicitud de participación se cumplimentará a través del siguiente enlace:
https://forms.office.com/Pages/ResponsePage.aspx?id=7iKSZuXVOUWYfqMB
WrbfMYEMCyMnQBhCmE2AiLukTutUMVRQQkhKSUVTQUVWM1pCRktYUzg3
UjhKTS4u
Este enlace se puede encontrar igualmente en la página web del CRIE de Zamora:
(En la solicitud se refleja también si van a participar Alumnos/as con
Necesidades Educativas Específicas con la finalidad de prever los recursos necesarios
que den respuesta a las necesidades derivadas de su atención).
Documentación a presentar una vez concedida la participación:
Una vez adjudicada al centro las fechas con la semana de asistencia al CRIE, se
deberá enviar al CRIE de Zamora, y en archivos adjuntos, los siguientes documentos
por correo electrónico 49010709@educa.jcyl.es:
 Relación de alumnos/as participantes en la semana CRIE con sus nombres,

apellidos, teléfono y curso al que pertenecen.
~ 308 ~
 Listado con los nombres de los cuatro alumnos/as que compartirán habitación.
Excepcionalmente se podrán hacer grupos de tres o de cinco alumnos.
 Datos del profesor/a acompañante, responsable del grupo durante la semana de
permanencia del grupo seleccionado en el CRIE.
 Listado de alumnos/as con necesidades educativas específicas si los hubiere, con
trastornos alimenticios, alergias o que tuviesen que tomar algún tipo de medicación (en
todos los casos se deberá aportar copia de informe médico preceptivo). Se remitirá a la
dirección del centro la ficha cumplimentada, según modelo facilitado por el CRIE, con
las características del alumno/a, tipo de necesidad y ayuda.
Aportar el primer día de participación en las actividades del CRIE: Los

documentos que cada centro deberá entregar al director del CRIE el primer día y a la
llegada del grupo, son los siguientes:
- Autorización para la captación de imágenes de los alumnos/as y su utilización en

la página web del centro con fines estrictamente educativos.
Si se desean recibir las fotografías y videos que se hubieran realizado a los
alumnos durante su estancia en el centro, se deberán solicitar por escrito desde la
dirección del centro participante.
- Autorización de los padres/madres o tutores legales del alumno/a para la
atención médica de sus hijos/as.
- Autorización de participación de los alumnos/as en la realización de las
actividades en la semana CRIE, firmada por los padres/madres o responsables legales.
- Fotocopia de la cartilla sanitaria o documento de seguro médico de cada niño/a.
Competencias del profesorado acompañante:

Cada grupo de alumnos acudirá acompañado de un solo profesor/a, que,
realizando funciones de tutor/a, se responsabilizará y permanecerá con sus alumnos/as
durante el desarrollo de las actividades del CRIE, cubriendo las franjas horarias que
abarcarán de 9:00 h. a 14:00 h. y de 15:00 h. a 20:00 h.
Asimismo, se facilitará al Equipo Pedagógico del CRIE de Zamora un teléfono de
contacto por si hubiera algún imprevisto grave o urgencia en los momentos en los que
no está presente el tutor/a acompañante.
~ 309 ~
De forma excepcional podrá acompañar al grupo un segundo profesor/a por

centro, procurando no simultanear ambos docentes su presencia en el CRIE.
Se recomienda a los centros asistentes al CRIE que realicen un reparto equitativo
de los turnos de permanencia entre los profesores/as acompañantes.
Los docentes participantes tendrán cubiertos los aspectos de manutención y
alojamiento en el CRIE, si así lo desean, no siendo obligatoria su permanencia fuera del
horario establecido.
Cuando participen en la actividad alumnos/as con necesidades educativas
específicas, el número de profesores/as acompañantes podrá aumentar en función de
dichas necesidades.
El trabajo fundamental del profesorado asistente de cada centro de procedencia
será el de apoyar a su alumnado (como tutores/as acompañantes) tanto emocional
como curricularmente:
Resolución de dudas de los alumnos, grabación y captación de imágenes, ayudas
para mantener el orden, colaboraciones con los maestros del Equipo Pedagógico del
CRIE y/u observación del trabajo y comportamiento de su alumnado.
Las competencias del profesorado acompañante de cada centro son las
siguientes:
 Responsabilizarse, en todo momento, de su grupo de alumnos/as en cuanto a su

comportamiento, respeto a los horarios, las normas y correcto seguimiento de las
actividades.
 Entregar a sus alumnos/as el horario de actividades que se realizará en el CRIE
de Zamora, así como la hoja informativa de cómo deben preparar la maleta de viaje,
para que dicha información llegue a sus padres/madres y/o tutores legales.
 Coordinar con el CRIE el viaje en autobús de los alumnos/as, debiendo
acompañar a los mismos en dichos traslados.
 Informar a las familias sobre todos los aspectos relativos a la participación y
funcionamiento, así como la recogida de las autorizaciones e informes médicos
pertinentes.
 Colaborar con el profesorado del CRIE en las actividades programadas para la
semana de convivencia con sus alumnos/as.
~ 310 ~
 Será el tutor/a, el encargado de acompañar al alumno/a y permanecer en el

hospital o centro de salud hasta el momento de alta médica o la llegada de los padres, en
caso de que algún niño/a sufra algún percance o enfermedad durante su estancia en el
CRIE.
 Al finalizar la semana CRIE los centros participantes deberán enviar una breve
memoria (en un plazo máximo de un mes, y según las pautas indicadas en el archivo
que se envíe al respecto para su elaboración). Dicha memoria, una vez firmada y sellada
por el centro, se remitirá al CRIE en formato digital.
Otras informaciones de interés:

A comienzos del primer trimestre del curso 2019/2020, y en el plazo más breve
posible, se publicará el plan de actuación del CRIE con el título definitivo del proyecto
y la relación de actividades a realizar con los alumnos/as durante la semana de
participación y convivencia en el CRIE. En el mismo se recogerán detalladamente las
actividades lectivas, de dinamización y talleres didácticos a realizar. Dicho programa
estará disponible en la página web del CRIE.
Si se considerara oportuno, el equipo pedagógico del CRIE realizará una reunión
previa con el profesorado de los centros participantes para concretar aspectos puntuales
de información a familias.
En dicha reunión se facilitará también la lista de material que deberá llevar cada
alumno/a así como las actividades que los grupos participantes deberán realizar en sus
propios centros, con carácter previo y posterior a la semana adjudicada para la
participación y convivencia en el CRIE.
En cualquier caso, el equipo docente del CRIE de Zamora se coordinará con los
centros participantes para todos los asuntos, tanto previos como posteriores, que
conciernan a la organización de la convivencia en las actividades y el desarrollo del
proyecto en el CRIE.
~ 311 ~

ZAMORA
En este apartado se presentan una serie de anexos, que resultan muy significativos
para proporcionar una información complementaria contrastada, y que aportan
consistencia a lo expuesto en los puntos anteriores.
Asimismo, algunos de estos documentos permiten visualizar de manera más

efectiva aspectos ya tratados sobre el CRIE de Zamora.
Para la selección de estos anexos se ha puesto especial atención en las cuestiones

relativas a las infraestructuras y a los espacios escolares, la decoración de los ambientes
y los escenarios educativos, así como en la organización y el desarrollo de la
participación práctica de los alumnos en diferentes proyectos.
Todo ello se expone para reflejar de manera ilustrativa la vitalidad del CRIE de
Zamora en sus actividades cotidianas.
En este sentido, se han clasificado estos anexos en cuatro tipos de documentos:
1.- Instalaciones y espacios del CRIE de Zamora.
2.- Documentación relevante para facilitar la asistencia y la participación de los

alumnos en el CRIE de Zamora.
3.- El CRIE de Zamora en los medios de comunicación: Publicaciones destacadas.
4.- Memoria fotográfica.
Hemos elegido estos cuatro grandes bloques de anexos porque entendemos que su
contenido facilita la narrativa sobre el funcionamiento del CRIE de Zamora.
6.1.- ANEXO I:
INSTALACIONES Y ESPACIOS DEL CRIE DE ZAMORA
El CRIE de Zamora está compuesto por dos edificios separados e independientes -

RESIDENCIA y AULARIO-, una PISTA DE EDUCACIÓN VIAL, un ALMACÉN para
material de Educación Vial, una PISTA POLIDEPORTIVA, un PÁRKING de vehículos,
un APARCAMIENTO DE BICICLETAS, y un PATIO EXTERIOR con espacios
ajardinados y de esparcimiento.
~ 312 ~
Figura 6.1. Plano de la Planta Inferior del edificio Residencia
del CRIE de Zamora.
~ 313 ~
Figura 6.2. Plano de la Planta Superior del edificio Residencia
del CRIE de Zamora.
~ 314 ~
Figura 6.3. Plano de la Planta Inferior del edificio Aulario
del CRIE de Zamora.

~ 315 ~
Figura 6.4. Plano de la Planta Superior del edificio Aulario
del CRIE de Zamora.
~ 316 ~
➢ Características y medidas de cada uno de los espacios:
a) EDIFICIO RESIDENCIA
a.1.) HABITACIONES:
Planta Superior:
- 8 habitaciones de 4-5 alumnos o alumnas, con baño interior y dos duchas. De

manera general, y según el número de participantes por género, cuatro habitaciones
se utilizan para los alumnos, y las otras cuatro para las alumnas.
- 1 habitación de profesores, con baño interior y dos duchas.
- 1 cuarto de material diverso para reposición de enseres.
- 1 cuarto de limpieza.
- 1 sala de estar o/y de descanso.
Planta Inferior:
- 2 habitaciones de 4-5 alumnos, con baño interior y dos duchas.
- 1 habitación individual para el Maestro-Tutor acompañante.
- 1 habitación para uso del personal de limpieza.
- 1 habitación para actividades tipo “Escape Room” o similares.
Todas las HABITACIONES DE LOS ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS cuentan

con dos espacios de unos 15,40 m2 (separados por un murete), y un cuarto de baño-
duchas de unos 7 m2.
La HABITACIÓN INDIVIDUAL DEL MAESTRO-TUTOR de la planta baja

tiene unas medidas de 13,6 m2, con un baño de 4,05 m2.
El CUARTO DE MATERIAL DE REPOSICIÓN 15,4 m2., y el CUARTO DE

MATERIAL DE LIMPIEZA 6,4 m2.
La SALA DE ESTAR-DESCANSO planta superior 30,35 m2.
Los PASILLOS COMUNES DE ACCESO A LAS HABITACIONES tienen un

ancho de 1,70 m. de media, y un largo de unos 35 m. en forma de “L”.
~ 317 ~
a.2.) COMEDOR y COCINA:
Amplio y despejado comedor en la planta inferior. Su habitabilidad es la

de más fácil adaptación, ya que las posibilidades de distribución son variables
en cuanto a mesas y sillas.
Junto al comedor se encuentra la cocina y dos dependencias anexas.
El COMEDOR mide 146 m2, la COCINA tiene unas dimensiones de

50,19 m2, el ALMACÉN de la cocina cuenta con un espacio de 8,84 m2, y el
VESTUARIO DE COCINERAS ocupa 10,9 m2.
a.3.) SALA DE USOS MÚLTIPLES:
Espacio muy versátil, en la planta inferior, para todo tipo de actividades,

talleres, juegos, tiempos libres, veladas, actuaciones, reuniones o asambleas.
El ESPACIO COMÚN GENERAL DE SALA ocupa 201, 02 m2., y la

TARIMA-ESCENARIO tiene unas medidas de 46,41 m2.
a.4.) ZONA DE RELAJACIÓN:
Zona en un pequeño hall del pasillo inferior, con unas medidas de 34,34 m2.
a.5.) BAÑOS DE ALUMNOS Y DE ALUMNAS:
Dos baños diferenciados (chicos/chicas) en la planta inferior, con unas

dimensiones de 9 m2 aprox. tanto el de chicos como el de chicas.
a.6.) SALA DE PROFESORES:
Espacio en la planta inferior para reuniones de profesores del CRIE, y para

sesiones de coordinación con los maestros tutores de los centros participantes, con
unas medidas de 18,61 m2.
a.7.) SERVICIO DE PROFESORES:
Baño para uso de los profesores, con unas medidas de 5,76 m2.
a.8.) SALA DE RECEPCIÓN-CONSERJERÍA-BOTIQUÍN:
Conserjería y recepción en la entrada de la planta inferior, con unas

medidas de 9,8 m2.
~ 318 ~
a.9.) SALA DE MATERIAL
Espacio para material didáctico, con unas dimensiones de 9,94 m2.
b) EDIFICIO AULARIO
Planta Inferior:
b.1.) GRAN PASILLO CENTRAL:
Vestíbulo muy polivalente, amplio, y con muchas posibilidades en cuanto a las

formas de agrupación de los alumnos, así como para una utilización didáctica
bastante diversa.
En circunstancias normales pueden trabajar en este escenario 28-29 alumnos

perfectamente, garantizando un buen dinamismo colectivo.
Cuenta con unas dimensiones de 150,54 m2.
b.2.) BIBLIOTECA:
Espacio alternativo, ocupado en gran parte de sus metros por estanterías, libros,
muebles, zona de grabación “croma”, bancos, mesas y sillas.
Cuenta con unas dimensiones de 45,97 m2.
b.3.) AULA DE TECNOLOGÍA:
Espacio para trabajo tecnológico y artístico. Está ocupado en gran parte de sus
metros por cuatro grandes mesas colectivas de trabajo, estanterías, muebles,
herramientas y sillas giratorias.
No resulta muy fácil moverse por el mismo a causa de la distribución de los

puestos, los materiales de tecnología y las sillas giratorias.
Se utiliza fundamentalmente para talleres, con unas dimensiones de 45,34 m2.
b.4.) LABORATORIO:
Aula de trabajo preparada para la realización de experimentos y tareas

científicas. Está ocupada en gran parte por dos grandes mesas colectivas de trabajo,
una tarima con mesa de pruebas para explicar experimentos, estanterías, muebles,
materiales de laboratorio, y sillas giratorias.
~ 319 ~
No resulta muy fácil moverse por el mismo, ya que está muy aprovechado el
espacio con los utensilios necesarios para los experimentos, las mesas de laboratorio
y las sillas giratorias. Sus dimensiones ocupan 45,17 m2.
b.5.) AULA DE INFORMÁTICA:
Espacio de trabajo ocupado primordialmente por mesas de ordenadores y

equipos informáticos.
Está dividida en dos espacios:
1) Zona amplia de mesas para trabajo en grupo.
2) Zona de ordenadores y equipos informáticos.
Sus medidas ocupan 45,80 m2.
b.6.) DESPACHO DE DIRECCIÓN:
Despacho para trabajo de dirección y secretaría,
con unas dimensiones de 17,64 m2.
b.7.) SALA DE REPROGRAFÍA Y BOTIQUÍN:
Hall utilizado para diversas funciones (fotocopiadoras, papelería

botiquines…).
Se encuentra ubicada entre la sala de profesores y el despacho de

dirección, con unas medidas de 17,43 m2.
b.8.) SALA DE PROFESORES:
En situaciones convencionales hace las veces de sala de reuniones y de

trabajo del Equipo de Maestros del CRIE. Tiene unas dimensiones de 18,69 m2.
b.9.) ASEO DE ALUMNOS (CHICOS):
Planta Inferior zona izquierda:
Tiene unas dimensiones de 14,49 m2.
b.10.) ASEO DE ALUMNAS (CHICAS):
Planta Inferior zona derecha:
~ 320 ~
b.11.) ASEO DE PROFESORES:
Planta Inferior zona detrás de la sala de reuniones:
b.12.) AULA DE EDUCACIÓN VIAL:
Planta Superior zona derecha:
Espacio diseñado al estilo de una autoescuela, con materiales de educación vial

y seguridad vial.
No resulta muy fácil moverse por el mismo, ya que está muy aprovechado con
las mesas y útiles de los alumnos.
Tiene unas medidas de 45,34 m2.
b.13.) AULA PARA FOMENTO DE LA LECTURA:
Planta Superior zona derecha:
Espacio diseñado para la ambientación y la recreación en escenarios de

animación a la lectura. Por sus características decorativas está dividida en dos partes,
pero una de ellas no es de fácil acceso, por lo que solamente se puede utilizar la
mitad de este lugar.
Tiene unas dimensiones de 45,97 m2., pero solamente 23 m2 son útiles.
b.14.) AULA DE CIENCIAS NATURALES:
Planta Superior zona izquierda:
Aula con bastantes elementos de trabajo relacionados con las ciencias, pero con
facilidad de movimientos por la misma. Tiene unas dimensiones de 45,17 m2.
b.15.) AULA PARA MATERIAL DIDÁCTICO DIVERSO:
Planta Superior zona izquierda:
Espacio empleado como almacén de materiales didácticos diversos, y no

utilizado para el trabajo con los alumnos. Sus medidas ocupan 45,80 m2.
c) PISTA-CIRCUITO DE EDUCACIÓN VIAL:
Circuito exterior -al aire libre-, ubicado entre los edificios de la Residencia y
del Aulario, con unas medidas de 29 m. de largo x 13,55 m. de ancho.
~ 321 ~
d) ALMACÉN DE BICICLETAS/KARTS/SEÑALES Y MATERIAL DE

EDUCACIÓN VIAL:
En este espacio no entran nunca los alumnos, y se utiliza para uso exclusivo de
almacén. Tiene unas dimensiones de 40 m2.
e) PISTA POLIDEPORTIVA:
Pista exterior de juegos y/o deportes, ubicada delante del edificio del Aulario, que
en situaciones convencionales se utiliza con grupos entre 14 y 28 alumnos. Tiene unas
dimensiones de 34,80 m. de largo x 14 m. de ancho.
f) PARKING-APARCAMIENTO DE VEHÍCULOS:
Espacio exterior ubicado detrás del edificio del Aulario, destinado

exclusivamente para el aparcamiento de vehículos, para zona del contenedor de
basuras, y para la descarga de suministros destinados a la cocina del CRIE de
Zamora. Tiene unas medidas de 420 m2 aproximadamente.
g) ACERA-APARCAMIENTO DE BICICLETAS:
Espacio exterior ubicado delante del edificio del Aulario, que se utiliza para las
explicaciones relativas al buen uso de las bicicletas en Educación Vial, y también
como lugar que posee mobiliario para el aparcamiento de bicicletas.
Tiene unas medidas de 178,83 m2.
h) PATIO EXTERIOR-ACERA DE LA RESIDENCIA:
Espacio exterior ubicado delante del pasillo central del comedor del edificio de
la Residencia, que se utiliza como zona de tránsito entre un edificio y otro
También se emplea como lugar de recreo para los alumnos en los tiempos
libres, y está compuesto por dos jardines y dos zonas con bancos de piedra.
Tiene unas dimensiones de 300 m2 aproximadamente..
Para conceder visibilidad a la descripción de algunos de estos espacios,

se muestra a continuación la ambientación de la residencia del CRIE de
Zamora para el desarrollo del Plan Anual de actuación del proyecto de
innovación CRIEMUN correspondiente al curso escolar 2019-2020:
~ 322 ~
Figura 6.5. Decoración instalaciones de la Residencia del CRIE de Zamora.
DECORACIÓN RESIDENCIA DEL CRIE DE ZAMORA: CURSO 2019-2020
Recepción Recepción
Pasillo Sala de convenciones
Hall Carta restaurante
~ 323 ~
Restaurante Comedor-CRIE Rincón buffet desayuno
Comedor Comedor
Pasillo Zona staff y de relax
~ 324 ~
Pasillo habitaciones Entradas a las habitaciones
Pasillos suites Puntuación de habitaciones
6.2.- ANEXO II:
DOCUMENTACIÓN RELEVANTE PARA FACILITAR LA PARTICIPACIÓN

EN EL CRIE DE ZAMORA
En este apartado, presentamos los MODELOS DE DOCUMENTACIÓN QUE EL

CRIE DE ZAMORA ENVÍA PREVIAMENTE A LOS CENTROS PARTICIPANTES, así
como las aclaraciones pertinentes sobre la forma y las fechas de recepción de los
materiales en el propio CRIE de Zamora.
Los documentos están actualizados a fecha de 23 de septiembre de 2019, y se

adjuntan en el formato original, tanto de tipo de letra como de diseño, tal y como se
facilitan a los colegios asistentes. También pueden consultarse y descargarse en la
página web del CRIE de Zamora http://criezamora.centros.educa.jcyl.es.
~ 325 ~
AUTORIZACIONES
(RELLENAR UNA FICHA POR ALUMNO/A. Marque con una X y/o complete)
AUTORIZACIÓN FAMILIAR PARA ENTREGAR EN EL CENTRO
Don/Doña…………………………………………………………………………………., con DNI……………...................
Padre/madre/tutor del alumno/a……………………………………………………………………………………………….
• AUTORIZA su participación en las actividades programadas por el CRIE de ZAMORA,

durante el curso 2019/2020, organizadas por la Consejería de Educación de la Junta de
Castilla y León.
• MANIFIESTA su conformidad para su desplazamiento, estancia y salidas, según las
actividades programadas en el transcurso de su estancia y en el caso de que se
produjera algún incidente que aconsejara la interrupción de la actividad, el alumno
pueda regresar a su domicilio antes de la fecha prevista por sus propios medios.
En ………………………, a…….de …………de 20…
Fdo. Padre/madre/tutor
INFORMACIÓN SOBRE DATOS DE CARÁCTER PERSONAL
Responsable del
tratamiento
Dirección General de Innovación y Formación del Profesorado.
Finalidad del
tratamiento
Gestionar actividades desarrolladas por los CRIE.
Legitimación Cumplimiento de una misión realizada en interés público o en el ejercicio de poderes públicos.
Destinatarios No se cederán datos a terceros, salvo obligación legal
Derecho a acceder, rectificar y suprimir los datos, así como otros derechos recogidos en la información
adicional.
Derechos
Información Puede consultar la información adicional y detallada sobre protección de datos en la página web del
adicional CRIE.
Para cualquier consulta relacionada con la materia del procedimiento o sugerencia para mejorar este
impreso, puede dirigirse al teléfono de información administrativa 012
SR. DIRECTOR DEL CRIE DE ZAMORA
~ 326 ~
AUTORIZACIÓN PARA LA CAPTACIÓN DE IMÁGENES
CONSENTIMIENTO INFORMADO TRATAMIENTO DE IMÁGENES/VOZ DE ALUMNOS QUE PARTICIPAN EN

LAS ACTIVIDADES PROGRAMADAS POR EL CENTRO RURAL DE INNOVACIÓN EDUCATIVA DE ZAMORA
(CRIE DE ZAMORA) - CURSO 2019/2020
Con carácter previo a la firma del presente documento usted deberá leer la información relativa a la
protección de datos de carácter personal sobre el tratamiento de imágenes/voz de los alumnos en centros
rurales de innovación educativa, que se detalla al dorso del presente documento.
Si el alumno/a es menor de 14 años: D/Dª ____________________________________________ con DNI

__________________, (padre/madre/tutor/a) y D/Dª _______________________________________ con DNI
_________________, (padre/madre/tutor/a) del alumno/a________________________________________
_________________________________________________
o
Si el alumno/a es de 14 o más años: El/la alumno/a ___________________________________________
_______________________________________________ con DNI _______________________ en su propio
nombre
CONSIENTE NO CONSIENTE
Al CENTRO RURAL DE INNOVACIÓN EDUCATIVA DE ZAMORA el tratamiento de la imagen/voz de su
hijo/a, o de mi imagen/voz (si el alumno tiene 14 años o más), especialmente mediante fotografías o vídeos,
con la finalidad de difundir las actividades del centro, en los siguientes medios:
(Sólo se entenderá que consiente la difusión de imágenes/voz por los medios expresamente marcados
a continuación):
Fotografías y vídeos
Página Web del CRIE
YouTube
Facebook
Twitter
Instagram
Periódicos y medios de comunicación impresos a los que el CRIE de Zamora cede imágenes para
realizar reportajes educativos y/o publicitarios (en este caso la cesión es al centro y al medio).
En _____________________________, a___ de__________ de 20___.
Fdo.- ____________________ Fdo.- _____________________ Fdo.- ___________

(Padre/madre/tutor-a del alumno/a (Padre/madre/tutor-a del alumno/a (Alumno/a de 14 o más años
Nombre, apellidos y firma) Nombre, apellidos y firma Nombre, apellidos y firma)
~ 327 ~
INFORMACION SOBRE PROTECCIÓN DE DATOS
ESTUDIO TRATAMIENTO
SOBRE EL CRIEDE IMÁGENES/VOZ
DE ZAMORADE ALUMNOS QUE PARTICIPAN EN
LAS ACTIVIDADES PROGRAMADAS POR LOS CENTROS RURALES DE INNOVACIÓN EDUCATIVA.
REGLAMENTO GENERAL DE PROTECCIÓN DE DATOS

REGLAMENTO (UE) 2016/679 DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO, de 27 de abril de 2016.
EPÍGRAFE INFORMACIÓN BÁSICA INFORMACIÓN ADICIONAL
DIRECCIÓN GENERAL DE Avda. Real Valladolid s/n, CP 47014, Valladolid

Teléfono: 983 41 15 00
Responsable del INNOVACIÓN Y FORMACIÓN
Correo electrónico: protecciondatos.dgiee.educacion@jcyl.es
tratamiento DEL PROFESORADO
Delegado de Protección de Datos:
(Consejería de Educación) Avenida Real Valladolid s/n C.P. 47014, Valladolid.
Mail: dpd.educacion@jcyl.es
Usamos los datos relativos a imágenes/ voz de los alumnos, con la finalidad
de difundir las actividades programadas por los Centros Rurales de
Innovación Educativa a través de los medios de difusión del centro que se
Finalidad del detallan en el documento que figura en el anverso de esta información por el
tratamiento Difusión de las actividades que se otorga o deniega el consentimiento para este tratamiento.
programadas por los CRIE
Las imágenes/voces almacenadas en sistemas de almacenamiento de la
Consejería de Educación o contratados con terceros, serán conservadas
durante el curso académico en el que sean tomadas.
Artículo 6.1 a) del RGPD Consentimiento de los padres o tutores para
aquellos alumnos menores de 14 años, o de los propios alumnos, cuando
tengan 14 o más años.
El consentimiento se solicitará y deberá en su caso otorgarse para cada uno
Legitimación del de los medios de difusión citados, siendo posible que se autorice el
Consentimiento
Tratamiento tratamiento de las imágenes / voz en unos medios de difusión y en otros no.
Si se toman imágenes / voz a través de fotografía, vídeo o cualquier otro
medio de captación, de alumnos que no han consentido el tratamiento, se
procederá a distorsionar sus rasgos diferenciadores.
La difusión de datos de imagen / voz en redes sociales supondrá una

No se cederán datos a
comunicación de datos a terceros, atendiendo a la naturaleza y
Destinatarios de terceros.
funcionamiento de estos servicios.
cesiones o
Transferencias
No están previstas
Internacionales
transferencias Internacionales
de datos.
Tiene derecho de acceso, rectificación, supresión, limitación del tratamiento,

portabilidad, en los términos de los artículos 15 a 23 del RGPD.
Tiene derecho a retirar su consentimiento en cualquier momento. La retirada
Derecho a acceder, rectificar, y
Derechos de las del consentimiento no afectará a la licitud del tratamiento basada en el
suprimir los datos, así como
personas consentimiento previo a su retirada.
otros derechos recogidos en la
interesadas
información adicional. Puede ejercer estos derechos ante el responsable del tratamiento o ante el
Delegado de Protección de Datos
Tiene derechos a reclamar ante la Agencia Española de Protección de Datos
www.aepd.es
~ 328 ~
AUTORIZACIÓN OBLIGATORIA DE LOS PADRES PARA LA
ATENCIÓN MÉDICA
Me comprometo a comunicar a la Dirección del Centro la información sobre la salud de mi hijo

con respecto a:
• Toda enfermedad contagiosa en el mismo momento que le sea diagnosticada.

• Las reacciones alérgicas graves a medicamentos o alimentos (adjuntado informe médico).
En caso de que mi hijo/a sufra una enfermedad importante, me comprometo a presentar
personalmente al director/a el informe confidencial de mi hijo/a informado de cualquier evolución
relacionada con su patología.
Declaro depositar, si fuera necesario, en la Dirección del Centro, los medicamentos, con una
fotocopia de la correspondiente receta y el informe médico.
En caso de que mi hijo/a presente un cuadro médico particular, me comprometo a entregarles

dicha información confidencial en sobre cerrado, que sólo se abriría en cado de necesidad.
Autorizo al equipo pedagógico del CRIE de Zamora y a los acompañantes a tomar las medidas que
consideren oportunas para el traslado y tratamiento de mi hijo/a.
Alumno……………………………………………………………………………………………………
El padre/madre/tutor
INFORMACIÓN SOBRE DATOS DE CARÁCTER PERSONAL
Responsable del
tratamiento
Dirección General de Innovación y Formación del Profesorado.
Finalidad del Fdo.:

tratamiento
Gestionar actividades desarrolladas por los CRIE.
Legitimación Cumplimiento de una misión realizada en interés público o en el ejercicio de poderes públicos.
Destinatarios No se cederán datos a terceros, salvo obligación legal
Derecho a acceder, rectificar y suprimir los datos, así como otros derechos recogidos en la información
adicional.
Derechos
Información Puede consultar la información adicional y detallada sobre protección de datos en la página web del
adicional CRIE.
~ 329 ~
Si la MALETA la haces tú, sabrás lo que has metido y dónde está.
Es necesario que en tu maleta metas lo más conveniente, y de este modo será más
eficiente, para ello debes hacer lo siguiente:
✓ Primero coloca las deportivas (imprescindibles), las CHANCLAS para la ducha, y el

resto de calzado que vayas a utilizar.
✓ Mete TRES TOALLAS OBLIGATORIAMENTE: la TOALLA DE LA DUCHA,
TOALLA DE MANO, TOALLA DE PEQUEÑA DE BIDÉ y la bolsa de aseo, y
dentro de ésta no debes olvidar: el cepillo y la pasta de dientes, el jabón de la
ducha y el champú, el peine o el cepillo del pelo y no olvides tu colonia preferida.
✓ En los huecos que te han quedado, la ropa interior: calcetines (unos para cada día) y
mudas (una para cada día). ¡¡Cómo mínimo!!. Añade el PIJAMA: Imprescindible.
✓ Ahora coloca los pantalones, los del chándal y otros que te apetezca utilizar
(vaqueros, por ejemplo).
✓ GUANTES Y BRAGA DE CUELLO debes agregar si en la bicicleta no te quieres
enfriar y las actividades apreciar.
✓ Después las camisetas, camisas y jerséis tendrás que colocar, y un chubasquero o el
anorak si no te quieres mojar.
✓ Ropa deportiva de repuesto si cómodo/a quieres estar.
✓ ¡¡ ROPA PARA ACTO OFICIAL !!: Por ejemplo, los niños con camisa (blanca o
azul clarito) y las niñas blusa, o camiseta de manga larga sin dibujos (no
comprar nada).
✓ Zapatillas de andar por casa para la habitación.
✓ Varias bolsas has de meter para que la ropa sucia no comience a oler.
Es imprescindible que no olvides coger una fotocopia de la tarjeta sanitaria, y una del
DNI si lo tuvieras. Si fuese necesario un informe sobre algún aspecto médico, alimenticio,
familiar o psicológico que los maestros del CRIE deban saber díselo a tu maestro; por
ejemplo, si tomas algún medicamento no olvides traerlo y entregarlo a los profesores el
primer día. No traigas medicamentos que no vayas a tomar.
LOS PADRES E HIJOS TIENEN QUE RECORDAR:
✓ Respecto al teléfono, EL HORARIO PARA RECIBIR Y REALIZAR LLAMADAS DE

TELÉFONO SERÁ DESPUÉS DE LA COMIDA: DE 15:00 H. A 15:30 H.
✓ En lo referente a la comida, convendría que los niños vinieran concienciados de
que hay que comer de todo (sólo se tendrán en cuenta las prescripciones médicas).
✓ Rogamos encarecidamente que los niños no traigan objetos de valor.
✓ RESPECTO AL DINERO, SERÁN NECESARIOS SÓLO 3 €UROS.
✓ Los alumnos no deben traer NINGÚN TIPO DE ALIMENTO, ni golosinas, ni
reproductores de música, ni videojuegos.
Por último, no os olvidéis de meter en la mochila mucha alegría, ilusión y ganas de
pasarlo bien con el resto de los compañeros.
NOTA: Todo lo subrayado, en la maleta.
~ 330 ~
ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECÍFICAS
NOMBRE: __________________________________________________________
APELLIDOS: ________________________________________________________
CENTRO: ___________________________________________________________
CURSO: ________________________ EDAD: ___________________________
FECHA: _________________________
1.ACNEE (alumno con necesidades DISCAPACIDAD FÍSICA

educativas especiales)
DISCAPACIDAD PSÍQUICA
DISCAPACIDAD AUDITIVA
DISCAPACIDAD VISUAL
TRASTORNOS
GENERALIZADOS DEL
DESARROLLO
TRASTORNOS GRAVES DE LA
PERSONALIDAD
TRASTORNO POR DÉFICIT DE

ATENCIÓN Y
COMPORTAMIENTO
PERTURBADOR
2.ANCE (Alumno de Compensación

Educativa)
3.ALUMNO CON ALTAS

CAPACIDADES INTELECTUALES
4.LÍMITE
5.ALTERACIONES DE LA
COMUNICACIÓN Y EL
LENGUAJE
6.DIFICULTADES ESPECIFÍCAS
DEL APRENDIZAJE
7. Necesidades vinculadas a la
ALIMENTACIÓN o
TRANSTORNOS ALIMENTICIOS
~ 331 ~
DECÁLOGO PARA LOS PADRES DE LOS ALUMNOS QUE

PARTICIPAN EN EL CRIE DE ZAMORA
1.- Daremos a los tutores de nuestros hijos toda la información que sea importante de
cara a la convivencia diaria en el CRIE.
2.- Nuestros hijos conocerán la medicación que tienen que tomar y sabrán a qué
hora son las tomas; siendo autónomos, por tanto, en el control de la administración de
la medicación, aunque el profesorado del CRIE estará pendiente en todo momento del
cuidado de sus hijos.
3.- Nuestros hijos harán la maleta con nuestra ayuda de acuerdo con las instrucciones
que nos han dado los maestros tutores en el documento titulado “EQUIPAJE DE
MANO”.
Sería conveniente que nuestros hijos practicasen cómo se hace la cama y participaran
en el mantenimiento del orden del armario en nuestras casas.
4.- Sólo podremos llamar a nuestros hijos durante el horario indicado por los
tutores, después de las comidas: de 15:00 h. a 15:30 h., al número de teléfono de
la Residencia del CRIE (980 52 34 40) o al móvil personal de cada alumno/a.
5.- Es necesario que nuestros hijos lleven varias bolsas de plástico o de otro material
para que guarden la ropa sucia.
6.- Nuestros hijos no podrán llevar al CRIE ni golosinas ni ningún otro tipo de alimento.
Recordaremos a nuestros hijos que tienen que comer de todo.
7.- Respecto al dinero personal sólo será necesario traer 3 €. No hace falta traer más
dinero.
8.- Podremos llamar al CRIE en caso de que hubiere alguna urgencia al teléfono móvil
680.263.199 (solamente para urgencias). Las llamadas para hablar con los niños
serán exclusivamente al 980.52.34.40 (teléfono de la Residencia del CRIE de Zamora)
en el horario marcado para ello en el punto 4 de este decálogo).
9.- Nuestros hijos podrán llevar al CRIE su móvil, aunque sólo podrán utilizarlo en el
horario fijado para el teléfono después de comer (el resto del tiempo quedará
guardado o apagado).
10.- Si tenemos alguna duda podremos consultar la página web del CRIE que es:
http://criezamora.centros.educa.jcyl.es.
~ 332 ~
AUTORIZACIÓN PARA RECOGER A UN ALUMNO DURANTE LA
REALIZACIÓN DE LA CONVIVENCIA CRIE
Don/Doña padre, madre o
tutor del alumno ___________________________________, procedente
del colegio
____________________________________________________________
RECOJO A MI HIJO/A EN EL CRIE DE ZAMORA el DÍA____ de
_____________ de _______, a las _________ h. para que pueda acudir
a___________________________________________________________,
comprometiéndome a llevarlo hasta el CRIE al finalizar dicha tarea,
reingresándolo en las actividades del Centro Rural de Innovación
Educativa de Zamora.
En Zamora, a ____ de __________ de 201__
El padre/madre/tutor
Fdo.:
DNI
~ 333 ~
PARTICIPACIÓN DE LOS PROFESORES

ACOMPAÑANTES EN EL CRIE
Enviar al CRIE de Zamora por correo electrónico, en archivos adjuntos, los siguientes
documentos antes de la asistencia:
▪ Lista de los niños participantes en la semana CRIE con sus nombres,

apellidos, teléfono y curso al que pertenecen.
▪ Lista de habitaciones de los niños agrupándolos de cuatro en cuatro, o de
dos en dos (excepcionalmente de tres en tres).
▪ Lista de los alumnos con necesidades educativas específicas si los
hubiere (adjuntar informe del equipo de orientación si fuera necesario).
▪ Información sobre trastornos alimenticios, así como las medicaciones que
tengan que tomar los alumnos.
→ Los centros acompañantes se pondrán de acuerdo para establecer un profesor que

acompañe a los alumnos en el autobús de ida y vuelta al CRIE, y para que realice
labores de apoyo al profesorado del CRIE.
→ Los centros podrán organizar de acuerdo con las características del centro el
apoyo de los profesores acompañantes, con un solo profesor o con varios profesores,
realizando turnos que cubran parte de las franjas lectivas del CRIE que abarcarán
de “9:30 h. a 14:00 h. y de 15:30 h. a 20:00 h.”.
→ Los documentos que deberá aportar cada centro, y que se entregarán al director
del CRIE el primer día (a la llegada al Centro Rural de Innovación Educativa), son los
siguientes:
▪ FICHA-PERMISO DE ASISTENCIA Y PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS

para la realización de las actividades en la semana CRIE, firmada por los
padres o responsables legales.
▪ Autorización para la captación de imágenes de los alumnos:
CONSENTIMIENTO INFORMADO TRATAMIENTO DE IMÁGENES/VOZ DE
ALUMNOS.
▪ Autorización de los padres para la atención médica de sus hijos.
▪ FOTOCOPIA DE LA CARTILLA SANITARIA DE CADA ALUMNO/A.
~ 334 ~
→ Los profesores acompañantes entregarán a sus alumnos el horario de actividades

que se realizará en el CRIE de Zamora, así como la hoja informativa de cómo deben
preparar la maleta de viaje, comprobando que dicha información llegue a los padres.
→ Los profesores acompañantes tendrán cubierta la manutención y alojamiento en el

CRIE, si así lo desean, no siendo obligatorio su permanencia fuera del horario
establecido.
→ Al finalizar la semana CRIE el profesor o profesores acompañantes deberán

enviar una breve memoria, (en un plazo máximo de un mes) una vez finalizada la
actividad.
Dicha memoria se enviará por e. mail o en formato electrónico (CD o DVD) al

CRIE, firmada y sellada por el centro. Los pasos a seguir para su elaboración están
descritos en el documento que explica todo lo relativo a dicho documento.
→ El Equipo del CRIE favorecerá la participación del profesorado acompañante para

lograr la integración de todos los participantes en las actividades que se desarrollarán
en el CRIE, beneficiándonos del conocimiento que los tutores tienen de sus alumnos.
→ En algunas ocasiones se solicitará a los profesores acompañantes apoyos

específicos, tales como: resolución de dudas de los alumnos, grabación de videos,
captación de fotos, ayudas para mantener el orden, apoyo y observación de sus
alumnos en el caso de que fuese necesario.
~ 335 ~
MEMORIA DE PARTICIPACIÓN
En los treinta días siguientes al desarrollo de la actividad en el

CRIE, el profesorado del centro participante en el programa hará
una breve memoria que deberá enviar POR CORREO
ELECTRÓNICO (o en cualquier otro formato electrónico:
grabada en CD o DVD, por ejemplo) al CRIE de Zamora (e. mail:
49010709@educa.jcyl.es; Dirección: Ctra. de la Aldehuela s/n
49022.- Zamora).
Esta memoria deberá contemplar los siguientes apartados:
➢ PORTADA CON EL NOMBRE DEL CENTRO PARTICIPANTE
Y LAS FECHAS DE LA CONVIVENCIA EN EL CRIE.
▪ GRADO DE CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS.
▪ ADECUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS.
▪ METODOLOGÍA UTILIZADA.
▪ IMPLICACIÓN DE LOS PROFESORES Y ALUMNOS EN EL
DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES.
▪ PROPUESTAS Y SUGERENCIAS.
Las memorias deberán enviarse firmadas y selladas por el centro

participante en su última página, que se escaneará para que figure la
firma y el sello oficial como documento elaborado por el colegio
participante.
~ 336 ~
6.3.- ANEXO III:
EL CRIE DE ZAMORA EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN.

PUBLICACIONES DESTACADAS
En este anexo se adjuntan las noticias relacionadas con las actividades del CRIE
de Zamora, que han sido publicadas tanto en periódicos de ediciones digitales como en
prensa en formato de papel convencional, y que no aparecen reflejadas de manera
específica en otros apartados de esta tesis.
A lo largo de los diferentes artículos periodísticos se exponen acontecimientos,

proyectos, planes de actuación, intercambios y convivencias del CRIE de Zamora, junto
a otros aspectos relevantes en su historia, como experiencias educativas, encuentros de
profesores, visitas, premios y distinciones.
Se han seleccionado aquellos reportajes que resultan más significativos para

entender la evolución del CRIE de Zamora a partir de sus proyectos de innovación, sus
actividades, intercambios y convivencias.
Asimismo, se han ido intercalando dichas circunstancias para proporcionar

variedad y dinamismo a los relatos de cada publicación, reportaje o artículo.
➢ Las fuentes documentales consultadas son las siguientes:
o Periódico “La Opinión-El correo de Zamora”
o Periódico “El Adelanto de Zamora”
o Periódico Interescolar “ZA-49”
o Periódico “El Norte de Castilla”
o Publicación pedagógica “Magisterio español”
o Publicación semanal “DGratis”.
~ 337 ~
~ 338 ~
~ 339 ~
~ 340 ~
~ 341 ~
~ 342 ~
~ 343 ~
Artículos periodísticos sobre la semana de convivencia “Comenius Regio”
entre el C.E.I.P. “La Candelaria” de Zamora y
“Lander Road Primary School” de Sefton-Liverpool
Enlaces a los artículos de prensa digital sobre esta convivencia internacional:
http://www.eldiadezamora.es/provincia/la-candelaria-recibe-a-19-alumnos-en-un-intercambio-con-
la-escuela-primaria-lander-road-de-sefton.html
http://www.laopiniondezamora.es/fin-semana/2011/05/23/a-fondo/reportajes/convivencia-
internacional/16038.html
http://www.elnortedecastilla.es/20110524/local/zamora/estudiantes-zamoranos-viajan-localidad-
201105241143.html
~ 344 ~
~ 345 ~
~ 346 ~
~ 347 ~
~ 348 ~
~ 349 ~
ZAMORA
Seis mil escolares de la región visitan los centros de

innovación educativa
Docentes de los CRIE escuchan una de las intervenciones. / LUIS CALLEJA
El plan compensa las carencias de los estudiantes de las zonas rurales
Cerca de 6.000 alumnos de colegios rurales de Castilla y León han pasado este curso por los Centros
Rurales de Innovación Educativas (CRIE) implantados en la comunidad autónoma, una iniciativa que se
pretende extender en próximos años también a los estudiantes de colegios urbanos.
Así lo manifestó a Efe la directora general de Calidad, Innovación y Formación del Profesorado de la
Consejería de Educación de la Junta, María del Pilar González García, que ayer inauguró en Zamora las
V Jornadas de Encuentro InterCRIE.
González García explicó que el Gobierno regional quiere que los alumnos urbanos también se puedan
beneficiar del proyecto educativo de los CRIE, aunque el curso que viene será «un poco pronto» y no será
hasta el año escolar 2010-2011 cuando acudan a ellos también estudiantes de colegios de las ciudades.
La directora general de Calidad, Innovación y Formación del Profesorado destacó la importancia de las
jornadas que se han iniciado hoy en Zamora porque permiten intercambiar proyectos pedagógicos
innovadores.
En ellas se dan cita docentes de los quince Centros Rurales de Innovación Educativa existentes en
España, de los que diez se ubican en Castilla y León, donde están implantados en todas las provincias
excepto en Valladolid.
Conocer actividades
Con estas jornadas se pretende conocer las actividades y recursos utilizados en los CRIES para potenciar
la innovación educativa en los ámbitos metodológico, tecnológico y didáctico.
El director del CRIE de Zamora y coordinador de las jornadas, Antonio Sánchez, ha explicado que el
proyecto de los Centros Rurales de Innovación Educativa busca compensar las carencias que tienen los
alumnos de las zonas rurales. Para ello, durante una semana al año acuden a los CRIE, donde se
desarrolla un programa pedagógico innovador en el que se combinan aspectos lúdicos y didácticos.
En las Jornadas de Encuentro InterCRIE de este año se ha tenido en cuenta que en 2009 se celebra el
Año Europeo de la Creatividad y la Innovación y el Año Internacional de la Astronomía.
Por este motivo, la ponencia inaugural de las jornadas corrió a cargo del astrofísico del Planetario de
Pamplona, Fernando Jáuregui, que ha declarado que la observación de los astros ha posibilitado avances
tecnológicos como el reloj, los mapas y la cartografía o el calendario.
Asimismo, el desarrollo tecnológico de las misiones espaciales ha posibilitado que existan objetos que
hoy en día son cotidianos como los teléfonos móviles, los pañales o el velcro.
~ 350 ~
600 alumnos amplían formación en el Centro

Rural de Innovación Educativa
La escuela ofrece este año un mayor énfasis en el inglés y una nueva pista de educación
vial
Un grupo de alumnos realizando un trabajo sobre el

bosque de la ribera.
ANA MARÍA CAVERO.
En lo que va de curso 168 alumnos de toda la

provincia han visitado el Centro Rural de Innovación
Educativa, que este año cuenta entre sus
novedades con un mayor énfasis en la práctica del
inglés y una nueva pista de educación vial.
Como explica el director del centro, Antonio
Sánchez Marín, los planteamientos educativos del CRIE se enmarcan dentro de la Educación Compensatoria, y su
funcionamiento permite una mejora cualitativa en la formación de los alumnos de las escuelas rurales, favoreciendo su
desarrollo tanto curricular como social. «La línea de trabajo es la misma que la del curso pasado por lo que las
actividades que planteamos giran en torno a al Río Duero y la historia de Zamora. Decidimos mantener este centro de
interés por segundo año consecutivo debido a que el curso anterior fueron muchas las escuelas de las diferentes
comarcas que se quedaron sin poder participar. Al finalizar este curso habrán pasado por el Centro Rural de Innovación
Educativa los alumnos de 5º y 6º de primaria de todos los centros de la provincia, lo que equivale a unos 600
chavales».
Sin embargo, teniendo en cuenta las necesidades de los centros se ha buscado ampliar la oferta educativa incluyendo el
inglés en el programa de actividades. «El equipo de profesores notábamos que había una carencia en lo referente a los
idiomas y decidimos dar más énfasis al uso del inglés, pero no como una asignatura sino de tal forma que la lengua
inglesa estuviera presente como elemento de comunicación en la convivencia del CRIE. Por eso en las actividades
cotidianas, por ejemplo, a la hora de las comidas, empleamos el inglés, muchos de los carteles informativos del centro
están escritos en inglés y motivamos a los chavales para que lo hablen», señala Sánchez.
El director comenta que este curso también se está llevando a cabo un seguimiento más personalizado de los alumnos
que llegan al centro. «Hemos hecho una adaptación de las actividades para que ningún alumno se quede sin participar.
Para ello damos una respuesta a necesidades educativas especiales vinculadas, por ejemplo, a la discapacidad, a la
integración de los inmigrantes puesto que hemos tenido estudiantes de Portugal y de Francia; o a las asociadas a
problemas alimenticios específicos como es el caso de los niños celíacos», afirma.
Otra de las novedades de este curso es que los alumnos disponen de una nueva y moderna pista para realizar las clases
de educación vial. Como explica el responsable del centro «se trata de un completo parque infantil de educación vial
donde los chavales aprenden a respetar las reglas de tráfico practicando lo aprendido en un circuito de karts para,
después de aprobar un examen teórico, sacarse el carné de conducir».
También es importante mencionar que uno de los objetivos del programa es motivar a los alumnos acercándolos al
mundo de la ciencia de una manera diferente y, sobre todo, divertida, a través de la realización de distintos
experimentos en el laboratorio. En ese sentido hay que señalar que el CRIE de Zamora fue seleccionado como uno de
los centros de la Comunidad para participar en las jornadas "Ciencia en acción" en Valladolid, lo que demuestra «que
estamos haciendo bien las cosas y vamos por buen camino», afirma el director.
Antonio Sánchez sostiene que el año pasado fueron sólo 400 los estudiantes que disfrutaron de una estadía en el
Centro Rural de Educación Educativa. Este curso la cifra se ha incrementado a 600 y las previsiones son que lleguen a
mil. «De momento hemos podido cubrir todos los centros, llegando a las escuelas de todos los pueblos que lo han
pedido».
El próximo curso se tiene previsto modificar el centro de interés, aunque la línea metodológica va a ser la misma:
«dinamismo, innovación, investigación, acción y trabajo interdisciplinar», puntualiza Antonio Sánchez.
~ 351 ~
Los alumnos de la ciudad podrán utilizar el

Centro de Innovación Educativa
La directora general de Innovación y
Calidad anuncia la extensión de la
actividad de los CRIE al medio urbano
Profesores de toda España asistentes al encuentro de

centros rurales de innovación educativa Foto Emilio
Fraile
C. G. Los centros rurales de innovación

educativa acogerán también alumnos de
las ciudades, anunció ayer en Zamora
María del Pilar González García, directora general de Calidad, Innovación y Formación del
profesorado. Poco antes de la inauguración de las V Jornadas de Encuentro Intercrie
nacionales, la directora general explicó que se trata de que todos los niños puedan aprovechar
las oportunidades de innovación que proporcionan los CRIE. Los trabajos previos de estudio y
planificación ya se han iniciado y la incorporación de los nuevos alumnos seguramente se
producirá dentro de dos cursos.
El CRIE de Zamora, situado en la carretera de La Aldehuela acoge desde ayer a sesenta
profesionales de toda España que están intercambiando experiencias entre los equipos
pedagógicos de diferentes puntos del país. «Se trata de una actividad de formación en la que
los profesores de los diferentes centros rurales de innovación educativa no solamente de
Castilla y León sino del resto de las comunidades de España intercambian sus proyectos
pedagógicos innovadores», apuntó María del Pilar González, que compareció acompañada por
las principales autoridades educativas de la provincia. «Se trata de compartir todos esos
proyectos, las actuaciones nuevas que realizan para que los profesores de otros centros
puedan aprovecharlas y hacerlas suyas para llevarlas a cabo en sus centros y que más niños
de nuestra comunidad y de otras se beneficien de la innovación educativa».
La directora general explicó que las actividades de este tipo de centros se contextualizan «en el
entorno en el que están ubicados». Por ejemplo, enseñan matemáticas a través de la
astronomía. «Enseñan todas las asignaturas a través de un centro de interés. En el caso de
Zamora se trabaja con una aventura que se desarrolla aquí y que es muy atractiva para los
alumnos que vienen. Es muy divertido para los niños, muy innovador, y los niños aprenden más
y mejor, que en definitiva es lo que se pretende».
Cada CRIE de la región varía su centro de interés en un tiempo determinado que suele ser de
unos dos años, cuando todos los alumnos de su ámbito de influencia han participado en la
experiencia. En algunos se trabaja con nuevas tecnologías, mientras en otros se utilizan
técnicas adaptadas de los juegos más tradicionales. «Lo que se pretende es que haya una
innovación metodológica, en los métodos de enseñanza, para que los alumnos aprendan de
una manera distinta y aprendan mejor. Esa innovación en los métodos de enseñanza puede
venir de la introducción de las TIC o de los juegos tradicionales, pero dándoles una visión
novedosa». En Castilla y León pasan cada curso alrededor de seis mil alumnos por los centros
de innovación educativa, que existen en todas las provincias, excepto Valladolid, y en algunas
incluso hay dos, como en León o Soria.
El Encuentro de profesores finaliza hoy con el intercambio de experiencias y la presentación de
materiales y recursos, entre otros la aplicación «Mirando las estrellas» del portal educativo de
~ 352 ~
la Junta de Castilla y León.
~ 353 ~
~ 354 ~
~ 355 ~
~ 356 ~
~ 357 ~
https://zamoranews.com/zamora-noticias/item/44850-el-crie-en-la-aldehuela-acoge-a-26-
alumnos-de-liverpool-que-participan-en-una-convivencia-internacional
El CRIE en la Aldehuela acoge a 26 alumnos de Liverpool que

participan en una convivencia internacional
Redacción
Los escolares zamoranos viajarán en el mes de junio a la ciudad inglesa en el

marco de la novena edición del intercambio entre los alumnos de Primaria de los centros
escolares de la provincia con los de la escuela 'Lander Road'.
El director provincial de Educación de la Junta en Zamora, Fernando Prada, ha

visitado esta mañana a los 26 alumnos del colegio 'Lander Road School' de Sefton
(Liverpool) que durante esta semana conviven en el Centro Rural de Innovación
Educativa (CRIE) con los escolares del CEIP 'Riomanzanas' de Zamora.
El tema del intercambio de este curso es 'La convivencia en un aula del futuro y
de referencia educativa; Cambiando mi mundo' y se ha planteado una temática
específica para cada día: este martes los alumnos tienen la oportunidad de conocer la
ciudad de Zamora tanto a pie como en tren turístico; el miércoles los escolares visitarán
Miranda do Douro, donde realizarán la actividad del 'Crucero por el Duero' y por la
tarde viajarán a Moveros para participar en una actividad de cerámica popular; el jueves
se desarrollarán actividades deportivas e innovadoras en el CRIE; por último, el viernes
tendrá lugar la despedida.
Este curso se celebra la novena edición del intercambio entre los alumnos de
Primaria de los centros escolares de la provincia de Zamora con los de la escuela
'Lander Road', de la localidad inglesa de Selfton. Dicho intercambio lleva realizándose
de forma ininterrumpida desde el curso 2010-2011 y tiene por objetivo compartir
conocimientos entre ambas nacionalidades, aprender el idioma y la cultura del lugar
receptor, y estrechar los lazos de cooperación educativa.
Los alumnos del 'Lander Road School' llegaron a Zamora el pasado 20 de mayo
y finalizarán su estancia en el CRIE el próximo viernes 24. Por su parte, los alumnos
~ 358 ~
zamoranos visitarán Liverpool desde el 13 hasta el 17 de junio. En total, 48 alumnos —

veintiséis ingleses y veintidós zamoranos— van a participar en esta novena edición de
las convivencias y estarán acompañados por doce profesores —cuatro ingleses, tres del
CEIP 'Riomanzanas' y cinco del CRIE de Zamora—.
https://www.laopiniondezamora.es/zamora/2019/05/23/alumnos-liverpool-zamora-conviven-
centro/1166271.html
Alumnos de Liverpool y Zamora conviven en el Centro de

Innovación Educativa
En el intercambio participan escolares de quinto de Primaria del

Colegio Riomanzanas y Lander Road Primary School
Carlos Gil 23.05.2019 | 13:00
48 alumnos, 26 de la Lander Road Primary School de Liverpool y 22 del colegio

Riomanzanas de Zamora han celebrado una jornada de convivencia en el Centro
Rural de Innovación Educativa, el CRIE de la carretera de la Aldehuela, dentro del
programa de intercambio que llevan a cabo desde hace nueve años.
Los alumnos zamoranos

devolverán la visita devolverán
la visita del 13 al 17 de junio.
"Es una apuesta de la Dirección
Provincial, no se hace en otras
provincias, y el balance de estos
nueve años es magnífico, se ha
hecho con normalidad y es una
referencia", indicó el director
provincial de Educación,
Fernando Prada.
Ivone Dineley, responsable del centro ingles indicó que "el CRIE no existe en
Inglaterra y creo que es un milagro, tenemos mucha suerte de venir aquí desde hace
ocho años, porque es un proyecto único. Las relaciones entre profes y alumnos son muy
fuertes. Al ser un colegio bilingüe las relaciones son más fáciles".
La directora del Riomanzanas, Maite Vega, que es un colegio bilingüe, indicó que la
convivencia es importante para los alumnos "para comprobar que todo este inglés que
aprenden a lo largo de los años tiene una utilidad. Ellos tienen pocas oportunidades de
hablar inglés fuera del colegio" y con esta experiencia pueden interactuar en esa
lengua con chicos de su edad.
~ 359 ~
~ 360 ~
~ 361 ~
~ 362 ~
~ 363 ~
~ 364 ~
6.4.- ANEXO IV:
MEMORIA FOTOGRÁFICA SOBRE ACTIVIDADES DEL CRIE DE ZAMORA
A continuación se presenta una memoria fotográfica de actividades realizadas en el CRIE

de Zamora, como presentación y descripción iconográfica del trabajo desarrollado desde la
innovación educativa, la metodología de proyectos y la socialización de los alumnos
participantes.
Se ha utilizado para ello un resumen de imágenes correspondientes a los cursos escolares

2011-2012 y 2012-2013, como ejemplos significativos de todos los demás años, ya que a lo
largo de dichos periodos se desarrolló el Proyecto de Innovación Educativa Salud sostenible:
del cuidado individual al cuidado del planeta (integrado por los planes anuales de actuación
titulados correlativamente “Saludarte” y “Energía sostenible 3.sol”), que fue reconocido por el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte como Premio Nacional para Centros Docentes en
la enseñanza no universitaria correspondientes al año 2013, dentro de la categoría de “Gestión
Medio ambiental y Sostenibilidad”. Estos Premios fueron convocados por el Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte mediante Resolución de 29 de julio de 2013, de la Secretaría de
Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades (BOE de 20 de agosto de 2013).
Figura 6.4.1. Acto oficial desarrollado en el CSIC de Madrid el 27 de junio de 2014.
Fuente: Informe final del CRIE de Zamora curso 2013-2014.
Por dicho motivo, se ha tomado como referencia este reportaje para ilustrar en la práctica
la vida interna de las convivencias del CRIE de Zamora.
La selección de fotografías que aparecen en las próximas páginas fue realizada por la
profesora Dª María del Pilar López Nogales, como coordinadora del Proyecto de Innovación, y
por el director del CRIE de Zamora D. Antonio Sánchez Martín, y se han obtenido a partir de
en la elaboración de la memoria final de dicho trabajo.
~ 365 ~
MEMORIA FOTOGRÁFICA DE LAS ACTIVIDADES DEL CRIE DE ZAMORA

CURSO 2011-12: PROYECTO “SALUDARTE”
Figura 6.4.2. L’ATTREZZO
~ 366 ~
Figura 6.4.3. BIBLIORANTE
~ 367 ~
Figura 6.4.4. ENERGÍA 3D
~ 368 ~
Figura 6.4.5. TUTIFRUTI
Baraja saludarte Baraja saludarte
Tutifruti / paella
Bingo saludarte
~ 369 ~
Figura 6.4.6. DESAFÍO SALUDABLE
~ 370 ~
Figura 6.4.7. SPORTING IN THE CITY
~ 371 ~
Figura 6.4.8. EQUIPO CREATIVO
~ 372 ~
Figura 6.4.9. MUÉVETE CORAZÓN
~ 373 ~
Figura 6.4.10. DOCTOR SALUDAKIS
~ 374 ~
Figura 6.4.11. AMBIGÚ
~ 375 ~
Figura 6.4.12. SAFETY ON THE ROAD
~ 376 ~
Figura 6.4.13. CÁMARA Y ACCIÓN: MOVIE MAKER
~ 377 ~
Figura 6.4.14. DJ HEALTHY
~ 378 ~
Figura 6.4.15. ENMÁRCATE
~ 379 ~
Figura 6.4.16. ACTIVEEXPRESSION
~ 380 ~
Figura 6.4.17. AND THE WINNER IS…
~ 381 ~
Figura 6.4.18 BREAKFAST, LUNCH, DINNER TIME
~ 382 ~
Figura 6.4.19. TIEMPO LIBRE
~ 383 ~
Figura 6.4.20. RUTINAS EN EL CRIE DE ZAMORA
~ 384 ~
MEMORIA FOTOGRÁFICA DE LAS ACTIVIDADES DEL CRIE DE

ZAMORA CURSO 2012-13: PROYECTO “ENERGÍA SOSTENIBLE 3.SOL”
Figura 6.4.21. DR. HELIOS
El Dr. Helios en su primera conferencia
Los alumnos escuchan al Dr. Helios en la conferencia
Los alumnos hacen sus preguntas al Dr. Helios
~ 385 ~
Figura 6.4.22. ENERGÍA SOSTENIBLE
¿Conocimientos iniciales sobre la energía?
Secuestran al doctor Helios, los alumnos se dirigen hacia su despacho
Aprendiendo nuevos contenidos sobre energía
~ 386 ~
Figura 6.4.23. ENERGÍA 3D
Llegando a las salas de cine
Visionando la película “Energía 3D”
Cine fórum con el apoyo del dosier pedagógico
~ 387 ~
Figura 6.4.24. ENERGÍA CORPORAL
Expresión corporal
Flashmob creativo
Aprendiendo la “Haka”
~ 388 ~
Figura 6.4.25. PRAE I
Energías renovables en el PRAE
Calderas de pellets y reguladores de intensidad
Experimentos y construcción de una placa solar térmica
~ 389 ~
Figura 6.4.26. PRAE II
Las plantas y la energía del sol.
Las adaptaciones de las plantas al clima.
Las energías del pasado y del presente.
~ 390 ~
Figura 6.4.27. LABORATORIO DEL DOCTOR HELIOS I
En busca de posibles energías radioactivas
Descubriendo distintos tipos de energías
Disfrutando con el uso de la energía solar
~ 391 ~
Figura 6.4.28. LABORATORIO DEL DOCTOR HELIOS II
La corriente eléctrica
Realizando experimentos
Más experimentos
~ 392 ~
Figura 6.4.29. ECOAGENTES
Presentación de la actividad ecoagentes
Superando pruebas y buscando pistas
Encontrando caminos para resolver los enigmas.
~ 393 ~
Figura 6.4.30. EDUCACIÓN VIAL SOSTENIBLE
Obteniendo el carnet de conducir del CRIE de Zamora
Conduciendo los karts por la pista de educación vial
En la pista aprendiendo a ser peatones
~ 394 ~
Figura 6.4.31. EDUCACIÓN VIAL SOSTENIBLE II
Actividades con las bicicletas
Realizando un juego por el carril bici
Recorriendo el carril bici
~ 395 ~
Figura 6.4.32. PROTOTIPO ENERGÉTICO I
Descubriendo una nota de los secuestradores: Los alumnos deben superar unas pruebas
Más retos para convertirse en científicos
Ya casi siendo científicos
~ 396 ~
Figura 6.4.33. PROTOTIPO ENERGÉTICO II
Reconociendo el material con el que cuentan para el diseño de prototipos
Diseñando y creando el prototipo
Defendiendo el prototipo
~ 397 ~
Figura 6.4.34. CULOMBIO-CULOMBIO
Energía corporal
Bailando y moviéndose
Cantando y mostrando habilidades corporales
~ 398 ~
Figura 6.4.35. PATRULLA SOSTENIBLE
Seleccionando problemas y buscando soluciones
Creando “ecoconsejos” para fomentar la erradicación de problemas
Colocando los “ecoconsejos” para su difusión colectiva
~ 399 ~
Figura 6.4.36. PROTÓN-ELECTRÓN
Valorando la semana de convivencia
Evaluando los conocimientos adquiridos
Utilizando la herramienta TIC “ActivExpression”
~ 400 ~
Figura 6.4.37. DOCTOR HELIOS
Aparece el doctor Helios
El doctor Helios reparte premios
El doctor Helios se despide de los alumnos
~ 401 ~
Figura 6.4.38. FREETIME
Juegos de mesa
Futbolín y air hockey
Ping pong y teatro de marionetas
~ 402 ~
Figura 6.4.39. COMEDOR
Entrega de bandas a Miss y Míster simpatía
Alimentación saludable y celebración de cumpleaños
Recogiendo el comedor: tareas colectivas
~ 403 ~
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES GENERALES
Los Centros Rurales de Innovación Educativa han constituido un referente en las

provincias en las que se han llevado a cabo sus planes de actuación, situándose en la
vanguardia de muchos de los proyectos de innovación educativa y de renovación
pedagógica desarrollados en sus ámbitos de implementación.
Estas instituciones educativas han estado marcadas por tres paradigmas

fundamentales, que han girado alrededor de la escuela rural, el valor social de las
convivencias de los alumnos desde su situación apriorística de ruralidad, y la
innovación educativa.
El análisis historiográfico de esta tesis ha girado en torno a estos tres principales

ejes de estudio, estructurados a partir de los motivos que provocaron el nacimiento de
los CRIE, la evolución de estos en la historia de la educación de España en los últimos
treinta y siete años, y las repercusiones pedagógicas generadas en las zonas donde se
han desarrollado los programas del mismo.
Para ello, este trabajo se ha organizado en dos grandes partes, que han permitido ir
desde una visión general sobre los Centros Rurales de Innovación Educativa, a nivel
nacional, al análisis específico de un CRIE concreto como ejemplo significativo de este
programa educativo.
De acuerdo con este planteamiento, se pueden inferir conclusiones atendiendo a lo

expuesto en cada uno de estos dos grandes apartados, que lógicamente discurren desde
lo más genérico a lo más particular.
◼ 1ª Parte: ANÁLISIS HISTORIOGRÁFICO Y CONCEPTUAL SOBRE

LOS CRIE EN ESPAÑA (1983-2020):
Tomando como referencia esta primera parte, se constatan a continuación

respuestas concluyentes a la pregunta general sobre el planteamiento del problema:
¿Los Centros Rurales de Innovación Educativa constituyen un referente de

compensación educativa, innovación, impulso de las escuelas del medio rural,
metodologías activas, convivencia y socialización en el desarrollo de la historia de la
educación en España desde 1983 hasta el año 2020?
~ 404 ~
CONCLUSIONES
Las respuestas a esta pregunta se basan en el recorrido de estos centros educativos

en España durante un periodo de treinta y siete años, de 1983 a 2020.
A partir de dicho interrogante inicial, se puede afirmar que los Centros Rurales de
Innovación Educativa han supuesto un modelo singular como programa de apoyo a la
Escuela Rural, que surgieron desde factores muy diversos, y que convergieron en un
mismo fin común, que no era otro que el de reforzar un modelo pedagógico que
favoreciera la educación en los entornos rurales.
Se puede concluir que los motivos que llevaron a la creación de los CRIE
abarcaban desde la actitud renovadora de los colectivos de docentes vinculados a la
Escuela Rural hasta la decisión de mantener las pequeñas escuelas rurales por parte de
las administraciones educativas, pasando por el empuje de los Movimientos de
Renovación Pedagógica, las carencias de los espacios escolares rurales de los años
setenta y ochenta del siglo pasado, y la publicación oficial del Real Decreto sobre
Educación Compensatoria en 1983.
Todo ello propició la necesidad de constituir un tipo de centros educativos que

conjugaran aspectos de innovación, compensación educativa, integración y
socialización, en un ambiente que permitiera la convivencia periódica de alumnos que
pertenecieran a entornos rurales menos favorecidos.
Es evidente que, además de los antecedentes sociales y educativos que los

propiciaron, junto a las razones técnicas y políticas reflejadas que los fundamentaron
para su puesta en marcha, las motivaciones personales de los maestros rurales y de las
instituciones provinciales han tenido mucho que ver tanto en el nacimiento como en el
desarrollo de los CRIE.
Este proyecto del CRIET surgió gracias a esto, a un número elevado de profesores
motivados, entusiasmados y con ganas de aprender cuál es la mejor manera de
aprovechar las características de la ruralidad. Esto es algo que en la actualidad se
ve enormemente beneficioso, pero entonces mucha gente no lo apoyaba.
Pero no todo el mundo estaba encantado con el proyecto, como cualquier

innovación, los CRIETs siempre contaron con sus adeptos, pero también con sus
críticos, entre ellos los propios padres y algunos alcaldes de los pueblos que
llegaron a pensar que era un nuevo ataque del Ministerio en pos y por tanto de la
desaparición de las Escuelas Rurales. (Agudo, 2005, p. 162)
~ 405 ~
CONCLUSIONES
El convencimiento e ilusión inicial de los docentes pioneros en esta experiencia

educativa propició excelentes resultados, y supuso que instituciones autonómicas y
provinciales de otras comunidades impulsaran en sus territorios la creación de este
modelo de centros.
A pesar de ello, puede afirmarse que no ha existido una perspectiva unívoca en las
líneas de actuación llevadas a cabo en el trabajo y la metodología de los CRIE, y se
distinguen cinco etapas diferenciadas desde sus orígenes, marcadas cada una de ellas
por momentos y situaciones inherentes a la adaptación necesaria de estos centros
educativos, derivadas a causa de las transformaciones sociales, políticas y educativas de
estas cuatro décadas en la historia de España.
En este sentido, se observan cinco períodos diferenciados en las etapas de

funcionamiento de los Centros Rurales de Innovación Educativa, definidas de la
siguiente manera:
- Nacimiento de los CRIE (1983).

- Desarrollo experimental (1983-1996).
- Regulación legislativa (1996).
- Consolidación práctica (1996-2006).
- Renovación metodológica: Impulso innovador (2006-2020).
Esta estructura temporal se ha definido de este modo a partir de los procesos

analizados sobre la evolución de este tipo de centros, y se ha inferido cronológicamente
de esta manera para explicar que los propósitos y fines perseguidos han estado muy
marcados y condicionados por cada momento.
Asimismo, la distribución de estos períodos de estudio ha permitido explicar con

más claridad tanto la evolución histórica de los CRIE, como la descripción de las
particularidades específicas de cada uno de ellos.
Es importante afirmar que no todos los CRIE han funcionado en todas las etapas
referenciadas, que algunos de ellos se han ido transformando paulatinamente, y que,
incluso, varios de ellos han dejado de funcionar en alguno de dichos periodos.
En este sentido, los únicos CRIE que se han mantenido en todos los periodos
referenciados han sido los de Albarracín y Alcorisa en Teruel, y el de Carboneras de
Guadazaón en Cuenca.
~ 406 ~
CONCLUSIONES
La Orden del Ministerio de Educación de 29 de abril de 1996 de creación y

funcionamiento de los Centros Rurales de Innovación Educativa (BOE núm. 115 de 11
de mayo de 1996), supuso un punto de inflexión normativo muy importante para dar a
los CRIE una configuración jurídica de creación oficial, aunque en algunas
comunidades autónomas los CRIE estaban experimentados y asentados desde la década
de los ochenta, a pesar de no estar transferidas todavía las competencias educativas
desde el Ministerio de Educación en dichos periodos históricos.
En este sentido, se constata en los apartados sobre la evolución de los CRIE en

España, y sobre el análisis y descripción de cada uno de ellos, que varios de estos
centros educativos inician su trayectoria en los años ochenta como una experiencia
innovadora y compensadora para la escuela rural, siendo la punta de lanza el CRIET de
Albarracín en octubre de 1983.
Así, se refleja claramente que desde el año 1983 funciona esta experiencia
educativa en las provincias de Teruel y de Cuenca, y como surgen esporádicamente
otras iniciativas similares sin un marco general que las regule específicamente, más allá
de lo indicado en el Real Decreto sobre Educación Compensatoria de 27 de abril de
1983 (BOE de 11 de mayo). Como ejemplo en este sentido se puede citar el caso del
CRIE de Fuentepelayo en la provincia de Segovia, que inicia el desarrollo de su
programa experimental en el curso 1987-1988, como pionero en este campo dentro de la
comunidad de Castilla y León, pero sin una regulación que ampare su funcionamiento.
El CRIE puede considerarse como una conquista innovadora de la escuela rural,

en la línea de lo que afirma Bustos Jiménez (2011):
La escuela rural de la que se esteriotipó en el pasado una imagen de inferioridad ha

ido logrando sucesivas conquistas que hacen cada vez más justicia con su realidad.
Y así, encontramos que la escuela rural ha sido capaz de superar diferentes barreras
a lo largo de su historia, convirtiéndose en muchos casos en lugares para la
innovación, la experimentación y el desarrollo de prácticas educativas reseñables.
(p.19)
A pesar de ello, la respuesta institucional sobre la implantación de los CRIE en

todo el territorio del estado español ha sido bastante desigual, y tuvieron que pasar trece
años hasta se publicara normativamente la primera regulación de estos centros
educativos, a través de la Orden del Ministerio de Educación y Ciencia del 29 de abril
~ 407 ~
CONCLUSIONES
de 1996, que va a fundamentar legislativamente la organización, el funcionamiento y los

objetivos de todos los Centros Rurales de Innovación Educativa.
Además, esta Orden fue demasiado generalista, centrándose más en la creación

oficial y puesta en funcionamiento de estas instituciones educativas que en dotar de
contenido estructural a su organización, así como de proporcionar un marco jurídico que
regulará las actuaciones educativas de las mismas, máxime cuando muchos de los CRIE
que se crean en 1996 ya venían desarrollando sus actividades en los años anteriores a
dicha disposición legislativa.
Por otra parte, se ha detectado también en este análisis la importancia que han
supuesto los convenios de colaboración con corporaciones locales o provinciales para la
utilización y cesión de instalaciones como Centros Rurales de Innovación Educativa. De
acuerdo con ello, y tomando como referencia la comunidad autónoma de Castilla y
León, se puede reflejar como ejemplos significativos que los CRIE de Ávila, Burgos,
Zamora o León utilizan edificios y entornos propios de sus respectivas Diputaciones
Provinciales, mientras que el CRIE de Páramo de Sil hace uso de dependencias de
propiedad municipal.
Esta colaboración entre diferentes instituciones públicas puede haber sido una
causa determinante que haya propiciado que actualmente Castilla y León sea la
comunidad autónoma que más CRIE tenga en funcionamiento (concretamente diez, y
uno de ellos de carácter bilingüe).
Como ya se indicó en el apartado introductorio sobre la presentación y

justificación del objeto de estudio, los principios programáticos de los CRIE suponen
que tengan un carácter de participación voluntaria y gratuita tanto para los alumnos
como para los docentes que acuden al mismo. Desde dicho planteamiento, se constata la
evidencia relativa a que las administraciones educativas han realizado un importante
esfuerzo organizativo, económico y de infraestructuras en los mismos, y la implicación
oficial de los organismos provinciales, autonómicos o/y nacionales ha resultado clave
de cara a favorecer mecanismos que han permitido equilibrar determinados aspectos
curriculares de los entornos favorecidos por su intervención.
Por otra parte, los programas educativos tecnológicos Atenea y Mercurio, junto al
desarrollo en las zonas rurales del programa Aldea Digital nacen de la repercusión
educativa e innovadora en TIC por parte de los CRIE.
~ 408 ~
CONCLUSIONES
En este sentido, cabe destacar que de los CRIET de Teruel surgieron programas
de tecnologías de la información y la comunicación en la educación durante los años
ochenta y noventa, que después se han generalizado en todo el estado español en los
centros ordinarios convencionales a través de actuaciones específicas de los Centros de
Profesores, CFIEs y Áreas de Programas Educativos de las Direcciones Provinciales.
De hecho, actualmente todos los CRIE se sitúan entre los niveles 4-avanzado- y 5-
excelente- de la certificación CodiceTic en cuanto a la integración, implantación y
tratamiento de las TIC en los centros educativos.
Los CRIE estuvieron marcados en sus comienzos por las necesidades derivadas de
compensar carencias detectadas en las pequeñas escuelas rurales, y de ahí la
importancia que supuso la publicación, el 27 de abril de 1983, del Real Decreto sobre
Educación Compensatoria para atender y paliar aspectos que suponían que las zonas
rurales estuvieran en desventaja con respecto a los centros educativos ubicados en
entornos urbanos o semiurbanos.
Por ello, queda constatado que los CRIE durante sus primeras dos décadas se
volcaron en facilitar el acceso de los alumnos y maestros participantes a medios y
herramientas de las que no disponían en la escasa infraestructura de sus centros de
procedencia, permitiendo la realización de actividades no habituales en sus escuelas, a
causa de la pobre dotación de medios que solían tener en las instalaciones de sus
pueblos.
En este sentido, las TIC adquirieron un papel preponderante en los proyectos y

planes de actuación de los CRIE, ya que las pequeñas escuelas rurales no contaban con
el acceso a las mismas, y la conectividad a la red y a internet en los pueblos era
prácticamente inexistente.
Posteriormente, las tecnologías de la información y de la comunicación han

seguido jugando un papel muy importante en el desarrollo de los planes anuales de
actuación de los CRIE, pero las mejoras que se han ido implementando en las zonas
rurales en las dos últimas décadas, tanto en lo que se refiere a la conexión pública a
internet, como a la dotación de materiales hacia las escuelas de estos entornos por parte
de las diferentes Consejerías de Educación, han hecho que la brecha digital no sea tan
considerable como lo era en los años ochenta y noventa.
~ 409 ~
CONCLUSIONES
Estas circunstancias han conseguido también que el distanciamiento entre las

escuelas rurales y los centros urbanos o semiurbanos se haya reducido ostensiblemente
en lo que se refiere a la dotación de recursos materiales. Incluso, se podría afirmar que
en algunas zonas rurales los medios y las herramientas son mayores en la actualidad,
teniendo en cuenta la ratio de sus aulas, que generalmente disponen de menos alumnado
que en las ciudades para compartir y utilizar dichos recursos.
Por todo ello, el carácter compensador de los CRIE se ha ido diluyendo, y sus
líneas de actuación se han volcado paulatinamente hacia el desarrollo de metodologías
innovadoras, interdisciplinares y de aulas del futuro. Es decir, el foco se ha ido fijando
más en la realización de propuestas que mejoren la educación, y que permitan la
integración no solamente de las TIC, sino también de aspectos medioambientales,
emocionales, cooperativos o de transformación curricular.
No es menos cierto que el carácter convivencial de los CRIE no ha perdido su

esencia, y la necesidad de socialización de los alumnos sigue siendo tan importante
como en los años ochenta, tanto en los ámbitos rurales como en los urbanos, para seguir
favoreciendo estructuras que potencien la interacción y el trabajo en equipo de los
alumnos.
Roche Arnas (1993) reafirma la necesidad de convivencia y socialización

inherentes a las carencias provocadas en los alumnos a causa del aislamiento en las
poblaciones rurales:
Y esto es así porque la carencia fundamental de la escuela rural, como ya hemos

reiterado en muchas ocasiones, es el aislamiento y soledad del niño, exigiendo esta
situación que pueda convivir determinados períodos de tiempo con otros
compañeros y que pueda establecer con ellos un tejido de relaciones amistosas con
objeto de que la búsqueda y configuración de sí mismo sea fruto de un diálogo vital
con otros. (p. 111)
Las valoraciones generales de los diferentes sectores de la comunidad educativa

siguen apuntando al valor intrínseco de la convivencia como elemento más significativo
de los Centros Rurales de Innovación Educativa. En la mayoría de los Colegios Rurales
Agrupados se sigue conceptuando como el programa más interesante para los mismos
de acuerdo con dicha perspectiva convivencial.
Los alumnos también valoran mucho todos los programas y proyectos educativos
que se realizan en el CRA. El más valorado es el CRIET. Los alumnos afirman que
~ 410 ~
CONCLUSIONES
les gusta ir, que les aporta muchos beneficios tanto a nivel social, ya que les
permite conocer a más gente proveniente de otros CRA, como a nivel académico,
puesto que realizan una serie de actividades que refuerzan y amplían sus
conocimientos. Dicho programa también es valorado por los maestros, directores,
familias y políticos. […]Además el CRIET les permitió conocer a otros alumnos,
con los cuales después coincidieron en los institutos y esto hizo que el paso del
CRA al IES fuera más fácil. (Domingo Cebrián, 2013, p. 329)
El hecho de que el número de niños haya ido descendiendo de manera general en

la matrícula de los colegios de las provincias donde están asentados los CRIE, afianza
aún más esta necesidad de convivencia y de socialización.
Además, la apertura de los CRIE en la última década a los alumnos de

procedencia urbana dentro de algunas comunidades autónomas, posibilitando su
participación como en Castilla y León, hace que este paradigma socializador se entienda
como un modelo primordial de intervención en el desarrollo de sus convivencias
escolares, más allá incluso de los contenidos didáctico-curriculares que se puedan
trabajar a través de los diferentes centros de interés de los proyectos de los Centros
Rurales de Innovación Educativa.
En cualquier caso, en los últimos cursos escolares se percibe una necesidad de

transformación y de renovación metodológica que oriente hacia nuevos caminos de
innovación en los mismos, ya que el hecho de que el programa CRIE tenga un carácter
institucional, que se convoca oficialmente cada año desde los Departamentos o las
Consejerías de Educación, puede provocar que no se valoren los proyectos de estos
centros con la misma intensidad que en décadas anteriores, entendiendo esta costumbre
como algo inherente a su idiosincrasia.
Sin embargo, cuando desde el departamento se ha querido visualizar la innovación

educativa de nuestro territorio, se han resaltado muchísimas buenas prácticas
educativas, pero la nuestra que tiene un carácter institucional no se ha mostrado
entre las mismas. Resulta paradójico que sea así… ¿Quizá es que como hace treinta
y seis años que se lleva a cabo no se visualiza como algo novedoso? Lo cierto es
que a veces la fuerza de la costumbre no nos deja ver el valor del diamante que
tenemos en las manos. (Lamuela, 2019, pp. 87-90)
Partiendo de los objetivos planteados inicialmente en esta tesis, y en función de

toda la documentación expuesta y analizada, destaca el importante impacto generado
~ 411 ~
CONCLUSIONES
por los CRIE en la historia de la educación española desde 1983 hasta el año 2020, los
avances educativos experimentados en el proceso cronológico establecido en las
diferentes etapas en la evolución de los CRIE, el impulso de la innovación y la
dinamización educativa como referencia en la educación de los alumnos participantes
en los CRIE, así como la influencia del Real Decreto de Educación Compensatoria en el
programa educativo de los Centros Rurales de Innovación Educativa.
Los Centros Rurales de Innovación Educativa siguen teniendo vigencia en la

segunda década del siglo XXI, independientemente de su trayectoria anterior de treinta
y siete años, ya que aportan sistemáticamente aspectos significativos de innovación
metodológica, permiten experimentar modelos pedagógicos y didácticos más allá de la
normativa curricular de los centros educativos convencionales, y generan posibilidades
de socialización e integración muy interesantes entre alumnos de centros rurales,
urbanos y semiurbanos.
De hecho, en algunas zonas existen planteamientos que amplían la oferta de los

CRIE en provincias donde todavía no están presentes. Tal es el caso del nuevo centro de
estas características proyectado para su creación próximamente en Salamanca.
Para reforzar esta idea sobre la conveniencia actual de conceder continuidad al

trabajo desarrollado en los CRIE, en un informe interno del CRIE Paramo de Sil (2020),
titulado fundamentación de los CRIE, se afirma que:
Los Centros Rurales de Innovación Educativa consiguen dar respuesta a un gran

número de las necesidades planteadas en las escuelas rurales, ampliando y
complementando el sistema educativo tradicional, y dotando a los alumnos de
nuevos conocimientos, experiencias y herramientas que les hagan entender mejor
el mundo que los rodea.
Estos centros proporcionan vivencias que difícilmente se pueden adquirir en el aula

convencional, bien por falta de tiempo o de recursos, bien porque dentro de un
entorno tan reglado y estructurado, se hace difícil buscar un hueco para nuevos
procesos de enseñanza basados en la innovación y en el desarrollo de
conocimientos que tengan como núcleo las nuevas tecnologías y la comunicación.
(pp. 2-3)
Hay que tener en cuenta que la educación se dirige cada vez más hacia procesos
de trabajo multidisciplinar, en la que los contenidos se abordan de manera transversal,
~ 412 ~
CONCLUSIONES
intentando no ajustarse únicamente a estructuras estancas de asignaturas independientes,

y los CRIE se enmarcan en estos modelos innovadores de intervención educativa.
Además, la mayoría de las zonas en las que se asientan los CRIE corresponden a
lo que se ha venido denominando en los últimos años con la terminología de “España
vaciada”, en el sentido del importante descenso que se está produciendo en la
demografía de su población. Esto supone que muchas localidades tengan escuelas con
menos alumnado en cada curso escolar, y las relaciones interpersonales entre ellos sean
cada vez más reducidas. Por ello, la necesidad de interacción entre alumnos de
diferentes poblaciones refuerza la capacidad socializadora que caracteriza a las
convivencias de los CRIE, y los convierte cada vez más en una oportunidad para este
tipo de lugares, ya que los maestros tutores de los centros de procedencia perciben como
muy beneficiosas dichas convivencias para los niños de sus escuelas.
Reforzando esta conclusión, el equipo pedagógico del CRIE Paramo de Sil (2020)
indica en el informe antes aludido:
Los CRIE son capaces de proporcionar estos nuevos enfoques educativos, nuevas
herramientas de aprendizaje y una metodología más interactiva y vivencial, donde
los alumnos son los protagonistas de su propio proceso de enseñanza y donde el
trabajo en grupo y las relaciones sociales con sus iguales, son uno de los pilares
fundamentales para el desarrollo del aprendizaje.
La programación que se desarrolla tiene un carácter cíclico, abierto y flexible en

cada uno de los elementos curriculares (objetivos, competencias básicas,
contenidos, metodología y actividades) para dar cabida a todas y cada una de las
características del alumnado que asiste. Los CRIE completan y mejoran el sistema
educativo ya que tienen un marco de trabajo global, lúdico y participativo en el que
se potencia el trabajo en equipo. (p. 3)
De acuerdo con estas circunstancias, los Centros Rurales de Innovación Educativa

adquieren unas dimensiones, en cuanto a la detección de necesidades de las provincias
donde funcionan, que los devuelven al impulso que los caracterizó en sus comienzos de
los años ochenta, especialmente en lo que se refiere a su carácter socializador.
La gran incógnita que subyace de este trabajo radica en las causas por las que no
se ha desarrollado el programa CRIE en todas las comunidades autónomas del estado
español. Se han apuntado algunas cuestiones que pueden dar respuesta a dicha
~ 413 ~
CONCLUSIONES
circunstancia, pero no quedan suficientemente claras las razones que no han llevado a su
implementación generalizada en todas las provincias españolas.
Desde la consideración de los beneficios detectados en estos centros para los

alumnos participantes, resultaría muy interesante que las comunidades autónomas
donde todavía no se han creado asumieran decisiones de política educativa que
favorecieran su expansión, tomando como referencia el camino recorrido en los
diecisiete CRIE actuales.
Sin embargo, las repercusiones directas de las consideraciones generales sobre la

influencia ejercida por los CRIE en sus entornos educativos se puede apreciar con más
claridad y precisión si se analiza en profundidad la realidad de uno de estos centros.
Se ha utilizado para ello el CRIE de Zamora como referencia para este análisis,
teniendo en cuenta que constituye el eje específico de la segunda parte de esta tesis.
◼ 2ª Parte: ESTUDIO PORMENORIZADO DEL CRIE DE ZAMORA (2006-

2020): Basado en el caso específico del CRIE de Zamora.
Resulta muy importante, por tanto, centrarse en un caso concreto para comprender
mejor cómo todos estos aspectos pueden influir o repercutir en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Desde este paradigma, a continuación se analiza el impacto que un CRIE puede

provocar en los entornos educativos de una provincia específica, con la intención de
facilitar unas conclusiones específicas que permitan una comprensión más tangible de
los argumentos expuestos en los párrafos anteriores, y que den respuesta al
planteamiento inicial del problema específico objeto de estudio:
¿El CRIE de Zamora representa un ejemplo específico de compensación

educativa, innovación, metodologías activas, convivencia y socialización en la
provincia de Zamora desde 2007 hasta el año 2020?
De acuerdo con el desarrollo y evolución histórica del CRIE que se ha ido

documentando en los apartados anteriores, puede afirmarse desde los puntos de vista
educativo, social, innovador y convivencial, que el nivel de impacto del Centro Rural de
Innovación Educativa en la provincia de Zamora ha sido muy alto, con valoraciones
~ 414 ~
CONCLUSIONES
muy positivas tanto por parte de los centros educativos como por la sociedad zamorana
en general.
En este sentido pueden señalarse las siguientes consideraciones globales que

avalan la influencia significativa de este programa educativo:
El 99% de los centros educativos de la provincia ya han participado en varias

ocasiones en el programa de convivencias del CRIE de Zamora desde el año 2007, y los
colegios de la capital solicitan también de manera continuada la participación en los
proyectos del CRIE en la última década (hasta el año 2020 un 50% de ellos).
Cabe indicar que la demanda de solicitudes de participación de alumnos es tan

alta que en todos los cursos varios centros educativos han tenido que quedar en lista de
espera para poder participar en las convocatorias planteadas, siendo prioritaria su
asistencia en el curso siguiente a su situación de reserva.
A nivel cuantitativo, al CRIE de Zamora acuden anualmente una media de 600

alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria, acompañados en el horario lectivo por sus
profesores tutores de los colegios de procedencia, ya que este centro educativo cuenta
con un Equipo Docente integrado solamente en su plantilla de trabajo por cinco
maestros.
Entre los años 2007 y 2020 han acudido al CRIE de Zamora un total de 6897
alumnos, participando en 272 convivencias.
Su programa de convivencias está dirigido especialmente a los alumnos de la

provincia de Zamora, teniendo en cuenta el convenio de colaboración con la Diputación
Provincial de Zamora para la utilización de sus instalaciones.
A lo largo de dicho periodo se han realizado en la práctica once proyectos

educativos, con temáticas diferentes en cada uno de ellos, implementados en trece
planes anuales de actuación.
De todas formas, se han ejecutado también otro tipo de proyectos y actuaciones

que han enriquecido cualitativamente su proceso histórico de intervención educativa.
Así, desde el curso 2010-2011 se ha desarrollado en el CRIE de Zamora un

Intercambio Internacional con el colegio “Lander Road Primary School” de Liverpool
(Inglaterra), realizándose a lo largo de nueve cursos consecutivos.
~ 415 ~
CONCLUSIONES
En dicha experiencia lingüística han participado una media de cuarenta alumnos

por año, pertenecientes a diversos colegios zamoranos y al centro inglés de referencia.
Por otra parte, en el mes de junio del año 2013 se llevó a cabo también una
convivencia con alumnos de la provincia de Palencia, dentro del programa institucional
Profundiza de “Profundización de conocimientos a través de proyectos curriculares”,
subvencionado por el MECD y la Consejería de Educación de Castilla y León.
Asimismo, desde el curso 2014-2015 se vienen realizando unas jornadas de convivencia
inclusivas e integradoras con el Centro Público de Educación Especial “Virgen del
Castillo” de Zamora.
Los agrupamientos de los centros se plantean siempre en función del número de

solicitudes y de la capacidad del propio CRIE, favoreciendo el intercambio educativo
entre los diferentes centros de las distintas zonas de la provincia, de acuerdo con el
principio de socialización al que se ha aludido en este apartado de conclusiones.
El programa de convivencias ha seguido siempre el calendario escolar marcado

por la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León para los centros de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria, resaltando que los meses de septiembre y de
junio se han dedicado fundamentalmente a realizar la programación, la evaluación del
curso, la coordinación del equipo, así como la decoración-ambientación del CRIE en
función de la temática, junto a la elaboración de los materiales curriculares y didácticos
específicos de cada proyecto.
Un aspecto muy significativo en el nivel de impacto objeto de este estudio es que

los alumnos participantes siguen enviando mensajes al CRIE de Zamora, incluso años
después de haber acudido al mismo.
Por otra parte, es importante resaltar que en los centros de procedencia siguen
realizando actividades iniciadas en el CRIE de Zamora, como proyección a las
experiencias vividas en cada temática, que van más allá de lo propiamente llevado a
cabo en la semana concreta de convivencia.
Asimismo, existen tareas de organización interna (o rutinas específicas del CRIE)

que son extrapoladas a los colegios de procedencia, tomándolas como referencias para
aplicarlas en la práctica dentro los contextos específicos de cada zona de procedencia de
la provincia.
~ 416 ~
CONCLUSIONES
Desde los criterios didácticos de los centros participantes, está muy valorada la
implicación del Equipo Pedagógico del CRIE en la renovación continua de temáticas,
centros de interés, actividades y propuestas de intervención desde la dimensión
innovadora y competencial.
Los colegios contemplan en sus Proyectos Educativos la asistencia al CRIE como

parte de la oferta de una educación integral para sus alumnos, al compartir algunos de
los objetivos programados en dichos centros con los propios objetivos del CRIE. Desde
las propias localidades de procedencia consideran que algunos de estos objetivos y
estándares oficiales de aprendizaje son trabajados en el CRIE de una forma más práctica
que en los propios colegios, en un contexto más lúdico y en un ambiente de convivencia
distinto al habitual, dadas las características organizativas y de funcionamiento de los
Repercusión educativa del nivel de impacto del CRIE de Zamora:
Para evaluar el trabajo llevado a cabo en las convivencias educativas del CRIE de
Zamora, los centros asistentes elaboran una memoria, que deben enviar en formato
digital durante los treinta días posteriores al desarrollo de su experiencia, de acuerdo
con los siguientes apartados:
Introducción.
Grado de consecución de objetivos.
Adecuación de las actividades realizadas.
Metodología utilizada.
Implicación de profesores y alumnos en el desarrollo de las actividades.
Propuestas y sugerencias.
Conclusión.
En estas memorias los centros participantes recogen de forma objetiva sus propias
valoraciones, así como la percepción y las diversas impresiones personales de la
experiencia tras su paso por el CRIE.
Los profesores acompañantes que han participado en el CRIE de Zamora citan y

destacan en dicha evaluación aquellos aspectos que consideran más relevantes,
~ 417 ~
CONCLUSIONES
destacando fundamentalmente la convivencia, la socialización y la mejora de la

autonomía de sus alumnos, como los más importantes.
Por otra parte, consideran que los objetivos didácticos del CRIE complementan el
currículo, el desarrollo de las competencias básicas, y las actividades novedosas e
innovadoras, que les hacen mantener un alto grado en el nivel de interés y en la
motivación.
En lo que al profesorado acompañante se refiere, también se ha valorado muy

positivamente desde sus opiniones la convivencia generada entre los alumnos, y con los
maestros del CRIE, las actividades y las rutinas de alimentación, considerando muy
coherentes las cinco ingestas de comida al día.
Se destaca, de forma especial, la ambientación y la decoración de las instalaciones

del CRIE, y también el hecho de que los alumnos utilicen materiales que generalmente
no pueden usar en sus centros, así como que elaboren materiales que pueden llevarse y
utilizar posteriormente en sus lugares de procedencia.
Otra de las cuestiones que agradecen y valoran los centros educativos en sus
memorias, es la labor y el trato amable del resto del personal no docente que trabaja en
el CRIE (ayudante de instalaciones, mantenimiento, limpieza y cocina), al tiempo que
se destaca excelente coordinación entre los miembros del equipo pedagógico del CRIE.
Finalmente, entre los aspectos que más se han mencionado, en casi todas las
memorias consultadas de los centros participantes, se encuentran:
La buena organización y planificación del centro y de las actividades, los espacios

adecuados y bien decorados de acuerdo con la temática del proyecto, la limpieza de las
instalaciones, la alta participación e implicación de los alumnos, los maestros del CRIE
y los profesores acompañantes, así como el intercambio de experiencias.
El CRIE de Zamora está considerado como una oportunidad valiosísima para

complementar y enriquecer la educación de los niños, fomentando la socialización
y la autonomía personal, y para aprender de una forma lúdica e innovadora. Todos
los centros han manifestado que los alumnos regresan contentos y emocionados a sus
domicilios, con ganas de volver y repetir su participación en los proyectos de los
siguientes cursos.
~ 418 ~
CONCLUSIONES
Por todo ello, el nivel de impacto del CRIE de Zamora en su provincia es muy
alto, siendo valorado positivamente tanto desde el ámbito educativo como desde la
dimensión social que supone, ya que es percibido como una excelente oportunidad
compensadora para la educación de los alumnos del medio rural por parte del
profesorado y alumnado que acuden desde los Colegios Rurales Agrupados y los
pueblos pequeños alejados de la capital, tanto desde el punto de vista de las
infraestructuras y materiales como desde el punto de vista de la convivencia y la
socialización.
El otro aspecto más valorado vuelve a ser la posibilidad que ofrece el CRIE
para el desarrollo de la autonomía personal e independencia de los alumnos.
Muchos de los alumnos, es la primera vez que duermen fuera de casa, de manera que se
hacen responsables de sus equipajes, de hacer la cama, de recoger y organizar la
habitación, de comer de forma autónoma y adecuada, respetando horarios y normas, de
recoger la mesa, asumiendo tareas fuera de los ámbitos estrictamente familiar o escolar.
Entre los rasgos del CRIE que destacan significativamente se encuentra el desarrollo del
trabajo cooperativo y de equipo, junto al elevado componente dinámico y lúdico de la
mayor parte de nuestras actividades, lo que promueve la motivación, el interés y la
implicación de los alumnos.
Por otro lado, afectivamente se insiste en el gran recuerdo que los alumnos se
llevan de la experiencia vivida en el CRIE, su deseo de repetir la experiencia en años
sucesivos y la recomendación al resto de compañeros de sus Centros de que participen.
Como conclusión final se pueden recuperar las palabras de uno de los profesores
tutores acompañantes a modo de resumen explicativo: “Es ideal el conjugar la teoría y
la práctica en la escuela con la continuidad del aprendizaje fuera de ella”.
Desde el enfoque del grado de consecución de los objetivos del CRIE, las
valoraciones se centran en los siguientes criterios:
• Potenciar y favorecer el desarrollo personal de los alumnos, especialmente,

sus capacidades de socialización y de autonomía.
Este objetivo es uno de los mejor valorados por todos los Centros participantes.
En este caso, su grado de consecución se sitúa en el 100%. Todos los profesores
asistentes coinciden en resaltar la oportunidad de socialización y convivencia que el
CRIE ofrece a los alumnos durante su estancia. Especialmente, por aquellos Centros
~ 419 ~
CONCLUSIONES
con pocos alumnos, o pertenecientes a escuelas unitarias con niños que conviven a
diario con niños de edades distintas a la suya. La semana de convivencia se convierte en
una oportunidad única, que les permite adaptarse a las normas, respetar a los demás,
relacionarse, interactuar y cooperar con otros, compartir, e incluso, priorizar al grupo
sobre su propia persona.
Por otro lado, adquiere una especial importancia el desarrollo de la autonomía

personal. Este aspecto es uno de los más valorados, teniendo en cuento que los propios
profesores en numerosas ocasiones se sorprenden de cómo son capaces de
desenvolverse algunos de sus alumnos en entornos no habituales para ellos.
Durante su estancia en el CRIE, los alumnos se responsabilizan de sus objetos

personales, seleccionan a diario su propia ropa, hacen la cama, organizan la habitación,
aseo personal y ducha. Todo ello les permite actuar con autonomía e independencia. En
el CRIE muchos de ellos realizan de forma autónoma y responsable tareas que no están
acostumbrados a realizar ellos solos en sus casas, por delegarlas en sus padres, y que en
los centros educativos ordinarios no es posible desarrollar del mismo modo y de forma
habitual y continuada.
• Profundizar en aspectos relativos a la convivencia, desarrollando actitudes de

respeto, participación y colaboración en el grupo.
Todos los centros han destacado la importancia de trabajar en equipo, de aunar

esfuerzos para conseguir los objetivos y retos que se proponen en las actividades, así
como, la implicación de la mayoría de los niños por realizar las actividades, la actitud
de respeto hacia el trabajo y las aportaciones de los demás miembros del grupo.
Como decía uno de los maestros participantes, “los castillos los hacen habitables
sus moradores, sintiéndose parte activa de la misma comunidad”.
• Adquirir hábitos de higiene, salud, limpieza y orden, derivados del respeto a

las normas de comportamiento que contribuyen al bienestar personal y colectivo.
Este es otro de los objetivos más valorados por los maestros acompañantes, ya que
la importancia de abordar los hábitos de higiene y salud es ineludible al CRIE, pero si
añadimos el ingrediente de que sean ellos mismos, quienes de forma autónoma se
responsabilicen de ponerlos en práctica, la consecución de este objetivo cobra un valor
añadido.
~ 420 ~
CONCLUSIONES
• Desarrollar actitudes de cooperación, tolerancia y solidaridad entre los

compañeros.
Por las propias características del CRIE, y de los proyectos implementados en el

mismo, los Centros perciben el desarrollo de actitudes de tolerancia y la promoción de
un ambiente en el que se tiende a la cordialidad, al respeto, al compañerismo y a la
resolución pacífica de pequeños conflictos que pueden surgir de la misma convivencia.
• Complementar la educación que reciben los alumnos en su escuela rural o

urbana de origen.
Otro de los objetivos más valorados por los Centros, especialmente, por aquellos
del ámbito rural más lejano a la capital y por Centros que por las características de su
alumnado disponen de pocos recursos y posibilidades.
Prácticamente todos los centros consideran una oportunidad y un privilegio poder

participar en los proyectos que se desarrollan en el CRIE, por las importantes
posibilidades que supone como complemento y ampliación de la educación y del
currículo escolar. Reconocen, en este sentido, que en el CRIE se trabajan diversos
aspectos que en las escuelas convencionales solo pueden ser abordados de forma
superficial, y, además, se facilitan oportunidades para trabajar con recursos y
materiales novedosos e innovadores.
• Disfrutar de la convivencia y la socialización entre niños de diferentes

localidades de la provincia de Zamora.
Objetivo especialmente bien valorado y también ampliamente conseguido. El

CRIE es una oportunidad única para convivir, interactuar y relacionarse. Todos los
Centros consideran que los niños han disfrutado inmensamente de dicha convivencia.
Aun así, conviene citar, que también en alguna ocasión, se ha producido algún
pequeño conflicto entre compañeros que ha provocado la mediación para que ellos
mismos pudiesen hablar y resolver el conflicto de forma positiva y amigable a través de
lo estipulado en el reglamento de régimen interno del propio CRIE.
La convivencia entre compañeros promueve los lazos y vínculos entre ellos, les
permite conocer y acercarse más a todos los compañeros de su propia clase o de otras
clases, incluso con aquellos con los que habitualmente en su aula tienen menos relación,
y por supuesto, crear nuevos lazos de amistad con niños de otros pueblos, a los que
~ 421 ~
CONCLUSIONES
antes no conocían, al compartir esta experiencia con alumnos de diferentes zonas

geográficas.
• Aplicar metodologías innovadoras y de compensación educativa.
Los profesores acompañantes perciben la participación de los alumnos en los

proyectos del CRIE como una forma de compensar carencias de su entorno habitual,
tanto a nivel metodológico y de recursos, como a nivel de posibilidades educativas.
En cuanto a las metodologías innovadoras utilizadas se constata que difieren de

las que utilizan habitualmente en las escuelas de procedencia, generando múltiples
posibilidades para la consecución de los siguientes objetivos específicos en los
alumnos:
- Comprender y reflexionar sobre diferentes tipos de problemáticas, que sientan

los alumnos como propias, para poder crear posibilidades de investigación, reflexión y
resolución.
- Potenciar el conocimiento científico de los aspectos sociales que condicionan

nuestro mundo.
- Desarrollar la curiosidad por conocer la influencia que tiene la investigación y la

exploración en el desarrollo del aprendizaje basado en proyectos.
- Fomentar y desarrollar las capacidades de problemas sociales lógicos en

espacios de aprendizajes innovadores.
- Reforzar la autoestima y la seguridad.
- Desarrollar habilidades lingüísticas en los procesos comunicativos.
- Lograr exponer y difundir en público las conclusiones, cultivando la

expresividad en gestos y movimientos para mejorar su capacidad de comunicación.
- Promover el aprendizaje cooperativo y experimental.
- Fomentar el trabajo en grupo y la socialización en actividades colectivas.
- Afianzar capacidades cognitivas en la resolución de problemáticas sociales.
- Potenciar la autonomía y la capacidad de emprendimiento para conseguir logros

personales responsabilizándose del bien común.
~ 422 ~
CONCLUSIONES
- Conseguir habilidades y destrezas artísticas que permitan promover la

imaginación y la creatividad.
- Concienciarse de la necesidad de practicar una dieta equilibrada y saludable.
- Descubrir las informaciones que transmiten los diferentes medios de

comunicación y los recursos TIC.
- Participar en actividades de grupo, adoptando un comportamiento responsable,

constructivo y solidario.
- Respetar los valores relacionados con el trabajo cooperativo en equipo y la

investigación: motivación, confianza, disciplina, perseverancia, respeto, comunidad,
justicia y tolerancia.
- Valorar la lengua extranjera como instrumento de comunicación con otras

personas y como herramienta de aprendizaje. Mostrar interés y respeto hacia las
personas que hablan la lengua extranjera.
- Utilizar la escucha musical activa de varias obras relacionadas con el equilibrio

emocional y postural en diferentes actividades.
- Reconocer los efectos del ejercicio físico, la higiene, la alimentación y los

hábitos posturales sobre la salud y el bienestar, manifestando una actitud responsable
hacia uno mismo.
- Estructurar un pensamiento efectivo e independiente empleando las emociones

de forma positiva y expresándolo sin temores.
- Valorar la importancia de hacer un uso responsable de la energía (encendido y

apagado de luces, desenchufar aparatos, uso responsable del agua y del papel).
- Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para obtener

información, recogiendo datos para adquirir aprendizajes de modo eficiente y
responsable.
- Participar en actividades de grupo, adoptando un comportamiento responsable,

constructivo y solidario.
Por lo que se refiere a los beneficios y las ventajas que el profesorado detecta
desde el CRIE, se relacionan los siguientes:
~ 423 ~
CONCLUSIONES
- Coordinar esfuerzos para diseñar una planificación semanal que preste atención
preferente a la innovación educativa en los ámbitos metodológico y didáctico.
- Favorecer el desarrollo de las competencias del currículo a través de

metodologías innovadoras.
- Desarrollar un programa específico que favorezca la investigación, participando

en aquellas actividades de formación que permitan el avance en el campo de las TIC.
- Garantizar el normal desarrollo de las actividades programadas con la

participación e implicación de todos los sectores de la comunidad escolar, posibilitando
los medios necesarios.
- Participar activamente en las distintas actividades programadas a lo largo de la

semana de convivencia, especialmente durante el horario lectivo.
- Ofertar a los profesores de los centros que asisten al CRIE materiales e ideas
susceptibles de ser utilizados en sus centros de origen.
- Posibilitar vías de comunicación entre los tutores, que favorezcan las

aportaciones oportunas, contribuyendo así a una mejor adecuación de la programación
CRIE y a las demandas educativas de los Centros asistentes.
Asimismo, los maestros participantes consideran que las actividades realizadas

han resultado muy atractivas para los alumnos, ya que les han permitido participar y
divertirse a la vez que desarrollaban diferentes aprendizajes, al tiempo que los han
situado dentro de la historia utilizada como hilo conductor y con el centro de interés de
cada proyecto.
También se han referido en la mayoría de las memorias a la insistencia, por parte

del profesorado del CRIE, en las normas de convivencia, así como al hecho de que las
actividades se ajustaran perfectamente al horario establecido previamente.
Se destaca que los docentes del CRIE procuran tener todo perfectamente
programado, planificado y temporalizado hasta el más mínimo detalle, realizando
modificaciones o ajustes cuando se detectan pequeños fallos o posibles mejoras. En esta
línea, se alude a planes alternativos para las actividades que se realizaban al aire libre,
previendo problemas meteorológicos, y en las salidas fuera del CRIE se revisan todos
los detalles, desde el número de profesores necesarios para la actividad, pasando por la
identificación que debe llevar cada niño, cumplimiento estricto de horarios, y el uso de
~ 424 ~
CONCLUSIONES
material necesario (chalecos reflectantes, cascos, crema solar y ropa adecuada), así
como la ruta que se va a llevar a cabo.
La metodología empleada en el CRIE ha sido percibida como activa,

participativa, innovadora, creativa, motivadora, centrada en los intereses de los
alumnos, lúdica, responsable, y promotora del trabajo en equipo y el respeto a las demás
personas.
En todo momento han percibido que el alumno era el protagonista activo. Esto,
unido al enfoque lúdico de la mayor parte de las actividades, ha supuesto que los
alumnos hayan mantenido casi de forma constante la atención, el interés y la motivación
en cada una de ellas. Incluso aquellos alumnos que habitualmente, según sus propios
profesores, son más tímidos o que tienen problemas para mantener su atención, se han
mostrado en el CRIE implicados con las tareas.
También han considerado que la metodología empleada ha propiciado un

acercamiento a otros contenidos curriculares desde un enfoque y una óptica
diferente, fomentando la iniciativa, la creatividad y la necesidad de pensar por sí
mismos
Otro aspecto muy bien evaluado ha sido la forma de agrupar a los alumnos en
función de las diversas actividades, lo que ha propiciado no solo el trabajo en equipo y
los valores que de ello se derivan, sino que les ha hecho sentirse enormemente
partícipes tanto de las actividades como de los contenidos de cada proyecto.
Se destaca que la organización metodológica empleada ha permitido que los niños

disfrutaran de un aprendizaje continuo, asimilando, de forma inconsciente,
comportamientos, hábitos y actitudes, además de conocimientos más específicos y
curriculares.
Desde un enfoque más socializador, se hace un énfasis importante en la relación

con los alumnos (cariño, proximidad y cercanía) que propicia un clima afectuoso, de
confianza y seguridad para los niños. Aspecto muy importante teniendo en cuenta que
muchos de los niños es la primera vez que salen de sus casas y duermen fuera, sin sus
padres. Actuando con total implicación no solo como docentes, sino como madres,
padres, médicos, amigos y psicólogos.
El trabajo en la competencia social y ciudadana es nuestro principal objetivo, como

es evidente en una semana donde la convivencia es algo especial para los alumnos
~ 425 ~
CONCLUSIONES
durante el curso académico, pero desde luego no podemos ni queremos dejar de

incidir en el resto. (Lamuela, 2019, p. 90)
En resumen, si hay algo que ha caracterizado al CRIE de Zamora ha sido su

espíritu emprendedor, responsable, activo, dinámico, autocrítico y muy
comprometido. Estas han sido las señas de identidad de los diferentes equipos docentes
que lo han ido configurando. Afortunadamente, parece ser que esa es la imagen que los
centros y alumnos participantes se llevan tras su paso por el mismo, y la que han
transmitido en sus memorias.
Se puede concluir finalmente, subrayando las opiniones y sensaciones de la

comunidad educativa, a través de los principios y postulados del CRIE de Zamora
destacados en la siguiente cita por dos de los maestros integrantes en su primer equipo
pedagógico:
[…] teniendo en cuenta que este centro potencia el aprendizaje innovador y la

convivencia interpersonal, todos los momentos de estancia en el mismo se
convierten en una especie de laboratorio en el que los alumnos están continuamente
aprendiendo, tanto de manera formal como no formal o informal. (Sánchez-Martín
& Merchán Río, 2012, p.190)
FORTALEZAS Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Conviene matizar que este trabajo ha estado muy influido por el propio objeto de
estudio, ya que las características singulares de los Centros Rurales de Innovación
Educativa han condicionado claramente todo su desarrollo, y los análisis del mismo se
han visto muy vinculados en su metodología a la evolución historiográfica que ha ido
configurando la trayectoria, planes y proyectos de innovación de los CRIE.
Las fortalezas y limitaciones de los CRIE se han desarrollado íntimamente ligadas

a los perfiles y características profesionales de los equipos docentes que los han
configurado en sus diferentes etapas. Así, en el número veintiséis de la Revista digital
de educación del FEAE-Aragón Lamuela (2019) comenta:
Ciertamente, los docentes que trabajamos en el programa CRIE disponemos de

unas fortalezas que se adecúan a los objetivos que se deben desarrollar, pero no se
trata como en los comienzos de trabajar aquellos contenidos en los que los
maestros titulares no llegaban por formación, material o ratios; se trata de
~ 426 ~
CONCLUSIONES
desarrollar aquellas competencias más complicadas de abordar en su espacio-aula

de origen. (p. 88)
Las tareas de los maestros en estos centros abarcan más allá de lo estrictamente
curricular, ya que tienen que atender múltiples contingencias que condicionan la
convivencia diaria de veinticuatro horas durante una semana de CRIE.
Aludiendo a esta cuestión, Sánchez-Martín afirma como director del CRIE de

Zamora, en un artículo del periódico La Opinión-El Correo de Zamora, publicado 8 de
diciembre de 20091, que “no sólo ejercemos de profesores, sino también de animadores
e incluso de padres”, haciendo referencia al carácter multifuncional de las dimensiones
del trabajo de atención a los alumnos durante su estancia en las convivencias.
Con un planteamiento centrado en esta realidad, y relacionándolo con la

adquisición de competencias y conocimientos en los CRIE, Lamuela (2019) indica:
Ser docente en un CRIE es ser muchas cosas, además de maestro, al menos en mi

caso: desde fontanero, albañil y carpintero a las propias de nuestra labor en un
centro ordinario, pero no importa puesto que te sientes MAESTRO con todas las
letras. Eso sí, para trabajar en un centro como el nuestro es necesario tener claro
que trabajamos desde las competencias de los alumnos/as; que el trabajo de
contenidos puede y debe estar acompañando, pero que, desde luego, no es nuestro
objetivo ni nuestra labor principal, pues para eso están los centros de referencia de
los niños/as, desde nuestra estructura de una semana de convivencias al menos.
Quizá los CRIEs que reciben a los niños 3 veces durante el curso (una semana al
trimestre), como son los de Teruel, sí que pueden incidir en el aprendizaje de
contenidos coordinadamente con los colegios de forma eficaz, recordando, además,
el espíritu que tuvieron en su nacimiento. (pp. 87-90)
Desde esta perspectiva, se convierte en una importante fortaleza de este estudio el

hecho de que su autor haya desempeñado su labor docente en un Centro Rural de
Innovación Educativa durante catorce cursos escolares, ya que le ha permitido analizar
las casuísticas y características de los CRIE desde el paradigma del conocimiento
práctico de la realidad que los ha envuelto en las dos últimas décadas.
Como conocedor de este tipo de centros educativos, se ha podido acceder con más
precisión a las peculiaridades que permiten y condicionan su aplicación en el contexto
real de la docencia.
1
Ver El CRIE ha recibido cerca de 1500 alumnos de la provincia desde su apertura, en 6.3.-Anexo III
~ 427 ~
CONCLUSIONES
Otra fortaleza puede situarse en el hecho de que la comunidad de Castilla y León

disponga de diez CRIE, facilitando el acceso a informaciones de equipos docentes
cercanos de similares características.
En este sentido, una fortaleza del estudio ha sido la aportación documental de

numerosos datos e informaciones objetivas, que dan a conocer claramente todo los
relativo a las infraestructuras e instalaciones, y pueden ayudar a entender tanto el
funcionamiento como la organización operativa de los CRIE.
Sin embargo, al no existir una mayor variedad de trabajos de investigación

específica sobre los CRIE, ha resultado muy complicado establecer una comparativa
diferenciadora entre los distintos centros de cada comunidad autónoma. De hecho, la
única tesis doctoral existente sobre este tema está centrada exclusivamente en los
CRIET de la provincia de Teruel, y fue defendida en el año 1990.
En cualquier caso, el mayor hándicap para este estudio ha sido que los CRIE no se
han desarrollado en todas las comunidades autónomas del estado español, y que el
máximo número de provincias que han estado realizando sus actividades no ha superado
el de dieciocho a lo largo de seis comunidades (Aragón, Baleares, Cantabria, Castilla La
Mancha, Castilla y León y La Rioja), pero no es menos cierto que allí donde se han
puesto en marcha han calado muy fuerte en el tejido educativo de cada provincia,
llegando a convertirse en un referente de participación casi obligado cada curso escolar
para gran parte de los centros educativos de Educación Primaria (y en algunos casos de
Educación Secundaria).
Esta cuestión de ubicación de los Centros Rurales de Innovación Educativa

obedece a múltiples factores inherentes a su estructura y características funcionales, y
en este sentido se pueden apuntar las siguientes:
a) En todas las comunidades autónomas donde se ha implementado el programa

CRIE se observa en sus peculiaridades una importante dispersión geográfica,
bien sea por razones de asentamiento poblacional o por motivos de insularidad.
b) La preocupación por mejorar el acceso de los alumnos de zonas rurales
desfavorecidas a una educación de calidad, adaptada a los cambios que supone
el uso de las TIC por parte de toda la ciudadanía.
c) El nivel de motivación respecto al cambio pedagógico de la escuela rural
adquirió mucha fuerza en los años setenta y ochenta a través de los movimientos
~ 428 ~
CONCLUSIONES
de renovación pedagógica, la creación de los centros de profesores y el impulso

de colectivos de maestros que buscaban nuevos modelos de trabajo en los
ámbitos rurales.
d) La planificación educativa de comarcalizaciones escolares y Escuelas Hogar de
los años setenta provocaba cierto desapego de los niños con respecto a sus zonas
rurales de procedencia.
e) La implantación del Real Decreto de educación compensatoria del MECD
supuso una mayor repercusión en el ámbito de la escuela rural para estas
comunidades autónomas con respecto al resto del estado español, centrándose en
la necesidad de transformar la educación en el medio rural.
f) Se perciben las convivencias escolares temporales, así como los intercambios
entre alumnos de distintos entornos geográficos durante un periodo específico de
los cursos escolares como una manera de garantizar una formación democrática
más participativa, plural y abierta, permitiendo no desarraigarse.
g) La escuela rural se plantea, a partir de los años ochenta, como un escenario ideal
y favorable para llevar a cabo intervenciones educativas que permiten generar
innovaciones metodológicas y estructurales, debido al reducido número de
alumnos que las configuran en contraste con las zonas urbanas, así como por sus
modelos de agrupamientos con estudiantes de diferentes niveles o etapas.
Una limitación importante de este estudio se observa en las dificultades para

acceder a documentos y artículos relacionados con los CRIE que ya no siguen en
funcionamiento como tales. Como ejemplo más claro de ello se puede citar el CRIE de
La Rioja (actual Centro Riojano de Innovación Educativa). En este caso no se dispone
de una información relevante de lo desarrollado desde su creación en 1996 hasta su
transformación en centro de formación permanente del profesorado de La Rioja.
La transformación de los CRIE de Baleares en Campos de Aprendizaje también

ha condicionado el análisis de su evolución a lo largo del estudio sobre su
funcionamiento en las diferentes localidades de su ámbito de actuación.
Otra importante limitación de este estudio es la de que no es posible definir

claramente unas decisiones unificadas de política educativa que establezcan de forma
general los motivos que han llevado a crear estos centros en unas comunidades
autónomas y no en otras.
~ 429 ~
CONCLUSIONES
Lo que sí resulta significativo es que no todos los lugares acceden al programa

CRIE por unas razones homologadas y homogéneas en cuanto a su pertinencia dentro
de la estructura del sistema educativo español.
A lo largo de este estudio se echa en falta una regulación concreta de las

condiciones laborales de los profesionales que configuran los equipos docentes de los
CRIE, ya que las características de su trabajo no se asemejan ni en los horarios ni en la
planificación organizativa a las de los centros ordinarios.
Desde la perspectiva normativa, tampoco se han definido unas normativas

unificadas en cuanto al alumnado, el profesorado y el personal laboral que participan o
desarrollan su actividad profesional en los CRIE, lo que en ocasiones deriva en
disonancias en cuanto a los derechos y deberes de dichos agentes que conforman sus
comunidades educativas.
De acuerdo con ello, y como gran limitación pendiente en estos centros, se

observa la necesidad de establecer unas pautas legislativas adaptadas al momento actual,
que difiere considerablemente en cuanto a la organización estructural de las
competencias educativas de las diferentes comunidades autónomas, con respecto al año
1996 en el que el MECD publicó la Orden por la que se establecía la creación y
funcionamiento de los Centros Rurales de Innovación Educativa.
PROSPECCIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
A partir de las conclusiones generales, y de la exposición realizada sobre las

fortalezas y limitaciones del objeto de estudio, se pueden señalar algunas líneas de
investigación, que se abren a partir de esta tesis para futuros análisis sobre la temática
abordada, y que se derivan de las circunstancias que caracterizan las singularidades de
De manera general, y dados los escasos trabajos específicos de investigación

sobre este tipo de centros educativos, podrían abordarse aspectos que confluyeran en los
CRIE desde diversas perspectivas, que evidentemente no han sido tratados en
profundidad.
Desde esta consideración reflexiva, las perspectivas política y comparada de la

educación ayudarían a facilitar nuevos caminos para entender todavía mejor todos los
~ 430 ~
CONCLUSIONES
componentes que envuelven las peculiares características de estos centros educativos,

más allá de las prospecciones puramente históricas.
El ámbito de conocimiento correspondiente a las Ciencias de la Educación

posibilita nuevos estudios sobre los CRIE, ya que su condición inherente de cambio y
actualización metodológica hace que se pueden abordar desde diferentes vertientes y
enfoques.
Lo antes indicado conduce a señalar algunas líneas de investigación que se

derivan de los resultados que expone esta Tesis, teniendo en cuenta como referencia las
limitaciones que se han encontrado y justificado.
La escasa investigación, tanto cuantitativa como cualitativa, sobre los Centros

Rurales de Innovación Educativa hace que se amplíen la serie de pautas a potenciar
desde la dimensión investigadora.
Seguidamente, y como consecuencia también de dichas limitaciones, resulta

especialmente importante la búsqueda de espacios y tiempos que conecten los procesos
de enseñanza-aprendizaje, dentro del currículo oficial, entre los centros de procedencia
y los CRIE. Esta dimensión enriquecería sustancialmente la coordinación didáctica para
que fuera lo más eficiente posible, facilitando conexiones de ida y vuelta con una visión
de corte más pedagógico, que permitieran una mejora significativa en los alumnos
asistentes a los CRIE.
Asimismo, la presencia e influencia social de los CRIE obliga a incluir

metodologías innovadoras que vayan más allá del mero conocimiento, y se deban
trasladar hacia planificaciones didácticas renovadoras que favorezcan el aprendizaje
servicio, como herramienta que repercuta en la subsanación de las carencias detectadas
a partir de las experiencias desarrolladas en los CRIE.
La inclusión del tratamiento de los CRIE dentro de los contenidos estudiados en la

formación universitaria de los futuros docentes de Educación Infantil, Educación
Primaria y Educación Secundaria, relanzaría este valor intrínseco de los CRIE como
centros de innovación y de socialización, ya que se garantizaría el conocimiento más
profundo de los mismos desde la formación inicial de los profesionales de la educación.
Por otra parte, siempre resulta conveniente incentivar la necesidad de ampliar

espacios de debate y encuentros dentro del ámbito académico, que faciliten la reflexión
sobre el funcionamiento de los centros educativos, máxime cuando estos llevan en sus
~ 431 ~
CONCLUSIONES
siglas la “I” de innovación, y no deberían quedarse anclados en posturas unívocas o de

procesos repetitivos de actuación.
De la misma manera, resulta fundamental seguir dotando de herramientas de

investigación a los docentes que desarrollan su trabajo en los CRIE, abordando estudios
que incidan en su formación permanente y específica, en el feed-back proporcionado
desde los agentes participantes, y en el conocimiento experimental de sus proyectos de
innovación. No menos importante es la visibilización y apoyo a las iniciativas de esta
naturaleza.
Otra cuestión, que quizás está poco trabajada a lo largo de estas cuatro décadas de
aplicación del programa CRIE, es la que hace referencia a lo jurídico, lo normativo o/y
legislativo sobre la organización y funcionamiento de estos centros educativos.
Por último, resulta muy importante constatar que los procesos y las relaciones
humanas que surgen en los CRIE, así como las reflexiones, inquietudes y oportunidades
que se abren a los alumnos una vez que terminan sus convivencias en el CRIE hacen
que el camino se convierta en un recorrido de ida y vuelta, donde se cruzan personas
que han podido experimentar este programa como alumnos, como maestros en
prácticas, como tutores acompañantes o como miembros de los propios equipos
docentes de los CRIE. En algunas ocasiones, además, varios de dichos roles han sido
desempeñados en primera persona.
Las vivencias experimentadas en los CRIE permanecen en el tiempo, y esto no

debería ser desdeñable como prospección de las posibilidades educativas que generan
estos centros, teniendo en cuenta que muchas de las propuestas persisten en la mente y
en el corazón de los alumnos asistentes, tal y como lo demuestran sus comentarios a
través de la bitácora de las páginas web de los CRIE, las redes sociales, y los escritos
colectivos e individuales enviados tras abandonar las instalaciones de los CRIE.
Como agente que ha participado de dichas experiencias, las sensaciones y las

inspiraciones percibidas por el autor de esta tesis le han llevado a escribir sobre aquello
que impulsa a seguir insistiendo en el valor educativo, social y emocional de los Centros
Rurales de Innovación Educativa.
Sin embargo, otros observadores externos a los CRIE pueden generar una
amplitud de miras y nuevos caminos que enriquezcan dicho análisis, sin perder de vista
~ 432 ~
CONCLUSIONES
las temáticas, contenidos y objetivos que los han configurado durante estos treinta y
siete años.
Para concluir, se proponen a continuación algunas posibilidades que pueden surgir

a partir del estudio realizado, y las puertas que se abren para futuras intervenciones
sobre este campo de actuación.
En este sentido, se apuntan y enumeran una serie de líneas de investigación,

esbozadas como sugerencias que se detectan a partir de las limitaciones del objeto de
estudio:
➢ Investigaciones sobre las propuestas de política educativa y las decisiones

institucionales, tanto del MECD como de las diferentes Comunidades
autónomas con respecto a la implantación de los CRIE.
➢ Análisis del nivel de impacto generado por el CRIE en cada provincia.
➢ Estudios específicos sobre los CRIE de configuración bilingüe.
➢ Análisis sobre los CRIE temáticos o de líneas de intervención muy concretas.
➢ Análisis estadísticos de los modelos de población que ha participado en los
CRIE.
➢ Estudios sobre la financiación, los presupuestos y las memorias económicas de
este tipo de centros.
➢ Análisis específico y exhaustivo del funcionamiento de los CRIE de otras
provincias diferentes a Teruel o/y Zamora.
➢ Planteamientos TIC de los CRIE como futuras escuelas del futuro en la
dimensión de las tecnologías de la innovación y la comunicación.
➢ Comparativa sobre las distintas temáticas y centros de interés abordados.
➢ Descripción de las percepciones que tienen sobre el CRIE de su provincia los
agentes participantes de la comunidad educativa: alumnos, maestros, padres…
➢ Análisis estadístico de participación por zonas geográficas y por tipos de centros
participantes en el CRIE.
➢ Repercusión social y educativa de los CRIE en tiempos de pandemia.
➢ Propuestas normativas y jurídicas sobre la organización y funcionamiento de los
CRIE.
➢ Procesos de continuidad de los proyectos de innovación de los CRIE en los
centros de procedencia de los alumnos participantes.
~ 433 ~
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CRIE de Zamora (2007). Plan Anual de Actuación Curso 2007-2008.
CRIE de Zamora (2008). Memoria Final del Curso 2007-2008.
CRIE de Zamora (2008). Informe Final del Curso 2007-2008.
CRIE de Zamora (2008). Plan Anual de Actuación 2008-2009.
CRIE de Zamora (2013). Proyecto “Energyza” del programa de Profundización de

conocimientos “Profundiza”.
CRIE de Zamora (2013). Memoria “Energyza” del programa de Profundización de

conocimientos “Profundiza”.
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CRIEB de Burgos (2020). Fundamentación de los CRIE. Ideas de mejora. Informe.
CRIE Cervera de Pisuerga (2020). Fundamentación de los CRIE. Ideas de mejora.

Informe.
CRIE de Fuentepelayo (2020). Fundamentación de los CRIE. Ideas de mejora. Informe.
CRIELE de León (2020). Fundamentación de los CRIE. Ideas de mejora. Informe.
CRIE Páramo de Sil (2020). Fundamentación de los CRIE. Ideas de mejora. Informe.
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Alonso, M.; López Nogales, M.P.; Merchán Río, P.; Moreira, O.; & Sánchez-Martín, A.
(2010). P.I.E. Emboscados en el CRIE de Zamora. Proyecto de Innovación
Educativa financiado por la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y
León. Documento Inédito.
López Nogales, M.P.; Merchán Río, P.; Moreira, O.; & Sánchez-Martín, A. (2007).
P.I.E. Ocellum Durii: Camino Semura, del CRIE de Zamora. Proyecto de
Innovación Educativa financiado por la Consejería de Educación de la Junta de
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(2012). P.I.E. Salud sostenible: Del cuidado individual al cuidado del planeta.
Proyecto de Innovación Educativa financiado por la Consejería de Educación de
la Junta de Castilla y León. Documento Inédito.
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de Innovación Educativa financiado por la Consejería de Educación de la Junta
de Castilla y León. Documento Inédito.
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CRIE de Zamora: Creaciones de los alumnos. Cuentos del Proyecto Cuenta que
te cuenta contando cuentos.
http://criezamora.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/cuaderno1213.pdf: CRIE de
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https://es.wikipedia.org/: Enciclopedia Wikipedia, la enciclopedia libre: Utilizada para

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https://www.ine.es/: Página Web del Instituto Nacional de Estadística de España.
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http://cuadernosdepintor.blogspot.com.es/2014/09/proyecto-crie-2-grado-
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Zamora 2º Grado Educación Infantil: Cuenta que te cuenta la Educación.
http://blog.tiching.com/claves-de-la-ensenanza-por-proyectos-de-kilpatrick/: Claves de
la enseñanza por proyectos de Kilpatrick.
http://crietalcorisa.catedu.es/category/blog/: Blog de trabajo del CRIE de Alcorisa para

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http://poemacadadia.blogspot.com/2017/12/acenas.html: Poemas de Blas de Otero.
http://ensenabilidad.blogspot.com/2009/05/pedagogia-ensenabilidad-educabilidad.html:
Blog Pedagogía, enseñabilidad, educabilidad. – 20 de mayo de 2009.
Redes sociales
https://www.facebook.com/323525124327287/posts/878189722194155/: Página
Facebook Acento Cultural: Artículo sobre Francisco Giner de los Ríos. 10/10/14
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@CrieZamora: Página twitter del CRIE de Zamora.
@criedenavaleno: Página twitter del CRIE de Navaleno.
@crieparamodesil: Página twitter del CRIE Páramo del Sil.
@CrieBurgos: Página twitter del CRIEB de Burgos.
@bilingualcrie: Página twitter del CRIE de Almazán: Bilingüe.
@CRIEDESEGOVIA: Página Facebook del CRIE Fuentepelayo.
@noticiasCRIE · Educación: Página Facebook del CRIE de Ávila.
@bilingualcrie · Sitio web de educación: Página Facebook del CRIE de Almazán.
@crie.deleon · Escuela: Página Facebook del CRIELE de León.
@ CRIE-Páramo-del-Sil-/. Educación: Página Facebook del CRIE de Páramo de Sil.
www.facebook.com/people/Crie-Cervera/: Página Facebook del CRIE de Cervera de

Pisuerga.
https://www.facebook.com/crie.denavaleno/: Página Facebook del CRIE de Navaleno.
FUENTES ICÓNICAS
En esta Tesis las imágenes tienen un gran valor informativo y documental, para
ilustrar los argumentos y contenidos expuestos a lo largo de sus diferentes apartados.
A través de ellas se dan a conocer mejor las instalaciones, la evolución, el

funcionamiento, los proyectos y las actividades de los CRIE, de una manera gráfica.
Para ello, se ha recurrido a las siguientes fuentes de información icónica:
• CRIE de Zamora (2007-2020). Archivos gráficos de fotografías y vídeos.

• Sánchez-Martín, A. (2020). Imágenes y material audiovisual privado propio.
• Webs, blogs y redes sociales indicados en el apartado sobre enlaces de la Red.
~ 455 ~

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UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

LOS CENTROS RURALES DE INNOVACIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑA

ESTUDIO SOBRE EL CRIE DE ZAMORA

LOS CENTROS RURALES DE INNOVACIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑA

ESTUDIO SOBRE EL CRIE DE ZAMORA

D. Antonio Sánchez Martín Dr. D. Galo Sánchez Sánchez

Cuando se finaliza un largo proceso de elaboración de un trabajo se percibe la

La redacción y presentación de esta Tesis doctoral es la culminación de un proceso

Desde este profundo sentimiento de sinceridad, quiero manifestar un

En cualquier caso, es posible que no estuviera escribiendo estas palabras sin el

Quisiera destacar aquí a mis primeros veinticuatro alumnos en la pequeña escuela

Por último, agradecimiento total a mi familia, por comprenderme, ayudarme y

(Manuel Bartolomé Cossío, 1882)

PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TEMA OBJETO DE ESTUDIO 18

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 33

ANTECEDENTES RELACIONADOS CON LA INVESTIGACIÓN 36

1ª PARTE: ANÁLISIS HISTORIOGRÁFICO Y CONCEPTUAL

SOBRE LOS CRIE EN ESPAÑA (1983-2020) 50

1.- PERSPECTIVA HISTÓRICA: CAUSAS QUE DIERON LUGAR AL 51

NACIMIENTO DE LOS CRIE

1.1. CARENCIAS DE LA ESCUELA RURAL EN ESPAÑA DURANTE 54

LAS DÉCADAS DE LOS AÑOS 70 Y 80 DEL SIGLO XX

1.1.1. Aspectos que determinan las limitaciones de la Escuela Rural 57

1.1.2. Indicadores sobre la terminología relativa a la Escuela Rural 60

1.1.3. Marco Legislativo previo a la creación de los CRIE 61

1.1.3.1. La Ley General de Educación (LGE) 63

1.1.3.2. La Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares de Enseñanza No 65

Universitaria (LOECE), y la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE)

1.2. PUBLICACIÓN DEL REAL DECRETO SOBRE EDUCACIÓN 67

1.3. ACTITUD RENOVADORA DE COLECTIVOS DE DOCENTES 74

VINCULADOS A LA ESCUELA RURAL, LOS MOVIMIENTOS DE

RENOVACIÓN PEDAGÓGICA, Y EL MANTENIMIENTO DE PEQUEÑAS

ESCUELAS EN LAS LOCALIDADES RURALES

1.3.1. Actitud renovadora de los colectivos de docentes vinculados 74

a la Escuela Rural, y de los Movimientos de Renovación Pedagógica

1.3.2. Mantenimiento de pequeñas escuelas en localidades rurales por parte 81

de las administraciones educativas

2.- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LOS CRIE EN ESPAÑA 85

2.1. EL NACIMIENTO DE LOS CRIE EN 1983 88

2.2. DESARROLLO EXPERIMENTAL Y AFIANZAMIENTO DEL 92

2.3. REGULACIÓN NORMATIVA Y JURÍDICA EN EL AÑO 1996 SOBRE 97

2.4.- CONSOLIDACIÓN DE LOS CRIE: 1996 – 2006 101

2.5.- RENOVACIÓN METODOLÓGICA DE LOS CRIE: 2006 – 2020. IMPULSO 105

3.- FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LOS CRIE 112

3.1. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS DEL PROGRAMA DE LOS 113

3.2. LÍNEAS PEDAGÓGICAS DE LOS CRIE DESDE NORMATIVAS 116

3.3. PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR Y DINÁMICA DE LOS CRIE 117

3.4. INNOVACIÓN EN LOS ÁMBITOS PEDAGÓGICO, DIDÁCTICO Y 121

3.5. LOS CENTROS RURALES DE INNOVACIÓN EDUCATIVA: UN MODELO 130

3.6. SERVICIO A LA COMUNIDAD DE LOS CRIE COMO APRENDIZAJE 137

4.- DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DIFERENTES CRIE EN ESPAÑA 142

4.1.- ENUMERACIÓN Y LOCALIZACIÓN DE LOS CRIE EN ESPAÑA 144

4.1.1.- Descripción y análisis de los CRIE en Aragón 145

4.1.1.1. CRIET de Albarracín 145

4.1.1.2. CRIET de Alcorisa 148

4.1.1.3. CRIET de Calamocha 152

4.1.1.4. CRIE de Benabarre 155

4.1.1.5. CRIET de Cantavieja 157