DIDÁCTICA DE LAS

ARTES PLÁSTICAS Y
VISUALES

Curso 2021/2022
 TEMA 1: LA EXPRESIÓN PLÁSTICA INFANTIL

1.1 La comunicación visual: El lenguaje plástico visual

El lenguaje plástico es uno de los medios de comunicación de los que dispone
el niño para expresar todo aquello que va conociendo de su entorno y también
para expresar su mundo interno.
A partir del lenguaje plástico puede describir vivencias, pensamientos,
sentimientos… utilizando aquellos elementos conceptuales y visuales que
permitirán definir la diversidad de formas y representarlas, así como poder
configurar imágenes, desarrollando al mismo tiempo la sensibilidad, la
creatividad y las inteligencias.
El lenguaje plástico desempeña un papel básico en el proceso de aprendizaje en
la infancia: experimentando con los elementos propios de este lenguaje, con los
materiales y con las diversas técnicas, los niños descubren nuevas formas, las
interiorizan y las reproducen.
Consiguen de esta manera imágenes y las describen, transmitiendo al mismo
tiempo el propio potencial creador.
La educación plástica es importante por su valor intrínseco, ya que el arte se
presenta -junto a las ciencias y la tecnología- como una de las facetas
fundamentales del ser humano. De ahí su importancia en las etapas formativas
iniciales.
Para entender el mundo adulto, los niños nos imitan, copian nuestros elementos
y nos cuentan sus cosas. Poco a poco van eligiendo unos elementos y
desechando otros que no les gustan o no les convencen, y se quedan con un
lenguaje particular y propio, personalizado, de entre todos aquellos que han
aprendido. Con este lenguaje expresan lo que viven y cómo lo viven: su entorno,
gustos, intereses, miedos…
Para comprenderlos debemos repasar esos lenguajes. Conviene recordarlos
para ampliar nuestros recursos comunicativos y para contactar con ellos si
queremos entenderlos y que nos entiendan. Hemos de tener también en cuenta
que, tal y como hemos mencionado, los niños juegan con el material y descubren
sus posibilidades por medio de una exploración de carácter lúdico en la que los
debemos acompañar de forma no intrusiva.

2
1.2 La expresión plástica infantil
La actividad plástica infantil es ante todo una actividad lúdica, un juego. Esta
actividad debe entenderse como una necesidad vital íntimamente relacionada
con el desarrollo personal, ya que en los primeros años le sirve para resolver:
- La necesidad de control motórico
- La necesidad de apropiación del medio
- La necesidad de estructurar el pensamiento a través de la fabulación

Pero al mismo tiempo que controla su cuerpo y estructura su pensamiento, se

sirve para afianzar e integrar el conocimiento del mundo que le rodea.

1.3 Teorías
Es necesario hablar de lo que Piaget denominó esquemas, que podemos definir
como patrones organizados de conducta que permiten comprender la realidad a
la que se aplican atribuyéndole un significado. Por medio de la acción
contactamos con los objetos del mundo, para, de este modo, conocerlos y así
conocer la realidad.
Por su parte, Arno Stern (1962) apuntaba la necesidad de que pedagogos y
profesores, al enfrentarse a la Expresión Plástica Infantil, deberían hacer un
análisis diferenciado de la propia expresión adulta: “trasponer la obra del niño al
lenguaje del adulto es interpretarlo mediante claves de un código que no le
corresponde … es necesario hacer una abstracción del objeto figurativo y
estudiar la manera en que se realizó la obra”.
Viktor Lowenfeld apuntaba que lo determinante en el análisis de la obra plástica
infantil era observar el “cómo” más que el “qué”.
Tanto uno como el otro, desde distintas escuelas pedagógicas, lo que proponían
era que el educador realizase un análisis riguroso de los procesos perceptivos,
coordinativos, simbólicos, abstractivos, etc. que el niño pone en juego cuando
realiza una obra plástica, así como cuáles son y por qué sus necesidades de
conocimiento, expresión y comunicación.
Para David J. Hargreaves el problema está en que “los educadores artísticos
necesitan con urgencia un fundamento evolutivo para su disciplina, así como un
cierto grado de rigor respeto a su metodología e investigación”.

3
1.3.1 Desconocimiento
Este desconocimiento y esta falta de rigor tiene como consecuencia la
desorientación y la falta de interés por parte del profesor, la aplicación de
actividades inconexas y métodos dispares en el aula y la poca consideración que
por parte de la sociedad se aplica al área.
El desconocimiento al que hacemos referencia se concreta en tres deficiencias
de base:
a) No tener en cuenta que la Expresión Plástica Infantil es el producto de la
utilización de un lenguaje, el lenguaje plástico-visual.
b) No considerar que, en las primeras edades, además de una estructura de
comunicación, es también una estructura de conocimiento.
c) Desconocer cómo utiliza el niño ese lenguaje en cada momento de su
desarrollo.

1.3.2 El triple proceso

Todo acto de expresión plástica infantil es el resultado final de un proceso de
interiorización, reflexión y proyección exterior, proceso que tiene unas
características específicas que configuran el “cómo” al que hacía mención
Lowenfeld.
Si se quiere acceder al conocimiento de la obra gráfica infantil, no se puede
separar la obra del sujeto que la realiza ni considerar solamente el acto de
realización gráfica o manipulativo. Para que un niño pueda reproducir cualquier
objeto o situación tiene que producirse el triple proceso antes aludido.
1. Interiorización/recepción: Hace referencia a la interiorización de
experiencias con respeto al objeto; una acumulación de percepciones y
vivencias. Cada nueva experiencia le aporta un dato nuevo que es
vivenciado; al acumular experiencias va modificando sus esquemas,
enriqueciéndolos, y va formando conjuntos con nuevos significados.
Estimular el observar-sentir-percibir desde las primeras edades va a
favorecer después la capacidad de representar.
2. Reflexión/transformación: En el momento que el niño se enfrenta al acto
de representar se produce una actividad de reflexión interior que integra
de manera específica sensación, percepción y pensamiento, ya que en
ese momento selecciona las percepciones almacenadas y las organiza en

4
 función de sus intereses y posibilidades expresivas. Al analizar este
momento hay que tener en cuenta que el niño no traspone al papel el
reflejo de la realidad externa, sino la realidad tal como la vivencia, y que
no pinta lo que conoce sino aquello que le interesa de lo que conoce. Se
produce por tanto en esta fase un “equilibrio continuo entre la asimilación
del mundo exterior con respecto a los esquemas del niño y la
acomodación de los esquemas del niño con respecto al mundo exterior”.
Piaget: Concepto de Adaptación.
3. Expresión/comunicación: Una proyección exterior que se produce
mediante la plasmación de esas vivencias con respecto al objeto que
representa. El acto de representar se convierte en un medio de
comunicación y expresión de sus estados de ánimo, sentimientos,
conflictos, impresiones, ideas y conocimientos. A través del dibujo el niño
quiere contar, informar, pero informa de su impresión del objeto no la
simple experiencia externa.

Este triple proceso, muy someramente esbozado, se da en todos los lenguajes,

con características específicas para cada uno de ellos. En consecuencia, la
actividad plástica infantil es el resultado de la utilización de un lenguaje más
icónico, pero menos codificado.

5
 TEMA 2: RECORRIDO HISTÓRICO DE LA EPV EN ESPAÑA

2.1 EPV: Una evolución

La evolución de las ideas sobre el arte, los avances en pedagogía y psicología y
las circunstancias políticas y económicas de nuestro país desde la posguerra
hasta la actualidad han determinado la concepción que se ha tenido en España
en la Educación Plástica y Visual.
El panorama artístico ha variado desde las vanguardias de principios del Siglo
XX. Justo a la búsqueda de nuevas formas expresivas, se han incorporado a las
obras de arte nuevos materiales, empleando procedimientos artísticos distintos
a los tradicionales.
Las aportaciones de la Bauhaus a la pedagogía del área durante la primera mitad
del Siglo XX, junto a las experiencias didácticas llevadas a cabo en Reggio Emilia
(Italia) y las reflexiones de pedagogos de prestigio sobre la enseñanza del arte
han modificado la metodología del área y su didáctica específica.
Las investigaciones sobre el desarrollo humano, la evolución de las capacidades
expresivas y sobre el proceso de aprendizaje del arte realizadas durante la 2º
mitad del Siglo XX han variado los contenidos del área y su organización.

2.2 3 etapas
Los avances artísticos y científicos, sumados a la situación política y económica
de nuestro país, han influido directamente en la evolución de lo que hoy
conocemos como Educación Plástica y Visual.

Berrocal, Caja y González establecen las siguientes etapas:

- Desde el final de la Guerra Civil (1939) hasta la Ley General de Educación
de 1971
- De 1971 hasta la promulgación de la LOGSE en 1990
- Desde 1990 hasta la actualidad

6
2.2.1 Primera etapa (1939-1971)
Hasta 1971, el área recibe el nombre de Trabajos manuales y dibujo. El objetivo
fundamental era el desarrollo de habilidades motrices encaminadas a un
aprendizaje de manualidades como el dibujo. Para ello se empleaban láminas
que tenían un marcado carácter reproductivo y propuestas de trabajo que no
fomentaban la creatividad.
La finalidad del área después de la Guerra Civil pretendía una uniformidad
ideológica y social y potenciar el desarrollo de habilidades manuales tendentes
a formar buenos artesanos, y por extensión, obreros con destrezas mínimas para
incorporarse al proceso de industrialización que vivió España durante la
posguerra.
Al final de esta etapa, en los años setenta, algunos profesores empiezan a
proponer trabajos a sus alumnos con la expresión personal como telón de fondo.

2.2.2 Segunda etapa (1971-1990)

Con la promulgación de la Ley General de Educación (1971), el área pasa a
denominarse expresión plástica. En esta etapa se valora más la expresión
plástica espontánea, aunque en un primer momento conviven la copia del
modelo y la expresión personal. El producto, obra acaba, tiene cierta prioridad
sobre el procedimiento, y se respeta la individualidad y, en ciertos casos, el dejar
hacer, sin establecer pautas. Existe confusión en la evaluación porque no se
tienen suficientemente claros los contenidos del área.
Arno Stern, Herber Read y Viktor Lowenfeld son los teóricos que más han influido
en el desarrollo de esta etapa en la EPV. En España debemos tener presente el
texto de Rosa Gratacós Expresión y arte en la escuela: la expresión plástica
(Aymerich, 1970), que contribuirá decisivamente a la fundamentación teórica de
la acción educativa del área.
En esta época, una vez finalizado el proceso de industrialización del país,
apareció la necesidad de dar valor añadido a los productos, surgiendo además
necesidades nuevas en el mercado laboral, que demandaba mano de obra
especializada.

7
Del mismo modo, parte de los maestros que adquirieron cierto nivel de
especialidad, o que mostraron interés en los contenidos y metodologías del área
adoptaron otras denominaciones, tales como educación plástica, educación
estética o educación artística.
La concepción de esta área como educación artística viene marcada por las
aportaciones de Viktor Lowenfeld, que despertó interés por conocer las etapas
evolutivas del niño y cómo estas influyen en el trabajo artístico, así como la
importancia de la coordinación viso-motriz. Se potenció el desarrollo de la
creatividad y los procesos de creación plástica a partir del conocimiento de las
técnicas, definiendo también los contenidos del área e intentando dar paso a un
proceso de evaluación más coherente.
El trabajo plástico debía servir al alumno para reflexionar sobre las posibilidades
expresivas de los elementos de representación y composición, trabajando a su
vez con los contenidos conceptuales del área, tales como la teoría del color o
conceptos sobre el arte.

2.2.3 Tercera etapa (1990-actualidad)

Históricamente, la LOGSE fue la primera ley que dotó al área de una concepción
disciplinar y la equiparó a las otras asignaturas del currículo. Por primera vez, se
estructuró en contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales con la
finalidad de fomentar la creatividad y potenciar la capacidad expresiva del
alumno. Estos contenidos estaban encaminados a proporcionarle una formación
estética y el conocimiento del entorno artístico. Incorporó también el desarrollo
de los procesos de percepción y observación, y el análisis y la interpretación de
obras de arte e imágenes.
A la LOGSE de 1990 la han sucedido la LOE de 2006, la LOMCE de 2013 y, en
la actualidad, la LOMLOE o Ley Celaá.

8
LOMCE
A la hora de abordar la Educación Artística, que en esta etapa engloba la
Educación Musical y la Educación Plástica, tendremos en cuenta que las
diferentes manifestaciones artísticas tienen una presencia constante en el
entorno y en la vida de las personas formando parte de múltiples aspectos de su
socialización y de su comunicación.
La Educación Artística se divide en Educación Plástica y en Educación Musical,
y cada una a su vez en 3 bloques. Los correspondientes a la Educación Plástica
son:
- Bloque 1: Educación audiovisual. Está dedicado al estudio de la imagen
en todas sus manifestaciones, tanto visual como audiovisual. En este
bloque tiene mucha importancia la contribución que hacen las tecnologías
de la información y de la comunicación (TIC) al mundo de la imagen.
- Bloque 2: Expresión artística. Este bloque recoge la exploración de los
elementos propios del lenguaje plástico y visual, así como el tratamiento
de los materiales. Abarca también las posibilidades para expresar lo
sentido y lo percibido con creaciones artísticas propias, después de la
planificación.
- Bloque 3: Dibujo geométrico. Encontramos aquí un desarrollo gráfico de
los conocimientos adquiridos en el área de matemáticas, en el epígrafe
de geometría, por lo que la competencia matemática y científico-
tecnológica estará muy presente.

2.3 Situación actual de la EPVA

La Educación Plástica y Visual tiene muy presente en nuestros días al
audiovisual y las nuevas tecnologías. El acceso a los dispositivos electrónicos
se ha democratizado, así como los procesos ligados a su uso -si hacemos
referencia al vídeo, desde un smartphone es posible grabar, editar, publicar y
visionar de forma sencilla y económica contenidos audiovisuales- lo que no
significa que sea siempre posible emplearlos de forma efectiva en la escuela.

9
También, en los últimos tiempos la educación ha virado hacia la necesidad de
mejorar las competencias en lengua extranjera, proliferando los centros
plurilingües, que, por norma general, imparten ciertas materias en inglés o
francés, siendo más frecuentes las enseñanzas en lengua inglesa.
Los alumnos -y docentes- no logran alcanzar el suficiente dominio del lenguaje
para que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica se
pueda llevar a cabo satisfactoriamente, presentándose dificultades a la hora de
transmitir los contenidos teóricos, o defender sus trabajos con justicia por medio
de la exposición y explicación de un resultado. Por tanto, se da un proceso de
simplificación, en el que la enseñanza de la Educación Plástica se acerca más a
las manualidades -arts & crafts- que a las propuestas contemporáneas.
Del mismo modo, las nuevas tecnologías ofrecen centenares de propuestas que
son reproducidas de forma clónica a nivel global, con lo que se tiende a una
homogeinización que atenta contra la propia idea de expresión personal.

10
 TEMA 3: EL NUEVO PAPEL DEL ESPECTADOR

3.1 Saber ver hoy

En las últimas décadas, las rápidas (y vertiginosas) innovaciones han cambiado
la forma en que los propios espectadores pueden relacionarse con el arte y la
cultura. Históricamente, el visitante de un museo tenía un rol fundamentalmente
pasivo y sólo se dedicaba a mirar en la distancia las piezas artísticas que se
exponían delante de sus ojos. En este punto, debemos tener en cuenta que la
evolución y actual configuración de los museos deriva de un proceso de
aprendizaje de la actitud estética, algo que entronca de lleno con el saber ver.

3.2 La actitud del espectador

Shiner menciona que, en 1897, el director del Metropolitan Museum de Nueva
York se congratulaba de la efectividad de la aplicación de normas de
comportamiento y vigilancia en los museos, en los que el público estaba
acostumbrado a correr, girar y escupir.
Unos museos estadounidenses como los de Boston y Chicago que, hacia 1890,
mostraban copias en yeso de esculturas clásicas, hasta que comisarios y críticos
argumentaron que únicamente los originales debían tener cabida en salas. Se
hablaba en ese momento de gusto estético, calidad estética y del placer de
contemplar lo perfecto.
El espectador actuaba como un voyeur, recibiendo información deforma
unidireccional. Pero en el último siglo, los espacios expositivos han
evolucionado, y el papel de los espectadores se ha modificado: las últimas
innovaciones tecnológicas han ayudado a que estos sean más activos y
curiosos.

3.3 Los espacios expositivos

3.3.1 Museos
Cuando hablamos de espacios expositivos nos referimos principalmente a
museos, centros de arte, salas de exposiciones y galerías. En estos espacios,
cuyo carácter se define teniendo en cuenta criterios de titularidad y función, se
exhiben obras de arte, con distintas finalidades.

11
Atendiendo al ICOM, Consejo Internacional de Museos, “el museo es una
institución sin fines lucrativos, permanente, al servicio de la sociedad y de su
desarrollo, abierta al público, que adquiere, conserva, investiga, comunica y
expone el patrimonio material e inmaterial de la humanidad y su medioambiente
con fines de educación, estudio y recreo.

3.3.2 Centros de arte

En cuanto a los centros de arte, se diferencian de los museos en cuanto a que
no cuentan con colecciones propias, y organizan exposiciones de carácter
temporal.
Se da la circunstancia de que muchos centros de arte han sido creados bajo el
epígrafe de museos y viceversa, siendo más cercanos muchos de los
erróneamente denominados museos, como sostiene Llorens (2015) a la
categoría de kunsthalle.
Es el caso del MARCO, Museo de Arte Contemporáneo de Vigo, que no cuenta
con una colección propia, o del CGAC, Centro Galego de Arte Contemporáneo,
que sin embargo sí cuenta con fondos.

3.4 Del espacio expositivo a Internet

Como consecuencia de las nuevas posibilidades que ofrece internet, los
espacios expositivos han perdido su hegemonía con la aparición de las redes
sociales y distintas plataformas destinadas a la divulgación y comercio de obras
de arte.
Como defienden Caja y Berrocal (2014) internet ha cambiado el panorama del
arte en nuestros días, gracias a su inmediatez, tanto a la hora de divulgar
resultados como procesos y contenidos afines, sirviendo como soporte y canal
de acceso a estos.
Según Caja y Barrocal (2014), confirmando lo que hemos analizado en el punto
anterior, internet ha influido en aspectos referentes a la facilidad para la gestión
y publicación de obras en red sin depender de intermediarios, ofreciendo mayor
libertad al artista sin depender y pasar por el filtro del arte institucional,
permitiendo que el artista desenvuelva un proceso de comunicación de forma
directa con el público.

12
3.3 Anatomía/Interacción
El espectador ha ganado autonomía, y puede acceder a las propuestas artísticas
con total inmediatez a través de los dispositivos electrónicos y las redes.
También ha ganado peso como divulgador, al poder publicar al instante
contenidos audiovisuales, interactuando con otros usuarios.
Se da una situación en la que la estética relacional -término acuñado por Nicolas
Bourriayd- toma otra dimensión. Teoría basada en la interacción entre
espectadores y propuestas artísticas, las nuevas tecnologías permiten ampliar el
campo de interacción a nivel global.

13
 TEMA 4: LA PERCEPCIÓN

La percepción es un proceso activo por el que interpretamos el mundo exterior,

en el que intervienen las experiencias, los aprendizajes y otros factores
subjetivos.
En la percepción intervienen varias partes de nuestro cuerpo. Percibimos a
través de los sentidos, y el cerebro procesa la información recibida por medio de
estos.
El 40% de lo que percibimos lo hacemos por medio de la vista; el 30% por medio
del oído; el 15% por el tacto; el 10% por el olfato y el 5% por el gusto.
En gran medida podemos decir que percibimos lo que queremos percibir, de
manera subjetiva. Aquello que despierte más interés en nosotros será más
susceptible de ser percibido, también aquello que nos resulte inusual. Nuestro
grado de cultura influirá en la percepción del acontecimiento observado.

TEORÍA DE LA GESTALT

A lo largo de la historia se ha estudiado de qué forma se percibe, desarrollándose

diversas teorías. Entre ellas destaca la teoría de la Gestalt, término alemán que
significa forma. Esta teoría mantiene que lo que se percibe se hace de manera
global, y no por medio de la suma de sus partes.
A la hora de percibir influyen varias cuestiones, como los estímulos que nos
afectan en un momento determinado. De estos estímulos, de forma consciente
o inconsciente, elegimos solo alguno. Son fundamentales también las
experiencias personales.
Nuestro cerebro percibe las imágenes basándose en constantes perceptivas,
modelos que se forman en nuestra memoria sobre la apariencia de los elementos
que nos rodean.

14
Leyes de la Gestalt

1. Figura y fondo: Son elementos de una composición y se influyen

mutuamente. La figura se muestra con una determinada forma, ocupa los
primeros términos y da la sensación de ser una cosa u objeto. El fondo carece
de forma, ocupa los últimos términos y es informe.
2. Cierre: Una figura que no aparezca completa se tiende a percibir como si lo
estuviera. El principio de la constancia está relacionado con esta ley, y expone
que las personas somos más fieles a las ideas que tenemos de los objetos que
a los propios objetos.
3. Proximidad: Los elementos que se encuentran próximos tienen a percibirse
como una unidad.
4. Semejanza: Aquellos elementos que son iguales o parecidos tienden a
asociarse.
5. Continuidad: Los elementos de una composición, dispuestos de una manera
continua, tienden a percibirse como una unidad bajo una apariencia lineal.
6. Contraste: Aquellos elementos que se diferencian de los demás se perciben
más claramente. Se pueden producir contrastes por tamaño, posición, forma,
luminosidad… Lo original produce fuertes contrastes.
7. Inclusividad: Los elementos del exterior de la figura son incorporados a la
misma, con lo que se confunde figura y fondo.

15
 TEMA 5: EDUCACIÓN CREATIVA EN EL LENGUAJE PLÁSTICO VISUAL:
SABER VER Y SABER HACER

5.1 Saber ver y saber hacer

El lenguaje plástico-visual necesita, como cualquier otro lenguaje, de dos niveles
de comunicación relacionados entre sí: saber ver para comprender y saber hacer
para expresarse. Ese lenguaje nos permite comunicarnos, producir y crear, así
como conocer mejor la realidad y a nosotros mismos para transformarla y
transformarnos.

5.2 Saber ver para comprender

Saber ver para comprender implica la necesidad de educar en la percepción;
supone ser capaz de evaluar la información visual recibida basándose en una
comprensión estética que favorezca las conclusiones personales de aceptación
o rechazo según la propia escala de valores.
Por otro lado, por medio de la percepción sensorial, analizar después la realidad,
tanto natural como social, de manera objetiva, razonada y crítica.
El alumnado profundiza en la percepción analizando el entorno natural y cultural,
sintetizando los elementos constitutivos en un proceso creativo personal.

5.3 La paradoja de la creatividad

Se olvida que no hay actividades específicas del ser humano especialmente
creativas, o más creativas que otras, sino la forma de abordarlas y desarrollarlas:
la creatividad no se limita única y exclusivamente a las artes.
Cuando se pretende el aprendizaje de lo artístico -llámese expresión plástica,
educación artística o educación visual- el alumno es sometido a aprendizajes
nada creativos, a la imitación, a la copia o a procesos instrumentales cerrados.
¿Cuál es el origen? ¿Cuáles son las causas de esta paradoja? ¿Qué falla en el
proceso educativo con respecto a la Educación Plástica y Visual y para qué
perviva dicha paradoja? -> Es fácil

16
5.4 Una actividad marginal
La Educación Plástica y Visual sigue siendo dentro del currículum una actividad
marginal. Señalamos dos claves:
1. La poca valoración social de lo artístico conlleva una valoración social marginal
La escuela limita la mayoría de las veces la expresión individual del alumno
favoreciendo la dependencia y la imitación frente a la divergencia y la creación.
Cuando se habla de creación se valoran más los hallazgos fortuitos que la
investigación.
2. Poca valoración pedagógica de los lenguajes expresivos en comparación a
las áreas instrumentales
La segunda causa de la paradoja deriva de no considerar la actividad plástica
como el producto de la utilización de un lenguaje (lenguaje plástico-visual) sino
como la acumulación de algunos conocimientos, de técnicas y destrezas.

Dos razones fundamentales:

1. La falta de preparación de los docentes en Educación Artística
Los maestros, en su mayoría, desconocen los fundamentos del lenguaje visual
(sintaxis visual), los recursos expresivos, así como el manejo de operadores
creativos; por otro lado, los especialistas desconocen los fundamentos evolutivos
respeto a los desarrollos perceptivos, coordinativos, reflexivos y de abstracción
e integración espacial.
2. La disparidad de criterios, la confusión conceptual, pedagógica y didáctica
Esta sigue subsistiendo en la educación artística, y en nuestro país se ve
agravada por el proceso histórico de implantación en aula (pendular y
contradictorio), que añade una dificultad adicional al educador interesado en la
materia.

5.5 Objetivos
- Manipular el mayor número de materiales plásticos
- Manejar útiles y herramientas
- Conocer el mayor número de técnicas posibles
- Conocer oficios y personas que realizan actividades artísticas o
artesanales
- Visitar espacios culturales, tanto físicamente como a través de las redes

17
- Conocer a artistas relevantes y sus obras más destacadas
- Analizar y comentar contenidos audiovisuales, prestando atención a sus
lenguajes
- Consultar y resolver sus inquietudes en el ámbito de la educación visual
y plástica

18
 TEMA 6: ETAPAS DESARROLLO GRÁFICO

6.1 Un nuevo campo de estudio

En el siglo XX, desde los campos de la psicología, la educación y la crítica nació
un fuerte interés por el análisis del arte infantil y sus aplicaciones.
La edad de oro de los estudios y divulgación en este campo se sitúa en los años
previos y posteriores a la II Guerra Mundial.
Aparecen nombres que se tornan en referentes: Viktor Lowenfeld y Rhoda
Kellogg.
Sus estudios parten de las teorías de autores como James Sully, Georges-Henri
Luquet, Georg Kerschensteiner y Cyril Lodowic Burt.

Þ María del Pilar Quiroga (2007) nos indica lo siguiente:

“A medida que los niños cambian, cambia su expresión creativa. Aunque dibujan
de forma bastante predecible atravesando diferentes etapas de desarrollo, no es
tan fácil señalar con precisión donde está el final de una etapa y dónde el inicio
de otra. Esto ocurre porque el desarrollo es continuo y no siempre igual para
todos.”
El desarrollo gráfico en el dibujo de niño responde a tres leyes:
- Ley de la uniformidad
- Ley de la continuidad
- Ley de la diferenciación
Todos los niños dibujan en cada edad lo característico y también lo que
individualmente les define, en una secuencia donde al principio será más clara
la igualdad y después irá tomando más importancia la diferenciación.

Þ Quiroga (2007) nos indica que hemos de tomar en consideración que los
principios de orden, temática y estructura que rigen los dibujos iniciales
nunca son abolidos, sino integrados en un desarrollo evolutivo de
sucesivo equilibrio y constante unificación.
Existe una diferencia en los dibujos que está relacionada directamente
con la edad, de modo que podemos hacer referencia a la existencia de
etapas en el desarrollo gráfico infantil.

19
 Estas no son inflexibles y están sujetas a variaciones y redefiniciones a
medida que avanzamos en el conocimiento de los procesos cognitivos
relacionados con el procesamiento de la información visual.

Debemos enfocarlas como un instrumento orientativo que nos permita conocer,

y no como un medio para diagnosticar o etiquetar al niño.
Cuando definimos las diferentes fases del desarrollo, encontramos más
información en las etapas tempranas que en la adolescencia. Esto se debe a que
cuanto más tiempo transcurre, más difícil resulta realizar una clasificación
teniendo en cuenta características comunes.
Surge también el debate acerca de lo adecuado de optar por una postura
ambientalista o constructivista en relación al motor del desarrollo gráfico para
explicar el proceso, no habiendo quedado resuelta esta cuestión hasta el
momento.

20
 TEMA 7: TÉCNICAS Y MATERIALES

7.1 Pintura líquida

Se trata de aquellos materiales cuyo pigmento se transfiere al soporte por medio
de un disolvente, y suelen presentar un aglutinamiento húmedo. Requieren de
un útil (pincel, dedo…) para su aplicación.
- Témpera: El pigmento se aglutina en un medio denso y húmedo, que
requiere de agua para disolverse.
- Pintura de dedos: Semejante a la témpera. El aglutinante es más húmedo
y maleable, lo que permite su aplicación con los dedos.
- Látex: Pintura a base de látex. Se puede disolver en agua, y es útil para
pintar sobre materiales como madera o arcilla seca.
- Acuarela: Pigmentos acrílicos en pasta que deben ser humedecidos con
agua.
¿Técnicas? Pintura, estampación, estarcido, mixtas…

7.2 Pintura sólida

Son aquellos materiales cuyo pigmento (el material que aporta la cualidad del
color) se presenta en un aglutinante (el medio que une el pigmento) sólido,
empleándose sin ayuda de ningún disolvente.
- Cera: Material graso, blando.
- Lápiz plástico: material graso, de mayor dureza que la cera.
- Tiza: Puede ser blanca o incluir pigmentos de color.
- Rotulador: Lo clasificaremos como pintura sólida por la forma de
aplicación, a pesar de contener pigmento (tintas) en aglutinante líquido.
- Lápiz grafito: Mina de grafito contenida en madera, de varias durezas, de
H a B. La más utilizada en edad escolar es la HB.
- Lápiz color: Mina con pigmentos de color contenida en madera.
¿Técnicas? Dibujo, esgrafiado…

21
7.3 Materiales 3D
Clasificamos como materiales 3D (tridimensionales) a todos aquellos que nos
permiten trabajar en tres dimensiones a través de su manipulación.
- Arcilla: Elemento de la naturaleza compuesto por roca sedimentaria. Se
presenta en forma de masa húmeda. Una vez deshidratada (seca) se
solidifica.
- Plastilina: Material generado a base de arcillas, ceras y pigmentos. Es
maleable y no se seca, lo que permite utilizarla repetidas veces.
- Pasta de modelado: Diferentes materiales (polímeros, papel…) con
características similares a la arcilla, que pueden contener o no pigmentos.
De aspecto semejante a la plastilina, a diferencia de esta, se solidifica.
¿Técnicas? Modelado y escultóricas, construcción, mosaico, mixtas…

7.4 Papel
Podemos entender el papel tanto como soporte para la producción gráfica como
por material. Se obtiene del tratamiento de fibras vegetales, que una vez
procesadas y blanqueadas en distintos grados (o coloreadas) se prensan en
hojas.
- Papel blanco: Papel obtenido por un proceso de blanqueado de las fibras
vegetales. Puede presentar distintos gramajes, grosores y texturas. Los
papeles satinados repelen más el líquido (y pigmentos) que los porosos,
más absorbentes.
- Papel de colores: Sigue el mismo proceso que el papel blanco, pero se
tinta con diversos pigmentos que le otorgan un determinado color. Son
menos consistentes que la cartulina.
- Cartulina: Blanca o pigmentada, se obtiene por el mismo proceso que el
papel, aunque cuenta con un mayor gramaje y dureza que le otorga más
consistencia.
- Papel impreso: Podemos emplear papeles que hayan sido utilizados en
publicaciones como papeles de periódico, revistas, catálogos, libros…
tanto para pintar sobre ellos como para realizar collages y construcciones
en combinación con sustancias adhesivas.
¿Técnicas? Collage, escultóricas, construcción, mixtas…

22
7.5 Otros materiales
Podemos emplear cualquier otro material que se nos ocurra siempre que se
adapte a nuestras necesidades y a las de cada etapa. ¿Qué debemos tener en
cuenta?
- El material no debe entrañar un peligro para el niño (toxicidad, suciedad,
áreas cortantes o punzantes…)
- El material debe poder manipularse de acuerdo a las posibilidades del
niño en cada etapa.
- El material debe emplearse como un medio y nunca como un fin.

23
 TEMA 8: ELEMENTOS BÁSICOS DEL LENGUAJE PLÁSTICO

8.1 Punto y línea sobre el plano

El lenguaje plástico visual está compuesto por una serie de elementos que
configuran la imagen a través de las relaciones que se establecen entre estos.
Podemos tomar como referencia para el estudio de esta cuestión el texto Punto
y línea sobre el plano de Vasil Kandinsky. Basó en este sus enseñanzas en la
Bauhaus durante una década, y se trata además de la continuación del tratado
De lo espiritual en el arte.
Comenzaremos estudiando el punto, la línea y el plano, en el contexto de la
expresión plástica dentro de la educación infantil. En palabras de Kandinsky
(1996), se trata de los elementos sin los cuales una obra pictórica ni tan siquiera
se podría iniciar.

8.1.1 El punto
Es el elemento más básico. Podríamos definirlo como la unidad mínima del
dibujo, y para su representación basta con realizar un gesto sin movimiento lineal
del útil sobre un soporte.
El punto es, además, el origen de todos los demás elementos del lenguaje
plástico visual. Por ejemplo, una sucesión de puntos da lugar a una línea, y la
situación de ésta junto a los puntos en el espacio da origen al plano. A través de
un conjunto de puntos podemos conseguir generar texturas y volumen.
El punto no tiene una medida ni una forma concretas. Pueden ser más grandes
o más pequeños, más o menos regulares y, además, puede presentar color y
textura. En todo caso, los puntos no deben presentar linealidad para ser
considerados como tales.

8.1.2 La línea
Por línea entendemos una sucesión infinita de puntos que forman un trazo
continuo, aunque en las representaciones infantiles nos referimos a ella como el
producto del gesto que el niño realiza arrastrando la punta del útil sobre el
soporte.
Las líneas pueden ser rectas o curvas, dependiendo de la dirección del trazo,
aunque en esta etapa, el niño no tiene el suficiente dominio como para trazar

24
una recta como se entiende en el contexto matemático. Sin embargo, debemos
trabajar los conceptos de recta y de curva.
Al igual que el punto, pueden presentar color. En cuanto al tamaño, podemos
clasificarlas por longitud y grosor.

8.1.3 El plano
Se trata del elemento del lenguaje visual que se corresponde con el soporte, ya
que es la superficie bidimensional sobre la que se pueden representar puntos y
líneas.
Por plano entendemos también el espacio comprendido dentro de unos límites,
por ejemplo, en el interior de un garabato cerrado. También una superficie con
una determinada textura visual, o un campo de color diferenciado de los colores
de su alrededor.

8.1.4 Otros elementos

Además de los elementos principales, estudiaremos también los siguientes:
- La textura
- El color
- El volumen
- La composición

Textura
Se trata del elemento del lenguaje visual que nos aporta información sobre las
propiedades de una determinada superficie. Por lo general, la textura se suele
asociar al sentido del tacto, y puede ser percibida a través de este. Hablamos
entonces de textura táctil.
Sin embargo, cuando se percibe únicamente a través de la vista, hablamos de
textura visual. Esta textura puede ser la representación gráfica de una textura
táctil, sin correspondencia física con sus propiedades.

25
Color
El color es una cualidad que presentan todos los elementos que nos rodean, y
que está intrínsecamente relacionado con la luz. Este incide sobre las distintas
superficies, y llega a nuestros ojos, que envían información a nuestro cerebro
para ser interpretada. Es así como percibimos un determinado color.
Las diversas superficies de los seres y objetos presentan propiedades, que
hacen que ciertas ondas de luz sean absorbidas, mientras que otras son
reflejadas. Si esa superficie absorbe todas las ondas, la percibiremos como una
superficie negra. Si por el contrario refleja todas, la percibiremos como blanca.
- Propiedades del color:
· Tono: Lo que conocemos por “color”. A grandes rasgos, encontraremos
diversas tonalidades de violetas, azules, verdes, amarillos, naranjas y
rojos.
· Luminosidad: Se trata de la propiedad que nos indica si un color es más
claro o más oscuro.
· Saturación: Nos indica si un color es más o menos intenso. Está
relacionado con su grado de pureza.

Podemos dividir los colores en primarios (azul, amarillo y rojo) FALTA

Volumen
Se trata del elemento del lenguaje visual que nos aporta la idea de peso y masa
de aquello que representamos, y está estrechamente ligado a la luz, por medio
de los brillos, medios tonos y sombras. El volumen también está relacionado con
la perspectiva.
Podemos trabajar el volumen tanto en tres como en dos dimensiones. FALTA

Composición
Denominamos composición a la forma en que se ordenan los elementos en una
creación plástica. Influyen en esta el equilibrio y la proporción.
Como hemos estudiado, según la etapa, los alumnos seguirán esquemas de
composición que atenderán a distintos criterios.

26
 TEMA 9: MECANISMOS DE CREACIÓN CONTEMPORÁNEA

9.1 Del cuadro a la instalación

Al pensar en arte probablemente lo primero que nos venga a la cabeza sea un
cuadro, un dibujo o una escultura. La frontera entre las distintas disciplinas
artísticas se ha desvanecido, quedando superada. La creación contemporánea
se sirve de todo tipo de recursos y elementos para general propuestas artísticas.

La creación contemporánea
Marcel Duchamp y el ready-made: Cualquier objeto puede ser arte.

Características:
- Multimedia: Término entendido como el empleo de varios medios de forma
simultánea.
- Interdisciplinar: Trasciende los límites de las disciplinas artísticas. La
pintura ya no es pintura.
- RRR: Reciclaje. Reutilización. Reducción. Creaciones sostenibles.
- Contexto social: Propuestas relacionadas con nuestra realidad, nuestro
ambiente, economía, educación, política…

27
9.2 Mecanismos
1. Apropiación: “Tomar prestado” un elemento, con el fin de otorgarle un nuevo
significado.

2. Descontextualización: Sacar un elemento de su contexto.

3. Yuxtaposición: Contraponer un elemento con otro para generar un contraste.

28
4. Ruptura de escala: Magnificación o reducción de un elemento.

5. Evidenciación: Puesta en relieve de ciertos aspectos para hacerlos notables.

6. Intervención: Añadir, relacionar, articular.

29
 TEMA 10: EL PENSAMIENTO Y LAS INTELIGENCIAS

10.1 Las operaciones mentales y la creatividad

Las operaciones mentales son las que configuran la relación mente y cerebro de
un individuo. Estas operaciones se ponen en funcionamiento a edades
tempranas y se desarrollan progresivamente a lo largo de toda su vida.
En el estudio teórico y analítico de la creatividad se ha adoptado, por lo general,
el modelo de Guilford, dado que permite analizar las operaciones mentales, tanto
convergentes como divergentes.

Modelo de Guilford
Este modelo está compuesto por un prisma (cubo) con tres caras visibles, en las
que se encuentran los tres grupos de operaciones mentales que reflejan la
actividad mental de un individuo: contenidos, productos y operaciones.
Dado que los contenidos son los que el niño adquiere de manera natural a través
de su entorno, formación y conocimiento, y los productos son la forma en la que
se manifiesta la información; son las operaciones los factores más importantes
de la inteligencia en el plano de la educación.
En relación a esto, Guilford dispone de fomentar en la escuela un tipo de
pensamiento convergente o divergente dará como resultado uno y otro tipo de
pensamiento creativo.

- Pensamiento convergente y divergente

Existen dos tipos de pensamiento creativo: el pensamiento convergente y
el pensamiento divergente. Ambos están relacionados con la forma en la
que el niño da respuesta al problema, así como el número y la
interconexión que hay entre las ideas.
El pensamiento divergente no se restringe a un plano único, sino que se
mueve en planos múltiples y simultáneos. Se caracteriza por mirar desde
diferentes perspectivas y encontrar más de una solución frente a un
desafío o problema.
Actúa ------

30
 De esta manera y en un sentido similar, De Bono habla de pensamiento
lateral, ----

El pensamiento convergente se emplea para resolver problemas bien

definidos, cuya característica es tener una solución única: se mueve en
una dirección, en un plano. En estos casos se enfrenta un universo
cerrado, con límites definidos, con elementos y propiedades conocidas
desde el comienzo, que no varían a medida que avanza el proceso de
búsqueda de una solución.
Un problema característico de tipo convergente es la pregunta de
selección múltiple, que es en su totalidad cerrada. En este caso no se
constituye una respuesta, sino que se identifica la correcta.
El pensamiento se desplaza siguiendo una secuencia prevista, es
conducido por un camino ya trazado. El énfasis exagerado en situaciones
de este tipo puede llegar a ser extremadamente ilimitado, debido a que
salvo situaciones matemáticas, lógicas u otras similares, lo usual es que
muchos problemas admitan numerosas respuestas y no se espera que
estén definidas en alguna parte (problemas personales o de convivencia).
FALTA>

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
La teoría de las inteligencias múltiples fue ideada por el psicólogo Howard
Gardner como contrapeso al paradigma de una inteligencia única. Gardner
propuso que la vida humana requiere del desarrollo de varios tipos de
inteligencia.
Howard Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de Harvard
advirtieron que la inteligencia académica (la obtención de titulaciones y méritos
educativos, el expediente académico) no es un factor decisivo para conocer la
inteligencia de una persona.
Un buen ejemplo de esta idea se observa en personas que, a pesar de obtener
excelentes calificaciones académicas, presentan problemas importantes para
relacionarse con otras personas o para manejar otras facetas de su vida.

31
Gardner y sus colaboradores podrían afirmar que un científico como Stephen
Hawking no posee una mayor inteligencia que un deportista de élite, sino que
cada uno de ellos ha desarrollado un tipo de inteligencia diferente.
- Inteligencia lingüística: La capacidad de dominar el lenguaje y poder
comunicarnos con los demás es transversal a todas las culturas. Desde
pequeños aprendemos a usar el idioma materno para podernos
comunicar de una manera eficaz. La inteligencia lingüística no solo hace
referencia a la habilidad para la comunicación oral sino a otras formas de
comunicarnos como la escritura, los gestos… Quienes mejor dominan
esta capacidad de comunicar tienen una inteligencia lingüística superior.
Profesiones en las cuales destaca este tipo de inteligencia podrían ser
políticos, escritores, poetas, periodistas…
- Inteligencia lógico-matemática: Durante décadas esta inteligencia fue
considerada la inteligencia en bruto. Suponía la idea principal del
concepto de inteligencia, y se empleaba para detectar cuan inteligente era
una persona. Como su propio nombre indica, este tipo de inteligencia se
vincula a la capacidad para el razonamiento lógico y la resolución de
problemas matemáticos. La rapidez para solucionar este tipo de
problemas es el indicador que determina cuánta inteligencia lógico-
matemática se tiene. Los célebres test de cociente intelectual (IQ) se
fundamentan en este tipo de inteligencia y, en menor medida, en la
inteligencia lingüística. Los científicos, economistas, académicos,
ingenieros y matemáticos suelen destacar en esta clase de inteligencia.
- Inteligencia espacial: La habilidad para poder observar el mundo y los
objetos desde diferentes perspectivas está relacionada con este tipo de
inteligencia, en la que destacan los ajedrecistas y los profesionales de las
artes visuales. Las personas que destacan en este tipo de inteligencia
suelen tener capacidades que les permiten idear imágenes mentales,
dibujar y detectar detalles, además de un sentido personal por la estética.
En esta inteligencia encontramos pintores, fotógrafos, diseñadores,
publicistas, arquitectos, creativos…

32
- Inteligencia musical: La música es un arte universal. Todas las culturas
tienen algún tipo de música, más o menos elaborada, lo cual lleva a
Gardner y sus colaboradores a entender que existe una inteligencia
musical latente en todas las personas. Algunas zonas del cerebro
ejecutan funciones vinculadas con la interpretación y composición de
música. Como cualquier otro tipo de inteligencia, puede entrenarse y
perfeccionarse. No hace falta decir que los más aventajados en esta clase
de inteligencia son aquellos capaces de tocar instrumentos, leer y
componer piezas musicales con facilidad.
- Inteligencia corporal y cinestésica: Las habilidades corporales y motrices
que se requieren para manejar herramientas o para expresar ciertas
emociones representan un aspecto esencial en el desarrollo de todas las
culturas de la historia. La habilidad para usar herramientas es considerada
inteligencia corporal cinestésica. Por otra parte, hay un seguido de
capacidades más intuitivas como el uso de la inteligencia corporal para
expresar sentimientos mediante el cuerpo. Son especialmente brillantes
en este tipo de inteligencia bailarines, actores, deportistas, y hasta
cirujanos y creadores plásticos, pues todos ellos tienen que emplear de
manera racional sus habilidades físicas.
- Inteligencia intrapersonal: La inteligencia intrapersonal refiere a aquella
inteligencia que nos faculta para comprender y controlar el ámbito interno
de uno mismo. Las personas que destacan en la inteligencia intrapersonal
son capaces de acceder a sus sentimientos y emociones y reflexionar
sobre éstos. Esta inteligencia también les permite ahondar en su
introspección y entender las razones por las cuales uno es de la manera
que es.

33
 TEMA 11: LA CREATIVIDAD

11.1 ¿Qué es la creatividad?

Entendemos por creatividad la capacidad de originar nuevas ideas y conceptos,
por medio de la asociación de otras ya conocidas, produciendo soluciones
imaginativas.
La creatividad se caracteriza por la habilidad de percibir el mundo de una manera
distinta, encontrar patrones ocultos, crear conexiones entre fenómenos que no
están aparentemente relacionados y generar nuevas soluciones originales.

David Burkus
Desde un enfoque contemporáneo, en una era en la que las empresas buscan
perfiles creativos y la creatividad ha alcanzado un nuevo estatus, surgen estudios
como “Myths of Creativity” de David Burkus.
Defiende que existen diez mitos alrededor de la creatividad: el mito de Eureka,
el mito de los genes, el mito de la originalidad, el mito del experto, el mito del
incentivo, el mito del creador solitario, el mito de la lluvia de ideas, el mito
cohesivo, el mito limitado y el mito de la ratonera (Burkus, 2014).

Ken Robinson
Autores como Ken Robinson (2006) defienden que el modelo educativo
imperante en las escuelas mata la creatividad, ya que imponen dinámicas en las
que el docente plantea un objetivo común a alcanzar por medio de un proceso
prefijado, un sistema educativo basado en la idea de habilidad académica,
surgido antes del siglo XIX para cumplir con las necesidades de la
industrialización.
Heredamos pues un sistema jerárquico, tradicionalmente unidireccional -de
docente a discente- en el que se penaliza el error y la experimentación,
priorizando el resultado sobre el proceso, no dejando lugar al desarrollo de la
creatividad.

34
Creatividad y expresión plástica
La expresión plástica es un instrumento de desarrollo y comunicación del ser
humano que se manifiesta por medio de diferentes lenguajes. Es un cauce
fundamental para el desarrollo de la creatividad, aunque no el único: debemos
trabajar las otras materias también desde un enfoque creativo. Está ligada al
arte, pero, en esta etapa, no tiene como fin lograr artistas sino el
desenvolvimiento del proceso interior del niño que desarrolla distintas
capacidades. Lo fundamental no es el producto sino el proceso, el “como” sobre
el “qué”.
Los aspectos técnicos deben de estar supeditados a los diversos objetivos de
disfrute, expresión y comunicación, sin que eso suponga privar al alumno de los
conocimientos y el uso de las técnicas que favorezcan su maduración.
Entre dos factores implícitos en el proceso creador se encuentran los
ambientales, el los que influye el educador o educadora, de modo que su
actuación es fundamental.

¿Cómo influir positivamente en el desarrollo de la creatividad?

- A través del estímulo, la espontaneidad, la libertad y la flexibilidad
- Poniendo al niño en contacto con el arte de distintas épocas
- Evitando estereotipos de la decoración y en las realizaciones infantiles. El
educador o educadora infantil evitará el uso de los modelos, el niño no
debe copiar
- Individualizando los ritmos de aprendizaje. Cada alumno cuenta con un
ritmo propio, y debemos tenerlo en cuenta en nuestra metodología
- Estimulando la observación, la experimentación, los sentidos, la
percepción, la curiosidad, la intuición, la imaginación y la seguridad
- Valorando las producciones de otros niños, poniendo en relieve sus
aspectos positivos y evitando estigmatizar los errores
- Aceptando respuestas muy variadas y distintas de las que se podrán
esperar. No hay respuestas correctas o incorrectas
- Favoreciendo el juego y el manejo de materiales poco estructurados
En resumen, fomentando la creatividad, la capacidad de ver donde otros no
ven. La persona creativa es capaz de buscar otro encuadre: analizar de otra
forma distintas variables y encontrar otras vías de solución.

35
 TEMA 12: UNA VUELTA DE TUERCA

Existen varias razones por las que nuestro pensamiento queda encorsetado.
Podemos destacar:
- Esterotipia: Miedo a innovar, seguridad de lo conocido
- Condicionamiento externo: El sistema educativo, los medios, el entorno
próximo… en definitiva, lo que se promulga
- Falta de estímulos

Sistema de marcas
Pensemos en conceptos que nos vienen a la cabeza cada vez que alguien hace
referencia a la educación: Escuela, profesores, alumnos, dirección, colegio,
material escolar, pupitres, sillas, recreo…
Si a su vez, concretamos, obtendremos más conceptos relacionados con cada
uno de ellos: Recreo: patio, merienda, canastas, fútbol, juegos…
El proceso creativo parte de esto. Ejemplo: si deshilachamos un jersey de lana,
con ella podremos hacer otras prendas como una bufanda, una falda…

Proyecto: Trofeo
En la fundación Igual Arte recibimos el cargo de crear un trofeo. Entonces surgió
la pregunta: ¿qué es un trofeo?
• Objeto que, en calidad de premio o como señal de victoria, corresponde
a una persona por haber vencido o haber obtenido un puesto destacado
en una competición.
“Se entregarán los trofeos de plata a los tres primeros clasificados”
Por tanto, un trofeo no es lo mismo que un premio. Y, aunque se entrega,
tampoco es un regalo.
Los trofeos son, por lo general objetos: duros, metálicos, pesados… Y se pueden
presentar en forma de copa, medalla, pieza...

Un trofeo blandito
Tras analizar las características de los trofeos, quisimos hacer algo distinto:
tierno, cálido, colorido, blandito… Un trofeo inclusivo con características
particulares, alejado de la imagen estereotípica ligada a este tipo de piezas.

36
 TEMA 13: APRENDIZAJE POR PROYECTOS

13.1 ¿Por qué un aprendizaje por proyectos?

El aprendizaje basado en proyectos nos permite desarrollar un proceso de
enseñanza-aprendizaje cercano a la realidad del estudiantado, otorgando el
protagonismo a los discentes y partiendo de sus conocimientos previos e
intereses.
Se trata de una metodología perfecta para desarrollar la autonomía del
alumnado, la motivación, la toma de decisiones… a través de un proceso de
investigación en el que el docente sirve de guía.
Para que nuestros alumnos puedan dar sus primeros pasos en los procesos de
investigación-creación, nos serviremos de su curiosidad innata, a través del
ensayo-error y poniendo foco en el “cómo” más que en el “qué”.

13.2 ¿Cómo se organiza un proyecto?

Para organizar un proyecto, debemos tener en cuenta una serie de cuestiones:
- ¿Cómo surge?
- Temporalización
- Ideas previas
- ¿Qué queremos saber?
- ¿Cómo vamos a averiguarlo?
- Evaluación

1. ¿Cómo surge?
Prestaremos atención a todo lo que suceda en el día a día de la clase y que
pueda resultar motivador para el alumnado, hasta el punto de abrir una
investigación.
Cualquier suceso es susceptible de dar origen a un proyecto alrededor del cual
podamos plantear aquellas cuestiones que nos interesan.
Por ejemplo, hemos observado que, a pesar de existir contenedores para
reciclar, estos no se utilizan correctamente y, además, se emplea demasiado
papel a diario.

37
2. Temporalización
Es preciso definir el proyecto de forma correcta, y hacer una buena previsión en
el tiempo, que nos permita adquirir y conseguir los objetivos sin perdernos en
actividades que nos acaben cansando o desmotivando.
Debemos tener en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje que podemos
encontrar en el alumnado.
Conviene plantear una temporalización lo más exacta posible para poder
desarrollar correctamente las distintas fases del proyecto en tiempo y forma.

3. ¿Qué queremos saber? ¿Qué queremos hacer?

Existen varias vías, pero la más motivadora es la que recoge, de forma
democrática, las demandas de los alumnos.
Esta metodología requiere dar autonomía al alumnado. Encontramos varios
niveles:
- Nivel bajo: Podemos plantear a los alumnos qué tema deberán estudiar e
incluso como diseñar, crear y presentar los productos finales.
- Nivel intermedio: Dar una serie de opciones (ilimitadas) para evitar que
los alumnos se vean desbordados por las posibilidades.
- Nivel alto: Todas las decisiones corresponden a los alumnos, por ejemplo,
qué producto hacer, qué proceso seguir. Incluso pueden elegir el tema y
la pregunta inicial.

4. Ideas previas
Una vez definido el proyecto, se comenzará por poner en común aquellas ideas
previas que los alumnos poseen sobre el tema que se va a investigar, para tratar
de conectar y construir los nuevos aprendizajes a partir de lo que ellos ya saben.
Para averiguarlo, podemos partir de una evaluación inicial, que se puede
plantear de diversas maneras: test, debate, tormenta de ideas…
En este caso, podríamos plantear la siguiente cuestión: ¿conocéis la diferencia
entre reciclar, reducir y reutilizar?

38
5. ¿Cómo vamos a averiguarlo? ¿Cómo lo vamos a hacer?
Averiguarlo: Para ello podemos partir de una pregunta guía (driving question).
Por ejemplo, si queremos trabajar alrededor del reciclaje, la reutilización y la
reducción, podríamos plantearnos cómo conseguir que nuestros compañeros
conozcan y pongan en práctica la “regla de las tres erres”.
Hacerlo: Debemos tener en cuenta todo lo anterior (temporalización, qué
queremos hacer, ideas previas…) y, además, saber con qué recursos contamos.
Para ello, es necesario tomar un enfoque realista, procurando trabajar dentro de
nuestras posibilidades. Esto no quiere decir que debamos ser conformistas o
poco ambiciosos, pero debemos procurar que el proyecto se desenvuelva dentro
de un equilibrado.

6. Evaluación
¿Qué vamos aprendiendo? A lo largo de todo el proceso realizaremos un análisis
alrededor de nuestro aprendizaje, revisando si somos capaces de alcanzar los
objetivos que nos habíamos planteado en un principio. Para ello llevaremos a
cabo revisiones periódicas apoyándonos por instrumentos como rúbricas, listas
de control o registros.
¿Qué hemos aprendido? Conviene realizar una valoración final en la que
recogemos las respuestas a las cuestiones y a los retos que nos habíamos
planteado al comienzo del proceso, evaluando en qué grado hemos cumplido
con la propuesta inicial y reflejando aciertos y dificultades.
En esta valoración pueden tomar parte expertos externos. Por ejemplo, contar
con profesionales en la materia trabajada para que aporten su opinión.

39
 TEMA 14: ARTE-FACTOS EDUCATIVOS

14.1 ¿Arte-factos?
Del lat. arte factum “hecho con arte”.
2. m. despect: Máquina, mueble o, en general, cualquier objeto de cierto tamaño.
¿Qué recursos educativos físicos, transitables y manipulables podríamos crear
para la didáctica de la expresión plástica y visual?
Sabemos que podemos recurrir a todo tipo de materiales mientras se adapten a
la etapa y no entrañen riesgos para el alumnado.

14.2 Construcción de un hábitat

- Estructura habitable, transitable: escala infantil
- Favorecer psicomotricidad gruesa y fina
- Posibilidad de manipulación/intervención por parte del alumnado
- Carácter sensorial: implicación de varios sentidos
- Empleo de materiales reciclados

Cajas de pizza
- Materiales baratos: cartón
- Estandarizadas, modulares
- Fácilmente manipulables

“En el año 2012 construí un circuito para

coches teledirigidos a partir de cajas de
pizza. Con ellas pude dar forma a una
superficie transitable sustentada por pilares,
todo ello a partir de cajas de una misma
medida, aprovechando sus pliegues.”

40
 TEMA 15: SOLUCIONES CREATIVAS

15.1 Instalación con pájaros e instrumentos

Céleste Boursier-Mougenot, from here to ear v.19
Sitúa en una sala varios instrumentos, amplificadores y soportes, sobre los que
se posan pájaros generando distintos sonidos.

15.2 Rodillos múltiples

Pelucas Pilas Bubbles crea estos artefactos soldando varios rodillos.
Con ello consigue nuevos útiles que le permiten trabajar entre lo performático, lo
pictórico y lo escultórico.

41
15.3 Excavación arqueológica
Ejercicio para una excavación futura. Javier Tudela se sirve de los mecanismos
de las excavaciones arqueológicas para crear una pieza procesual. Acota una
porción del terreno y excava, documentando los hallazgos.

42
 TEMA 16: INTERVENCIONES ARTISTAS

16.1 Más allá del mural

Cada vez más artistas se lanzan a intervenir espacios a través de la pintura como
campo expandido. Verónica Yusta define el campo expandido (o pintura
expandida) en la Plataforma de Arte Contemporáneo (PAC) de la siguiente
manera:
“… una manera de escapar del bastidor para mudar la materia plástica a
diferentes soportes visuales, donde el color, la forma, la textura y el empaste es
depositado sobre un nuevo soporte: espacial, audiovisual o virtual.”

Adiós soporte tradicional

- Nuevos modos de hacer que trascienda la pintura mural
- Intervención de espacios para generar lugares, recorridos, áreas… que
permiten el desarrollo de la psicomotricidad
- Estéticas que rompen con la disneyficación: favorecen la fabulación,
cultura visual, apreciación de otras formas de hacer
- Artistas con un lenguaje fresco que se desenvuelven en varias disciplinas

16.2 Precedentes
Keith Haring
Desarrolló dos proyectos cercanos al concepto de estética relacional en los que
intervinieron escolares.
En 1986 colaboró con 1.000 niños en Nueva York para crear una
intervención/pancarta de 10 pisos sobre la Estatua de la Libertad.
En 1989, meses antes de fallecer a causa del SIDA, Haring viajó a Chicago y
reunió a estudiantes de 500 escuelas públicas para crear una gigantesca
instalación colectiva.

Susie Hammer: Playground I & II

Es una autora e ilustradora nacida en Varsovia (Polonia) y afincada en
Barcelona. Usa formas simples y colores vivos para crear un mundo imaginario
desenfadado y feliz. Coco Books.

43
Ilustradora y muralista, ha desarrollado los proyectos Campo de juego
(Playground) I & II en Murcia y Palma de Mallorca.
Podemos encontrar uno de sus murales en Jenaro de la Fuente, dentro del
festival Vigo cidade da cor.

Olga de Dios: Festival Asalto

Olga de Dios (San Sebastián, 1979). Artista, ilustradora, creadora de personajes
y autora de libros.
“Desde la publicación de Monstruo Rosa en 2013, he centrado mi trabajo en la
creación artística dirigida a la infancia. En todos mis proyectos pretendo trabajar
por el fenómeno de la creatividad, la libertad y el pensamiento crítico.”
En el festival ASALTO de Zaragoza intervino el patio de un centro educativo con
un trabajo de campo expandido.

44