UNIDAD 7: EL SUJETO COMO UNIDAD DE ANÁLISIS

LA METACOGNICIÓN. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Autor: Dra. Norma Maglio
Metacognición

Conocimiento acerca de los estados y habilidades cognitivas que pueden ser

compartidas entre individuos, mientras al mismo tiempo expanden el constructo
para incluir características afectivas y motivacionales del pensamiento.

Características de los componentes de la Metacognición

1- Conocimiento metacognitivo: es el conocimiento acerca de la cognición.

Se caracteriza por:
1.1. Ser estable en el tiempo.
Por ejemplo, yo creo que aprendo mejor elaborando resúmenes escritos, por lo
tanto, es altamente probable que siempre que alguien me pregunte cómo
aprendo o cuáles estrategias utilizo para aprender una información, responda
que aprendo mejor elaborando resúmenes escritos.
1.2- Puede ser enunciado verbalmente por el aprendiz.
Podemos decir cómo codificamos información, cómo la almacenamos, cómo la
evocamos, cuáles estrategias utilizamos dependiendo de la tarea de
aprendizaje, qué hacemos para comprender, cómo sabemos que estamos
comprendiendo o no.
1.3 – Se desarrolla tardíamente.
Por lo que es más completo en los adultos que en los niños.

2- Procesos de control metacognitivo (control y regulación de la cognición):

cómo uno utiliza ese conocimiento para regular la cognición.
La regulación de la cognición se refiere a las actividades metacognoscitivas
(mecanismos autorreguladores) que nos ayudan a controlar nuestros procesos
de pensamiento o de aprendizaje: planificar, monitorizar, evaluar.
2.1- Planificar:
Esta dimensión involucra la selección de estrategias apropiadas y la asignación
de recursos que influyen en la ejecución.

1
Ejemplos de actividades de planificación incluyen hacer predicciones antes de
leer, secuenciar las estrategias y asignar tiempo o atención en forma selectiva
antes de comenzar una tarea.
La actividad reguladora mejora la ejecución porque hay un mejor uso de
recursos cognoscitivos tales como la atención, las estrategias de estudio y una
mayor conciencia de las dificultades en la comprensión.
2.2 - Monitorizar
Se refiere a la revisión que llevamos a cabo cuando ejecutamos una tarea,
resolvemos un problema o tratamos de comprender algo.
Esta actividad puede definirse como la habilidad para involucrarnos en un
proceso periódico de autoevaluación cuando estamos comprendiendo,
aprendiendo, almacenando o recuperando información.
Se desarrolla lentamente y casi no se encuentra en los niños.
2.3 - Evaluar
Se refiere a la apreciación de los procesos reguladores y de los productos de
nuestra comprensión y nuestro aprendizaje.
Un ejemplo puede ser la evaluación de nuestros objetivos y metas, la
apreciación de la eficacia de las estrategias utilizadas o la modificación de
nuestro plan de acción en función de los resultados obtenidos.

La metacognición puede ser pensada como el conocimiento cognitivo del lector

acerca de los propios mecanismos de autocontrol que se ejercitan cuando se
monitorea y regula la comprensión textual.
En el monitoreo de la comprensión lectora entre lectores hábiles y no hábiles
se ha reconocido la importancia de la conciencia metacognitiva en la
comprensión lectora porque discrimina entre unos y otros.
Pressley y Afflerbach (1995) puntualizan que los lectores hábiles se aproximan
a la actividad de lectura con algunas tendencias generales. Por ejemplo,
tienden a estar conscientes de lo que están leyendo, muestran conocer por qué
están leyendo y tienen un conjunto de planes o estrategias tentativas para
manejar los problemas potenciales y para monitorear su comprensión de la
información textual.
Por otra parte, los lectores inhábiles (los lectores pequeños y algunos jóvenes y
adultos inexpertos) están más limitados en su conocimiento metacognitivo

2
acerca de la lectura (Paris & Winograd, 1990). Realizan un monitoreo
relativamente escaso de su memoria, comprensión y de otras actividades
cognitivas (Flavel, 1979; Markman, 1979) y tienden a focalizar la lectura como
un proceso de decodificación más que como un proceso de preparación del
significado (Baker & Brown, 1984). Están menos preparados que los lectores
hábiles para detectar contradicciones o resolver inconsistencias en la
comprensión textual (Snow et al., 1998). Parece que no detectan aquello que
no comprenden (Garner & Reis, 1981) y como resultado fracasan en los
ejercicios de control de sus procesos lectores (Wagner & Sternberg, 1987).
Paris y Winograd (1990) sostienen que la metacognición puede promover el
aprendizaje académico y la motivación. La idea es que los estudiantes pueden
acrecentar su aprendizaje haciéndose conscientes de su propio pensamiento
mientras leen, escriben y resuelven problemas en la escuela.
Los profesores pueden promover esta conciencia simplemente a través de
informar a los estudiantes acerca de las estrategias efectivas de resolución de
problemas y de la discusión de las características cognitivas y motivacionales
del pensamiento. Paris y Winograd (1990) argumentan que este “incremento de
conciencia” tiene dos beneficios:
1- transfiere la responsabilidad para monitorear el aprendizaje del profesor al
alumno
2- promueve autopercepciones, afectos y motivaciones positivas entre los
estudiantes.
Sin embargo, existen relativamente escasos instrumentos que evalúen en los
estudiantes la conciencia y percepción del uso de estrategias de lectura
mientras leen con propósitos académicos.
Las críticas sobre las medidas existentes de conciencia metacognitiva en
lectura parten mayoritariamente del uso de escalas con un número pequeño de
ítems y propiedades psicométricas limitadas.
Con la revisión de la literatura sobre la comprensión textual, de cuatro
publicaciones sobre instrumentos de estrategias de lectura, de métodos de
lectura en libros de textos para encontrar ideas que pudieran ser utilizadas en
las preguntas acerca de las estrategias globales de lectura e ideas sobre el
formato general y sobre los contenidos, aparece el MARSI.

3
 Inventario de Conciencia Metacognitiva de Estrategias de Lectura 1
(MARSI)

Autores: Kouider Mokhtari & Carla A. Reichard, Oklahoma State University

El Inventario de Estrategias Metacognitivas en Lectura, es un instrumento de

auto evaluación que fue diseñado para evaluar las estrategias metacognitivas
de lectores adolescentes y adultos y percibir el uso de estrategias mientras
leen material académico o escolar.
Se compone de tres subescalas de estrategias: Estrategias Globales de
Lectura, Estrategias de Resolución de Problemas y Estrategias de Apoyo o
Soporte.
Fue diseñado para evaluar la conciencia y percepción del uso de estrategias de
lectura en alumnos de 6to a 12to grado en Estados Unidos de Norteamérica,
mientras leen material de lectura académico.
El propósito principal fue contar con un instrumento que permitiera evaluar el
grado en el cual los estudiantes tienen o no conciencia de los varios procesos
involucrados en la lectura y hacer posible aprender acerca de los fines e
intenciones que tienen cuando deben enfrentarse con actividades académicas
de lectura. Tal información puede incrementar la conciencia de los estudiantes
sobre sus propios procesos de comprensión. También puede ayudar a los
profesores a entender mejor las necesidades de sus estudiantes.
.
DESARROLLO Y VALIDACIÓN DE LA ESCALA MARSI
El desarrollo de la MARSI estuvo guiado por diferentes esfuerzos, incluyendo:
(a) una revisión de la literatura sobre metacognición y comprensión lectora,
(b) el uso de juicios de expertos para asignar y categorizar los ítems dentro del
inventario,
(c) conocer los instrumentos existentes sobre estrategias de lectura, su formato
y contenidos,
(d) el uso del análisis factorial para examinar la estructura de la escala.

1
N.T.: en el original: Metacognitive Awareness of Reading Inventory

4
Inicialmente se generó un conjunto de cerca de 100 ítems a partir de los cuales
se diseñó el conjunto final. Cada una de las 15 estrategias de lectura de
Pressley y Afllerbach (1995) enumeradas brevemente fue considerada en el
conjunto original de estrategias. El resumen de algunas de las estrategias
utilizadas por lectores hábiles cuando responden constructivamente a un texto,
fue muy importante para desarrollar el nuevo instrumento porque representa
una investigación basada en la conceptualización de lo que constituye una
estrategia metacognitiva en lectura, informada a partir de la riqueza de la
indagación en el campo de la metacognición. Los lectores hábiles enfocan las
tareas de lectura con algunas tendencias generales. Esas tendencias están
diseñadas como respuestas específicas o estrategias que dependen del
propósito de la lectura y de la naturaleza del texto leído. De la colección inicial
de 100 estrategias de lectura se anularon algunos de los ítems para producir
una versión más corta de la escala. Se puso especial atención en escribir los
ítems de manera positiva y con un formato de fácil respuesta que resultara
atractivo a los estudiantes.
Se seleccionó y categorizó las estrategias formuladas a través de las consignas
incluidas en el instrumento con la supervisión de tres jueces expertos quienes
tenían conocimientos y experiencia en la enseñanza y evaluación de
estrategias de lectura. Esos jueces fueron instruidos para revisar el conjunto
inicial de ítems en cuanto a su claridad, cantidad y confiabilidad. La revisión
inicial determinó la eliminación de 40 ítems debido generalmente a la
redundancia entre los ítems utilizados. Sesenta ítems se retuvieron para la
testificación inicial, a la que se adicionó una sesión biográfica corta destinada a
preguntar a los participantes su edad, sexo, etnicidad y autoevaluación de su
habilidad lectora e interés por la lectura.
Finalmente se aplicó el inventario a una muestra amplia de estudiantes (N=
825) de 6º a 12º grado provenientes de 10 establecimientos urbanos,
suburbanos y rurales, ubicados en los estados del medio oeste de los EEUU.
De los legajos escolares se extrajo información de cada uno de los distritos,
acerca de la similaridad de la población de estudiantes en los aspectos
lingüístico, cultural y socioeconómico. No se identificó a ningún estudiante con
problemas de aprendizaje específicos o alguna condición de discapacidad. De
los que respondieron el 47,2% eran varones y el 58,8% mujeres. Sobre el total

5
de participantes el 52,2% eran caucásicos, el 19,1% americanos nativos, el
4,4% asiáticos, el 6,4% afro americanos, el 7,2% hispánicos y el 10,8%
restante se describió así mismo como “otros”.
Adicionalmente se les solicitó a los estudiantes que marcaran los ítems que les
resultaran poco claros o confusos. También se les solicitó que devolvieran por
escrito, si es que lo querían, cualquier aspecto del instrumento, incluyendo la
claridad de las instrucciones, las palabras utilizadas, el tiempo dedicado para
completarlo, el formato para las respuestas y el contenido. Las respuestas
obtenidas a través de esta fase resultaron enriquecedoras para la versión final
del instrumento. Se utilizaron los resultados de esta investigación de campo
para determinar los atributos psicométricos del inventario.
En general, los datos psicométricos han demostrado que el instrumento es
confiable y válido como medida para evaluar la conciencia metacognitiva de los
estudiantes mientras leen con propósitos académicos.
La confiabilidad (Alfa Cronbach) para la muestra total fue de .89.

Descripción
El Inventario se compone de tres subescalas de estrategias:
1- Estrategias Globales de Lectura: contiene 13 ítems y representa un
conjunto de estrategias orientadas hacia el análisis global del texto. Pueden ser
enseñadas como estrategias generalizadas e intencionales que ayudan a los
propósitos de la lectura. Incluyen una variedad de estrategias tales como:
propósito de la lectura, activación del conocimiento previo, corroboración sobre
el cumplimiento del texto con la finalidad perseguida, predicción del contenido
del texto, confirmación de las predicciones, anticipación del contenido, rápida
visualización de las características del texto, toma de decisiones sobre lectura
en voz alta, uso de claves contextuales, uso de la estructura del texto y de
otras características textuales para mejorar la comprensión lectora (Ítems: 1, 3,
4, 7, 10, 14, 17, 19, 22, 23, 25, 26, 29).

2- Estrategias de Resolución de Problemas: contiene 8 ítems que están

orientados hacia las estrategias para resolver problemas cuando el texto se
torna difícil de leer. Proporcionan a los lectores planes de acción a seguir para
transitar el texto de manera hábil y completa. Son localizadas, focalizadas en la

6
resolución de problemas o en la modificación de las estrategias utilizadas
cuando aparece un problema de comprensión en la información textual. Se
incluyen aquí estrategias tales como leer lenta y cuidadosamente, ajustar la
velocidad de lectura, poner atención a lo que se lee, hacer pausas para
reflexionar sobre lo que se lee, releer, visualizar información, leer el texto
críticamente y conjeturar el significado de palabras desconocidas (Ítems: 8, 11,
13, 16, 18, 21, 27, 30).

3- Estrategias de Soporte: contiene 9 ítems que primariamente involucran el

uso de materiales de referencia externos como de soporte o apoyo. Se incluyen
aquí estrategias tales como tomar notas mientras se lee, parafrasear una
información del texto, revisar la información previa, usar materiales de
referencia como ayuda, uso de diccionarios, subrayar información del texto,
discutir la lectura con otro, escribir resúmenes de lo que se lee (Ítems: 2, 5, 6,
9, 12, 15, 20, 24, 28).

Estos tres tipos de estrategias (Globales, de Resolución de Problemas y de

Soporte) interactúan una con la otra y ejercen una influencia importante en la
comprensión textual. La información recogida a través del inventario sirve como
un catálogo de las estrategias que los estudiantes informan usar mientras leen
materiales académicos o escolares tales como libros de texto, artículos y libros
en general.

Observando las relaciones entre las informaciones sobre la habilidad en lectura

y las estrategias utilizadas, se obtiene una evidencia preliminar de la validez de
constructo. La información previa sobre las relaciones entre estrategias
metacognitivas en lectura, su uso y la habilidad en lectura, ha mostrado
evidencia promisoria de la validez de constructo a través del alto uso de
estrategias Globales y de Resolución de Problemas de parte de aquellos
estudiantes que se evalúan a sí mismos como buenos lectores.
Los lectores hábiles usan más frecuentemente estrategias Globales y de
resolución de Problemas, que aquellos menos hábiles.

7
En general, los datos psicométricos han demostrado que el instrumento es
confiable y válido como medida para evaluar la conciencia metacognitiva de los
estudiantes mientras leen con propósitos académicos.
Es improbable que una persona comprenda un texto por accidente. Si no tiene
conciencia del texto, no lo atiende, no selecciona significados de él y no hace
esfuerzos cognitivos para la construcción cognitiva, aparece poca comprensión
.
Administración
El MARSI puede ser administrado individual o grupalmente a estudiantes
adolescentes y adultos con un nivel escolar equivalente a 5º grado o superior a
través de la escolaridad secundaria. Aunque su aplicación no tiene límite de
tiempo, la administración promedio demanda entre 10 y 12 minutos,
dependiendo del nivel escolar y de la habilidad lectora de los estudiantes.
Luego de explicar los propósitos del inventario, los profesores pueden instruir a
los examinados para que lean cada una de las oraciones y marquen en la
escala tipo Likert de 5 puntos, que va desde 1 (“nunca hago esto”) hasta 5
(“siempre hago esto”). Es importante recordar a los estudiantes que las
respuestas deben referirse a las actividades de lectura relacionadas con
material académico. Se les debe pedir que contesten honestamente a cada una
de las oraciones del cuestionario y que hagan las preguntas necesarias sobre
los aspectos que no comprendan. El siguiente resumen describe las etapas
que deben seguirse en la administración del MARSI:
1. Distribuya copias del inventario a cada estudiante.
2. Solicite a los estudiantes que proporcionen la información requerida en
el encabezamiento del protocolo.
3. Lea las instrucciones lentamente y en voz alta y trabaje con un ejemplo
provisto por algún estudiante.
4. Discuta las diferentes opciones de respuesta y confirme que los
estudiantes hayan comprendido con exactitud el rango de la escala.
5. Pregunte si alguno quiere hacer alguna aclaración sobre algún aspecto
del inventario.
6. Instruya a los estudiantes sobre la lectura cuidadosa de cada oración y
de la necesidad de circular la respuesta apropiada.
7. Recomiende a los estudiantes que cada uno trabaje a su propio ritmo.

8
Puntuación
Valorar las respuestas proporcionadas al inventario es muy fácil y pueden
realizarla los propios estudiantes. Simplemente deben transferir los puntajes
obtenidos en cada una de las oraciones que figuran en el protocolo a la parte
de resumen de los puntajes. Luego de registrar los puntajes individuales deben
sumar los puntajes parciales en la columna correspondiente para obtener el
puntaje parcial de cada estrategia. Dividiendo el puntaje por el número de ítems
de la estrategia considerada, encuentran el promedio correspondiente a esa
estrategia. Luego deben sumar los puntajes parciales de cada una de las tres
estrategias y encontrar el puntaje total y el puntaje promedio total.

Interpretación
La interpretación de la información derivada de este instrumento está inspirada
en los esquemas de interpretación usados en los instrumentos publicados
(Henk & Melnik, 1995; Oxford, 1990). Al examinar las estrategias de lectura
usadas por los individuos o grupos de estudiantes en el MARSI, con un rango
de 1 a 5, se identificaron tres niveles de uso, como se sugiere en las
Estrategias Oxford para el aprendizaje del lenguaje: alto (promedio de 3,5 o
mayor), medio (promedio de 2,5 a 3,4) y bajo (2,4 o menor). Estos niveles de
uso proveen de un estándar útil que puede ser utilizado para interpretar los
puntajes promedio obtenidos por individuos o grupos de estudiantes. Los
puntajes obtenidos pueden ser interpretados usando las rúbricas de alto,
moderado y bajo que acompaña la escala. Ese uso de las designaciones se
basa en la ejecución promedio de los estudiantes sobre los que se validó el
inventario (grupo normativo).
Como regla general, el puntaje promedio total indica cuan a menudo los
estudiantes utilizan todas las estrategias incluidas en el inventario cuando leen
material académico. Los promedios de cada subescala del inventario muestran
qué grupo de estrategias (Global, de Resolución de Problemas y de Ayuda o
Soporte) los estudiantes usan en mayor o menor medida cuando leen. Esta
información les aclara en qué grupo de estrategias su puntaje es muy alto o
muy bajo. Un puntaje bajo en alguna de las subescalas o en parte del
inventario indica que pueden existir algunas estrategias que pueden ser
aprendidas y considerar su utilización cuando se lee. Debe observarse, sin

9
embargo, que el mejor uso posible de estrategias depende, en último término y
en gran medida, de la edad de los estudiantes, de su habilidad lectora, de las
dificultades del texto, del tipo de material leído y de otros factores relacionados.

Usos potenciales del MARSI

El MARSI no debe ser entendido como una medida del monitoreo de la
comprensión de los estudiantes. Está diseñado como una herramienta para
ayudar a los estudiantes a incrementar la conciencia metacognitiva y las
estrategias de uso mientras leen. Los resultados obtenidos pueden ser
utilizados para enriquecer la evaluación, planificar instrucciones, conducir la
clase o realizar una investigación clínica.
En primer lugar, capacita a los estudiantes para incrementar la conciencia de
sus propias estrategias. Esta información puede conducirlos a autoevaluarse
en relación con otros lectores y también a corregir las concepciones que tienen
acerca del la lectura y el aprendizaje a partir de un texto. Aumentar la
conciencia de los propios procesos cognitivos mientras se lee constituye uno
de los primeros eslabones para adquirir el tipo de respuesta constructiva y
lectura reflexiva enfatizados por los modelos corrientes de lectura.
En segundo lugar, la información derivada del MARSI puede proveer a los
profesores de un significado útil de la evaluación, monitoreo y documentación
del tipo y número de estrategias de lectura usadas por los estudiantes.
En tercer lugar, el MARSI puede servir como una herramienta útil para
profesores e investigadores que indagan el impacto de la enseñanza de
estrategias de comprensión bajo condiciones variadas, incluyendo la lectura
con diferentes propósitos (por ej. Leer para responder preguntas de un test vs.
leer para investigar un tópico particular); la lectura de textos de diferente
amplitud, dificultad, estructura y familiaridad en los tópicos (por ej. Leer el
capítulo de un libro vs. Leer un libro de computación); y lectura sugerida
impuesta versus lectura elegida personalmente.
Docentes e investigadores pueden utilizar los datos obtenidos a través de este
instrumento como un medio para monitorear los progresos de los estudiantes
en la construcción de sí mismos como lectores responsables. Dependiendo de
los perfiles individuales de los estudiantes, los docentes pueden considerar
implementar estrategias específicas de instrucción dirigidas a debilidades y

10
necesidades particulares. Algunos educadores recomiendan mantener los
datos de rendimiento en carpeta, para usarlos posteriormente para demostrar
los cambios de estrategia en el tiempo.
Los docentes deben considerar que es solo una vía de información acerca de
las habilidades de lectura de los estudiantes que debe ser analizada en
conjunto con otras medidas de la habilidad lectora.
Aunque existe un soporte psicométrico para la adecuación del MARSI como
medida de la conciencia metacognitiva de las estrategias de lectura, continúa
siendo un auto informe, y en tanto tal debe ser interpretada con precaución. Por
ejemplo, no se puede afirmar a partir del instrumento que los estudiantes
actualmente usan las estrategias que informan. En otras palabras, invocar
ciertas estrategias a través de un inventario como el MARSI puede indicar que
el estudiante conoce acerca o tiene conciencia de esas estrategias. Sin
embargo, la conciencia de las estrategias no garantiza que se usen
efectivamente.
Si bien existe un amplio consenso acerca de la posibilidad de evaluación e
instrucción sobre la construcción de la sensibilidad lectora, los docentes que
deseen ayudar a que los estudiantes aprendan para convertirse en lectores
estratégicos, a menudo mencionan que éste es un proceso de trabajo
intensivo.
Incrementar la conciencia de los estudiantes sobre sus propios procesos de
comprensión mientras leen es muy importante para la transformación en un
lector constructivamente responsivo, estratégico y reflexivo.

INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LECTURA

INSTRUCCIONES: La lista que aparece más abajo contiene oraciones acerca

de lo que hacen las personas cuando leen materiales académicos, tales como
libros, artículos u otro tipo de impresos. Los cinco números que aparecen a
continuación e cada oración (1, 2, 3, 4 y 5) significan lo siguiente:
• 1: significa “No lo hago nunca o casi nunca”.
• 2: significa “Lo hago sólo ocasionalmente”.
• 3: significa “A veces lo hago (aproximadamente el 50% de las veces)”.
• 4: significa “Usualmente lo hago”.
11
 • 5: significa “Siempre o casi siempre lo hago”.
Luego de leer atentamente cada oración, marque con un círculo uno de los
números que están a la derecha (1, 2, 3, 4 ó 5), que corresponde a lo que Ud.
realmente hace. Tenga en cuenta que no existen respuestas correctas o
incorrectas para este cuestionario.

TIPO ESTRATEGIA ESCALA

GLOB 01. Cuando leo tengo un propósito “in mente” 1 2 3 4 5

02. Cuando leo tomo notas para ayudarme a

SOP 1 2 3 4 5
comprender lo que leo
03. Cuando leo pienso en lo que conozco sobre el
GLOB 1 2 3 4 5
tema para comprender mejor lo que leo.
04. Hojeo con anticipación el conjunto del texto
GLOB 1 2 3 4 5
para ver de qué se trata antes de comenzar a leer.
05. Cuando un texto se vuelve difícil leo en voz alta
SOP 1 2 3 4 5
para ayudarme a entenderlo.
06. Habitualmente hago un resumen sobre la
SOP 1 2 3 4 5
información más importante del texto.
07. Pienso si el contenido de un texto es apto para
GLOBAL 1 2 3 4 5
los propósitos de mi lectura.
08. Leo lentamente pero cuidadosamente para
PROB 1 2 3 4 5
asegurarme de entender lo que leo.
09. Discuto con otros sobre el contenido de lo que
SOP 1 2 3 4 5
leo para corroborar mi comprensión del texto.
10. Primero leo “por encima” (a vuelo de pájaro) el
GLOB 1 2 3 4 5
texto para conocer su amplitud y organización.
11. Trato de volver atrás para encontrar “pistas”
PROB 1 2 3 4 5
cuando pierdo concentración.
12. Subrayo o circulo información del texto para
SOP 1 2 3 4 5
ayudarme a recordar mejor
13. Ajusto la velocidad de mi lectura de acuerdo a
PROB 1 2 3 4 5
lo que estoy leyendo.
GLOB 14. Decido lo que debo leer atentamente y lo que 1 2 3 4 5

12
 debo ignorar.
15. Uso diccionarios u otras referencias para
SOP 1 2 3 4 5
ayudarme a comprender lo que leo.
16. Cuando el texto resulta difícil pongo más
PROB 1 2 3 4 5
atención en lo que estoy leyendo.
17. Uso tablas, diagramas y dibujos para
GLOB 1 2 3 4 5
incrementar mi comprensión del texto
18. Cuando leo paro de vez en cuando para pensar
PROB 1 2 3 4 5
sobre lo que estoy leyendo.
19. Uso claves contextuales para entender mejor lo
GLOB 1 2 3 4 5
que estoy leyendo.
20. Parafraseo (reformulo ideas con mis propias
SOP 1 2 3 4 5
palabras) para entender mejor lo que leo.
21. Trato de hacer diagramas o visualizar la
PROB 1 2 3 4 5
información para recordar mejor lo que leo.
22. Uso ayudas tipográficas, como letras negritas o
GLOB 1 2 3 4 5
cursivas para identificar la información importante.
23. Analizo críticamente y evalúo la información
GLOB 1 2 3 4 5
presentada en el texto.
24. Retrocedo y avanzo en el texto para encontrar
SOP 1 2 3 4 5
relaciones entre las ideas que aparecen.
25. Chequeo mi comprensión cuando atravieso
GLOB 1 2 3 4 5
información conflictiva
26. Trato de adivinar el contenido del que se trata
GLOB 1 2 3 4 5
cuando leo.
27. Cuando el texto se torna difícil, raramente
PROB 1 2 3 4 5
incremento mi comprensión.
28. Me hago preguntas a mi mismo, cuyas
SOP 1 2 3 4 5
respuestas me gustaría encontrar en el texto.
29. Chequeo si mis conjeturas sobre el texto están
GLOB 1 2 3 4 5
acertadas o son erróneas.
30. Tratado de adivinar el significado de palabras o
PROB 1 2 3 4 5
frases que desconozco.

13
PROTOCOLO
Apellido y nombre: Fecha de examen:
Edad: Fecha de nacimiento:
Nivel educacional:
1. Escriba su respuesta a cada una de las oraciones precedentes
(1,2,3,4 ó 5) en cada una de las columnas siguientes
2. Sume el puntaje en cada columna. Coloque el resultado en la línea
que se encuentra más abajo.
3. Divida el puntaje total de la subescala por el número de oraciones que
se incluyen, y coloque ese promedio debajo del puntaje global.
4. Compare su puntaje con los que se muestran más abajo.
5. Discuta los resultados con su profesor
SUBESCALA SUBESCALA SUBESCALA ESTRATEGIAS
ESTRATEGIA RESOLUCIÓN ESTRATEGIAS TOTALES
GLOBAL PROBLEMAS APOYO
1. 8. 2. GLOBAL=
3. 11. 5. PROB.=
4. 13. 6. APOYO=
7. 16. 9.
10. 18. 12.
14. 21. 15.
17. 27. 20.
19. 30. 24.
22. 28.
23.
25.
26.
29. Clave de los
Promedios
PJE. TOTAL= PJE TOTAL= PJE TOTAL= 3.5 ó mayor: Alto
PROMEDIO= PROMEDIO= PROMEDIO= 2.5- 3.4: Medio
2.4 ó Menor: Bajo

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 INTERPRETACIÓN DE LOS PUNTAJES

El promedio general indica con qué frecuencia Ud. utiliza estrategias de lectura
cuando lee materiales académicos. El promedio de cada escala del inventario
muestra qué grupo de estrategias (globales, de resolución de problemas o de
ayuda o soporte) usa mayoritariamente cuando lee. Con esta información
puede reconocer si sus puntajes son muy altos o muy bajos en algunas de las
estrategias seleccionadas. Note sin embargo que el mejor uso posible de
estrategias depende de su habilidad de lectura, del tipo de material que lee y
de sus propósitos al leer. Un puntaje bajo en alguna de las subescalas o partes
del inventario indica que puede haber algunas estrategias en esa parte que
puede aprender y considerar su aplicación cuando lee.

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