DRAMATIZACION y TEATRO: PRECISIONES

TERMINOLÓGICAS Y CONCEPTUALES

Juan CERVERA
Universidad de Valencia

Precisiones curriculares
Como consecuencia de la reforma educativa, la dramatización y el teatro, sin
duda, ganarán en expansión: se intentará que ambas actividades amplíen su presencia
en el ámbito curricular, se propiciará su práctica en las aulas, se escribirá más sobre
ellas desde perspectivas educativas. Por lo menos, esto es lo que se prevé y Se desea.
Dos circunstancias hacen pensar en estas posibles expansiones. Por una parte, el
impulso de los diseños curriculares básicos para la Educación Infantil y Primaria ten-
derá a difundir la dramatización. Por otra, las horas de libre disposición, (HLD), pre-
vistas para la Educación Secundaria, reclamarán la revitalización del teatro. El estí-
mulo que supone la vinculación de docentes a estas actividades sugiere además la
extensión y profundización de los conocimientos que las sustentan. Y estos conoci-
mientos tendrán que ser suficientemente claros y efectivos en un campo como éste,
tradicionalmente abandonado al voluntarismo y a la no especialización. Para lo cual,
la precisión en los términos y la coincidencia en los conceptos son absolutamente
necesarias.
La formación dramática del docente deberá programarse de acuerdo con las exi-
gencias correspondientes a los dos tramos curriculares señalados: la Educación Infantil
y Primaria y la Educación Secundaria. Sin pretender la separación tajante, es evidente
que al primer tramo le corresponderá fundamentalmente la dramatización, y cuando en
él se hable de teatro, si se quiere aprovechar el proceso lógico que demanda la educa-
ción, el teatro deberá asentarse sobre la práctica previa de la dramatización.
En el segundo tramo, es decir, en la Educación Secundaria, el teatro deberá ocu-
par un espacio significativo. Pero si el alumno y el profesor carecen de la base indis-
pensable de la dramatización, es evidente que su formación dramática, limitada al tea-
tro, difícilmente podrá responder, desde supuestos psicológicos, creativos y expresivos,
a algunos de los interrogantes que se le plantearán al alumno, tanto si se cede a la ten-
tación - frecuente y necesaria - de experimentar - creaciones colectivas, innovaciones
en la puesta en escena - como si se limita a la práctica más habitual de montar textos
preexistentes.
En cualquier caso considerar separadas y aisladas actividades como la dramatiza-
ción y el teatro aboca a riesgos de fragmentación del continuum educativo, a la neu-
tralización de esfuerzos y a la invalidación de resultados.
La precisión terminológica y la claridad conceptual son necesarias, urgentes inclu-
so, para cada uno de los tramos y para el conjunto de ambos. Sobre todo si tenemos
en cuenta las deficiencias que en este aspecto han sufrido y sufren en su formación ini-
cial y permanente, tanto el profesorado de Educación Primaria como el de Secundaria.
Ni las Escuelas de Formación del Profesorado ni las Facultades han previsto oficial-

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mente estas necesidades. Si se hace algo en ellas, siempre es desde el ángulo del
voluntarismo y del aficionado. Las Escuelas Universitarias de Formación del Profeso-
rado harán bien en suplir, aunque sea parcialmente, la deficiencia programática
mediante asignaturas obligatorias y optativas.
Las Escuelas de Arte Dramático, ciertamente forman profesionales para el espectá-
culo, pero no para la docencia. Y mucho menos para la docencia en la Educación Gene-
ral o en la Secundaria. Evidentemente los perfiles han de ser diferentes. Desde la pers-
pectiva de estos docentes de Educación Infantil y Primaria, a menudo autodidactos, se
intenta aquí recoger y clarificar términos y conceptos con la esperanza de que su apro-
ximación a la dramatización y al teatro esté presidida por la precisión y la seguridad.

Dramatización, materia y recursos

Sorprende que en un DCB aparezca que la materia de la dramatización es el gesto.
Se argumenta en la citada "orientación" para los maestros de Educación Primaria, que
la materia de la Música es el sonido; la de la Plástica, la forma, el color, el volumen...
y la de la Dramatización, el gesto. El error es evidente y viene de lejos. Se confunde la
materia objeto de la actividad con uno de los recursos expresivos empleados para tratar
dicha materia. La materia de la dramatización es la acción, realidad distinta del gesto,
que no es más que un elemento dentro de un recurso expresivo que denominamos
expresión corporal. El error parte de la identificación, por reducción, de la dramatiza-
ción con la expresión corporal. La dramatización, al igual que el teatro, tiene que repro-
ducir la acción, ya que definimos drama como acción convencionalmente repetida. Y
para esta reproducción hay que servirse de los mismos recursos expresivos que la vida
emplea para producir la acción, es decir, la expresión lingüística, la expresión corporal,
la expresión plástica y la expresión rítmico-musical. Identificar dramatización con
expresión corporal o gesto sería, en primer lugar confundir el medio con el fin, y, en
segundo lugar, invalidar su capacidad para reproducir la acción: sólo algunas acciones
podrían reproducirse o sólo podrían reproducirse de una determinada forma, con lo que
la dramatización se empobrecería desde el punto de vista creativo y expresivo. Realizar
determinadas actividades dramáticas como el mimo o la pantomima, que prescinden
deliberadamente de la palabra, es actitud legítima, pero si para ello hay que sacrificar el
concepto de dramatización y privarla de la aportación de los otros recursos expresivos,
el precio no sólo es excesivo, sino también injusto y anticientífico.
Es evidente que la coordinación de los cuatro tipos de expresión citados permite
la representación o reproducción de la acción. El hecho de que en algunas representa-
ciones, por dramáticas siempre convencionales, aparezcan los cuatro tipos de expresión
y que en otras aparezca sólo la expresión corporal o el mimo no implica, en cualquier
caso, mayor o menor calidad dramática. Esta depende, sin duda, de otros factores.
De triunfar la identificación entre dramatización y expresión corporal, o gesto, las
consecuencias alcanzarían a la posición de la dramatización en el marco del currículo
escolar, puesto que difícilmente podría dársele cabida como parte importantísima de la
literatura infantil, ni se justificaría su estudio como literatura. Y, a su vez, el teatro
quedaría privado de la más valiosa y motivadora de sus introducciones. La valoración
de sus aspectos creativos y expresivos experimentaría notable memia.
Expresión corporal y mimo no pueden tomarse como sinónimos. Mientras el
mimo, como recurso expresivo, está codificado y constituye un lenguaje, la expresión
corporal ni está codificada ni constituye un lenguaje autónomo y cerrado. Cada escue-

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la de mimo, además, puede dar origen a un lenguaje distinto, o con diferencias signi-
ficativas.
La expresión por medio del gesto, por otra parte, carece de la precisión y de la
exactitud de la palabra, aunque determinados gestos y determinadas posturas, a veces
más vinculadas a la expresión corporal que al mimo, se considera que poseen efectos
comunicativos y expresivos superiores a la palabra, sobre todo cuando ésta va encami-
nada a describir, mientras que el gesto y la postura muestran la acción directa y viva.
Pero la palabra aventaja con mucho al gesto en cuanto a capacidad de expresión y
matización de conceptos.
El gesto espontáneo es reflejo de la emoción, por eso a través de él se expresan
preferentemente estados de ánimo, sentimientos y actitudes.
Desde el punto de vista educativo el riesgo asoma cuando con él se pretende sus-
tituir de forma absoluta a la palabra y erigirlo como recurso más que autónomo auto-
suficiente, con olvido de que muchas veces es sólo auxiliar de la palabra.
El término pantomima, usado a menudo como sinónimo de mimo, pone el acento
sobre todo en la representación teatral realizada por medio del movimiento y el gesto
y, naturalmente, sin palabra. A veces se usa con este mismo significado el término
mimodrama, que, desde el punto de vista de la representación, no parece añadir nin-
gún rasgo a pantomima, palabra de origen clásico.
En cualquier caso conviene recordar que términos como mimo y pantomima a lo
largo de la historia han ido matizando sus significados y, por eso, cuando se usen
deberá quedar claro si se refieren a sus valores histórico-culturales o a su presencia
ahora en el campo de la didáctica.
Mimo significa también actor que se vale exclusiva o preferentemente del gesto y
movimiento corporal. Para designar la actuación del mimo se usa el verbo mimar -
mimar una acción, por ejemplo- con una acepción necesaria para este verbo que no
recoge la Real Academia de la Lengua Española.

Dramatización y teatro
En el ámbito educativo anglosajón se emplea el término drama, que etimológica-
mente significa acción, para designar lo que aquí hemos llamado dramatización. Trans-
portado el término drama al campo que nos ocupa lo hemos definido como acción con-
vencionalmente repetida, naturalmente con finalidad artística o lúdica. La
dramatización, por consiguiente, será el acto o el proceso de crear ese drama. Se supo-
ne una primera acción que fuera real, y esta otra acción, dramática, valga la redun-
dancia subyacente en la expresión acción dramática, que convenimos en aceptar como
repetición o recreación de la primera. La acción será repetida tanto si antes ha sucedi-
do realmente, como en el caso de no haber pasado de la mera experiencia imaginaria
en la mente del autor. Así se entiende que dramatización equivalga a la producción del
drama, es decir, la acción convencionalmente repetida. El autor, cuando escribe una
obra, lo que hace es dramatizar, término que no es sinónimo de poner en escena o
montar un texto. Se pone en escena o se monta el texto dramático, dramatizando con
anterioridad.
El término dramatización sirve para denominar el proceso mental mediante el cual
se crea el drama, en primer lugar; pero en segundo lugar, designa también el resulta-
do del proceso, que también denominamos juego dramático, expresión frecuente en

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lengua francesa. Juego dramático, equivalente a dramatización como resultado queda,
por tanto, como su sinónimo parcial, aunque sea el término preferido para designar el
juego dramático espontáneo que practican los niños, cuando juegan a los toros, a guar-
dias y ladrones, a las maestras ...
Era lógico, por todas estas razones, que dramatización fuera el nombre escogido
para designar esta actividad que en la escuela adquiere carácter de asignatura en el
Area de Educación Artística, junto a la Educación Musical y a la Educación Plástica.
Una última acepción cabe atribuirle a juego dramático. En sentido general y con
escasa precisión se emplea a veces para designar la peripecia de la acción o el desa-
rrollo de la trama que comporta toda obra dramática.
Frente a estos términos, suficientemente asentados, está el de teatro. El teatro es
el resultado de la puesta en escena, ante público, de la acción elaborada por la drama-
tización. El autor dramatiza. El director y los actores ponen en escena. Y, cuando esto
se produce ante el público, es decir, cuando se realiza el espectáculo, entonces se con-
vierte en teatro, nombre que coincide con el del lugar donde se desarrolla el espectá-
culo. No cabe, por tanto, confundir dramatización con puesta en escena ni con teatro.
Cuando se trata de los juegos educativos planteados en la escuela hablamos de
dramatización y de juego dramático. El término drama, raíz de dramatización y pre-
sente en todo su planteamiento, queda relegado en su uso en español para la designa-
ción del género dramático distinto de la comedia y de la tragedia, mientras que en
inglés es el término usual para designar dramatización, conserva su sentido original de
acción y a veces puede aparecer en traducciones españolas del inglés en este sentido,
aunque casi siempre se traduce con exactitud por dramatización.
Decir acción dramática, a la luz de la etimología resulta redundante, pero gene-
ralmente se admite. Pero juego dramático y juego teatral no deben considerarse expre-
siones equivalentes. Ante el juego teatral hay público, cosa que no sucede con el juego
dramático en el sentido de dramatización. La valoración de la dramatización se consi-
gue mediante su puesta en escena. Cuando el grupo de alumnos ha conseguido trazar
todas las líneas de la acción y distribuir los papeles de los personajes, se monta la dra-
matización ante sus propios creadores y ante los grupos de niños comprometidos en el
mismo juego. Es el momento elegido para comprobar si se produce la comunicación
buscada. Pero esto no constituye espectáculo ni teatro. La plasmación en producto oral
es garantía de comprensión total y de creación colectiva. Puede hablarse de puesta en
escena, sin duda, pero no de teatro, pues no caben las contingencias de la representa-
ción ante el público. Más bien parece un ensayo. Queda así más patente el carácter
lúdico de la dramatización como actividad escolar.

Dramatización y escenificación
Desde otro punto de vista se puede enfocar la dramatización como proceso crea-
tivo mediante el cual se confiere estructura dramática a una materia que originalmente
no la tiene. Las exigencias de esta transformación, por ejemplo, de un texto narrativo
en dramático, hacen que se ponga de relieve la existencia de unos elementos funda-
mentales -personajes, conflicto, espacio, tiempo, argumento y tema- lógicamente com-
partidos entre el primitivo texto narrativo y el texto dramático resultado de la drama-
tización. La diferencia esencial estriba en que el texto narrativo cuenta la acción y en
el dramático se reproduce. O sea, no se nos dice lo que hacen los personajes, ni se nos
explica que entran en conflicto, sino que se los hace actuar y su acción aparece movi-

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da por el conficto, y la escena resultante crea un espacio y un tiempo en que todo esto
sucede. El conjunto determina el argumento.
Frente al texto narrativo, que sólo exigía la presencia del narrador para contar la
acción y sus circunstancias mediante la palabra. En la nueva situación, dramática por-
que reproduce la acción, la palabra resulta insuficiente. Y para que el texto sea dra-
matizado se requiere además de la expresión lingüística, el concurso de la expresión
corporal, de la expresión plástica y de la expresión rítmico-musical. En la dramatiza-
ción la palabra está sólo en función del diálogo; la acción es lo que se representa. De
aquí que el texto dramático, procedente de la dramatización, adquiere estructura dife-
rente de la del narrativo. En el teatro actual, la acción, empujada por los diálogos, se
ve precisada y matizada por las acotaciones, inexistentes en el teatro clásico.
Pero la dramatización de un texto no dramático exige en éste una serie de condi-
ciones que permitan aislar la acción y presentarla de forma que se pueda reproducir.
Lo que significa que hay textos no dramáticos que son difícilmente dramatizables, por
no ser expresión de tal acción. Tal es el caso de textos totalmente descriptivos, de
determinados poemas o canciones etc. En estas circunstancias, aunque carezcan de
estructura dramática, pueden ser punto de partida para juegos paradramáticos a los que
conviene más la denominación de escenificación que la de dramatización. De esta
forma la escenificación les proporciona apariencia dramática, pero no la estructura que
sólo les puede dar o poner de relieve la dramatización.
Si admitimos qué dramatización, puesta en escena, y escenificación son términos
que expresan conceptos diferentes, difícilmente podremos admitir como correctas
expresiones tales como que los alumnos dramatizan una obra de Buero Vallejo. Se
pondrá en escena una obra dramática de tal autor; se podrá dramatizar un cuento; y
se podrá escenificar un poema lírico ....

Dramatización y expresión
En la acción convencionalmente repetida que es el drama, dramatización o juego
dramático, intervienen los mismos recursos expresivos que para la acción real en la
vida. Así hablamos de expresión lingüística, expresión corporal, expresión plástica y
expresión rítmico-musical. Estos tipos de expresión se producen coordinada y simultá-
neamente. Esta circunstancia constituye la singularidad educativa de la dramatización.
Cada uno de estos tipos de expresión tiene su ejercitación separada en los programas
escolares. Sólo en la dramatización se ofrece la oportunidad de cultivarlos conjunta-
mente y además con el atractivo lúdico como motivación. Conviene no perder de vista
esta singularidad.
¿Podemos, entonces, hablar con propiedad de una expresión dramática? Si fuera
como resultado de la fusión de estos tipos de expresión, parecería lógico que se diera
cabida a tal denominación. Pero sucede que en la acción dramática los recursos expre-
sivos antes citados no siempre se emplean conjuntamente; que puede haber representa-
ciones, como la pantomima, que sólo utilizan el gesto; que hay escenas en las que sólo
existe el movimiento, tal vez subrayado por la música o por alguna leve aportación de
la expresión corporal... Los tipos de expresión actúan simultánea o sucesivamente,
coinciden o se sustituyen, pero no se funden. Por éstas y otras razones resulta difícil
hablar con propiedad y precisión de expresión dramática.
Más bien hay que suponer que ésta y otras denominaciones equívocas o poco defi-
nidas provienen de dificultades encontradas en algunas traducciones de otras lenguas. Tal

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es el caso del libro de Peter Slade, cuyo título inglés es Child drama, (1954). La edición
española se ha titulado Expresión dramática infantil, (Santillana, 1978). De haberla titu-
lado drama irifantil, fácilmente se le hubieran atribuido otros significados; titularla dra-
matización irifantil tampoco tenía muchas garantías de correcta interpretación. Se creería
tal vez que expresión dramática infantil resultaba menos arriesgado, aunque, como
vemos, introducía otro concepto difícil de justificar. La prueba parece evidente.
El peso de las traducciones y la escasa capacidad crítica ante ciertas expresiones
utilizadas en determinadas lenguas extranjeras han abocado a otras denominaciones
poco aceptadas.
Así, por ejemplo, se habla de dramática creativa o de dramatización creativa. Sin
duda aquí hay un calco del inglés, creative drama. Para justificar su uso en español
habría que empezar por demostrar la legitimidad de tal expresión en su lengua de ori-
gen. Pese a los riesgos de equivocación se puede objetar que, cuando se emplea el tér-
mino dramática, se sustantiva el adjetivo originario cuya función era calificar en la
expresión poesía dramática. Estamos ante una abreviación cuyo significado completo
no nos puede hacer olvidar que poesía -en griego poiesis- significa creación. Aunque
con términos diferentes, si decimos dramática creativa, y por extensión dramatización
creativa, se incurre en una tautología por el olvido del original griego.
Toda dramatización, toda dramática, como toda literatura, implica creación. Cre-
ación dramática, en cambio, sí es expresión legítima, puesto que habrá que distinguir-
la de la creación pictórica, musical, escultórica, etc. Y cuando decimos creación poé-
tica, redundante también, desplazamos el significado de poesía hacia una determinada
concepción del uso de la palabra.
Tal vez algunos pretendan significar, con la expresión dramática creativa, la acti-
vidad dramática de poner en escena situaciones creadas en el momento, frente a los
textos elaborados por otros y con anterioridad. También en este caso resulta sospecho-
sa la expresión ya que esto es precisamente la dramatización.

La improvisación
A menudo se recurre al término improvisación referido a la dramatización. Si no
se quiere caer en inexactitud habrá que recordar qué significa improvisación, cómo y
por qué se llega a ella. Si improvisar es "hacer una cosa de pronto, sin estudio ni pre-
paración alguna, "habrá que evitar expresiones como: -Tenéis diez minutos para pre-
parar una improvisación.
En estos casos no hay improvisación: hay creación, creación de una escena, de un
personaje, de una situación. La improvisación se tiene que dar, por ejemplo, cuando un
"actor", durante la representación, cambia el texto o la acción y coloca a los otros acto-
res ante una situación inesperada de la cual tienen que salir improvisando lo que no
estaba previsto.
Hay improvisación, por supuesto, cuando, en determinados juegos, por ejemplo, se
le entrega un objeto a un niño y él, al instante, tiene que responder transformándolo,
mediante un gesto, en otro objeto; o cuando uno pronuncia un nombre y el siguiente
tiene que añadir inmediatamente un adjetivo, etc.
Para algunos, el uso del término improvisación se justifica en la dramatización al
atribuirle el significado de representación creada por los actores sin el apoyo de un
texto anterior. Improvisación indicaría así falta de mediación de apoyo ajeno y no

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ausencia de mediación temporal. Coincidiría, en parte, con la llamada dramática crea-
tiva, cuya inexactitud se acaba de denunciar. Ciertamente el fenómeno existe y su prác-
tica es la que recogemos bajo la denominación de dramatización. En el supuesto de
pretender introducir otro término diferente con el que subrayar el aspecto creativo del
proceso -frente a la puesta en escena de un texto- parece más oportuno recurrir al tér-
mino creación, mucho más exacto, para este caso, que el de improvisación.
Hay que precisar, no obstante, que el término creación tiene larga vigencia y
extensión en el mundo del teatro. Así se dice con frecuencia que tal actor ha logrado
una creación extraordinaria de Falstaff, cuando el creador del personaje Falstaff fue
Shakespeare; o que tal director ha conseguido una creación vigorosa de Divinas pala-
bras, la obra de Valle-Inclán. El uso ha aceptado tales expresiones que, en el fondo,
no son tan inexactas como cabría creer a primera vista, sobre todo si se tiene en cuen-
ta el carácter ambiguo y, por tanto, polivalente, del texto literario, lo que permite, tanto
al actor como al director, interpretaciones personales del texto que originalmente no es
suyo. Y es evidente que en el término interpretación aparece también la ambivalencia
que hemos rastreado en creación. Para mayor clarificación habría que saber la contri-
bución que en estas aproximaciones hayan podido tener las traducciones del término
inglés performance, tan a menudo utilizando como actuación, término que también
presenta matices.

Teatro
Por teatro se entiende la puesta en escena del juego dramático ante público para
producir espectáculo. El lugar de su realización se llama teatro. Y la creación que se
monta, generalmente recogida en un texto, tanto puede ser propia de los actores como
ajena. El teatro infantil será, por tanto, el que se monta para niños. De ahí que, tenien-
do en cuenta las circunstancias que se apuntan antes, se pueda hablar de teatro de los
niños, teatro para niños y teatro infantil mixto.
Según esta clasificación, el teatro de los niños sería aquel que crean y represen-
tan los niños sin ningún tipo de intervención de los adultos; el teatro para niños sería
el creado y representado por los adultos para niños; y el teatro infantil mixto se daría
cuando en la elaboración y representación del espectáculo participan adultos y niños.
Estos, generalmente, intervienen como actores, bien en colaboración con los adultos,
para determinados papeles, bien en la totalidad de la interpretación siempre dirigida
por los adultos.
Se prescinde aquí de la polémica suscitada entre los partidarios del teatro de los
niños y los del teatro para niños, así como de sus respectivos planteamientos educati-
vos y hasta ideológicos, de la autenticidad de las experiencias invocadas y de las acu-
saciones mutuas. Aquí sólo interesa precisar los términos y los conceptos.
Pero debe notarse que el teatro de los niños sólo en parte coincide con lo que en
las aulas se llama dramatización y fuera de las aulas juego dramático espontáneo. La
dramatización se limita a la creación del juego dramático, contando con la motivación
del educador y bajo su orientación; el supuesto teatro de los niños, además de pres-
cindir de la colaboración del adulto, educador o no, añade la representación cara al
público para poder ser teatro. Por tanto, creación, dirección, interpretación, escenogra-
fía, música, etc. todo ello está a cargo de los niños en exclusiva.
El juego dramático espontáneo, practicado por los niños en cualquier lugar, por
ejemplo, cuando juegan a las maestras, a los toros, a policías y ladrones, aparentemente

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sería el verdadero teatro de los niños. Ellos se reparten los papeles y desarrollan el
juego dentro de las convenciones que aceptan plenamente. Pero no tienen concepto de
teatro, es decir, de espectáculo ante público. Prueba de ello es que cuando aparece
algún inesperado espectador, suspenden inmediatamente el juego.
El teatro para niños suele ser la modalidad habitual de teatro que los adultos des-
tinan a los niños. El repertorio de textos de teatro para niños es escaso y en él se
incluyen obras con reparto de adultos en exclusiva, obras con reparto mixto de adultos
y niños y obras con reparto íntegramente infantil, pero que no podemos calificar como
teatro de los niños, puesto que el texto no ha sido creado por ellos, ni intervienen ellos
solos en la puesta en escena.
La expresión teatro escolar necesita precisiones. A veces hay quien la emplea
para designar el teatro, cualquier tipo de teatro, que se realice en el aula. Parece arries-
gado si se tiene en cuenta que históricamente el teatro escolar era el teatro que se rea-
lizaba en los colegios durante los siglos XVI y XVII preferentemente, como derivación
del teatro universitario practicado en las Universidades. En esta especialidad del tea-
tro escolar destacaron tanto los colegios de los jesuitas que a veces se denomina sen-
cillamente teatro de los jesuitas.

Teatro y literatura
La compleja problemática del teatro en las aulas puede pasar por alto las exigen-
cias derivadas de los temas recogidos en los textos y de los tratamientos correspon-
dientes. Incluir el teatro en el ámbito de la literatura infantil o juvenil supone aceptar
las condiciones específicas de cada una de estas manifestaciones literarias.
Por consiguiente, el teatro infantil, al igual que la narrativa o la poesía para niños,
tendrá que contribuir a dar respuesta a las necesidades del niño. Y ello tanto en el caso
en que el niño sea actor como cuando el niño aparezca tan sólo como espectador. Aun-
que, como es lógico, se plantee, en cada caso, problemática diferente. Todo esto no
sólo en el teatro para niños y en el teatro infantil mixto, sino también en el teatro de
los niños, al igual que en la dramatización libre, en la que los niños, responsables de
la elección de los temas y de la construcción de los argumentos, elegirán algo que a
ellos les interese especialmente. Lo que no siempre significará que responda a sus
necesidades. El peso del ambiente, como se demuestra en el juego dramático espontá-
neo, es importante.
Dada la fuerte impronta lúdica del teatro y de la dramatización, es muy posible
que cuando el niño actúe libremente y pueda seleccionar temas y argumentos, tal vez
esté propenso a hacerlo desde perspectivas lúdicas, con lo cual la valoración de su tra-
bajo tendrá que realizarse desde esta perspectiva, como expresión de jugar a lo que no
se es todavía y se desea ser, como exploración del mundo del adulto, no exenta de
interpretación personal y hasta crítica, mediante la imitación, como intuición inconcre-
ta de realidades subconscientes.
Esta visión tal vez apuntaría la solución a la espinosa cuestión de la justificación
del teatro clásico o de adultos al alcance del niño. Como espectador, el niño acepta con
gozo el espectáculo de una comedia clásica o de un auto sacramental. Nada de esto
responde a sus necesidades. Ni siquiera lo entiende, ni le sirve directamente. La magia
del teatro y el ambiente de fiesta que crea cautivan su espíritu y le proporcionan la
satisfacción de presenciar algo extraordinario. En esto el teatro, sin duda, tiene venta-
jas sobre la narrativa.

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 Como actor el niño será capaz de representar alguna obrita clásica, y, si llega a
superar las dificultades del lenguaje, aunque no entiende el texto en su integridad, el
juego de la representación propicia la aproximación lúdica, con notable ejercicio de la
memoria, con diversión y gratificación, por sentirse actor, y con intuición de la exis-
tencia y experiencia de otras realidades.
A la aproximación al teatro clásico por parte del niño no podemos darle el mismo
carácter que al teatro infantil. En este caso se trata, como se ha dicho ya, de un acto
de servicio al niño, mientras que la aproximación a los clásicos es un servicio a la cul-
tura. Sólo desde la perspectiva lúdica antes explicada, se entra en un terreno fronteri-
zo entre literatura infantil y literatura de adultos que corresponde a su situación vital
real. El niño escoge a un lado y otro de esta frontera ideal lo que de algún modo le
sirve. Es una consecuencia de su crecimiento. Y es necesario entenderlo así, en un
momento en que la superabundancia de aportaciones indiscriminadas por parte de los
medios de comunicación social, especialmente la televisión, debe llevarnos a replante-
ar el papel que en el desarrollo y maduración del niño ha de desempeñar la literatura
bajo cualquiera de sus géneros. El teatro y la dramatización muy en particular por la
participación que exigen del niño para su realización. Por otra parte el ejemplo de la
que llamamos literatura ganada no puede perderse de vista.
La situación no debe estudiarse separadamente en las etapas de Educación Infan-
til y Primaria y Educación Secundaria. Cada uno de estos dos tramos tiene exigen-
cias y posibilidades propias. La perspectiva, no obstante, debe ser conjunta e implica
continuidad.

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