LA AUTONOMÍA DE LA EDUCACIÓN.

¿Principio ideológico o instrumento ilusorio?

NANCY SALVÁ
Maestra, Profesora de Pedagogía y Teoría del Curriculum de ISEF – UdelaR
Profesora de Pedagogía de los IINN e IPA

Uruguay se ha caracterizado por un debate permanente en relación a la cuestión de

la autonomía desde la creación del sistema educativo nacional.
Lo relevante del tema se vincula con su constante aparición en el imaginario social,
lo que implica formar parte de la agenda político social desde fines del Siglo XIX
hasta el presente.
Este trabajo se estructura a partir de tres ejes de análisis
1. La autonomía no es un estado sino una dinámica de relaciones.
La educación democrática se ha construido a través de una lucha constante que
evidencia las relaciones de poder que entran en juego y van marcando los recorridos
que transitan las sociedades y los estados. Aunque generalmente no son visibles
para el imaginario social en el cual actúan, operan como mecanismos de control y de
dominación sobre la mayoría de la población y fundamentalmente sobre las clases
populares, tradicionalmente excluidas en la toma de decisiones.
No obstante, no han impedido el surgimiento de voces de los excluidos intentando
hacerse oír, en ocasiones logrando ser escuchadas y en otras siendo acalladas. Así
se ha ido construyendo una memoria histórico-social con múltiples testimonios de los
cuales seleccionamos dos ejemplos para analizar algunas dinámicas que parecen
regular los procesos de autonom ía en la educación. Con diferencia de 80 años,
ambos señalan con firmeza la necesidad de independencia de la educación respecto
de la dirección política del estado. La administración de la educción pública que ha
caracterizado el enfoque predominante del proyecto de modernidad en nuestro país
y en América Latina está vinculada a los procesos de secularización y la creación de
nuevos espacios de organización social y económica entre el universo religioso y el
político, entre lo divino y la razón instrumental. Este espacio de debate configurado
entre el modelo monocultural (rigidez, objetividad, clausura) y el modelo de
diversidad cultural (flexibilidad, apertura, transitoriedad) ha exigido cambios a la

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sociedad, la cultura y la educación fuertemente relacionados entre sí. Cambios que
se vinculan con procesos de concentración / desconcentración de las funciones del
estado y promueven reflexiones hacia adentro del sistema educativo, su estructura
y funcionamiento y hacia fuera en sus relaciones con la sociedad lo cual ha llevado a
construir alianzas 1 redefiniendo el lugar del Estado, las dimensiones de lo público y
la cuestión curricular. Entran así en juego nuevas maneras de pensar las políticas
sociales, culturales y educativas y la necesidad de otras formas de reconocimiento,
legitimidad y ejercicio del poder. Son las voces de denuncia y anunciación 2
Testimonio 1

“Así, pues, en todas partes hay ventajas y conveniencias positivas en hacer

independiente de los otros ramos de la administración pública, la administración de la
educación común, pero en la República Oriental, como en todo pueblo que en la misma
situación política se encuentre, esa independencia es condición indispensable para
tener éxito: sin ella la educación del pueblo seguirá el vaivén de las convulsiones
políticas, y tendrá una existencia intermitente, débil y enfermiza”. Varela. J. P. – La
Legislación Escolar, Cap. XIV – De la Independencia de la adm inistración escolar

Restricciones y recuperaciones de la autonom ía a partir de la propuesta vareliana

El grado de descentralización/centralización entendida como relación entre la
especificidad reconocida y legitimada de la función y la voluntad de los poderes del
estado de delegarla en sectores de la sociedad que tienen formación específica se
constituyen en garantías de estabilidad y continuidad social y política.
El decreto-ley de 1877 incluía la participación del poder local a través de una
innovadora descentralización territorial en la organización del sistema escolar, las
comisiones locales. J. P. Varela, tomando como referencia la estructura
administrativa del estado argumentaba sobre la necesidad e importancia de la
intervención del pueblo en los asuntos escolares, planteaba una amplia y plural
participación de ciudadanos habilitados, extranjeros residentes y mujeres mayores
de edad nacidas en el país o extranjeras con la finalidad de ocuparse de la escuela y
la educación obligatoria en su localidad. Decía: “El pueblo es, pues, en definitiva el
que organiza la educación pública, quien la extiende o la limita, y quien resuelve

1
Cassasus, J. (1996) – Las tareas de la educación. Kapelusz Editora S. A., Buenos Aires
2
Freire, P. (1993) - Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI Editores, México
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todo lo que a ella se refiere: el Estado contribuye con su parte de renta y fija ciertos
limites más bien que a la acción, a la inacción de las localidades.”
La necesidad de acuñar una moral pública a través de la educación universal se
concretaría en la escuela del pueblo a la que concurrirían los hijos de todas las
familias de la sociedad independientemente de su condición de clase. Se creaba una
nueva cartografía de especialidad del poder en la educación que implica el
debilitamiento de la hegemonía del estado y la distribución del poder en la sociedad.
Este modelo de democratización de la política educativa fue modificado por vía
legislativa en 1885 con la creación del Ministerio de Instrucción Pública que
centralizaba el poder y desvanecía la participación local.
La Constitución de 1918 marcaba un nuevo giro político, aunque diferente al modelo
vareliano, estableciendo la descentralización administrativa de algunos servicios del
estado, entre ellos la instrucción pública y transformando el ministerio en ente
autónomo. La educación mantuvo y conquistó espacios de autonom ía en sucesivas
cartas constitucionales hasta la actualmente vigente. La percepción de complejidad y
especificidad de la educación aumentaba, se diferenciaba de otras funciones del
estado y hacía necesario el reconocimiento de un cuerpo profesional especializado.
Cabe señalar que esta institucionalidad, en algunos períodos, fue modificada por la
vía de los hechos, de decretos y otras resoluciones administrativas de carácter
anticonstitucional y actualmente ha recuperado su condición jurídica.
En estos procesos histórico-sociales se fueron creando escenarios de demanda,
fundamentalmente desde los sectores docentes, que reclamaban participación.
Testimonio 2

“…la autonomía de las distintas ramas de la enseñanza constituye una conquista

invalorable en el proceso institucional del país en cuanto protege la independencia
de los procesos culturales respecto de las pasiones y los cambios accidentales de
las luchas políticas, por lo cual ese principio, lejos de ser retaceado, debe ser
ampliado y vigorizado…” Declaración sobre Autonom ía de la III Asam blea de Profesores de

Enseñanza Secundaria. Artículo 40, 1959.

Situando realidades: Entre educación del pueblo y educación como espectáculo.

Los movimientos de renovación pedagógica, conformados en la primera mitad del
siglo XX como programas sociales y culturales alternativos, se organizaron con los
docentes como agentes sociales activos. Promovían formas de actuación

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pedagógica sustentadas en construcciones colectivas, sin pretensión de verdad
última pero rechazando las filosofías educativas basadas en el racionalismo
universal 3 y negando la utilidad pedagógica de aplicación fiel de modelos impuestos.
La autonom ía emergía dando cuenta de formas creativas de pensar y hacer
docencia que se planteaban como reivindicación. La participación implicaba una
interacción dialógica de los sujetos de la educación favoreciendo la mediación de
intereses, la negociación y comprensión desde la pluralidad académica y cultural.
Un nuevo giro en el debate centraba la discusión en las formas de trascender el rol
de espectadores de alumnos, de la comunidad y fundamentalmente de los docentes,
asumiendo su participación como espectadores emancipados 4. Al docente se le
reconoce su idoneidad, generando confianza y respeto social y a la vez exigiendo
compromiso y responsabilidad. Se consolidaba, en Uruguay y la región, hacia fines
de los 50 una imagen social del docente como referente cultural y profesional.
Nuevas ampliaciones y otras restricciones.
Estas formas de participación en la educación integran modelos de autonom ía con la
finalidad de protegerla de condicionamientos socio - políticos coyunturales. Las
reacciones surgieron desde los centros de poder señalando riesgos para la
educación pública que llevaron a proponer mecanismos de represión y control que,
como planteaba Eric Fromm, apelaban implícitamente al miedo a la libertad
generado en los estados de alienación que afectaban a los individuos en la sociedad
moderna.
En los años 60 y 70 el poder hegemónico fue desarrollando acciones para
desacreditar la voz de los docentes y, a pesar de los movimientos de resistencia,
acuñó la Ley de Educación aprobada a fines de 1972. Esta ley creó una estructura
centralizada para regular y controlar el funcionamiento de la enseñanza no
universitaria que las leyes posteriores no lograron revertir.
El proceso se profundizó en la última dictadura militar que instrumentó una rigurosa
regulación ideológica sobre los docentes. La destitución y el desconocimiento de la
autoridad pedagógica que afectó a aquellos que pudieron seguir ejerciendo la
docencia, contribuyeron a un mayor retroceso de la autonom ía afianzando la
concentración de poder en los órganos políticos del estado.

3
Arendt. H. (2005) La condición humana. Pidós Surcos 15, Barcelona (1º edición 1958)
4
Rancière. J. (2010) – El espectador emancipado. Ediciones Manantial SRL Argentina
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La resistencia de docentes e instituciones los llevó a replegarse en su interior
provocando aislamiento y fragmentación pero no logró detener los movimientos de
renovación que siguieron construyendo la educación del pueblo luchando desde el
anonimato y dispuestos a tomar la palabra en cualquier situación de ruptura posible.
Las relaciones entre regulación y legitimación han sido altamente conflictivas y
provocaron variadas formas de resistencia social desarrollada en la praxis, aunque
no pudieron ser asumidas en el discurso sin riesgo de ser censuradas.
2. La autonomía no es una cuestión de exclusiones sino de interacción y
mediación de intereses sociales y culturales
Los núcleos de fermentalidad y transformación evidencian conflictividad y
enfrentamiento de obstáculos que se fueron articulando históricamente como
posibilidad.
En escenarios de crisis, el discurso hegemónico de ajuste frente a la inestabilidad
del sistema procura impedir el surgimiento de esos modelos alternativos que se
oponen a sus intereses. Utilizan un lenguaje de denuncia con la intención de
naturalizar los hechos, despojándolos de relaciones y causas históricas y operando
como clausura frente a la interacción y el diálogo social. Reclaman respuestas con
urgencia forzando decisiones sin tiempos de reflexión que generalmente conducen a
adoptar modelos ajenos o modelos utilizados que han fracasado para impedir el
avance de procesos creativos contrahegemónicos.
Sin embargo, no logran impedir la aparición de voces de resistencia que, como los
icebergs, tienen una existencia sólida que permanece oculta y son resultado de la
convergencia de intereses debatidos y negociados en espacios de interacción social
y cultural intensa y profunda. La pluralidad ideológica va construyendo tendencias
que buscan conquistar legitimidad en el campo y conforman espacios de autonom ía
en medio de las turbulencias de la sociedad contemporánea.
Los fracasos reiterados de políticas educativas que desconoc ieron la importancia de
los docentes en los procesos de innovación y cambio, sumado a los movimientos de
renovación pedagógica que demostraron capacidad de propuesta llevaron a los
dirigentes políticos a repensar y aceptar que docentes e instituciones son agentes
mediadores en las propuestas educativas.
La investigación académica ¿un camino hacia la autonomía?
Las investigaciones de corte hermenéutico y crítico aportaron argumentos sobre la
importancia de los profesores en los procesos curriculares. Su producción

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académica generó grandes expectativas sobre las posibilidades de transformación
de los sistemas educativos y la docencia como profesión. Sostienen que las
instituciones educativas son estructuras complejas en las que interactúan múltiples
factores influyendo en la propuesta educativa vinculándola al trabajo docente.
Denuncian desconfianza hacia las soluciones únicas y definitivas argumentando que
las realidades son dinámicas y cambiantes por lo cual las formas de actuar en ellas
han de ser necesariamente provisionales y coyunturales.
Los aportes de Laurence Stenhouse destacan el desarrollo del docente a través de
la experimentación práctica para garantizar los procesos de enseñanza e impulsan
la concepción del docente investigador.
Henry Giroux propone la idea de los profesores como intelectuales, quienes,
comprometidos socialmente crean alternativas educativas y a la vez, han de ser
críticos en relación a las limitaciones con que van a enfrentarse.
Por su parte, el pensamiento neoliberal adopta parte de estos discursos asignándole
otros significados más ajustados a sus intereses e intencionalidad. A nivel de
macropolítica se incorpora la idea de desarrollo profesional docente como
capacitación, restringiendo la formación al nivel de instrumentalidad y el concepto
del docente como intelectual, a partir de una autonom ía ilusoria que lo hace
responsable de toda la problemática educativa.
De este modo se obstaculizan las posibilidades de trabajo pedagógico creativo y
autónomo, se hacen públicamente responsables a los docentes de los rendimientos
educativos convirtiéndolos en foco de toda crítica. También se responsabiliza a la
formación docente para justificar las políticas de capacitación.
Con las instituciones educativas ocurre algo similar, se define a las escuelas como
organizaciones que aprenden tomando como referencia modelos empresariales.
Se introduce la idea de flexibilización como adaptación a los cambios en la
producción y consumo; las escuelas 5 deben aprender a responder a las demandas
del mundo globalizado reificando la idea de la educación como natural adaptación a
la sociedad, ocultando la lógica de la dominación a partir de la razón instrumental de
la modernidad y consolidando subjetividades desde la lógica del pensamiento único.
Los enfoques tecnocráticos para monitorear el trabajo docente impusieron formatos
de planificación estructurados: planificación estratégica, proyecto institucional,
evaluación estandarizada, protocolos, manuales, entre otros.
5
El término “escuela” es utilizado como sinónimo de institución educativa
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Las luchas de poder entre sectores hegemónicos y contrahegemónicos
El primer testimonio se localiza en el período de construcción de los Estados -Nación
cuyo interés en lo educativo se vinculaba a la expansión de la educación a toda la
población para construir identidad nacional formando al ciudadano. La participación
social era la forma de convertir a la educación en una necesidad y un bien de la
población. Los intereses del sector dirigente y de los sectores populares fueron
convergiendo en una causa común: la educación pública. El docente aún no tenía
una clara presencia en la propuesta educativa, era un grupo social en incipiente
formación, por tanto no fueron parte de este modelo de participación.
Se fue creando conciencia social del valor de la educación y la cultura y las
demandas fueron variando; exigían una preparación para el trabajo en la industria
dejando en manos de la clase gobernante la propuesta educativa.
En este escenario se concreta una forma de autonom ía que se sustenta en dos
dimensiones: la conciencia social sobre la necesidad de la educación del pueblo y la
responsabilidad del estado y la sociedad de llevar la causa adelante.
Las voces renovación pedagógica de los docentes no demoraron en aparecer,
siendo resultado de estudios personales y cursos de formación organizados por el
estado. Fueron valoradas positivamente en la sociedad y en principio, también en la
dirección del sistema aunque la falta de apoyo económico provocó un desarrollo
irregular. Los grupos dominantes comenzaban a visualizar que la acción docente
constituía una creciente pérdida de poder y aunque el discurso no fue de censura en
los hechos operó como política de asfixia hasta su extinción. La educación dejaba de
entenderse como inversión convirtiéndose en gasto público y por tanto estaba sujeta
a las restricciones de la economía.
El escenario del segundo testimonio, segunda mitad del Siglo XX, se encuentra con
docentes y estudiantes organizados que planteaban reclamos y demandas
La Universidad conquistaba y consagraba en la Ley orgánica de 1958 la autonom ía
y el cogobierno como principios rectores de la política universitaria.
La III Asamblea de profesores de enseñanza secundaria reclamaba su participación
en los órganos de gobierno de la educación, concretándose por corto tiempo.
Estas voces entraron en franco conflicto con la lógica de la modernización que había
creado una estructura simbólica de la cultura que representaba la unidad imaginada
de la comunidad y legitimaba al Estado como el representante para realizar los
cambios en función de demandas tanto del orden nacional como internacional.

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 6
La autonom ía alcanzada por la Universidad en su ley orgánica no fue posible para
los demás sectores de la educación que quedaron subordinados al poder político.
Políticas focalizadas y autonomía de los centros
En los años 80 y 90 el Estado no podía ocultar el descontento social y político de lo
educativo, tampoco podía reconocer el insuficiente apoyo que daba a la educación.
En esta encrucijada necesitaba encontrar salidas sin poner en juego su poder. Un
nuevo modelo de territorialidad constituido a partir de un determinismo contextual
localizado llevó a las políticas focalizadas incluyendo un discurso de apertura de
(ilusorios) espacios de participación con opciones predeterminadas.
La focalización no fue una decisión particular ya que integraba las políticas globales
propuestas por organismos internacionales para América Latina y otras regiones
dependientes del planeta. Su discurso se sustenta en la racionalidad instrumental,
esencia de los modelos neoliberales, basada en la eficiencia y eficacia de los
sistemas educativos y la rentabilidad económica del gasto público.
El predominio de intereses del mundo del capital sobre los de sociedades y pueblos
se fundamenta en la igualdad aunque sin pretensión de superar la injusticia social.
A estos discursos de igualdad se opusieron otros argumentando que esta igualdad
de acceso en condiciones de desigualdad conduce a mayor desigualdad y exclusión
social y cultural. La polarización y profundización en la aplicación del modelo
condujo a la reducción del papel del estado y amplió la diferencias entre educación
pública y privada. Esta diferenciación se empezó a medir en términos de calidad
desestimando la desigualdad de condiciones que no las hace comparables. Lo
mismo ocurrió a nivel internacional que desconociendo diferencias culturales,
económicas, políticas, etc. se utilizan las mismas pruebas y parámetros para
comparar los países centrales y de periferia.
Las consecuencias negativas de este modelo, denunciadas desde sectores
contrahegemónicos, las escuchamos hoy en los reclamos de estudiantes chilenos
que las autoridades no han podido acallar.
Este modelo restringe y posterga nuevamente la autonomía centrándose en
perspectivas monoculturales que se imponen como modelos válidos a nivel global.
Todo lo que no se ajusta al modelo general (política focalizada) es distorsión, falla,
fracaso, factor de crisis.

6
Sosa, A. – Autonomía, co-gobierno y coordinación
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La autonomía profesional restringida para la mayoría, se validaba para unos pocos,
los “expertos” del sistema, los especialistas encargados de planificar los cambios
curriculares. Este enfoque funcionalista aseguraba la implementación de propuestas
instrumentales que iban desde la teoría de la calidad total a la ingeniería didáctica.
La gestión de la educación con enfoque empresarial como respuesta al fracaso
escolar hace al estado delegar en los centros la gestión utilizando un discurso
centrado en la autonom ía de las instituciones y la libertad de elección de las familias
creando un escenario educativo de alta competitividad.
La autonom ía de los centros ocultaba la real dependencia del nuevo modelo de
control y centralización del sistema, no solamente porque faltaban las condiciones
pedagógicas necesarias y el financiamiento adecuado sino por la desconfianza
implícita hacia los docentes y las instituciones. La exigencia del proyecto de centro
para acceder a un m ínimo financiamiento, es un poderoso instrumento de control y
evaluación utilizado para rendir cuentas a la sociedad.
Este modelo de gestión educativa ha contribuido a la reproducción del modelo de
dominación como señalara el Prof. J. L. Rebellato (2008):
“La colonización ético-cultural es difícil de combatir, pues se arraiga en el
inconsciente colectivo. Nos moldea en la totalidad de nuestra personalidad, en
nuestros deseos y en nuestros proyectos. Esta producción de nuevas subjetividades
se articula con una negación de la diversidad, en virtud de que ese modelo y cultura
hegemónicos se afirman excluyendo”
Las políticas de etiquetado pasaron de los alumnos a las instituciones caracterizadas
por contexto sociocultural. Se impusieron cambios de funcionamiento institucional
para implementar programas, proyectos, experiencias y otras innovaciones que se
creaban en ámbitos externos y se presentaban como autonom ía de las instituciones.
¿Se trata de autonom ía o de obediencia? ¿Se puede hablar de autonomía de las
instituciones sin autonom ía de los docentes?
3. La autonomía es una cuestión ideológica y no una realidad aparente.
La praxis de la autonom ía ha incluido procesos de centralización/descentralización
creando normas legales y orientaciones generales para la acción convirtiéndose así
en formas de ideología sobre los servicios públicos, que llevaron a revisar y
replantear las relaciones entre educación y sociedad, público y privado, justicia
social y exclusión, escolarización y producción de conocimiento.

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En América Latina se pueden constatar avances en la democratización del acceso y
cambios en el sistema que no han logrado revertir las profundas desigualdades que
afectan a gran parte de la población. Por otra parte los alumnos, los docentes y las
instituciones han sido los grandes olvidados.
La cuestión educativa se ha definido a espaldas de los escenarios educativos y de la
lucha de los docentes por la autonomía de los sectores no universitarios.
Marchas y contramarchas ¿hacia dónde conducen?
La creación de las Asambleas Técnico Docente (fines de los años 80) con función de
asesoramiento es una conquista docente hacia la autonomía. Con representación
democrática y funcionamiento a nivel institucional, departamental y nacional, durante
años su debate y producción se constituyeron en voces no escuchadas, aunque la
elaboración no se detuvo.
El año 2005 marca un giro político de reconocimiento que llevó a la integración de un
representante de la ATD Nacional de cada nivel a su órgano de dirección.
Simultáneamente se iniciaba un debate nacional sobre la educación que incluyó la
sociedad en su conjunto, los sectores docentes y los políticos. Uno de los temas
más controvertidos y polémicos fue la autonom ía. Este proceso instauró una nueva
orientación del estudio y construcción de políticas educativas concluyendo en la
actual Ley General de Educación – Nº 18437 en vigencia desde 2009. En ella se
incluye un representante docente en los consejos desconcentrados en la ANEP, lo
cual se instituye luego de elecciones por subsistema a comienzos de 2010.
A menos de dos años de funcionamiento se escuchan repetidamente voces de
cuestionamiento y desconfianza sumadas a acusaciones de corporativismo. Se
intenta derivar la responsabilidad de los fracasos acumulados en los últimos 40 años
a los sectores docentes y su representante en el gobierno de la educación. ¿Serán
reacciones que evidencian miedos de los sectores hegemónicos?
Los organismos internacionales acompañan con nuevos documentos las
hegemonías clásicas y los gobiernos de la región se sienten condicionados a
suscribirlos. Sin entrar en su análisis se podría afirmar que dejan fuera las
aspiraciones de justicia social que han guiado las luchas sociales que se proponen
mejorar la condición humana, superar la exclusión y la discriminación.
Cabría recordar la “doxa paradojal” (Pierre Bourdieu, 1998) de los nuevos tiempos
que caracterizan las reformas con apariencia progresista que reeditan lo más

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retrógrado de los sistemas educativos con clara intención de destruir las conquistas
democráticamente alcanzadas.
También lo plantea P. Gentili (2010) ‘en materia democrática, no hay
universalización educativa posible sin justicia educativa, sin igualdad de
oportunidades y de condiciones que permitan revertir la herencia de inequidades que
cargan sobre sus espaldas los más pobres y excluidos’.
Articulaciones: lo pendiente y lo posible
Se han planteado reflexiones de la autonomía a nivel general. Ahora el análisis se
centrará en la educación superior y específicamente en la formación docente.
La creación por vía legislativa del Instituto Universitario de Educación 7 confirma dos
características fundamentales de la formación docente. Se ratifica la condición de
educación superior y se reconoce el carácter universitario exigiendo varios niveles
de reestructura institucional.
La autonom ía cogobernada asegurará la discusión y negociación de orientaciones
generales y específicas con participación de los órdenes involucrados.
La autonom ía como principio esencial en la educación superior permitirá asegurar
continuidad y apertura a los procesos de transformación más allá de las coyunturas
históricas que los atraviesen y a la vez articulación con otros niveles educativos y la
sociedad contemporánea.
Otra dimensión de la reestructura necesaria, que también requerirá de discusión en
ámbitos de participación plural de los órdenes, se refiere a lo curricular.
Considerando las tres funciones básicas de la educación universitaria: enseñanza,
extensión e investigación, es necesario analizar sus alcances, limitaciones así como
sus antecedentes.
Intentando recuperar alguna referencia histórica, cabría señalar que la formación
docente se ha centrado en la función de enseñanza. En este marco parece
importante considerar la extensión entendida como una de las formas académic as
de relacionamiento de la institución educativa con el entorno social. En la formación
docente este vínculo se ha instrumentado desde la práctica docente como esencia
de la formación. Las relaciones de las instituciones formadoras y aquellas donde se
ejerce la práctica docente profesional están instituidas y se han enriquecido
mutuamente. Las culturas de escuelas, liceos, escuelas técnicas donde se realiza la
práctica docente se constituyen en escenarios interinstitucionales e implican
7
Ley General de Educación Nº 18437, art. 84
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diálogos en lugar de discursos, diálogos que involucran la teoría y la práctica, lo
intersocial y lo intercultural. En este sentido la práctica docente como práctica social
se ha ido ocupando y recreando como movimiento entre lo instituyente y lo instituido.
Esas culturas van modelando las culturas de los sujetos que las habitan y éstos
participan de ellas interactuando dialécticamente entre la realidad y la utopía, entre
su universo individual, el universo de los otros y el universo colectivo. La valoración y
concientización de estas características de la práctica docente son una cuestión
pendiente aún y por tanto se hace necesario abrir debate en torno a ella.
La investigación tal vez sea la función más relegada en la formación docente. La
incorporación de la formación en investigación en el plan de estudios es reciente, por
lo cual el desafío seguramente orientará los recorridos posibles.
El espectro que se abre parece ser amplio y plural así como también se configura, al
igual que las otras dos funciones, como una actividad colectiva.
La investigación en la docencia, con (no para) el docente como sujeto académico
amplía y profundiza las condiciones de desarrollo profesional y requiere la
instalación y legitimación de espacios institucionales que lo reconozcan como
investigador. Las tareas de investigación habilitarán los diálogos interdisciplinarios y
pluriprofesionales trascendiendo razonamientos reduccionistas y pensamientos
dogmáticos. El desarrollo profesional implicará un docente investigador con otros
docentes, investigador con otros profesionales, investigador en la comunidad
académica.
En un escenario de autonomía institucional y profesional , investigar sobre las
múltiples formas por las cuales se hace posible o imposible el acceso al
conocimiento permitirá también transformar las funciones de las instituciones
educativas. Si bien históricamente se les ha reservado únicamente la función de
distribución de conocimiento este escenario promueve instalar las funciones de
producción y de recontextualización y definir su complementariedad.

BIBLIOGRAFÍA
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Varela. J. P. (1964) – La Legislación Escolar. Colección Clásicos Uruguayos Nº 52,
Montevideo (1º edición 1876)
Documentos
Constitución de la República Oriental del Uruguay
Ley Orgánica de la Universidad de la República – Nº 12549
Ley General de Educación – Nº 18437

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