NTRODUCCIÓN

La educación y desarrollo como un referente de vida donde aprendemos nuestras más grandes

capacidades logrando desarrollar nuestras habilidades, tenemos la educación donde
aprendemos y nos desarrollamos como individuos al igual que nos especializamos en algunas
ramas como las matemáticas, lenguaje y entre otras. Pero es más que eso ya nos
proporcionan valores y moral, gracias a la educación somos personas integras y más
capacitadas para un mundo laboral que no conocemos y no aprendemos a conocer dentro de
nuestras vidas.

Capítulo I

EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO

RUFINO BLANCO

EDUCACIÓN

Su definición es compleja. Hace más de setenta años, Rufino Blanco, en su Enciclopedia

de Pedagogía (1930), identificó hasta 1984 definiciones de educación por su complejidad que
entraña la comprensión del término "educación", se hace necesario el empleo de etimología,
conceptos y características.

Etimología: Es una palabra que tiene su origen latín y un doble posible origen.

 EDUCERE: ir hacia afuera, de salir. (potencial humano, tesoro escondido,

desenvolvimiento de capacidades, autoeducación, maduración )

 E – DUCARE: Guiar, conducir hacia afuera, alimentar instruir (factor externo,

heteroeducación, cultura)

Historia:

La historia de la educación va de la mano de la evolución el ser humano no existe

ninguna sociedad por primitiva que sea en la que no se presente la educación. Comenzando
con la transferencia de simples saberes conocidos a las nuevas generaciones para su
perpetuación continua, hasta el establecimiento de hábitos y costumbres.

La educación tiene su origen en las comunidades primitivas, y el punto de referencia se

encuentra cuando el ser humano pasa del nomadismo al sedentarismo, ya que la caza y la
recolección son las principales fuentes de alimento y supervivencia, y los elementos
principales que influyen para, abandonar el carácter errático del ser humano y que este se
estableciera en lugares estratégicos para proveer de alimentos a la comunidad. Es en este
momento en que comienza la transmisión de saberes entre los integrantes de una
misma comunidad (padres-hijos), por lo tanto de las primeras ideas pedagógicas al
aplicar técnicas y métodos austeros para hacerse de provisiones. La complejidad de la
educación comienza a aparecer por la comunicación que se establece atreves del intercambio
de mercancías entre diferentes grupos de diversos lugares. Por otro lado, también se originaba
la división de clases sociales de forma insipiente y rudimentaria que marcara en siglos
posteriores a la educación.

Concepto:

Cuando de educación se trata, son muchas las posturas que se plantean al respecto. Las
opiniones van desde quienes restringen la educación al ámbito estrictamente escolar hasta
quienes ven la educación como un proceso eminentemente humano que, al ser tal, atraviesa
toda la existencia del hombre. Pues bien, entiéndase aquí educación en su sentido más
común, es decir, como un proceso de interacción, entre el docente y el alumno; proceso en
el que a través del diálogo y el mutuo reconocimiento de la humanidad de cada uno, es
posible construir conocimiento (Esto no quiere decir que se pierda el sentido profundo
de la educación en tanto experiencia humana fundamental).La educación tradicional
siempre ha considerado al estudiante como un recipiente vacío, el cual debe ser llenado de
contenidos para que adquiera sentido y pueda prestar algún servicio. De esta concepción
proviene precisamente la palabra alumno, original del latín y que traduce falto de luz, la luz
que es la metáfora con la que se identifica el conocimiento. La educación tradicional concibe
al formando como alguien incapaz de valerse intelectualmente por sí mismo, y por ello
dependiente de un tutor que "posee" la autoridad en el conocimiento para guiarle. Esta
concepción tradicionalista de la educación genera un impacto en la sociedad, mayor de lo que
alcanzamos a imaginar; en tanto que esta forma de educar ha sido y seguirá siendo el caldo de
cultivo para personas pasivas, que siempre critican lo que no les gusta pero no se dan a la
tarea de proponer algo novedoso. Una educación tradicional no genera otra cosa diferente a
personas con una excelente memoria pero generalmente poco reflexivas sobre las situaciones
que le acontecen en el diario vivir. Vemos entonces que la educación, aun cuando se le
intente restringir su campo de acción e impacto a lo estrictamente académico, necesariamente
traspasa al ámbito de lo social, y trae consigo toda una serie de consideraciones prácticas.

Características: Se caracteriza por tener una variedad de clases respecto a si misma:

La educación formal:

También conocida como formación reglada, es el proceso de educación integral

correlacionado que abarca desde la educación primaria hasta la educación secundaria y
la educación superior, y que conlleva una intención deliberada y sistemática que se concretiza
en un currículo oficial, aplicado con definidos calendario y horario.

La educación formal básica:

Es aquel ámbito de la educación que tiene carácter intencional, planificado y regulado. Se

trata aquí de toda la oferta educativa conocida como escolarización obligatoria, desde los
primeros años de educación infantil hasta el final de la educación secundaria.

Ventajas:

 Se lleva un calendario de estudios.

 Se planifican los temas.

 Se calendarizan las evaluaciones.

  Existen fechas a cumplir.

Desventajas:

 No hay recuperación de tiempo perdido.

 No existe una retroalimentación de todos los temas que no se pudieron ver

con anterioridad.

 No hay prórroga para las evaluaciones.

 Requiere de mucha disciplina para poder llevar a cabo las actividades en las

fechas calendarizadas.

 Se requiere de mucho tiempo para elaborar las planificaciones.

 Es necesario tener una supervisión de los contenidos que se han impartido.

La educación no formal:

La educación no formal es un tipo de educación que va a comprender todos los procesos y

prácticas que involucren a un grupo social heterogéneo, pero cuya estructura institucional no
certifica para ciclos escolarizados, es decir, que tiene una intencionalidad educativa y
una planificación del proceso enseñanza–aprendizaje, solamente que ésta va a ocurrir fuera
del ámbito de la escolar.

Objetivos de la educación no formal:

 Crear programas educativos que propicien actitudes, valores, competencias y

formas de organización social, capaces de operar en el cambio y que
atiendan las necesidades existentes.

 Crear programas de capacitación que amplíen las oportunidades de empleo,

mejora en el ingreso familiar y modificación de condiciones de vida.

 Transmisión de conocimientos básicos y habilidades para la comunicación y

la integración de la sociedad.

 Los programas van dirigidos a personas distintas en edad, género, estatus

social, raza, etc.

La educación informal:

Es un término genérico que engloba, designa, o señala, a la educación recibida fuera de

las instituciones educativas tradicionales. Este concepto se refiere a las varias formas
de educación alternativa, como son:

 La desescolarización  y educación en el hogar  (aprendiendo en forma natural

y espontánea, a través de experimentos personales, reglamentados,
actividades y educación familiar, actividades con preceptores, actividades
deportivas, aficiones, viajes, lecturas, interacción social, cursos
electivos cursos eventualmente dictados en instituciones formales pero que
 no forman parte de ninguna currícula de estudios ni generan ningún diploma
o atestación específica

 Auto-didacticismo (autoaprendizaje, estudios por cuenta propia)

 Trabajo juvenil (empleo juvenil) 

Objetivo de la educación:

 La educación tiene como objetivo permitir a todas las personas  que

desarrollen todas sus capacidades y talentos sin distinciones, es decir, que
todas las personas evolucionen independientemente de sus características
evolutivas, personales, sociales y culturales.

 Uno de los objetivos primordiales de la educación es formar a personas

independientes capaces de razonar por sí mismas sin ayuda de nadie,
capaces de resolver problemas de la vida cotidiana afrontando las
dificultades y adversidades que nos plantea la vida y la sociedad.

 Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación

creadora, las formas de expresión personal y de comunicación verbal y
gráfica.

 Favorecer el proceso de maduración de los niños, la manifestación lúdica

y estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio afectivo, y los
valores éticos.

 Estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal,

de solidaridad y cooperación y de conservación del medio ambiente.

 Desarrollar la creatividad del individuo.
  Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y la familia.

 Atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas en

diferencias de orden biológico, nutricional, familiar y ambiental mediante
programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones
comunitarias.

DESARROLLO HUMANO

El Desarrollo Humano es un paradigma de desarrollo que va mucho más allá del aumento o la
disminución de los ingresos de un país. Comprende la creación de un entorno en el que las
personas puedan desarrollar su máximo potencial y llevar adelante una vida productiva y
creativa de acuerdo con sus necesidades e intereses. Por lo tanto, el desarrollo implica
ampliar las oportunidades para que cada persona pueda vivir una vida que valore. El
desarrollo es entonces mucho más que el crecimiento económico, que constituye sólo un
medio; si bien muy importante, para que cada persona tenga más oportunidades.

Para que existan más oportunidades lo fundamental es desarrollar las capacidades humanas:
la diversidad de cosas que las personas pueden hacer o ser en la vida. Las capacidades más
esenciales para el desarrollo humano son disfrutar de una vida larga y saludable, haber sido
educado, acceder a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida digno y poder
participar en la vida de la comunidad. Sin estas capacidades, se limita considerablemente la
variedad de opciones disponibles y muchas oportunidades en la vida permanecen
inaccesibles.

Los filósofos, economistas y líderes políticos destacan desde hace tiempo que el objetivo, la
finalidad, del desarrollo es el bienestar humano. Como dijo Aristóteles en la Grecia Antigua:
"La riqueza no es, desde luego, el bien que buscamos, pues no es más que un instrumento
para conseguir algún otro fin".

La búsqueda de ese otro fin es el punto de encuentro entre el desarrollo humano y

los derechos humanos. El objetivo es la libertad del ser humano. Una libertad que es
fundamental para desarrollar las capacidades y ejercer los derechos. Las personas deben ser
libres para hacer uso de sus alternativas y participar en la toma de decisiones que afectan sus
vidas. El desarrollo humano y los derechos humanos se reafirman mutuamente y ayudan a
garantizar el bienestar y la dignidad de todas las personas, forjar el respeto propio y el respeto
por los demás.

Origen:

El paradigma de desarrollo humano que apareció a finales de los años ochenta representó un
cambio radical por dos razones. En primer lugar, porque cuestionaba la premisa utilitaria que
servía de fundamento a gran parte de la economía del desarrollo. A partir sobre todo de la
obra profundamente innovadora de Amartya Sen, el proceso de desarrollo se ve como un
proceso de ampliación de las "capacidades" de las personas y no como un aumento de
la utilidad y del bienestar y satisfacción económicos. Es decir, el objetivo del desarrollo no es
incrementar el producto sino propiciar que la gente disponga de una gama mayor de
opciones, que pueda hacer más cosas, vivir una vida más larga,
eludir enfermedades evitables, tener acceso a la reserva mundial de conocimientos, etcétera.
A destacar que capacidades y opciones están íntimamente relacionadas y que ambas, a su vez,
están estrechamente asociadas a la libertad, ya sea una libertad negativa (verse libre del
hambre, por ejemplo) o una libertad positiva (por ejemplo, libertad para lograr más
plenamente la vida que uno/a ha elegido). Según esta formulación, un aumento en el
suministro de artículos de consumo puede contribuir a aumentar las capacidades humanas,
pero lo hace de manera indirecta, no como un fin en sí mismo. Dicho de otro modo,
el concepto de desarrollo humano destrona al producto nacional como primer y principal
indicador del nivel de desarrollo. Es más, si bien es cierto que un aumento del producto y de
los rentas mejora el desarrollo humano, lo hace a un ritmo decreciente. Significa que hay
rendimientos decrecientes en cuanto a la aptitud del enriquecimiento material para
incrementar las capacidades humanas, que es algo muy distinto de la noción de utilidad
marginal decreciente de la renta, aunque más de un crítico haya confundido ambas nociones.
En segundo lugar, el concepto de desarrollo humano también cuestiona el supuesto
comúnmente aceptado según el cual el medio para alcanzar el desarrollo es la acumulación
de capital físico, es decir, la inversión en instalaciones industriales y bienes de equipo. En
cambio, y según las tesis igualmente innovadoras de T.W. Schultz, el desarrollo humano
prioriza la acumulación de capital humano. Muchos estudios empíricos han demostrado que
el gasto en educación suele producir rendimientos económicos tanto o más altos que los que
se obtienen con la inversión en capital físico. Pero el concepto de formación de capital
humano excede el mero gasto en educación para abarcar también el gasto en investigación y
desarrollo -generadores de nuevos conocimientos y de nuevas tecnologías-, el gasto en la
provisión de servicios básicos de salud, en programas de alimentación y en la provisión de
servicios de planificación familiar. Es decir, que la inversión en seres humanos bajo todas
estas formas resulta igualmente productivo, tanto si la meta es el aumento del producto
nacional como la potenciación de las capacidades humanas. Considerados conjuntamente, el
cambio en el objetivo de desarrollo combinado con la priorización del capital humano como
vía al desarrollo tienen implicaciones de gran alcance para la estrategia global de desarrollo.
Se ubica a las personas sólidamente en el centro del escenario: son simultáneamente el objeto
de las políticas diseñadas y un instrumento fundamental de su propio desarrollo. La visión de
un desarrollo centrado en las personas sustituye a la visión de un desarrollo centrado en los
bienes de consumo.

Medición:

El Índice de Desarrollo Humano (IDH):

Se creó para hacer hincapié en que la ampliación de las oportunidades de las personas debería
ser el criterio más importante para evaluar los resultados en materia de desarrollo. El
crecimiento económico es un medio que contribuye a ese proceso, pero no es un objetivo en
sí mismo.

El IDH mide el progreso conseguido por un país en tres dimensiones básicas del desarrollo
humano: disfrutar de una vida larga y saludable, acceso a educación y nivel de vida digno.

El Índice de Desarrollo Humano pretende medir capacidades, el conjunto de opciones de que

dispone una persona y, en última instancia, las libertades de que goza, mientras que el PNB
per cápita pretende medir el disfrute subjetivo que se obtiene del consumo. El IDH tiene
cuatro componentes, a saber:

 la esperanza de vida al nacer,

 la tasa de alfabetización adulta,

 la tasa de matriculación combinada en educación primaria, secundaria y

terciaria, y
  la renta real medida en términos de paridad de poder adquisitivo.

El concepto de desarrollo humano ha obligado a re conceptualizar la noción de pobreza.

La teoría económica dominante en materia de desarrollo, con su cosmovisión centrada en
los productos de consumo, ha definido la pobreza como ingreso insuficiente, y a menudo
como un nivel de ingresos que resulta insuficiente para que una persona o unidad familiar
adquiera la cantidad de calorías necesarias para asegurar una dieta nutritiva. Es decir, la
pobreza ha sido reducida a una pobreza de ingreso, y la pobreza de ingreso reducida
a desnutrición. El concepto de desarrollo humano, aun cuando no niega la importancia de una
alimentación adecuada, tiene una visión más amplia de la pobreza, considerándola como una
forma de privación que afecta a varias dimensiones. En 1996 el PNUD publicó su primera
tentativa de medir la pobreza dentro de un marco de desarrollo humano19. El Índice de
Pobreza de Capacidad (IPC), como lo llamó, es un simple índice compuesto que busca medir
los déficits en tres dimensiones básicas del desarrollo humano, a saber:

 Estar alfabetizado y tener acceso al conocimiento,

 Gozar de una alimentación adecuada.

 Poder dar a luz sin riesgo.

El déficit en estas dimensiones se mide mediante el porcentaje de mujeres analfabetas, la

proporción de niños menores de cinco años con peso insuficiente y el porcentaje de
nacimientos no atendidos por personal de salud experimentado. El IPC se calcula dividiendo
por tres la suma de estos tres porcentajes, es decir que cada indicador de privación tiene una
ponderación igual. A pesar de un procedimiento sumamente sencillo, de
unos indicadores bastante rudimentarios y de ponderaciones arbitrarias, los resultados son
reveladores.

Evolución:

A mediados de los años setenta, la Organización Internacional del Trabajo, quiso dar un paso

más en el análisis afirmando que las prioridades del desarrollo tenían que cambiarse a favor
de la creación de empleo y la satisfacción de necesidades humanas básicas tales como la
necesidad de alimento, de vivienda y ropa, de educación primaria y secundaria y
de atención primaria de salud. Pero al principio tanto la "redistribución a partir del
crecimiento" como las "necesidades básicas" continuaban abordándose desde una perspectiva
de desarrollo centrada en la producción de bienes de consumo: pretendían únicamente
asegurar que una parte mayor de los beneficios derivados del aumento de
la producción llegara a los grupos con rentas más bajos. Más tarde la perspectiva de las
"necesidades básicas" empezó a ver los bienes no como fin sino como medio para otros fines.
En los años ochenta se hizo evidente que el crecimiento ya no podía darse por sentado. Gran
parte de África y de América Latina, sobre todo, se hundieron en una profunda crisis y los
planes de desarrollo se focalizaron principalmente en la "estabilización" y el "ajuste
estructural". Pero las políticas convencionales de estabilización y de ajuste no sólo
provocaron estagnación o, lo que es peor, un empeoramiento de la situación económica, sino
que el peso del ajuste recayeron invariablemente en los grupos más desfavorecidos, lo que
generó mayor desigualdad y mayor pobreza. El concepto de desarrollo humano e intentaba
demostrar a los responsables de diseñar las políticas de desarrollo cómo la estrategia podía
traducirse en términos operativos. El Informe sobre Desarrollo Humano se editó
deliberadamente con el mismo formato que la publicación estrella del Banco Mundial, el
Informe sobre Desarrollo en el Mundo, si bien el Informe sobre Desarrollo Humano estaba
escrito en un estilo ameno, sus análisis eran mucho más directos y sus recomendaciones más
provocativas.

Objetivos del Desarrollo Humano:

 El objetivo es ampliar la gama de opciones que tiene la gente

 Que los individuos gocen de una mejor vida deben disfrutar de una existencia
sana y duradera, acceso al conocimiento, recursos materiales suficientes
para tener un buen pasado y la posibilidad de participar en la vida de la
comunidad y de los asuntos colectivos.

 Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover

oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos

 Lograr la enseñanza primaria universal.

 Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible,

facilitar el acceso a la justicia para todos y crear instituciones eficaces,
responsables e inclusivas a todos los niveles.

EDUCACIÓN Y DESARROLLO COMO PROCESOS INEVITABLES EN EL

DEVENIR HUMANO
TEORIAS DEL DESARROLLO HUMANO Y PARADIGMAS

En las teorías del desarrollo los factores biológicos, psicológicos, socioculturales y del ciclo

vital determinan el desarrollo humano; las aproximaciones teóricas intentan explicar cómo se
da éste y la importancia que tiene en la vida de los individuos El siguiente
esquema muestra como bajo las perspectivas teóricas más destacadas (Freud, Erickson,
Kohlberg, Piaget, Vygotsky, Bowlby, Bandura, Bronfenbenner etc.) se considera el desarrollo
humano en la unidimensionalidad. De estas teorías tenemos cinco enfoques en el cual se
encuentran las teorías que se detallan:

 A.  EFOQUE PSICODINAMICO

Estudio del desarrollo de la personalidad, dentro de este enfoque tenemos estas dos teorías:

 1. TEORIA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL – SIGMIND FREUD:

Conforme Sigmund Freud (1856-1939) trataba a sus pacientes neuróticos, buscaba claves del
funcionamiento de la personalidad humana. También se basó en la auto observación y en las
teorías biológicas de sus días (Sulloway, 1979). Poco a poco construir una teoría
llamada Psicoanálisis. Explicaba la personalidad normal y anormal y describía como atender
a los individuos con problemas psicológicos. A lo largo de su vida, Freud comparaba sus
pensamientos con observaciones clínicas nuevas y modificaba sus opiniones d manera
consecuente. Aquí, se tocan las ideas más fundamentales de este hombre.

El inconsciente

Freud afirmaba que las personas sólo están conscientes de una pequeña fracción de su vida
mental. Algunos materiales son preconscientes, enterrados justo debajo de la consciencia de
donde son fáciles de recuperar. La gran parte del material es inconsciente. Entre los
contenidos de inconsciente están impulsos, componentes de la personalidad, recuerdos de
experiencias tempranas y conflictos psicológicos intensos. No obstante que no se está
consciente de manera directa de los contenidos inconscientes, entran a nuestra consciencia
disfrazados en forma de sueños, lapsus verbales y otros errores y accidentes.

Freud pensaba que sólo un experto puede comprender el inconsciente de alguna persona. La
autoridad y el sujeto deben establecer una relación de confianza; más tarde, en sesiones
frecuentes, el individuo tiene que asociar libremente, platicar de lo que le venga a la mente.
No debe reservarse nada. El experto analiza esta producción durante un largo período, busca
claves con respecto a la naturaleza del material inconsciente

Instintos y libido. A pesar de que Freud no hizo una lista de los instintos (impulsos, en la
terminología que aquí se maneja,), suponía que todos caían en dos categorías: Instintos de
vida y de muerte.

Los instintos de vida, como el sexo, el hambre y la sed ayudan a las personas a sobrevivir y
reproducirse. Como es probable que ya se sepa, Freud puso mucha más atención en el sexo
que en cualquier otro instinto; sin embargo, su término "instinto sexual" es amplio y abarca
una serie de impulsos corporales placenteros, incluyendo la succión y la eliminación de
desechos. Freud asumía que cada uno de estos diferentes impulsos "sexuales" funciona en
forma independiente durante la niñez pero que se fusionan n la pubertad para servir a la meta
de la reproducción.

Los instintos de vida realizan su función generando energía llamada libido. La libido es

similar a la fuerza física, pero aporta la energía necesaria para pensar y comportarse. Si los
instintos de vida no se satisfacen o si se desarrollan conflictos en torno suyo, la libido (al
contrario de la energía física) puede acumularse y elicitar presión, al igual que el agua en un
tubo que tiene cerrada la válvula. Para que los individuos funcionen de manera normal, debe
reducirse la presión. De otro modo, la libido se escapa en forma de estallido, produciendo
la conducta anormal.

Freud pensaba que muchas actividades son expresiones de instinto sexual que han sido
sublimados, canalizados en empresas constructivas; por ejemplo, un científico que intenta
determinar cómo funciona la naturaleza, en realidad siente curiosidad por el sexo, pero dirige
su interés en forma inconsciente a un escape más aceptable por la sociedad. En otras palabras,
el motivo se encuentra de sexuado y ya no es reconocible.

Hacia el final de su vida, Freud describió un segundo importante sistema de motivación;

éste responsable de la muerte y la destrucción (de uno mismo y de otros), fue denominado
instinto de muerte o destructivo, o tánatos. Freud supuso que las personas tienen un deseo
inconsciente de morirse; asimismo, postulo que los individuos son agresivos porque este
anhelo de fallecer está bloqueado por los impulsos de vida y otras fuerzas de personalidad.
Según lo planteó, la agresión es autodestrucción canalizada al exterior, contra un sustituto.
Freud no dio nombre a la energía que a los instintos de muerte usan para ejecutar su tarea.

Modelo de la Mente. Freud llegó a creer que las mentes humanas están en continuo
enfrentamiento con tres tipos de exigencias antagónicas: las cuales se originan en el interior
del cuerpo, las de la realidad externa y las de las restricciones morales. Un componente bien
definido de la personalidad (id. Ego o superego), se las arregla con cada área. Los elementos
de la personalidad están en constante competencia por la energía disponible que proviene
de los instintos de vida y de muerte

Id: El id, el hogar de los instintos yace en la base primitiva de la personalidad. Freud (1933,
p. 104) lo describió como "un caos, un caldero de excitación latente". A causa de que el id no
tiene organización lógica, los impulsos contradictorios existen aquí unos junto a otros; el id
opera bajo el principio del placer. Como un niño malcriado presiona de manera continua para
la satisfacción inmediata de sus impulsos. Su lema parece ser "quiero lo que deseo cuando lo
necesito".

Para reducir tensión, el id utiliza por lo general, un pensamiento de proceso primario; forma
una imagen de objeto deseado, uno que ya ha sido asociado con la satisfacción de un impulso.
Por ejemplo, cuando se tiene hambre se puede visualizar un filete a la plancha o un helado de
chocolate y descubrir que la representación produce una sensación placentera o que satisface
la necesidad por el momento. Freud consideraba que el pensamiento primario era una
actividad mental de tipo infantil que no puede diferencias entre las imágenes y la realidad.
Soñar al dormir y las alucinaciones (experiencias sensoriales sin base en hechos) son
ejemplos claros del pensamiento del proceso primario, y ambos pueden considerarse deseos
en forma de imágenes que no puede separase de lo que es la realidad. En los sueños, los
anhelos del id se distorsionan y disfrazan porque no son aceptables para otras partes de la
personalidad.

Ego: El ego surge en los niños en desarrollo conforme aprenden que hay una realidad
independiente de sus propios deseos y necesidades. Siendo primero una parte del id, el ego
evoluciona para manejar el mundo. Una de las principales tareas del ego es localizar los
objetos para satisfacer las necesidades del id. Entonces, el ego debe vérselas con las
exigencias tanto del id como del entorno.

Al contrario del id, el ego es controlado y lógico, en lugar de ser impulsado por el principio
del placer, opera como base del principio de realidad. Es decir, no obstante que está
comprometido a satisfacer las necesidades del id, toma en cuenta las circunstancias; mide su
tiempo, ya sea esperando las situaciones apropiadas o buscándolas.

El ego utiliza pensamiento de proceso secundario (estrategias de solución de problemas) que

es crítico, organizado, sintético, racional y realista. Así cuando se está hambriento, el ego
puede decidir qué se debe calentar una sopa o ir a comprar una hamburguesa.

Superego: A medida que los niños se identifican con los padres e internalizan los valores y
criterios, el superego se despega del ego; puede pensarse que el superego es la consciencia. A
pesar de que alguna vez forma parte del ego, el superego funciona de manera independiente,
buscando la perfección y admirando al idealismo, autosacrificio y el heroísmo. El superego
conduce al ego a que atienda las metas morales y fuerza al id a que inhiba los
impulsos animales. Si el ego se comporta en forma moral, el superego está complacido;
cuando las acciones y pensamientos del ego se contraponen a los principios elevados, el
superego crea sentimientos de culpabilidad.

El dilema del ego: El ego ocupa una posición fundamenta como mediador, intentando
establecer puntos de acuerdo. En palabras de Freud (1933, p. 108), "el pobre ego…tiene que
servir a tres amos rudos (id, superego y realidad) y debe hacer lo posible por reconciliar las
exigencias de los tres". Cuanto más intensos sean los conflictos, más energía psíquica se
requiere para resolverlos; por tanto, queda menos energía para vivir.

El ego reconoce los peligros de expresar los instintos primitivos del id, por lo cual se pone
ansioso cuando el id presiona porque teme al peligro, la venganza o el castigo. El ego se
protege de la ansiedad elaborando acuerdos como los siguientes:

 1. Sueños: Que manifiestan los deseos del id en forma disfrazada y

distorsionada para evitar la censura del superego.

 2. Mecanismos de defensa: Son las estrategias de enfrentamiento

empleadas por el ego para manejar la ansiedad y resolver conflictos entre el
superego y el id. Por ejemplo, por medio del desplazamiento, los hombres se
casan con mujeres que se parecen a sus madres (a pesar de que el id
preferiría el matrimonio con la madre). El desplazamiento se las arregla para
lograr algo aceptable tanto para el id como para el superego. Usando la
represión las personas destierran de la consciencia impulsos perturbadores
del id; a través de la sublimación; se canaliza la energía del id hacia metas
de valor social que son aceptables lo mismo para el ego que para el
superego.

 3. Síntomas de conducta anormal: Representan, en parte, la utilización

exagerada de los mecanismos de defensa, y aparecen cuando las tensiones
que se manifiestan hacen revivir lo que Freud llamó los recuerdos e ideas
patogénicos, aquellas relacionadas con conflictos e impulsos prohibidos. Es
común que estos antagonismos sean "sexuales" por naturaleza y que se
remonten a la niñez temprana cuando la pérdida del amor paterno y el
castigo se sentían como si fueran asuntos catastróficos en los que se iba la
vida o la muerte emotiva. Se reprimían las ideas y recuerdos patogénicos
(retirados de la conciencia) sin que se resolvieran, y puesto que los
problemas permanecen inconscientes no pueden explorarse ni resolverse; no
obstante las personas de manera vaga están enterradas de sus dificultades y
se sienten frustradas. Si la ansiedad es severa y el ego es débil e incapaz de
elaborar una solución satisfactoria, emplea los mecanismos de defensa de
modo excesivo pero inefectivo (una respuesta que no funciona). Las luchas
internas felicitan tensión y depresión, las tácticas defensivas interfieren con el
funcionamiento y queda poca energía para la tarea de vivir.

Freud consideraba que la naturaleza de los síntomas anormales está determinada por la
esencia de los recuerdos con carga emotiva. A menudo el conflicto se expresa de manera
simbólica en forma concreta; una paciente que había desarrollado el síntoma de retorcerse las
manos tuvo tres experiencias desagradables con ellas. Se le asustó de modo muy fuerte
cuando tocaba el piano; sus padres le golpeaban con una correa en sus manos como castigo y
se le había obligado a darle masaje en la espalda a un tío que detestaba. Algunos síntomas
surgen cuando las personas presentan una regresión, retornar a formas de conducta
características de fases anteriores en la vida.

 4. El amor es la concesión ideal; el amor, el sexo y otras necesidades

básicas se ven satisfechas a través de una relación que agrada tanto al id, al
ego como al superego. El amor es aceptable a la consciencia, ocurre en la
realidad y complace a los instintos animales.

Freud creía que lo mejor que cualquier humano puede esperar es un acuerdo entre las
facciones en conflicto, elaborado por un ego hábil. Este acuerdo es más fácil en una cultura
que valore el amor y la sublimación por medio del trabajo.

Desarrollo de la personalidad.

Freud opinaba que la personalidad se ve moldeada por vivencias tempranas cuando los
infantes atraviesan una secuencia fija de etapas psicosexuales. El término "psicosexual"
proviene de la idea de que la libido, que es, en esencia, energía sexual, se centra en distintas
regiones corporales conforme se manifiesta el desarrollo psicológico. Antes de entrar en las
especificidades d la teoría de Freud se analizará los lineamientos generales. Tres áreas
corporales a las que Freud llamó zonas erógenas, boca, ano y genitales, tienen una intensa
capacidad de respuesta ante la estimulación placentera. En cada etapa del desarrollo
corresponde a una región particular ser la más influyente. Los individuos derivan el placer de
esa zona en forma predominante y buscan los objetos y actividades relevantes, al mismo
tiempo, surgen conflictos. Si a los niños se les complace demasiado o si se les priva o frustra
de manera exagerada en cualquier etapa, entonces no pueden resolver conflictos. En
consecuencia se retarda su desarrollo y su libido queda fija en esta etapa.

La fijación se refiere a dejar una parte de la libido invertida de modo permanente en cierto
nivel de desarrollo, y cuando ésta se presenta, la conducta posterior se caracteriza por formas
para obtener satisfacción o reducir la tensión o por otros rasgos o actitudes características de
la etapa donde se manifestó la fijación. Freud opinaba que es inevitable que se fije un poco de
la libido en cada etapa. Con estas pequeñas fijaciones comunes, los acarreos
al comportamiento posterior son menores. Cuando hay una cantidad de frustración o de
indulgencia fuera de lo común pueden observarse fijaciones bastantes sustanciales y la
personalidad puede estar dominada por patrones anteriores.

Desde el punto de vista de Freud, los niños pasan por cuatro etapas psicosexuales, oral, anal,
fálica y genital y además experimentan un período de latencia.

 a) Etapa Oral. Durante el primer año de vida, los bebés obtienen placer en lo
principal, a través de la boca. La libido se centra en goces orales: comer,
succionar, morder, llevarse cosas a la boca, balbucear y cosas parecidas. El
destete es el principal conflicto de la etapa oral. Cuanto más difícil le sea a
los niños dejar el pecho o la botella y sus placeres (debido a
sobregratificación o privación), más libido quedará fijada aquí. Si se queda
una porción sustancial, los niños quizás se chupen el dedo, coman mucho o
se muerdan las uñas. Cuando son adultos, continúan exhibiendo cualidades y
preocupaciones orales; tal vez sean dependientes, pasivos o ambiciosos, o
disfruten mascar chicle, fumar, comer, hurgarse los dientes, beber o hablar
en exceso.
  b) Etapa Anal. A lo largo del segundo y tercer años de vida, el placer se
obtiene de modo principal de la región anal. El niño goza orinar y defecar y la
acumulación y libración de tensión que acompaña la excreción. En especial,
el descargo evoca ira y enojo por parte de quien le proporciona los cuidados
al infante y que piden que se demore y que haya autocontrol. Conforme
empieza el entrenamiento (control) de esfínteres se desarrolla el conflicto de
la etapa anal, y ya que los placeres son bloqueados, por las reglas sociales
de retención, los niños experimentan ira e impulsos para agredir. En la lucha
con los padres que se genera, quizás sean blancos de humillación,
vergüenza, enojo y desprecio. Algunos niños intentan "contraatacar"
realizando defecaciones en momentos críticos, por ejemplo, cuando se les
acaba de retirar del excusado. Otros niños retinen las heces de manera
intencional para manipular a los padres, que se preocupan por la
irregularidad. Esta táctica proporciona una leve presión contra la pared
intestinal que puede considerarse placentera.

Si el adiestramiento de esfínteres es demasiado severo o complaciente, se fijará una porción

significativa de la libido en la fase anal y la persona mostrará preocupaciones, rasgos y
estrategias anales. En esta categoría se encuentra el deleite con el humor de sanitario, horror
ante los malos olores, pulcritud, avaricia, egoísmo, autocontrol rígido, descuido y
agresividad.

 c) Etapa Fálica. En algún momento entre las edades de tres y cinco años, la
etapa fálica, suponía Freud, los niños descubren que los genitales son fuente
de placer, además, pensaba que la mayoría de los niños inician la
masturbación a esta edad. Las fantasías durante la masturbación disponen el
escenario para la crisis. El niño ama al progenitor del sexo opuesto en forma
excesiva y siente una rivalidad intensa hacia el progenitor del mismo sexo. En
el caso de las mujeres, al conflicto se le denomina Complejo de Electra; en
los hombres, Complejo de Edipo. Los nombres provienen de personajes
legendarios griegos quienes experimentaban antagonismos intensos de esta
naturaleza.

Primero, analicemos la situación del niño. Ama a su madre porque ella ha sido la principal
encargada de cuidarle. Cuando se presenta la conciencia sexual, dirige sus fantasías eróticas
hacia ella, deseándola para sí y percibiendo al padre como un rival, e incluso anhela la muerte
de éste y fantasea que lo mata. Sin embargo, el niño se enfrenta a la realidad tarde o
temprano. ¿Qué sucedería si el padre, más grande y fuerte, responde a la agresión? El niño
teme la castración en especial, lo que eliminaría su fuente de lujuria. Para eliminar esta
terrible posibilidad, el niño reprime su amor por su madre y se identifica con su padre,
queriendo ser como él. A través de la identificación, el niño suprime la amenaza y obtiene
una gratificación sustituta para sus impulsos sexuales. (Al identificarse con el padre el niño
comparte en la imaginación los privilegios sexuales del padre.) Esta identificación tiene
consecuencias muy importantes; les permite a los niños adoptar características de
personalidad con tipo sexual masculino e incorporar el superego (valores morales) del padre.

Las niñas se enfrentan a una crisis similar alrededor del mismo momento del desarrollo. Al
principio, la hija ama a su madre, la encargada principal de atenderla de igual modo como lo
hace el hijo. Sin embargo, en algún instante en la etapa fálica, la mujer descubre que posee
una cavidad en vez de un pene, el órgano sexual más deseado (según Freud.). Al intentar
saber por qué, la niña supone que alguna vez tuvo uno, pero que fue castrada y culpa a su
madre y su amor por ella disminuye. Para adquirir control sobre el valioso órgano sexual, la
niña trasfiere de manera temporal su amor al padre.

Freud no pudo explicar en forma adecuada por qué la niña debía reprimir su amor por el
padre, identificarse con la madre, asumir conducta de tipos sexual femenina y adaptar el
superego de la madre. Al final, decidió que el amor por el padre y la rivalidad con la madre se
desvanecían poco a poco al paso del tiempo. En contraste con la identificación del hijo con el
papá, la de la niña con la mamá es bastante débil. Según Freud, la ausencia del pene es
decisiva; condena a las mujeres a un sentimiento de inferioridad, de envidia (envidia del
pene) y a criterios morales débiles.

Si se manifiestan dificultades durante la etapa fálica y se fija una buena parte de la libido en
esta fase, es probable que se presenten un buen número de problemas. Al no incorporar las
actitudes paternas, los niños tienen una preparación inadecuada para formas más avanzadas
de pensamiento y son inválidos morales. Incluso si los valores adultos se asocian al súper yo,
algunos niños no pueden resolver el conflicto y quedan vinculados de manera exagerada al
padre de sexo opuesto. Como consecuencia, es posible que nunca se desliguen de la madre o
del padre o que experimenten atractivo sólo hacia hombres o mujeres mucho mayores
(sustitutos paternos).