Título: “Pedagogía, TICs y GIC” una nueva asignatura en la enseñanza de la

Ingeniería Civil en Cuba.

Autor: Dr. Cs. Ing. Angel Emilio Castañeda Hevia.

Correo electrónico: ecashevia@civil.cujae.edu.cu

Institución: Centro de Estudios de Construcción y Arquitectura Tropical (CECAT)

Facultad de Ingeniería Civil. Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría”.

Resumen:

El trabajo tiene como objetivo justificar la introducción de estos temas en el Diseño

Curricular de la carrera de Ingeniería Civil en el período 2007-2015 para contribuir a

la preparación de los futuros egresados en aquellas concepciones pedagógicas y

didácticas básicas que le permitan desarrollar sus habilidades de auto-superación,

gestión de documentos e información en ambientes digitales, y trabajo colaborativo

asincrónico en redes telemáticas, como requerimientos propios del ejercicio de la

ingeniería y de la enseñanza de la ingeniería en la sociedad actual. El análisis

cualitativo de los resultados alcanzados en el año 2006 con un curso experimental

que emplea un modelo de asimilación de las TICs basado en el uso de Sistemas de

Gestión de Contenidos (CMS) caracteriza el método aplicado en el trabajo. El

programa aprobado para la asignatura “Pedagogía, TICs y GIC” en el Plan D de esta

carrera, a partir del año 2007, determina el resultado.

 Título: “Pedagogía, TICs y GIC una nueva asignatura en la enseñanza de la

Ingeniería Civil en Cuba.

Autor: Dr. Cs. Ing. Angel Emilio Castañeda Hevia.

Correo electrónico: ecashevia@civil.cujae.edu.cu

Institución: Centro de Estudios de Construcción y Arquitectura Tropical (CECAT)

Facultad de Ingeniería Civil. Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría”.

Introducción:

En múltiples ocasiones se utiliza el calificativo de “científico” para destacar un alto

desempeño profesional alcanzado en el ejercicio de la ingeniería, en detrimento del

reconocimiento que merece, por si mismo, el término “ingeniero”.

Para algunos autores1 la relación entre ambos términos viene dada porque “tanto el

ingeniero como el científico reciben una formación completa en matemáticas y

ciencias naturales, sólo que el científico usa su conocimiento principalmente para

adquirir nuevos conocimientos, mientras que el ingeniero lo aplica para diseñar y

desarrollar dispositivos, estructuras y procesos utilizables. En otras palabras,

mientras el científico busca conocer, el ingeniero aspira a realizar.”

Para el destacado ingeniero español Carlos Fernández Casado la relación entre

“científico” e “ingeniero” se define con las siguientes palabras2 “los científicos leen

en la naturaleza, incluso leen cosas que están escritas con letras muy pequeñas,

pero los ingenieros,… los ingenieros escriben en la naturaleza.” Para Theodore

Von Karman3 “Los científicos exploran lo que es; los ingenieros crean lo que aún no

ha sido”. Las leyes de Newton, la teoría de la relatividad de Einstein, las leyes de la

1
Eide, A.R., Jenison, R.D., Mashaw, L.H., y Northup L.L, “Engineering Fundamentals and Problem Solving, Nueva
York, McGraw-Hill Book Company, 1979.
2
Castañeda Hevia Angel E. “El Modelo del Profesional y la Enseñanza de la Ingeniería en los Albores del Siglo
XXI”. Revista “El Ingeniero Civil”, No 112, Mayo-Junio 1999, Lima, Perú.
3
Beakley, George C, y Leach H.W., “Engineering: An Introduction to a Creative profesion”, Nueva Cork,
MacmillanPublishing Company, 1982.
termodinámica y las leyes del campo de Maxwell entre otros muchos resultados

científicos se interrelacionan sólidamente aunque tienen un carácter diferente a la

rueda, “los bits”, la máquina de vapor y el teléfono, por sólo citar algunos resultados

de la ingeniería.

Para el notable ingeniero peruano Héctor Gallegos Vargas la ciencia y la ingeniería

constituyen “gemelas espejo”4. Con esta definición brinda un primer acercamiento a

la identidad, la diferencia y las relaciones entre ambas actividades humanas. “En su

quehacer – nos dice Héctor Gallegos – el ingeniero no está en el fondo interesado –

como si lo está el científico – en respuestas a preguntas. El debe resolver problemas

humanos o anticipar necesidades humanas, y sus soluciones a esos problemas o

necesidades deben ser integralmente aceptables”.

Pero la ciencia se define no sólo por un sistema de conocimientos sino además por

una forma de actividad social específica que se caracteriza e identifica mediante

los métodos y el arte de la investigación científica, lo que la diferencia y la

relaciona a la vez con otros quehaceres profesionales. El método Aristotélico, por

sólo poner el ejemplo del “método de la ciencia” en sus orígenes, insistía en “la

necesidad de responder cuatro preguntas específicas para alcanzar una explicación

científica de un hecho natural: ¿Qué cosa es?, ¿De que está hecha?, ¿Quién o qué

la hizo?, y ¿Cuál es su propósito?”5

Por su parte la definición de ingeniería de la ABET (Buró de Acreditación para la

Ingeniería y la Tecnología) en los Estados Unidos de 19646 dice que es “la profesión

en la que el conocimiento de las ciencias matemáticas y naturales, adquirido

mediante el estudio, la experiencia y la práctica, se aplica con buen juicio a fin de

4
Gallegos Vargas Héctor; “Ciencia y tecnología: Las gemelas espejo” en revista El Ingeniero Civil, No 100, Enero-
Febrero 1996, Lima, Perú.
5
Citada así por Gallegos Vargas Héctor; “Ciencia y tecnología: Las gemelas espejo” en revista El Ingeniero Civil,
No 100, Enero-Febrero 1996, Lima, Perú.
6
Annual Report 1985, Nueva York, Accreditation Board for Engineering and Technology 1986.
desarrollar las formas en que se puede utilizar, de manera económica, los materiales

y las fuerzas de la naturaleza en beneficio de la humanidad”, o como precisara el

propio ingeniero Héctor Gallegos “La ingeniería es una profesión en la que el arte

del diseño, el conocimiento de las ciencias y la intuición profesional, obtenidos

a través del estudio y la experiencia, se aplican juiciosa, creativa y

económicamente para poner las fuerzas y recursos de la naturaleza al servicio de la

humanidad”7: “Los ingenieros son los responsables de crear, transformando la

naturaleza, el mundo artificial de los objetos, así como el de los procesos y el de los

sistemas”8 De esta forma para Gallegos Vargas “el arte del diseño” define

también el método y el arte de la investigación profesional en ingeniería, lo que

es reconocido también por otros especialistas como el “modo de actuación del

profesional de la ingeniería”.

Para el ingeniero Héctor Gallegos “El método de la ingeniería puede esquematizarse

–muy simplificadamente- como si fuera un sistema secuencial de siete fases o

pasos. Estos pasos son: identificación de la necesidad; obtención de la

información; diseño conceptual; modelaje y análisis; optimación; comunicación; y

construcción”, y precisa al mismo tiempo ocho habilidades profesionales

generales, todas transferibles, que son necesarias para “manejar diestramente el

proceso de diseño”. Estas habilidades son: saber “enraizarse” en la realidad;

conocer la realidad cultural, social, política y económica en que vive y los

temas contemporáneos que se relacionan con estas; crear …y conocer las

precedencias, insiste en que “La ingeniería civil progresa gradual y

cuantitativamente, perfeccionándose” y que “el estudiante debe sentir que tiene

7
Gallegos Vargas Héctor; “La calidad de la ingeniería” en revista El Ingeniero Civil, No 96, Mayo-Junio 1995,
Lima, Perú.
8
Gallegos Vargas Héctor; “Innovación curricular en la formación de ingenieros civiles” en revista El Ingeniero
Civil, No 101, Marzo-Abril 1996, Lima, Perú.
ancestro, que pertenece a la gran comunidad de los ingenieros civiles, y que

necesita, puede y debe acceder, por eso mismo, a la creación comunitaria”;

disponer de conocimientos científicos sólidos y destreza para aplicarlos; ser

eficaz en la comunicación hablada, escrita y gráfica; ser diestro para

integrarse en equipos de trabajo multidisciplinario; conocer operativamente el

idioma inglés; y utilizar, de manera competente, las técnicas de gestión”.

En fin, como dijera también el ingeniero Emilio Rosenbluet “La ingeniería, en el

mejor sentido de la palabra, es una profesión de horizontes amplios, no el ejercicio

de una técnica rutinaria. Las diferencias…se manifiestan precisamente cuando el

ingeniero escapa a la rutina, cuando se enfrenta a un problema nuevo, que no viene

en su manual, cuando tiene que hacer saltar una chispa creadora…cuando

actúa como investigador. Un cierto lapso de entrenamiento en investigación debe

integrar la formación de todo ingeniero que se respete a si mismo…”9

Esta relación entre “el arte del diseño”; “el conocimiento de la ciencia” y “la intuición

profesional” para definir el método de la ingeniería y el modo de actuación

profesional del ingeniero quedó también refrendada en cierta medida en una cita

martiana cuando afirmó que: “… la imaginación es como una iluminadora, que va

delante del juicio, avivándole para que vea lo que investiga, lo que ella descubre; y

dejándolo atrás en reflexiones, mientras ella, impaciente, parte a descubrir campiñas

nuevas. La imaginación ofrece a la razón, en sus horas de duda, las soluciones

que esta en vano sin su ayuda busca. Es la hembra de la inteligencia, sin cuyo

consorcio no hay nada fecundo”10.

Estas reflexiones sobre el objeto y el método de la ingeniería, en su relación con el

método científico, contribuyen a identificar al menos dos exigencias emergentes

9
Rosenbluet Emilio; “Investigación y docencia”, Revista “Ingeniería Civil” Noº 8, Vol. XVII, 1966, La Habana,
Cuba. pp 541-552.
10
Martí José., Obras Completas., Tomo 23, Páginas 43-44. Editorial Nacional de Cuba., La Habana, 1965.
para la enseñanza de la ingeniería hoy en día; una en términos de resultados,

asociada a que el egresado de una carrera de ingeniería tiene que ser un

profesional con oficio, que es algo más que habilidad, competencia o destreza, en

el auto-aprendizaje, la gestión de documentos e información, y el trabajo

colaborativo con los miembros de su comunidad (profesional, social, etc.),

como requerimientos propios del ejercicio de la ingeniería; y la otra en términos de

proceso, en el sentido que la enseñanza de la ingeniería no sólo tiene que abordar

la actualización necesaria de determinados contenidos dentro del currículo, sino que

requiere de la implementación de nuevos modelos que transformen y

caractericen de una manera diferente el proceso de enseñanza aprendizaje

durante toda la carrera dando respuesta no sólo al “saber” o al “saber hacer”,

sino también al “saber ser”, “saber convivir”, “saber aprehender” y “saber

reconstruir sus propios aprendizajes” tanto del estudiante, como del maestro, y

del egresado Este segundo aspecto procesal sitúa también, en diferentes planos

(cognitivo, afectivo y actitudinal), la necesidad de que el estudiante de estas

carreras conozca y reflexione por si mismo sobre los conceptos y procesos

básicos de la pedagogía y la didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

y pueda participar y asumir posiciones conscientes y activas como promotor

de los cambios necesarios hacia esos nuevos modelos en el presente de su

aula, y en el futuro de su ejercicio profesional..

De esta forma los cambios necesarios en el proceso de enseñanza aprendizaje de la

ingeniería deben permitir al estudiante apropiarse no sólo de conocimientos sino

también de una forma de pensar y actuar específica que caracteriza a su profesión y

que no se alcanza mediante la recepción y reproducción pasiva de los

conocimientos estructurados en las asignaturas, con independencia de la cantidad o

el nivel de actualización de los conocimientos que estas encierren. Ello requiere que

el proceso de enseñanza aprendizaje ponga énfasis en la adquisición por cada

estudiante de desempeños y habilidades profesionales generales, de actitudes y

acciones proactivas hacia la captación y procesamiento de documentos e

información de todo tipo, y sentido de pertenencia a esta loable profesión. Además

debe capacitarlo para organizar, implementar y regular acciones en su

autoaprendizaje y en procesos de enseñanza aprendizaje a terceros desarrollados

en entornos intensivos de información y colaboración como los que imponen las

TICs y la telemática en términos generales, con toda la nueva cultura infotecnológica

que ello arrastra consigo.

Para lograr esto necesita que el proceso de enseñanza aprendizaje le exija y le

permita al mismo tiempo trabajar y aprender junto con su maestro y sus

condiscípulos en la resolución de diferentes tareas. A estos fines está dirigido el

presente trabajo que asume como propia, desde la posición de un profesor

universitario con treinta años de experiencia en un modelo tradicional de enseñanza

en las aulas, basado en conferencias, clases prácticas y seminarios, aquellas

palabras que Jorge Enrique Aloum descubriera una vez pintadas en un graffiti de la

ciudad de Quito “Cuando ya tenía las respuestas de la vida, me cambiaron las

preguntas”.11

Desarrollo:

La introducción de temas de pedagogía y didáctica en el currículo de la mayor parte

de las carreras universitarias en nuestro país, incluidas las carreras de ingeniería,

viene dado en primer lugar por las novedosas concepciones de universalización de

la universidad que se han venido aplicando en los últimos años en nuestro país y

11
Chavez Armando. “Memorias de papel. Conversaciones”. Editorial José Martí. Instituto del Libro., Ciudad de
la Habana, Cuba. 2001. p 66.
que han conducido a la existencia de las Sedes Universitarias Municipales (SUM) en

todos los municipios de la nación y a la incorporación de decenas de miles de

profesionales a la actividad docente en estos municipios tanto para la impartición de

la enseñanza de pregrado y postgrado, como para la realización de investigación

científica y profesional interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisiciplinaria,

asociada a la solución de los problemas del territorio.

Sin embargo la necesidad de esta preparación no excluye, sino por el contrario

presupone, la necesidad de plantear y resolver al mismo tiempo un conjunto

importante de preguntas fundamentales entre las que se encuentran: ¿Cómo deben

estar diseñada la enseñanza de la pedagogía y la didáctica a estudiantes de

carreras no pedagógicas para insertarse mejor en la realidad presente y futura para

la cual ha sido concebida?; ¿Qué contenidos y métodos deben utilizarse para que

alcancen una mayor aplicación e impacto en la actividad profesional del egresado a

partir de la propia naturaleza de dicha actividad profesional?, ¿Cómo alcanzar mejor

la motivación y el respaldo de los estudiantes a los que va dirigida esta preparación

pedagógica?; ¿Cómo puede contribuir mejor el diseño e implementación de una

asignatura de formación pedagógica y didáctica para alumnos de carreras no

pedagógicas en la transformación y el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-

aprendizaje que ellos mismos reciben?; y otras muchas interrogantes más que

conducen a la necesidad de iniciar un proceso iterativo de experimentación y ajuste

en el diseño e implementación de estos programas que parta de posiciones

didácticas más desarrolladoras, basadas en el empleo de las Tecnologías de la

Información y el Conocimiento y en la generación de procesos de Gestión de

Documentos e Información para el aprendizaje colaborativo de los estudiantes, que

la que tiene hoy en día el modelo tradicional de enseñanza aprendizaje que

predomina en nuestras aulas.

Las respuesta a estas preguntas que se alcanzaron en este trabajo se obtuvieron a

partir de un modelo semipresencial propuesto en el año 2002 para la asimilación

de las TICs en los cursos de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC),

Lima, Perú, y en la Universidad Técnica de Ambato, Ambato, Ecuador, (Castañeda

Hevia A. E. y Fernández de Alaiza V., 2002-a,b) que está basado en la utilización

combinada de una Plataforma o Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) (Moodle,

WebCT, Blackboard, etc.) y un Sistema de Gestión de Contenidos (CMS)

(Centros Virtuales de Recursos, wikipedia, blog, Plone, Post-nuck-CMS, etc.), de

características técnicas diferentes, pero adecuadamente complementarias entre sí

para satisfacer las necesidades del proceso de enseñanza aprendizaje en la

Educación Superior.

Las Plataformas o Entornos Virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVA) aunque

contienen aún en su diseño conceptual muchos rasgos de la enseñanza tradicional

con un fuerte carácter emisivo del profesor hacia los alumnos en término de

contenidos, comunicación educativa, y evaluación del aprendizaje, entre otros

aspectos, introducen también un significativo conjunto de nuevas posibilidades para

realizar una enseñanza mucho más personalizada y diferenciada con cada alumno a

partir de las herramientas de autor (texto, web, ppt, blog, etc), herramientas de

comunicación (foro, corrreo electrónico interno, listas de distribución, chat),

herramientas de gestión (web dinámica asociada a bases de datos, gestor de

bases de datos, etc.), y herramientas de procesamiento (excel, calculadora,

programas especializados, etc.,) que las TICs le proporcionan a esta plataformas.

Ello no desconoce tampoco que los diseños de estos EVA se encuentran cada día
más fundamentados en principios psicopedagógicos que van introduciéndose poco a

poco en los mismos, aunque por si solos no alcanzan aún la especificidad necesaria

de un Sistema de Gestión de Contenidos (CMS) como el Centro Virtual de

Recursos cuyo eje central está más bien dirigido a la captación, procesamiento,

generación y utilización de recursos de Aprendizaje, a la conversión de Objetos de

Información en Objetos de Aprendizaje, y a propiciar el desarrollo de Comunidades

Temáticas Virtuales y Redes de Conocimiento basadas en el trabajo colaborativo

entre sus miembros, así como a estructurar Bibliotecas Digitales Personalizadas que

nos acerquen cada día más a un proceso de enseñanza aprendizaje más abierto,

actual, y participativo, basado en la gestión de recursos, y no en contenidos rígidos

previamente establecidos y limitados por la visión y la capacidad de un profesor

como eje central de los cursos.

El modelo de referencia identifica también un cambio de roles del profesor hacia tres

funciones esenciales, que se cumplieron en esta experiencia:

1. El riguroso diseño metodológico y la planeación de todo curso desde antes del

primer día de clases, en el que incluyen dos componentes esenciales:

 La elaboración de una guía metodológica para el alumno en la que se

orienta de manera detallada y secuencial todo el trabajo independiente,

abierto y diferenciado que los estudiantes deben realizar en el transcurso

de la asignatura;

 La selección y/o elaboración previa de un conjunto de recursos y medios

de enseñanza que contenga todos los contenidos básicos del curso, que

fueron previamente seleccionados por el profesor, y accesibles en soporte

digital y/o analógico desde el primer día de clases a todos los alumnos.
2. La atención diferenciada a cada estudiante en la formación y/o desarrollo de

“habilidades en el acceso y uso de la información en ambientes digitales” y de

“trabajo colaborativo en redes” mediante el empleo de Centros Virtuales de

Recursos como Sistemas de Gestión de Contenidos (CMS).

3. La atención personalizada y diferenciada a los alumnos con el empleo de

“Plataformas de Enseñanza” (Moodle, WebCT, etc.,) en cuanto al cumplimiento

del diseño metodológico del curso desde el punto de vista del contenido

específico que el mismo encierra.

En el caso de estudio que se presenta en este trabajo se diseñó con este modelo un

primer Programa Analítico experimental para una asignatura optativa titulada

“Pedagogía, Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs), y Gestión

de la Información y el Conocimiento (GIC)”, que, como parte del Plan C´ de la

carrera de Ingeniería Civil, se impartió en el 1er Semestre del curso 2006/2007, a

todos los alumnos cubanos del 5to año de esta carrera en la CUJAE.

Dicho Programa Analítico se concibió con sólo 20 horas de clases en el aula,

estructuradas en cinco encuentros presenciales de diferentes temáticas y cuatro

horas de duración cada uno, distribuidos uniformemente entre las primeras doce

semanas del curso, sin la posibilidad de realizar sesiones de clases en los

Laboratorios de Computación por limitaciones en la capacidad de estos, pero con un

intenso sistema de trabajo independiente diseñado para los alumnos que incluyó

tareas individuales a desarrollar sistemáticamente con el apoyo de un trabajo

asincrónico extracurricular, continuo y conjunto de los estudiantes con el

profesor en la red telemática mediante el empleo de los Centros Virtuales de

Recursos (Un tipo de Sistema de Gestión de Contenidos CMS, desarrollado en la

CUJAE en el período 2000-2001), así como un conjunto de tareas distribuidas por

colectivos de tres o cuatro alumnos que estaban dirigidas a la investigación,

presentación y exposición por si mismos de diferentes temas de la historia de la

Ingeniería Civil a estudiantes de 1ro y 2do año de la propia carrera.

La selección de estudiantes de 5to año para esta experiencia se hizo sobre la base

de poder evaluar mejor los niveles de aceptación y/o rechazo que podría provocar el

Programa Analítico elaborado y el montaje experimental realizado para la impartición

de la asignatura, al tratarse de estudiantes que se encontraban en una etapa final de

su carrera, con una inclinación muy marcada hacía los temas del ejercicio

profesional y su tesis de culminación de estudios, una buena parte de los cuales

comenzaban, por primera vez en su vida, a impartir voluntariamente clases de

matemática, física y computación en Secundarias Básicas e Institutos Tecnológicos

de la ciudad.

El programa experimental de la asignatura “Pedagogía, TICs y GIC” se diseñó con el

propósito práctico de que el estudiante pudiera participar en:

 El diseño y ejecución de programas analíticos para la capacitación de pequeños

colectivos en temas específicos del perfil profesional en los que tuviera, o pudiera

adquirir ,de manera autodidacta, determinados desempeños;

 La dirección (planificación, organización, ejecución, control y evaluación) del

proceso de enseñanza aprendizaje de los miembros de pequeños colectivos en

actividades que respondan a Programas Analíticos previamente diseñados.

 El entrenamiento y la tutoría personalizada de alumnos en la formación y/o

desarrollo de habilidades profesionales generales vinculadas al “acceso y uso de

información en ambientes digitales” con el empleo de Sistemas de Gestión de

Contenidos (CMS) en el proceso docente.

Dentro de los Objetivos Generales Educativos del Modelo del Profesional y el Plan

de Estudio del Ingeniero Civil la asignatura prestó especial atención al desarrollo de:

 Habilidades y valores para el trabajo independiente, la auto-superación

permanente, el trabajo en grupos, la dirección de pequeños colectivos y la

organización y control del trabajo de sus integrantes en la ejecución de tareas

profesionales y docentes.

 Habilidades de comunicación en forma oral y escrita en su lengua materna con el

dominio del vocabulario técnico de la profesión y de las ciencias de la educación,

sobre la base de buscar y consultar información científico técnica en idioma

español e inglés así como emplear las Tecnologías de la Información y las

Comunicaciones para el desarrollo de su actividad profesional y como medio de

comunicación humana.

 Habilidades para exponer y defender sus criterios sobre la base de un

pensamiento lógicamente estructurado, de forma racional y éticamente aceptable

para la sociedad, así como estimular la autorregulación, la disciplina consciente y

el sentido de responsabilidad profesional con la actividad y los servicios que se

brindan a terceros.

Y, desde el punto de vista de las Habilidades Profesionales Generales la asignatura

se propuso desarrollar:

 Habilidades en el acceso, uso, procesamiento, utilización, preservación, y

generación de información en ambientes digitales.

 Habilidades en la estructuración y moderación de foros digitales con fines

docentes.
 Habilidades en la atención personalizada a alumnos con fines docentes mediante

el empleo de Plataformas o Entornos Virtuales de Aprendizaje y de Centros

Virtuales de Recursos.

La matrícula inicial de la asignatura fue de 44 alumnos de los cuales aprobaron la

asignatura 43 de ellos para un 97.7% de promoción.

Las 20 horas de clases previstas para los encuentros presenciales clases/aula de la

asignatura, estuvieron dedicadas a la orientación y el control del aprendizaje de

los contenidos de la asignatura y del trabajo independiente diseñado para la

misma, los que requerían de un estudiante medio de la carrera no menos de tres

horas de trabajo independiente por cada hora lectiva de clases durante las seis

primeras semanas del curso y no menos de cuatro horas del mismo indicador

durante cada una de las seis semanas restantes.

.Los cinco temas tratados en el contenido de la asignatura fueron:

 Tema 1: Ingeniería y enseñanza de la ingeniería;

 Tema 2: Pedagogía y Didáctica: principios, categorías e interrelaciones;

 Tema 3: Tecnologías de la Información y las Comunicaciones: oportunidades

y nuevos retos al proceso de enseñanza aprendizaje;

 Tema 4: Modelos de asimilación de las TICs., en la proceso de enseñanza

aprendizaje;

 Tema 5: Gestión de Documentos e Información en ambientes digitales con el

apoyo de Sistemas de Gestión de Contenidos (CMS): Los Centros Virtuales

de Recursos en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Para el desarrollo de la tarea distribuida por colectivos se conformaron por sorteo

desde el primer día de clases un total de 13 colectivos entre los estudiantes de 5to

año, a cada uno de los cuales se le asignó la preparación de un Programa

Analítico para la impartición de dos temas diferentes de la historia de la

Ingeniería Civil a un grupo de estudiantes de 1ro y 2do año de la propia carrera

según se indica en la Tabla No 1. Cada Programa Analítico debería ser concebido

con toda su estructura didáctica (objetivos, contenido, métodos, medios de

enseñanza, evaluación, etc.,) para una impartición semi-presencial con el apoyo de

actividades en la Comunidad Virtual del Centro Virtual de Recursos (CMS) y sólo

cuatro horas de actividades presenciales en el transcurso de tres semanas lectivas,

como tiempo total de duración del Programa.

Entre las actividades a incluir en la implementación del Programa debería aparecer

al menos: una conferencia introductoria del tema de 1h o 2h de duración, el

diseño de una tarea para el trabajo independiente de los alumnos de 1ro o 2do

año, con participación y control asincrónico en una Comunidad Virtual del

Centro Virtual de Recursos por parte de los alumnos de 5to año, y una

actividad de evaluación final para cada alumno al término de las tres semanas.

Desde el primer día de clases se le indicó a cada colectivo la fecha, hora, local, y los

medios de enseñanza disponibles para la impartición de la conferencia inicial, cuyo

aseguramiento logístico estaría a cargo del profesor, mientras que el colectivo de

estudiantes de 5to año sería el responsable de investigar, presentar y exponer por si

mismos todo el contenido del tema asignado. Los medios de enseñanza creados

por los estudiantes de 5to año que se utilizarían para la conferencia inicial de

cada colectivo deberían publicarse en la Comunidad Virtual de los Centros

Virtuales de Recursos con no menos de una semana de antelación a la fecha

de la conferencia para que los demás estudiantes del año pudiesen consultarlos y

opinar sobre ellos de forma libre y transparente para todos. La participación de los

estudiantes de 5to en el análisis de las propuestas de programas analíticos y medios

 Colectivo Temas Grupo, fecha,
hora y lugar.
Colectivo No 1 La ingeniería de los puentes en Grupo C-18
 Romy Valdés Garbayo, España y Las obras de ingeniería Jueves 2 de Nov.
 Rodney Boyeros Gómez, 1:00 a 2:30 p.m.
entre los aztecas. Aula No 2 CECAT
 Ingrid Dell Aneico .López)
Colectivo No 2 Los puentes colgantes de Europa y Grupo C-16
 Lilisvet Pérez Machado. Las obras de ingeniería entre los Miércoles 1 de Nov
1:00 a 2:30 p.m.
 Janet Herrera Rodríguez. Incas. Aula No 2 CECAT
Colectivo No 3 La ingeniería en los Edificios Altos en Grupo C-21
 Yeismel Massagué Atucha. Asia y Las obras de ingeniería entre Lunes 6 de Nov.
 Janet Batista Hernández. 1:30 a 5:00 p.m.
los mayas. Aula No 1 CECAT
 Tayrel Tabares Pérez.
Colectivo No 4 Las torres de TV en Europa y Las Grupo C-12
 Gustavo Rodríguez Huerta obras de ingeniería en el Egipto Jueves 2 de Nov.
 Jondret Fernández Cabrera 3:00 a 4:30 p.m.
antiguo. Aula No 2 CECAT
Colectivo No 5 Eurotúnel del Canal de la Mancha y Grupo C-14
 Dania Mesa Román. Las Construcciones en el Imperio Miércoles 1 de Nov
 Yusmani García Cervantes. 3:00 a 4:30 p.m.
Romano. Aula No 2 CECAT
Colectivo No 6 Los aeropuertos en Japón y Las Grupo C-11
 Milkos Borges Cabrera. obras de ingeniería en el Jueves 2 de Nov.
 Osniel Hernández Martínez. 4:30 a 6:00 p.m.
Renacimiento Italiano. Aula No 1 CECAT
 Juan M. Infante González.

Colectivo No 7 La ingeniería en el Metro de Paris y Grupo C-24

 Ailet González. Las maravillas de la ingeniería en Lunes 13 de Nov.
 Lilibet Valdés Martínez. 1:30 a 5:00 p.m.
Cuba. Aula No 1 CECAT
 Oscar Santalla M.
Colectivo No 8 Las cimentaciones laminares en Cuba Grupo C-22
 Félix Dayán Guerra U. y La ingeniería en el Metro de Moscú. Miércoles 15 Nov.
 Beatriz Trespardo Ramos. 1:30 a 5:00 p.m.
Aula No 1 CECAT
Colectivo No 9 Construcciones para la Olimpiada de Grupo C-13
 Rafael Espín Alonso. Atenas 2004 y la Opera de Sidney. Miércoles 1 de Nov
 Michel de la Rosa Aguilar. 1:00 a 2:30 p.m.
Aula No 1 CECAT
Colectivo No 10 Las plataformas petroleras en el mar y Grupo C-15
 Andro William Fernández Las construcciones de Acero y vidrio Miércoles 1 de Nov
 Elier Blanco Chávez. 4:30 a 6:00 p.m.
Aula No 1 CECAT
Colectivo No 11 Los Diques de Holanda y Las Grupo C-17
 Yiliam Cardona O´relly. Construcciones neumáticas. Jueves 2 de Nov.
 Pablo M. Barrios Ibáñez. 1:30 a 2:30 p.m.
Aula No 1 CECAT
Colectivo No 12 La ingeniería en la presa de Itaipú y Grupo C-23
 José Ricardo Peral. Las piscinas y puentes de Jueves 16 de Nov.
 Héctor Puente Montero. 1:30 a 5:00 p.m.
Ferrocemento. Aula No 1 CECAT
 Félix M. Hernández López.
Colectivo No 13 La ingeniería en la Torre Eifeld de Grupo C-21
 Eslián Casal Yero. Paris y La ingeniería en los terremotos Lunes 20 de Nov.
 Alberto Benito Madrazo. 1:30 . a 5:00 p.m.
de México (1985) y Kobe. Aula No 1 CECAT
 Dencys R. Milán Frómeta.
Tabla No 1. Distribución de temas y programación de Conferencias iniciales12.

12
En la Tabla se eliminaron algunos miembros de los Colectivos para ajustar el tamaño de la Tabla a una sola
página.
de enseñanza de otros colectivos dentro de la Comunidad Virtual sería parte de la

evaluación individual de cada alumno en la asignatura.

Como parte del sistema de ayuda a los alumnos se elaboró un recurso gráfico que

contribuyó a la organización del trabajo independiente de estos, el cual se muestra

en la Figura No1. En la Figura No 2 se muestran imágenes de algunos recursos

elaborados por los estudiantes de 5to año para la impartición de los temas

asignados (Propuestas de Programas analíticos, medios de enseñanza, etc.). En el

Anexo No 1, al final de este trabajo, se muestra el instrumento de evaluación

facilitado a los estudiantes de 1ro y 2do para evaluar las conferencias introductorias

de los estudiantes de 5to año. El Anexo No 2 recoge los resultados alcanzados en

dichas evaluaciones por cada colectivo en una escala numérica de 1 a 5 puntos.

Intercambio
Estamos asincrónico
realizando un Cursodesemipresencial
experiencias yde
dudas de los temas del curso.
10 semanas:

Impartición del tema y

30% Tiempo
de Trabajo 40% Tiempo evaluación práctica.
Independient de Clases
e

11.09.06
11.09.06 02.10.06
02.10.06 16.10.06 30.10.06 20.11.06

• Incorporación a los • Entrega para Conferencia

CVR 085, 083 y CREA • Entrega para evaluación evaluación de los y
y aprendizaje del de los 2 Programas resultados del Prueba de
ambiente de trabajo. analíticos elaborados y montaje del tema y los Control.
• Buscar, clasificar, previamente publicados
en el CVR 085.
medios de enseñanza
procesar y preservar elaborados.
información sobre los • Participar activamente •Participar
2 temas asignados en los Foros del CVR 085 activamente en los
(CVR 083). y 083. Foros del CVR 085 y
• Estudiar el • Estudiar el contenido de 083.
contenido de los los capítulos 6-10 del libro
y participar en los Foros
• Estudiar el contenido
capítulos 2-5 del libro del capítulo 14 del libro
(CVR del CREA) y del CVR 085. y participar en los
participar en los
Foros del CVR 085.
• Montaje del tema que Foros del CVR 085.
van a impartir y • Asignación de
• Elaborar la primera elaboración de la primera colectivos y definición
versión de los 2 versión de los medios de del calendario para la
Programas analíticos enseñanza. Publicación impartición de los
y publicarlos en el en el CVR 085. temas.
CVR 085.

Figura No 1. Recurso gráfico para contribuir a la organización del trabajo de los alumnos de
5to año de ingeniería en el 2do Encuentro de la asignatura. Note en la parte superior
izquierda el énfasis que se hace sobre el avance en tiempo del curso.
.
 Los estudiantes
de 5to año
publican y
clasifican los
recursos
elaborados por
ellos para la
impartición del
tema de Historia
de la Ingeniería
Civil que les
correspondió.

Figura No 2: Recursos elaborados (Programa analítico y PPT como medio de enseñanza),

publicados y clasificados en el CVR del curso de Pedagogía por alumno de 5to año de
Ingeniería Civil sobre “las Pirámides de Egipto”.

Los resultados de estas evaluaciones, de carácter correctivo, fueron analizados en

una sesión presencial con todos los estudiantes de 5to año en la que resultó

evidente la necesidad de un segundo momento del curso donde cada colectivo de

estudiante tuviese la oportunidad de rectificar los errores cometidos en su

conferencia y alcanzar mejores resultados en su desempeño como profesor. Los

colectivos de mejores resultados analizaron la forma en que se habían preparado

para esta actividad y quedaron evidenciados en esta sesión los problemas

fundamentales de preparación que habían afectado a los colectivos con más bajos

resultados.

En general todos los estudiantes de 5to año distribuyeron su trabajo en los

colectivos de forma tal que lograron elaborar todas sus propuestas de Programas

Analíticos e impartir todas las Conferencias previstas sobre temas cuya información

gestionaron, prepararon y socializaron por ellos mismos de forma independiente, lo

que constituía el primer objetivo del curso.

Las tareas individuales a desarrollar sistemáticamente con el apoyo de un trabajo

asincrónico conjunto de los estudiantes con el profesor mediante el empleo de

los Centros Virtuales de Recursos estuvieron estructuradas en dos direcciones: la

primera dirigida a controlar el estudio de las conferencias y los materiales

complementarios de cada tema y encuentro (videos, capítulos de libro, etc), que se

habían situado con antelación en formato digital en el CMS y; la segunda dirigida a

controlar y corregir el aprendizaje de cada alumno mediante las acciones

compartidas que estos deberían ejecutar en el Centro Virtual de Recursos

(participación en foros, subir y clasificar recursos en el CMS, emitir opiniones sobre

los recursos captados y publicados por otros estudiantes, y otras acciones

semejantes) así como en otros temas de su interés relacionados con la impartición

de clases en la Secundaria Básica y los Institutos Tecnológicos.

A pesar de no contar con sesiones de clases programadas en un Laboratorio de

Computación, en sólo tres semanas, todos los estudiantes del 5to año se

incorporaron a la gestión asincrónica en los Centros Virtuales de Recursos,

captaron, gestionaron y publicaron recursos por si mismos, visitaron y opinaron

sobre los recursos captados por otros compañeros, enviaron y recibieron correos

electrónicos dentro de estos CMS, y participaron en los Foros electrónicos

asincrónicos previamente estructurados por el profesor, sobre los distintos temas

tratados en el curso (Principios y Categorías Didácticas, Asimilación de las TICs en

el proceso de enseñanza aprendizaje, etc. ) e incluso algunos de ellos enseñaron a

sus estudiantes de 1ro y 2do año a acceder y participar en las actividades de los

Centros Virtuales de Recursos. En la Figura No 3 se muestra como ejemplo la

estructuración por líneas de discusión del Foro electrónico dedicado a analizar los
Principios y Categorías de la Didáctica. En la Figura No 4 se muestran acciones de

control sistemático sobre la calidad de las participaciones de los alumnos.

Estructuración
previa de las
líneas de
discusión del
Foro en
correspondencia
con el tema y
necesidad de una
evaluación y
participación
activa y continua
del moderador
en el momento
en que se están
desarrollando las
ideas y el trabajo
colaborativo en la
red.

Figura No 3: Estructuración del Foro por líneas de discusión en el caso de los estudiantes de
5to año. Actividad del profesor como moderador para la promoción de las primeras
intervenciones de los alumnos y el desarrollo de las ideas.

Necesidad de un
procesamiento
periódico de la
calidad de las
participaciones en
los Foros
desagregadas por
cada alumno y por
cada aspecto
importante del
contenido para
obtener indicadores
tangibles de
evaluación del
curso y de sus
participantes y
poder diseñar e
implementar a
tiempo las
actividades
correctivas.

Figura No 4: Procesamiento sistemático por alumno y por temática del contenido de las
intervenciones en los Foros del Curso de Diseño Curricular, publicados en el propio CMS.
Los indicadores de desempeño de cada estudiante en la actividad asincrónica de la

asignatura en los CMS, diferenciado por cada uno de los tres meses que duró el

curso se publicaron de forma transparente para que pudiera ser conocida y

analizada comparativamente por cualquier estudiante y el mismo pudiese expresar

sus opiniones libremente en el propio CMS de forma transparente para todos.

En la Figura No 5 se muestran ejemplos de las acciones de los estudiantes en la

publicación y clasificación de recursos en los CMS que era una de las habilidades a

formar en el curso de acuerdo a los objetivos del Programa experimental elaborado.

Los estudiantes
de 5to año
captan,
publican y
clasifican por si
mismos los
recursos que
van a utilizar en
la impartición del
tema de Historia
de la Ingeniería
Civil que les
correspondió.

Figura No 5: Publicación y clasificación en el CMS por los propios estudiantes de 5to año de
los Programas Analíticos y las Presentaciones de PPT elaboradas para las Conferencias
iniciales con vistas a recibir valoraciones del profesor y de sus compañeros de 5to año.

El control por fechas del cumplimiento de las tareas de cada alumno y cada colectivo

se realizó además de forma efectiva y sistemática mediante una hoja de Microsoft

Excel publicada y a la vista de todos en el CMS. (Ver Figura No 6). La selección de

los temas de la historia de la ingeniería para los colectivos, permitió alcanzar una

alta motivación de la mayoría de los estudiantes por su tarea e incluso por participar

en los resultados de las tareas de otros compañeros del grupo.

Figura No 6: Control sistemático en Excel del cumplimiento por fechas de las tareas de cada
estudiante y cada colectivo publicado de forma transparente y permanente en el CMS con
acceso de lectura libre para todos los estudiantes.

El sistema de evaluación de la asignatura experimental se desarrolló sin necesidad

de un examen final, con un control exhaustivo del proceso sobre cada alumno de

manera sistemática a través de todo el curso en el que se incluyeron acciones de

diagnóstico, corrección y de desempeño resultante, con una única Prueba de Control

anunciada desde el comienzo del curso para la última actividad presencial, dirigida a

comprobar actitudes y algo de conocimientos.

Para comprender este último aspecto debe señalarse que en el material que se le

distribuyó en el CMS sobre el tema de evaluación y en la actividad presencial que

abordó este tema como parte de los contenidos del curso se le describió a los

estudiantes una anécdota de su profesor en el examen final de la asignatura

Resistencia de Materiales del curso 1992/1993 en la CUJAE. En aquella ocasión se

habían preparado tres temarios de exámenes, con diferentes niveles de complejidad

en el tratamiento de los objetivos del curso, y con la característica que sólo uno de

los temarios permitía acceder a la máxima calificación de la asignatura, otro tenía

objetivos mínimos, por lo que había que resolverlo perfectamente para alcanzar la

evaluación de aprobado en la asignatura, y un tercer temario de carácter intermedio

cuya resolución correcta permitía al estudiante sólo acceder a la calificación de 4

puntos pues los temas estaban tratados con cierto nivel medio y no tenían el nivel de

integración que justificaran una calificación de sobresaliente, para que cada

estudiante seleccionara por si mismo y le pidiese al profesor el temario

correspondiente a la nota por la que él deseaba optar.

Al comentar esta anécdota durante el curso se le explicó a los estudiantes que

algunos alumnos de aquel curso, que aparentemente para el profesor podían, desde

el punto de vista cognitivo, optar por la máxima calificación, seleccionaron sólo el

temario intermedio pues no estaban dispuestos a correr el riesgo de desaprobar y se

conformaban con esa nota, mientras que otros estudiantes, con un desempeño

cognitivo no tan destacado en el curso, seleccionaron el examen de máxima

calificación y lo realizaron correctamente, demostrando con su ejemplo que la

excelencia requiere unir las aptitudes con las actitudes y tener un propósito elevado

para si mismo.

Con este antecedente en el desarrollo del curso se les presentó a los estudiantes de

la asignatura experimental “Pedagogía, TICs y GIC” en la Prueba de Control de la

última actividad presencial un conjunto de tres temarios con igual criterio de

calificación para que cada uno de ellos seleccionaran aquel por el que querían optar.

Para satisfacción del curso ningún alumno solicitó el examen de Objetivo Mínimos y

para sorpresa de los alumnos en este caso los tres temarios, desde el punto de

vista cognitivo, eran iguales. La reflexión colectiva con el grupo de este hecho
insistió en que la excelencia debería ser ante todo un propósito de la persona y no

un resultado cognitivo. Con esta acción algunos estudiantes que se encontraban en

una zona de nota dudosa para el profesor lo ayudaron a definir su calificación.

En resumen puede afirmarse que la asignatura “Pedagogía, TICs y GIC” cumplió los

objetivos generales que se había propuesto en el 5to año del curso 2006-2007 y

brindó información y experiencias muy beneficiosas para su montaje definitivo en el

Plan D, donde con 48 horas de clases en total, que incluyen 12 horas de Laboratorio

de Computación, forma parte ya hoy en día del Currículo Estatal de la Carrera de

Ingeniería Civil en Cuba para el período 2007-2015 con un Programa Analítico

propio.

Conclusiones:

En todo proceso de enseñanza – aprendizaje el profesor, tutor o facilitador del

proceso debe estar consciente de que existe un contenido transdisciplinario que

se arrastra en el método de enseñanza junto con el contenido específico que se

desea enseñar, y que se transfiere al estudiante, independientemente del interés o

no del profesor por los problemas pedagógicos.

En más de una ocasión he expresado que “soy esclavo de escribir papeles que

nunca leo” pues mi formación como estudiante y mis hábitos de estudio durante

muchos años se apoyaron en dos acciones que fortalecieron extraordinariamente mi

memoria motora como vía preponderante de aprendizaje: tomar notas de clases y

escribir resúmenes y notas al margen durante el procesamiento de libros y artículos

en las bibliotecas. Hoy en día, la memoria audiovisual impulsada por el desarrollo de

la informática y la telemática desarrolla otras vías preponderante de aprendizaje en

los jóvenes, y en los no tan jóvenes, y esto obliga también a cambiar el modelo

preponderante en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El diseño e implementación del Curso experimental de “Pedagogía, TICs y GIC” a

los estudiantes de 5to año de la Carrera de Ingeniería Civil se propuso y logró que el

estudiante trabajara transdiciplinariamente en la asignatura una serie de

habilidades asociadas no sólo al futuro de cómo debe desarrollarse la superación

profesional desde los puestos de trabajo a través de toda la vida entre los egresados

de carreras de ingeniería, sino que además contuviera acciones y operaciones

características del modo de actuación profesional del ingeniero hoy en día, como las

referidas en la introducción del trabajo.

Para llevar a cabo las tareas individuales y colectivas del trabajo independiente que

se diseñaron en la asignatura el alumno tuvo que investigar sobre un tema

anteriormente desconocido para él relacionado con obras de ingeniería “escritas” de

forma significativa en la historia de la humanidad, hasta “disponer de conocimientos”

suficientes sobre las mismas para poder estructurar su exposición a otras personas.

Necesitó “conocer precedencias”, “sentirse parte de una comunidad que tiene

ancestros”, “ser eficaz en la comunicación frente a un público poco conocido de

estudiantes de años inferiores que, en general, le exigió calidad en lo que hacía”,

tuvo que “integrarse en un equipo de trabajo”, “gestionar información y documentos”,

“utilizar su intuición” para elaborar un Programa Analítico de un tema, y “ser creativo”

para seleccionar y/o elaborar sus propios medios de enseñanza, dejando resultados

tangibles de cada una de sus acciones sobre las que se le podía juzgar su

desempeño. En fin, se enfrentó en la necesidad de ejecutar un gran número de las

acciones y operaciones que caracterizan el “modo de actuación profesional de un

ingeniero”.

En cierta medida el diseño y el desarrollo de este curso exigieron de alumnos y

profesor no sólo un determinado “saber” y “saber hacer”, sino que también requirió
de “saber ser”, “saber convivir”, y “saber reconstruir sus propios aprendizajes”. En

este curso el alumno medio tuvo que dedicar más de tres horas de estudio y trabajo

independiente por cada hora de clase presencial recibida con lo que igualó al menos

el indicador asumido en Cuba para el diseño de los cursos de postgrado.

Por último debe destacarse que este curso experimental de “Pedagogía, TICs y

GIC”, desarrollado sobre la base del Modelo de asimilación de las TICs en el

proceso de enseñanza aprendizaje propuesto e implementado en la UPC de Lima,

Perú, hace ya cinco años, además de desarrollar en estudiantes y profesores

habilidades para el trabajo en ambientes digitales con herramientas de

comunicación, autor y gestión, existentes en los Entornos Virtuales de Aprendizaje

(EVA) y los Sistemas de Gestión de Contenidos (CMS), mostró, que un curso de

“Pedagogía” montado sobre una metodología pedagógica desarrolladora puede

potencialmente aportar más a la formación del “modo de actuación profesional del

ingeniero” que un curso de una asignatura de especialidad que estuviese montado

sobre un modelo tradicional del proceso de enseñanza aprendizaje en el que se

considere al alumno como un elemento receptivo y pasivo de dicho proceso.

Bibliografía principal:

 Bustelo, Carlota y Amarilla, Raquel (2001): Gestión del conocimiento y gestión de la

información. Inforarea S.L. en: Boletín del Instituto Andaluz de Patrimonio Histórico,

año VIII, n. 34; 226-230.

 Castañeda, Hevia A. E. y Fernández de Alaiza, V. (2002-a): “Aplicaciones de las

Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en el Proceso de

enseñanza aprendizaje y Diseño Curricular de las Carreras”. Ciclo de Conferencias.

Universidad Técnica de Ambato.(257 páginas).

 Castañeda Hevia A.E. y Fernández de Alaiza, V. (2002-b), “Arquitectura para la

introducción de las NTIC en el proceso de enseñanza aprendizaje”. Material Nº 3 .

Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. Lima, Perú.

 Castañeda Hevia A.E. y Fernández de Alaiza, V., 2004 “Las tecnologías de la

información y las comunicaciones (TICs) en el proceso de enseñanza aprendizaje a

comienzos del siglo XXI: ¿Reto u oportunidad?”, 2do Congreso ONLINE del OCS,

GT-29, Barcelona, España, 2004.

 Castañeda Hevia A.E. y Ruiz Ortiz L., 2004 “Foros virtuales en el perfeccionamiento

de la función docente de comunidades de profesores”. 2do Congreso ONLINE del

OCS, GT-21, Barcelona, España, 2004.

 Castañeda Hevia A.E. y López Padrón A., 2004 “Nuevos medios y nuevas

posibilidades para el aprendizaje desde una enseñanza presencial renovada”. 2do

Congreso ONLINE del OCS, GT-32, Barcelona, España, 2004.

 Castañeda Hevia A.E. 2006 “Las tecnologías de la información y las comunicaciones

(TICs) en el proceso de enseñanza aprendizaje a comienzos del siglo XXI:

¿Problema didáctico o epistemológico?”. 3er Congreso ONLINE del OCS,

Barcelona, España, 2006.

 Entralgo Elías, 1950, “Apología de las 7 de mañana”, Lección inaugural del año

académico 1950-51 en la Cátedra de “Historia de Cuba” de la Escuela de Filosofía y

Letras de la universidad de la Habana, en “Cursos y Conferencias de Extensión

Universitaria No 6” Departamento de Intercambio Cuiltural, U.H., La Habana, Cuba.

 Preparación pedagógica integral para profesores universitarios. Colectivo de Autores.

Editorial Félix Varela, Ciudad de la Habana, 2003.

 Normas sobre Alfabetización en Información (1ra edición) (2000), Council of Australian University

Librarians, Traducción al castellano por Cristóbal Pasadas Ureña, Biblioteca, Facultad de Psicología,

Universidad de Granada; revisión editorial por el Grupo de Bibliotecas Universitarias de la Asociación

Andaluza de Bibliotecarios; versión en castellano publicada bajo autorización del Council of Australian

University Librarians. Disponible en formato electrónico en http://www.aab.es

 Anexo No 1: Instrumento para evaluación por indicadores de las conferencias de
los colectivos de 5to Año a estudiantes de 1ro y 2do año.
Tema del curso: ………………………….....…………………………………
Colectivo 5to año que impartió:……………………………………………….
Por favor, marque con una cruz (X) en la columna que considere que contiene la evaluación más
adecuada a cada aspecto que se le consulta.
Aspecto a evaluar Muy Deficiente Aceptable Bueno Muy Sin
Deficiente Bueno criterio.
1. Dominio del tema
demostrado.
2. Metodología de
enseñanza/presentación
empleada.
3. Motivación e interés
despertado en el tema.
4. Presentación del tema en
forma ordenada y
secuencial.
5. Utilización de imágenes,
fotos, esquemas, etc., para
facilitar la comprensión de
los aspectos tratados.
6. Utilización de ejemplos y
casos para facilitar la
comprensión de los temas.
7. Definición de los objetivos
y de los resultados que
deben ser alcanzados por
cada participante.
8. Mantiene el interés de los
participantes por los temas
tratados.
9. Utilización de las TICs
como medio de enseñanza.
10. Precisión en las
respuestas a las preguntas
que se le formulan.
11. Estímulo que brinda a la
participación activa de los
estudiantes en las sesiones.
12. Definición de tareas y
niveles de ayuda brindados
para el trabajo
independiente de los
alumnos.
13 Coherencia demostrada
en el tratamiento del tema.
14. Nivel con que satisfizo
sus expectativas en la
actividad.
15. Pertinencia de la
bibliografía y documentos
utilizados por el profesor.
 Promedio de puntos otorgados en la Conferencia inicial por los estudiantes de 1ro o 2do Año a los ponentes de 5to.
Colectivo 5to Dominio Metodología Motivación e Presentación Utilización de Utilización de Definición de los objetivos Mantiene el interés
del tema. enseñanza interés ordenada y imágenes, fotos, ejemplos y casos y resultados que deben de los participantes
Año empleada. despertado secuencial para facilitar la para facilitar la ser alcanzados por cada por los temas
en el tema. comprensión. comprensión participante. tratados.
Colectivo No 1: 4,33 4,47 4,47 4,47 4,67 4,13 4,27 4,50
Colectivo No 2 4,42 4,31 4,42 4,38 4,65 4,15 4,00 4,28
Colectivo No 3 4,59 4,18 4,65 4,47 4,53 4,30 4,18 4,30
Colectivo No 4 4,50 4,40 4,20 4,80 4,90 4,50 4,50 4,40
Colectivo No 5 3,63 4,00 4,50 3,76 3,82 3,24 3,77 3,95
Colectivo No 6 3,14 3,86 3,64 4,14 3,59 3,50 3,67 3,41
Colectivo No 7 3,52 3,90 3,45 4,05 4,33 3,81 3,71 3,68
Colectivo No 8 4,16 4,53 4,47 4,68 4,68 4,00 4,06 4,53
Colectivo No 9 3,96 3,61 4,47 4,09 4,43 4,13 3,59 4,27
Colectivo No 10 4,27 4,54 4,50 4,50 4,68 4,63 4,26 4,5
Colectivo No 11 4,47 4,42 4,95 4,42 4,52 4,28 4,11 4,58
.
Promedio de puntos otorgados en la Conferencia inicial por los estudiantes de 1ro o 2do Año a los ponentes de 5to.
Colectivo 5to Utilización de Precisión en la Estímulo que brinda Definición de tareas y Coherencia Nivel en que Pertinencia de
las TICs como respuesta a las a la participación niveles de ayuda demostrada en satisfizo sus la bibliografía y
Año medio de preguntas que se le activa de los brindados para el el tratamiento expectativas en documentos
enseñanza formulen estudiantes trabajo independiente del tema. la actividad. utilizados.
Colectivo No 1. 4,43 4,13 4,14 4,40 4,64 4,33 4,50
Colectivo No 2 4,38 4,17 4,25 4,12 4,32 4,16 4,35
Colectivo No 3 4,47 4,44 4,13 3,94 4,30 4,35 4,67
Colectivo No 4 4,50 4,70 4,30 4,80 4,80 4,50 4,40
Colectivo No 5 4,50 3,14 3,82 3,86 4,15 3,81 3,91
Colectivo No 6 3,73 3,77 3,14 3,32 3,86 3,55 3,57
Colectivo No 7 4,15 3,82 3,75 4,15 3,57 3,57 3,95
Colectivo No 8 4,63 4,23 4,18 4,47 4,32 4,16 4,44
Colectivo No 9 4,48 3,86 4,17 4,27 4,32 4,09 4,41
Colectivo No 10 4,45 4,48 4,52 4,40 4,45 4,41 4,05
Colectivo No 11 4,47 4,26 4,39 4,17 4,33 4,28 4,50
Anexo No 2: Resultados de la aplicación del instrumento de evaluación de las conferencias por parte de los estudiantes de 1ro y 2do año a 5to.