3 Pozo Cap 4 Aprendices y Maestros

84 Aprendices y maestros
Por ello, aunque los rasgos de un buen aprendizaje, como un cambio

duradero y generalizable, están más vinculados a la construcción del cono-
Capítulo 4
cimiento a través de la vía reflexiva que propone Glaser (1992), la organi-
zación de las actividades de aprendizaje debe estar supeditada al tipo de EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE
aprendizaje que se pretende lograr, y éste a su vez debe responder a las
demandas o necesidades de aprendizaje que se le plantean al aprendiz.
No hay recursos didácticos buenos y malos, sino adecuados o inadecua-'
dos a los fines perseguidos y a los procesos de aprendizaje mediante los
que pueden obtenerse esos fines. La instrucción debe basarse en un equi-
librio entre lo que hay que aprender, la forma en que se aprende y las ac-
tividades prácticas diseñadas para promover ese aprendizaje. O si se pre-
fiere, el aprendizaje es un sistema complejo compuesto por "tres
subsistemas que interactúan entre sí: los resultados del aprendizaje (lo
que se aprende), los procesos (cómo se aprende) y las condiciones prácti- Ninguno comprendíamos el secreto nocturno de las pizarras,
cas (en que se aprende). Estos son los tres componentes básicos a partir ni por qué la esfera armilarse exaltaba tan sólo cuando la mirábamos.
de los cuales puede analizarse cualquier situación de aprendizaje, según Sólo sabíamos que una circunferencia puede no ser redonda
el esquema que se presenta a continuación. y que un eclipse de luna equivoca a las flores
y adelanta el reloj de los pájaros.
Ninguno comprendíamos nada:

ni por qué nuestros dedos eran de tinta china
y la tarde cerraba compases para al alba abrir libros.
Sólo sabíamos que una recta, si quiere, puede ser curva o quebrada
y que las estrellas errantes son niños que ignoran la aritmética.
RAFAEL ALBERTI, «Los ángeles colegiales», Sobre los ángeles
85
El sistema del aprendizaje 87
Los componentes del aprendizaje: resultados, procesos y condiciones

QUÉ aprendemos o queremos RESULTADOS
Toda situación de aprendizaje, sea implícito o explícito, espontáneo o que alguien aprenda O
inducido a través de la instrucción, puede analizarse a partir de tres com- CONTENIDOS
ponentes básicos, que, sintetizando la posición de diversos autores (por
ej., R. Gagné, 1985; Reigeluth, 1983; o incluso Rescorla, 1980; o entre no- ES CÓMO se aprende ese o esos PROCESOS
sotros, Pozo, 1990b; Romero, 1995), podemos definir como: resultados buscados
(1) los resultados del aprendizaje, también llamados contenidos, que CUÁNDO debe organizarse la
consistirían en lo que se aprende, o si prefiere, a partir de los rasgos ante- CUÁNTO práctica para activar
riores lo que cambia como consecuencia del aprendizaje (por ej., las pro- DÓNDE esos procesos, CONDICIONES
CON QUIÉN qué requisitos debe
piedades que definen a un triángulo isósceles o las emociones asociadas al
etc. reunir esa práctica
olor de la hierba recién segada),
(2) los procesos del aprendizaje, o cómo se_ prod^cerLêsos^cambios,
mediante qué mecanismos cognitivos; harían referencia a la actividad FIGURA 4.1. Esquema del aprendizaje propuesto en este libro, recogiendo sus
mental de la persona que está aprendiendo que hace posible esos cambios principales componentes, así como las vías de análisis e intervención en los problemas
(la atención a los rasgos relevantes de los triángulos y la diferenciación de aprendizaje.
conceptual, o meramente perceptiva, entre ellos o la asociación entre ese
olor y ciertas experiencias vividas en su presencia),
(3) las condiciones del aprendizaje, o el tipo de práctica que tiene lu- que se logran esos aprendizajes también deban ser variados. No sería
gar para poner en marcha esos procesos de aprendizaje (por ej., la ense- adaptativo disponer de un único mecanismo, un único órgano, para rea-
ñanza deliberada de las propiedades de los triángulos mediante una expo- lizar tantas funciones de aprendizaje distintas. De hecho, no es conve-
sición teórica seguida de la realización de ejercicios o problemas, o la niente realizar las mismas actividades mentales para aprender un núme-
ocurrencia repetida de una respuesta, como la lectura arrebatada de El ro de teléfono que para comprender la diferencia entre calor y
tercer libro de las odas de Neruda, en presencia de un determinado estí- temperatura en Física o entre sociedad neolítica y feudal en Historia.
mulo, como el olor de la hierba recién segada). No se aprende igual a escribir en un ordenador que a programarlo. No
es lo mismo aprender a conducir un coche que a repararlo. En función
Sea explícito, como en el caso del triángulo isósceles, o implícito, del resultado del aprendizaje buscado, los procesos activados, deben .ser
como la asociación de un olor con los poemas de Neruda, el aprendizaje diferentes. Pero a pesar de esas diferencias tienen una característica co-
implica siempre resultados, procesos y condiciones (figura 4.1). Ahora mún: se trata de procesos psicológicos, internos al aprendiz, y por tanto
bien, cada uno de esos componentes es a su vez muy variado, hay distin- sólo observables a partir de sus consecuencias.
tos tipos de resultados, de procesos y de condiciones. Frente a la idea de El que aprende es el aprendiz; lo que el maestro puede hacer es facili-
un aprendizaje monótono, basado siempre en los mismos procesos y diri- tar más o menos su aprendizaje. ¿Cómo? CraaMQ ^terminadas condi-
gido siempre a los mismos resultados, el aprendizaje admite múltiples va- ciones favorables para que se pongan en marcha los procesos de aprendi-
riantes. Aprendemos a definir un triángulo isósceles o a emocionarnos zaje adecuados. La instrucción o enseñanza se traduciría precisamente en
ante un olor o un sabor, pero también a tocar la guitarra o a desentrañar crear ciertas condiciones óptimas para ciertos tipos de aprendizajes. Se-
los misterios de la teoría de la relatividad, a recitar sonetos de Góngora o gún el resultado buscado es preciso activar determinados procesos, lo cual
a utilizar el correo electrónico. La paleta de colores del aprendizaje hu- requiere unas condiciones concretas y no otras. Las condiciones que pue-
mano es infinitamente variada y matizada, y está además continuamente den servir para aprender a utilizar el mando a distancia del vídeo serán
ampliándose. totalmente ineficaces para aprender a diseñarlo. El tratamiento que sirve
Por ello cabe pensar que los procesos o mecanismos mediante los para abandonar el hábito de fumar o de hacerse pis en la cama será inútil
para abandonar nuestra teoría intuitiva sobre el movimiento, para apren- adolescentes las insustituibles aportaciones de Lavoisier o Dalton a nues-
der a hacer el bacalao al pil-pil o incluso para quitarnos el miedo a volar. tra comprensión del mundo. Todas estas conductas y otras muchas que
Esas condiciones tendrían que ver directamente con el uso de recursos di- sin darnos cuenta llevamos a cabo a lo largo del día son, en su mayor par-
dácticos o de instrucción y, en términos más generales, con la planifica- te, resultados del aprendizaje. Un simple ejercicio mental, como intentar
ción de estrategias de intervención para fomentar el aprendizaje. identificar conductas humanas que no sean aprendidas, nos muestra que,
Por lo tanto, si el análisis de las situaciones de aprendizaje debe ini- con la excepción de algunas acciones un tanto triviales (¿estornudar qui-
ciarse en los resultados y procesos para concluir en el diseño de unas con- zá?, ¿apartar la cara de un balón que se acerca?), casi todas las conductas
diciones óptimas o más adecuadas para el aprendizaje (siguiendo la flecha humanas complejas son producto, en mayor o menor medida, del apren-
dizaje.
descendente en la figura 4.1), los maestros sólo pueden intervenir en las
condiciones en que se produce el aprendizaje, y mediante esa interven- La variedad de conductas aprendidas es casi tan abundante como la
ción actuar indirectamente sobre los procesos mentales del aprendiz en de formas que adopta la materia, viva e inerte, en la naturaleza. Como los
busca de los resultados deseados (flecha ascendente). Por su parte aun- zoólogos o los botánicos, los psicólogos del aprendizaje necesitan clasifi-
que los aprendices puedan llegar a adquirir un cierto control sobre sus car esa gran variedad en unas pocas categorías, no tanto por el afán de
procesos de aprendizaje (como se verá en el capítulo 11), el funciona- encasillar cada conducta en su lugar apropiado como por la necesidad de
miento de éstos y su propio control estarán siempre supeditados a las organizar conceptualmente un dominio que, de lo contrario, se converti-
condiciones prácticas en que se realizan las actividades de aprendizaje. ría en una selva ingobernable. Así como el artista goza de la naturaleza
En definitiva, distintas combinaciones de esos tres componentes darán única y momentánea de las cosas (¡los detalles, los divinos detalles! con
lugar a diferentes situaciones de aprendizaje y, con ellas, a diferentes pro- que nos deleita Nabokov), el científico debe buscar lo que hay de común
blemas de aprendizaje. Ni los problemas ni las soluciones son siempre los o categórico en las cosas únicas, debe someter la diversidad a un orden
mismos. Lo que sí es constante es la presencia de esos tres factores y la conceptual. Nacen así las taxonomías del aprendizaje, clasificaciones de
necesidad de un equilibrio entre ellos si queremos lograr un buen apren- los diversos tipos de resultados o conductas adquiridas, un recurso im-
dizaje. Aprendices y maestros pueden mejorar las situaciones de aprendi- prescindible, no tanto por el afán del coleccionista de clavar cada maripo-
zaje haciendo que resultados, procesos y condiciones se adecúen entre sí. sa o cada resultado en su casillero correspondiente, sino por la necesidad
Para ello es necesario proponer criterios para clasificar las diversas va- de poner un poco de orden en el enmarañado mundo del aprendizaje
riantes que adoptan cada uno de estos componentes, organizados concep- (Kyllonen y Shute, 1989).
tualmente antes de ilustrar en los próximos capítulos cómo esos compo- La psicología de la memoria ha aportado varias distinciones relevan-
nentes se entrelazan, en formas sutiles pero predecibles, en diversas tes, como la distinción, ya mencionada, entre conocimiento explícito e
situaciones de aprendizaje. implícito (Reber, 1993; Schacter, 1989; Tirosh, 1994), o entre conoci-
miento declarativo (lo que decimos) y procedimental (lo que hacemos),
mantenida por Anderson (1983), o entre memoria semántica (nuestra
Los resultados del aprendizaje
red de conceptos) y episódica (hechos, lugares y tiempos) de Tulving
(1972). Pero la riqueza del aprendizaje humano no puede comprimirse
La conducta humana presenta una riqueza y variedad casi ilimitadas. en una dicotomía. Robert Gagné (1985) propuso una taxonomía basada
A veces cuesta trabajo comprender que es la misma Humanidad que en cinco tipos de resultados del aprendizaje o «capacidades»: habilidades
compone, ejecuta y escucha ensimismada un Divertimento de Mozart la intelectuales (en realidad, conceptos y reglas), estrategias cognitivas
que es capaz de inventar también los más crueles sistemas de tortura y (que regularían el propio funcionamiento intelectual), información ver-
alienación. Una misma persona a lo largo de una simple jornada desplie- bal (hechos y datos), habilidades motoras y actitudes (inclinaciones que
ga una considerable variedad de acciones, desde las en apariencia más influyen en nuestra conducta). Aunque esta clasificación de Gagné ha
simples, como peinarse o preparar el café, a las más sofisticadas, como to- sido muy influyente y es bastante exhaustiva, tiene el riesgo de tratar de
mar, decisiones sobre inversiones bursátiles, elaborar estrategias para modo diferente conductas que desde el punto de vista del aprendizaje
afrontar una complicada reunión de trabajo o explicar a unos desganados son bastante próximas (por ej., destrezas cognitivas y motoras), al tiem-
90 Aprendices y maestros El sistema del aprendizaje 91
po que trata de la misma forma conductas que son diferentes (por ej., si- la mayor parte de las conductas y los conocimientos relevantes que adqui-
túa en una misma categoría las normas sociales y las emociones). rimos en nuestra cultura. Una breve descripción de cada tipo de resulta-
La taxonomía de Gagné, a diferencia de las generadas por los teóricos do, acompañada de algunos ejemplos, servirá para hacer más nítidas las
de la memoria, tiene una finalidad instruccional, está dirigida a facilitar el fronteras entre las categorías propuestas, aunque estas sean tenazmente
diseño de situaciones de aprendizaje, y en ese sentido es más útil para difusas en muchos contextos reales. En la Tercera Parte del libro se anali-
nuestros fines (Pozo, 1990b). De hecho, en los contextos educativos estas zarán con mayor detalle los procesos y condiciones más adecuados para el
clasificaciones son muy necesarias. Recientemente, en España, en el con- aprendizaje de cada uno de estos resultados.
texto de las Reformas Educativas de todos los niveles (excepto, qué ca-
sualidad, la enseñanza universitaria, que como siempre parece milagrosa-
mente ajena a los problemas que aquejan al aprendizaje) se ha propuesto Aprendizaje de sucesos y conductas
clasificar los contenidos escolares en tres grandes grupos: (a) conceptos y
hechos; (b) procedimientos; y (c) actitudes, normas y valores (M.E.C., En nuestras interacciones cotidianas con los objetos y las personas
1989). Está clasificación propone un tratamiento escolar diferenciado que nos rodean, solemos observar ciertas pautas relativamente estables
aunque integrado de los diversos tipos de contenidos (Coll, 1986), sugi- de sucesos y conductas, de las que extraemos ciertas regularidadesTDe
riendo a los maestros diferentes vías de acercamiento a contenidos verba- forma implícita, aprendemos de las covariaciones entre sucesos, entre
les, procedimentales y actitudinales, basadas en actividades de aprendiza- nuestra conducta y otros sucesos, y entre nuestra conducta y la de los de-
je y evaluación específicas (Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992). Sin más. Aunque nuestra conducta no llegue nunca a ser un reflejo exacto de
embargo, para los propósitos de este libro, esta taxonomía es insuficiente las relaciones que, supuestamente, tienen lugar en el ambiente, se trata de
ya que se ocupa sólo de los aprendizajeg ejcolaresL_exph'citos1 y no consi- un aprendizaje implícito, basado en procesos asociativos, consistentes en
dera otras formas de aprendiza|e^maSones^hîtos sociales, etc.) que el establecimiento de conexiones entre sucesos y conductas que tienden a
son producto de un aprendizaje mpliato^gñûesTrTvl^^ Ade- suceder juntos. No obstante, estas situaciones pueden diferir también en
más, esas tres grandesíafegorías elígIoHairrSuTfadbs que difieren a su aspectos importantes, por lo que podemos establecer tres grupos princi-
vez entre sí en aspectos importantes (por ej., laâ^^^jprêdimientps pales, analizados en detalle en el capítulo 8:
abarca tanto destrezasniotorascomo estrategJáTc^SrváTTpor lo que se
hace necesario eslaííe^éTsTÍDdívisionesTenes^rSTegonaTgerTérales. a) Aprendizaje de sucesos o adquisición de información sobre las re-
A partir de estas consideraciones, podemos organizar los resultados laciones entre acontecimientos (o conjuntos de estímulos) que tienen lu-
del aprendizaje en una clasificación que recoja los logros principales de gar en el ambiente. Un viento impetuoso y repentino acompañado de un
las anteriores propuestas, pero adecuados a los propósitos de este libro. característico olor a aire húmedo nos informa de la inminencia de una
Quede claro que la propuesta que hacemos no es necesariamente mejor tormenta. Un gesto airado, acompañado de un grito violento, avisa al
ni peor que otras (aunque, desde luego, esperamos que sea mejor). Vol- niño de otro tipo de tormenta: su padre va a castigarle si no recoge pronto
viendo a la metáfora del mapa y el territorio de Borges, sagazmente reto- todos los discos que ha desparramado por el suelo. Este tipo de aprendi-
mada por Claxton (1984), simplemente se trata del mapa más adecuado zaje nos permite establecer secuencias predictivas con alto yalor de super-
para acercarnos al territorio que nos proponemos explorar y desde el ni- vivencia, al anticipar posibles peligros o, por qué no, gjacej^spojjendales.
vel de análisis que nos proponemos adoptar. Otros territorios, o incluso Pero también provoca en nosotros otras reacciones, de naturaleza tam-
otras formas de explorar este mismo territorio, pueden requerir mapas di- bién implícita, como son las emociones. Cuando una situación ambiental
ferentes. o un suceso, nos produce agrado o aversión, placer o miedo, interés o
Para nuestro viaje propongo una clasificación basada en cuatro resul- apatía, adquirimos emociones intensas asociadas a esa situación o suceso,
tados principales del aprendizaje (conductuales, sociales, verbales y pro- de forma que éste tiende a evocarnos inevitablemente aquella emoción.
cedimentales), que, en un segundo nivel jerárquico, se subdividen a su vez Es un aprendizaje muchas veces placentero (la sonrisa satisfecha del bebé
en otras tres categorías cada uno, dando lugar a un total de doce resulta- al oír la voz de su madre, asociada a tantos placeres), con frecuencia teñi-
dos o productos distintos del aprendizaje humano, que pretenden abarcar do de melancolía (todos los recuerdos y nostalgias que Proust asocia al
sabor de las magdalenas, o ese viejo cochecito de latón, roto y despintado, van más allá de lo concreto, e inmediato, constituyendo auténticas cons-
del que nunca nos desprenderemos porque nos recuerda como ningún trucciones mentales. Por ejemplo, nos permiten formar categorías natura1"
otro objeto el agridulce sabor de nuestra infancia) pero en ocasiones aca- ' del mundo.
ba por ser incómodo o desagradable (ese miedo a subir en ascensor cuan- Feró a pesar de s l T t b^lordieêdicción
va e
do vivo en un décimo piso, esa excitación ante las escenas violentas). En ñas de nuestras teorías implícitas resultan a veces insuficientes o inadecua-
algunos casos, bien por interferir la vida normal de las personas, como el das, ya sea porque interfieren en el aprendizaje de conocimientos explíci-
caso del ascensor u otras fobias, bien por estar en la base de conductas tos (por ej., nuestra física implícita o intuitiva puede entorpecer al
antisociales, como comportamientos violentos, estas emociones adquiri- aprendizaje de la Física) o porque dejan de resultar adaptativas (por ej., la
das constituyen un problema de aprendizaje que requiere,una interven- teoría implícita de un maestro sobre la motivación escolar, por más que se
base en sus experiencias pasadas, puede ser muy poco útü cuando tiene
ción o modificación explícita.
b) Aprendizaje de conductos o adquisición de respuestas eficientes que enfrentarse a alumnos como los que componen el grupo de «Carne 2»
para modificar esas condiciones ambientales, logrando evitar las más de- en Wütt la divertida sátira de Tom Sharpe). A veces se necesita un cambio
sagradables y provocar las que nos resultan más satisfactorias. La conduc- de las teorías implícitas, que requerirá procesos de toma de conciencia o
ta humana suele ser muy eficiente para modificar los sucesos o moderar ejcplicitación de esas teorías implícitas que facih*ten'luTré^stnKíufación e
su influencia sobre nosotros. No podemos impedir la tormenta, pero sí integración en otras estructuras desconocimiento explícito (ÍáTfeíca"new-
protegernos de la lluvia con un paraguas. Mediante alguna zalamería de toniaña paííTíeéstructurar nuestros modelos sobre el movimiento o la
última hora, unida a una recogida apresurada de los discos, el niño puede Teoría de la Atribución como marco interpretativo de la motivación).
evitar ser castigado. Además de predecir los sucesos, muchas veces pode-
mos controlarlos mediante nuestras conductas observando los cambios
que producen en el ambiente y en nosotros mismos. Pero no siempre po- Aprendizaje social
demos ejercer el control adecuado (por más que me esfuerzo en mostrar-
me simpático y desenvuelto esa chica no me hace ni caso) o a veces inclu- Un ámbito de nuestro aprendizaje que tiene rasgos específicos es la
so tenemos hábitos de conducta que tienen consecuencias indeseadas adquisición de pautas de conducta y_de conocimientos relativos a las rela-
para nosotros mismos o para los demás, pero que una vez adquiridos ya ciones sociatesTAuflque sin duda se~solapa con otras categorías de apren-
no logramos cambiar o reaprender. Muchas personas fuman más de lo dizaje, la adquisición y el cambio de actitudes, valores, normas, etc., tiene
que quisieran, estudian menos de lo que debieran, juegan al bingo más de rasgos distintivos. No se adquieren sólo como un producto de nuestra in-
lo conveniente, hablan en público peor de lo debido o tienen pautas de teracción individual con otros objetos o personas, sino que se adquieren
cortejo que conducen inexorablemente al fracaso. En todas estas situacio- como consecuencia de nuestra pertenencia a ciertos grupos sociales. Las
nes, la modificación de conductas aprendidas constituye un problema de actitudes xenófobas van más allá de una reacción de ansiedad y desprecio
aprendizaje que vuelve a requerir una intervención explícita. ante personas que tienen cierta apariencia física. Se adquieren y se man-
c) Aprendizaje de teorías implícitas sobre las relaciones entre los ob- tienen dentro de un proceso de identificación con nuestros grupos socia-
jetos y entre las personas. El conjunto de regularidades y peculiaridades les de referencia y por tanto sólo podrán cambiarse teniendo en cuenta
que observamos en el comportamiento de los objetos (caen y se mueven este contexto. La mayor parte de nuestro aprendizaje social tiene también
de diferentes formas, unos flotan y otros no, algunos resisten el fuego y un carácter implícito, y en gran medida asociativo, pero la modificación
otros no, etc.) y de las personas (sonríen cuando les sonreímos, pero no de nuestros hábitos y creencias sociales va a requerir a veces un proceso
siempre, a veces no dicen la verdad, piden más de lo que dan, etc.) nos de reflexión sobre los conflictos que produce la propia conducta social,
proporcionan ciertas «teorías», de naturaleza implícita, sobre cómo está que nos acerca a los procesos de reestructuración, como se verá en el ca-
organizado el mundo y qué podemos esperar de él. Aunque estas teorías pítulo 9. Dentro de los tipos de aprendizaje social, podemos distinguir:
se sustenten en un conocimiento episódico, situacional, basado en buena
medida en un aprendizaje asociativo, se organizan en forma de estructuras a) El aprendizaje de habilidades sociales, formas de comportamiento
implícitas de conocimiento, que permiten establecer generalizaciones que propias de la cultura, que adquirimos de modo implícito en nuestra inte-
94 Aprendices y msestros
racción cotidiana con otras personas. Desde el aprendizaje de la sonrisa estado civil, a sus actitudes). Las actitudes son nuestro D.N.I. social. Sin
como llave mágica que abre casi todas las puertas a los bebés hasta las embargo, en ocasiones esas actitudes pueden resultar poco deseables so-
más sofisticadas y maquiavélicas formas de cortesía —e hipocresía— socialmente (la xenofobia sin duda, como cualquier otra forma de discrimi-
cial, o todo el rígido ritual del protocolo social, adquirimos muchas habili- nación) o inadecuadas en contextos concretos (aprendices pasivos a los
dades sociales, muchas pautas de interacción o cortejo social. En nuestras que se les exige hacer un trabajo de investigación personal). En esos casos
sociedades el protocolo y la rigidez de las normas de conducta social son de conflicto social, se precisa un cambio de actitudes, que al igual que la
sólo un pálido reflejo de lo que fueron en otras culturas y momentos (has- adquisición, estará determinado socialmente. Los mecanismos de persua-
ta no hace mucho había fórmulas encorsetadas para casi todo, limo. Sr., sión y de influencia social en la resolución de los conflictos generados de-
Dios guarde a Vd. muchos años, etc., que ya han caído en desuso, deján- terminarán el cambio actitudinal producido.
donos más libertad pero también más desconcierto cuando debemos diri- c) Adquisición de representaciones sociales o sistemas de conoci-
girnos formalmente a alguien). Pero aún seguimos adquiriendo muchas miento socialmente compartido que sirven tanto para organizar la reali-
habilidades sociales, de las que, por ser implícitas y comunes a todos no- dad social^como para facilitar la comunicación^ el intercambio de infor-
sotros, sólo nos damos cuenta cuando cambiamos de cultura o contexto mjráón jtentrodel^ representacTories sociales son
social, en los que sin quererlo podemos comportarnos de forma grosera o más eláboraHásquTTáshaíihaades sociales o las actitudes, ya que recons-
demasiado íntima para esos nuevos códigos culturales. En esos y en otros truyen la realidad dándole forma a través de un modelo. Nuestras ideas
casos, sobre todo la socialización de niños y adolescentes, se requiere a sobre la enfermedad mental, la ecología, la función social de la escuela o
veces una instrucción explícita en ciertas habilidades sociales. Así, en esta la propia naturaleza del aprendizaje, las hemos adquirido en buena medi-
sociedad en la que todo el mundo nos acosa, testigos de Jehová, el «espa- da como representaciones sociales, modelos que hemos recibido recons-
so» que vende enciclopedias a domicilio, o vendedores de cualquier cosa truidos o reelaborados en la interacción social. No es, como en el caso de
que llaman a nuestra puerta disfrazados de encuestadores e investigado- las teorías implícitas, nuestra interacción directa con los objetos la que ge-
res sociales, han proliferado los cursos de entrenamiento en «asertivi- nera esas representaciones. Es nuestra pertenencia a un grupo la que nos
dad», que nos ayudan a decir no, gracias. O ante el paro crónico prolife- induce ciertos modelos para representar o comprender ámbitos concretos
ran los cursos de «búsqueda de empleo» que enseñan a venderse a sí, de la realidad. Los procesos de socialización trasladan representaciones
mismo ante posibles empleadores. El entrenamiento en habilidades socia- sociales que luego son reconstruidas individualmente por cada persona.
les suele apoyarse en procesos derfno3ÉJ/¿Z£¿o)~de emulación de ciertos mo- Aunque se basan en algunos elementos del aprendizaje asociativo (repro-
"delos ofrecidos por el instructor, asfcorntrén un entrenamiento supervisa- ducción de modelos culturales recibidos, de carácter en gran medida in>
do. plícito) su aprendizaje requiere también procesos constructivos, ya que
b) Adquisición de actitudes, o tendencia a comportarse de una forma esas representaciones deben ser reinterpretadas y asimiladas individual-
determinada en presencia de ciertas situaciones o personas. Hay actitudes mente por cada aprendiz. Además, cuando es preciso cambiar esas repre-
xenófobas, pero también sexistas, autoritarias o tolerantes; hay gente a la sentaciones (por ej., si alguien quiere aprender medicina o psicología de-
que le gusta el fútbol o los novelones venezolanos; aprendices con una ac- berá trascender la representación social de enfermedad mental, o si
titud activa, participativa, y otros más pasivos en su forma de afrontar el alguien, ingenuamente, quiere mejorar la educación deberá cambiar el
aprendizaje. Todas estas formas de comportarse responden no sólo a dife- concepto tradicional de escuela), es preciso recurrir nuevamente a proce-
rencias individuales sino también a la presión ejercida, de modo implícito sos de aprendizaje por reestructuración.
casi siempre, por los grupos sociales a los que pertenecen esas personas.
Gracias a esas actitudes no sólo definimos nuestra posición ante el mundo
(somos del Madrid o del Barc.a, de Camilo J. Cela o de Javier Marías) Aprendizaje verbal y conceptual
sino que nos identificamos con el grupo social del que formamos parte.
Las actitudes nos proporcionan una identidad social, que es muy necesa- Otro conjunto importante de resultados del aprendizaje está constitui-
ria para definirnos e identificarnos nosotros mismos (trate el lector de de- do por los conocimientos verbales. Aunque adquirimos mucha informa-
finirse a sí mismo e inevitablemente recurrirá, además de a su profesión y ción sobre hechos y datos sin pretenderlo (la publicidad se basa en buena
medida en ello: una marca de detergente nos resulta más familiar y digna esa deuda y encarece los préstamos y con ellos los precios. No se trata
de confianza que otra, aunque a veces no recordemos por qué), la mayor sólo de aprender dos hechos yuxtapuestos, uno al lado del otro, sino
parte de este aprendizaje es explícito (el nombre de una calle o de una comprender por qué se relacionan así y no de otra forma. Lacornpren-
etiqueta de cognac, un número de teléfono, la diferencia entre empirismo sión implica traducir o asimilar una información nueva a gonocjñiienTos
y racionalismo, los efectos del incremento de la deuda pública sobre la in- preyiosJEl aprendizaje no se Basa enrepetir o reproducir• lálnf óriñación
flación). De hecho, lêjjicaciénjpnnal está dirigida sobre todo a trans- presentada como si fuera un hecho dado, requiere activar estructuras de
mitir conocimiento verbal, en detrimento^ de otros aprendizajes tan rele- conocimiento previas a las que asimilar la nueva información. Pero a su
vanteTáTméíoTparTla^Fmación de los aprendices. Sin embargo, mucho vez la asimilación de esa información nueva (los globos que flotan) tien-
del conocimiento verbal que se enseña no se aprende correctamente, por- de a producir cambios en esas estructuras de conocimiento (concepto de
que en su enseñanza no se diferencia bien entre distintos tipos de apren- densidad), pjeneranfo cfjflgpptps pías espgcjjficQS.Por procesos de diferen-
dizaje verbal (como se verá en el capítulo 10): ciación (densidad relativa de gases, líquidos y sólidos) o pjjnîgiosm^
gejierajejs^jjpjkjjr^c^^ (comprender la densidad
a) Aprendizaje de información verbal o incorporación de hechos como un fenómeno de presión o relación entre fuerzas). Sin embargo, a
datos a nuestra memoria, sin dotarle necesariamente de un sigmrTcado veces la comprensión o asimilación de una nueva información no es posi-
-—*——•-^ -—*-^. [ , -ji'. ^^ ble porque el aprendiz no dispone de conocimientos previos relevantes o
Ciertos datos aisladosTarbitranos, sólo pueden aprenderse así: el número
del teléfono de la esperanza, los nombres de ministros o de toreros, la malos que activa no son adecuados (por ej., intenta comprender la flotación
trícula del coche, la dirección de nuestra sucursal bancaria. Son datos sin del globo a partir de un concepto de peso absoluto, porque desconoce la
significado en sí mismos y que hay que repetir literalmente si queremos idea de densidad). En ese caso, cuando no hay conocimientos previos
evitarnos situaciones engorrosas (llamar a alguien por un nombre que no adecuados se requiere no ya la comprensión de un concepto sino un yer-
es el suyo, olvidar la dirección del amigo cuando ya tenemos escrita la
postal, etc.). Pero conocemos también otros muchos hechos cargados de c Cambio conceptual o re^tructuraciónje^ los conocimientos pre-
significado que para nosotros se reducen a información tactual. Sabemos vios, que tienen origen sobre todo en las teorías implícitas y las represen-
que son así, pero no podríamos decir por qué. Podemos, con Neruda, es- taciones sociales, con el fin de construir nuevas estructuras conceptuales
cribir los versos más tristes esta noche y decir por ejemplo que «la noche que permitan integrar tanto esos conocimientos anteriores como la nueva
está estrellada y tiritan, azules, los astros a lo lejos», pero no sabemos por información presentada. Cuando a los aprendices, que poseen una teoría
qué es así y no de otra forma (en San Petersburgo las noches de verano implícita sobre el movimiento de los objetos muy bien engrasada y eficaz
son soleadas). Sabemos que ciertos materiales conducen la electricidad en contextos cotidianos, se les presenta como material de aprendizaje la
(cuidado con el agua) y otros no, pero que no nos pregunten por qué; mecánica de Newton, que es estructuralmente incompatible con esas no-
confiamos en que la aspirina nos alivie estos dolores indefinidos, pero no ciones implícitas, no podrán asimilar la una a la otra por procesos de com-
podríamos decir cómo lo hace. Son hechos que conocemos mediante un prensión (discriminación y generalización) sino que deberán reestructurar
aprendizaje netamente asociativo, ya sea por exposición repetida a ellos, en profundidad sus conocimientos, construyendo, por procesos de refle-
sin haber pretendido aprenderlos, o porque hemos hecho un esfuerzo de- xión y toma de conciencia conceptual, una nueva estructura conceptual,
liberado en adquirirlos, pero no podemos darles significado. No los com- necesariamente más próxima al conocimiento más complejo, en este caso
prendemos. Interpretar cada uno de esos hechos requerirá procesos que la teoría de Newton, que integre ambas teorías. Estos cambios conceptua-
vayan más allá de la simple asociación. les o reestructuraciones profundas son necesarios sobre todo para el
b) Aprendizaje y comprensión de conceptos que np5j>ejqnitejijitr> aprendizaje de la__ciencia y los sistemas ^complejosjde conocimiento, pero
bu^^siggMsado^losjechos^quejios encontramos, interpretándolos den> se producen ta^nkign^n^Jr^
tm fte ijnjnarco conceptual^ Aunque la mayor parteoé~los objetos^caén También hay terapias de reestructuración dirigidas a reconstruir la propia
al suelo, ciertos globos flotan porque contienen un gas que es más ligero concepción del yo y de las relaciones con los demás. Aunque el cambio
que el aire, el incremento de la deuda de un país tiende a aumentar la in- conceptual es un proceso de aprendizaje muy relevante, porque modifica
flación porque hace que el dinero disponible se concentre en financiar en profundidad el sentido último de muchos otros conocimientos y con-
duelas, por fortuna es un proceso de aprendizaje infrecuente, ya que es automatización de la cadena de acciones, con el fin de que la ejecución
muy costoso, exigente y a veces incluso motivo de ansiedad para el apren- sea más rápida y certera, al tiempo que menos costosa en recursos cogni-
diz. Por ello suele ser el último recurso, la última bala del aprendizaje, tivos. Las técnicas son muy eficaces cuando nos enfrentamos a ejercicios,
cuando las demás han fallado. El cambio conceptual se apoya de hecho tareas rutinarias, siempre iguales a sí mismas, pero cuando la situación va-
en otros muchos aprendizajes previos (dependiendo del dominio sociales, ría en algún elemento importante (el equipo contrario prepara una defen-
conductuales, verbales, etc.), sin los cuales no sólo no sería posible sino ni sa específica para dificultar a ese jugador lanzar el gancho, nos falta un in-
siquiera necesario desde el punto de vista del aprendiz. Al fin y al cabo, grediente básico para hacer la merluza o se estropea la lavadora), no
no podemos caernos todos los días del caballo camino de Damasco. Con- basta con dominar la técnica, hay que saber también modificarla sobre la
viene que cuando nos caigamos estemos en condiciones de reestructurar y marcha para adecuarla a las nuevas condiciones. Cuando el ejercicio se
convierte en un problema, las técnicas deben acompañarse de un aprendi-
cambiar muchas cosas, o sea, de levantarnos del golpe.
zaje de estrategias.
b) Aprendizaje de estrategias para planificar, tomar decisiones y
controlar la aplicación de las técnicas panTáTlaptafias á~Tas necesicíacles
Aprendizaje de procedimientos *•— """«P '' >—y«P*.*.w*j
f i< c .. t , • ! , , .
especificas de cada taiea. No basta con que cada jugador del equipo tenga
Un último grupo de productos del aprendizaje está relacionado con la una buena técnica, hay que usar estratégicamente los recursos disponi-
,bles.
, Por r. más e ., .*<^que
técnicas concretas -'*%B«*sr"l**"'"*lîü^*^p'*^?'^*i^M^^fc^
domine un jugador de ajedrezâper-
adquisición y mejora de nuestras habilidades, destrezas o estrategias para
hacer cosas concretas, un resultado genéricamente llamado procedimien- furasTíinales, etc.) de poco le servirán si no sabe usarlas en función de lo
to. Cuando utilizamos una base de datos para construir una lista de clien- que hace el rival, si no sabe aplicarlas dentro de una estrategia de juego.
tes, diseñamos una programación de aula, preparamos un gin-fizz o juga- Debe dominar técnicas pero además saber cuándo, cómo y de qué forma
mos al ping-pong, estamos aplicando conocimientos procedimentales, un aplicarlas para que sean más eficaces. Las estrategias se hacen necesarias
saber hacer que podemos diferenciar de otros resultados del aprendizaje, ante situaciones nuevas o muy complejas, que constituyen un verdadero
como el conocimiento verbal, que es lo que sabemos decir, o incluso los problema, una encrucijada de opciones o caminos, algunos de los cuales,
hábitos de conducta. Los procedimientos implican secuencias de habilida- como en los cuentos de nuestra infancia, nos echan en brazos de un prín-
des o destrezas más complejas y encadenadas que un simple hábito de cipe encantado, pero otros nos enfrentan a un ogro feroz y maligno, el
conducta. Además, tienden a aprenderse de modo explícito, si bien una error. Nos obligan a reflexionar sobre los errores y a corregirlos en lugar
ejecución reiterada de los mismos puede acabar por volverlos implícitos. de afianzar nuestros aciertos, como en el aprendizaje de técnicas. Las es-
Como sucedía en los casos anteriores, en el aprendizaje procedimental trategias no se adquieren porprocesos asociativos, sino por procesos de
pueden diferenciarse a su vez varios resultados distintos que requieren reestructuración de la propia práctica, producto de una reflexión y toma
procesos también diferentes (y que serán el contenido del capítulo 11). deccmaencia sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos. Aprendemos es-
trategias a medida que intentamos comprender o conocer nuestras pro-
a) Aprendizaje de técnicas o secuencias de acciones realizadas de pias técnicas y sus limitaciones, y ello requiere que hayamos aprendido a
modo rutinario con el fin de alcanzar siempre el mismo objetivo. El juga- tomar conciencia y reflexionar sobre nuestra propia actividad y cómo ha-
dor de baloncesto que lanza un gancho, el cirujano que cose una herida, cerla más efectiva.
el infeliz que intenta repetir aquella merluza al horno que tanto éxito c)• Aprendizaje dei*^"
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estrategias
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de aprendizaje o control
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sobre nuestros
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tuvo o simplemente cualquiera que escriba, a mano o en ordenador, con- propios procesos de aprendizaje, con el nn de utilizarlos de manerá'más
duzca, utilice la lavadora o se ate los zapatos, en todas esas situaciones se discriminativa, adecuando la actividad mental a las demandas específicas
están utilizando técnicas mejor o peor aprendidas. No son hábitos de con- de cada uno de los resultados que hemos descrito con anterioridad. Se
ducta simples, aprendidos de modo implícito, por exposición a un modelo trata de un tipo específico de estrategias, de especial importancia para la
o a un programa de refuerzo, sino que son encadenamientos de acciones nueva cultura del aprendizaje. Si además de disponer de procesos efica-
complejos que requieren un cierto entrenamiento explícito, basado, eso ces, los aprendices adquieren un conocimiento estratégico para manejar y
sí, en un aprendizaje asociativo, por repetición, que debe concluir en una regular su propia actividad de aprendizaje estarán en mejores condiciones
de afrontar las múltiples trampas y recovecos que, por lo que vemos, se APRENDIZAJE APRENDIZAJE
ocultan tray las situaciones de aprendizaje más comunes. Para ello, los ASOCIATIVO CONSTRUCTIVO
aprendices deben aprender a controlar y regular sus procesos cognitivos,
así como habituarse a reflexionar sobre su propio conocimiento, es decir, IMPLÍCITO
a ejercitar el metaconocimiento. Ese control y ese metaconocimiento se
aplicarán, por supuesto, a la «gestión» de técnicas y recursos de aprendi-
zaje específicos (como las ya célebres, tristemente creo, técnicas de estu- CONDUCTUALES SUCESOS CONDUCTAS
dio) pero también a otros resultados del aprendizaje, implícitos y explíci-
tos. De hecho, heñios ido viendo cómo la adquisición y cambio de
algunos de esos resultados (ya fueran teorías implícitas, actitudes, repre-
sentaciones sociales o conceptos adquiridos) implicaba procesos de refle- HABILIDADES
SOCIALES ACTITUDES
xión y toma de conciencia sobre el propio conocimiento, es decir, metaco- SOCIALES
nocimiento. En general, la transición, reclamada cada vez más por
nuestra cultura del aprendizaje, desde un aprendiz pasivo, dispuesto a
aprender de forma reproductiva lo que se le pida, hacia un aprendiz acti-
vo y constructivo, orientado a la búsqueda del significado de lo que hace, INFORMACIÓN
VERBALES CONCEPTOS
dice y piensa, se sustenta en un aprendizaje cada vez más metacognitivo y VERBAL
controlado. O si se prefiere, nuestra sociedad exige con creciente insisten-
cia aprendices reflexivos y conscientes de su tarea, y no simples autóma-
tas que reproduzcan mecánicamente conocimientos elaborados por otros.
Pero esa conciencia sólo puede obtenerse de la instrucción, deben ser los ESTRATEGIAS DE
PROCEDIMENTALES TÉCNICAS ESTRATEGIAS
maestros los que, haciéndose conscientes de su tarea, acaben por transfe- APRENDIZAJE
rir sus conocimientos y su control a los aprendices. No habrá aprendices
que reflexionen sobre su práctica si los maestros no toman previamente EXPLÍCITO
conciencia de las dificultades de su propia tarea, como se verá también en
el capítulo 7. Y esa conciencia implica comprender la naturaleza específi- FIGURA 4.2. Todos los resultados o contenidos del aprendizaje que se describen
ca de cada resultado del aprendizaje pero también la forma en que inte- en este capítulo y cuya adquisición se analiza con detalle en la Tercera Parte del
libro.
ractúan entre sí.
La interacción entre los diferentes resultados del aprendizaje inscriben en contextos educativos o instruccionales, se requiere de los
aprendices adquirir varios resultados diferentes de forma más o menos
El objeto de cualquier taxonomía es diferenciar de la forma más clara solapada. No sólo interesa que los alumnos aprendan los hechos y fechas
posible los distintos elementos que coexisten en un sistema. Así, los ento- más relevantes de la Historia, sino que comprendan por qué son los más
mólogos o en general los biólogos intentan establecer las distintas fami- relevantes y además logren dominar algunos de los procedimientos más
lias y ramas del árbol de la naturaleza. Pero ello no implica que olviden usuales para el aprendizaje de la Historia...al tiempo que adquieren acti-
luego juntar las piezas previamente separadas e integrar cada uno de los tudes de interés y curiosidad ante las narraciones históricas...y de paso
elementos identificados en un sistema común. Igual debe suceder con los pues si es posible también, ya que estamos, unos valores morales más re-
resultados del aprendizaje. Su diferenciación no debe impedirnos percibir cios, apoyados en la «formación de un espíritu nacional» (o nacionalista,
sus continuas interacciones y su dependencia mutua. En primer lugar porque tanto monta). El aprendizaje casi nunca es unívoco. Lo que no obsta
que en muchos escenarios reales de aprendizaje, especialmente cuando se para que puedan analizarse por separado los diversos resultados que se
pretenden lograr y se diseñen de modo específico actividades dirigidas el aprendizaje humano (procesos) y cómo se puede hacer más efectivo
preferentemente a cada uno de ellos. (condiciones).
Pero esta interdependencia entre resultados es más profunda, como
intentaré mostrar cuando los analice con más detalle en la Tercera Parte
del libro. La adquisición de unos resultados facilita y consolida el apren- Los procesos del aprendizaje
dizaje de otros. En vez de competir, muchas veces los diversos resultados
cooperan o se apoyan mutuamente. Así, cuanta más información factual Si existen muchos mapas distintos para moverse por la frondosa selva
tenemos en un dominio, mayor comprensión alcanzamos. Y viceversa. de los resultados del aprendizaje —y el que he presentado es sólo uno de
Quien comprende el significado global de una situación, puede recuperar los posibles— aún más variada es la oferta de modelos para interpretar
con más facilidad los elementos que la componen. Las personas expertas cómo funciona la mente humana que aprende. Quien se acerque incauta-
en un dominio (sea el ajedrez, el derecho canónico o la cocina mediterrá- mente a la psicología por primera vez, sea como aprendiz o como viajero
nea) no sólo conocen más hechos de ese dominio sino que además tienen despistado, se encontrará o bien, como señala Richardson (1988), con una
estructuras conceptuales más complejas en las que integrarlos (Glaser, «ensalada teórica» bastante indigesta, compuesta de muchos ingredientes
1992). Otro tanto sucede con otros resultados. La figura 4.2 es un esque- distintos escasamente aliñados, o bien con la falsa certidumbre de una
ma de las relaciones entre los resultados del aprendizaje que hemos iden- teoría parcial, que se presenta como el único mapa posible de la mente
tificado. Dentro de cada una de las cuatro categorías principales, habría humana. En la sociedad del conocimiento descentrado, a la que aludí en
una dimensión de complejidad creciente en los procesos de aprendizaje el capítulo 1, la psicología, situada en la encrucijada de caminos de las
implicados (de izquierda a derecha en la figura 4.2), de modo que las for- ciencias naturales y las ciencias sociales, es una de las ciencias más des-
^ mas más elementales se basarían en procesos de aprendizaje básicamente centradas, o si se prefiere, utilizando la jerga técnica, es una disciplina en
' asociativo mientras que las formas más complejas irían requiriendo pro- la que coexisten múltiples paradigmas.
i cesos de reestructuración de los aprendizajes anteriores, correspondientes
i usualmente a los resultados más simples situados en la parte izquierda de
la figura. Aunque no necesariamente hay una conexión causal entre las Aliñando la «ensalada teórica» del aprendizaje: del conductismo
1 formas más simples y complejas de cada resultado del aprendizaje, mu- a la psicología cognitiva
chas veces, como se ilustrará en los capítulos correspondientes, los pro-
ductos más complejos se construyen a partir de aprendizajes anteriores Durante muchos años la fuerte corriente reduccionista del positivismo
más simples. A su vez los aprendizajes más complejos reestructuran los lógico (que asumía que la función de la ciencia era uniformar el conoci-
resultados adquiridos con anterioridad, dándoles un nuevo sentido, pero miento a través de leyes universales) condujo a la aceptación del conduc-
sobre todo cambiando su naturaleza como conocimiento. Por ejemplo, tismo como única teoría del aprendizaje posible. Sin embargo, más de
cuando los aprendizajes implícitos, situados en la parte superior de la fi- cuatro décadas de «glaciación conductista», según la expresión de Simón
gura, como un hábito o una teoría implícita, son objeto de reflexión cons- (1972), apenas provocaron avances significativos en nuestra comprensión
ciente pasan a ser conocimientos explícitos, lo que no sólo cambia la natu- de los procesos de aprendizaje, ya que lo que caracterizaba al conductis-
raleza de ese conocimiento sino también la forma en que se utiliza, mo ortodoxo era precisamente negar la relevancia (la eficacia causal) de
haciendo posible una reflexión sobre los mismos, un metaconocimiento, esos procesos intermedios entre las condiciones (el ambiente estimular) y
que como vemos, será la base en la que se apoye su ocasional reestructu- los resultados del aprendizaje (las respuestas). Para el conductismo, fiel a
ración, tal como recogen en la figura 4.2 las flechas verticales. una concepción empirista del conocimiento y a una idea asociativa del
En último extremo, la distinción entre diversos resultados, a pesar de aprendizaje (tal como se describieron en el capítulo 2), la conducta de un
esta interdependencia, se sustenta precisamente en otra interacción que organismo, ya fuera una rata, un chimpancé, un poeta lírico o un viajante
se produce en el marco del esquema propuesto: distintos resultados de de lencería podía reducirse siempre a las condiciones (asociaciones de es-
aprendizaje requieren procesos y condiciones diferentes. El análisis de tímulos y respuestas) en que se había generado esa conducta. Aunque los
esos resultados tan variados debe basarse en comprender cómo funciona procesos existieran, y de hecho la memoria, la atención o la conciencia
siempre han existido, eran una consecuencia de la conducta y no su causa, dos sino integrados. La mente humana sería un sistema complejo (Morin,
por lo que no tenían relevancia científica (Skinner, 1978). 1990; García, 1995) qu£pocffíáser1m1ffizl^
La propia evolución del conductismo, su esfuerzo por abarcar áreas nos de complejidad, cada uno de ellos con propiedades emergentes a par-
cada vez más remotas y complejas de la conducta humana, junto con el tir de los anteriores. Concretamente en los desarrollos recientes de la psi-
fuerte impacto producido en los años cincuenta y sesenta por las nuevas cología cognitiva, y de modo más específico, en el estudio del aprendizaje,
ciencias y tecnologías de la comunicación, dedicadas a la representación y podemos identificar cuatro planos distintos:
manipulación del conocimiento, abrieron paso a una crisis del conductis-
mo como teoría total del aprendizaje, que, se dice, fue reemplazado por el 1) La conexión entre unidades de información: nuestrgf ''"*"" """"ipstá
mente
nuevo paradigma cognitivo (tal evolución puede leerse, entre otros, en «instalada» en un astenia nervioso con unas cualidades funcieoates da-
Caparros, 1980; Gardner, 1985, De Vega, 1984, o en un tono más perso- das. Nuestro cerebro está compuesto por redesoeTIélirâvqtleê acti-
nal, autobiográfico, en Bruner, 1983). varían o no dependiendo de la estimulació1Trecíb"ííl5: El aprendizaje im-
„«———»—»-• _____,,r-~~+~
El conductismo perdió poco a poco su coraza reduccionista, su recha- pilcaría adquirir nuevas pautas de activactón conjunta o conexión de esas
zo al estudio de los procesos, pero conservó su raíz asociacionista, hasta unidades neuronales, formando redes. El conocimiento estaría distribui-
acabar diluyéndose en diversas formas de «asociacionismo cognitivo» do entre esas múltiples unidades activadas simultáneamente o en parale-
(Pozo, 1989), como el aprendizaje cognitivo animal (ahora resulta que lo, de forma que aprender implicaría modificar la conexión entre esas
también las ratas y las palomas tienen memoria y no sólo conductas ob- unidades, o la organización de las redes neurales. En los modelos cone-
servables) o el procesamiento humano de la información. La «explosión» xionistag de Procesamiento Distribuido y Paralelo (P.D.P.) el aprendizaje
cognitiva que se ha producido en psicología, paralela a la explosión infor- es producto de ciertas leyes o reglas cuantitativas que cambian la fuerza
mativa en nuestra sociedad como consecuencia del uso generalizado de de esas conexiones (Rumelhart, McClelland y grupo PDP, 1986; una ver-
las tecnologías «cognitivas» de la información, lejos de traer consigo una sión más sintética es la de Rumelhart, 1989; y una más comprensible para
teoría unitaria, un único mapa, ha supuesto una multiplicación de las al- el lector medio la de Bajo y Cañas, 1991, o García Madruga, 1991).
ternativas teóricas sobre el funcionamiento de la mente humana. La psi- 2) La adquisición y cambio de representaciones. La conexión entre
cología cognitiva, en vez de ser una teoría compacta, es más bien un enfo- esas unidades de información genera representaciones del mundo, que
que, una forma de acercarse a la conducta y el conocimiento humano, a son las que manipula ^ con las que trabaja la mente humanajâ ejecutar
través de las representaciones que genera la mente humana y los procesos susjareas.psas representaciones serían, como si dijéramos, algo pareci-
mediante los que las transforma o manipula. De hecho, a partir de esta do a la información que aparece en la pantalla del ordenador. Aunque
idea común existen muchas teorías diferentes dentro de la psicología cog- lo que aparece en la pantalla es producto de ciertas operaciones o cone-
nitiva (por ej., Riviére, 1987) y más concretamente muchas teorías cogni- xiones que ocurren a un nivel más elemental, en este caso en el soporte
tivas del aprendizaje diferentes (Pozo, 1989). No voy a someter al lector a electrónico, podemos analizar los procesos de cambio estudiando directa-
la tarea un tanto pesada de analizar con detalle unas u otras. Me propon- mente las representaciones. Es un nivel de análisis distinto. Esa5_êgrej
go más bien proporcionar a ese aprendiz o viajero despistado una visión sentacjpnesse conservarían y organizarían en un «almacén» de memoria
integradora de los procesos de aprendizaje y no tanto analizar la compati- más o menos permanente, regido por sus propios procesos, que junto a
bilidad entre los diversos ingredientes que componen la ensalada teórica los propios mecanismos de adquisición y cambio de las representaciones y
de la psicología del aprendizaje. otros procesos auxiliares, como la motivación, la atención o la recupera-
ción de lo aprendido constituirían los procesos de aprendizaje. Este nivel
de análisis se corresponde con la concepción clásica del procesamiento de
Los diferentes niveles de análisis del aprendizaje información, que concibe el sistema cognitivo humano como un mecanis-
mo de representación del conocimiento, consistente en una serie de me-
Una manera de entender las diversas alternativas teóricas, y de inte- morias conectadas a través de ciertos procesos. Una presentación muy
grarlas en un mapa común, es asumir que dentro del enfoque cognitivo completa de este modelo puede encontrarse en De Vega (1984) o más re-
existen diferentes niveles de análisis, que pueden ser no sólo diferencia- cientemente en Posner (1989).
3) La conciencia reflexiva como proceso de aprendizaje. Nuestra re- teorías o modelos para explicar cómo aprendemos los seres humanos.
presentación de una tarea puede cambiar porque se establezcan nuevas Como advertí antes, no es este el lugar adecuado para desarrollar esas di-
conexiones, a un nivel elemental, entre unidades de información, o por ferentes teorías ni para debatir en cuál de esos niveles debe situarse una
cambios en la organización dinámica de nuestra memoria, en la motiva- verdadera teoría del aprendizaje humano. Aquí podemos asumir de mo-
ción o en la atención, como consecuencia de la mecánica del sistema cog- mento que la mente humana, como cualquier sistema complejo, puede
nitivo. Pero además de constituir un elaborado mecanismo, el sistema describirse y analizarse a múltiples niveles, dependiendo de la finalidad
cognitivo humano es parte de un organismo, sujeto a su propia dinámica del análisis, siempre y cuando esos diferentes niveles se articulen entre sí
de cambio, capaz entre otras cosas de acceder, por procesos de reflexión de forma armoniosa, aumentándose mutuamente, una idea aceptada por
consciente, a sus propias representaciones y modificarlas. La mente humana muy diversos autores, si bien los niveles propuestos no siempre coincidan
es capaz de autocomplicarse o modificarse a sí misma, lo que no sucede con con los que aquí se han presentado (E. Gagné, 1985; Mateos, 1995; Schac-
otros sistemas de conocimiento exclusivamente mecánicos (Mateos, 1995; ter, 1989; Sejnowski y Churchland, 1989; Simón y Kaplan, 1989). Al igual
Pozo, 1989; Riviére, 1991). Esta es la posición de las teorías constructivis- que un ecosistema puede analizarse a múltiples niveles, desde la Interac-
tas del aprendizaje o teorías de la reestructuración (Pozo, 1989). Las teo- ción sistémica «entre» los organismos que lo componen, hasta el análisis
rías del aprendizaje situadas en los niveles de análisis anteriores conciben de los cambios internos que se producen «dentro» de cada uno de esos
la mente humana sólo como un mecanismo muy complejo, en el que la organismos, ya sea a un nivel más molar, estudiando las pautas de crianza
conciencia es un «epifenómeno» o una consecuencia de las representacio- o las conductas depredatorias, o incluso a un nivel más elemental, estu-
nes, que queda así relegada al desván en el que los conductistas guarda- diando los cambios en la organización celular o las variaciones en el códi-
ban, olvidados y cubiertos de polvo, todos los procesos cognitivos. Pero, go genético (García, 1995), un sistema de aprendizaje admite muchas lec-
desde las posiciones constructivistas, podemos asumir que la conciencia turas o «redescripciones representacionales» (Karrnilo£f;$mithT 1,992}^
es no sólo un estado mental sino también un proceso efectivo de aprendi- Aunque tal vez muchos autores no estañan de acuerdo con esta arti-
zaje, por lo que, sea como aprendices o maestros, deberemos fomentar culación de niveles (Riviére, 1991, advierte contra la falta de parsimonia y
esa conciencia que nos permita modificar lo que sabemos y lo que hace- los solaparnientos explicativos entre los niveles; Várela, 1988, con otros
mos, es decir, autocomplicarnos (Martí, 1995; Schraw y Moshman, 1995). muchos autores, no observa propiedades emergentes de un nivel a otro,
4) La construcción social del conocimiento. En los tres niveles ante- por lo que todos podrían finalmente ser reducidos a un mismo sistema ex-
riores el aprendizaje es producto de la activación de diferentes procesos plicativo: los otros niveles serían meras descripciones de este nivel pri-
que tienen lugar dentro del aprendiz. Otras teorías, situadas en otro nivel mordial), en esta exposición asumiré que en cada uno de esos niveles, el
de análisis, defienden en cambio que el aprendizaje es algo que se produ- sistema de aprendizaje muestra propiedades emergentes que no pueden
ce entre personas, como consecuencia de la interacción de los aprendices ser reducidas a los niveles anteriores, por lo que todos esos niveles son,
entre sí o de los aprendices con los maestros (Coll, 1990; Coll et al., 1995). de una u otra manera, necesarios, para un mapa multidimensional de la
Las representaciones no se almacenarían en la mente del aprendiz, sino mente humana (en la figura 4.3). Sin embargo, aunque todos esos mapas
que estarían distribuidas, pero en este caso no entre unidades más ele- representen algún aspecto relevante del territorio del aprendizaje, no po-
mentales de información, sino entre personas. Lo fundamental no sería la demos usarlos todos a la vez. Hemos de elegir aquel o aquellos que se
red de neuronas, ni la representación, ni siquiera la conciencia de esa re- adecúen más a nuestros propósitos y utilizar los demás como recursos au-
presentación, sino los formatos de la interacción social que origina los xiliares, cuando queramos, como complemento a nuestro plan de viaje
cambios observados en todos esos niveles. Según los partidarios del enfo- principal, reposar un momento en algún rincón con especial encanto o
que sociocultural del aprendizaje, el conocimiento se adquiere y se cam- disfrutar de una percepción distinta, asomados a lo alto de un campanario
bia en el marco de comunidades de aprendizaje, que definen no sólo las o perdidos en los pasillos subterráneos del metro.
metas y el sentido de las tareas sino también una conciencia reflexiva de Así, tomaré como guía de nuestro viaje los procesos de adquisición y
las mismas (Brown y Campione, 1994; Lacasa, 1994; Wertsch, Del Río y cambio de las representaciones (segundo nivel correspondiente al sistema
Álvarez, 1995). humano de procesamiento de la información) junto con la función de la
En cada uno de estos niveles de análisis se han desarrollado diferentes conciencia reflexiva como proceso de aprendizaje (tercer nivel). Para mu-
gren hacerlos más efectivos. Aunque tiene aplicaciones en ámbitos que
nos interesan (como el aprendizaje de teorías implícitas en el capítulo 8),
el estudio de las conexiones y los enlaces entre los átomos del conoci-
miento, siendo muy relevante teórica y tecnológicamente, apenas permite
vislumbrar soluciones a los problemas de aprendizaje que nos aquejan.
De hecho, es un mapa excesivamente «microscópico» para proporcionar-
nos hoy por hoy una guía no sólo para el aprendizaje humano, sino tam-
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE bién para otros procesos (Simón y Kaplan, 1989). Es como pretender ha-
cer turismo en Roma con un mapa de la red de alcantarillado o del
tendido eléctrico. Nunca encontraríamos el bullicio de la Piazza Navonna
con las retorcidas figuras de Bernini iluminadas por el reflejo del agua ni
el escondido encanto de la fuente de las tortugas en Piazza Mattei, que,
por supuesto podemos ver porque hay unas redes subterráneas de alcan-
tarillado y electricidad que hacen posible que su misterio siga fluyendo.
Si para los partidarios del enfoque conexionista, el estudio de las re-
REPRESENTACIONES SIMBÓLICAS CONCIENCIA
REFLEXIVA
presentaciones es demasiado global, para aquellos que se sitúan en el
cuarto nivel de análisis, el socioconstructivismo, las representaciones son
demasiado poco. Lo que hay que analizar es el proceso social mediante el
que se construye el conocimiento, más que los procesos internos al sujeto.
Hay que estudiar el conocimiento «socialmente situado», ya que los pro-
cesos de aprendizaje se entrelazan de tal modo con los contextos sociales
en que se originan que difícilmente pueden desvincularse de ellos (Laca-
sa, 1994; Lave y Wenger, 1991). Toda representación se construye en la
CONEXIONES ENTRE UNIDADES interacción social y sólo puede entenderse si se analiza como una cons-
trucción social (Coll, 1990). A diferencia del conexionismo, el enfoque so-
FIGURA 4.3. Niveles de análisis cognitivo del aprendizaje. ciocultural puede hacer, y de hecho hace, aportaciones muy substantivas
al diseño de situaciones instruccionales (Coll et ai, 1995; Coll y Mercer,
1994; Fernández Berrocal y Melero, 1995; Wertsch, Del Río y Álvarez,
chos autores las representaciones y la conciencia de ellas pueden reducir- 1995).
se a cambios en las conexiones neuronales, correspondientes al pnmer ni- Sin embargo, nos son pocos quienes dudan de que haga aportaciones
vel como la estructura de una molécula puede reducirse a la de los áto- específicas, realmente novedosas, al estudio de los procesos de aprendiza-
mos que la componen (Boden, 1991; Rumelhart, McClelland y grupo je, es decir, a la forma en que aprendemos las personas, más allá de situar
PDP 1986; Várela, 1988). Tal vez sea así en un tiempo venidero, aunque esos procesos en un contexto social (Delval, 1994b; Martí, 1994). El
penrn-taseme dudarlo. Pero lo cierto es que, hoy por hoy, aunque el cone- aprendizaje es un proceso interno al organismo, y por más que esté moti-
xionismo ha revolucionado el diseño de sistemas artificiales de aprendiza- vado en la interacción social, finalmente las representaciones tienen su
je (inteligencia artificial), alcanzando a dominios básicos del aprendizaje «sede» en la mente individual (Rodrigo, 1994b) y cambian por procesos
humano como la formación de categorías, la adquisición de reglas grama- cognitivos propios de esa mente. El sistema cognitivo humano tiene una
ticales o el aprendizaje perceptivo, se halla aún lejos de hacer aportacio dinámica propia, basada en unos procesos de atención, motivación, me-
nes sustanciales en aprendizajes más complejos y, desde luego, difícilmen- moria y olvido, que no pueden reducirse, o ampliarse, a su dimensión so-
te puede servir como guía principal para que aprendices y maestros cial. Por más mediación social que haya, el aprendiz debe ejercer determi-
comprendan mejor los procesos de aprendizaje en contextos reales y lo- nadas actividades o procesos mentales para cambiar su conocimiento o
adquirir nuevas habilidades. Los procesos de aprendizaje, aunque se vean El aprendizaje humano, para ser eficiente, implicará un aprovecha-
influidos o modulados culturalmente, responden a la peculiar dinámica miento óptimo de la capacidad limitada de la memoria de trabajo (Hulme
del sistema cognitivo humano, se producen «dentro» del aprendiz (Carre- y Mackenzie, 1992). Ello se logrará mediante un buen funcionamiento de
tero, 1993). Según el esquema propuesto, la aportación substantiva del los procesos de aprendizaje (atención, automatización, recuperación, etc.)
enfoque sociocultural estaría vinculada más al diseño de condiciones que se describen en el capítulo 6. Pero además de un mejor aprovecha-
prácticas para el aprendizaje que al estudio de los procesos mediante los miento de los recursos limitados de la memoria de trabajo mediante el
que tiene lugar. Nos dice cómo podemos influir socialmente sobre esos uso de procesos adecuados, nuestro aprendizaje dependerá también de la
procesos y hasta cierto punto cambiarlos mediante la instrucción con ob- organización dinámica de nuestro almacén permanente de información.
jeto de facilitar el acceso a la nueva cultura del aprendizaje, pero el punto A diferencia de la memoria permanente de un ordenador, que es un siste-
de partida debe ser el propio funcionamiento de la mente humana como ma estático, que conserva y reproduce con exactitud la información que
sistema de conocimiento y aprendizaje. se ha introducido previamente si se siguen las rutas de búsqueda adecua-
das, la memoria humana tiene un carácter más dinámico, o si prefiere,
productivo (Baddeley, 1982,1990; también en el capítulo 5 de este libro).
La mente humana como sistema de aprendizaje No conserva todo lo que se introduce, olvida con facilidad. Pero es que,
además, cuando recuperamos algo de ese almacén, no lo recuperamos tal
Adoptada esta posición, elegido este mapa, el capítulo 5 estará dedi- como entró, sino «reconstruido». La memoria humana es un sistema
cado a analizar la estructura básica de la mente humana como sistema de constructivo, interactivo, no un archivo o un museo en el que el conoci-
procesamiento de información y adquisición de conocimiento. Aunque miento se almacene y repose en espera de que alguien un día lo recupere
las metáforas de la mente humana han ido cambiando con el propio des- o venga a verlo. Se parece más a un jardín, en el que un día plantamos
arrollo de la psicología cognitiva del aprendizaje (Claxton, 1990), sigue ciertas semillas; pero eso no basta, hay que regarlas y aumentarlas para
siendo útil concebir nuestro sistema cognitivo como una serie de memo- que crezcan, hay que mantenerlas con cuidados activos, ya que están ex-
rias interconectadas, similar en algunos aspectos a un ordenador. A pesar puestas a muchas influencias externas; de hecho, su propio crecimiento
de todas las diferencias entre la mente humana y un ordenador existen afectará a otras plantas y a otros organismos. Cada día que pasa el jardín
también algunas analogías (aunque es más conveniente tratarla como una cambia imperceptiblemente, se agregan pequeños cambios de los que no
analogía débil que fuerte, según la distinción establecida por De Vega, nos damos cuenta, pero que alguien, que viene a visitarnos cada cierto
1984). Al igual que el ordenador en el que ahora estoy escribiendo, la tiempo, sí percibe. A diferencia de los mecanismos, como el ordenador,
mente humana dispone de una memoria de trabajo (ahora mi ordenador los organismos vivimos en el tiempo y cambiamos con él. Decía Heráclito
tiene cargado, en esa memoria de trabajo, un programa de tratamiento de de Éfeso «nada es, todo fluye». No podemos bañarnos dos veces en el
textos y el documento que estoy escribiendo) y de un almacén más per- mismo río, no sólo porque las aguas ya no son las mismas, sino porque
manente de información (el disco duro de mi ordenador contiene otros nuestra memoria, nuestro conocimiento, también fluye.
muchos programas y archivos). Mientras que no se conocen los límites de La forma en que fluye nuestra memoria, como sistema constructivo en
la memoria permanente en la mente humana, existen severas limitaciones vez de reproductivo, va a afectar seriamente a nuestra forma de aprender.
en la capacidad de la memoria de trabajo, que es bastante reducida, lo Los procesos de adquisición o aprendizaje propiamente dicho consisten
que restringe bastante las posibilidades del funcionamiento cognitivo hu- en incorporar nuevas representaciones a la memoria permanente o cam-
mano (algo parecido sucede con los ordenadores: aunque la memoria biar las que ya tenemos. La adquisición requiere distintos procesos men-
RAM, o de trabajo, de los ordenadores es infinitamente más amplia que tales, desde la repetición ciega o la asimilación de nueva información a re-
la de las personas, también restringe el tipo de programas que pueden uti- presentaciones ya presentes en la memoria hasta los procesos radicales de
lizarse: el límite no suele estar en la capacidad de Mb del disco duro, sino reestructuración. En general los procesos de adquisición serán más efica-
en la cantidad de información que puede estar activa al mismo tiempo en ces cuanto mayor y más significativa sea la relación que se establece entre
la memoria RAM, que si se ve desbordada hace que los programas no co- la nueva información que llega al sistema y los conocimientos que ya esta-
rran o funcionen de manera lenta y difícil). ban representados en la memoria. Cuanto más organizado, o menos aisla-
do, se adquiere un resultado del aprendizaje, mayor será su duración y se usan tienden a olvidarse más fácilmente. Igualmente la transferencia
posibilidad de transferencia y más eficaz resultará ese aprendizaje, como de lo aprendido a nuevas situaciones aumentará la frecuencia con la que
se verá en el capítulo 7, contraponiendo los procesos de aprendizaje aso- podemos recuperarlo y es un buen antídoto contra el olvido. Cuando un
ciativo y constructivo con el fin de observar, según se planteaba al final resultado del aprendizaje (por ej., el sistema sexagesimal para la medida
del capítulo 2, su necesidad mutua. de ángulos o la conjugación de los verbos regulares franceses) se adquiere
/ La naturaleza del sistema cognitivo humano hace que el aprendizaje para ser recuperado en un solo tipo de situación o contexto (el examen
(dependa del buen funcionamiento de ciertos procesos que optimizan o del próximo miércoles) lo más probable es que sólo se recupere en ese
minimizan la eficacia de los procesos de aprendizaje en sí, Incrementando contexto o formato. Cuando aprendemos a utilizar un mismo conocimien-
las posibilidades de lograr cambios que duren y se generalicen lo más po- to o habilidad en diversas situaciones, aumentan las probabilidades de
sible. De entre esos procesos auxiliares del aprendizaje, en el capítulo 7 se transferirlo a nuevos contextos. Cuanto más se movilicen los resultados
analizan pon detalle los siguientes: de un aprendizaje, más fácil será transferirlos. Pero también cuanto más
comprendamos lo que hacemos, cuanto más conciencia tomemos de nues-
1) La motivación. Dado que la mayor parte de los aprendizajes, en tros conocimientos, más probable será que recurramos a ellos en nuevas
especial los explícitos, requieren una práctica continuada que a su vez de- situaciones, ya que seremos capaces de relacionarlos con muchas más si-
manda un esfuerzo, el aprendiz debe tener algún motivo para esforzarse tuaciones.
en hablar inglés, comprender las causas de la Revolución Francesa o dife- 4) La conciencia y el control de los propios mecanismos de aprendi-
renciar un ácido de una base. De lo contrario, si no hay motivos para zaje constituyen un proceso transversal a los anteriores. La motivación, la
aprender, el aprendizaje será bastante improbable. La falta de motivación atención, la adquisición, la recuperación o la transferencia pueden funcio-
suele ser una de las causas primeras del deterioro del aprendizaje, sobre nar en el aprendiz de modo mecánico, implícito, sin apenas control exter-
todo en situaciones de educación formal, por lo que es importante cono- no, pero también pueden ser gestionados o controlados por el maestro, al
cer qué condiciones favorecen el proceso de motivación de aprendices y imponer ciertas condiciones a las situaciones de aprendizaje, lo que sin
maestros. duda incrementará su eficacia. Pero lo ideal es hacer que sea el propio
2) La atención. Dada la capacidad limitada de nuestra memoria de aprendiz quien, de manera progresiva, acabe ejerciendo el control de sus
trabajo, es importante distribuir bien los escasos recursos disponibles y propios procesos, utilizándolos de forma estratégica, mediante una toma
evitar que se agoten o se distraigan en otras tareas ajenas al objetivo del de conciencia de los resultados que espera de su aprendizaje, de los pro-
aprendizaje. Hay que seleccionar y destacar bien la información a la que cesos mediante los que puede alcanzarlos y de las condiciones más ade-
debe atender el aprendiz, pero también hay que hacer una gestión o con- cuadas para poner en marcha esos procesos.
trol eficaz de los recursos cognitivos disponibles, logrando que ciertas ta- El esquema de la figura 4.1 que abría este capítulo no sólo resume una
reas dejen de consumir atención, por procesos de automatización, e incre- forma de entender el aprendizaje, sino que debería ser también un resul-
mentando la capacidad funcional de la memoria de trabajo. tado duradero y transferible del aprendizaje para quienes lean este libro,
3) La recuperación y transferencia de las representaciones presentes ya que pertenece a la categoría de los estudiados en el capítulo 11, como
en la memoria, como consecuencia de los aprendizajes anteriores. Si una estrategia de organización de la información. Debería de promover la
aprendemos una conducta nueva (la defensa siciliana en ajedrez o a grati- toma de conciencia sobre el aprendizaje. Pero ello dependerá no sólo de
nar los canelones) y luego no logramos recuperarla en el momento ade- la motivación, atención, etc., que desplieguen los aprendices y los maes-
cuado, nuestro aprendizaje habrá sido poco eficaz. Hay que diseñar las si- tros que lean este libro, sino muy especialmente de las condiciones im-
tuaciones de aprendizaje teniendo en mente cómo, dónde y cuándo debe puestas por el propio libro como material de aprendizaje, de la forma en
recuperar el aprendiz lo que ha aprendido, ya que la recuperación será que están organizados sus contenidos y del tipo de práctica que sugiere y
más fácil cuanto más se parezcan ambas situaciones. Si la recuperación de la forma en que se distribuya (por ejemplo, si el lector deposita ahora el
lo aprendido es difícil, los resultados adquiridos serán menos duraderos, libro sobre la mesa y lo deja reposar durante un tiempo, pongamos hasta
ya que, en general, cuanto menos se recupera un aprendizaje menos pro- mañana, momento en el que repasa sus notas y subrayados y continúa la
bable es que se vuelva a recuperar en el futuro. Los aprendizajes que no lectura a partir de este punto, aprenderá probablemente más que si, por
pasión, ojalá, o por algún otro impulso compulsivo u obligación, se siente quieren siquiera de un diseño instruccional, se producen de manera inci-
impelido a leerlo sin pausa ni tregua). dental o implícita. Unas mínimas condiciones de emparejamiento entre
dos estímulos (un perro ladrando y acercándose amenazante, un ascensor
que se para entre dos pisos con nosotros dentro) pueden producir un
Las condiciones del aprendizaje aprendizaje emocional, muy difícil de modificar o desaprender. Muchos
aprendizajes simples se adquieren con unas mínimas condiciones. E inclu-
Una mejor comprensión de los resultados y procesos de aprendizaje, so algunos aprendizajes complejos (adquisición del lenguaje, formación
apenas aliviará los problemas que sufren aprendices y maestros si no aca- de teorías implícitas y representaciones sociales) se alcanzan sin una pla-
ba por modificar las condiciones en que se produce ese aprendizaje, es nificación deliberada de condiciones de aprendizaje, es decir, sin instruc-
decir, el tipo de práctica que tiene lugar para aprender. Como ilustraba la ción, aunque requieren cantidades masivas de práctica que suele pasar
figura 4.1, el análisis teórico debe hacerse de arriba a abajo, de los resul- inadvertida, al carecer de una organización explícita. Incluso a veces la
tados a los procesos y de éstos a las condiciones, pero la intervención si- práctica instruccional provoca aprendizajes implícitos, no deseados o al
gue la vía opuesta: de hecho, los maestros sólo pueden intervenir sobre menos no programados (muchas actitudes sobre el aprendizaje se adquie-
las condiciones en que los alumnos aplican sus procesos, incrementando ren en contextos escolares de un modo implícito, por exposición a mode-
indirectamente las probabilidades de que estén motivados, atiendan, ad- los y programas de reforzamiento no explicitados).
quieran, recuperen, etc., pero, afortunada o desdichadamente, no pueden Vemos por tanto que hay todo tipo de combinaciones en las relacio-
incidir directamente en esos mismos procesos (el maestro puede ayudar a nes entre condiciones y resultados del aprendizaje. En el capítulo 3 ya
que los aprendices estén motivados, atiendan o recuperen un conocimien- dije que hay aprendizaje sin instrucción pero también instrucción sin
to, pero no puede motivar ni atender ni recuperar por ellos). aprendizaje, a lo que puedo añadir ahora que también hay situaciones de
instrucción que producen otros aprendizajes distintos de los buscados,
que en cambio, mire usted por dónde, muchas veces no se aprenden. Esta
Los efectos de la práctica variedad se debe a que distintos resultados del aprendizaje, en función de
los procesos en que se basan, exigen condiciones diferentes. No hay un
En el esquema presentado las condiciones del aprendizaje hacen refe- solo tipo de práctica eficaz para todos los aprendizajes. Muchos maestros
rencia a las actividades prácticas de aprendizaje e instrucción. Algunos con voluntad de mejorar su práctica docente o instruccional se lanzan a la
autores (AúûT)eTn^bTaTf>^Ha^ R. Gagné, 1985; Reigeluth, búsqueda de una «alternativa didáctica», el Santo Grial del aprendizaje,
1983) diferencian entre condiciones externas al aprendiz (la cantidad y la un método que asegure que sus alumnos aprenden lo que es debido. Yo
organización del material de aprendizaje) y condiciones internas (motiva- no creo que exista tal tesoro oculto. Más bien hay muchos tipos distintos
ción, conocimientos previos, etc.). En nuestro análisis las condiciones de práctica, cuyo éxito dependerá de las metas del aprendizaje y de los
quedan restringidas al componente externo, ya que el interno se vincula- procesos que puedan poner en marcha los aprendices.
ría con los procesos de aprendizaje. Las condiciones son lo que podemos Entre las variables más importantes que pueden considerarse al esta-
manipular y hacer variar, con independencia de las características y nece- blecer las condiciones del aprendizaje, desarrolladas en el capítulo 12, es-
sidades del aprendiz. Idealmente, las condiciones del aprendizaje deben tarían la cantidad de práctica y su distribución temporal. Cuanto más prac-
subordinarse a los procesos y resultados, con el objeto de movilizarlos ticamos algo, más probable será que lo aprendamos. La cantidad de
más eficazmente. Pero en muchas situaciones de aprendizaje tal relación práctica es una variable fundamental de cualquier aprendizaje. Muchos
de dependencia no se produce, con lo que inevitablemente aparecen difi- procesos de instrucción fracasan porque no aseguran al aprendiz la prácti-
cultades de aprendizaje. Si las condiciones van por un lado y los procesos ' ca necesaria, especialmente cuando está implicado algún tipo de aprendi-
por otro, los resultados serán más bien escasos. zaje procedimental, que suele requerir ingentes cantidades de práctica
Un buen diseño instruccional es aquel que aproxima los diversos com- para alcanzar un nivel de pericia (Ericsson y Smith, 1991). El aprendizaje
ponentes del aprendizaje en lugar de alejar unos de otros o dejar que fun- de sucesos o de conductas puede en cambio lograrse con unos pocos ensa-
cione cada uno por su cuenta. Sin embargo, muchos aprendizajes no re- yos. Dependiendo del resultado del aprendizaje, la cantidad de práctica
necesaria variará. En general los resultados más complejos requieren más tario, compitiendo de modo explícito o implícito con el resto de los apren-
cantidad de práctica que los más simples (por ej., comprender requiere dices. Cooperar para aprender suele mejorar la orientación social de los
más práctica que repetir una información). Además, otra variable rele- aprendices, además de favorecer el aprendizaje constructivo, la reflexión
vante es cómo se distribuye esa cantidad de práctica. En general, la prác- y la toma de conciencia sobre el propio aprendizaje (Brown y Palincsar,
tica distribuida, separando más las sesiones de aprendizaje, es más eficaz 1989; Coll y Colomina, 1990; Fernández Berrocal y Melero, 1995). Aun-
que la práctica intensiva, concentrada en el tiempo (Baddeley, 1990). Sin que hay diversas variables que afectan al mayor o menor éxito de esa coo-
embargo en muchas situaciones de instrucción se favorece la intensidad peración, convertir el aprendizaje en una empresa común, compartida,
de la práctica en detrimento de su distribución (alumnos estudiando com- suele ser más eficaz porque promueve no sólo la generación de conflictos
pulsivamente antes del examen que se viene encima, maestros proporcio- cognitivos entre los aprendices, un requisito necesario para muchas for-
nando ejercicios intensivos de «regla de tres» a los alumnos antes de pa- mas de aprendizaje constructivo, como se verá en el capítulo 6, sino tam-
sar a otros temas, en los que no volverán a ejercitar esos conocimientos). bién el apoyo mutuo, la ayuda de unos a otros para avanzar (Coll y Colo-
Pero el aprendizaje no se ve afectado sólo por la cantidad sino sobre mina, 1990; Lacasa, 1994).
todo por el tipo de práctica. Aunque se podrían establecer varias dimen- El tipo de interacción fomentado entre los aprendices por los maes-
siones para analizar la naturaleza cualitativa de la práctica, la más impor- tros condiciona también la tarea que debe desempeñar el maestro en las
tante sin duda es el tipo de procesos de aprendizaje que activa. Una prác- actividades de aprendizaje. La función profesional de los maestros se ha
tica repetitiva fomenta un aprendizaje reproductivo, asociativo, mientras ido complicando y multiplicando a medida que se complicaba y multipli-
que una práctica reflexiva, que requiere del alumno comprender lo que caba la cultura del aprendizaje (capítulo 1). Hoy hay muchos tipos de
está haciendo, fomentará un aprendizaje más constructivo o significativo maestros distintos trabajando en situaciones muy diferentes, desde el ins-
(Glaser, 1992). En el capítulo anterior, ya veíamos que una práctica basa- tructor de autoescuela o el monitor de natación o gym-jazz, hasta Karlos
da en situaciones abiertas, en auténticos problemas, que requieren del Arguiñano que instruye deleitando y seduciendo a través de la pantalla
aprendiz una reflexión y una comprensión que fundamenten sus decisio- del televisor, aunque los maestros más frecuentes y más conscientes de la
nes conduce casi siempre a un aprendizaje más fácil de generalizar que complejidad de su labor profesional siguen estando vinculados al sistema
una práctica basada en situaciones cerradas, en ejercicios que sólo impli- educativo en sus diversos niveles. Pero no es sólo que haya muchos maes-
can aplicar rutinariamente aprendizajes anteriores sin comprender cómo tros ejerciendo tareas diferentes, es que cada vez más, sobre todo en ese
ni por qué (Pérez Echeverría y Pozo, 1994). sistema educativo con metas cada vez más globales, todo maestro tiene
Junto a estos elementos relativos a la organización de las tareas prácti- que ejercer muchas tareas diferentes, ha de asumir varios personajes en
cas de aprendizaje, en las situaciones de instrucción hay un componente un complicado ejercicio de multiplicación profesional. Sin ser exhausti-
esencial, el carácter social, cultural, de toda actividad de aprendizaje, que vos, en el capítulo 12, se habla: (a) del maestro proveedor, que proporcio-
suele implicar una interacción entre los participantes, aprendices y maes- na a los aprendices información, hechos y datos, pero que también da ins-
tros, que es algo más que una variable de la práctica y que, por su signifi- trucciones o administra premios y castigos. Es el maestro que tiene las
cado cualitativo, merece un tratamiento diferenciado (en el segundo respuestas que el aprendiz necesita; (b) del maestro modelo, que ilustra
apartado del capítulo 12). modos de comportamiento, actitudes o destrezas motoras, a través de su
propio comportamiento, actitudes o destrezas. Es el espejo en el que mi-
ran los aprendices para saber qué tienen que hacer. Con mucha frecuen-
El aprendizaje como actividad social cia es un papel más implícito que explícito; (c) del maestro entrenador,
que fija con detalle lo que deben hacer los aprendices, cuándo, cómo y
La investigación reciente ha mostrado que cuando la organización so- cuánto, como un médico con sus pacientes. Fija el tratamiento y el apren-
cial del aprendizaje favorece la interacción y cooperación entre los aprendiz se debe limitar a cumplirlo a rajatabla. Es un papel complementario al
dices para fijar metas conjuntas y buscar en común medios para alcanzar- de proveedor. Se puede proveer información sin entrenar en su uso, pero
las, los resultados suelen ser mejores que cuando las tareas se organizan no al revés; (d) del maestro tutor o guía, que deja que los aprendices asu-
de modo individual, de modo que cada aprendiz encara las tareas en soli- man parte de la responsabilidad de su aprendizaje, pero una vez que les
ha fijado bien las metas y los medios para lograrlo. El tutor dice lo que
Segunda parte
hay que hacer y cómo, pero deja que sean los aprendices quienes organi- LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
cen su propia práctica, que él supervisa y regula. Pregunta a los aprendi-
ces en vez de darles respuestas; y (e) del maestro asesor o director de in-
vestigación, que deja que sean los aprendices los que fijen sus propios
objetivos concretos y diseñen su propio aprendizaje, a partir de un marco
general previamente establecido.
Estos diferentes papeles, estos cinco personajes en busca de un maes-
tro que los asuma, responden a necesidades de aprendizaje distintas, en
función de la edad de los aprendices, de las metas de la instrucción y de
las condiciones sociales e institucionales en que ésta se produzca. Como
puede verse, hay un proceso gradual de cesión de responsabilidad o auto-
nomía a los aprendices, por lo que los últimos papeles serán más adecua-
dos en situaciones de formación más abierta (por ej., formación de forma-
dores, de directivos o incluso formación científica en la educación
obligatoria), mientras que los primeros predominarán en contextos de en-
trenamiento muy directivos, en los que existan metas muy específicas que
deban alcanzarse (dominio del inglés comercial para representantes de
seguros, manejo de un tratamiento de textos, entrenamiento en técnicas
de cálculo probabilístico en la educación obligatoria).
Estos múltiples personajes que se esconden, muchas veces de forma
implícita, dentro de cada maestro, para un buen y equilibrado desarrollo
requieren no sólo técnicas concretas de intervención (que se irán presen-
tando ocasionalmente a lo largo de los capítulos que componen las Partes
Segunda y Tercera) sino unos principios que guíen ese magisterio, de for-
ma que la multiplicidad de personajes no derive en un brote esquizofréni-
co que confunda, aún más, a los aprendices. Esos principios para la orga-
nización eficaz de esa práctica se condensan en el capítulo 13 (y último)
en los diez mandamientos del aprendizaje, contra los que todos, aprendi-
ces y maestros, pecamos diariamente y una de cuyas penitencias es posi-
blemente la lectura de este libro que, como ejercicio expiatorio, propone
ahora profundizar en los procesos del aprendizaje humano, ya que sin
una comprensión global de cómo funciona la mente humana resulta difícil
comprender por qué a veces aprender resulta tan difícil y costoso y otras,
en cambio, resulta tan fácil y favorable que aprendemos incluso lo que no
queremos aprender.

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84 Aprendices y maestros

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