Carles Monereo (coord.

), Montserrat Castelló, Mercè Clariana, Montserrat Palma,

1. Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el

En este primer capítulo nos proponemos diferenciar, por una parte, entre las nociones
de método, técnica y otros procedimientos curriculares relacionados con el concepto
de estrategia de aprendizaje; por otra parte, pretendemos clarificar qué son las
estrategias de aprendizaje y cuándo y cómo pueden enseñarse para completar su
auténtico objetivo: a dar al alumno a aprender de forma significativa y autónoma los
diferentes contenidos curriculares.

Después de establecer cuál debería ser el lugar y la función de las estrategias en el

Este es, desde nuestro punto de vista, un capítulo introductorio que debería ayudamos
a compartir significados y establecer el marco general a partir del cual se han de llevar
a cabo las sucesivas concreciones que la actuación educativa conlleva, aspecto del
que nos ocuparemos en capítulos posteriores.

De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (¿Enseñamos

Para conseguir nuestro propósito puede ser útil iniciar nuestra exposición con la
descripción de algunas maneras diferentes de aprender (y, evidentemente, de
enseñar) basadas en un mismo contenido. Sugerimos, pues, al lector, que nos
acompañe para observar la actividad desarrollada en tres aulas de diferentes centros
de Primaria. Supongamos que en estas aulas (probablemente de ciclo medio) se está
desarrollando una unidad didáctica relativa a la representación del en tomo mediante
la realización de planos.

En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el plano
de su clase; para ello, primero les enseña cómo puede hacerse un plano parecido: el
del patio de recreo. Delante de los alumnos dibuja un rectángulo (ésta es la forma del
patio) y explica que utilizará unos símbolos para representar todos sus elementos.
Después de situar los símbolos en su .lugar sugiere a sus alumnos que ellos hagan el
plano de su clase de la misma manera. Se trata -les dice- de que hagáis la mismo que
he hecho yo, pero con la clase.

Vamos a realizar el plano de nuestra clase. Recordad todo lo que acabo de hacer, y no
olvidéis que ¡hay que utilizar los símbolos apropiados!- A continuación, apunta en la
pizarra los símbolos que representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y demás
materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos
realizan su plano.

En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende que sus
alumnos aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de
representar simbólicamente los diferentes elementos de éste y considerando las
proporciones del plano. Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado
de todos los elementos que debe contener el plano. “Vamos a hacer el plano de la
clase; primero anotaremos todos los elementos que debemos incluir en este plano”.

Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cómo deben
representarse estos elementos; la profesora especifica los criterios que hay que tener
en cuenta: “Los símbolos deben ser simples, representativos y de fácil interpretación”.
Durante diez o doce minutos los alumnos piensan posibles símbolos que cumplan los
criterios comentados para representar los elementos que debe contener el plano. Se
presentan las diferentes propuestas y, después de analizar su pertinencia con cada uno
de los tres criterios que debían respetar, se escogen los símbolos que parecen más adecuados.
También hay que pensar en cómo calcular las medidas de nuestro plano- comenta a
continuación la profesora. Para facilitar esta cuestión y respetar la proporción con las medidas
reales, les propone entonces la posibilidad de utilizar dos procedimientos diferentes: Podemos
medir la clase y sus elementos en palmos y después, en el papel, cada palmo será un
centímetro de nuestra regla-; y, para asegurarse de que entienden cómo hacerlo, ella misma
les pone un ejemplo de cómo utilizar este procedimiento dibujando y midiendo una ventana
en la pizarra. Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y
para los elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas-. Y añade: “¡Pero debéis
tener cuidado, no vale cualquier medida que imaginéis! Hay que tener en cuenta, por ejemplo,
que una ventana de nuestra clase es más pequeña que la pizarra y que el armario debe
resultar mayor que las mesas. ¿De acuerdo?” A continuación proporciona una nueva
explicación del ejemplo, ilustrando cómo deben respetarse estas proporciones, y dibuja en la
pizarra dos mesas: una del mismo tamaño que el armario y otra mucho más pequeña. “Ahora
ya podéis hacer el plano de nuestra clase”, sugiere finalmente la profesora. Para realizar su
plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece más adecuado y utilizan los
símbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando todos los alumnos han acabado el
trabajo, se comparan los diferentes planos, analizando si uno de los dos procedimientos de
medida es más adecuado que el otro y por qué. A continuación, exponemos el tercer caso. El
profesor también quiere que sus alumnos realicen el plano de la clase, pero además pretende
que analicen cuáles son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y
decidan, después de un espacio de reflexión, cuál es la mejor forma de realizar dicho plano y
por qué. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus alumnos algunos
ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, a color, extraído de una revista de
decoración, en el que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; un plano de una
vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes símbolos, hecho a
escala; y por último, el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el año
anterior. «Vamos a fijarnos en estos tres planos», les pide. «Quiero que penséis para qué sirve
cada uno de ellos, cuál es su finalidad.». Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue
cada uno de los diferentes planos, el profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qué
aspectos se parecen y en cuáles son diferentes. Cada aspecto comentado no sólo es anotado,
sino que es analizado en relación a la finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones
siguientes que el profesor introduce en la discusión. «Sí, tenéis razón. En el comedor los
objetos están dibujados y no se representan con símbolos como en el plano de la vivienda.
¿Por qué os parece que es así? ¿Qué pasaría si se hubieran utilizado símbolos y además en
blanco y negro? ¿Para qué sirve este plano? ¿Cuál pensáis que es su finalidad? ¿Tienen alguna
relación los dibujos utilizados con esta finalidad? Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a
aquellos aspectos que el profesor considera que sus alumnos deben aprender en el proceso de
realización de un plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los diferentes
elementos, los criterios a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de
mantener las proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales. Después, se
sugiere a los alumnos cómo pueden tener presentes estas variables para realizar el plano de su
clase correctamente. «Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar después a
nuestros padres dónde estamos sentados y cómo hemos organizado el aula. Lo haremos por
parejas. Antes de empezar recordad que debéis poneros de acuerdo en un conjunto de
aspectos. Pensad en cuál es la finalidad del plano que vamos a hacer, para qué debe servirnos.
También debéis analizar qué hay que saber y qué hay que saber hacer, si habéis entendido
como medir los elementos, si sabéis cómo dibujarlo, si habéis hecho planos en alguna otra
ocasión, etcétera.

L os alumnos deciden cómo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores;
escriben cuál es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo
que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas las parejas
han terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros compañeros valoran si es claro,
informativo y si consigue su objetivo. Si nos detenemos a analizar más detalladamente estos
tres ejemplos, podremos evidenciar, seguramente sin demasiada dificultad, algunas
diferencias sustanciales en el tipo de aprendizaje que promueven. En la primera de nuestras
aulas los alumnos aprenden a realizar el plano de su clase utilizando los mismos
procedimientos que su profesor. Difícilmente podrían realizar, sin ayuda, un plano más
complejo con una finalidad distinta (distribuir los muebles y las piezas de decoración en un
salón); además, no han aprendido cómo y por qué utilizar unos determinados símbolos y no
otros, o qué procedimientos utilizar para hacer el plano a escala, conservando las proporciones
de las medidas reales. Su actividad se limita a copiar aquello que su profesor ha hecho para
realizar el plano del patio de juegos. Por otra parte, conviene no olvidar que ésta es la tarea
que el profesor les pide y es a través de este ejercicio de copia como pueden realizarla, más o
menos correctamente. Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden, en cambio, cómo
algunas técnicas y procedimientos sirven para realizar un buen plano, cuál es su utilidad en
dicha tarea; correctamente, la profesora pretende enseñar una manera de representar
simbólicamente los elementos que debe contener el plano de la clase, así como dos
procedimientos diferentes para calcular sus medidas. En la tarea se aplican estos
procedimientos y, además, se analiza cuál es más útil para realizar un plano más correcto. En el
tercer caso que hemos expuesto, los alumnos, además de analizar y aprender a utilizar las
técnicas y procedimientos que les permiten realizar la tarea correctamente, pueden aprender
también a planificar su actuación en función de algunas de las variables relevantes a la hora de
realizar un plano. Así, antes de empezar, tienen en cuenta cuál es el objetivo o la finalidad del
plano para luego, consecuentemente, decidir cuáles son los símbolos más adecuados. De
manera similar a este análisis de la tarea que hay que realizar, también se propone a los
alumnos que reflexionen sobre sus posibilidades de llevarla a cabo, recordando aquello que
conocen sobre el tema o buscando la información que consideren necesaria. Por último, los
alumnos también aprenden a valorar el proceso seguido y a considerar sus decisiones como
hipótesis de trabajo que pueden ser sometidas a revisión a partir de la valoración que supone
comparar el resultado obtenido (el plano) con los propios objetivos, y cotejarlo con los
resultados a los que otros alumnos han llegado. En los tres casos los alumnos realizan un
plano; parece, pues, correcto afirmar que el producto formal de su aprendizaje, entendido
como resultado observable o tarea realizada, es el mismo. Pero el proceso seguido en cada
caso para conseguirlo es muy distinto, y las principales diferencias estriban, en último término,
en el tipo de aprendizaje promovido y en la calidad de este aprendizaje. Algunos de estos
alumnos (los del segundo ejemplo) aprenden cómo utilizar algunas técnicas sencillas, pero
útiles, en la realización de planos, diferenciándolas de otras menos útiles, mientras que otros
(los de nuestro tercer ejemplo) aprenden, además, a planificar, controlar y valorar su
actuación, intentando utilizar de forma reflexiva las técnicas y los procedimientos aprendidos.
Por otra parte, a partir de este primer análisis, no es difícil aventurar cómo afrontarían,
probablemente, tareas de aprendizaje similares en otras situaciones algunos alumnos
pertenecientes a cada una de las tres aulas. Así, en una hipotética situación posterior, en la
que nuestros profesores pidieran a sus alumnos que realizasen un mapa turístico de su ciudad
o de su lugar de residencia como trabajo independiente, teniendo en cuenta lo que habían
aprendido al hacer el plano de la clase, los alumnos de la primera de nuestras aulas
seguramente repetirían los pasos que siguieron en la realización de dicho plano o buscarían un
mapa de su ciudad en algún libro y se limitarían a copiarlo; de hecho, como ya hemos
comentado, éste es el procedimiento que el profesor les sugirió y enseñó para realizar el plano
de su clase. Han aprendido que para hacer esa tarea se puede copiar de alguna fuente útil y
similar. Es probable que ello no les sirva para utilizar los símbolos adecuados en un mapa
turístico y que olviden, si el profesor no interviene, el objetivo de este tipo de mapas,
conocimiento que les permitiría representarlos de manera más adecuada.

Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendían qué procedimientos eran
adecuados para realizar un plano, muy posiblemente podrán utilizar estos procedimientos en
la realización del mapa; así, es probable que recuerden que deben inventar unos símbolos para
representar los elementos turísticos que quieren destacar, y que deben utilizar algún
procedimiento útil y conocido para respetar las distancias reales. Puesto que su profesora les
enseñó estos procedimientos y los criterios que había que tener en cuenta para utilizarlos,
están en disposición de aplicar estos criterios a la hora de realizar una tarea diferente como es
el mapa. Podría ser, sin embargo, que alguno de los procedimientos que conocen fuera poco
útil en el caso de un mapa turístico y no fueran capaces de conseguir la finalidad que se
pretende con este tipo de mapas. Por último, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo
aprendían a planificar su trabajo atendiendo a algunas de las cuestiones más importantes en la
realización de la tarea, es posible que ahora, ante la perspectiva de realizar un mapa turístico,
puedan analizar cuál debe ser la finalidad de este mapa y tomar sus decisiones respecto a la
mejor manera de realizarlo; esto supone que, en alguna medida, estos alumnos están
aprendiendo a analizar, antes de empezar una tarea, qué saben y qué desconocen de ella,
cuáles son sus características y su finalidad, y podrán justificar adecuadamente sus decisiones
sobre los procedimientos que deben utilizar en función de las reflexiones precedentes.
Evidentemente, éste es un proceso complejo, que en ningún caso puede considerarse, como
ocurre en la mayoría de situaciones de enseñanza aprendizaje, una cuestión de todo o nada;
tampoco es probable que situaciones como las que hemos ejemplificado sean las responsables
directas y únicas de estos aprendizajes que estamos comentando. Seguramente es más
oportuno considerar que en las aulas que hemos visitado se trabaja regularmente con
actividades parecidas; es decir, que en otras situaciones los profesores se plantean objetivos
paralelos a los que hemos analizado, la que va configurando una manera de enseñar de estos
profesores y una manera, también, de aprender de sus alumnos (de esta cuestión nos
ocuparemos detalladamente en el capítulo 2). Estas diferencias en el tipo de aprendizaje que
realizan los alumnos son debidas, fundamentalmente, a las intenciones que explícita o
implícitamente guían la actuación del profesor en cualquier situación de
enseñanza aprendizaje. Mientras que el primero de nuestros profesores estaba preocupado
únicamente por garantizar que los estudiantes realizaran el plano, la profesora de nuestro
segundo ejemplo pretendía también que sus alumnos conocieran los procedimientos útiles en
la realización de planos y aprendieran a utilizarlos para realizar el plano de su clase. Los
objetivos del tercer profesor eran, desde luego, diferentes y bastante más ambiciosos; este
profesor tenía como objetivo explícito que sus alumnos analizaran las características de la
realización de cualquier plano, a partir de la tarea concreta de' hacer el plano del aula, y
aprendieran a tomar sus decisiones en función de dicho análisis. De lo que acabamos de decir
se desprende que los objetivos que, en definitiva, persiguen nuestros profesores son, en el
primer caso, enseñar a sus alumnos a seguir las instrucciones al pie de la letra; en el segundo
caso, conocer y utilizar de forma adecuada los procedimientos curriculares específicos de la
tarea en cuestión; y en el tercer ejemplo, utilizar los procedimientos necesarios para resolver
la tarea, reflexionando sobre qué hay que hacer, cómo hay que hacerlo y por qué, antes,
durante y una vez terminado el trabajo. Los dos últimos objetivos, especialmente el tercero,
comportan el que los alumnos aprendan estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo
de forma autónoma y eficaz. Para ello, se diseñaron una serie de actividades específicamente
destinadas a promover dicho aprendizaje. Tales actividades suelen mover ala reflexión sobre
cómo se realiza el aprendizaje y no Únicamente sobre los resultados que se obtienen. (¿Por
qué este problema no puede resolverse de otra forma? O, por ejemplo, «¿Cómo os parece que
podría proseguir la lectura?). Y por otra parte, inciden también en la evaluación que el
profesor propone sobre el trabajo realizado (Me interesa saber cómo la habéis hecho y por
qué., o bien: Después de acabar este trabajo quiero que me digáis qué tipo de planos no
podríais hacer y por qué razones.). De todas formas, no hay que olvidar que cualquier
ejemplificación utilizada para analizar un aspecto concreto del proceso de enseñanza-
aprendizaje debe ser tomada con prudencia, puesto que necesariamente nos obliga, por lo
pronto, a dejar fuera de este análisis otras cuestiones también muy importantes de dicho
proceso y que tienen un peso innegable en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza.
Cuestiones como las diferencias individuales, la interacción entre el profesor y cada uno de sus
alumnos o entre los diferentes grupos de trabajo, el conocimiento y las características de los
contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales en cada tarea concreta, o incluso los
contenidos priorizados por un profesor, son absolutamente decisivas, no sólo en el tipo de
aprendizaje que el alumno realiza, sino también en la actitud y la motivación de este alumno
hacia la actividad escolar. Nosotros, sin negar ni querer minimizar la contribución de dichos
aspectos, hemos centrado nuestro interés en mostrar cómo el uso reflexivo de los
procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilización de
estrategias de aprendizaje, mientras que la mera comprensión y utilización (o aplicación) de
los procedimientos se acerca más al aprendizaje de las llamadas .técnicas de estudio...
Entendemos que ésta es una afirmación que puede hacerse extensiva a la mayoría de
situaciones de enseñanza-aprendizaje, sean cuales sean los parámetros concretos que las
definan. Utilizar una estrategia, pues, supone algo más que el conocimiento y la utilización de
técnicas o procedimientos en la resolución de una tarea determinada. En los apartados
siguientes nos ocuparemos de precisar a qué nos referimos cuando estamos hablando de
estrategias y cómo enseñar y aprender estas estrategias. De momento, nos interesa sólo
precisar que las diferencias cualitativas en los objetivos del profesor y en la manera de realizar
las actividades que se observan en los tres ejemplos presentados ilustran diferencias
importantes en aquello que los alumnos aprenden y en cómo lo aprenden, diferencias
directamente relacionadas con la utilización de estrategias de aprendizaje por parte de los
alumnos. A menudo, sin embargo, hemos asistido a una cierta confusión sobre qué
enseñamos: técnicas de estudio, procedimientos de aprendizaje, habilidades cognitivas,
estrategias, etc.; y, aún hoy, es infrecuente observar como estos términos son usados
indistintamente, a pesar de responder a realidades y, sobre todo, a concepciones sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje muy distintas. En el apartado siguiente nos proponemos
clarificar, en la medida de lo posible, estos conceptos.

Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos, técnicas,

Una rápida ojeada a la bibliografía reciente sobre temas educativos en nuestro país basta para
darse cuenta de la confusión terminológica que supone, en determinadas ocasiones, la
utilización de términos distintos en calidad de sinónimos, o bien la atribución de diferentes
significados a un mismo término según los autores o la perspectiva teórica adoptada. No es,
pues, infrecuente encontrar trabajos de divulgación, ejemplos de programaciones e incluso
investigaciones en que las nociones de técnica, procedimiento, método, estrategia o habilidad
son usadas de forma confusa o, en el mejor de los casos, indiferenciada. Para no contribuir a la
confusión terminológica citada y con la intención de aclarar nuestro punto de vista alrededor
de estos conceptos, vamos a intentar, aunque sea muy brevemente, analizar sus acepciones y
explicar el significado que otorgamos a cada uno de ellos, significado con el que van a ser
utilizados en este libro. No pretendemos, sin embargo, estudiar cada término aisladamente,
sino que nos interesa dejar constancia de las relaciones que se establecen entre ellos, aspecto
que puede ayudarnos a comprender la situación de las estrategias de aprendizaje en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Partiendo del concepto más amplio y genérico que
corresponde a las habilidades, es frecuente que el término se confunda con el de
“capacidades” y, por supuesto, con el de “estrategias”. En relación al primer binomio,
capacidad-habilidad, hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de
disposiciones de tipo gen ético que, una vez desarrolladas a través de la experiencia que
produce el contacto con un entorno culturalmente organizado, darán lugar a habilidades
individuales. De este modo, a partir de la capacidad de ver y oír con la que nacemos,
devenimos observadores más o menos hábiles, dependiendo de las posibilidades que hayamos
tenido en este sentido. Siguiendo con esta argumentación y ampliándola con respecto ala
distinción entre “habilidad” y “estrategia”, nos parece oportuna la diferenciación que hace
Schmeck (1988)

cuando afirma que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en
cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir, mediante
el uso de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto
consciente como inconscientemente, de forma automática. En cambio, las estrategias, como
veremos más adelante, siempre se utilizan de forma consciente. Por lo tanto, para conseguir
ser hábil en el desempeño de una tarea es preciso contar previamente con la capacidad
potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que permitan al alumno tener
éxito de forma habitual en la realización de dicha tarea. Pero esta afirmación sugiere, al
menos, un nuevo interrogante: ¿Qué es un procedimiento? Si tomamos como punto de
referencia las diferentes definiciones que desde la perspectiva educativa se nos ofrecen, sólo
podemos definir los procedimientos como “maneras de proceder, de actuar para conseguir un
fin”; y de acuerdo con el carácter general y amplio que se les atribuye, se incluyen en esta
categoría el resto de los términos que nos ocupan. Algunas de estas definiciones recogidas en
las citas siguientes son muy reveladoras: “Un procedimiento (llamado también a menudo
regla, técnica, método, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y
finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta” (Coll, 1987; pág. 89). *...+ Se puede
hablar de procedimientos más o menos generales en función del número de acciones o pasos
implicados en su realización, de la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta al
que van dirigidos. En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que también
caen bajo la denominación de 'destrezas', 'técnicas' o 'estrategias', ya que todos estos
términos aluden a las características señaladas como definitorias en un procedimiento. Sin
embargo, pueden diferenciarse en algunos casos de este apartado contenidos que se refieren
a procedimientos o destrezas más generales que exigen para su aprendizaje otras técnicas más
específicas relacionadas con contenidos concretos. (MEC, 1989b. Diseño Curricular Base; pág.
43.) Precisamente este amplio nivel de generalidad de la noción, que garantiza niveles de
acuerdo elevados respecto a qué se entiende por procedimiento, puede convertirse en un
obstáculo cuando se intenta realizar un análisis más minucioso con el objetivo de diferenciar
este término de aquellos que le son cercanos (técnicas, métodos, habilidades o estrategias),
esfuerzo que, como apuntan Zabala y otros (1993), nos parece absolutamente necesario, dado
que nos permite avanzar en el camino de un tratamiento educativo más adecuado del
conocimiento relativo a dichos contenidos, es decir, del conocimiento procedimental. En
nuestro país, los estudios sobre las diferentes posibilidades de clasificación de los
procedimientos están actualmente emergiendo y el acuerdo entre los diferentes puntos de
vista no es una característica aún ni evidente ni frecuente. Una de las propuestas más actuales
en este sentido es la de Valls (1993), quien establece la necesidad de contar con algunos
criterios para clasificar los diferentes tipos de procedimientos. Así, este autor tiene en cuenta
el número de componentes que se requieren para llegar a los objetivos propuestos, el grado
de libertad que queda a la hora de decidir sobre las operaciones que hay que realizar, las
características de la regla que sustenta el procedimiento o el tipo de meta a que van dirigidos.
Desde nuestro punto de vista, los dos últimos criterios son, respectivamente, los más útiles
para diferenciar entre los diversos tipos de procedimientos curriculares. En lo referente a la
meta, podríamos distinguir entre objetivos de aprendizaje, dentro de un área del currículum
concreta (por ejemplo, en el área de lengua: saber encontrar el significado preciso de una
palabra concreta en un contexto determinado), cuya consecución requeriría la utilización de
procedimientos propios de cada área (en nuestro ejemplo, emplear adecuadamente el
diccionario), de otros objetivos que podrían formularse desde áreas distintas (por ejemplo,
observar las principales características de un fenómeno o exponer por escrito las conclusiones
de un estudio) y que supondrían la aplicación de procedimientos no adscritos a ninguna área
en particular (por ejemplo, emplear formularios o pautas de registro y observación o saber
confeccionar un informe o un trabajo por escrito). Desde esta perspectiva podríamos distinguir
entre un conjunto de maneras de actuar u operar sobre datos o fenómenos que se repiten en
distintas áreas del diseño curricular de otras formas de actuación que están estrechamente
vinculadas a una única área o disciplina curricular. Esta distinción resulta especialmente
importante porque remite a la necesidad de que el estudiante domine no sólo los
procedimientos propios de cada disciplina, los procedimientos disciplinares, sino, sobre todo,
procedimientos más generales, cuya adquisición y aplicación resultará beneficiosa en áreas
diversas y, por consiguiente, de una enorme rentabilidad curricular. Este segundo tipo de
procedimientos, como el resumen, las distintas modalidades de esquemas, el cuadro sinóptico,
el subrayado, las técnicas de anotación o el mapa de conceptos, entre otros, han sido
denominados procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje, por cuanto deben enseñarse
y aplicarse en diferentes disciplinas o áreas del currículum escolar. Atender al segundo criterio
al que hemos aludido, el tipo de regla que subyace en un conjunto de operaciones, supone
distinguir entre dos grandes tipos de procedimientos: los procedimientos heurísticos y los
algoritmos, una de las distinciones, por otra parte, más ampliamente compartida por la
mayoría de autores, que nos va a permitir establecer posteriormente relaciones entre las
técnicas, los métodos y las estrategias. Así pues, llamamos a un procedimiento “algorítmico”
cuando la sucesión de acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su
correcta ejecución lleva a una solución segura del problema o de la tarea (por ejemplo, realizar
una raíz cuadrada o coser un botón). En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto
grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo (por
ejemplo, planificar una entrevista o reducir el espacio de un problema complejo a la
identificación de sus principales elementos más fácilmente manipulables) hablamos de
procedimientos “heurísticos”. Uno de los ejemplos más utilizados para ilustrar estos dos tipos
de procedimientos se refiere a las decisiones que se toman en una partida de ajedrez. En esta
situación, utilizar un algoritmo exigiría imaginar todos los posibles movimientos que hay
realizar antes de mover ninguna pieza y explorar exhaustivamente las consecuencias de estas
posibles jugadas. La dificultad es evidente, dada la lentitud de este procedimiento, que se
convierte en inviable en el desarrollo usual de una partida de ajedrez. Sin embargo, como
señala De Vega (1984), el jugador puede guiarse por el procedimiento heurístico de “salvar a la
reina de peligro”, que reduce sensiblemente el número de movimientos analizables. El
heurístico pues, guía las acciones que hay que seguir, pero no asegura la consecución del
objetivo. Las características apuntadas han llevado a algunos autores (Bransford y Stein, 1988;
Pressley y otros, 1990; Valls, 1993; Zabala y otros, 1993) a relacionar las técnicas con los
procedimientos algorítmicos, y. las estrategias, con los procedimientos heurísticos. Parece
poco discutible que las técnicas entendidas como sucesión ordenada de acciones que se
dirigen a un fin concreto, conocido y que conduce a unos resultados precisos, respondan a una
caracterización algorítmica. No podemos ser tan contundentes con otra noción muy socorrida:
los métodos. A pesar de que la mayoría de los diccionarios y fuentes de consulta generales1
otorgan un significado equivalente a los términos “técnica” y "método”, la literatura educativa
permite precisar algunos matices diferenciales. Así, se considera que un método no sólo
supone una sucesión de acciones ordenadas, sino que estas acciones se consideran
procedimientos más o menos complejos entre los que también encontramos las ya
mencionadas técnicas. Algunos ejemplos ilustran estas precisiones: Se habla de método de
lectura y se considera que dicho método incluye prescripciones secuenciadas, más o menos
precisas, que hacen referencia a actuaciones, procedimientos y técnicas que profesor y
alumnos deben realizar; lo mismo sucede cuando nos referimos a un método de enseñanza y
explicamos con detalle sus características. También suele remarcarse (Valls, 1993) la
característica de que un método parte de un principio orientador razonado y que,
normalmente, se fundamenta en una concepción ideológica, filosófica, psicológica,
pedagógica, etc. (por ejemplo, el método Montessori). Estos matices nos permiten considerar
que un método puede incluir diferentes técnicas, y que el empleo de una técnica, aunque ésta
pueda ser muy compleja, a menudo está subordinado a la elección de determinados métodos
que aconsejan o no su utilización. Retornando la distinción entre procedimientos algorítmicos
y heurísticos, cabe precisar que dichos procedimientos no deberían ser considerados de forma
aislada, sino constituir respectivamente, los dos extremos de un continuum en el que se sitúen
los diferentes tipos de procedimientos según su proximidad o lejanía respecto a cada uno de
ellos. Siguiendo con esta propuesta y de acuerdo con los argumentos que hemos expuesto
anteriormente, deberíamos situar las técnicas más cerca del extremo correspondiente a los
algoritmos, y los métodos en una posición intermedia, más o menos lejana de dichos
algoritmos, según el método sea más o menos prescriptivo en la secuencia de acciones que
propone. En muchos casos un método educativo no suele garantizar unos resultados seguros
(recuérdese el ejemplo del método de lectura), característica que se considera definitoria de
un procedimiento heurístico. Resumiendo lo expuesto hasta el momento, podríamos distinguir
cuatro categorías de procedimientos: disciplinares/interdisciplinares y
algorítmicos/heurísticos. Creemos que cada una de dichas categorías puede constituir el
extremo de dos dimensiones complementarias cuya intersección daría lugar aun conjunto de
combinaciones fecundas para la práctica educativa, si bien no pretendemos que el intento
resuelva las posibilidades de organización de los procedimientos curriculares. Desarrollando
esta vía, identificaríamos procedimientos disciplinares, es decir, específicos de un área de
conocimiento, cuya orientación sea más algorítmica y prescriptiva o más heurística y
probabilística; del mismo modo, podríamos clasificar los procedimientos interdisciplinares
según su naturaleza algorítmica o heurística. En la Figura 1 se ilustran las dos dimensiones
sugeridas y el continuum que representan. ¿Y las estrategias? ¿Cómo podemos considerarlas?
¿Dónde debemos situarlas? Vamos a responder a estos interrogantes, en el apartado
siguiente, de forma más detallada.