Diplomatura Superior en Educación Sexual

Integral

Módulo 4: Constitución de la subjetividad,

género y masculinidades

Clase 1: Matrices, género y sexualidad

Clase 1: Matrices, género y sexualidad
1. Introducción
2. Matrices de aprendizaje
3. Matrices históricas y vida cotidiana actual
4. La sexualidad en la infancia
5. Revisión de algunas concepciones
5.1. Roles y funciones en la crianza
5.2. ¿Qué entendemos por sexualidad?
6. Referencias

2
1. Introducción

Les damos la bienvenida al cuarto módulo Constitución de la

subjetividad, género y masculinidades. En módulos anteriores
hemos abordado aspectos que refieren a la construcción histórica
de la sexualidad y el género. Vimos que tanto el sexo como el
género no siempre han tenido la misma lectura, interpretación y
significación, sino que han variado a través de los distintos
contextos sociohistóricos. Sin embargo, sabemos que estas
transformaciones y movimientos no implican la superación o
reemplazo total de los viejos paradigmas; conocer la historia nos
permite rastrear aquellas continuidades que muchas veces se
enuncian como “tradición”, o que se expresan desde la experiencia
de las personas como conocimientos que no se explican, que
parecen estar en el orden de las cosas como algo “natural”, que
simplemente “son”, porque siempre han sido así.

En el presente módulo nos proponemos revisar la forma en que las

ideas, prácticas, conocimientos, representaciones en torno a la
sexualidad y el género nos constituyen subjetivamente. Nos interesa
reflexionar acerca de los procesos de socialización y el rol de la
institución educativa en estos procesos, en los que aprehendemos
miradas sobre el mundo que “se hacen cuerpo”. Comprendemos a
las personas como seres sociales: es en el vínculo con otros que
construimos nuestra subjetividad dando lugar a lo que llamamos
“matrices de aprendizaje” (Quiroga, 1991).

Desde nociones básicas de la psicología y la psicología social

veremos cómo se puede entender, desde la dimensión subjetiva, la
sexualidad en las distintas etapas de la vida y qué instrumentos
puede brindar la Educación Sexual Integral para acompañar
procesos y experiencias diversas.

3
 ● ¿Qué implica haber nacido en un orden social patriarcal para
las distintas formas de vivir nuestras identidades?
● ¿Cómo podemos, desde nuestro lugar como docentes,
transformar y trascender el esquema de pensamiento
binario-dicotómico que nos ofrece, por ejemplo, dos baños y
dos filas?
● ¿Cuáles fueron y siguen siendo los efectos de estas miradas a
partir de las cuales aprendimos “cómo son las cosas”?
● ¿Qué violencias se producen y reproducen a partir de estos
esquemas?
● ¿Cómo podemos identificar los discursos y prácticas que
sostienen las violencias por motivos de género?

En este recorrido intentaremos reflexionar sobre las diversas

manifestaciones de la violencia de género en diferentes ámbitos y
pensar en clave de prevención para construir herramientas para el
trabajo cotidiano en la escuela.

Para ello, comenzaremos compartiendo algunos conceptos básicos

de la psicología social que nos permitirán comprender la relación
entre el orden social y el desarrollo subjetivo de las personas.

2. Matrices de aprendizaje

Enrique Pichon-Rivière (1985), médico psiquiatra argentino nacido

en Suiza, uno de los introductores del psicoanálisis en Argentina y
pionero en el campo de la psicología social, define al sujeto como un
“ser de necesidades que se satisfacen socialmente, en relaciones
que lo determinan. No hay nada en él que no sea resultante de la
interacción entre individuos, grupos y clases”.

4
Desde una perspectiva que pone el acento en la dimensión social y
vincular, el autor señala a las necesidades como el motor que
empuja a generar vínculos con otras personas y con el entorno
social para satisfacerlas, y así aprendemos e internalizamos (o
volvemos propios) aspectos del mundo externo. Las relaciones que
se establecen entre individuos, grupos, clases, como también las
relaciones de género, nos van determinando a lo largo de toda la
vida.

Las personas adultas referentes, madres, padres, docentes, desde

un lugar asimétrico de poder, transmiten concepciones,
representaciones y formas de hacer en el mundo. Del mismo modo,
incluso antes de nacer, se nos nombra, se nos transfieren ideas y
proyecciones sobre quiénes somos en el grupo familiar o vincular
inmediato y vamos desarrollando habilidades comunicacionales
para participar de las relaciones sociales. En ese proceso somos
“producidas/os”, pero también somos “productoras/es”, porque en
esas experiencias podemos aceptar lo dado y continuarlo, o generar
transformaciones en nuestro entorno y en el orden social.

Somos el resultado de nuestros aprendizajes, y nuestro cuerpo

–como organización material, biológica, pero también social, cultural
y simbólica– va guardando registro de todos ellos. El cuerpo se
encuentra entonces atravesado por todas estas dimensiones, que
se ponen en juego en el aprender. Una mirada de los procesos de
aprendizaje y enseñanza desde la integralidad requiere dejar atrás
las disociaciones históricas que han pretendido separar la mente del
cuerpo, la objetividad de la subjetividad.

Para comprender este proceso complejo desde el cual las personas

“aprendemos a aprender” Ana Quiroga (1991), psicóloga social
argentina, desarrolló el concepto de matrices de aprendizaje, que

5
explica de qué modo, en cada experiencia de aprendizaje vamos
internalizando concepciones del mundo, representaciones, modos
de pensar y de hacer, y desarrollamos un modo relativamente
estable de ser. Las matrices no son innatas; se configuran en la
interacción con otros, desde los primeros vínculos. La familia, las
instituciones y lo social nos “esperan” en el mundo con un conjunto
de saberes y conocimientos que, en primera instancia, adquirimos
como un set de herramientas básicas para nuestro desempeño en
el mundo social.

En su canción “Esos locos bajitos” el compositor Joan Manuel Serrat

señala lo que transmitimos “con la leche templada y en cada canción”.
Es una metáfora interesante para reflexionar acerca de la crianza y los
vínculos primarios en la constitución subjetiva.

6
Las matrices de aprendizaje son estructuras complejas y
contradictorias (Quiroga, 1991) que incluyen una multiplicidad y
diversidad de aspectos que interactúan entre sí: nuestro cuerpo,
nuestras sensaciones, nuestro sistema nervioso, pero también
aspectos emocionales, conceptuales y esquemas de acción. Las
matrices tienen historicidad personal, porque es a partir de las
experiencias concretas que se conforman y estimulan la capacidad
de apertura a lo nuevo, la capacidad de asombro, la disponibilidad
ante el aprendizaje, así como las contradicciones cuando nos
encontramos ante lo desconocido y surgen obstáculos a superar y
resolver.

El concepto de matrices de aprendizaje nos permite comprender,

por ejemplo, de qué modo los mandatos, estereotipos y los roles de
género se convierten, a partir de los procesos de socialización, en
parte de nuestra identidad. Comenzando por el género que se nos
asigna al nacer, desde un modelo binario (sin contemplar otras
posibilidades por fuera del par masculino-femenino), el orden social
va operando sobre las subjetividades a través de mandatos,
representaciones, permisos y prohibiciones. Como vimos en el
módulo 1, la escuela nos brinda “educación sexual”: en la salita rosa
y la salita celeste, con el rinconcito de la cocina y el de las
herramientas, en la clase de educación física que propone deportes
para niñas y deportes para niños, y desde las intervenciones
docentes, la escuela marca roles bien diferenciados para “varones” y
para “mujeres”, y el mandato para ambos géneros incluye la
heteronormatividad (Otero, 2021).

7
 Para continuar reflexionando sobre los estereotipos de la escuela en el
ámbito escolar, las y los invitamos a observar el siguiente video:
Estereotipos de género en la escuela

Las matrices de aprendizaje, si bien en las primeras etapas de

desarrollo y del proceso de subjetivación parecen ser cerradas,
tienen carácter abierto y móvil. Las incorporamos de forma
inconsciente y del mismo modo las reproducimos, pero pueden ser
sometidas a análisis y reflexión desde la mirada crítica y a través del
encuentro con contradicciones en experiencias y aprendizajes
diversos.

El análisis histórico aportado en el módulo anterior nos permitió

observar cómo las matrices históricas de aprendizaje sitúan a la
sexualidad en una trama de significados con un fuerte anclaje en los
valores, representaciones, concepciones y discursos de poder

8
propios del judeo-cristianismo. Sin embargo, hoy en día, al pensar
en la sexualidad, e incluso en la organización familiar, algunas
afirmaciones han cambiado.

3. Matrices históricas y vida cotidiana actual

Si pudiéramos viajar a través del tiempo, 100 años atrás:

¿Podríamos decir que la concepción de familia era la misma a la que
existe hoy en día? Seguramente en el siglo pasado hablaríamos de lazos
sanguíneos y vincularíamos la estructura familiar a la unión matrimonial
de un hombre y una mujer que tienen descendencia.
¿Podríamos afirmar que la concepción de sexualidad también era la
misma? Tal vez encontraríamos la sexualidad ligada de forma exclusiva
a las experiencias adultas, a la genitalidad y la reproducción.

9
En la actualidad la concepción de familia no solo remite al modelo
más tradicional, sino también a familias monoparentales, uniones
civiles y de hecho, familias ensambladas, homoparentales, etc.
También vemos que la sexualidad hoy día no solo se refiere a la
genitalidad y la reproducción, sino que se expresa como un aspecto
inherente a la experiencia humana a lo largo de toda la vida,
además de ser un derecho inalienable de las personas.

Estas consideraciones hablan de forma directa de cómo las matrices

de aprendizaje pueden ser más abiertas y van cambiando según el
contexto sociohistórico. De esta manera, el concepto de matriz de
aprendizaje nos permite comprender que en cada encuentro en el
aula buscamos movilizar aspectos que fueron fundantes para las
experiencias subjetivas de cada persona y que se encuentran
anclados no solo a los saberes y contenidos, sino que refieren a las
vivencias, afectos, emociones y visiones del mundo aprehendidas en
el primer espacio de pertenencia de los sujetos, el grupo familiar.

10
Las y los invitamos a ver el siguiente video, “1977” La peque que nos
permitirá articular los conceptos que estamos abordando.

11
4. La sexualidad en la infancia

A más de 100 años de la corriente psicoanalítica de Sigmund Freud y

de su teoría sobre el desarrollo psicosexual, podemos afirmar que la
sexualidad está presente en todas las etapas de la vida. Sin
embargo, cómo se entiende la sexualidad en las infancias, a qué nos
referimos con sexualidad en la niñez, qué características tiene o
“debe tener”, siguen siendo temáticas que generan debates y
polémicas aún hoy. Basta pensar en los efectos que tuvo la
promulgación, en el año 2006, de la Ley de ESI y en algunos hechos
recientes como grupos de familias que se oponen a que niñas, niños
y jóvenes reciban ESI en las escuelas con consignas como “Con mis
hijos no te metas”, para interrogarnos ¿qué nos produce pensar en
la sexualidad asociada a las infancias? Esta pregunta también puede
formularse para la sexualidad en personas adultas mayores. En
general, pensar la sexualidad más allá del rango entre la
adolescencia −representada como el “despertar hormonal”− y la
adultez −asociada a la capacidad reproductiva− resulta disruptivo.

En primer lugar, es importante pensar la sexualidad en la niñez con

sus características propias, diferente de la sexualidad adulta. El
psicoanálisis ha realizado muchos aportes en este sentido, a pesar
de que algunas de sus concepciones deben ser resignificadas a la
luz de los múltiples cambios sociales, culturales, políticos y de
nuevos desarrollos, como los estudios de género. Desde un enfoque
que comprende a la sexualidad como un aspecto fundamental en la
construcción de la identidad y de la salud integral, partiremos de
algunas nociones que nos permiten hacernos preguntas:

● ¿Cómo es la sexualidad en las infancias?

● ¿Cómo se va transformando en las diferentes etapas de la
vida?

12
 ● ¿Cómo podemos abordarla desde la ESI en los diferentes
niveles educativos?

En Tres ensayos sobre teoría sexual, del año 1905, Sigmund Freud
distingue, por un lado, la sexualidad infantil y por otro la sexualidad
puberal y adulta. La sexualidad no se reduce a la genitalidad, idea
que, como ya vimos previamente, es enfatizada por la definición de
sexualidad integral que propone la ESI. La sexualidad tiene fases de
evolución, cada una ligada a zonas erógenas, aquellas zonas del
cuerpo donde se asienta el placer, en etapas que tienen que ver con
distintos momentos de intercambio entre el bebé y el mundo y las
personas que lo rodean.

La sexualidad, como forma de elaborar y significar nuestras

experiencias de placer y displacer a través de nuestros sentidos, es
en la infancia un punto de anclaje de nuestros primeros
aprendizajes. La primera etapa, denominada etapa oral, se
encuentra ligada a la lactancia y a ese vínculo primario de cuidado y
nutrición. En este período de la vida, no hay registro de una
diferenciación entre bebé y mundo que lo rodea o bebé y persona
cuidadora. A través del acto de succión se ponen a jugar dos
cuestiones simultáneas, que en una primera instancia suceden
indiferenciadas y luego van cobrando independencia. Por un lado, la
necesidad −en este momento la alimentación− y por otro, el placer.
El bebé intenta luego reproducir esa sensación placentera y la boca
se instala como zona erógena, que produce placer a través de su
estimulación. La o el bebé se lleva todo a la boca para descubrirlo,
explorarlo y conocerlo.

13
La segunda es la etapa anal. Es el momento en que las niñas y los
niños “negocian” y aprenden el control de esfínteres, generalmente
reteniendo y posponiendo el acto de defecar, además se pone en
juego la palabra a través del pedido de “ir al baño” como expresión
del deseo y de manifestación de las necesidades, así como la
palabra adulta que felicita o limita la acción. Del mismo modo, la
asistencia en la higiene, el contacto que se establece con la zona
genital, acompañado de palabras, mirada, genera estímulos que se
vinculan al cuidado, al cariño y al placer.

En este sentido, señalamos la importancia de la función de las

personas significativas en los primeros cuidados ya que en el vínculo
con ellas se va configurando un mapa erógeno en los cuerpos de las
niñas y los niños.

Hoy sabemos que, en este momento de la vida, entre los 18 meses y

los 3 años, se adquiere el sentido de la identidad de género, cuando
niñas o niños reconocen a las otras personas como semejantes o
diferentes de sí. Esto ocurre incluso antes de registrar las
diferencias sexuales anatómicas.

La tercera es la etapa fálica. Es importante aclarar que aquí esta

zona no cobra el valor que tiene en la sexualidad adulta, sino que
continúa la misma lógica que el resto de las etapas: está ligada a la
curiosidad, la estimulación y al encuentro con otros cuerpos y por lo
tanto a la conciencia de las diferencias anatómicas. En este
momento se va a desarrollar el complejo de Edipo, en el que se
ponen en juego amor, admiración y hostilidad hacia las personas
adultas cuidadoras, y vínculos sumamente intensos.

14
Se va elaborando el reconocimiento de los límites, el que no todo es
posible, que hay prohibiciones y normas. En la fusión e
indiferenciación de la intensidad del primer vínculo se instala una
terceridad que cumple la función de ley. A estos límites, los de la
incompletud humana, nos seguiremos enfrentando en distintos
momentos de la vida.

Este proceso lleva a lo que Freud denominó período de latencia.

Allí, una vez incorporados los límites (entre ellos, la prohibición del
incesto), se van internalizando los tabúes e ideales, y pasan a ser
parte de lo que cada niña y niño “sabe que está bien hacer” o no. La
latencia implica que la exploración de la sexualidad, dada en el
interés y curiosidad por los cuerpos de otras personas, va quedando
oculta detrás del pudor, las barreras éticas o el asco y que la energía
que antes estaba disponible para las exploraciones del cuerpo y la
sexualidad, ahora quedaría libre para descubrir el mundo fuera del
ámbito familiar y la integración en nuevos grupos sociales. En este
proceso aparecen otras personas adultas que irán tomando
relevancia en la vida de esas niñas y niños.

Hoy en día, la latencia ya no se observa generalizadamente del

modo en que Freud la describió. A su vez, la sexualidad infantil
también presenta nuevas manifestaciones, a la luz de las
transformaciones del orden social y cultural: los modos de crianza,
la educación, la vida cotidiana, las tecnologías (Aguirre y otros,
2008).

15
Desde la ESI, en tanto concebimos a la sexualidad como un aspecto
siempre presente en nuestras vidas, que trasciende la genitalidad y
el coito, entendemos a la latencia como una etapa que describe
cambios, pero que no “pone en pausa” la sexualidad. De hecho, el
pudor y las inquietudes sobre la apariencia ponen a la sexualidad
como protagonista. Nuestro desafío, como docentes, radica en
acompañar este período en el cual la sexualidad infantil adopta la
forma de lo íntimo, lo pudoroso, de aquello que se elabora mientras
se experimenta, en un contexto actual en el que la sexualidad
adulta irrumpe a través del mercado, los medios, las letras de
canciones, películas y multiplicidad de estímulos cada vez más
difíciles de controlar.

A partir de la pubertad, se ingresa en la etapa genital, los fuertes

cambios corporales y psicológicos aparecen acompañados por
preguntas y afirmaciones en relación con la propia identidad. Es un
momento en el que la pertenencia a grupos de pares es importante
y el acompañamiento respetuoso de las personas adultas resulta
indispensable para poder construir la autonomía de manera
progresiva.

Luego de este breve recorrido, les proponemos reflexionar en torno a

los siguientes interrogantes:

¿Qué tomamos de estos conceptos como herramientas para nuestra

tarea docente?

¿Cuál es el rol de las personas adultas frente a la sexualidad en la

infancia?

16
 ¿Qué hace la escuela frente a las manifestaciones de la sexualidad
infantil?

¿Cómo podemos, desde la ESI, acompañar en los procesos de

crecimiento a niñas y niños y brindar herramientas para tomar
decisiones libres en pos de una sexualidad plena?

La sexualidad en la niñez también se va moldeando a través del

tiempo, y está influenciada por factores culturales, sociales y de
crianza. Sin embargo, muchas veces como adultas y adultos nos
sentimos incómodos frente a sus manifestaciones y no sabemos
cómo manejarlas. Es importante tener en cuenta que como
cuidadores no debemos sofocar ni reprimir la sexualidad infantil,
pero sí intervenir para regularla cuando sea necesario. Actualmente,
nos enfrentamos a situaciones nuevas, que muchas veces no van en
línea con las etapas descriptas por Freud, que cuestionan la idea de
una supuesta "normalidad" inscripta en nuestras matrices, y nos
obligan a reflexionar acerca de cómo actuar.

Los adultos sentimos temor por los efectos de nuestras

intervenciones en la constitución subjetiva de un niño. Los maestros
se preguntan frecuentemente, ante situaciones más o menos
difíciles, “¿qué marca le dejará a este niño mi intervención?”. Por eso
creemos que detenernos a pensar las regulaciones de la sexualidad
de un niño o de un grupo de niños es para un maestro o para
cualquier acompañante de la infancia una necesidad y a la vez un
desafío”. (Aguirre y otros, 2008, p. 27)

17
El juego sexual en la infancia tiene que ver con la curiosidad, la
búsqueda de placer, y tal como dijimos, la sexualidad en esa etapa
de la vida tiene sus características diferentes de la sexualidad
adulta. En el juego sexual infantil no hay situaciones de sexualidad
genital, si la niña o el niño no las ve o las vive previamente
(Toporosi, 2010). Los modos en que las redes sociales cuestionan los
límites entre la vida pública y la vida privada, y el mercado que ha
convertido a la niñez en consumidora impactan en la sexualidad
infantil.

Hoy, las redes y los medios de comunicación exponen a niñas, niños

y adolescentes a un bombardeo permanente de estímulos
inapropiados que no pueden metabolizar, simbolizar ni procesar.
Muchas veces estos estímulos constantes provocan en las niñeces
manifestaciones de la sexualidad muy cercanas a prácticas sexuales
adultas, que han visto a través de pantallas (Toporosi, 2014). Las
personas adultas implicadas en la crianza −madres, padres, tutores,
docentes, etc.− nos sentimos interpeladas y sin saber qué hacer,
pero en estos casos es necesario pensar intervenciones y
propuestas educativas que ayuden a procesar y acompañar el
desarrollo de la sexualidad a partir de la curiosidad que pueden
generar estos estímulos.

La ESI tiene mucho para aportar con relación a estas situaciones.

Propiciar iniciativas, reflexiones en relación con el cuerpo, la
sexualidad, el consentimiento y los límites de lo público y lo privado,
es parte de la tarea.

18
5. Revisión de algunas concepciones

Luego de repasar los desarrollos freudianos resulta evidente,

también, que es necesario repensar teorías e interrogarnos, a la luz
de una perspectiva de género, para reflexionar acerca del modo en
que algunos discursos y construcciones han influido −¿y continúan
haciéndolo?‍− en nuestra socialización genérica, en el modo en que
hemos incorporado mandatos ligados al género y a la sexualidad,
que se reedita y refuerza a través de instituciones como la escuela.

5.1. Roles y funciones en la crianza

Por ejemplo, al hacer referencia al vínculo primario o al rol del

cuidador primario, aparece rápidamente la asociación a la madre y
al padre en tanto sujetos con roles preasignados y naturales. En la
historia de la psicología fue importante el aporte de Donald
Winnicott, psicoanalista y pediatra británico (1896-1971), quien
afirmó “no existe tal cosa llamada bebé”, haciendo referencia a que
somos seres que no podemos prescindir de los vínculos y de lo que
él denominó “ambiente de sostén” (Winnicott, 1945). En esta
definición, el sostén es la mirada, el oído, las palabras más allá de la
nutrición y el cuidado físico. Introduce la idea de “función materna”
que nos resulta interesante para pensar cómo, desde la psicología,
se comienza a abrir la posibilidad de desligar al sujeto mujer-madre
de la función de criar. Es fundamental que hablemos de roles o
funciones, más allá del género o la configuración familiar. Las
funciones pueden ser ocupadas por cualquier persona
independientemente de su género u orientación sexual, en
consonancia con lo que ya hemos desarrollado sobre las nuevas
configuraciones familiares.

19
 Hay numerosas actividades para trabajar roles y funciones en la crianza
en el aula. Les proponemos aquí un ejemplo de material desarrollado
para Educación Inicial, “Familias diversas”, que busca acompañar en el
reconocimiento de distintas formas de organización familiar y sus
dinámicas, así como también en la valoración de los diversos modos de
vida.

5.2. ¿Qué entendemos por sexualidad?

Es preciso comprender que la sexualidad existe durante toda la vida,

es propia de lo humano y que no queda subsumida a la
reproducción. El cuerpo es una herramienta para conocer el mundo
y el encuentro con el placer sucede a partir de estímulos ligados a
las funciones vitales en diferentes etapas. Es importante destacar
esto para, una vez más, revisar el concepto que erróneamente

20
equipara sexualidad a genitalidad o a lo que comprendemos como
sexualidad adulta. Desde el inicio de la vida, la sexualidad está
presente, resulta motor para aprendizajes y exploración del propio
cuerpo e impulso para el encuentro con otras personas en
experiencias y vínculos, y es una parte fundamental de la
construcción de nuestra propia identidad a lo largo de la vida.
Podemos pensar la sexualidad en términos de proceso, porque no
es estática y se va transformando (más adelante seguiremos
profundizando en esto al hablar de género, identidades y deseo). A
su vez, podemos pensar que las diversas culturas, modos de crianza
y de educación, los distintos momentos históricos, operan
constituyendo diferentes formas de comprender la sexualidad y por
ende generan experiencias y trayectorias diversas.

En este sentido, es necesario pensar a la escuela como institución

privilegiada en los procesos de participación, aprendizaje y
transmisión de la cultura, de socialización y constitución de la
subjetividad, entre otros.

Bibliográficas

Aguirre, E. y otros. (2008). La sexualidad y los niños. Ensayando

intervenciones. Buenos Aires: Lugar Editorial.

Otero, E. (2021). Matrices de aprendizaje y género. Disponible en:

https://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/si
tios_catedras/electivas/816_rol_psicologo/material/unidad3/oblig
atoria/Ficha%20de%20c%C3%A1tedra_%20Matrices%20de%20a
prendizaje%20y%20g%C3%A9nero%20(Eugenia%20Otero).pdf

21
Pichon-Rivière, E. (1985). El proceso grupal. Del psicoanálisis a la
psicología social. Buenos Aires: Nueva Visión.

Quiroga, A. (1991). Matrices de Aprendizaje. Constitución del sujeto en

el proceso de conocimiento. Buenos Aires: Ediciones Cinco.

Toporosi, S. (2014). Manifestaciones de la sexualidad infantil actual.

Topía. Disponible en:
https://www.topia.com.ar/articulos/manifestaciones-sexualidad-i
nfantil-actual

Toporosi, S. (2010). ¿Qué nos pasa a los adultos hoy con la sexualidad
de los niños? Topía. Disponible en:
https://www.topia.com.ar/articulos/%C2%BFqu%C3%A9-nos-pas
a-adultos-hoy-sexualidad-ni%C3%B1os Winnicott, D. (1945).
Desarrollo emocional primitivo. Disponible en:
http://apa.opac.ar/greenstone/collect/revapa/index/assoc/19480
504/p1003.dir/REVAPA19480504p1003Winnicott.pdf

Winnicott, D. (1945). Desarrollo emocional primitivo. Disponible en:

http://apa.opac.ar/greenstone/collect/revapa/index/assoc/19480
504/p1003.dir/REVAPA19480504p1003Winnicott.pdf

Video

“1977” La peque: https://youtu.be/MV4GyYp4Ku4

Esos locos bajitos: https://youtu.be/RKbh1tlJCx4

22
 Estereotipos de género en la escuela:
https://www.educ.ar/recursos/158082/estereotipos-de-genero-e
n-la-escuela

Licencia Creative Commons

Autoras: Cochero, Gregoria; Otero, Eugenia; Soifer, Cloé y equipo de la

Diplomatura Superior en Educación Sexual Integral. DGCyE. Provincia de
Buenos Aires (2023).

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

23