I Proporcionalidad y porcentaje I

C apítulo 5

PROPORCIONALIDAD
Y PORCENTAJE

Introducción
Como es sabido, el porcentaje se utiliza para identificar una cantidad en la que se
considera a 100 como la referencia y se simboliza con “%”. Por ejemplo, 15% se lee
15
“quince por ciento”, donde “por ciento” significa ‘de cada cien’, y representa 100 de
una determinada cantidad. El porcentaje es una razón, es decir, una relación multipli-
cativa entre dos cantidades (Mendoza y Block, 2010) y puede usarse para comparar
relaciones entre estas, tal como se ha analizado en el capítulo 3.
Una técnica que suele usarse para resolver problemas que involucran comparar
dos relaciones entre cantidades enteras es expresar ambas como fracciones usando
100 como denominador. Asimismo, es posible reconocer una manera de calcular un
porcentaje de una cantidad a partir de un operador multiplicativo decimal: para ob-
tener el 15% se multiplica esa cantidad por 0,15, con toda la complejidad que esta
operación involucra (por ejemplo, que multiplicar por menos que 1 achica el número).
Sin embargo, ha sido analizado en diferentes trabajos que tratar con fracciones o con
decimales no siempre es posible ni conveniente en todos los problemas que involu-
cran porcentajes (Mendoza, 2007), por este motivo es importante anclar la noción de
porcentaje en la de razón (Mendoza y Block, 2013) en su tratamiento escolar. Retoma-
remos esta cuestión más adelante.
La idea de llevar una razón a porcentaje se ha instalado en nuestra cultura apelan-
do a una escritura fraccionaria como intermediaria. Por ejemplo, si se quiere identifi-
car qué parte es 3 de 5, es común pasarlo a porcentaje: 3 de 5 se lo expresa como 35 o
60
100 y se identifica que es el 60%.
El origen de la idea de porcentaje es bastante antiguo. Desde hace siglos se uti-
lizaban fracciones simplificadas a las centenas para calcular impuestos e intereses.
Por ejemplo, en el antiguo Imperio romano, un impuesto indicaba que había que
1
pagar 100 del monto correspondiente a los bienes vendidos. La expresión “por cien-
to” y el símbolo matemático surgen para abreviar el uso de las fracciones. Se dice

I 69
 I La divina proporción I

que el actual símbolo es producto de sucesivas transformaciones de otros símbolos

como este: , que tenían una p de “por” y una representación correspondiente a
“ciento” (en italiano se decía per cento), símbolo que luego evolucionó sin la p a y
que precede al “%” que hoy se usa en nuestra cultura.

La presencia del porcentaje en la enseñanza

El porcentaje es una de las muchas aplicaciones del concepto de proporcionali-

dad que, dada su importancia y presencia en el uso social, se constituyó de manera
progresiva en un objeto de estudio en sí mismo tradicionalmente reconocido en las
matemáticas escolares. Sin embargo, en la enseñanza no siempre aparece enmarcado
dentro de los problemas de proporcionalidad directa. Una posible causa que quizás
permitiría explicar el olvido didáctico de esta relación puede encontrarse en que en
la enseñanza clásica se ponía el centro de la actividad en técnicas algorítmicas para
resolver problemas. Ya mencionamos cómo el estudio del concepto de proporcionali-
dad fue reemplazado en los sistemas educativos por la enseñanza de la regla de tres
simple, técnica que permite encontrar el cuarto número faltante en una relación de
proporcionalidad entre dos razones, fracciones o relaciones entre números.
Ahora bien, como en el caso particular del porcentaje, al tener uno de los cuatro
números involucrados fijo (el número 100), no se requiere de la escritura clásica de
reconocimiento de la técnica de regla de tres simple ni de la escritura con planteo y
solución para la búsqueda del cuarto número. En cambio, se suele enseñar a resol-
ver problemas de proporcionalidad con cálculos específicos, poniendo el énfasis en
técnicas que permiten resolver porcentajes con cálculos directos. Por ejemplo, para
calcular el 23% de 400 se propone a los alumnos realizar 23 x 400 : 100 sin recono-
cerlo como una situación de proporcionalidad directa. Posiblemente, la utilización de
una técnica específica ayudó a hacer perder de vista las relaciones entre proporciona-
lidad, porcentaje, razones y fracciones. Esta separación y el uso de una única técnica
algorítmica para resolver problemas de porcentaje hacen difícil la reconstrucción de
las relaciones cuando la técnica es olvidada.
Sin embargo, el porcentaje constituye una situación de proporcionalidad directa
en la cual se relacionan magnitudes de la misma naturaleza (como también sucede
en muchos otros problemas o casos particulares), y cualquier técnica, estrategia o
propiedad que permita resolver problemas de proporcionalidad directa podrá ser uti-
lizada para solucionar situaciones que involucren porcentajes.

70 I
 I Proporcionalidad y porcentaje I

Por ejemplo, tomemos esta tabla.

x4

Porcentaje Cantidad
100% 400
23% + +
x2
46%
69%
25

÷4
Esta forma de organización y presentación de la información ayuda a identificar
que las constantes de proporcionalidad son 4 o 14 , que para obtener cualquier valor
de la columna de la derecha es posible multiplicar por 4 el valor correspondiente de la
columna de la izquierda, o para obtener cualquier valor de la columna de la izquierda
es posible dividir por 4 o multiplicar por 14 el valor correspondiente de la columna de
la derecha. Asimismo, al doble de porcentaje corresponde el doble de cantidad y, si
se suman dos porcentajes, también es posible sumar ambas cantidades correspon-
dientes.
Hemos señalado que el porcentaje es una relación de proporcionalidad directa. En
términos didácticos, podríamos considerar que es uno de los tipos de problemas que
dotan de sentido al concepto de proporcionalidad. Para los alumnos, el estudio del
porcentaje permitirá enriquecer el de la proporcionalidad, a la vez que este concepto
lo enmarca y se convierte en una referencia para explorar esta clase de problemas.
En este capítulo, presentaremos algunos tipos de problemas que involucran por-
centajes. El análisis de cada uno de ellos busca aportar al tratamiento de este concep-
to en las aulas de los últimos años de la escuela primaria.

Exploración de la idea de porcentaje y de que las fracciones

“tienen algo que ver”

En un recorrido didáctico por este concepto es posible partir de las ideas más
informales que los alumnos tienen del uso del porcentaje en la vida cotidiana. En
estos primeros problemas no es imprescindible que identifiquen que se trata de una

I 71
 I La divina proporción I

1
relación de proporcionalidad directa, ni que vinculen el porcentaje a la fracción 100
aunque ambas relaciones aparecerán de manera intuitiva.
Este inicio, que parte del uso del concepto, les permitirá desplegar estrategias de
cálculo mental e incluso aprender a usar la calculadora para obtener porcentajes. Los
primeros problemas a presentar podrían ser con números naturales y números re-
dondos con la intención de favorecer el despliegue de recursos más intuitivos. Luego,
a medida que se avanza en el estudio del concepto, las expresiones fraccionarias y
decimales serán revisitadas para resolver una gama mayor de problemas y para resig-
nificar la idea de porcentaje.
Algunos problemas para traer a escena esta noción podrían ser los siguientes.

problema 1
En pequeños grupos discutan el significado de estas frases
que pueden circular en medios periodísticos:
a) Un grupo de diputados propone un aumento del 10 por ciento
mensual en las jubilaciones.
b) El peaje en las autopistas bonaerenses aumentó un 25% en este
año.
c) El 20 por ciento de las personas forma parte de la población
de riesgo, pero solo se vacunó contra la gripe el 5%.
d) Los precios de los alimentos se incrementaron un 50% en un
año y medio.
e) No se cumplió el 15% de aumento acordado para los sueldos
de los docentes.
f) El 75% de las personas que votaron a este gobierno está
arrepentida.
g) Las ofertas de electrodomésticos llegan a descuentos de un 15%
por la caída de las ventas.
h) Cerca del 40 por ciento de los chicos argentinos está mal
alimentado.

Es posible que, a partir de situaciones cotidianas de compra y venta, de cues-

tiones salariales del entorno familiar o de la información económica que circula en
medios periodísticos, los alumnos hayan tenido diversos contactos con esta noción.

72 I
 I Proporcionalidad y porcentaje I

Problemas como el anterior tienen la intención de recuperar sus conocimientos sobre

porcentaje. El docente podrá recurrir a otras situaciones de uso social o informaciones
de actualidad para hacer circular ideas intuitivas sobre el porcentaje y posiblemente
también algunas maneras de calcularlo: “el 50% equivale a la mitad” o “25% es la cuar-
ta parte”, etc. Esta primera aproximación será un buen punto de partida para abordar
un análisis más sistemático, tal como se propone en estos problemas.

problema 2
Decidan si son o no verdaderas las siguientes afirmaciones:
a) El 50% de 1.200 es 600.
b) El 50% de 700 es la mitad de 700.
c) El 25% de 400 es 100.
d) El 25% de 800 es su cuarta parte.

Veamos en estas respuestas de los alumnos de qué manera apelan a esas relaciones.

I 73
 I La divina proporción I

problema 3
Calcular mentalmente:
a) el 25% de 180 = d) el 1% de 1.200 =
b) el 50% de 480 = e) el 75% de 120 =
c) el 10% de 1.350 =

problema 4
a) ¿Es verdad que para calcular el 10% de un número se puede
dividir ese número por 10?
b) Y para calcular el 20%, ¿también se puede dividir por 20?
c) Si se divide un número por 100, ¿qué porcentaje de ese
número se obtiene?

A partir del análisis de los problemas 1 a 4 se podrá identificar que el porcentaje

es una relación de parte-todo en la que la cantidad total es 100. Asimismo, se podrá
explicitar que los porcentajes pueden expresarse con fracciones y decimales. Las nue-
vas relaciones entre porcentajes, fracciones y decimales pueden escribirse tanto de
manera simbólica, como usando expresiones verbales más coloquiales. Por ejemplo:

• El 50% es la mitad de una cantidad y el 25% es la cuarta parte.

• Así como 14 es la mitad de 12 , el 25% de una cantidad es la mitad del 50% de esa
misma cantidad.
• Es lo mismo calcular 34 de 400 que 75% de 400.
• 10
1
de un número es lo mismo que la décima parte o que el 10% de esa cantidad.
• El 20% no se obtiene dividiendo por 20 sino dividiendo por 5, porque es 15 del
100%.
• Obtener 100 1
de una cantidad es lo mismo que calcular el 1% de esa cantidad.
• Si sabemos cuánto es la mitad de un número, podemos averiguar el 25% haciendo
la mitad y luego el 75% haciendo el triple.
• Para calcular el 50% de una cantidad, se puede buscar 12 o multiplicar a esa can-
50
tidad por 100 , por 0,5 o por 0,50.

74 I
 I Proporcionalidad y porcentaje I

Porcentaje, números racionales y cálculos rápidos

El siguiente problema, si bien es mucho más complejo que los anteriores, permite
avanzar en las relaciones abordadas y explorar diferentes estrategias de cálculo mental
y con calculadora para determinar porcentajes. En particular, el ítem d) implica una
complejidad mayor dado que pone en juego que multiplicar por 1,1 es equivalente a
1
multiplicar por 1 ‒conservando la misma cantidad‒ y a la vez por 0,1 o por 10 y luego
agregárselo (como se presenta en los primeros tres ítems), pero en este caso en un
único cálculo.

problema 5
Juan cobra por semana $ 2.200 pesos. Le informan que le
aumentarán el 10%. ¿Cuáles de las siguientes maneras permiten
averiguar su nuevo sueldo?
a) Calcular la décima parte de 2.200 y sumárselo a 2.200.
1
b) Calcular 10 x 2.200 y sumarle 2.200.
c) Calcular 2.200 x 0,10 y sumárselo a 2.200.
d) Calcular 2.200 x 1,10.

En esta respuesta, alumnos de 6.° reconocen la equivalencia entre el porcentaje,

la escritura coloquial y la escritura fraccionaria en a) y b). Sin embargo, igual que ha
sucedido con la mayor parte de los alumnos de la clase, no reconocen en c) ni en d)
que también es un cálculo posible para la obtención de un porcentaje.

I 75
 I La divina proporción I

Esta otra pareja de alumnos, en cambio, sí reconoce todas las respuestas como
correctas maneras de calcular el nuevo sueldo. Resulta interesante destacar que ellos
precisaron explicitar para c) la relación entre la expresión decimal y la fraccionaria
y en d) la relación entre el entero y el sueldo y entre la parte decimal y el aumento.

Si bien este problema es mucho más complejo que los anteriores, tiene en común
con los demás que no requiere todavía haber explicitado que el porcentaje es una
relación de proporcionalidad directa.

El porcentaje, ¿una relación de proporcionalidad directa?

En este apartado analizaremos algunos problemas que buscan avanzar en la expli-

citación y sistematización de que el porcentaje es una relación de proporcionalidad
directa y, por lo tanto, los alumnos pueden desplegar recursos y analizar cómo usar las
propiedades de la proporcionalidad para el cálculo de porcentajes. Es preciso aclarar
que este orden (el análisis de las relaciones entre porcentaje y fracciones, la idea del
porcentaje como una relación de parte-todo y su posterior reconocimiento como una
relación de proporcionalidad directa) puede invertirse iniciando su estudio con los
problemas de este apartado y luego vincular el cálculo de porcentajes a los números
racionales.
El problema que sigue busca que los alumnos desplieguen estrategias que ponen
en juego propiedades de la proporcionalidad directa. La intención de que sea en pa-
rejas o en pequeños grupos es justamente fomentar la diversidad de relaciones entre
los números en cuestión.

76 I
 I Proporcionalidad y porcentaje I

problema 6
Sabiendo que el 10% de 120 es 12, en parejas, calculen
mentalmente:
a) El 5% de 120 = d) El 40% de 120 = g) El 50% de 120 =
b) El 20% de 120 = e) El 60% de 120 = h) El 45% de 120 =
c) El 25% de 120 = f) El 80% de 120 = i) El 15% de 120 =

En el problema 6 los números seleccionados favorecen el uso de las relaciones

de dobles, triples, mitades y la composición aditiva de cantidades a partir de otras ya
obtenidas, por ejemplo, al considerar que el 10% de 120 es 12 y el 5% es 6, es posible
sumar ambas cantidades para identificar que el 15% de 120 es 18; o bien se puede ha-
cer el triple de 5%, o 20% menos 5%, la tercera parte de 45%, etc. Será interesante, a
partir de este tipo de problemas, explicitar y sistematizar que las relaciones entre dife-
rentes porcentajes de una misma cantidad constituyen una proporcionalidad directa.
Ahora bien, reconocer que el porcentaje es un tipo de problema de proporcionali-
dad directa no es suficiente. Detengámonos en la resolución de algunos clásicos pro-
blemas escolares de porcentaje. En el caso que sigue y en el de la próxima página, los
alumnos manipulan la técnica de regla de tres simple, y obtienen resultados correctos.

I 77
 I La divina proporción I

En cambio, en la siguiente resolución podemos identificar huellas de la técnica de

regla de tres simple, pero con cierta pérdida de significado y del rol de los números
en juego. El alumno que resuelve el problema que sigue tampoco ejerce un control
acerca de si los resultados obtenidos son plausibles en el contexto del problema.

Es preciso recordar, como analizamos en capítulos anteriores, los riesgos de utili-

zar una técnica a ciegas y confundirse entre los pasos intermedios y cálculos sin con-
trolar los resultados que se van obteniendo. En un error típico que aparece cuando el

78 I
 I Proporcionalidad y porcentaje I

centro de la enseñanza ha sido esa técnica, el alumno multiplica por 100 y divide por
20 confundiéndose entre sí las operaciones que debe realizar. Más allá de que, luego,
olvida sumar el agregado al costo (lo cual le hubiera dado un precio de venta aún ma-
yor que $ 3.000), su error muestra que no controla mentalmente cuánto puede ser
de forma aproximada el 20% de 560, ni controla que el precio de venta que obtiene
es una cantidad que cuadriplica su valor original superando el 100%.

Porcentajes mayores que 100: casi imposibles

Los problemas que siguen buscan introducir porcentajes mayores que 100%,
cuestión cuya complejidad suele ser reconocida en la enseñanza y que fue relevada
en diversos estudios (Mendoza, 2007; Mendoza y Block, 2013). Mendoza y Block pro-
pusieron a alumnos que inician la escuela secundaria en México un problema en el
que debían determinar cuáles afirmaciones en las que se usaba el 120% podían ser
ciertas. A partir de las respuestas obtenidas pudieron identificar tres concepciones.
En una de ellas, el porcentaje es una relación parte-todo y entonces el porcentaje
es siempre concebido como una parte, con lo cual no puede superar al 100%. Una se-
gunda concepción remite a considerar el porcentaje como “lo que se agrega o quita”.
Una tercera concepción es la del porcentaje como comparación de dos cantidades
mediante una razón. En este caso, ninguna de las cantidades se transforma, simple-
mente se cuantifica la relación que guarda una respecto de la otra. Los alumnos que
parecen tener esta idea logran distinguir las relaciones que no admiten porcentajes
mayores que 100 (relaciones parte-todo) de las que sí las admiten (relaciones parte-
parte). Aparentemente, la relación más presente en los alumnos (y en la enseñanza)
sería la de parte-todo, lo que permite explicar por qué prevalece la tendencia a consi-
derar que los porcentajes tienen que ser menores que 100.
A continuación, veremos situaciones que desafían a los alumnos a asociar porcen-
tajes con “partes de un todo” y que por lo tanto responden en un inicio que no existen
porcentajes mayores que 100.

problema 7
a) ¿Existe el 120% de 200? Si creen que sí, expliquen cómo
encontrarlo. Si creen que no, justifiquen su respuesta.

I 79
 I La divina proporción I

problema 7 (cont.)
b) Un precio de $ 200, ¿puede aumentar 120%? Si creen que sí,
expliquen cómo encontrar el nuevo precio. Si creen que no,
justifiquen su respuesta.
c) En una fábrica trabajan 200 personas. ¿Puede ausentarse el
120% de los empleados? Si creen que sí, expliquen cómo
encontrar cuántos empleados faltaron. Si creen que no,
justifiquen su respuesta.

En el problema anterior se busca provocar el análisis acerca de cuáles son las si-
tuaciones en las que es posible apelar a porcentajes mayores que 100. Se espera que
los alumnos puedan distinguir que en los casos a) y b) es posible tratar con 120%. En
el caso a) no se conoce el contexto, pero existe un número que representa el 120%
de 200 y es 240, ya que se trata de una relación entre cantidades. En el caso b) se
busca que reconozcan que el aumento puede ser de 120% y por lo tanto mayor que
el precio original, y que si aumenta 120%, el nuevo precio será $ 200 (precio original)
más el aumento de $ 240, es decir, $ 440, que representa el 220% de $ 200. En cam-
bio, en el caso c) el planteo no es posible porque allí sí están involucradas relaciones
de parte-todo, y si el todo son las 200 personas que trabajan, no pueden ausentarse
más que el total.
El que sigue es un problema que agrega una nueva complicación además de los
porcentajes mayores que 100. Como la nueva boleta de gas involucra un aumento
del 400%, el aumento es el cuádruple del costo anterior. Pero ese aumento debe ser
sumado al precio original, por lo tanto, el nuevo precio es el quíntuple del precio an-
terior. Este aspecto sin duda complejiza el problema para los alumnos.

problema 8
La boleta de gas se incrementó en un 400%, ¿es verdad que se
cuadruplicó el costo?

80 I
 I Proporcionalidad y porcentaje I

Veamos algunas estrategias y respuestas desplegadas por los alumnos para re-
solver los problemas 7 a) y 8, así como algunas contradicciones y tensiones que se
generan durante su resolución.

I 81
 I La divina proporción I

problema 9
Discutan y resuelvan en pequeños grupos:
• ¿Cuánto es el 200% de 1.000?
• Al calcular el 120% de un número, el número obtenido, ¿será
mayor, menor o igual que ese número?
• Un alumno dice que para calcular el 100% de un número no hay
que hacer ningún cálculo porque es ese mismo número. ¿Creen
que ese alumno tiene razón?

problema 10
Calculá mentalmente:
a) El 25% de 48 = d) El 75% de 48 =
b) El 250% de 48 = e) El 150% de 48 =
c) El 50% de 48 = f) El 300% de 48 =

Se espera que el análisis colectivo de problemas, como los presentados en este

apartado, permita instalar las siguientes nuevas ideas:

• existen porcentajes mayores que 100;

• para hacer 120% se puede dejar el entero y agregar 20%; pueden usarse las re-
laciones de dobles y triples de la proporcionalidad directa en estas situaciones:
100% es el doble de 50%, 400% es el cuádruple del entero, etc.;
• si una cantidad aumenta 200% entonces el nuevo número es el triple del anterior.

Partir de cantidades y determinar el porcentaje

A continuación, veremos un problema que exige establecer qué porcentaje del

total representa una cierta cantidad. Una vez más, el recurso para analizarlo es la
proporcionalidad directa. Es necesario explicitar algo que ha quedado implícito y que
quizás algunos alumnos no hayan identificado: el total de la población corresponde
al 100%, o sea puede ser pensado como 100 100 del total. Al identificar esta cuestión se
puede analizar que, si 360 alumnos corresponden al 100%, 180 corresponden al 50%.

82 I
 I Proporcionalidad y porcentaje I

problema 11
Una escuela tiene una matrícula de 360 alumnos.
a) Si 180 de esos alumnos están en Primer ciclo, ¿qué porcentaje
del alumnado está en Primer ciclo?
b) ¿Y si fueran 90 alumnos de Primer ciclo?
c) ¿Y si fueran 36?
d) ¿Y si fueran 18?
e) ¿Y si fueran 54?

El docente podrá enfatizar que obtener el porcentaje en este caso es calcular la

parte del total que representa una cierta cantidad de alumnos. Por ejemplo, podrán
considerar que 12 de los alumnos está en Primer ciclo. Ahora bien, si se trata de
expresarlo como porcentaje, será preciso recurrir a una fracción con denominador
100. O sea, 180 alumnos de 360 son 180 180 1
360 del total, 360 es lo mismo que 2 y esto
50
es lo mismo que 100 . Por lo tanto, 180 alumnos constituyen el 50% de la población
escolar. Si los alumnos han tratado con fracciones equivalentes en años anteriores
centrándose en la técnica de multiplicar y dividir numerador y denominador por un
mismo número, este tipo de problemas trae una nueva oportunidad para pensar en
la equivalencia entre fracciones sin multiplicar. Determinar la equivalencia entre 180 360 y
50
100 permite profundizar en un nuevo sentido de la equivalencia entre fracciones. Los
alumnos tienden a reconocer que 36 = 12 6
porque 6 es el doble de 3 y 12 es el doble
de 6, pero no les es tan evidente que 36 = 48 porque no es tan sencillo identificar por
cuánto multiplicar a 3 para obtener 4 y a 6 para obtener 8. Reconocer que ambas son
50
equivalentes a 100 o a 12 a partir del estudio del porcentaje puede ayudar a revisar
esa cuestión.
Volvamos sobre el problema 11 retomando la equivalencia entre fracciones. Para
90 90
el ítem b), es posible pensar que 90 alumnos de 360 son 360 del total, y 360 es lo mis-
mo que 14 , que es lo mismo que 100 25
. Por lo tanto, 90 alumnos constituyen el 25% de
la población escolar. Se pueden ordenar estos datos en una tabla que favorecerá el
reconocimiento y el análisis de las relaciones de proporcionalidad directa, tal como se
muestra en la página siguiente.

I 83
 I La divina proporción I

Cantidad de alumnos considerada 360 180 90 36 18 54

Porcentaje que representa
100 50 25 10 5 15
sobre un total de 360 alumnos

El siguiente problema apunta a establecer relaciones entre la noción de porcen-

taje y los problemas que involucran tratar con razones y proporciones, como los ana-
lizados en el capítulo 3.

problema 12
Un bar hace el pedido de bebidas pequeñas sin alcohol para la
semana. Necesitan que de cada 100 bebidas, 20 sean de agua
mineral sin gas.
a) Si deciden comprar 200 bebidas, ¿cuántas van a ser de agua
sin gas?
b) ¿Y si compraran 50 bebidas?
c) ¿Y si fueran 25 bebidas? ¿Y 125? ¿Y 150 bebidas?
d) ¿Cuántas bebidas encargarían si quisieran tener 15 aguas
sin gas?

Para el problema anterior, el docente también podrá proponer a los alumnos que
organicen la información en una tabla que permita explicitar las relaciones de propor-
cionalidad involucradas, por ejemplo: 20 + 5

÷4
x3
x2 ÷2 ÷2

Agua sin gas 20 40 10 5 25 30 15

Total de bebidas 100 200 50 25 125 150 75

x2 ÷2 ÷2
x3
÷4

84 I 100 + 25
 I Proporcionalidad y porcentaje I

Se podrá enfatizar que se trata de una relación de proporcionalidad directa en la

que se relacionan el total de bebidas con la cantidad de envases de agua sin gas. En
este caso, las dos constantes de proporcionalidad son posibles de ser pensadas de va-
20
rias maneras: “20 aguas por cada 100 bebidas”, o bien “ 100 de agua por cada bebida”,
o bien “20 por cada 100”, “el 20%”, “el agua multiplicada por 5”, “las bebidas divididas
por 5”, etcétera.

20
Agua sin gas 20 40 10 5 25 30 15
x 100
Total de bebidas 100 200 50 25 125 150 75

El siguiente problema pone en juego la determinación de porcentajes a partir de

considerar que el total representa el 100%. Para completar la información faltante,
los alumnos podrán apelar a las diferentes propiedades y técnicas asociadas a la pro-
porcionalidad directa.

problema 13
Completá este cuadro en el que se muestran los resultados de las
elecciones de un pueblo.

Partido Cantidad de votos Porcentaje de votos

Cambio o Revolución 20
Fuerza nueva 112
Conservador 56
Frente Amplio 560
Nueva Juventud 15
Total 1.120 100%

I 85
 I La divina proporción I

Más sobre porcentajes, fracciones y proporcionalidad directa

El siguiente problema busca instalar la idea de que el 1% de una cantidad es equi-

1
valente a 100 de esta. En otros términos, ese 1% es “el valor de la unidad” o una de las
constantes de proporcionalidad, que permite determinar cualquier otro porcentaje
de esa misma cantidad, inclusive con coma, por ejemplo 0,5%.

problema 14
a) ¿Cuánto es el 1% de 1.000? ¿Y el 2%?
b) ¿Cuánto es el 1% de 10.000? ¿Y el 4%?
c) ¿Cuánto es el 1% de 1.000.000? ¿Y el 17%?
d) ¿Cuánto es el 1% de 200? ¿Y el 0,5%?

El problema 15 apunta a explicitar las relaciones de proporcionalidad directa in-

volucradas, a utilizar tablas para organizar y facilitar el uso de las propiedades de la
proporcionalidad directa y a trabajar la relación entre el porcentaje y las fracciones.

problema 15
Completá el cuadro.
Porcentaje a Fracción
Un posible
Número obtener del del total que Número
cálculo para
original número representa el obtenido
obtenerlo
original porcentaje
10
250 110%0
100
6.000 30%
10.000 150%
25
100
100

La actividad anterior está pensada para analizar diversas estrategias de cálculo

mental con porcentajes. Por ejemplo, para obtener el 30% de 6.000 se espera que

86 I
 I Proporcionalidad y porcentaje I

30 3
aparezcan cálculos y expresiones como los siguientes: 100 de 6.000; 10 de 6.000; 6.000
x 30 : 100; 10% de 6.000 es 600 y 600 x 3 = 1.800; 1% de 6.000 es 60 y 60 x 30 = 1.800,
etc. Un desafío particular lo constituye identificar que obtener el 150% de un número
es equivalente a obtener 150100 de ese número y que un cálculo posible es multiplicar
por 1 y 12 o por 1,5. Los alumnos podrán expresarlo también como “una vez y media
10.000”.

Usar calculadoras y pocos cálculos

El problema 16 tiene como intención que los alumnos puedan explorar maneras
de calcular porcentajes con calculadoras variadas (incluso las de celulares y computa-
doras) y la tecla del porcentaje analizando qué cálculos realiza.

problema 16
En grupos, busquen diferentes maneras de calcular el 17%
de 5.800 usando calculadoras variadas. Intenten que alguna de
esas maneras implique usar la tecla “%” y otras no.

En las situaciones problemáticas que se presentan a continuación, se busca avanzar

en el reconocimiento de que es posible con un solo cálculo averiguar el resultado de un
descuento o un aumento en porcentajes sin necesidad de sumarlo o restarlo después.
El uso de la calculadora nos permite retomar el análisis de alguna de las ideas
propuestas en el ítem d) del problema 5 (de este mismo capítulo) acerca de que mul-
tiplicar por 1,10 es equivalente a calcular el nuevo precio a partir de un aumento
del 10%. Esto es posible dado que multiplicar por 1 permite conservar la cantidad y
al multiplicar por 0,10 se está obteniendo la décima parte del total, y ambas partes
juntas (el 1 y el 0,10) equivaldrían al 110%.

problema 17
Federico cobra $ 400 la consulta.
a) Quiere aumentar un 15%. ¿Cómo hace con la calculadora para
determinar con un solo cálculo el precio nuevo de su consulta?

I 87
 I La divina proporción I

problema 17 (cont.)
b) Y si aumentara un 5%, ¿qué cálculo único podría hacer con la
calculadora?
c) ¿Y si aumentara el 70%?

No es sencillo para los alumnos reconocer que los cálculos respectivos son
400 x 1,15 para el ítem a), 400 x 1,05 para el ítem b) y 400 x 1,70 para el ítem c). Esta
estrategia de cálculo único (en lugar de calcular el porcentaje y luego sumarlo o res-
tarlo al precio original) podrá ser retomada en diferentes problemas más adelante.
Una cuestión importante a destacar es que estos cálculos con calculadora permi-
ten ejercer cierto control sobre los cálculos intermedios, mientras que cuando se usa
la tecla “%” de la calculadora quedan “escondidos” cuáles son los pasos intermedios
que la calculadora realiza. Será interesante analizar esta cuestión con los alumnos.

problema 18
a) En un comercio una camisa cuesta $ 500. El vendedor marca en
su calculadora 500 x 0,85 y le cobra al cliente lo que marca el
visor. ¿Qué porcentaje de descuento hizo?
b) El mismo vendedor atiende a otro cliente y marca en su calcula-
dora 700 x 0,75 para saber cuánto cobrarle por un pantalón con
descuento. ¿Qué porcentaje de descuento hizo?

problema 19
Un vendedor tiene que anotar en la vidriera los nuevos precios con
un aumento del 15%. ¿Por cuánto tiene que multiplicar cada precio
viejo para obtener el nuevo con el aumento si quiere hacer una
sola cuenta para cada uno?

88 I
 I Proporcionalidad y porcentaje I

problema 20
Piensen cómo determinar con un solo cálculo con calculadora:
a) el nuevo sueldo con un aumento del 12%;
b) el nuevo sueldo con un aumento del 23%;
c) el nuevo precio de un artículo rebajado en un 20%;
d) el nuevo precio de un artículo rebajado en un 17%.

Una cuestión que será necesario recuperar o tratar con los alumnos, a partir de
los problemas 18 a 20, es la propiedad por la cual si se multiplica un número por otro
menor que 1, el número “se achica”, mientras que si se multiplica por un número ma-
yor que 1, el número “se agranda”. Si esta cuestión ya fue trabajada por ellos a pro-
pósito de la multiplicación con expresiones fraccionarias y decimales, será una buena
oportunidad para reconsiderarla. Se busca que los alumnos comprendan por qué al
multiplicar los precios por 0,80 o 0,75 se reducen (20% o 25% en estos casos respecti-
vamente) dado que equivale a multiplicar por 80 y dividirlo por 100 o a multiplicar por
75 y luego dividirlo por 100, mientras que si los multiplican por 1,20 o 1,35 aumentan
(20% y 35% respectivamente en estos casos).

Suma de porcentajes o reconocer que “10 + 15 no es siempre 25”

problema 21
Juan gana $ 18.000 en el mes de agosto. En su trabajo le informan
que en septiembre cobrará con un aumento del 15% de su sueldo
actual y que en octubre cobrará con un nuevo aumento del 10%
sobre el sueldo nuevo de septiembre. ¿Es verdad que en octubre
cobrará 25% más que el sueldo de agosto?

Frente al problema anterior, es posible que los alumnos supongan que pueden su-
mar ambos porcentajes y que entonces es lo mismo el 25% que el 10% y el 15%. Será
necesario analizar, en forma colectiva, que el nuevo aumento de octubre se aplica so-
bre el sueldo de septiembre, con lo cual cobrará más que el 25% de aumento respecto

I 89
 I La divina proporción I

de los $ 18.000 originales. Seguramente, para su análisis será preciso apelar a cálcu-
los: en septiembre cobrará 18.000 + 2.700 = 20.700, en octubre le aumentarán 2.070,
que es el 10% de su sueldo ya aumentado; con lo cual su sueldo pasará a ser $ 22.770.
Si le hubieran aumentado el 25%, su sueldo habría sido 18.000 + 4.500 = 22.500.
Se busca que los alumnos puedan identificar que la diferencia entre esos aumentos
ofrecidos y un aumento del 25% reside en que se trata de dos porcentajes sobre can-
tidades base diferentes. También, se podrá analizar con los alumnos que si a Juan le
hubieran ofrecido un aumento del 10% en octubre sobre su viejo sueldo, el total del
aumento sí habría sido equivalente al 25%, dado que ambos aumentos serían sobre
el mismo monto. Quizás aparezca a propósito de esta situación la discusión sobre si
le hubiera convenido o no que le aumentaran 25% en septiembre, lo que provocaría
un análisis acerca de la necesidad de saber durante cuántos meses seguirá con ese
nuevo sueldo. En otras palabras, si le hubieran aumentado en septiembre 25%, habría
ganado más en septiembre, pero menos desde octubre hasta un nuevo aumento.

problema 22
Juan tiene su carnet de la obra social y debe comprar un remedio
que cuesta $ 1.200. ¿En cuál de las dos farmacias le conviene
comprarlo?
Farmacia A: al 70% de descuento que le hace la obra social le dan
10% más de descuento sobre el precio que queda.
Farmacia B: al 70% de descuento que le hace la obra social le dan
un 10% de descuento sobre el precio de lista.

El problema 22 apunta a diferenciar que en la Farmacia A el segundo descuento se

aplica sobre el saldo restante mientras que en la Farmacia B es posible sumar ambos
porcentajes ya que se aplican los descuentos sobre el precio original. Nuevamente,
está en discusión el análisis de cuál es la cantidad base sobre la que se aplica el por-
centaje. Esta cuestión es bastante difícil para los alumnos y es habitual encontrar
respuestas sobre que es lo mismo en ambas farmacias. Algunos podrán anticipar que
conviene la Farmacia B sin hacer cálculos argumentando que el descuento es mayor
que en la Farmacia A por el total con el que se opera en ambos casos. Otros alumnos
probarán haciendo los cálculos. Encontrarán entonces que en la Farmacia A se resta

90 I
 I Proporcionalidad y porcentaje I

el 70% de 1.200, que es $ 840, y aún falta pagar $ 360, y sobre ese saldo se descuenta
otro 10%, es decir $ 36, con un saldo final de $ 324. En el caso B, en cambio, el des-
cuento total es del 80%, es decir que se descuenta $ 960 y se debe pagar $ 240. El
docente podrá resaltar que independientemente de los números en juego el porcen-
taje total de descuento es otro porque se aplicaron los segundos porcentajes sobre
totales diferentes.
Veamos algunas respuestas de los alumnos frente a esta situación.

Producción de la pareja 1.

La primera pareja reconoce que la Farmacia B es la más conveniente (la marcan) y

argumentan señalando que los porcentajes son sobre diferentes cantidades.

Producción de la pareja 2.

I 91
 I La divina proporción I

La segunda pareja, si bien no está en condiciones todavía de analizar la situación

sin hacer cálculos, apela a una estrategia en la que hay un intento de generalización:
prueban con $ 10 (lo señalan en el mismo enunciado), en lugar de con el precio dado
en el problema, reconociendo que el resultado será análogo. La cuestión es que pro-
ducen escrituras no convencionales en las que mezclan totales con porcentajes, sin
embargo, controlan algunos de los cálculos que van haciendo.
Por ejemplo, cuando escriben 10 – 70% = 3 están haciendo $ 10 (el precio por
ellos considerado) – 70% de descuento (que vendría a ser $ 7) y obtienen 3 como
resultado de la aplicación del primer descuento. Luego, para el segundo descuento
en A hacen 10% sobre los $ 3 y allí se confunden en el cálculo. Para la Farmacia B re-
conocen que sí se pueden sumar ambos porcentajes y operan en consecuencia con su
precio modelo elegido de $ 10 y sus escrituras que combinan porcentajes y precios.

problema 23
En un supermercado hacen un descuento del 10% por pagar en
efectivo en el momento de llegar a la caja. Completen la siguiente
tabla donde se indica la cantidad de dinero que gastaron 5 clientes.

Valor de la Cantidad de
Porcentaje Descuento
Cliente compra (antes dinero pagada
de descuento (en pesos)
del descuento) efectivamente

Vicente $ 300 10%

Julia $ 575 10%
Isabel $ 123 10%
Claudio $ 235,50 10%
María $ 128,75 10%

El problema 23 introduce una nueva complejidad: el cálculo del porcentaje exige

tratar con expresiones decimales. En el caso de Vicente el descuento será de $ 30,
pero en el caso de Julia e Isabel exigirá considerar que el 10% de esos números natu-
rales es una expresión decimal: 57,5 y 12,3 respectivamente. Será necesario pasarlos
a escrituras con dinero, o sea con dos decimales luego de la coma: $ 57,50 y $ 12,30.

92 I
 I Proporcionalidad y porcentaje I

En el caso de Claudio se requerirá calcular el 10% de una expresión decimal. Para

María además será preciso despreciar o redondear los milésimos, ya que no se opera
con ellos en el contexto del dinero.

Porcentajes y gráficos circulares

El siguiente problema apunta a poner en juego las relaciones entre porcentajes

y representaciones gráficas, en este caso, gráficos circulares1. Para esta situación no
es necesario realizar cálculos. Los alumnos podrían descartar el gráfico A puesto que
hay dos zonas que representan el mismo porcentaje, mientras que los valores de la
encuesta no incluyen porcentajes iguales. El gráfico B también podría descartarse de-
bido a que la zona que corresponde al público joven representa más que 25% –que
debería aparecer graficado como un cuarto de círculo–. También es posible analizar
que el gráfico C es una buena representación, puesto que la zona de público adulto
representa más del 50% –la mitad del círculo–, y la zona de público joven ocupa un
cuarto de círculo, es decir el 25%.

problema 24
Los productores de una serie de TV han realizado una encuesta.
Encontraron que el 15% de su público son niños, el 25% son
jóvenes y el 60% son adultos.
a) ¿Cuál de estos gráficos circulares representa mejor los
resultados de la encuesta?
Gráfico A Gráfico B Gráfico C

Niños Niños Niños

Jóvenes Jóvenes Jóvenes
Adultos Adultos Adultos
b) Calculá cuántos niños, jóvenes y adultos participaron de la
encuesta, sabiendo que en total fueron encuestadas 1.200
personas.

1 El análisis de los gráficos circulares se retoma en el capítulo 7.

I 93
 I La divina proporción I

Otros problemas podrán apuntar a que los alumnos, dados ciertos porcentajes
que suman entre todos el 100%, realicen los gráficos circulares apelando a la relación
de proporcionalidad directa entre el ángulo central y el porcentaje a representar. Para
ello, deberán considerar que el 100% equivale, en esta forma de representación grá-
fica, a 360°.

Porcentajes, letras y generalizaciones

A finales de 6.o grado o en 7.o es posible presentar algunos problemas más com-
plejos para analizar en forma colectiva. Las siguientes situaciones involucran un de-
terminado nivel de generalización a partir del uso de letras que representan variables.
Los alumnos podrán probar con ciertos números, si lo precisan, o arribar de manera
directa a conclusiones más generales por analizar las relaciones involucradas.

problema 25
Determinen la verdad o la falsedad de estas afirmaciones:
a) El 25% de A es 14 de A.
b) 34 A + A indica un aumento del 75% sobre el valor de A.
c) Un objeto cuesta B pesos. Aumenta 27%. Para calcular el nuevo
precio es posible hacer B x 1,27.
d) En un pueblo viven X cantidad de habitantes. El 12% se va a
vivir a otro pueblo. Para calcular cuántos habitantes quedan se
puede hacer 88 x X : 100.
e) Si A es más grande que B, el 6% de A es mayor que el 6% de B.

Otro tipo de problemas más complejos, que exige realizar un análisis argumenta-
tivo más importante, es el que se muestra en la página siguiente.

94 I
 I Proporcionalidad y porcentaje I

problema 26
a) ¿Será cierto que al calcular el 20% de 50 se obtiene el mismo
resultado que al calcular el 50% de 20? Tanto si creen que es lo
mismo como si creen que no es lo mismo, intenten analizar
por qué.
b) ¿Y el 25% de X será igual que el X% de 25?

Esta clase de problemas está en estrecha vinculación con los que se proponen en
el último capítulo de este libro.
A lo largo de estas páginas presentamos maneras de introducir el estudio del por-
centaje a partir de situaciones de uso cotidiano y, también, cómo a partir de esta pri-
mera aproximación más intuitiva es posible avanzar en las relaciones entre cálculos de
porcentajes y números racionales.
Luego, analizamos algunos problemas con la intención de que sean una fuente para
profundizar en las relaciones de proporcionalidad directa que subyacen a esta noción.
De esta manera, su explicitación ayuda al estudio de la proporcionalidad y al recono-
cimiento de que esta relación permite diversificar las maneras de resolver problemas
de porcentaje.
Seguidamente, se exhibió una colección de problemas que buscan instalar la discu-
sión acerca de la posibilidad de tratar o no con porcentajes mayores que 100. Otros
problemas analizados se incluyeron con la intención de partir de cantidades y relacio-
nes para determinar porcentajes y la manera en la que es posible apelar a fracciones
equivalentes para resolver algunos de estos problemas. El uso de la calculadora es
propuesto también para analizar no solo la utilización de la tecla de porcentaje, sino
maneras de determinar aumentos o disminuciones porcentuales de una cantidad con
un único cálculo apelando a expresiones decimales.
Un tipo particular de problemas complejos presentados son aquellos que aluden
a sumas de porcentajes con igual o desigual cantidad inicial. Se plantea la cuestión de
los gráficos circulares que serán retomados en el capítulo 7 y se finaliza con algunos
ejemplos de problemas que apuntan a usar letras y generalizar y que serán profundi-
zados en el capítulo 9.

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 I La divina proporción I

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