Género y ciencia.

Evelyn Fox Keller

GÉNERO Y CIENCIA1

La exigencia de...corrección en los juicios prácticos y de objetividad

en el conocimiento teórico ... pertenece en su forma
y afirmaciones a la humanidad en general,
pero en su actual configuración histórica es totalmente masculina. Supongamos que
describimos estas cosas, consideradas como ideas absolutas,
con la sola palabra "objetivo", entonces nos encontramos con que
en la historia de nuestra raza la ecuación objetivo = masculino es válida.

Simmel, citado por HORNEY (1926, p. 200)

Al articular este lugar común, Simmel se salta una convención del discurso académico.
La asociación, históricamente omnipresente, entre masculino y objetivo, y de manera
más específica entre masculino y científico, es un tema que la crítica académica se
resiste a tomar en serio. ¿Por qué ocurre esto? ¿No resulta raro que una asociación tan
familiar y tan profundamente atrincherada sólo sea tema para el discurso informal, la
alusión literaria y la crítica popular? ¿Cómo es que la crítica formal de la filosofía y
sociología de la ciencia no han considerado que este tema requiriera análisis? El
silencio virtual sobre este tema, al menos por parte de la comunidad académica no
feminista, nos sugiere que la asociación de la masculinidad con el pensamiento
científico tiene el estatus de un mito que o bien no puede o bien no debe ser
examinado en serio. Tiene, simultáneamente, el aire de ser "auto-evidente" y de "no
tener sentido" -lo primero en virtud de que su existencia se da en el ámbito del
conocimiento común (es decir, que todo el mundo lo sabe), y lo segundo en virtud de
que queda fuera del ámbito del conocimiento formal, y porque entra en conflicto con
nuestra imagen de la ciencia como algo emocional y sexualmente neutro. De tomárselo
en serio, sugeriría que si hubiera más mujeres dedicadas a la ciencia, podría surgir una
ciencia diferente. Semejante idea, aunque a veces es expresada por quienes no se
dedican a la ciencia, choca abiertamente con la visión formal de que la ciencia
únicamente está determinada por su metodología lógica y empírica.
La supervivencia de creencias míticas en nuestra forma de pensar la ciencia, el mismo
arquetipo del antimito, al parecer debiera invitar a nuestra curiosidad y exigir
investigación. Los mitos que no se examinan, dondequiera que sobrevivan, tienen una
potencia subterránea; afectan a nuestro pensamiento de formas de las que no somos
conscientes y, en la medida en que nos falte esa consciencia, queda socavada nuestra
capacidad para resistir a su influencia. La presencia de lo mítico en la ciencia parece
particularmente in apropiada. ¿Qué está haciendo ahí? ¿De dónde emerge? ¿y cómo
influye en nuestras concepciones de la ciencia, de la objetividad o, si vamos a ello, del
género?

A estas cuestiones quiero dedicarme, pero antes de ello es necesario aclarar y elaborar
el sistema de creencias en el que la ciencia adquiere género -sistema que lleva a la

1
Adaptado, con permiso de los editores, del artículo "Gender and Science", Psychoanalysis and
Contemporary Thought 1 (3), 1978, pp. 409-433.

1
 Género y ciencia. Evelyn Fox Keller

"generización" de la ciencia. Quiero dejar claro desde el principio que el tema a debatir
no es, al menos no es simplemente, la ausencia relativa de mujeres en ciencia. Aunque
es cierto que la mayoría de quienes se dedican a la ciencia han sido, y siguen siendo,
hombres, la composición de la población científica apenas puede dar cuenta, por sí
misma, de la atribución de masculinidad a la ciencia en tanto que dominio intelectual.
Después de todo, la mayoría de los esfuerzos intelectuales y creativos válidos
culturalmente, han sido históricamente del dominio de los hombres. No obstante,
pocos de estos esfuerzos llevan de forma tan inconfundible la connotación de
masculino en la naturaleza misma de la actividad. Tanto para el científico como para su
público el pensamiento científico es pensamiento masculino, en un sentido que ni la
pintura ni la escritura -que también han sido realizadas en gran parte por los hombres-
lo han sido nunca. Como Simmel observaba, la objetividad misma es un ideal que tiene
una larga historia de identificación con la masculinidad. El hecho de que, incluso ahora,
la población científica sea una población arrolladoramente masculina es en sí mismo
una consecuencia más que una causa de la atribución de masculinidad al pensamiento
científico.2 Lo que requiere ser sometido a discusión es una creencia más que una
realidad, aunque las formas en que la realidad es conformada por nuestras creencias
son múltiples y también necesitan articulación.
¿Cómo se manifiesta esta creencia? Antes era un lugar común, escuchar afirmar,
escuetamente, a científicos, maestros y padres que las mujeres no pueden, ni deben,
ser científicas, que les falta la fuerza, el rigor y la claridad de mente necesarias para
una ocupación que pertenece a los hombres. Ahora, cuando el movimiento de mujeres
ha hecho que resulten ofensivas afirmaciones tan desnudas, el reconocimiento abierto
de la creencia, que sigue estando en vigor, acerca de la masculinidad intrínseca del
pensamiento científico está menos de moda. Y, sin embargo, sigue encontrando
expresión diaria en el lenguaje y las metáforas que usamos para describir la ciencia.
Cuando apodamos "duras" a las ciencias objetivas en tanto que opuestas a las ramas
del conocimiento más blandas (es decir, más subjetivas), implícitamente estamos
evocando una metáfora sexual en la que por supuesto "dura" es masculino y "blanda"
es femenino. De forma general, los hechos son “duros", los sentimientos "blandos".
"Feminización" se ha convertido en sinónimo de sentimentalización. Una mujer que
piensa científica u objetivamente está pensando "como un hombre"; a la inversa, el
hombre siga un razonamiento no racional, no científico, está argumentando, como una
mujer".
El enraizamiento lingüístico de este estereotipo no se ha perdido entre las niñas y los
niños, que quizá sigan siendo los seres más francos y menos conscientes de su
expresión. Desde bien pronto, incluso en presencia de modelos de rol no
estereotipados, niñas y niños aprenden a identificar las matemáticas y la ciencia como
masculinas. "La ciencia", declaraba mi hijo cuando tenía cinco años, pasando por alto
con toda la confianza el hecho de que su madre fuera mujer y científica, "¡es cosa de
hombres!". La identificación entre pensamiento científico y masculinidad tan
profundamente arraigada en la cultura en general que los niños en pocas dificultades
en internalizarla. Crecen no sólo esperando que científicos sean hombres sino también
percibiendo a los científicos o más "masculinos" que otras profesiones de hombres, por
ejemplo, dedicadas al arte. Numerosos estudios de masculinidad y feminidad las
profesiones confirman esta observación, y quedan caracterizadas o más masculinas las
ciencias "más duras" así como las ramas "más duras" de cualquier profesión.
En un sentido particularmente interesante de las actitudes predominantes entre los
chicos escolares ingleses, emerge una dimensión del tipo cultural algo distinta aunque

2
Para una mayor elaboración de este tema, véase Women in Science: A Social Analysis (Keller, 1974).

2
 Género y ciencia. Evelyn Fox Keller

relacionada con ésta de forma crítica. Hudson (1972) observa que los científicos no
sólo son percibidos como más masculinos que los artistas sino, simultáneamente, como
menos sexuales. Escribe:
Las artes son asociadas con el placer sexual, las ciencias con la represión
sexual. Se considera que el hombre que se dedica al arte tendrá una esposa
con buen aspecto, bien vestida, con la que disfruta de una cálida relación
sexual; se considera que el científico tendrá una esposa poco elegante y
aburrida, hacia la cual éste no sentirá ningún interés físico. Y sin embargo,
se considera que el científico es masculino, y el especialista en arte
ligeramente femenino (p. 58).

En este pasaje vemos cómo se vincula la generización de la ciencia con otra imagen de
la ciencia, también muy ampliamente percibida, como lo antitético a Eros. Estas
imágenes están relacionadas y es importante tener presente su yuxtaposición cuando
intentemos comprender sus fuentes y funciones. De lo que aquí se trata es del tipo de
imágenes y metáforas de las que se rodea la ciencia. Si podemos tomar en serio el uso
de las metáforas, y conseguimos tener bien claro que lo que se discute es la metáfora
y el lenguaje, podremos intentar entender las influencias que podrían ejercer -como
pueden llegar a solidificarse el lenguaje y la metáfora en un tipo de realidad.
Recientemente se ha prestado mucha atención a los abusos tecnológicos de la ciencia
moderna, y en muchas de estas discusiones se echa la culpa a las distorsiones del
programa científico que son intrínsecas a su ambición de dominar la naturaleza sin
ofrecer no obstante una explicación adecuada de cómo esa ambición deviene
intrínseca a la ciencia. Generalmente esas distorsiones son atribuidas a la tecnología, o
a la ciencia aplicada, que según se presume es claramente distinguible de la ciencia
pura. Se supone que la ambición de esta última es el conocimiento puro, no
contaminado por fantasías de control. Aunque probablemente sea cierto que la
dominación de la naturaleza es un rasgo más central de la tecnología, es imposible
dibujar una línea clara entre ciencia pura y ciencia aplicada. La historia nos revela una
relación mucho más compleja entre ambas, quizá tan compleja como la interrelación
entre los motivos constitutivos duales del conocimiento: transcendencia y poder. Sería
ingenuo suponer que las connotaciones de masculinidad y conquista sólo afectan a los
usos de la ciencia y dejan intacta su estructura.
La ciencia lleva la impronta de su generización no sólo en las diferentes formas en que
se usa sino en la descripción de la realidad que ofrece -incluso en la relación que
tienen científicos y científicas con esa descripción. Para ver esto, es necesario examinar
de forma más completa qué implicaciones se siguen de atribuir masculinidad a la
naturaleza misma del pensamiento científico.
Tras haber dividido al mundo en dos partes -el que conoce (la mente) y lo cognoscible
(la naturaleza)- la ideología científica pasa a prescribir una relación entre ambas muy
específica. Prescribe las interacciones que pueden consumar esta unión, es decir que
pueden llevar al conocimiento. No sólo se asigna género a la mente y a la naturaleza,
sino que al caracterizar el pensamiento científico y objetivo como masculino, la
actividad misma por la que el que conoce puede adquirir conocimiento también es
generizada. La relación específica entre el que conoce y lo conocido es de distancia y
separación. Es la de un sujeto y un objeto radicalmente divididos, lo que significa que
no es una relación mundana. Dicho muy simplemente, la naturaleza es objetificada. El
"maridaje legal y casto" de Bacon es consumado por mediación de la razón más que
del sentimiento, por mediación de la "observación" más que por la experiencia sensible
"inmediata". Las formas de intercambio son definidas de tal modo que la inviolabilidad
emocional y física del sujeto quede asegurada. De acuerdo con esto; en concurrencia
con la división del mundo entre sujeto y objeto hay una división de las formas de
conocimiento en "objetivo" y "subjetivo". La mente científica es separada de lo que hay

3
 Género y ciencia. Evelyn Fox Keller

que conocer, es decir la naturaleza, y su autonomía -y por tanto la autonomía

recíproca del objeto- queda garantizada (o al menos así se ha asumido
tradicionalmente) al separar sus modos de conocer de aquellos otros en los que la
dicotomía es amenazada. En este proceso, la caracterización de que tanto la mente
científica cuanto sus modos de acceso al conocimiento son masculinas es significativa
sin lugar a dudas. Lo masculino connota aquí, como ocurre tan a menudo, autonomía,
separación y distancia. Connota un rechazo radical de cualquier tipo de mezcla entre
sujeto y objeto, que, tal como ahora se evidencia, son identificados con bastante
consistencia como masculino y femenino.
¿Cuál es el verdadero significado de este sistema de creencias, cuya estructura revela
ahora una intrincada mixtura de metafísica, estilo cognitivo y metáfora sexual? Si, tal
como yo opino, rechazamos la postura de que las asociaciones entre científico y
masculino son simplemente "verdaderas" -que reflejan una diferencia biológica entre el
cerebro masculino y el femenino- ¿cómo daremos cuenta entonces de nuestra creencia
en la existencia de tales asociaciones? Aunque haya características intelectuales o de
personalidad que puedan ser afectadas por las hormonas sexuales, ya ha quedado
aclaradísimo que nuestras ideas sobre las diferencias entre los sexos exceden con
mucho a lo que se pueda achacar a la mera biología; que, una vez formadas, tales
ideas adquieren vida propia -vida que es sustentada por poderosas fuerzas culturales y
psicológicas. Incluso la breve discusión que hemos ofrecido más arriba hace evidente
que al atribuirle género a una postura intelectual, al sexualizar un proceso de
pensamiento, invocamos inevitablemente al enorme mundo de los afectos. La tarea de
explicar las asociaciones entre masculino y científico se convierte así, so pena de
revertir en un reduccionismo biológico insostenible, en la tarea de entender la
subestructura emocional que vincula nuestra experiencia del género con nuestra
experiencia cognitiva.

La naturaleza del problema sugiere que, al buscar una explicación de los orígenes y
persistencia de esta mitología, nos dirigimos hacia los procesos por los que se
desarrolla la capacidad de pensamiento científico, y las formas en que tales procesos
se entrelazan con el desarrollo emocional y sexual. Hacer esto posibilita la adquisición
de una comprensión más profunda de la estructura, e incluso quizá de las funciones,
de la mitología que intentamos dilucidar. El camino que yo tomaré sigue el rastro de
los establecidos por los psicoanalistas así como psicólogas y psicólogos cognitivos, y
corre parejo a una vertiente conformada por las cuestiones particulares que yo he
planteado. Lo que emerge es un escenario que se apoya en las perspectivas de
quienes se dedican a ello y que, según es de esperar, es sustentado por su coherencia
lógica e intuitiva.

EL DESARROLLO DE LA OBJETIVIDAD

La perspectiva crucial que subyace a gran parte de esta discusión -perspectiva que
debemos tanto a Freud como a Piaget- es que la capacidad de objetividad, de delinear
al sujeto con respecto al objeto no es innata, aunque sin duda sea innato el potencial
de objetividad. Ocurre más bien que la capacidad de percibir la realidad
"objetivamente" es adquirida como parte inextricable del largo y doloroso proceso por
el que se forma el sentido del yo en el niño. En su sentido más profundo es una
función de la capacidad del niño de distinguir el yo del no yo, el "mí" del "no mí". La
consolidación de esta capacidad quizá constituya el mayor logro del desarrollo de la
infancia.
Después de medio siglo de observaciones clínicas en niños y adultos, el cuadro de
desarrollo que ha emergido es el siguiente. En el primer mundo de la niña o el niño la

4
 Género y ciencia. Evelyn Fox Keller

experiencia de los pensamientos, sentimientos, acontecimientos, imágenes y

percepciones es continua.
Todavía no se han dibujado los límites que distinguen entre lo interior y el entorno
externo; y tampoco se ha impuesto sobre ninguno de estos aspectos orden ni
estructura.3 El entorno externo, que para la mayoría de las niñas y los niños, consiste
principalmente en la madre en este primer período, es experimentado como una
extensión de ellas o ellos mismos. Sólo a través de la asimilación de experiencias
acumulativas de placer y dolor, de gratificación y frustración, aprenden lentamente a
distinguir entre el yo y el otro, entre imagen y percepto, entre sujeto y objeto. La
capacidad cada vez mayor de distinguir el yo del entorno permite el reconocimiento de
una realidad externa con la que niñas y niños pueden relacionarse -en primer lugar
mágicamente y en última instancia objetivamente-. Con el correr del tiempo, lo
inanimado queda liberado de lo animado, los objetos de su perspectiva, y los
acontecimientos de los deseos; niñas y niños se tornan capaces de tener un
pensamiento y una percepción objetivos. El proceso a través del cual tiene lugar este
desarrollo consiste en estadios secuenciales y peculiares del desarrollo cognitivo,
estadios que han sido extensamente documentados y descritos por Piaget y sus
colaboradores.
El marco de este desarrollo está cargado de intenso conflicto emocional. El objeto
primario que la niña o el niño cincela a partir de la matriz de sus experiencias es un
"objeto" emocional, a saber la madre. Y la experiencia de la madre como un ser
separado va acompañada del doloroso reconocimiento por parte de la niña o el niño de
su existencia separada. La ansiedad queda desatada y nace el anhelo. Se descubre la
dependencia y la necesidad -y una forma primitiva de amor. De la demarcación entre
el yo y la madre surge un anhelo de deshacer esa diferenciación, una urgencia por
restablecer la unidad original. Al mismo tiempo, hay un placer cada vez mayor por la
autonomía, que a su vez se siente amenazado por el reclamo de un estado anterior. El
proceso de delineación emocional procede al tuntún, puesto en movimiento e inhibido
por impulsos, deseos y temores conflictivos. El proceso paralelo de delineación
cognitiva debe ser negociado sobre la base de estos conflictos. Aunque los objetos
adquieren una identidad separada, durante mucho tiempo siguen estando vinculados al
yo por una red de vínculos mágicos. El desligamiento del yo con respecto al mundo, y
de los pensamientos respecto de las cosas exige renunciar a los lazos mágicos que los
han mantenido en conexión. Requiere abandonar la creencia en la omnipotencia -sea
de la niña o el niño, sea de la madre- que perpetúa tales lazos y aprender a tolerar los
límites y separaciones que hay entre ambos. Requiere soportar la pérdida de una
existencia dominada por el deseo a cambio de la recompensa de vivir en la "realidad".
Al hacer esto la niña o el niño pasan de la egocentricidad de un mundo continuo
dominado por el yo al reconocimiento de un mundo aparte e independiente de ella o
él: un mundo en el que los objetos pueden tener "vida" propia.

Hasta aquí mi descripción ha seguido la visión más normal del desarrollo. El

reconocimiento de la realidad independiente tanto del yo como del otro es una
precondición necesaria tanto para la ciencia como para el amor. Sin embargo, puede
no bastar para ninguno de los dos. Es cierto que la capacidad de amor, de empatía de

3
Desde la publicación de este ensayo, un mayor número de investigaciones sobre estudios infantiles han
producido una evidencia cada vez mayor que desafía el alcance de estos supuestos (véase Stern, 1983).
Aunque esta evidencia no altera la estructura esencial de mis argumentos, dará lugar sin duda alguna a
futuras modificaciones de nuestro entendimiento de la dinámica del desarrollo que sobrepasarán las
modificaciones que discutimos en los caps. 4 y 5.

5
 Género y ciencia. Evelyn Fox Keller

creatividad artística requiere algo más que la simple dicotomía entre sujeto y objeto.
La autonomía definida de forma extrema, la realidad definida con demasiada rigidez,
no pueden abarcar las experiencias emocionales y creativas que confieren a la vida su
sentido más rico y profundo. Si se quiere que éstas permitan el flujo y reflujo del amor
y el juego, la autonomía debe concebirse de forma más dinámica y la realidad de
forma más flexible. El desarrollo emocional no acaba con la mera aceptación de la
separación de cada cual; quizá sea más correcto decir que comienza ahí. Teniendo
como base la unión emocional y cognitiva con la madre, la niña o el niño va ganando
gradualmente la suficiente confianza en la continuidad de la realidad, tanto de la suya
propia cuanto de la del entorno, como para tolerar su separación y su mutua
independencia. En oposición a la madre se va delineando cierto sentido del yo. No
obstante, en última instancia tanto el sentido del yo como el del otro se toman lo
suficientemente seguros como para permitir relajaciones momentáneas de los límites
entre ambos -sin que quede amenazada la pérdida de ninguno de ellos. Se ha
adquirido la confianza en la supervivencia continua del yo y del otro como cosas
vitalmente autónomas. A partir de este reconocimiento y aceptación de la propia
soledad en el mundo, resulta posible trascender el propio aislamiento para amar
verdaderamente al otro.4 El último paso -consistente en volver a introducir la
ambigüedad en la relación que se tiene con el mundo- es difícil. Evoca ansiedades y
temores profundos que hacen frente a viejos conflictos y deseos todavía más viejos. El
fundamento del yo de cada cual no se gana con facilidad, y las experiencias que
parezcan amenazar con la pérdida de este fundamento pueden ser consideradas
sumamente peligrosas. Cuando tentaba entender la esencia de qué es lo que hace que
un dibujo esté “vivo" y, a la inversa; las inhibiciones que impiden la expresión artística,
Milner (1957) escribió con rara perspicacia y elocuencia sobre los peligros y ansiedades
que acompañan al hecho de que nos abramos a la recepción creativa que tan crítica es
para hacer un buen dibujo. Pero, no poder hacerlo, el mundo del arte estará vedado
para nosotros. Ni el amor ni el arte pueden sobrevivir a la exclusión de un diálogo
entre sueño y realidad, entre dentro y fuera, entre sujeto y objeto.

Nuestra comprensión de la autonomía psíquica y, junto con ella, el la madurez

emocional debe mucho a la obra del psicoanalista inglés Winnicott. Particular
importancia tiene aquí su concepto de objeto sicional: un objeto intermedio entre el yo
y el otro (por poner un ejemplo, la mantita del bebé). Se denomina objeto transicional
en la medida en que facilita la transición del estado de unión mágica con la madre a la
autonomía, la transición de la creencia en la omnipotencia a la aceptación de las
limitaciones de la realidad cotidiana. Gradualmente, va siendo abandonado,

no tanto olvidado, cuanto relegado al limbo. Con ello quiero decir que el
objeto transicional no "entra dentro", ni los sentimientos que suscita
necesariamente experimentan represión ... Pierde sentido, y ello ocurre
porque los fenómenos transicionales se han vuelto difusos, han quedado
expandidos por todo el territorio intermedio que hay entre la "realidad
psíquica interna" y el "mundo externo tal como es percibido por dos
personas en común", es decir que han quedado expandidos por el campo
cultural en su totalidad (Winnicott, 1971, p, 5.)

A la supervivencia difusa de la "apercepeión creativa" le atribuye ello que, "más que

cualquier otra cosa, hace que el individuo sienta que vale la pena vivir" (p. 65). La
creatividad, el amor y el juego son, localizados por Winnicott en el "espacio potencial"
que hay entre el yo psíquico interno del "mí” y el espacio social externo del "no mí” el

Para una discusión psicoanalítica del amor, véase Kemberg (1977).

4

6
 Género y ciencia. Evelyn Fox Keller

área neutra de la experiencia que no será puesta en cuestión- sobre la que nunca
preguntaremos: "¿Fuiste tú quien concibió esto o ya estaba presente en ti desde
fuera?" (p. 12).
La incapacidad de tolerar este espacio potencial lleva a la angustia psíquica casi con la
misma seguridad que el fallo complementario de no delinear de forma adecuada la
separación entre el yo y el otro. "Estos dos grupos de personas vienen para hacerse
psicoterapias en un caso porque no quieren pasar sus vidas irrevocablemente
apartadas del contacto con los hechos de la vida y en el otro porque se sienten
apartadas de los sueños" (p. 67). Tanto una delineación inadecuada cuanto una
delineación excesiva entre el yo y el otro se pueden considerar defensas, aunque
opuestas, contra la ansiedad que se experimenta ante la autonomía.
La madurez emocional implica entonces un sentido de la realidad que ni está
totalmente apartado de la fantasía, ni tampoco está a su merced; requiere un sentido
de la autonomía lo suficientemente seguro como para permitir que se produzca ese
elemento vital de la ambigüedad que se halla en el interfaz entre sujeto y objeto. Con
palabras de Loewald (1959), "Quizás el llamado desarrollo completo, el ego maduro no
sea aquel que ha quedado fijado en el estadio de desarrollo presumiblemente superior
o último, y ha dejado a los otros tras de sí, sino que se trata de un ego que integra su
realidad de tal modo que los niveles anteriores y más profundos de la integración de la
realidad del ego quedan vivos como fuentes dinámicas de organización superior" (p.
18).
Aunque casi todos nosotros reconoceríamos la inadecuación de la concepción estática
de la autonomía en tanto que ideal emocional, es fácil caer en la trampa de
considerarla un ideal apropiado para el desarrollo cognitivo. Es decir, que la madurez
cognitiva con frecuencia es identificada con una postura en la que la realidad objetiva
es percibida y definida como algo radicalmente separado de lo subjetivo. Nuestra
inclinación a aceptar esta postura como modelo de madurez cognitiva indudablemente
está influido por la definición de objetividad que hemos heredado de la ciencia clásica -
definición que se enraíza en la premisa de que el sujeto puede y debe ser totalmente
apartado de la descripción del objeto. Aunque esta definición ha resultado ser
incuestionablemente eficaz en el pasado, el desarrollo contemporáneo de la filosofía,
así como de la física, han demostrado su inadecuación epistemológica. Han hecho que
fuera necesario que pasáramos de la dicotomía clásica a una concepción más dinámica
de la realidad, y a una epistemología más sofisticada que le sirviera de base.
Si, tal como yo creo, científicas y. científicos han mostrado cierta renuencia a hacerlo,
tal renuencia debiera ser examinada a la luz de los que sabemos de la relación entre
desarrollo cognitivo y desarrollo emocional. En otro lugar (capítulo 8) he intentado
mostrar la persistencia de ideas clásicas cuya inadecuación se puede demostrar incluso
en la física contemporánea, de la que procede la evidencia más dramática del fallo de
las ideas clásicas. Allí intento establecer algunas de las consecuencias de esta
persistencia, así como dar cuenta de su tenacidad. En suma, sostengo que la
adherencia a una concepción de la objetividad dicotómica y pasada de moda podría
considerarse como una defensa contra la ansiedad que produce la autonomía
exactamente del mismo tipo que la que vemos que interfiere en la capacidad de amor
y creatividad. Cuando incluso la física revela "fenómenos transicionales" -es decir
fenómenos que no se puede determinar si pertenecen al observador o a lo observado-,
entonces resulta esencial cuestionar la suficiencia de los modos "realistas" tradicionales
para la madurez cognitiva así como para la realidad. Nuestra definición misma de
realidad requiere un refinamiento constante si continuamos en el esfuerzo de despegar
nuestras percepciones de nuestros deseos, nuestros temores y nuestras ansiedades;
en la medida en que nuestra concepción de madurez cognitiva es dictada por nuestra
definición de realidad, tal concepción requiere el refinamiento correspondiente.

7
 Género y ciencia. Evelyn Fox Keller

EL DESARROLLO DE GÉNERO

El lector o lectora podría preguntarse qué tenga que ver todo esto con el género.
Aunque la discusión nos ha llevado a una desviación considerable, el argumento
implícito que lo relaciona con la generación de la ciencia ya debiera estar claro. Antes
de articular mi argumentación de forma más explícita necesitamos, no obstante, una
descripción del desarrollo de la identidad de género y las identificaciones de género en
el contexto del desarrollo que he presentado hasta este momento.
Puede que el determinante más singular e importante de nuestras concepciones de lo
masculino y lo femenino venga dado por las percepciones y experiencias con nuestros
padres. Aunque los procesos de desarrollo que he descrito antes son igualmente
relevantes para las criaturas de ambos sexos, sus implicaciones para ambos están
destinadas a diferir. El hecho básico y fundamental de que, para la mayoría, sea la
madre quien proporciona el contexto emocional a partir del cual se forja la
discriminación entre el yo y el otro, lleva inevitablemente a un sesgamiento de
nuestras percepciones de género. Siempre y cuando nuestras experiencias más
tempranas y apremiantes de fusión tengan su origen en la relación madre-hija! o,
parece inevitable que tal experiencia tienda a identificarse con "madre", mientras que
la delineación y separación son experimentadas como negación de "madre", como "no
madre". Cuando el yo se va desenredando del otro, la madre, que había empezado por
ser sujeto primero y más primitivo, emerge, en un proceso de negación afectiva y
efectiva, como el primer objeto.5 Los procesos mismos (tanto cognitivos como
emocionales) que nos recuerdan aquel lazo primero quedan coloreados por su
asociación con la mujer, que es, y siempre seguirá siendo, el arquetipo femenino. En
correspondencia con ello, los procesos de delineación y objetivación quedan coloreados
por sus orígenes en el proceso de separación de la madre; quedan marcados, por así
decido, como "no madre". La madre se convierte en un objeto y el niño o la niña en un
sujeto, por un proceso que en sí mismo se convierte en la expresión de la oposición y
la negación de "madre".
Aunque más allá de la madre existe todo un mundo, en la constelación familiar que
más familiar nos resulta será primariamente hacia el padre (o hacia la figura del padre)
hacia donde se dirigirá la niña o el niño en busca de protección ante el miedo a ser
engullida o engullido, ante la ansiedad y el miedo a la desintegración de un ego que
aún es muy frágil. Es el padre el que viene a representar la individuación y la
diferenciación -la realidad objetiva misma; quien, desde luego, puede representar el
mundo "real" en virtud de que está en él.
Para Freud la realidad es personificada por el padre durante el conflicto edípico; es el
padre quien, en tanto que representante de la realidad externa, interrumpe con
aspereza en el romance del niño(es decir el niñ varón) con la madre -ofreciéndole su
protección y su fraternidad futuras como recompensa de que el niño acepte el
"principio de realidad". Desde Freud, sin embargo, cada vez se ha entendido mejor que
los rudimentos del género, así como los de la realidad, se establecen mucho antes del
período edípico, y que la realidad queda personificada en el padre en tanto en cuanto
aquel primer lazo materno es experimentado como amenaza de ahogo, o pérdida de
las fronteras del ego. Loewald (1951) presenta una discusión particularmente
pertinente de este proceso cuando escribe:

5
En la medida en que personifica la naturaleza para la mentalidad científica sigue siendo también el
objeto final.

8
 Género y ciencia. Evelyn Fox Keller

Contra la amenaza de la posibilidad de quedarse en la unidad sin

estructura de la que emerge el ego, o bien volver a ella, se alza la
poderosa fuerza paterna ... Mientras que la identidad narcisista primaria
con la madre constituye para siempre el origen inconsciente y la capa
estructural más profundos del ego y la realidad, y la fuerza motora de la
"remarcable lucha del ego por la unificación, la síntesis" -esta identidad
primaria también es la fuente del más profundo espanto, que promueve, al
identificarse con el padre, la diferenciación progresiva y la estructuración
de la realidad por parte del ego (pp. 15-17).

Así es que en todas las personas -varones y mujeres por igual- nuestras experiencias
más tempranas nos inclinan a asociar la postura afectiva y cognitiva de la objetivación
con lo masculino, mientras que todos los procesos que implican borrar las fronteras
entre sujeto y objeto tienden a ser asociados con lo femenino.
Y ésta es la pregunta crucial: ¿qué les ocurre a estas primeras asociaciones? Aunque
los modelos que las hacen surgir puedan ser cuasi universales (pese a que en nuestra
forma de familia nuclear sin duda son más fuertes), las condiciones que los sustentan
no lo son. Quizá sea en este punto donde intervienen de forma más prominente las
fuerzas culturales específicas. En una cultura que dé valor a las experiencias adultas
posteriores que trasciendan la división sujeto-objeto, como encontramos, por ejemplo,
en el arte, el amor, la religión, estas primeras identificaciones pueden ser
contrarrestadas -siempre que tales experiencias sean valoradas como experiencia
humana más que como experiencia "femenina". Sin embargo, en una cultura como la
nuestra, en la que se concede el valor primario a una ciencia basada en la premisa de
una dicotomía radical entre sujeto y objeto, y en la que las demás experiencias son
consideradas secundarias, el estatus "femenino", aquellas primeras identificaciones,
difícilmente pueden persistir. La generización de la ciencia -en tanto que empresa, en
tanto que dominio intelectual, en tanto que visión del mundo- refleja y perpetúa
simultánemente asociaciones que se hicieron en una era anterior, precientífica. De ser
esto así, la adherencia a una epistemología objetivista, en la que la verdad es medida
por su distancia de lo subjetivo, debe ser vuelta a examinar cuando emerge que, por
esta definición, la verdad misma resulta estar generizada.
Es importante remarcar que lo que aquí he discutido es un sistema de creencias sobre
el significado de masculino y femenino, y no alguna diferencia, intrínseca o real, entre
varón y mujer. Las criaturas de ambos sexos aprenden esencialmente el mismo
conjunto de ideas sobre las características de masculino y femenino. Otra cuestión será
cómo puedan hacer uso de estas ideas en el desarrollo de su identidad de género en
tanto que varones o mujeres. La relación existente entre los estereotipos sexuales en
los que creemos y nuestra experiencia e incluso nuestra observación de género reales
es muy compleja. No obstante, tiene una importancia crucial realizar un esfuerzo
vigilante para distinguir entre creencia y realidad, allí donde, o especialmente allí
donde, la realidad que emerge está tan influida por nuestras creencias. No he
intentado afirmar, por ejemplo, que los varones sean por naturaleza más objetivos, ni
que sean más adecuados para el trabajo científico, ni que la ciencia, ni siquiera cuando
se caracteriza por una epistemología objetivista extrema, sea intrínsecamente
masculina. Lo que he estado discutiendo es por qué razones creemos que tales
afirmaciones son verdaderas. Estas creencias pueden llevar de hecho a observar
diferencias entre los sexos, aunque la cuestión de las diferencias reales entre varones y
mujeres en una cultura dada en última instancia es una cuestión empírica. El tema
subsiguiente de cómo pudieran estar causadas esas posibles diferencias por las
expectativas culturales es otro tema, y requiere una discusión aparte. Sin entrar en la
cuestión empírica de las diferencias de sexo, cuestión sobre la que se está produciendo

9
 Género y ciencia. Evelyn Fox Keller

un gran debate, parece razonable sugerir que nuestras primeras creencias sobre el
género (inevitablemente) están sometidas a cierto grado de internalización.
Volviendo al tema del desarrollo de género, es importante reconocer que, aunque los
niños de ambos sexos deben aprender por igual a distinguir el yo del otro y aunque
esencialmente tengan la misma necesidad de autonomía, en la medida en que los
chicos sustentan su identidad sexual sobre una oposición con respecto a aquello que a
la vez es experimentado y definido como femenino, es probable que el desarrollo de su
identidad de género acentúe el proceso de separación. En tanto que chicos, deben
experimentar una doble "desidentificación respecto de la madre" (Greenson, 1968): la
primera para establecer una identidad propia, y la segunda para consolidar una
identidad de género masculina. A este proceso añade más ímpetu la presión cultural
externa sobre el chico tendente a establecer una masculinidad estereotipada, que
ahora connota -cultural así como privadamente, independencia y autonomía. Las
definiciones culturales tradicionales de masculino como aquello que nunca puede
parecer femenino, y de autonomía como aquello que nunca se puede relajar conspiran
para reforzar las primeras asociaciones que hacen las niñas y los niños de lo femenino
con los placeres y peligros de la fusión, y de lo masculino con la comodidad y soledad
de la separación. La ansiedad interna del chico, por lo que al yo y al género respecta,
encuentra eco aquí en la ansiedad cultural; juntas, pueden llevar a posturas de
autonomía y masculinidad exageradas y rigidizadas que pueden defender -y de hecho
pueden estar ideadas para ello- contra la ansiedad y el anhelo que la genera. Muchas y
muchos psicoanalistas han llegado a creer que, debido a la necesidad que el chico
tiene de que su identificación dé un salto de la madre al padre, su sentido de la
identidad de género siempre tiende a ser más frágil que el de la chica. Por otra parte,
el sentido que ésta tenga de su propia identidad puede ser más vulnerable. Se ha
sugerido que el desarrollo en la chica de un sentido de la separación en cierta medida
puede ser dañado por la identificación que experimenta con la madre. Aunque también
ella deba desenmarañar su "yo" de las primeras experiencias de unicidad, sigue
buscando en su madre el modelo de su identidad de género. Sean las que sean las
vicisitudes que pueda sufrir la relación con su madre durante el desarrollo
subsiguiente, es probable que persista una fuerte identificación basada en el género
común -su necesidad de "desidentificación" no es tan radical. Las fuerzas culturales
pueden complicar todavía más el desarrollo de su autonomía al acentuar la
dependencia y la subjetividad como características femeninas. En la medida en que se
internalicen estos rasgos, pueden ser transmitidos a través de las generaciones de
forma tal que lleven a una acentuación del vínculo simbiótico entre madre e hija
(véase, por ejemplo, Chodorow, 1974, 1978).
Por lo que parece apropiado sugerir que un resultado posible de estos procesos es que
los chicos puedan estar más inclinados hacia una delineación excesiva y las chicas
hacia una delineación inadecuada: llegando a convertirse en varones que tienen
dificultades para amar y en mujeres que se retiran de la ciencia. Lo que sugiero, y
trato de describir, es una red de interacciones entre desarrollo de género, un sistema
de creencias que iguala objetividad a masculinidad, y un conjunto de valores culturales
que simultáneamente (y conjuntamente) eleva lo que es definido como científico y lo
que es definido como masculino. La estructura de esta red es de tal modo que
perpetúa y exacerba las distorsiones entre cada una de sus partes -la adquisición de la
identidad de género incluida.

EL DESARROLLO DE LOS CIENTÍFICOS

Cualesquiera sean las diferencias entre los sexos que este entramado pudiera generar
(y, como dije con anterioridad, la existencia de tales diferencias en última instancia

10
 Género y ciencia. Evelyn Fox Keller

sigue siendo una cuestión empírica), sin duda alguna quedarán ensombrecidas por las
variaciones inevitablemente amplias que existen en la población masculina y la
femenina. No todos los varones se hacen científicos. Es posible que una ciencia que se
anuncia a sí misma como reveladora de una realidad en la que sujeto y objeto son
inequívocamente distintos pueda resultarles cómoda a quienes, en tanto que individuos
(sean varones o mujeres), conservan una particular ansiedad por lo que se refiere a la
pérdida de la autonomía. En suma, de tomar en serio el argumento que hasta ahora
hemos presentado, debiéramos llevarlo más adelante dando un nuevo paso. ¿Una
caracterización de la ciencia que parece gratificar necesidades emocionales particulares
no daría lugar a una autoselección de quienes en ella trabajan -autoselección que
llevaría, a su vez, a una perpetuación de esa misma caracterización? Sin intentar entrar
en una discusión detallada acerca de lo apropiada que pueda ser la imaginería con la
que la ciencia se anuncia a sí misma, ni de las características de la personalidad que
esta imaginería pudiera seleccionar, parece razonable sugerir que este mecanismo de
selección inevitablemente tendrá que funcionar. La persistencia de la caracterización
de la ciencia como masculina, objetivista, autónoma respecto de las fuerzas
psicológicas, así como sociales y políticas, se vería alentada, a través de esa selección,
por el tipo de satisfacción emocional que proporciona.
De ser así, la cuestión que ahora surge es si, desde el punto de vista estadístico, los
científicos tienden de hecho a ser más ansiosos por lo que a su autonomía afectiva, así
como cognitiva, respecta si se les compara con quienes no son científicos. Aunque esto
forma parte sin duda alguna de la imagen popular de los científicos, la medición real
de las diferencias de personalidad entre científicos y no científicos ha resultado ser
extremadamente difícil; es tan difícil, y está sometida a tanto desacuerdo, como la
medición de las diferencias de personalidad entre los sexos. Del término científico, y de
la enorme heterogeneidad de la población científica surge una dificultad obvia. Aparte
de las vastas diferencias entre individuos, las características varían en función de la
época, la nacionalidad, la disciplina e incluso con el grado de eminencia. Virtualmente
por definición, los Einstein de la historia no logran conformarse a modelos más
generales ni de personalidad ni del intelecto. No obstante, determinados temas, por
difícil que resulte aprehenderlos, continuamente vuelven a emerger con la prominencia
suficiente como para justificar su consideración. Estos son los temas, o estereotipos,
en los que yo me he centrado a lo largo de este ensayo, y a pesar de que no pueden
describir a la ciencia ni a los científicos como un todo de forma exhaustiva y precisa -
los estereotipos nunca lo logran- adquieren de hecho cierto grado de corroboración en
la literatura relativa a la "personalidad científica". Por ello parece valer la pena señalar
los diversos rasgos que emergen de una serie de esfuerzos por describir las
características de personalidad que tienden a distinguir a los científicos de los no
científicos.
Ya me he referido al hecho de que los científicos, en especial los físicos, sacan niveles
inusitadamente elevados en los tests de "masculinidad", y esto sólo quiere decir que,
como media, sus respuestas difieren enormemente de las de las mujeres. Al mismo
tiempo, otros estudios (por ejemplo, Roe, 1953, 1956) informan de qué forma
abrumadora tienden a haber sido solitarios de niños, a tener poco interés y escasa
habilidad por lo social, y, desde luego, a evitar el contacto interpersonal. Los estudios
subsiguientes de McClelland confirman estas impresiones. Escribe: "Y es un hecho, tal
como informa Anne Roem que los científicos jóvenes no se interesan mucho por las
chicas, no salen con chicas hasta los últimos años de la carrera, se casan con la
primera chica que salen, y desde entonces parecen mostrar un nivel bastante bajo de
impulso heterosexual" (1962, p. 321). Uno de los descubrimientos especialmente
interesantes de McClelland es que el 90 % del grupo de científicos eminentes veían, en
el cuadro "madre-hijo" que se da rutinariamente como parte del Test de Apercepción

11
 Género y ciencia. Evelyn Fox Keller

Temática, que "madre e hijo iban por caminos separados" (p. 323), respuesta
relativamente infrecuente de este cuadro en la población general. No obstante, se
conforma a la observación más general (que emerge del material biográfico) de una
relación distante con la madre,6 con frecuencia acompañada de "actitudes detractoras
abiertas o encubiertas" (Roe, 1956, p. 215).

Aunque reconozco que estas observaciones son esquemáticas y que en modo alguno
constituyen una revisión del campo, sí sugieren un perfil de la personalidad que parece
adecuarse admirablemente a una ocupación que es considerada masculina y asexual
de forma simultánea. La imagen baconiana del "maridaje casto y legal" resulta
notablemente apta en la medida en que le permite al científico autonomía al mismo
tiempo que dominio en su maridaje con una novia que mantiene a una distancia
"objetivada" y segura.7

CONCLUSIÓN

Es imposible concluir una discusión sobre la generización de la ciencia sin hacer unos
breves comentarios sobre sus implicaciones sociales. La vinculación de científico y
objetivo con masculino trae consigo un sinnúmero de consecuencias secundarias que,
si bien son evidentes por sí mismas, precisan no obstante ser articuladas. No sólo
queda coloreada nuestra caracterización de la ciencia por el sesgo del patriarcado y el
sexismo, sino que simultáneamente nuestra evaluación de lo masculino y lo femenino
queda afectada por el prestigio de la ciencia. Se establece un proceso circular de
refuerzo mutuo por el que lo que es llamado científico recibe validación extra de la
preferencia cultural por lo que es denominado masculino e, inversamente, lo que es
denominado femenino -sea una rama el conocimiento, una forma de pensar, o la
mujer misma- resulta devaluado por su exclusión del valor intelectual y social especial
que se le adjudica a la ciencia y al modelo que ésta proporciona para todos los
esfuerzos intelectuales. Esta circularidad no sólo opera en el nivel de la ideología sino
que es favorecida por las formas en que los procesos de desarrollo, tanto los de la
ciencia cuanto los de niñas y niños, internalizan las influencias ideológicas. En ambos,
las presiones del otro actúan, según determinadas formas que he intentado describir,
para producir prejuicios y perpetuar las caricaturas.

6
Como es evidente, estos estudios han sido realizados por científicos varones. Vale la pena observar, no
obstante, que los estudios realizados por el relativamente escaso número de mujeres científicas revelan un
modelo de distancia respecto de las relaciones con la madre que es similar, cuando no más marcado
todavía. Para la mayoría, e! padre resultó ser quien más importancia emocional e intelectual había tenido
(véase, por ejemplo, Plank y Plank, 1954).

7
Con anterioridad he señalado que la imagenería marital de Bacon constituye una invitación a la
"dominación de la naturaleza". Una discusión más completa de esta postura requeriría también la
consideración del papel que tiene la agresión en e! desarrollo de las relaciones objetales y en los procesos
de! pensamiento simbólico (aspecto que en la presente discusión ha sido omitido). Winnicott ha sugerido
que el acto de separar el sujeto de! objeto es experimentado por la niña o e! niño como un acto de
violencia, y que para siempre arrastra consigo, a determinado nivel, un sentimiento de agresión. Winnicott
observa que "lo que crea la cualidad de la externalidad es el impulso destructivo" (p. 93), que, en la
creación y reconocimiento del objeto siempre habrá, inevitablemente, un acto implícito de destrucción.
Dice: "lo que sitúa al objeto fuera del área del control omnipotente del sujeto es la destrucción del objeto"
(p. 90). Y desde luego, su supervivencia final es crucia! para el desarrollo del niño. "En otras palabras,
debido a la supervivencia del objeto puede haber empezado a vivir el sujeto en el mundo de los objetos, y
de este modo el sujeto empieza a adquirir inconmensurabilidad; pero se paga a! precio de la aceptación
de la destrucción creciente de la fantasía inconsciente relativa a la relación con el objeto" (p. 90). Es
probable que la fuerza agresiva implícita a este acto de objetivación pueda tener subsiguientes apariciones
en la relación entre el científico y su objeto, es decir, entre ciencia y naturaleza.

12
 Género y ciencia. Evelyn Fox Keller

Ni cuando enfatizo la naturaleza autosustentadora de estas creencias, ni cuando las

relaciono con las primeras experiencias infantiles deseo sugerir que sean inevitables.
Por el contrario, al examinar su dinámica intento remarcar la existencia de
posibilidades alternativas. Desligar nuestro pensamiento sobre la ciencia de nuestras
nociones de qué es masculino podría llevar a que ambos se liberaran de algunas de las
rigideces con las que se les ha ligado, con profundas ramificaciones para ambos. Por
ejemplo, no sólo podría resultarle la ciencia más accesible a las mujeres, sino que, y
esto sería muchísimo más importante, nuestra misma concepción de "objetivo" podría
verse liberada de constreñimientos inapropiados. Conforme empezamos a entender de
qué forma se ha visto influida la ciencia misma por su mitología inconsciente,
podremos empezar a percibir las posibilidades de una ciencia que no esté limitada por
esa mitología.
¿Cómo podría llevarse a cabo este desligamiento? En la medida en que mi análisis se
apoya en la significación del género del padre o madre primario, cambiar los modelos
de paternidad/maternidad podría tener una importancia crítica.8 Pero otros desarrollos
podrían tener igual importancia. Los cambios en el ethos que apoya nuestras creencias
sobre ciencia y género podrían proceder también de la presión actual (que en parte
está inspirada políticamente) para que se someta a examen la neutralidad de la ciencia
tradicionalmente asumida, a partir de la exploración filosófica de las fronteras o
limitaciones de la investigación científica e incluso, y quizás muy especialmente, de los
eventos que se producen dentro de la ciencia misma. Tanto desde dentro como desde
fuera de la ciencia se ha urgido a la necesidad de cuestionar los viejos dogmas. Tiene
un particular interés, entre los recientes desarrollos producidos en el interior de la
ciencia, el interés cada vez mayor que existe entre los físicos y físicas actuales hacia
una descripción procesual de la realidad -movimiento que fue inspirado por la
mecánica cuántica, quizá porque ella misma lo necesitara. Según estas perspectivas la
realidad del objeto adquiere un carácter dinámico, semejante al concepto más fluido
de autonomía que emerge del psicoanálisis. El mismo Bohr nos ha proporcionado, con
gran perspicacia, una imagen considerablemente más feliz que la de Bacon (y que es
más apta hasta para el futuro de la física) al elegir para su escudo de armas el símbolo
del ying y el yang, sobre el que se lee la inscripción: "Contraria Sunt Complementa".
Por último, ¿adónde nos ha llevado este análisis? Al intentar explorar el significado de
la metáfora sexual en nuestro pensamiento acerca de la ciencia he ofrecido una
explicación de sus orígenes, sus funciones y algunas de sus consecuencias. Restan,
necesariamente, muchas preguntas y quizá sea adecuado articular algunas de ellas a
modo de conclusión.
Por ejemplo, sólo he tocado la dinámica política y social de la generizaación de la
ciencia. Es ésta una dimensión crucial que sigue estando necesitada de más
exploración. Sin embargo, me pareció que aspectos centrales de este problema
pertenecen al dominio psicológico además de ser éste el dominio del que menor
cuenta se da en la mayor parte de las discusiones sobre el pensamiento científico.
Dentro del modelo particular de desarrollo afectivo y cognitivo que he invocado, mucho
queda por entender sobre las interconexiones entre cognición y afecto. Aunque aquí he

8
Me alegro de coincidir en esto con Dinnerstein (1976), que aporta un análisis extraordinariamente
provocativo de las consecuencias del hecho de que sea, y siempre haya sido, "la mano de la madre la que
ha mecido la cuna". Aunque llega mucho más lejos que el apunte que aquí hemos dado, en esencia su
análisis corrobora el mío allí donde se solapan. Concluye que el malestar humano resultante de las
actuales formas de relación regidas por el sexo sólo podrá curarse si se comparte el cuidado y crianza de
las niñas y los niños a partes iguales entre el padre y la madre. Quizá sea así. No obstante yo
argumentaría que, por lo que se refiere al menos a las consecuencias particulares que he discutido aquí,
hay otros cambios que podrían tener un alcance más inmediato.

13
 Género y ciencia. Evelyn Fox Keller

supuesto una relación íntima entre ambos, es evidente que se hace necesaria una
concepción más completa y detallada.
Por último, las especulaciones que ofrezco suscitan numerosas cuestiones de
naturaleza histórica y psicológica. Ya he indicado algunas de las cuestiones empíricas
relevantes sobre psicología de la personalidad que se apoyan en mi análisis. También
debieran mencionarse otras cuestiones de naturaleza más histórica. Por ejemplo, cómo
han cambiado las concepciones de objetividad a lo largo del tiempo, y en qué medida
se han vinculado esas concepciones con metáforas sexuales similares en otras eras
precientíficas (véase por ejemplo, la primera parte), o, por ello mismo, en otras
culturas menos tecnológicas. Está claro que queda mucho por investigar; quizás el
presente capítulo pueda servir para provocar que alguien más prosiga con estas
cuestiones.

14