e

LA RACIONALIZACIÓN DE JA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA:

EXPLICACIÓN Y COMPRENSIÓN
JOSÉ M. TOURIÑÁN LÓPEZ (*)

INTRODUCCIÓN El objetivo cle este trabajo es contribuir

a la funclamentación de las estrategias de
interacción desde el análisis de la interven-
ción pedagógica, reformulando para ello el
En los arios 90, como consecuencia de tipo de vinculaciones y determinantes in-
los desarrollos normativos cíe la LOGSE ternos y externos que se establecen en el
(Ley Orgánica 1/1990 cle 3 de octubre, de educando y en el educador, no sólo como
Ordenación General del Sistema Educati- agentes individuales, sino también como
vo) y de los avances en las investigaciones partes del proceso de intervención inten-
sobre la educación informal y los procesos cionalmente pedagógica.
no formales de intervención, han tenido Para ello, nos hemos propuesto una
un fuerte impacto en la producción peda- estructura de cinco apartados distintos:
gógica, tanto los estudios de los temas
transversales en el currículum (Varios, • La identificación general de los pro-
1996; Ortega, 1994 y 1995; Escámez, 1996), cesos de explicación en educación y el
como el desarrollo de la educación moral tipo de vinculaciones o relaciones que hay
y de las estrategias de intervención (Bárce- que explicar.
na, 1995; Pérez Serrano, 1997; Puig Rovira, • El concepto de intencionalidad pe-
1993, 1995 y 1996; Ortega, 1996). dagógica y su importancia para la acción
El reto en todas estas cuestiones es en- del educando en el proceso de interven-
contrar vías acreditadas cle intervención ción.
pedagógica que respondan a las nuevas • La distinción entre el educando como
propuestas de las investigaciones de la ac- agente y el educador como agente en el pro-
ción y de la interacción. En este sentido, ceso cle intervención, para recuperar el senti-
conceptos como «actitud intencional», «in- do cle los determinantes internos y externos
teligencia emocional» y las nuevas contri- de la conducta en la interacción.
buciones de la «Teoría de la mente», han • La explicación de la acción, en tan-
puesto sobre la mesa de debate la impor- to que forma parte del proceso de inter-
tancia de recuperar el lado afectivo de los vención.
desarrollos cognitivos en el ámbito de las • La explicación de la intervención
organizaciones humanas (Pérez López, pedagógica, en tanto que se dan, no sólo
1993 y I993a; López-Jurado, 1996). actuaciones distintas en educando y

(e) Catedrático de Teoría de la Educación. Universidad de Santiago de Compostela.

Revista de Educación, núm. 314 (1997), pp. 157-186 157
educador en el proceso, sino también por- al acontecimiento que hay que explicar,
que la categorización de su condición de existe un determinado tipo de vinculación.
agentes distintos marca diferentes vínculos Precisamente por eso decimos que expli-
entre sus conductas. camos un acontecimiento, cuando encon-
tramos el modo cle vinculación entre las
condiciones que han ciado lugar al aconte-
IDENTIFICACIÓN DE PROCESOS DE cimiento que hay que explicar. No por otra
EXPLICACIÓN EN EDUCACIÓN cosa, sino por esto decimos que el radia-
dor del coche se rajó; existe una vincula-
ción específica entre presión, temperatura
PROCESOS DE EXPLICACIÓN Y PROCESOS QUE y volumen que permite comprender el
IIAY QUE EXPLICAR efecto de la presencia cle una grieta en el
radiador de agua en un caso concreto.
Cuando hablamos de las vinculaciones
Me parece oportuno aclarar en este
existentes entre condiciones presentes en
momento que, cuando hablamos del estu-
la producción cle un determinado aconte-
dio de procesos de explicación en educa-
cimiento, hablamos de procesos de explica-
ción, no estamos intentando restar
ción. Y, dado que la observación atenta cle
importancia a otro tipo de estudio: el estu-
procesos que hay que explicar en educa-
dio cle los procesos que hay que explicar
ción permite afirmar que no todos ellos
en educación.
obedecen a vinculaciones distintas entre
Conceptualmente, podemos definir y
condiciones y efectos, pues existen proce-
distinguir diferentes procesos de educa-
sos que hay que explicar diferentes que
ción que deben ser explicados. Los proce-
mantienen el mismo tipo de vinculación
sos formales, no formales e informales; los
entre condiciones y efectos, cabe decir
procesos de selección de contenidos, de
que, en educación, existen más proce-
elaboración del input educativo, de evalua-
sos que hay que explicar que procesos
ción de resultados; los procesos cle recep-
de explicación.
ción de información, cle almacenamiento y
registro de la información; los procesos cle
integración de la información, son proce-
sos que hay que explicar en educación; o CONEXIONES NÓMICAS, CONEXIONES
sea, son procesos que forman parte de la PROGRAMADAS Y CONEXIONES INTENCIONALES
acción pedagógica y deben ser explicados
(Castillejo, 1985, Touriñán, 1983.a).
Pero, conceptualmente, también tene- Desde el punto de vista cle la posible
mos que pensar en cómo se explica cada explicación de acontecimientos, el lengua-
uno cle esos procesos. Hablamos, en este je científico distingue tres tipos cle conexio-
caso, cle procesos cle explicación. A los nes o vinculaciones entre las condiciones
efectos cle este trabajo y como principio, que afectan a un acontecimiento:
afirmamos que la explicación consiste en
— conexiones nómicas;
dar respuesta al suceso de un determinado
— conexiones programadas;
acontecimiento. Por qué se ha producido
— conexiones intencionales.
un determinado acontecimiento o cómo es
posible que se haya producido ese aconte- Las conexiones nómicas son vincula-
cimiento, son las preguntas que se intentan ciones cle fenómenos a través de leyes. Las
resolver en la explicación. leyes pueden ser, en este caso, universales-
El supuesto básico cle toda explicación deductivas o probabilístico-incluctivas
es que, entre las condiciones que afectan (Hempel, 1978, pp. 79-106). La causa y el

158
efecto son, lógicamente, independientes ma es causalmente responsable de la con-
(Von Wright, 1979, pp. 43, 44, 79 y 108). ducta ejecutada para alcanzar la meta, de
Las conexiones intencionales son vincu- tal manera que la meta está impresa en el
laciones de fenómenos de forma concep- programa y, por tanto, es predecible desde
tual (Von Wright, 1980, pp. 189-191). Los el programa, como es el caso en que yo
fenómenos vinculados son conceptual- digo: «el corazón aumentó el ritmo cardía-
mente dependientes porque exigen la ref- co para proporcionar el oxígeno necesario
erencia al juicio del agente acerca cle por al organismo» (Mayr, 1974, pp. 104 y 99).
qué va a actuar como lo hace (Von Wright, Ahora bien, el hecho cle haber identifi-
1980, p. 195). cado tres tipos de vinculaciones distintas,
Si yo digo «tiene caries porque come según la relación que existe entre las con-
dulces» estoy estableciendo una vincula- diciones que inciden en el acontecimiento
ción nómica entre las condiciones que que hay que explicar, no permite afirmar
afectan al acontecimiento que hay que ex- sin más consideraciones que existan tres
plicar. No es una conexión universal-de- modos de explicación.
ductiva, porque, ni es necesario comer Para unos autores, las conexiones pro-
dulces para que se produzcan caries, ni es gramadas son reductibles sin pérdida de
suficiente comer dulces para producir ese significado a conexiones nómicas. Según
efecto. Pero es una conexión probabilístico- estos autores, es lo mismo decir «el ter-
inductiva, porque, si bien es verdad que mostato disminuyó el flujo de gas en los
caries y dulces no tienen que ir siempre quemadores, porque la temperatura alcan-
unidas, también es verdad que los dulces zó 19 grados» que «el termostato disminu-
son factor insuficiente, pero necesario de yó el flujo de gas en los quemadores para
un complejo condicional o campo de cau- mantener la temperatura de 19 grados»
sación (condiciones específicas de dulces y (Nagel, 1974, pp. 383-84). Frente a este
clientes) que en sí mismo resulta innecesa- planteamiento no conviene olvidar dos
rio (podría haberse dado otro complejo cosas:
condicional, como por ejemplo, clientes y
estado de desnutrición) aún cuando es su- • Si todas las conexiones programa-
ficiente para un determinado efecto (la das quedasen traducidas sin pérdida de
aparición cle caries) (Mackie, 1965, pp. significado a conexiones nómicas, debería
245, 249, 253, 255 y 257; Marcwogau, 1962, ser factible la conversión de conexiones
pp. 213-233; Dray, 1957, pp. 24-37, 39, 42, nómicas en conexiones programadas, lo
43, 51 y 52; Von Wright, 1979, pp. 72-89). cual sería absurdo, pues nos llevaría a
Por el contrario, si yo digo «corre para mantener que un gas, a temperatura cons-
coger el tren» estoy explicando una relación tante y diferentes presiones, varía su volu-
entre dos fenómenos vinculados intencional- men para mantener constante el producto
mente; son conceptualmente dependientes cle la presión por el volumen.
el uno del otro, porque la forma de relacio- • El hecho de que pueda explicarse
narlos reclama la referencia al juicio del agen- causalmente una conexión programada,
te acerca de por qué actuó como lo hizo. De no quiere decir que conexiones nómicas y
nada vale la existencia de una vinculación programadas sean equivalentes. Como
nómira entre la velocidad que puedo desa- dice Mayr (1974, p. 102), es posible la ex-
rrollar y la que está desarrollando el tren plicación causal, porque el programa exis-
cuando inicia su recorrido, si no me he pro- te con antelación a la iniciación del
puesto subir al tren. acontecimiento que hay que explicar. Sin
A su vez, una conexión programada es embargo, los programas son códigos de in-
aquélla en la que la existencia del progra- formación que controlan un proceso o

159
comportamiento conducente al logro de que pertenece el sistema educando y el
una meta impresa en el programa. El orga- sistema educador) que incorporan infor-
nismo humano tirita o exuda para mante- mación adicional de las interacciones con
ner aproximadamente constante su el ambiente, se comportan, una vez que
temperatura. No se trata de mantener que han incorporado la nueva información, cle
no existan otros modos de regular nuestra forma equivalente a un sistema cerrado en
temperatura; se trata, simplemente, de que su orientación al logro cle la meta (Mayr,
el organismo tiene que mantener una tem- 1974, p. 103).
peratura interna casi constante y, el modo Frente a esta identificación, igual que
de mantener esa función, si no se intervie- en el caso anterior, conviene hacer las si-
ne, es, en su programa, exudar o tiritar. guientes consideraciones:
En mi opinión, el intento cle reducir las • En las conductas programadas exis-
conexiones programadas a conexiones nó- te un programa, que es causalmente res-
micas es un efecto de la tendencia de reduc- ponsable cle las mismas, y una meta,
ción subalternada: claclo que determinados impresa en el programa, que permite com-
fenómenos se explican y comprenden me- prender los cambios en la misma conducta
diante conexiones nómicas, se pretende que obedecen al programa. En las cone-
interpretar otros fenómenos —los biológi- xiones intencionales, en cambio, hay una
cos— sin prestar atención a su significación vinculación conceptual entre las condi-
intrínseca. ciones y el acontecimiento que hay que
Las conexiones programadas no son explicar.
posibilidades puramente lógicas, son co- • El hecho de que las conexiones in-
nexiones que expresan funciones reales de tencionales se refieran a conductas inten-
componentes definidos en sistemas organi- cionales no presupone de manera absoluta
zarlos y concretos. El programa funciona afirmación definitiva acerca cle la esencia
para la obtención de un producto final que del agente.
es una meta impresa en el programa. El El reto de Turing (1950) permite afir-
sistema actúa como actúa, porque tiene el mar que una especificiación lo suficiente-
programa que tiene; pero lo hace de ese mente precisa de lo que entendemos por
modo para obtener un determinado pro- acción consciente podría utilizarse para
ducto: la regulación de una función «im- programar una computadora de modo que
presa», es decir, que le es propia. Mediante ejecutase esa función.
una conexión nómica se puede decir que Los avances en el estudio de la inteli-
las plantas verdes elaboran almidón en gencia artificial permiten afirmar que las
presencia de agua, anhídrido carbónico y posibilidades de programación son ilimita-
luz solar, si tienen clorofila. Mediante una das, si no se ponen límites a la cantidad de
conexión programarla se dice lo mismo y, información almacenada para fines defini-
además, que lo elaboran para continuar dos, ni al número y complejidad cle ins-
actividades impresas en el programa, trucciones dadas (Ferrater, 1979, pp.
como las de crecimiento o reproducción, 107-113). Por el momento, las máquinas
lo cual permite interpretar cambios en la que ejecutan tareas son distintas a los siste-
misma actividad, en presencia de esas mas biológicos (Popper, 1984, pp. 91-104 y
condiciones. 128-131, y 1980, pp. 232-233; Bertalanffy,
Para otros autores, la conexión progra- 1971, pp. 104-109; Boden, 1977, p. 444),
mada y la conexión intencional se identifi- pero proporcionan una vía de investiga-
can. El argumento más utilizado insiste en ción fecunda, a nivel analógico, para el
que los sistemas abiertos (categoría a la avance en el estudio de la capacidad hu-

160
mana de resolución de problemas (Sansi- cer para lograr el aprendizaje, no queda
vens, 1984). establecido del mismo modo en cada caso.
• Del mismo modo que no se prejuz- En nuestra opinión, conexiones pro-
ga la posibilidad de conexiones concep- gramadas e intencionales no son iguales y
tuales en sistemas artificiales, no puede tiene sentido hablar de acciones o aconte-
afirmarse que todo agente capaz de cone- cimientos propositivos programados y de
xiones conceptuales realice sólo conductas acciones o acontecimientos intencionales.
sujetas a vinculaciones intencionales, ni
que todo agente biológico sea capaz de
conexiones intencionales (Mayr, 1974, p.
EXPLICACIONES CAUSALES, CUASI CAUSALES,
94; Ferrater, 1979, pp. 100-103). Hay agen- CUASI-TELEOLÓGICAS Y ITLEOLÓGICAS
tes biológicos capaces sólo de conductas
con vinculaciones programadas.
• Las conexiones programadas se dan Desde el punto de vista de su posi-
en situaciones en las que la meta está ya ble explicación, el lenguaje científico
impresa en el programa. Las conexiones distingue entre explicaciones causales y
intencionales hacen referencia especial- cuasi-teleológicas, por una parte, y expli-
mente a la adquisición de nuevas metas o caciones teleológicas y cuasi-causales por
de nuevos modos de alcanzar las mismas otra (Von Wright 1979, p. 108; Nagel, 1974,
metas. pp. 32-36).
Precisamente por eso, el hecho de que Las explicaciones causales y cuasi-te-
los sistemas abiertos se comporten de for- leológicas son aquellas cuya validez de-
ma equivalente a sistemas cerrados en su pende de la efectividad de conexiones
orientación al logro de una meta, una vez nómicas y conexiones programadas, res-
que han incorporado la información perti- pectivamente, entre las condiciones que
nente acerca de la meta, no invalida la di- afectan al acontecimiento que hay que
ferencia entre conexiones programadas e explicar.
intencionales. Las explicaciones teleológicas y cuasi-
Desde el punto de vista de la significa- causales son aquellas cuya validez depen-
ción intrínseca de educación, es importan- de de la efectividad cle conexiones
te precisar la explicación de la actuación intencionales entre las condiciones que
del agente en la adquisición de nuevas me- afectan al acontecimiento que hay que
tas, porque el objetivo pedagógico es po- explicar.
der interpretar, en cada caso, cómo Las explicaciones causales y cuasi-cau-
podemos intervenir para modificar las con- sales concentran la atención en las condicio-
(luctas del educando. nes que inician o dan lugar a la persistencia
Aunque el efecto educativo sea el mis- de determinados acontecimientos; precisa-
mo (por ejemplo, aprender), los procesos mente por eso intentan explicar un aconte-
que explicamos no son exactamente igua- cimiento en sistemas complejos, como
les cuando decimos: 1) aprende, porque resultante de factores elementales, que son
no hay lesiones cerebrales que lo impidan, partes constituyentes del sistema (Nagel,
2) aprende, porque tiene el hábito, 3) 1974, p. 383).
aprende por medio de la función de emu- Las explicaciones teleológicas y cuasi-
lación, ó 4) aprende, para conocer un de- teleológicas centran la atención en los pro-
terminado valor. Los cuatro procesos de ductos de procesos específicos; precisamente
explicación pretenden proporcionar una por eso, intentan explicar un aconteci-
interpretación ajustada de un aconteci- miento en sistemas complejos como contri-
miento concreto; pero lo que hay que ha- bución de las diversas partes del sistema al

161
mantenimiento de sus propiedades o mo- educativos también tenemos que interpre-
dos de conducta globales (Nage!, 1974, p. tar acontecimientos basándonos en las con-
383) o a la creación de nuevas conductas. diciones que inician procesos específicos.
Las explicaciones causales y cuasi-causa- • El lenguaje causal y el énfasis en las
les, usan lenguaje causal. Las explicaciones te- condiciones que inician procesos específicos
leológicas y cuasi-teleológicas usan lenguaje no anulan la importancia cle las conexiones
propositivo (Von Wright, 1979, p. 108). programadas e intencionales en los proce-
Cabría decir, por tanto, que según el sos educacionales que hay que explicar,
tipo cle lenguaje, el tipo de vinculación en- porque estas permiten interpretar la adqui-
tre las condiciones que afectan al aconteci- sición de nuevas metas y las variaciones de
miento que hay que explicar y el énfasis actividad respecto a la satisfacción cle una
en el carácter previo o futuro de las condi- meta impresa en el programa.
ciones que afectan al acontecimiento que • En educación, es conveniente pres-
hay que explicar, se configuran cuatro ti- tar atención a las explicaciones cuasi-cau-
pos de explicaciones: sales y teleonómicas, porque existen
acontecimientos educativos que se ajustan
a esos patrones de explicación. Es verdad
que un profesor pone en marcha una se-
CONSIDERACIONES GENERALES DE LA cuencia intencional de intervención para
EXPLICACIÓN EN LA EDUCACIÓN lograr un determinado resultado en el
alumno. Pero también es verdad que eso
no invalida el hecho de que el resultado se
Teniendo en cuenta las exposiciones produzca en el alumno sin que se pueda
realizadas en los apartados anteriores es afirmar que ese resultado era el objeto de
oportuno destacar las siguientes considera- intención del alumno. Un alumno que tie-
ciones generales: ne el hábito de leer puede alcanzar apren-
dizajes educativos cuando ejerce su hábito,
• El lenguaje propositivo y el énfasis sin haberse propuesto obtener esos apren-
en los productos de procesos específicos dizajes. Asimismo, puede decirse que el
son condiciones necesarias en las explica- mantenimiento de las funciones de explo-
ciones de procesos educativos, pero no ración, simulación y juego, pueden ciar lu-
son suficientes, porque en los procesos gar a aprendizajes que no eran el objeto de

Explicaciones
Explicaciones Explicaciones
Explicaciones cuasi-teológicas
cuasi-causales teleológicas
causales o teleonómicas
o genéticas intencionales
o funcionales
Lenguaje causal Lenguaje causal Lenguaje propositivo Lenguaje propositivo
Acontecimiento Acontecimiento ocu- Acontecimiento futuro Acontecimiento futuro
ocurrido anterior- rrido anteriormente
mente
Vinculación nómica Vinculación intencional Vinculación programada Vinculación intencional
Hace «X» porque Hace «X» porque «Y» Hace «X» para «y» (que Hace «X» para «Y»(que
«Y» (que es previo (que es previo y %,incta- es posterior pero impre- es posterior y no impre-
y vinculado nómi- lado intencionalmente) so en el programa) so en el programa)
camente)

162
intención del alumno. En ese caso el alum- de competencia técnica que el requerido
no hace (X) para mantener activa la fun- para hacer efectiva la meta propuesta; esto
ción lúdica (Y), por ejemplo; lo que ocurre quiere decir que existen muy diversas ac-
es que, al jugar cle la manera (X) que ha ciones educativas que no pueden ser re-
sido preparada convenientemente por el sueltas sin competencia técnica.
profesor, está aprendiendo (Z) que no es Cuando hablamos de la intención, no
el objeto de intención del alumno. Hace hablamos de algo que quede detrás o fue-
(X) para jugar, no para alcanzar (Z); pero ra de la conducta. La intención no es sólo
se produce (Z) por medio del juego (X). un acto mental, ni una experiencia caracte-
rística que lo acompañe. La intencionali-
dad se identifica externamente con la
INTENCIONALIDAD PEDAGÓGICA Y descripción cle los actos que realizamos
ACCIÓN DEL EDUCANDO para alcanzar la meta.
La intencionalidad reside en la con-
ducta; y ver una conducta como intencio-
AGENTES DE IA EDUCACIÓN, INTENCIONALIDAD nal es comprenderla como un conjunto cle
EDUCATIVA Y CAUSAS actuaciones implicadas, por lo que el pro-
pio agente cree, en la consecución de algo
En principio, puede decirse que la in- (Von Wright, 1980, pp. 185-186).
tervención educativa tiene carácter teleoló- La intencionalidad educativa se cha en
gico, porque cumple las condiciones los procesos de autoeducación y en los
específicas cle la teleología genuina: existe procesos de heteroeclucación.
un sujeto agente (educando-educador) y Los procesos de autoeducación son
existe el lenguaje propositivo (se realiza procesos en los que los cambios educati-
una acción para lograr algo), se actúa vos que se producen en un sujeto son re-
para lograr un acontecimiento futuro (la sultado de acciones que ese sujeto realiza
meta) y los acontecimientos se vinculan sobre sí mismo a partir de procesos educa-
intencionalmente. tivos formales, no formales e informales y
Si no dejamos de tener en mente las a partir de cualquier tipo de influencia. Son
precisiones que son propias del conoci- procesos de autoeducación, porque el su-
miento especializado para la función peda- jeto que recibe la educación, no sólo es el
gógica, podemos decir, sin problemas, que agente del cambio que en sí mismo se pro-
no todo tipo de intervención educativa re- duce, sino también el que se propone a sí
quiere el mismo nivel de competencia téc- mismo el cambio educativo; es decir, es
nica: un padre educa; un sujeto puede autoeducación, porque las enseñanzas
autoeclucarse; existen procesos de educa- educativas se las da uno a sí mismo, no es-
ción informal. En todos estos procesos se tán expresas en las influencias de otras
alcanzan resultados educativos, pero es personas: son cambios a partir de expe-
muy probable que la competencia técnica riencias que otros nos comunican.
(pedagógica) no tenga en estos casos el ni- Los procesos de beteroeducación son
vel necesario para controlar el proceso o procesos en los que los cambios educati-
decidir acerca de mejores formas de inter- vos que se producen en un sujeto son re-
vención. Intención educativa e inten- sultado de acciones que ese sujeto realiza
ción pedagógica no se identifican sobre sí MiSMO por medio de procesos edu-
necesariamente. cativos formales, no formales, e informa-
De acuerdo con esa distinción, puede les. Son procesos de heteroeclucación,
decirse que la realización de una acción porque el sujeto que recibe la educación
educativa no exige más nivel especializado es agente del cambio que en sí mismo se

163
produce; pero no es él solo agente cle la aprendizajes para establecer nuevas aso-
propuesta de ese cambio, porque las ense- ciaciones y puede afirmarse que esas aso-
ñanzas educativas, en este caso, no se las ciaciones no estaban en el texto leído. En
da uno a sí mismo, sino que es otro agente este caso, la intención es realizar esas aso-
(el educador) el que por medio de su co- ciaciones y se realizan «a partir de» las expe-
municación nos manifiesta de modo ex- riencias que otros le habían comunicado.
preso las enseñanzas educativas: son En los casos de heteroeclucación, el
cambios por medio de las experiencias educador es agente, porque a él le corres-
educativas que otros nos comunican. ponde manifestar la intencionalidad edu-
En la autoeducación, el educando cativa para lograr el resultado educativo,
puede ser agente del cambio educativo de forma exclusiva o no. Pero, a su vez, el
porque se determina intencionalmente ha- educando es agente porque no basta con
cia la meta y, además, puede ser agente de que el educador disponga las cosas para
la propuesta de cambio y de los modos de que se produzca el cambio educativo en el
lograrlo. educando; es necesario que éste se deter-
En la heteroeducación, el educando es mine hacia la conducta que le propone
agente del cambio porque hace lo que le aquel. El educando es agente che los cam-
proponen. Pero no es por sí solo el agente bios que propone el educador, porque,
de la propuesta del cambio y de los modos por alguna razón, hace lo que le propone:
de lograrlo, porque hay otro agente, el aclviértase que decimos hace lo que le pro-
educador, en cuya intervención está expre- ponen por alguna razón. Esto significa que
samente manifestado el valor de ese cambio el resultado educativo podría producirse
y la propuesta de actuación correspondiente. en él sin el conocimiento o la intención de
Ahora bien, el hecho de que existan lograr el cambio educativo propuesto. Pre-
en educación conductas específicas de ex- cisamente por eso podemos hablar incluso
plicaciones cuasicausales y teleonómicas de educación en edades infantiles: el edu-
permite afirmar que puede haber heteroe- cando es agente, porque hace lo que le propo-
ducación sin intencionalidad educativa en nen y el ecluaiclor es, a su vez, agente, porque
el alumno. Es el caso en que una persona, dispone las cosas para que el educando haga lo
que tiene hábito che leer, aprenda a través que tiene que hacer y alcance la nieta.
de la lectura de un libro un tipo de asocia- Con intención de precisar el lenguaje,
ción nueva para ella y valiosa educativa- conviene recordar que, hablar cle las cau-
mente hablando, sin que el objeto sas como si fueran agentes que actúan,
intencional de su lectura fuera descubrir siendo responsables de sus efectos, es ser-
esa nueva asociación. Cabe la posibilidad virse de un lenguaje analógico o metafóri-
de que el educando alcance «Z» (resultado co; el mismo lenguaje que se utiliza,
educativo) sin que sea «Z» el objeto de su cuando decimos que los agentes son cau-
intención y sin que el libro que leía estu- sas. Las causas operan, producen su efecto
viese ordenado intencionalmente de forma sin hacer; basta con que estén presentes en
exclusiva para lograr «Z». Son situaciones las circunstancias propicias. Los agentes,
particulares de educación informal sobre no basta que estén presentes en el mo-
hábitos adquiridos; pero no dejan che ser mento oportuno para producir el resulta-
reales, cuando se producen. do; tienen que hacer algo:
Las situaciones de autoeducación son,
rigurosamente hablando, poco frecuentes; Cuando decinios que la causa da lugar al
pero eso no invalida su existencia. Un caso efecto, no queremos Significar que la causa
de este tipo se produciría cuando una per- lo provoque, haciendo algo. Gracias al he-
sona, a partir de una lectura, ordena sus cho detener lugar, la causa logra el efecto
(...). Pero al hacer (agente) que la causa
164
 ocurra, logramos o damos lugar a lo mismo decidido asimismo hacerlo (Von Wright,
que la causa produce por el hecho de tener 1980, p. 165).
lugar. Decir que nosotros causarnos efectos, Como dice Stoutlancl (1980, p. 86), no
no es asegurar que los agentes sean causas. todos los actos intencionales responden a
Significa que hacernos cosas que, a título de situaciones voluntarias, pues existen situa-
causas, producen efectos. (\Ton Wright, ciones coactivas en las que realizo inten-
1979, p. 93).
cionalmente A para conseguir B, aunque
Aunque de modo distinto, corno aca- no quiero hacer ni A ni B, pero procedo
barnos de exponer, el educando es tam- así, porque me veo forzado a ello. Es el
bién agente de los cambios educativos que caso de un profesor S, que enseña A al
en sí mismo se producen, porque, como alumno para que logre el aprendizaje B,
dice Pinillos: cuando le amenazan con quitarle la vida.
La forma en que inicialmente se libera el En este caso el profesor actúa intencional-
hombre de la tiranía del estímulo es la con- mente: hace A para conseguir B y esto
tersión de éste en un evento mental sin con- quiere decir que sus actuaciones A están
secuencias ejecutivas necesarias (...). Esa implicadas por lo que el agente cree en la
representación mental puede reanudar la consecución de la meta B; pero no quiere
causación interrumpida transitoriamente ni A ni B, porque la oportunidad de elec-
y dirigir la actividad cerebral hacia una ción de la situación por parte del educador
respuesta efectiva; quizás, adaptativa, pero ha sido suprimida por el coaccionaclor.
no directamente determinada por la esti- El ejemplo ha sido puesto no sólo para
mutación. (Pinillos, 1978, p. 29). reforzar la tesis anterior, sino para poner
de manifiesto otras dos cosas más:

INTENCIONALIDAD EDUCATIVA, DECISIÓN, • Por una parte, el ejemplo nos sirve

DETERMINANTES DE LA CONDUCTA E como un caso más en los que se comprue-
INTENCIONALIDAD PEDAGÓGICA ba que los sistemas abiertos, una vez que
han incorporado la información adicional
del ambiente (convicción de que el profe-
De acuerdo con lo que hemos dicho sor pierde la vida, si no enseña), operan
hasta ahora, la acción del educador es te- como sistemas cerrados. Y así las cosas, la
teológica, porque hay proposición de respuesta coaccionada puede explicarse
metas, agentes y vinculación intencional como un proceso cuasi-teleológico: S quie-
entre las condiciones que afectan al re conservar su vida y hace lo que le piden
acontecimiento. (enseña A para que el alumno logre B),
La intencionalidad y el conocimiento para no perder la vida.
de lo requerido para hacerla efectiva son • Por otra parte, el ejemplo nos sirve
determinantes internos suficientes para ac- para aproximarnos a la verdad de que el
tuar en consecuencia (Von Wright, 1980, p. profesor actúa corno determinante externo
186). Precisamente por eso tiene sentido de la conducta del alumno, que también es
decir que, si A tiene la intención de lograr agente. Ahora bien, el hecho de que la
B y cree que para lograr B tiene que hacer conducta del profesor sea determinante
C, A realiza intencionalmente C. Ahora externo de la conducta del alumno, no sig-
bien, esto no quiere decir que la intención nifica que los determinantes internos de la
y la decisión se confundan: si tengo deci- conducta del alumno sean los determinan-
dido hacer algo, es correcto afirmar que tes internos de la conducta del profesor. Es
tengo intención de hacerlo; pero no nece- un hecho cíe experiencia que los determi-
sariamente vale la conversa: aquello que nantes internos del profesor responden a
tengo intención de hacer, no por eso he la intencionalidad pedagógica (se decide

165
qué y cómo actuar con fundamento en el Afirmar lo contrario equivale a defender,
conocimiento del funcionamiento del siste- en contra de la experiencia, que sólo hay
ma) y que los determinantes internos de la resultado educativo si se desarrollan en el
conducta del alumno no son de ese tipo. alumno los determinantes internos (inten-
Afirmar lo contrario es defender el error de cionalidad pedagógica) del profesor o in-
que el alumno no se educa, si no tiene in- tencionalidad educativa en el alumno.
tencionalidad pedagógica. La realidad es
que, en muchos casos, el profesor hace A
para lograr B en el alumno (un aprendiza- CONSIDERACIONES LÓGICAS DEL
je, por ejemplo) y el alumno hace lo perti- RECONOCIMIENTO DEL EDUCANDO
nente, no para lograr B, sino porque está COMO AGENTE
habituado.
El conocimiento de los determinantes
internos de la conducta del alumno, la De lo que hemos dicho en los epígra-
creación de los determinantes de la con- fes anteriores se infiere que todos los cam-
ducta del profesor y la complejidad de la bios educativos que propone el educador
meta que se pretende lograr son los condi- surten efecto en el educando, no por el he-
cionantes de la presencia del conocimien- cho de estar presentes, sino porque el edu-
to pedagógico en la intervención. El cando hace algo, y lo que primariamente
profesional de la educación actúa con in- hace es ejecutar el cambio, bien por hábi-
tencionalidad pedagógica que se entiende to, bien para satisfacer alguna meta suya
como el conjunto de conductas implicadas o bien para asumir una nueva meta. Vea-
con fundamento de elección técnica en la mos, pues, algunas implicaciones lógicas
consecución de la meta educativa. oportunas.

INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA Y DETERMINANTES ACCIÓN INTENCIONAL Y ACONTECIMIENTOS

INTERNOS DE IA ACCIÓN DEL ALUMNO INVOLUNTARIOS

Si nuestras argumentaciones son co- De lo que hemos dicho, no se des-

rrectas, es posible afirmar lo siguiente res- prende que en la intervención educativa
pecto de la intervención pedagógica: no existan acciones involuntarias. Argu-
mentar a favor de la condición de agente
• La intervención pedagógica es la en el educando es argumentar a favor de la
acción intencional para realizar los fines y oportunidad que se le tiene que dar de de-
medios que se justifican con fundamento terminarse hacia la conducta que se le pro-
en el conocimiento del funcionamiento del pone. Pero no supone, sin más, acabar con
sistema educación. la acción involuntaria. Acontecimientos in-
• La intervención pedagógica funcio- voluntarios, hablando con precisión, son
na como un determinante externo de la los efectos y consecuencias no previstos,
conducta del alumno. Y teniendo en cuen- bien por ignorancia o bien por incidencia
ta las conexiones posibles en los cambios casual de otras circunstancias en nuestra
de estado, no es razonable afirmar que la acción, pero ocasionados por nuestra in-
acción del profesor deba estar orientada tervención como agentes. En este sentido
en cualquier caso a desarrollar en el alum- usamos la expresión «ha sido involunta-
no determinantes internos de conductas rio» para referirnos a un determinado efec-
asimilables a explicaciones teleológicas. to nocivo, no previsto en nuestra acción de

166
ayudar a un amigo, pero ocasionado por de forma exclusiva o no lo están por el
esa intervención nuestra. Tales aconteci- agente educador para obtener ese resulta-
mientos son acciones, porque sólo se pro- do. Es el caso de un carpintero que, al ma-
ducen por la intervención del agente; son nejar la garlopa, adquiere destrezas de
involuntarios, porque son efectos no pre- indudable valor educativo psicomotor sin
vistos, ni propuestos intencionalmente en que busque esa finalidad; o lo que le ocu-
la intervención. rre al niño del rural que, trepando a los ár-
El lenguaje común caracteriza también boles, adquiere una mejora del equilibrio.
como acontecimientos involuntarios los no También, es necesario añadir que exis-
voluntarios. Precisamente por eso se habla ten muy diversas experiencias en el ámbito
del carácter involuntario del reflejo. Ahora pedagógico acerca de la intervención basa-
bien, debe tenerse bien clara esta sinoni- da en acontecimientos con vinculación
mia, para no confundir las dos estipulacio- programada. Fundamentalmente el juego,
nes del término involuntario. la capacidad exploratoria natural y la imita-
ción en el niño ocupan la atención de los
investigadores (UNESCO, 1980; Col!,
1978). En este tipo de procesos el niño jue-
UTILIDAD PEDAGÓGICA DE ACONTECIMIENTOS ga o explora, y jugando o explorando lo-
ESPECÍFICOS DE EXPLICACIONES CUASI-CAUSALES gra resultados educativos que no eran
Y TELEONÓMICAS EN EL ALUMNO objeto de su intención. Esta es la virtuali-
dad pedagógica de las conductas cuasi-te-
leológicas o teleonómicas.
Tampoco se desprende de lo que he- La acción habitual es una acción cuasi-
mos dicho que defender la condición de causal y exige determinación intencional.
agente supone negar, sin más, la acción es- Ahora bien, en estos casos no hay una de-
pontánea. Si espontáneo se identifica con terminación intencional inmediatamente
lo repentino, con la acción que no ha sido previa de la conducta que se debe seguir.
determinada intencionalmente de forma Por ejemplo, podemos conducir un coche
previa e inmediatamente antes cíe la con- sin tener que determinar intencionalmente
ducta, se puede hablar de acción espontá- cada movimiento; podemos escribir sin
nea. Pero este tipo de acción tiene un nombre pensar en cada caso cómo hacer las letras.
preciso: es la acción habitual. Hablamos Las acciones que realizamos sin determina-
de acción espontánea como sinónimo de ción intencional previa e inmediata de la
acción habitual. Pero conviene no hacerlas conducta a seguir, son las acciones habi-
sinónimas y defender que la acción espon- tuales. En la educación existen muy diver-
tánea es la que se dirige a una meta, vincu- sas situaciones en las que es posible la
lada con la conducta que se debe seguir intervención basada en acontecimientos
para lograrla por medio de un programa, asimilables a explicaciones cuasi-causales.
como los estudiosos de los procesos teleo- El profesor puede poner en acción con-
nómicos en organismos vivos han compro- ductas que llevan a un determinado tipo
bado. Por otra parte, en educación se de aprendizaje. Si el alumno identifica la
habla también de «educación espontánea» conducta propuesta como ejercitación de
en otro sentido contrapuesto al de educa- un hábito adquirido, se logrará el aprendi-
ción como resultado de procesos formales, zaje previsto sin que éste tenga que consti-
no formales e informales. En este sentido, tuirse en objeto de la intención del alumno
educación espontánea se identifica con el (Escámez y Ortega, 1986).
resultado educativo obtenido en acciones El valor de la acción habitual es preci-
que no están ordenadas intencionalmente samente la posibilidad que nos brinda de

167
dispuesto ha realizar el educando, sólo le internos de la conducta que tiene que reali-
quedan dos opciones al educador: o reco- zar el educando no son específicos para la
nocer que no es capaz de establecer en el consecución de esta conducta, sino inhibi-
educando los determinantes internos de dores de la misma y potenciaclores arbitra-
ese cambio, o integrar la conducta que ha rios de otra meta programada (evitar el
de realizar de forma arbitraria en una meta sufrimiento).
ya asumida por el educando y que no es
específica para la realización de esa con- En los cambios de estado específicos
ducta. La primera opción supone recono- de explicaciones teleonómicas, se trata de
cer el fracaso educativo en ese caso poner en marcha una conducta (X), que es
concreto, pero respetar la condición de propia de una función programada (la fun-
agente en el educando. La segunda opción ción lúdica, por ejemplo). En este caso, el
supone conseguir un determinado resultado, alumno hace (X), que es un juego, para ju-
pero negar, en la práctica, la condición de gar (Y); lo que ocurre es que, al jugar del
agente al educando (Ortega, 1993 y 1994). modo (X) que ha sido convenientemente
La cuestión, tal como está planteada, preparado por el profesor, el alumno
es una cuestión de principio pedagógico y, aprende (Z). En la situación coactiva, la
desde ese punto de vista, hay que recono- conducta (X) no es específica de la función
cer con fundamento de elección técnica programada a la que se vincula; diríamos,
que la coacción consigue sólo aparente- por seguir el ejemplo, que es un juego,
mente el resultado educativo: pero se vincula a otra función. Tanto en un
caso, como en el otro, el alumno hace (X)
• La coacción crea un clima de vio- para mantener la función (Y) y, al hacer
lencia innecesario en el aula, porque en (X), se produce (Z) que es el aprendizaje
los casos en que surte efecto, el coacciona- que quería lograr el profesor. Sin embargo,
do tiene la firme convicción de que, si no mientras que, en el primer caso, (Y) es un
hace lo que le dicen, habría para él unas determinante interno del alumno, específi-
consecuencias mucho más perjudiciales. co para hacer (X), en el segundo caso, (Y)
• La coacción produce un efecto de es un determinante interno del alumno
desplazamiento arbitrario de las relaciones que no está lógicamente implicado con la
lógicas entre conductas que hay que reali- conducta (X): (estudiar-aprender no impli-
zar y las metas que hay que conseguir. ca salvar la vida-evitar sufrimiento).
Dado que, en un caso concreto el alumno Con todo, permítasenos hacer una se-
no aprende (Z), ejecutando conductas ha- rie de precisiones en torno al concepto de
bituales o realizando una conducta específi- coacción:
ca de una función impresa en el programa;
y dado que el profesor no sabe transferir la • Coacción no es hacer lo que quiere
información pertinente para la adquisición el coaccionaclor. Incluso hay coacción, si
de esas nuevas metas, decide que el apren- no se hace lo que quiere el coacciona-
dizaje debe aparecer como condición para dor; lo que ocurre es que la coacción no
evitar un castigo (que es una meta asumida siempre surte el efecto que el coacciona-
ya por el alumno y no está saturada). De dor espera.
este modo, la conducta explicada teleonó- • Coacción no consiste en hacer una
micamente permite afirmar que el educan- cosa que no se quiere. En muy diversas si-
do no tiene que aprender, si no hay tuaciones de la vida, que no son coactivas,
amenaza de castigo, o que se aprende para hacemos cosas que no queremos; no son
evitar el castigo. La conducta coactiva no infrecuentes las situaciones no coactivas
es pedagógica, porque los determinantes en las que se pone de manifiesto que:

169
 — No elegimos todo lo que deseamos. Es ese carácter impositivo específico,
— Aceptamos para un fin elegido y el que hace que a la coacción sólo se res-
como condición necesaria cosas ponda, bien con la sumisión, es decir, con
que no queremos, bien porque no el cumplimiento de un mandato que pro-
son valiosas, bien porque no las de- cede de una voluntad ajena a la nuestra y
seamos. Por ejemplo, mentir a un con cuyo contenido no estamos de acuer-
enfermo en grave estado para evi- do, bien con la sublevación. De ningún
tarle un «shock» perjudicial, o to- modo la coacción da lugar a la obediencia,
mar una medicina fuertemente que es el cumplimiento intencional de un
ingrata al paladar para curarnos. mandato, con independencia del acuerdo
— Podemos querer, sin que sean con- o desacuerdo respecto de su contenido, en
dición necesaria, y, por tanto, elegir función de la confianza que nos merezca
y desear cosas que no son valiosas. en ese aspecto la persona que nos manda.
Respetar la condición de agente en el
educando exige, a fin de no incurrir en
Así las cosas, la coacción no consiste coacción, que los cambios educativos se
sólo en hacer cosas que no se quiere, pues
también nuestra decisión puede llevarnos propongan en una situación querida o
a hacer cosas que no se quieren (como aceptada por el educando.
En nuestra opinión, si el profesor no
medio necesariamente impuesto). es manifiestamente incompetente en su
• La coacción no es sólo encontrarse
en una situación, sin que se nos haya pe- función, no ocurre nada antipedagógico
dido nuestra libre aquiescencia para estar por reconocer que, en un cambio educati-
vo específico, no se es capaz de conseguir
en ella. Si la coacción fuera eso, no distin- pedagógicamente que el alumno se decida
guiríamos entre una situación limitada y por la conducta que le propone. Existe un
una situación coactiva. Una situación limi-
tada es, por ejemplo, la que se produce límite en la capacidad pedagógica del pro-
cuando naufraga el barco en el que me en- fesor y existe un límite en la capacidad de
cuentro y tengo que elegir entre salvar mi interesarse por cualquier cambio educativo
en los educandos (Escámez, 1994).
vida y salvar el cargamento. Nadie me
coacciona, pero me encuentro en la situa-
ción, sin que se me haya pedido mi libre
aquiescencia para estar en ella. INTENCIONALIDAD PEDAGÓGICA Y
• Una coacción no es, simplemente, PRESENCIA DE INTENCIONALIDAD EDUCATIVA
que otro me ponga en una situación, sin EN EL ALUMNO
pedir mi libre aquiescencia para estar en
ella. Si la coacción fuera eso tendríamos
que decir que el mero hecho de que al- Si nuestras reflexiones son correctas,
guien me pregunte la hora en la calle es se sigue que, las conductas justificables pe-
una coacción, porque me ha puesto en esa dagógicamente por medio de explicacio-
situación sin pedir mi aquiescencia. nes teleonómicas, deben atenerse a las
• La coacción sólo se da cuando, ne- características propias de este tipo de ex-
cesariamente, otro me impone la situación plicación: se refieren siempre a conductas
y me fuerza a responder a ella aunque no específicas de la función a la que se vincu-
la acepte. La coacción es la violencia física lan. El propio marco teórico cle la explica-
o psíquica que una persona ejerce sobre ción teleonómica apunta a condiciones y
otra a fin de que esa otra diga o haga algo metas implicadas, de tal manera que, reali-
en una situación que voluntaria y delibera- zar intervenciones para vincular conductas
damente no aceptaría. a determinantes internos no específicos,

170
no es deseable en términos pedagógicos; En estos casos, la situación en la que
porque, en ese caso, estaríamos defen- se propone el cambio ha de ser, a fin de no
diendo que es pedagógico influir en una incurrir en coacción, una situación acepta-
persona para que deje de hacer aquéllo da. Que la acción transcurra en una situa-
que tiene que hacer para educarse, o que ción aceptada, no quiere decir que en ella
cualquier tipo de intervención es justifica- sólo hagamos lo que deseamos o quere-
ble en términos pedagógicos para alcanzar mos. Como ya hemos visto, ni elegimos
una meta educativa. todo lo que deseamos, ni deseamos sólo
La intervención pedagógica tiene que cosas valiosas y, en determinadas ocasio-
respetar la condición de agente en el edu- nes, la elección de un cambio nos impone
cando. La acción del educador puede dar como condición necesaria hacer algo que
lugar a conductas en el educando explica- no se desea.
bles genéticamente (cuasi-causal), en unos Precisamente por eso, respetar la con-
casos, y funcionalmente, (cuasi-teleológica), dición de agente en el educando implica
en otros. Pero, indudablemente, tiene que respetar el proceso cle toma de decisiones,
ciar lugar a conductas del alumno explica- es decir, es insuficiente impedirle que elija
bles teleológicamente en aquellos casos en no hacer lo que significa ese cambio, con
que los determinantes internos del alumno lo cual evitamos la coacción; es preciso,
no son específicos para la realización de la además, que no le induzcamos a aceptar la
conducta que propone el educador. situación confundiendo su proceso cle de-
En los casos en que el alumno efectúa liberación. La mm70/ilación es un proceso
conductas explicables cuasi-causalmente, en el que una persona dispone unos me-
el alumno hace (X) (porque tiene hábito dios de forma especial, a fin de que otra
de obedecer, escuchar, atender, etc.) y se persona tergiverse o confunda los funda-
alcanza (Z), que no era el objeto cíe inten- mentos de su propia deliberación. A través
ción del alumno. En estos casos no es ne- de un proceso de manipulación, podemos
cesaria la presencia de intencionalidad lograr que un educando quiera un cambio
educativa en el alumno, salvo que tautoló- y elija ese cambio; pero esa forma de ac-
gicamente estemos diciendo que tiene el tuación no es respetar la condición de agen-
hábito de educarse. te del educando, porque, si se le hiciese
En los casos en que el alumno efectúa comprender cómo y por qué le han lleva-
conductas explicables teleonómicamente, do a tergiversar o confundir su delibera-
el alumno hace (X) para mantener una ción, justamente en ese momento dejaría
función programada y se alcanza (Z) que de decidir como había decidido.
no era el objeto de intención del alumno. En la acción educativa se supone que
En estos casos no es necesaria la presencia el educando está en una situación acepta-
de intencionalidad educativa en el alumno. da, pero no es suficiente que la situación
En los casos en que el alumno efectúa sea aceptada para que la acción sea educa-
conductas explicables teleológicamente, el tiva, pues bien pudiera ocurrir que pro-
alumno hace (X) para lograr (Z). En estos pongamos en una situación aceptada por
casos el profesor tiene que transferir nece- el educando cambios no deseables educa-
sariamente información no sólo acerca del tivamente. Por el hecho de respetar la con-
valor educativo de (Z), sino también acer- dición de agente en el educando, la
ca de la identificación de la meta con la educación es acción del educando; pero, si
conducta que tiene que realizar (X). Se en- proponemos cambios que no son valiosos
tiende, por tanto, que en estos casos se re- educativamente, la acción, por principio
quiere intencionalidad educativa en el de significado, no será acción educativa.
alumno. Afirmar lo contrario equivale a identificar

171
erróneamente acción educativa con acción ninguna competencia respecto cle la índole
voluntaria. Toda acción educativa es una educativa de los cambios que persigue;
acción voluntaria, pero no toda acción vo- sino que, como técnico, sabe qué cambios
luntaria es acción educativa, porque, en son valiosos educativamente hablando y,
ese caso, defenderíamos contradictoria- por tanto, no se le va a pedir que trabaje
mente que, dejar cle hacer lo que hay que para conseguir que el educando quiera y
hacer para educarse, es educativo (Escá- haga lo que tiene que hacer para que se
mez, 1987). produzca en él un cambio respecto del
En el proceso de intervención educati- cual está convencido que no es valioso
va, el educador nos puede colocar, ade- educativamente hablando.
más, en situación de aprendizaje como una — Que el técnico educador debe sa-
situación externa y ajena a nuestra inten- ber cuál de esos cambios valiosos es el
ción de educarnos. En estos casos, el hábi- aconsejable para satisfacer la necesidad
to adquirido para cambios educativos, la educativa del educando. Adviértase que
satisfacción de un deseo, la obediencia o esto no supone, sin más, que el técnico en
la confianza que nos merece el educador, educación elija los fines del sistema educa-
u otros determinantes internos cle la con- tivo. La sociedad no es sólo el técnico en
ducta del alumno, como su deseo de jugar educación. Como ciudadano, tiene los cau-
o su curiosidad espontánea, pueden ser ces legales cle participación adecuados
móviles que lleven al educando a respon- para convencer de que las metas que él
der al cambio educativo que se le presenta. propone son las convenientes y procura-
En estos casos, en los que no hay intención rá hacer sus propuestas con la mejor
educativa en el alumno, la intencionalidad fu nclamentación.
exclusiva o no de educar y el fundamento
de justificación moral y teleológica se en-
cuentra en la conducta del agente educa-
dor. Podemos decir, por tanto, que: CONSIDERACIONES GENERALES
ACERCA DE LA EXPLICACIÓN DE LA
• La acción del educador debe dar lu- ACCIÓN
gar a una acción del educando y no sólo a
un acontecimiento. Esto exige que la ac-
ción del educador que busca un cambio de Sin pretensión de exhaustiviclad, he-
estado en el educando: mos de decir que la acción es sólo un as-
pecto de la realidad. Entre otras cosas, en
— No anule las oportunidades de que- la realidad nos encontramos con estados,
rer o no querer ese cambio por parte del es decir, las propiedades, relaciones y si-
educando. tuaciones en que una cosa o sistema está
— No anule las oportunidades de ele- en un momento dado. Asimismo, nos en-
gir no hacer el cambio por parte del edu- contramos con sucesos, acontecimientos o
cando. eventos que son cambios de estado en los
— Permita que el educando desee el que se da un estado inicial (que puede ser
cambio sin confundirle en su proceso cle el final de otro acontecimiento) y un esta-
deliberación. do final (que puede ser el estado inicial de
• La intervención educativa debe ha- otro acontecimiento). Pero, además, nos
cerse para lograr cambios valiosos educad- encontramos con procesos que pueden ser
vilmente hablando. Esto supone: definidos como la transición de un estado
a otro.
— Que el técnico educador no es un Esta distinción es importante para sa-
especialista en operativizar cambios sin ber de qué se habla en cada caso. Sin em-

172
bargo, la distinción no es tan tajante como acción voluntaria todos esos procesos son
en principio pudiera parecer. Desde el mo- asumidos en un proyecto decidido por el
mento en que en todo suceso se da un agente, porque tiene una buena razón para
cambio de estado, en todo suceso hay al- conseguir el resultado que se obtiene, po-
gún proceso y, del mismo modo, en la me- niendo en marcha determinados procesos
dida en que hay en los procesos cambios causales (Touriñán, 1979, Jordán, 1987).
de estados, aquéllos pueden ser considera- Si sólo hay un lenguaje de aconteci-
dos como sucesos. mientos, o, además, hay un lenguaje cle la
A la vista de estas consideraciones se acción es el punto de reflexión en el que
comprende que algunos autores digan que se enfrentan los partidarios de las posicio-
el suceso no es sólo un cambio de estado, nes acerca de la delimitación de la acción.
sino también el paso de un estado a un Para aquellos que centran sus investigacio-
proceso, o de un proceso a un estado, o nes en análisis lógico-conceptuales, —es
una transformación cle procesos. Y por la decir, en el uso y significado cle las pala-
misma razón, nos dicen que suceso es todo bras que utilizamos para explicar el pro-
lo que tiene lugar o le acaece a un sujeto o blema de la mente, la explicación de la
cosa en una ocasión (Touriñán, 1981). acción exige necesariamente reconocer que,
Desde este punto de vista, todo lo que en las acciones—, el principio del movi-
pasó, o está pasando, puede verse, bien miento en los procesos que desencadenan
como un estado, bien como un suceso. cambios de estado está en el mismo que las
Ahora bien, los cambios de estado no ejecuta. Para aquellos otros que centran
acaecen solos. En ocasiones, se interviene sus investigaciones en el establecimiento
en los cambios; es decir, hay un agente. de generalizaciones empíricas (ya sean no-
Pues bien, todos los cambios producidos mológicas, ya probabilísticas) para explicar
por intervención de un agente se conocen el problema de la mente, la explicación de
como acciones. En virtud de esta precisión la acción reclama que el principio del mo-
podemos hablar, por ejemplo, de un acon- vimiento en los procesos que clan lugar a
tecimiento o suceso: la muerte de César, y cambios de estado en las acciones está en
de una acción: la de Bruto, que produjo la un foco de estimulación externa que desen-
muerte a César. cadena los acontecimientos.
Por consiguiente, cuando hablamos Tal y como yo lo entiendo, el proble-
del cambio cle estado que tiene lugar o ma cle la explicación de la acción supone
acaece a un sujeto o cosa en una ocasión, argumentar acerca de la suficiencia cle
hablamos de sucesos, eventos o aconteci- los estímulos externos como causa de la
mientos, y, cuando hablamos del cambio conducta o de la necesidad de un estado
de estado que un sujeto hace que tenga lu- interno (intención) para que se desenca-
gar o acaezca, hablamos de acciones. dene un proceso cuyo resultado se pretende
Si sólo hay acontecimientos, o existen, conseguir.
además, acciones, es el problema funda- Incluso dando por establecida la dis-
mental de la explicación de la acción. En tinción hecha en el primer epígrafe entre
nuestra opinión, hablar de acciones no conexiones nómicas, programadas e inten-
quiere decir en absoluto que no existan cionales, conviene decir que los intentos
causas. El error básico en la disputa causa- de reducir la explicación cle la acción a los
acción estriba en no comprender que, el estímulos externos son laboriosos y admi-
hecho de describir en términos de relación ten plausibilidad.
causal los procesos físico-químicos que tie- Una primera forma de argumentación
nen lugar en una acción voluntaria, no se interroga del siguiente modo: ¿es posi-
anula la necesidad de reconocer que en la ble explicar la acción en términos no

173
intencionales en absoluto, cle manera ceptuarse como acción básica (Von Wright,
que la conducta no sea intencional a te- 1979, p. 100).
nor de la descripción? Si la acción puede De acuerdo con la tesis de Von Wright,
describirse de ese modo, significa que el el hecho de que determinadas acciones se
acontecimiento estaba operando con inde- expliquen sin intencionalidad, no anula la
pendencia de la conducta del agente (Von necesidad de explicar esos mismos sucesos
Wright, 1979, pp. 106 y ss.). si tenemos en cuenta la intencionalidad,
Como dice Von Wright, existen aconte- cuando interviene el agente. Precisamente
cimientos que quedan explicados por cau- por eso Von Wright nos dice que, hablar de
sas externas, sin intervención del agente. las causas como si fueran agentes que ac-
En esos casos lo que ocurre, de hecho, es túan y son responsables de sus efectos, es
que lo que se propone hacer el agente se servirse de un lenguaje analógico o meta-
produciría igualmente por sí solo. Pero fórico; el mismo lenguaje que se utiliza,
este hecho no prueba que la intención no cuando decimos que los agentes son cau-
sea necesaria, sino, más precisamente, que sas. Las causas operan, producen su efecto
determinados resultados intencionados sin hacer; basta con que estén presentes en
pueden producirse también sin intención las circunstancias propicias. Los agentes,
(por ejemplo, que una puerta se abra por no basta que estén presentes en el mo-
acción del viento y que abramos una puer- mento oportuno para producir el resulta-
ta). Del mismo modo, ese hecho tampoco do, tienen que hacer algo:
prueba que, en el momento preciso en que
al agente le conviene desencadenar las En la contienda entre la causalidad y la
causas, ello va a suceder sin su interven- acción siempre llevará esta última las de
ción. Basta con que nos coloquemos de- ganar. Es una contradicción, en los propios
términos, decir que la acción podrá quedar
lante de la puerta para comprobar que, si completamente atrapada en las redes de la
está cerrada y no existe un dispositivo au- causalidad. Ahora bien, pueden sobrevenir
tomático de apertura, sólo se abrirá cuan- al agente impotencias o inaptitudes de todo
do intencionalmente le apliquemos la fuerza tipo en virtud del funcionamiento de la
correspondiente. causación Un hombre es, en calidad de
Lo que permite afirmar un hecho de este agente, libre en tanto en cuanto resulta un
tipo es que resulta incompatible, a un tiem- hecho empírico el que puede hacer distin-
po, dejar que ocurran las cosas por sus cau- tas cosas cuando decide, se propone, quiere
sas, y hacer que ocurran esas mismas cosas; hacerlas fi, decir que el concepto de catt-
dejar que la causa ocasione su efecto es no salidad presupone el concepto de libertad
me parece correcto en el sentido de que
intervenir en la producción del efecto. únicamente a través de la idea de hacer co-
Con todo, debe quedar bien claro que sas, llegamos a comprender las ideas de
la existencia de resultados explicables sin causa y efecto. (Von Wright, 1979, p. 105).
intencionalidad no significa en este plan-
teamiento que el mismo resultado educati- Una segunda forma cle argumentar
vo obtenido intencionalmente se produciría viene a decir que, no sólo en las acciones bá-
sin intención. El tipo de acciones que se sicas, sino en cualquier tipo de acciones, es
explican de ese modo son las acciones bá- posible una descripción de acontecimientos
sicas, es decir, acciones que podemos eje- tan completa que el lenguaje de la acción
cutar directamente y no por medio de la quedara traducido, sin pérdida cíe significado,
realización de alguna otra cosa. Y, la edu- al lenguaje de acontecimientos y, consiguien-
cación, no es una acción básica, porque la temente, no será necesaria la explicación
simple acción de apretar un botón para de un estado interno e intencional en el
que se encienda una luz ya no puede con- agente (Hucison, 1974, pp. 327 y ss.).

174
 Frente a esta posición, conviene recor- ese, habríamos probado la suficiencia de la
dar que, por el momento, la experiencia explicación legal en lo humano, pues po-
confirma, no sólo que se pueden usar los dríamos afirmar que siempre que se den
mismos movimientos corporales para reali- tales y tales movimientos, y sólo ésos, su-
zar acciones completamente diferentes, cederá cierta cosa y sólo ésa. Pero, en ese
sino también que se puede realizar la mis- caso, habríamos acabado también con las
ma acción por medio de movimientos cor- explicaciones basadas en generalizaciones
porales completamente diferentes. Y si empíricas, porque, si se detallan todos los
esto es así, la descripción de una acción en movimientos cle tal manera que sólo coin-
términos de movimientos no es explica- cidan con una acción, la única instancia de
ción suficiente, porque el mismo movi- aplicación de esa ley sería esa acción con-
miento podría ser utilizado para una acción creta, y, en ese caso, ya no sería una ley en
diferente, o se podrían utilizar otros movi- el sentido que la ciencia positiva habla de
mientos para la misma acción. procesos legaliformes, que, por definición,
Por otra parte, incluso aceptando que han de tener más cíe una instancia de apli-
pudiéramos llegar a una explicación de cación (Dray, 1957, p. 25).
una acción mediante la enumeración ex- Existe, en estos momentos, una bibliografía
haustiva de movimientos, de tal manera lo suficientemente fundada para poder
que sólo esa serie de movimientos encade- afirmar que la explicación de la acción en
nados se correspondiera con esa acción y términos de movimientos es necesaria,
sólo con ella, lo que probaríamos no es la pero no suficiente, porque la acción huma-
inutilidad del agente en la explicación de na no es de naturaleza física o fisiológica
cualquier acción, sino lógicamente la no exclusivamente. Los procesos neurológi-
innecesariedad de intervenir en la produc- cos y fisiológicos subyacentes a la acción
ción de ese cambio de estado, porque la son necesarios, porque es innegable que
sucesión de movimientos lo explicaría por los niveles superiores no pueden actuar en
sí solo, sin agentes. el hombre sin los inferiores y mucho me-
Como decíamos más arriba, lo que no nos se pueden realizar acciones sin la con-
puede probarse es que esos cambios va- currencia de esos procesos.
yan a producirse en el momento preciso La explicación suficiente de las accio-
que nos interesan y, consiguientemente, la nes humanas debe darse en términos del
explicación cle una acción en términos cle modelo que hace referencia a la observa-
movimientos no anula la necesidad de ex- ción de reglas y propósitos y no sólo cle
plicar la intervención del agente, cuando él causas. Esto es así por la simple razón cle
hace algo en un momento preciso, a fin cle que, como hemos visto, la acción explica-
que se desencadenen las causas que pro- da en términos puramente físicos o fisioló-
ducen el cambio deseado. Abandonar la gicos pierde significado, por una parte, y
explicación de esa intervención, es defen- no hace innecesaria la intervención del
der que nada justifica nuestra intervención agente, por otra (Peters, 1958; Taylor, 1966;
en los cambios y olvidar que los agentes Harré, 1979; Granach, 1982).
no son causas, ya que no basta que estén Una tercera vía cle argumentación
presentes para que se desencadene el re- apunta a la consideración del deseo, la ne-
sultado; tienen que hacer algo. cesidad o el motivo, como causa que faci-
En cualquier caso, no debemos olvidar lita la explicación de la acción sin la
las consideraciones que Dray hace respec- presencia de un agente (Touriñán, 1984,
to de este tema, porque, si de verdad llegá- 1979 y 1986).
semos a relacionar una acción con un Es evidente que, si pudiéramos de-
lenguaje de acontecimientos y sólo con mostrar que el motivo, la necesidad o el

175
deseo son causas, o sea, que bastaría su cisión. La conducta de calidad no se pro-
presencia para desencadenar el efecto sin duce automáticamente al existir unas exi-
que el agente tenga que hacer, estaríamos gencias y saber qué cosas son valiosas en
nuevamente en una posición óptima para el ámbito de esas exigencias. Las exigen-
que no fuera necesaria la explicación de cias, unidas a las cosas valiosas, se convier-
un estado interno en la acción. ten en motivos. Ahora bien, nuestra
Ahora bien, frente a esta posición decisión supone, además, y entre otras co-
mantenemos que, cuando un motivo, una sas, la deliberación sobre las consecuen-
necesidad o un deseo se convierten en cias de esgrimir unos motivos u otros.
causas, adoptan esa condición en virtud de Las necesidades tampoco anulan en
unos mecanismos perturbadores que han condiciones normales la condición cle
analizado con rigor la psiquiatría, la educa- agente. Para que tal anulación se diera,
ción especial y la medicina. Es obvio que tendría que producirse automáticamente
un drogadicto, con síndrome de abstinen- una conexión entre la necesidad y el que-
cia, cla pie para explicar sus acciones más rer y entre el querer y el deber.
como un acontecimiento que le está ocu- La primera conexión no existe, por-
rriendo a él que como algo realizado por él que, por definición, las necesidades son
mismo. Igualmente ocurre con la acción exigencias que no apuntan de forma in-
del clemente que puede explicarse, en el condicionalmente eficaz al estímulo que
mejor de los casos, corno la inferencia las satisface. La relación entre la necesidad
práctica de una respuesta a partir de un es- y el estímulo que la satisface supone un
tímulo que desencadena irremediablemen- aprendizaje, y en todos aquellos casos en
te esa respuesta. Tales hechos no muestran que ignoramos esa relación, no existe la
rigurosamente que las necesidades, los de- oportunidad de querer lo que satisfiice la ne-
seos y los motivos anulen de forma gene- cesidad. Es cierto que en la misma medida
ral la condición de agente, antes bien, que somos conscientes de una necesidad y
confirman que, cuando el motivo, la nece- sabemos lo que la satisface, lo queremos.
sidad o el deseo se convierten en patológi- Pero, tal hecho no es prueba de que tener
cos, pueden llegar efectivamente a operar una necesidad suponga automáticamente
como causas (Touriñán, 1984 y 1993; Bar- querer lo que la satisface porque:
cena, 1993 y 1993a).
El motivo, en condiciones normales, • Entre la necesidad y el estímulo que
no anula la condición de agente. Afirmar lo satisface hay un aprendizaje, no una re-
que el hombre elige por un motivo no im- lación causal.
plica error alguno. El error surge al identi- • La necesidad y lo que satisface la
ficar el motivo con el impulso ciego. En necesidad son dos cosas distintas. Una vez
efecto, si el motivo fuera algo acabado y logrado el aprendizaje correspondiente,
completo, como el impulso ciego, podría cuando sabemos que «x» es lo que satisfa-
explicarse la relación motivacional en tér- ce la necesidad, solemos identificar la ne-
minos de relaciones causales; pero, en tal cesidad con el estímulo que la satisface y
caso, nos encontraríamos con que la reali- decimos que necesitar «x» es querer «x».
dad contradice la teoría, ya que varias per- • El hecho de que las necesidades no
sonas con los mismos motivos pueden nos marquen de forma incondicional y efi-
actuar realmente de modos diversos. Esto caz el estímulo que las satisface, permite
es así, porque, en rigor, el motivo no es afirmar que, de ordinario, no existe un úni-
una entidad acabada que actúa causando co bien cultural capaz de satisfacer cada
una decisión que todavía no existe en ab- necesidad, sino varios, y, entonces, la rela-
soluto, sino tan sólo un elemento de la de- ción entre la necesidad y el objeto que la

176
satisface supone, además, una elección Por último, afirmamos que el deseo
entre los diversos bienes que podrían tampoco anula la condición de agente. La
satisfacerla. libertad no es ajena a los deseos; es verdad
La necesidad, por otra parte, no anula que, si algo nos agrada y lo deseamos, es-
la condición de agente, porque tener una tamos inclinados a elegirlo; pero el deseo
necesidad no supone, automáticamente, no es causa de la acción en condiciones no
querer lo que hay que hacer para satisfa- patológicas, porque:
cerla. Esto es así, porque la realización de
• Es un hecho de experiencia que no
esa condición necesaria de la satisfacción
elegimos todo lo que deseamos.
de la necesidad puede producir sobre
• Existen cosas que no deseo y que
otros ámbitos efectos que nos lleven a no
sería deseable que las aceptáramos en
querer realizar dicha condición. Tal es el
determinadas circunstancias, y, consi-
caso, por ejemplo, de la medicina que sa-
guientemente, las asumiéramos en la
tisface la necesidad de curarse, pero, por
elección. Tal es el caso del inyectable
venir dada en forma de inyectable, no que-
cuyo valor no cambia en nada aunque no
remos cumplir la condición necesaria (pin-
lo desee, pero que debo elegir, a pesar
charnos) para satisfacer la necesidad.
de que no lo deseo, en caso de enferme-
La segunda conexión tampoco se da
dad curable por medio de ese inyectable.
de manera automática, porque querer y
Si el deseo fuera inexcusablemente cau-
deber no se identifican, ya que cuando nos
sa, la falta de deseo sería condición sufi-
preguntamos, si debemos hacer lo que
ciente para no actuar y consiguientemente
queremos hacer, no nos estamos pregun-
serían imposibles experiencias como la
tando tautológicamente, si queremos hacer
que hemos descrito.
lo que queremos hacer. Evidentemente
• El deseo es la tendencia hacia el es-
queremos hacer lo que queremos hacer.
tímulo que consideramos satisface una ne-
Pero la respuesta del deber supone una
cesidad de un ámbito con independencia
ponderación de las razones que, de acuer-
de las relaciones que existen con las nece-
do con las relaciones que se dan en la re-
sidades de otros ámbitos. Pero, como dice
alidad, pueden ser esgrimidas para apoyar
Pinillos, la forma en que inicialmente se li-
o hacernos desistir del deseo que quere-
bera el hombre de la tiranía del estímulo es
mos realizar.
la conversión de éste en un evento mental
Por consiguiente, querer y deber no se
sin consecuencias ejecutivas necesarias (...)
identifican necesariamente. Mientras que
esa representación mental puede reanudar
el querer responde al criterio de satisfac-
la causación interrumpida transitoriamente
ción de un deseo, el deber responde, no a
y dirigir la actividad cerebral hacia una res-
satisfacción del deseo, sino a la pondera-
puesta efectiva, quizás adaptativa, pero no
ción de los efectos que se producen en la
directamente determinada por la estimula-
realidad interna y externa al satisfacer el
ción (Pinillos, 1978).
deseo. De tal manera que, incluso si habla-
mos del deber desde el punto de vista del La explicación cle la acción humana
querer, nos vemos obligados a distinguir debe contar con los deseos, las necesida-
entre un querer psicológico, con criterio des y los motivos, pero, no porque incues-
de decisión en la satisfacción del deseo, y tionablemente sean causas de nuestras
un querer moral, con criterio de decisión acciones, sino porque, como agentes que
en la relación de dependencia que pro- somos de los cambios, invocamos motivos,
duce la satisfacción de una necesidad de atendemos a nuestras necesidades y con-
un ámbito con las necesidades de otros sideramos nuestros deseos en el momen-
ámbitos. to de decidir un determinado cambio.

177
Actuamos, en fin, teniendo en cuenta Las argumentaciones que hemos veni-
determinantes internos y externos de do exponiendo son oportunas para enten-
conducta. der que el proceso educativo no responde
sólo a un esquema de vinculaciones no-
mológicas, sino también a un esquema de
vinculaciones intencionales. Los trabajos
CONSIDERACIONES ACERCA DE LA de R.S. Peters (1958); R. Taylor (1966); Ch.
EXPLICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN Taylor (1979 y 1971); A.R. Louch (1966);
PEDAGÓGICA G.E.M. Anscombe (1966); S. Hampshire
(1982); R. Harré y P.F. Secorel (1979); M.V.
Cranach y R. Harré (1982); E. Mayr (1974);
VINCULACIONES NOMOIÓGICAS Y N. Luhman (1983); S. Toulmin (1977 y
VINCULACIONES INTENCIONALES EN IA 1974); A. WoocIfield (1976); L. Wright
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA (1976); G.H. Von Wright (1979 y 1980); F.
Stoutland (1980) y D. Davidson (1976) son
El hecho de que existan unas conduc- una buena muestra del alto nivel de argu-
tas propositivas en las que son posibles las mentación desarrollado en torno al sentido
de las conexiones intencionales.
conexiones programadas y que, junto a
conductas propositivas que están conecta- Desde el trabajo de E. Mayr (1974) se
das intencionalmente, existan conductas acepta entre los partidarios de la explica-
basadas en conexiones cuasi-causales,ha ción intencional que las conductas propo-
abierto nuevamente el problema de si la sitivas programadas deberían acomodarse
explicación de la acción es causal o es te- al patrón de explicaciones teleonómicas
teológica, o dicho de otro modo, ha dado con objeto de evitar la neutralización de
nuevo brío a la pretensión de explicar las diferencias que una terminología menos
conductas teleológicas como causales. Ad- precisa produciría. Las conexiones nómi-
viértase que este problema nuevamente cas explican parte de una conexión pro-
planteado no quiere decir que se propon- gramada, porque lo que no explican son
ga otra vez la separación de explicación y los cambios en la función programada. Las
comprensión o la separación de lo nomo- conexiones nómicas y programadas expli-
can sólo parte de la conexión intencional,
tético y lo idiográfico. Hoy se acepta que
explicación de un fenómeno implica inter- porque no resuelven la adquisición de
nuevas funciones.
pretación cle su sentido a nivel conceptual,
en cualquier ámbito cle realidad que se in- Con intención de clarificar el lenguaje
vestigue. También se acepta que las inves- y de que no quede neutralizada la diferen-
tigaciones idiográficas son susceptibles de cia entre explicar acontecimientos proposi-
tivos intencionales y acontecimientos
generalización; y más aún, se sabe que
las investigaciones idiográficas no se pre- propositivos programados, ni entre expli-
sentan exclusivamente en las cuestiones car acontecimientos intencionales y acon-
humanas. tecimientos morales, Von Wright propone
la denominación de explicación intencio-
El problema planteado es si, dado
que es posible la explicación legal o nó-
nal en lugar cle explicación teleológica
mica de conductas propositivas progra- para los acontecimientos propositivos in-
tencionales:
madas, cabe también la posibilidad de
explicar toda conducta propositiva de ese No voy a recurrir por más tiempo al nom-
modo, cle tal manera que lleguemos a una bre de «explicación teleológico» para desig-
«teoría causal o de cobertura legal» de nar el patrón de explicación en cuestión
todo tipo de acción. —aunque piense que es un tipo de explica-

178
 CiÓn teleológica—. Me parece que la mejor • Una aseveración de que el objeto
denominación al respecto es la de «expli- cíe la primera descripción es causado por
cación intencional». (von Wright, 1980, p. el objeto de la segunda.
144).
La explicación causal cle la acción in-
Tal y como yo lo veo, el problema de tencional consiste, por tanto, en resolver 1:1
la explicación de la intervención pedagógi- intencionalidad en el conjunto cle condi-
ca consiste en encontrar argumentos que ciones necesarias y suficientes para que el
prueben que la conexión entre los deter- agente haya actuado cle ese modo. En este
minantes internos y la conducta de un patrón de explicación, la intencionalidad
agente es simplemente nómica o en en- no juega ningún papel especial; es, simple-
contrar argumentos que permitan observar mente, un modo de hablar, pues, si la co-
la diferencia entre la conexión nómica y la nexión entre la primera descripción y la
conexión intencional. segunda es nomológica, se produce el
De acuerdo con el trabajo de F. Stotut- efecto necesariamente. El esquema cle la
lancl (1980, pp. 75-108), que es prob- explicación en la teoría causal puede ejem-
ablemente el estudio crítico más sistemático plificarse del siguiente moclo (Stoutlancl,
de los contrastes entre la teoría causal de la ac- 1980, p. 88; Daviclson, 1976, pp. 116-138):
ción y la explicación intencional de la
acción, puede decirse que, para los parti- • «S» tiene una actitud pro hacia en-
darios de la teoría causal de la acción, el trar en su casa (meta).
objetivo es analizar la acción intencional • «S» cree racionalmente que la con-
en sus elementos lógicos básicos, sin que ducta que da lugar a un agujero practicado
el concepto de acción intencional y de in- en el cristal de la ventana es necesaria para
tencionalidad se tomen por nociones pri- entrar en casa.
mordiales con significación propia. Por el • La actitud pro y la creencia causan
contrario, para los partidarios cle la expli- la acción cíe «S».
cación intencional de la acción, el concep- • Se infiere lógicamente que «S» hace
to cíe intencionalidad es insustituible en la un agujero en el cristal cle la ventana a pro-
explicación (Stoutland, 1980, p. 81). Vea- pósito.
mos, pues, atendiendo a los razonamien-
tos de los epígrafes precedentes, las
propuestas de síntesis de las teorías causal LA TEORÍA INTENCIONAL DE LA ACCIÓN
e intencional de la acción educativa. EDUCATIVA: RELACIÓN DE JUSTIFICACIÓN
ENTRE DETERMINANTES Y CONDI lea

LA TEORÍA CAUSAL DE LA ACCIÓN EDUCATIVA:

VINCULACIÓN NOMOLÓGICA ENTRE
Para los partidarios de la teoría in-
tencional, la explicación del acto inten-
DETERMINANTES Y CONDUCTA
cional se divide en dos partes (Stoutlancl,
1980, p. 82):
Para los partidarios de la teoría causal • Existencia cle una meta y creencia
de la acción, la explicación del acto inten- racional de que la conducta que se realiza
cional se divide en tres partes: dará lugar al logro de la nieta.
• Descripción de la conducta en esta- • El agente se propone con su con-
dos físicos. ducta lograr la meta.
• Una descripción en términos men- La explicación intencional no se pro-
tales cle las creencias y deseos del agente. pone, por tanto, resolver la conexión entre

179
los determinantes y la conducta por me- • No es correcto afirmar que, siempre
dio de una vinculación nomológica: en- que un agente tiene un objeto de intención
tiende que la conexión entre la y conoce lo que hay que hacer parque ha
intencionalidad de lograr una meta y la de realizarlo, decide actuar de ese modo.
actitud epistémica (conocimiento de lo Como ya hemos afirmado, no siempre que
que hay que hacer para lograrla), por uno tiene intención de hacer algo, ha deci-
una parte, y la acción, por otra, no es de dido asimismo hacerlo. La intención y la
cobertura legal. El esquema de la expli- actitud epistémica explican completamen-
cación intencional puede ejemplificarse te la conducta ejecutada, pero sólo incom-
del siguiente modo: pletamente la decisión de realizarla (Von
Wright, 1980, p. 166). Es correcto decir que
1. «S» tiene intención de entrar en su un profesor hizo (X), porque tenía inten-
casa (meta-objeto de intención). ción de lograr (Z) y creía racionalmente
2. «S» juzga que no podrá entrar que (X) era necesario para lograr su meta.
en casa a menos que haga un agujero en Pero la decisión de realizar esa conducta
el cristal de la venial (actitud epistémica). obedece a una relación de justificación ba-
sada en el conocimiento del funcionamien-
Por consiguiente «S» hace un agujero to del sistema «educación», que le permite
en el cristal (1 y 2 son determinantes inter- defender esa intención y el modo de lograrlo
nos suficientes de la conducta realizada). como las más pertinentes.
En este caso, la intención no es un • La conexión nomológica no depen-
modo de hablar, sino un elemento esencial de de contingencias históricas y, por consi-
de la acción, pues no se trata de afirmar guiente, excluye la modificación del objeto
que por el hecho de tener una actitud epis- de intención y la actitud epistémica antes
témica y una meta se produzca la acción, de que la acción haya de tener lugar, lo
como ocurre en la teoría causal, sino de cual puede ocurrir en las actuaciones de
defender que la acción tiene lugar porque los agentes. Como dice Luhman, describir
hay un conjunto de conductas relaciona- la conexión entre los determinantes in-
das por el agente para actuar como lo ternos y la conducta de forma nómica,
hace. Los determinantes internos de la acción exige interpretar erróneamente las prefe-
del agente (objeto de intención y actitud epis- rencias como si hubieran sido fijadas con
témica) constituyen conjuntamente un independencia de las oportunidades, ol-
fundamento suficiente de la conducta re- vidando que las situaciones reales y con-
alizada por el agente (Von Wright, 1980, cretas alteran la premiosidad de las
1)1).186, 190 y 191). Pero la relación en- necesidades (Luhman, 1983, pp. 37-41;
tre los determinantes internos y la con- White, 1979, pp. 32-33). En este mismo
ducta no es de cobertura legal; no es sentido se expresa Von Wright, cuando
nómica. Es una relación de justificación afirma que:
basada en el juicio del agente acerca de
por qué va a actuar de ese modo (Von Decir que tales y cuales intenciones y
Wright, 1980, p. 195). creencias, en el supuesto de que no cam-
La conducta es intencional, porque
bien, darán normalmente como resultado
tal y cual conducta, no es establecer una
se comprende como un conjunto de ac-
generalización empírica (nómica) basada
tuaciones implicadas, por lo que el en observaciones o experimentos. Es esta-
agente cree, en la realización de algo; blecer una verdad necesaria que aceptará,
pero la conexión entre los determinan- sin darle más vueltas, todo aquel que se ha-
tes y la conducta no es nomológica, lle familiarizado con los conceptos involu-
porque: crados. (Von Wright, 1980, p. 193).

180
SECUENCIAS DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN «A» (agente educador) hace «X» (lo
PEDAGÓGICA que el conocimiento científico-tecnológico
de la educación explica y justifica) para
conseguir el resultado «R» (que «B» -agente
Si retornarnos el hilo de la argumenta-
educando- efectúe las conductas «Y» -expli-
ción que hemos venido realizando, cabría
citadas en la intervención pedagógica de
afirmar que un proceso secuencia( de in-
«A»- y alcance el objetivo «Z» -destreza, há-
tervención pedagógica supone los siguien-
bito, actitud o conocimiento educativo-).
tes pasos:
Si tenernos en cuenta las conclusiones
• El agente educador decide edu- de los apartados generales II y III de este
car. Esta decisión exige racionalidad artículo, puede afirmarse que el profesor
práctica para la cual no es suficiente, hace (X) para que se produzca (Z) en el
pero sí necesario, el conocimiento científi- alumno. Pero el alumno no siempre hace
co-tecnológico. (Y) para lograr (Z), en el sentido de que
• Una vez que ha decidido educar, el (Z) sea el objeto de intención. Mas bien
conocimiento de los objetivos intrínsecos hay que decir que hace (Y) por hábito
de la educación, la legitimación de metas (cuasi-causal) y al hacer (Y) se produce
educativas extrínsecas (propuestas so- (Z), o que hace (Y) para mantener una
cialmente dirigidas a la educación en for- función (cuasi-teleológica) y al mantener
ma de expectativas), la elaboración de la función del modo (Y) se produce (Z).
estrategias de intervención para lograr las Unicamente en los casos en que los deter-
metas, son cuestiones propias de la Peda- minantes internos del alumno no son espe-
gogía, o lo que es lo mismo, del conoci- cíficos parque ha de realizar la conducta
miento científico y tecnológico de la que se le propone y se produzca (Z), es
educación. conveniente establecer conductas con vin-
La intención y la actitud epistémica culación intencional en el alumno.
son determinantes internos. Explican la
conducta realizada por el profesor; con-
ducta que ha sido decidida con fundamen- LA EXPLICACIÓN INTENCIONAL ES
to de elección técnica. COMPATIBLE CON LA EXPLICACIÓN CAUSAL
• Ahora bien, su acción se entiende AUNQUE NO SE ACOMODE AL MODELO DE
corno intervención sobre el agente edu- COBERTURA LEGAL
cando. Su acción opera como determinan-
te externo de la conducta del educando, es
decir, de lo que este va a hacer para que se Es obvio que existen acontecimientos
produzca en él el resultado educativo. que quedan explicados por conexiones
Pero corno en el educando el estímulo ex- nómicas o programadas. En esos casos lo
terno (lo que el educador dice que, con que ocurre, cle hecho, es que, lo que se
fundamento de elección técnica, debe ha- propone hacer un agente interventor, se
cerse), es transformado, si no se le anula produciría igualmente sin él. Pero, este he-
su condición de agente, en un evento cho no prueba que la intención no sea ne-
mental sin consecuencias ejecutivas nece- cesaria, sino, más precisamente, que
sarias, hay que tener en cuenta el posible determinados resultados intencionados pue-
desarrollo de los determinantes internos den producirse también sin intención -por
de la conducta del educando. ejemplo, que una puerta se abra por ac-
• Por consiguiente, el proceso de in- ción del viento y que abramos una puer-
tervención pedagógica podría esquemati- ta, o que un niño adquiera una nueva
zarse así: información por medio cle una conducta

181
exploratoria sin que esa información sea los determinantes internos suficientes de la
su objeto de intención—. Del mismo modo, acción realizada por él.
ese hecho tampoco prueba que, en el mo- El profesor hace lo que hace por el co-
mento preciso que al educador le convie- nocimiento que tiene del funcionamiento
ne que se desencadenen las causas, ello va del sistema educación. Ahora bien, la exist-
a tener lugar sin su intervención. Basta encia de esa conexión intencional entre los
con que nos coloquemos delante del determinantes internos del profesor y la
niño o dc la puerta para comprobar que, conducta que hay que realizar, que se ex-
si ésta está cerrada y no existe un dispo- plica teleológicamente, no es incompati-
sitivo automático de apertura, y a aquél ble, sino fundada en el conocimiento de
no se le ha proporcionado la situación las conexiones nómicas y programadas
exploratoria que implique el resultado que él va a poner en marcha para producir
que hay que conseguir, sólo se logrará el el efecto.
resultado, si intencionalmente aplicamos la Sería un sinsentido afirmar que el pro-
fuerza correspondiente a cada caso. Por fesional de la educación va a actuar del
consiguiente, me parece correcto afirmar modo en que lo hará, si, por el conoci-
que la explicación intencional es necesaria miento que tiene del sistema educación,
para hablar de intervención educativa, por- sabe que, haciéndolo del modo en que lo
que lo que permite afirmar hechos como va a hacer, no se puede producir el efecto
los que acabamos de referir. Resulta in- buscado.
compatible, a un tiempo, dejar que ocu- Cabe decir, por tanto, que la validez
rran las cosas por sus causas y hacer que de la explicación intencional es la validez
ocurran esas mismas cosas: dejar que la de la relación de justificación que carecerá
causa ocasione su efecto, es no intervenir de realismo si, en efecto, de ese modo cle
en la producción del efecto. obrar no se sigue el resultado pretendido.
La explicación de una acción en térmi- La explicación intencional es necesa-
nos causales no anula la necesidad de ex- ria, porque en la acción educativa habla-
plicar la intervención del agente, cuando él mos de intervenciones. Hay agentes que
hace algo en un momento preciso a fin de hacen algo. El profesor (A) hace (X) para
que se desencadenen las causas que pro- conseguir (R); el alumno (B) hace (Y) y al-
ducen el cambio deseado. Abandonar la canza (Z). Pero esto no es incompatible
explicación de esa intervención es defen- con la explicación causal, porque, como
der que nada justifica nuestra intervención ya hemos visto, tan cierto es que los agen-
en los cambios y olvidar que los agentes tes no son causas, como que lo que hacen
no son causas, ya que no basta que estén los agentes cla lugar a lo mismo que la cau-
presentes para que se desencadene el re- sa produce por el hecho de tener lugar.
sultado; tienen que hacer algo. Cuando un profesor dispone de una deter-
La conexión entre los determinantes minada conducta, que es habitual para el
internos (objeto cle intención y conoci- alumno, el alumno hace lo que implica esa
miento de lo que hay que hacer) y la ac- conducta; es agente, pero por el hecho cle
ción del profesor es una relación de «hacerlo» se produce el efecto (la meta)
justificación basada en el juicio del educa- que no era objeto de intención de su
dor acerca de por qué va a actuar como lo conducta.
hace. Su conocimiento científico y tecnoló- Es muy probable que esa actuación
gico de la educación le capacita para ase- del profesor sea singular y no exista nin-
gurar el objeto de intención y el modo de gún otro caso al que se le aplique, punto
actuación. El objeto de intención y el co- por punto, el mismo modo de actuar. No
nocimiento de lo que hay que hacer son es un caso, por tanto, de cobertura legal;

182
no hay una ley más general que subsuma dagógico del autocontrol (Gapafons, A.
el caso, ni hay una conexión nómica entre y col. 1985), comiencen a ocupar un lu-
sus determinantes internos y su conducta. gar preponderante en la teoría de la
Tampoco responde la conducta del educación.
profesor a una conexión programada, por- • Explicar la intervención pedagógica
que la meta a conseguir en cada caso de no exige hacer incompatible la explicación
intervención es distinta. Pero en cualquier causal y la explicación intencional. Tal
caso, incluso siendo singular, la interven- propuesta sería poco realista en palabras
ción pedagógica es intencional y causal. de S. Toulmin (1974, a, pp. 19-50, especial-
Intencional, porque hay una relación de mente p. 32, 37, 41 y 49), pues las explica-
justificación en la decisión de la conducta ciones causales de la conducta intencional
que ha de realizar y de las cosas que se po-serán plausibles únicamente cuando inclu-
nen en marcha; causal, porque lo que el yan referencias a los procederes aprendi-
agente hace, cla lugar a lo mismo que la dos que se utilizan en tal sentido.
causa produce por el hecho de tener lugar. Hay acciones educativas que respon-
den al esquema de un solo agente en pro-
cesos teleológicos. Hay intervenciones
CONSECUENCIAS RESPECID DE IA pedagógicas que obedecen a dos agentes
EXPLICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
implicados en procesos teleológicos, teleo-
PEDAGÓGICA nómicos, cuasi causales y causales. La ex-
plicación de una acción educativa no es
siempre nomológica, puede ser icliográfi-
• La explicación científica de las ac- ca. Pero el hecho de que sea idiográfica,
ciones educativas no tiene que buscar en no quiere decir que no sea causal; por lo
todos los casos fórmulas nomológicas que que hemos visto, sólo tiene justificación
proporcionen cobertura legal a sus afirma- afirmar que no es sólo nomológica.
ciones. Existen conductas singulares cuya • El desarrollo de determinantes inter-
explicación no se realiza de ese modo. La nos pone énfasis en un modo (le interrogar-
regularidad y no sólo lo constante —lo que se acerca de los problemas educativos que,
se da siempre— son objetos de la investiga- hasta el momento, no ha recibido gran
ción en educación (Vázquez Gómez, 1980, atención por parte de la investigación pe-
p. 43). dagógica: nos preguntamos, efectiva-
• La acción del profesor actúa como mente, si tal o cual contenido de una
determinante externo de la conducta del determinada área cultural es un objetivo
educando y, para que ésta se produzca pe- de la educación; pero tenemos que pre-
dagógicamente, aquella debe dar lugar en guntarnos, de manera especial, qué le hace
el educando al desarrollo de determinan- falta al sujeto-educando en concreto para
tes internos de su conducta. Explicar una lograr ese aprendizaje. Este modo de inte-
intervención pedagógica eficaz, es expli- rrogarse sólo es comprensible en la misma
car, entre otras cosas, cómo podemos de- medida que explicación causal e intencio-
sarrollar, transfiriendo información al nal se hacen compatibles en el sistema de
educando, los determinantes internos de intervención. Como dice N. Luhman (1983,
su acción. Es precisamente el reconoci- pp. 26-47 y 177-180), en los sistemas
miento de la urgencia de desarrollar deter- complejos la categoría causal no es la
minantes internos de la conducta del base de la explicación del sistema (el pro-
educando, lo que hace que el desarrollo blema no es hacemos «X» para lograr «Z»),
de actitudes y hábitos (Escámez, 1981, p. sino que es el sistema el que nos sirve de
202; Ortega, 1984 y 1985) o el análisis pe- base interpretativa de la categoría causal

183
(dado que el estado del sistema educación BARCENA, F.: «Juicio político, competencia
es como es en este momento, hacemos cívica y pensamiento representativo.
«X» para que el alumno identifique «Y» Un ensayo de fundamentación». Revis-
con sus determinantes internos y alcance ta Teoría de la Educación, 7, 1995, pp.
«Z»). Por consiguiente, las metas «son en- 115-136.
gendradas a través de procesos decisorios BERTALANFFY, L.Von: Robots, hombres y
en el seno del sistema mismo, establecidas mentes. Madrid, Guadarrama, 1971.
corno constantes a título cle preferencias BODEN, M. A.: Artificial intellingence and
aceptadas provisionalmente y, si llegara el natural man. Nueva York, Basic
caso, modificadas» (Lulunan, 1983, p. 178). Books, 1977.
• La intervención educativa supone CAPAFONS, C. A. y col.: Autocontrol y edtt-
explicar la acción en lenguaje cle acciones cation. Valencia, Nau Llibres, 1985.
y no sólo de acontecimientos; por consi- CASTILLEJO, J. L.: «Educación y acción edu-
guiente, la intervención técnica requiere la cativa». En AZNAR, P. y col.: Conceptos
instrumentación adecuada de medios para y propuestas (1I), pp. 5-31. Valencia,
que el educando quiera y haga lo que tie- Nau Llibres, 1985.
ne que hacer para materializar el cambio, Coa, C.: La conducta experimental del
lo cual implica básicamente: niño. Barcelona, CEAC, 1978.
CRANACI I, M. V. y NARRÉ, R.: The analysis of
— Determinacíón del estado inicial del
educando en el momento de la intervención; action. Cambriclge University Press,
es decir, atender a sus determinantes inter- 1982.
nos del tipo que sean (causales, cuasi-cau- DAVIDSON, D.: «Acciones, razones y cau-
sales, teleonómicos o teleológicos) sas», En WHITE, A. R. (ecl.): La filosofía
— Anticipación y predicción acerca de de la acción (pp. 116-138). Fondo de
los efectos posibles cle la realización del Cultura Económica (fecha de publica-
cambio (justificación intencional y teleoló- ción original del artículo, 1963), Méxi-
gica de la intervención del profesor). co, 1976.
— Determinar la secuencia de interven- DRAY, W.: Laws and explanation in histozy.
ción a partir del estado inicial (rigor pedagó- Oxforcl University Press, 1957.
gico del proceso cle heteroeducación). ESCÁMEZ, J.: La fornzación de hábitos como
— Evaluación del producto. objetivos educativos. Murcia, Secreta-
dado de publicaciones de la Universi-
dad de Murcia, 1981.
- Acción educativa y comunicación so-
BIBLIOGRAFÍA cial. Valencia. Tirant lo Blanch, 1996.
- y ORTEGA, P.: La enseñanza de actitudes
y valores. Valencia, Nati Llibres, 1986.
ANSCOMBE, G. E.: Intentions. Ithaca, Cornel — «Relación del conocimiento moral con
University Press, 1966. la acción moral. La educación para la
BARCENA, F.: «La estructura práctica de la conducta moral», en JoRDAN, J. A. (207-
acción educativa. Esbozo de un cam- 240). La educación moral hoy, 1987.
po cle investigación», Revista Mteruni- - «Desarrollo del pensamiento moral en
versitaria de Teoría de la Educación, 5, alumnos de BUP». Revista Pad'e, 4:1,
1993, pp. 59-86. 1994.
- «La dimensión ética de la actividad FERRATER, J.: De la materia a la razón. Ma-
educativa. Notas críticas para un re- drid, Alianza Universidad, 1979.
planteamiento del problema», Bordón, HAMPSHIRE, S.: Tbougbt and action. Lon-
43:3, 1993a, pp. 259-269. dres, Chatto and winclows, 1982.

184
HARRÉ, R. y SECORD, P. F.: 713e e.xplanation - Educación para la convivencia. Valen-
of social behaviour. Oxford, Basil cia, Nati Llibres, 1994.
Blackwell, 1979. - Educación ambiental: Cuestiones y
HEmPEL, C. G.: Filosofía de la ciencia natu- propuestas. Murcia, Caja Murcia, 1995.
ral (4." ed.). Madrid, Alianza Universi- - Valores y Educación. Barcelona. Ariel
dad. (Fecha 1." ed. 1966), 1958. Educación, 1996.
HUDSON, W. D.: Filosofía moral contempo- PÉREZ LÓPEZ, J. A.: Teoría de la acción hu-
ránea. Madrid, Alianza Universidad, mana en las organizaciones. Madrid,
1974. Rialp, 1993.
JORDAN, J. A.: La educación moral hoy. - Fundamentos de la Dirección de Em-
Cuestiones y perspectivas. Barcelona, presas. Madrid, Rialp, 1993a.
PPU, 1987. PÉREZ SERRANO, G.: Cómo educar para la
LÓPEZ-JURADO PUIG, M.: «Apuntes sobre democracia. Estrategias educativas.
una teoría de la acción humana para Madrid, Editorial Popular, 1997.
introducir los valores morales en el PETERS, R.S.: Time concept of motivation.
aula», Revista de Ciencias de la Educa- Londres, Routleclge and Kegan Paul,
ción, 168, 1996. 1958.
LOUCH, A. R.: Explanation and human ac- PIN1LLOS, J. L.: «Lo físico y lo mental», Bole-
tion. Oxforcl, Basil Blackwell, 1966. tín Informativo de la Fundación Juan
LUHMANN, N.: Fin y racionalidad en los sis- Marcb, 71, pp. 3-31, 1978.
temas. Sobre lafunción de los fines en POPPER, K. R.: El univeiso abierto. Madrid,
los sistemas sociales. Madrid, Editora Tecnos, 1984.
Nacional, 1983. - y ECCLES, J. C.: El .yo y su cerebro. Bar-
MACKIE, J. L.: Causes and conditions. Ame- celona, Labor, 1980.
rican Philosophy Quarterley, 2:4, 1965, Putc Rovirtn, J. M.a : Toma de conciencia de
pp. 245-264. las habilidades para el diálogo. Ma-
MARC-WOGAU, K.: «On historical Explana- drid, Aprendizaje, SL, 1993.
tion». Theoria, 28, 1962, pp. 213-233. - La educación moral de la enseñanza
MAYR, E.: «Teleological and teleonomic: a obligatoria. Barcelona, Horsori, 1995.
new analysis». En COHEN, R. S. y WARs- La construcción de la personalidad mo-
TORFSKY, M. W. (ecIS.): Metbodological ral. Barcelona, Paidós Ibérica, 1996.
and historical essays in tbe natural - y MARTÍNEZ, M.: Educación moral y de-
and social sciences, pp. 91-118. Boston mocracia. Barcelona, L'enes, 1989.
Studies in the Philosopby of Science. SANVISENS, A.: Cibernética de lo humano.
Vol. XIV. Boston, Reiclel, 1974. Barcelona, Oikos-Tau, 1984.
NAGEL, E.: La estructura de la ciencia (2." STOUTLAND, E: «La teoría causal de la ac-
ed.). Buenos Aires, Paiciós (fecha 1." ción». En MANNINEN, J. y TOUMELA, R.
ed. 1961), 1974. (Comp.): Ensayos sobre explicación y
ORTEGA, P.: «Actitudes y Educación». III Se- comprensión, Madrid, Alianza Univer-
minario Nacional de Teoría de la Edu- sidad, pp. 75-108, 1980.
cación, 11, Murcia, 1984. TAYLOR, Ch.: «Interpretation and the scien-
- «La investigación en la formación de ces of man», Ibe Revieur of methaphy-
actitudes. Problemas metoclológicos y sic, 25:1, pp. 1-51, 1971.
conceptuales». IV Seminario Nacional - The explanation of bebaviour. (fecha
de Teoría de la Educación, 13, Palma 1." ed., 1964). Londres, Toutledge and
de Mallorca, 1985. Kegan Paul, 1979.
- Educación y Democracia. Murcia, Ca- TAYLOR, R.: Action and puiposse. New Jer-
jamurcia, 1993. sey, Prentice Hall, 1966.

185
TouLmiN, S.: Razones y causas. En CitomsKY, - «Conocimiento de la educación, deci-
M. y col.: La explicación en las cien- siones pedagógicas y decisiones de
cias de la conducta, Madrid, Alianza política educativa». Revista Intennzi-
Universidad, pp. 19-78, 1974. vemitaría de Teoría de la Educación, 5,
- «Rationality and scientific discovery». pp. 33-58, 1993.
En COHEN, R. S. y WARTOFSKY, M. UNESCO: El niño.yeljiiego. Planteamientos teó-
(CdS.): Boston studies in the pbilosopby ricos y aplicaciones pedagógicas. Estudios
ofscience, Vol. XX, pp. 387-406, 1974a. y documentos de educación, 34, 1980.
- La comprensión humana. El uso co/cc- VARIOS: «Transversaliclad en el currícu-
tivoy la evolución de/os conceptos. Ma- lum». Revista de Educación, 309, 1996.
drid, Alianza Universidad (fecha 1. ed. WitrrE, D. J.: Teoría de la decisión (I edi-
1972), 1977. ción). Madrid, Alianza Universidad, 1979.
TOURIÑÁN, J. M.: El sentido de alilelladenlaedu- WOODFIELD, A.: Teleology. Cambriclge Uni-
cación, Madrid, Magisterio Español, 1979. versity Press, 1976.
- «Valor pedagógico y educativo del prin- WRIGHT, G. H.: Explicación .y comprensión.
cipio de actividad», Revista Española de Madrid, Alianza Universidad, 1979.
Pedagogía, 38:153, pp. 127-142, 1981. - «El determinismo y el estudio del
- «Análisis teórico del carácter formal, hombre», En MANNINEN, j. y TOUNIELA,
no formal e informal de la educación». R. (CoMpt.): Ensayos sobre explicación
En AZNAR, P. y col.: Conceptos y pro- y comprensión, Madrid, Alianza Uni-
puestas (II), Valencia, Nau Llibres, pp. versidad, pp. 183-204, 1980.
125-127, 1983. WRIGHT, L.: Teleological explanations. An
- «Delimitación de la intervención edu- etiological anal ysis of goals and
cativa corno acción». Revista Española Bolis. Los Angeles, University of Cali-
de Pedagogía, 42:163, pp. 79-91, 1984. fornia Press, 1976.

186