Terigi - Escolarización y pandemia: alteraciones, continuidades, desigualdades

Un año extraordinario en la historia de la escolarización

Por la pandemia COVID-19 los gobiernos de los más diversos países determinaron la suspensión del
dictado de clases presenciales en todas las instituciones escolares, lo que produjo una desescalada
inédita en la concurrencia a las escuelas.

Escolarización: “hace referencia a una práctica educativa institucionalizada surgida en la cultura

occidental, producto de una determinada combinación y construcción de sujetos, tecnologías,
recursos (humanos, temporales, espaciales, materiales, etc.), saberes, materialidades, intenciones y
efectos. Según esta perspectiva, la escuela es una forma educativa específica, artificial, macerada
durante siglos en un espacio geográfico e histórico determinado —el Occidente europeo entre los
siglos XVI a XIX—, que se expandió en muy poco tiempo —de finales del siglo XIX a principios del
XX— por todo el globo y logró volverse la forma educativa hegemónica en todo el mundo.” (Pineau,
2017, s/p).

En el campo pedagógico, la diferenciación entre educación y escolarización es central, pues se

sostiene que la “forma escolar” es una construcción histórica específica y contingente y que la
obligación de concurrir a la escuela para educarse también lo es. Se propone la a categoría “forma
escolar” para señalar la radical novedad que supone la escuela, en debate con la historiografía de la
educación continuista que describe una especie de crecimiento natural de la escuela desde la
antigüedad hasta nuestros días y que subestima la novedad radical representada por las escuelas
urbanas desarrolladas a fines del siglo XVIII y extendidas después por las políticas de los estados
nacionales.

Las escuelas “de un nuevo tipo” (Vincent, Lahire y in, 2001:13) se relacionan con la instauración de
un nuevo orden urbano: colocar a todxs lxs niñxs en escuelas aparece como un vasto emprendimiento
de orden público, con el objeto de obtener una nueva forma de sujeción.

Hace tiempo se ha señalado que los procesos educativos escolares están siendo interpelados no sólo
por la enorme cantidad de contenidos disponibles dislocados y diseminados, sino también por los
modos en que se transmite, se legitima y se produce el conocimiento (Da Porta, 2018). Sin embargo,
la pandemia, con su cierre de las escuelas y su reapertura parcial y condicionada, ha planteado un
escenario impensado; no parece que se hayan acelerado procesos que habrían tomado la misma forma
con otro ritmo (como la transición hacia formas híbridas de educación o hacia la paulatina
desescolarización de las sociedades), sino que, al menos por un tiempo, el vínculo con la escuela, que
sigue siendo indispensable a escala de las poblaciones, se ha hecho más dependiente de la disposición
de dispositivos tecnológicos y de la conectividad a Internet de lo que habíamos sido capaces de
imaginar.

Supuestos pedagógicos de la escolarización

En lo que se refiere al impacto y los efectos de las tecnicidades en la educación escolar, no estamos en
una situación de mera incorporación de tecnologías y dispositivos a un proceso que sería posible sin
ellos, sino en una enteramente novedosa en la que las tecnicidades, constitutivas de las culturas
contemporáneas, atraviesan, constituyen y desafían las prácticas escolares. La pregunta por cuánto se
alteran los procesos educativos atravesados por las tecnicidades requiere un nuevo abordaje en este
contexto.

Para que la especificidad de la escolarización pueda comprenderse, es necesario pasar revista a los
supuestos pedagógicos en los que se apoya la forma escolar de educar:

- Un primer supuesto es la presencialidad. Puso al alcance de todos unos saberes que

históricamente habían circulado de manera restringida, a través de un docente que transmite
una parte de todo el saber. Si no hay presencialidad, se desbarata la enseñanza. Es claro que
bajo ciertas condiciones tecnológicas podemos romper con cierto éxito con el supuesto de
presencialidad, para cierto tipo de aprendizajes. Pero la lógica del sistema escolar es la lógica
de la presencialidad y el saber pedagógico no está preparado para su imposibilidad absoluta.

- Un segundo supuesto es el de simultaneidad, por el cual, agrupados de cierto modo quienes

deben aprender, la enseñanza es la misma para todos y, en la medida en que se enseña del
mismo modo a todos, todos aprenden los mismos contenidos aproximadamente al mismo
tiempo. Secuencias unificadas de aprendizajes sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo
grupo de alumnos, a cargo del mismo docente, producirán que, al final de un período más o
menos prolongado de tiempo y desarrollada la enseñanza tal como haya sido prevista, los
sujetos habrán logrado los mismos aprendizajes. A esto se refiere el concepto “aprendizaje
monocrónico” (Terigi, 2010). Cuando un sujeto se desfasa demasiado respecto de la
monocronía prevista, la respuesta generalizada del sistema ha sido que repita, que recurse,
para que logre esos aprendizajes con otro grupo, en otro tiempo. Se puede desfasar alguno, se
puede adelantar otro, pero el grueso del grupo ha de llevar un cierto ritmo de aprendizaje.

- Un tercer supuesto es el de gradualidad. La escuela se conforma como una institución en la

que los aprendizajes esperados están ordenados en etapas o grados de instrucción delimitados.
Como consecuencia de esta gradualidad que ya tiene muchas décadas de consolidación, el
saber didáctico disponible tiene límites en cuanto a la cantidad de cronologías de aprendizaje
que puede manejar de maneras más o menos satisfactorias, porque está preparado para
promover por defecto una cronología, correspondiente al grado del que se trate.

- Un cuarto supuesto es la organización de un cierto cronosistema: un sistema de

ordenamiento del tiempo que establece etapas de la vida para asistir a ciertos niveles
escolares, ritmos de adquisición de los aprendizajes, duración de los ciclos lectivos, de las
jornadas escolares, de la hora, módulo o bloque escolar. Estructura nuestros saberes sobre la
enseñanza, nuestra definición de contenidos, los ritmos de aprendizaje, obviamente los ritmos
de evaluación. La decisión organizacional es una decisión de homogeneidad; esto tiene
consecuencias respecto de la enseñanza que se puede desarrollar.

- Un último supuesto que analizaremos es la descontextualización de los saberes. Las

instituciones escolares se universalizaron precisamente cuando se decidió que ciertos
aprendizajes que históricamente estaban reservados para unos grupos muy acotados de la
población tenían que ser accesibles para todos. La decisión pedagógica que dio respuesta
posible a que todos aprendieran esos saberes tuvo que ver con descontextualizarlos. En las
instituciones escolares se enseñan contenidos que responden a saberes producidos fuera de
ellas y se enseñan en condiciones en las cuales el saber no funciona como lo hace fuera de
ellas. Por ej en los talleres, se busca poner a los estudiantes un marco de solución de
 problemas “reales” que significa “en los contextos en que esos problemas se presentan en
realidad”.

Supuestos alterados

Se identifica sin dificultad que el primer supuesto alterado es la presencialidad, a partir de las normas
que determinaron la imposibilidad de concurrir a las escuelas, o que habilitaron luego retornos
segmentados. Esta imposibilidad planteó el problema de cómo sostener la enseñanza sin copresencia
de quienes enseñan y quienes aprenden. Al comienzo del proceso, las instituciones educativas
(incluyendo las universidades) se lanzaron a minimizar la pérdida de clases, tratando de reproducir las
formas de enseñanza conocidas. El proceso no se desarrolla sin obstáculos. En la fase inicial de la
pandemia, se han verificado resistencias a la educación en línea. La alteración de la presencialidad
arrastra consecuencias hacia los otros supuestos, precisamente porque la forma escolar es una
combinación determinada de condiciones, y no un mero agregado.

En cuanto a la simultaneidad, en la situación de pandemia se suman a tales asincronías la conexión

intermitente, o la desconexión lisa y llana, así como la dificultad que se plantea en estas condiciones
tecnológicas para generar con treinta alumnxs por medios sincrónicos lo que en el aula parecería que
se realiza con mayor facilidad, como, por ejemplo, el seguimiento de procesos individuales, o el
percatarse de las dificultades que presenta un concepto, una actividad o un recurso.

Está alterado el cronosistema, el sistema organizador del tiempo. Si se pretendiera organizar la

actividad escolar en los hogares siguiendo el horario, proponiendo -por ejemplo- una actividad por
cada materia del día, la organización familiar no resistiría.

La gradualidad se ha complicado también. Tras tantos meses de no concurrencia a las instituciones

escolares, las asincronías de los aprendizajes hacen muy difícil sostener la idea de que un mismo
grupo está en el mismo grado (recuérdese en qué sentido decimos “grado” cuando hablamos de
escolarización); pero, además, se ha visto alterado el stock de contenidos que constituyen ese grado.

Incluso el supuesto de descontextualización se ha visto afectado. La noción de contexto de

aprendizaje no se plantea aquí en términos de una relación contenedor/ contenido, como si el
aprendizaje pudiera definirse con independencia del contexto en que se realiza y, al hablar del
contexto escolar, o de la virtualidad, sólo nos quedará por ver cómo cada uno de estos contextos
influye sobre el aprendizaje. En la perspectiva que sostenemos, el contexto es productivo, es decir,
generador de formas específicas de aprendizaje (Terigi, 2020).

Proponemos que alumnxs y docentes no se encuentran en la virtualidad sino en los hogares, que la
conexión con lo escolar se ha vuelto en buena medida dependiente de la conectividad, y preferimos
hablar de educación comandada por la escuela y concretada en el hogar, con la mayor o menor
colaboración, cuando corresponde, de lxs adultxs responsables de la crianza de lxs alumnxs. El
contexto escolar permite ciertas prácticas que no son posibles en el contexto de aprendizaje en el
hogar comandado por la escuela.

Una pandemia imprevisible ha traído la brecha previsible

Afirmamos que las grandes diferencias que se señalan hoy son la explosión de las diferencias de ayer.
La repentina migración de la actividad docente del modelo presencial a la mediación por tecnologías
ha puesto de manifiesto la existencia de tres brechas en relación con las tecnologías: una de acceso,
referida a tener o no tener conectividad y dispositivos tecnológicos; otra de uso, referida al tiempo de
conectividad y uso de los dispositivos y a la calidad del uso; y la brecha escolar, referida a las
habilidades de lxs docentes, la disponibilidad de recursos y la adecuación de plataformas on line de
apoyo a la enseñanza.

La primera brecha ha sido sobreestimada en su importancia, en nuestro país la brecha de acceso es

significativa.

En relación con la brecha de uso, a comienzos del siglo las encuestas de acceso a los dispositivos y a
la red comenzaron a indicar que los alumnos de familias de menos recursos económicos pasaban más
tiempo ante los dispositivos y en la red que sus compañeros de clase media y alta. Se comenzó a
hablar entonces de la brecha de segundo orden, en el uso, entre un uso más variado, selectivo y
formativo y otro más indiferenciado, consuntivo, pasivo

Mayor acceso a internet y a dispositivos y, posiblemente, una intervención parental hacia usos más
orientados de las tecnologías configurarán la brecha de segundo orden: el nivel educativo alcanzado
por las personas adultas del grupo familiar opera estructuralmente sobre la dinámica de uso de las
tecnologías, en una situación en la que el vínculo restringido con las tecnologías (no acceder o no
utilizarlas) se acentúa si el perfil educacional de los adultos decrece.

Agreguemos que las brechas de segundo orden tienen una relación reconocible con las de primer
orden.

Qué usos se puedan hacer de las tecnologías y, sobre todo, cuán pertinentes sean esos usos para tareas
educativas, depende de la calidad de los dispositivos y la conectividad.

Aun sin entrar en el análisis de la tercera brecha, podemos afirmar que la educación en los hogares a
la que nos ha empujado la pandemia se realiza en condiciones de desigualdad en el acceso y uso de las
tecnologías, que propician desigualdades educativas.

Educación y plataformas

Un aspecto de la situación educativa en la pandemia que requiere atención es la creciente imbricación

entre educación escolar y plataformas. Se propuso generar opciones de aprendizaje abiertas, flexibles
y a distancia.

En las plataformas, la conectividad es un valor cuantificable y los datos de los usuarios se utilizan
para influir en el tráfico y monetizar flujos de información. Ahora bien, en la pandemia, la migración
forzada ha empujado a la actividad en las plataformas a numerosos docentes y estudiantes que, hasta
ese momento, no participaban o lo hacían de manera acotada. La actividad en la web previa a la
pandemia de -digamos- un alumno de primer grado de primaria, cuando existía, probablemente se
limitaba a los juegos, las películas y, en general, el esparcimiento (Moyano, 2020). El desarrollo de la
actividad escolar por medio de plataformas modificó esta situación... para todxs lxs que cuentan con
conectividad, que ha sido una condición indispensable para mantener la vinculación con la escuela.

En el silencio y la invisibilidad de la actividad escolar devenida doméstica, se ha acentuado un

proceso que, para Argentina, ya había sido identificado antes de la pandemia: el ingreso directo del
sector privado en el negocio de la educación a partir de la venta de plataformas educativas digitales
que incluyen el diseño de contenidos educativos, la capacitación de docentes y la industria de los
exámenes, centrada en las evaluaciones estandarizadas (Feldfeber, Puiggrós, Robertson y Duhalde,
2018). Las plataformas “ofrecen configuraciones por default que reflejan las elecciones estratégicas
de los propietarios de la plataforma”.

En el campo de la Pedagogía, la pregunta por el moldeamiento de las experiencias de las personas no

constituye una novedad; el desarrollo de la escolarización va acompañado por interrogantes sobre su
papel en la promoción de formas restringidas o ampliadas de humanidad. La educación es parte del
diseño del desarrollo humano, en la aguda expresión de Rivière; un diseño que tiene que ser
completado artificialmente por la cultura (Rivière, 2002). Si la escolarización, como componente
dominante del proyecto educativo, completa artificialmente el desarrollo de los individuos de nuestra
especie, cabe preguntarnos qué clase de humanidad puede surgir de nuestras escuelas vistas las
características del proyecto escolar.

Esta pregunta –siempre interesante- se actualiza a propósito de una educación escolar mediada por
plataformas; cabe sostener la pregunta por la restricción o amplitud de las formas de humanidad que
se promueven, considerando la utilización de los datos en que se convierte la actividad de los sujetos
para alimentar plataformas que acaban moldeando ciertas formas de actividad, ciertas preferencias,
ciertos consumos. En lo inmediato, será necesario estudiar las formas de enseñanza y de aprendizaje
que las plataformas inhiben o estimulan, así como los forzamientos que introducen los usuarios, en
especial cuando componen combinaciones propias de plataformas, aplicaciones y recursos digitales.

¿El futuro ya está aquí?

Cuando sea que se produzca la vuelta a la presencialidad, habrá que combinar más premeditadamente
la educación que sabemos hacer bien, que es en presencia, con las propuestas sin presencia, con apoyo
en tecnologías clásicas como los libros o los videos y con aprendizaje sistemático, por parte de lxs
docentes, de la integración de otras tecnologías.

Los diagnósticos desarrollados en países que afrontaron más tempranamente el cierre de las escuelas
enfatizaron hace meses la necesidad de invertir en equipamiento pero, sobre todo, en conectividad
(Zubillaga y Gortazar, 2020).

Queda, sin embargo, un recurso tangible: el saber pedagógico. Lxs docentes cuentan con un saber
especializado; en estos meses, esto se ha hecho más claro al menos para quienes están a cargo de la
educación doméstica de lxs alumnxs, quienes parecen haber comprendido que enseñar es una tarea
especializada y que, sin esa especialidad, enseñar no solo es difícil sino, muchas veces, improbable.
Eso no significa que lxs docentes tengan un saber inmediatamente disponible para resolver la
enseñanza en esta interfaz escuela/ familia, o en una eventual vuelta parcial a las escuelas. Pero tienen
una base de conocimiento profesional que les permite pensar la enseñanza en otras condiciones.