Índice 43: Artículos Científicos

ÍNDICE 43
Editorial
MARTÍNEZ CAMPO Eugenio.....................................................2
ARTÍCULOS CIENTÍFICOS
1. Características pedagógicas que debe tener un profesor 3. Estereotipos corporales en los libros de texto de Educa-
de Educación Física ción Física en Educación Primaria
REYNO FREUNDT Alda, ARIAS QUIROGA Raúl, CUNEO MOYA MATA Irene, ROS ROS Concepción, MENESCARDI
CERDA Fiorella, FIGUEROA MUÑOZ Claudia, ROJAS ROYUELA Cristina, BASTIDA TORRÓNTEGUI Ana Isabel... 25
ASTARGO Paula..................................................................4
4. Intervención de ejercicios en el medio acuático aplica-
2. Validación de contenido de la escala de los estilos de dos a sujetos con dolor de espalda inespecífico
enseñanza recogida en el cuestionario DEMEVI GRIMALDI PUYANA Moisés, FERNÁNDEZ LANZAROTE
MERINO BARRERO Juan Andrés, VALERO VALENZUELA María Dolores, FERNÁNDEZ GAVIRA Jesús, DEL POZO
Alfonso................................................................................... 12 CRUZ Jesús, GARCÍA FERNÁNDEZ Jerónimo, DEL POZO
CRUZ Borja........................................................................33
REVISTA DE La revista “Habilidad Motriz” está recogida

CIENCIAS DE LA en los sistemas de valoración de revistas:
ACTIVIDAD FÍSICA
Y DEL DEPORTE
DICE, CATÁLOGO LATINDEX, IN-RECS Y RESH.
Edita: COMITÉ CIENTÍFICO: Dr. León Guzmán, F. ADMINISTRACIÓN:

Ilustre Colegio Oficial de Dra. Arellano Correa, F. C. (Universidad de Extremadura) llustre COLEF de Andalucía
Licenciados en Educación Física y (Universidad Mayor, Chile) Dña. León Rodríguez, J. C/ Benidorm, 5 - 1ª Planta
en Ciencias de la Actividad Física y (Universidad de Granada) (Casa del Deporte)
Dr. Blázquez Sánchez, D.
del Deporte de Andalucía (INEF de Barcelona) Dr. López García, P. 41001 - SEVILLA
(IEES Nuestra Señora del Pilar, Tetuán) Tlfno. y Fax: 955 232 246
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(Universidad de Cádiz) Dra. Vernetta Santana, M.
COLEF de Andalucía octubre 2014 Habilidad Motriz nº 43 1

EDITORIAL por Eugenio Martínez Campo
REFLEXIONES PARA MÁS EDUCACIÓN FÍSICA

La Educación Física (E.F.) debe tener un ob- ningún tipo de actividad física o deportiva, ha-
jetivo por encima de todos, y éste no es otro ciendo de España el cuarto país de Europa en
que el de integrar a la actividad física como índice de sedentarismo juvenil. En ese caso
rutina diaria en la vida presente y futura de especialmente, la hora en el aula será una
todos nuestros alumnos y alumnas. magnífica oportunidad perdida.
La consecución de este propósito se ve difi- Otra de las trabas para la consecución de

cultada por un lado por el propio currículum nuestro objetivo es el exceso de importancia
de la materia, que establece objetivos en mu- que en muchos casos se le da a la adquisi-
chos casos poco motivadores, inalcanzables, ción de aprendizajes técnicos. Dado que en
o que requieren mucho tiempo de trabajo E.F. trabajamos con Unidades Didácticas con
conceptual, lo que tradicionalmente se ha un número limitado de sesiones, sería un
llamado “teórico”. Currículum que además se error querer establecer un nivel determinado
“ha olvidado” de definir nuestra propia com- de eficacia en una serie de elementos téc-
petencia: La competencia motriz. nicos sin caer en una sucesión de sesiones
analíticas y que, por tanto, se alejan del obje-
Este currículo con tantos contenidos concep- tivo de motivar al individuo por la práctica de-
tuales, descontextualizados y poco prácticos, portiva. Además, en muchos casos, ese nivel
puede dar pie a que haya profesores de E.F. de adquisición técnica, difícilmente mejorable
que dediquen muchas horas al trimestre a en una unidad didáctica, se utiliza como cri-
trabajar en el aula. Cada vez que un alumno terio de evaluación. Así, nuestra propuesta,
en hora de E.F. permanece sentado hemos al igual que hicimos con los contenidos con-
perdido una preciosa oportunidad de que ceptuales, sería que el nivel de adquisición
esté 50 o 55 minutos haciendo actividad fí- técnica pretendido debería ser aquel que nos
sica. Por otro lado, generamos una especie permita participar en el deporte de una ma-
de “frustración”, ya que se ven desvanecidas nera global.De este modo el alumnado podría
algunas de las expectativas positivas que se disfrutar de la práctica deportiva y relacionar-
asocian a nuestra materia: juego, movimien- se con compañeros y/o adversarios de acuer-
to, competición, socialización….y que son la do con los límites reglamentarios básicos de
base de una futura adhesión a la práctica fí- la modalidad en cuestión.
sica y deportiva.
La motivación por ese deporte o modalidad
¿Quiere esto decir que haya que descartar será la que dará paso a una práctica regular
la adquisición de contenidos conceptuales? y voluntaria en un club o escuela deportiva,
No, pero sí defendemos que a calentar se donde la mejora de los aspectos técnicos
aprenda calentando, las reglas del balonces- o de ejecución si será uno de los objetivos
to jugando, los sistemas de desarrollo de las fundamentales. De lo reflexionado hasta el
capacidades físicas ejercitándolos, y así su- momento se deriva como concepto clave la
cesivamente. necesidad de MOTIVAR, lo cual será posible
si se tienen en cuenta una serie de aspectos
Difícilmente motivaremos al alumnado para que consideramos clave, y que interrelacio-
practicar deporte desde el pupitre, y menos nan aspectos metodológicos, organizativos,
aún si la persona en cuestión pertenece al materiales y de idea o concepción general de
grupo de los adolescentes que no practican la asignatura Educación Física.
2 Habilidad Motriz nº 43 octubre 2014 COLEF de Andalucía

EDITORIAL
1. Propuesta Frecuente de Situaciones Reducidas: Las En definitiva, como profesionales de la E.F., en algún mo-
situaciones reducidas o pequeños grupos facilitan la mento caímos en el error de querer dotar de importancia
intervención de cada individuo un mayor número de a nuestra materia haciéndola “tan seria como las demás”.
veces, de modo que evitamos desperdiciar tiempo de Ello implicó en muchos casos pupitre, examen, vorágine
práctica en largas colas de espera y con lo cual optimi- conceptual y calificaciones ajustadas hasta la centésima.
zamos el tiempo útil de clase. Ahí se pudo perder nuestra ventaja, el deseo del niño por
jugar, por socializarse, por vivenciar, por explorar, por mo-
2. Establecimiento Frecuente de Trabajo en Circuito: Los verse, y todo lo que a muchos les hacia mirar el reloj pen-
circuitos permiten establecer fácilmente las situacio- sando: “queda poco para la clase de E.F.”.
nes reducidas reseñadas en el apartado anterior. Ade-
más facilitan la optimización del material y del espacio Nosotros reclamamos recuperar eso, porque solo desde
ya que, por ejemplo con una sola pista de balonces- esa predisposición será posible adquirir o consolidar há-
to, cuatro balones y 32 alumnos, se puede plantear bitos de vida deportiva y saludable duraderos más allá
una práctica masiva, poco eficiente y caótica o, por el del día del examen o del test de condición física. Algunos
contrario, cuatro estaciones de tareas globales con un compañeros de otras materias me han dicho: “No puedo
máximo de 4 x 4. competir, con vosotros se divierten”. No me cabe duda de
que son los demás los que tienen que intentar hacer sus
3. Con respecto a la metodología: No abusar de los ejer- asignaturas como la E.F., porque no me cabe duda de que
cicios analíticos de pura adquisición técnica, reforzan- los que se divierten son los que aprenden.
do las situaciones lúdicas, globales y competitivas.
4. Será Importantísima la transferencia de Aprendizajes:

Ello implica basar la práctica en estilos de enseñanza
cognitivos, obligando al alumnado a la toma de deci-
siones, de modo que no sea un mero reproductor de
modelos.
5. Uso frecuente de Situaciones Competitivas: En sus

diferentes formas, utilizada de forma educativa y per-
mitiendo posibilidades de éxito a todos los alumnos.
La competición conlleva de forma intrínseca todos los
valores del deporte en lo referido al respeto de las
normas, la colaboración con los compañeros, respeto
a los adversarios, aceptación de la derrota…, y ade-
más es un importantísimo elemento motivador.
Pero para que todo este planteamiento esté completo, con-

sideramos fundamental llevar a cabo una planificación de
actividades complementarias y/o extraescolares que pro-
fundice en ese objetivo de motivar al alumnado, y de hacer
significativos los aprendizajes o las rutinas desarrollados
en clase. Ese programa de actividades servirá de puente
entre la E.F. como materia en el centro escolar y la activi-
dad física y deportiva desarrollada fuera del entorno edu-
cativo, que sería donde se manifiesta el éxito de nuestro D. Eugenio Martínez Campo
trabajo, en la medida en que consigamos una adhesión a Profesor de Educación Física
esa vida saludable. IES Pedro Jiménez Montoya, Baza, Granada

ARTÍCULO CIENTÍFICO
CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS QUE DEBE TENER UN

PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA
PEDAGOGICAL FEATURES THAT A PHYSICAL EDUCATION
TEACHER MUST HAVE
ALDA REYNO FREUNDT RESUMEN

Universidad de Playa Ancha,
Val paraíso, Chile. La presente investigación, se realizó en el ámbito del proyecto “Socializa-
ción profesional en Educación Física” de la REAFES - Red Euroamerica-
RAÚL ARIAS QUIROGA na de Actividad Física, Educación y Salud. Aporta información sobre las
Universidad Andrés Bello, capacidades pedagógicas y actitud profesional del profesor de Educación
Viña del Mar, Chile. Física (EF) según la opinión de los alumnos de cuarto año de la Carrera
de Pedagogía en Educación Física, que están finalizando su proceso de
FIORELLA CUNEO CERDA formación académica, en una Universidad de Viña del Mar - Chile, 2013.
Universidad Andrés Bello,
Viña del Mar, Chile. Esta investigación es descriptiva transaccional, perteneciente al diseño
no experimental, describe las características o contexto real de lo que se
CLAUDIA FIGUEROA MUÑOZ está investigando. Se aplicó un cuestionario, validado, a cincuenta y cinco
Universidad Andrés Bello, alumnos de cuarto año de la Carrera de Pedagogía en Educación Física.
Viña del Mar, Chile.
A modo de conclusión se señala, según la opinión de los alumnos, que
PAULA ROJAS ASTARGO la capacidad pedagógica predomina por sobre la actitud profesional que
Universidad Andrés Bello, debe tener un profesor de Educación Física.
Viña del Mar, Chile.
PALABRAS CLAVE: Educación Física, características pedagógicas,
opinión de los alumnos.
ABSTRACT
This research was realized in the area of the project “Profesional sociali-
zation in Physical Education” for the REAFES (ENPAEH), Euroamerican
Network of Physical Activity, Education and Health. This gives informa-
tion about the pedagogical skills and professional attitude of physical
education’s professor (PE), It took the opinion of students the fourth
year from Pedagogy in Physical Education, they are finishing their ca-
reer in some Viña del Mar University, Chile 2013.
This research is “descriptive transactional”, belonging to a non-experi-

mental design. It describes features or real context of what is being in-
vestigated. A validated questionnaire was applied by experts to fifty five
students of fourth years of daytime mode of Physical Education career.
In conclusion, stated in the opinion of the students, the pedagogical ca-

pacity prevails over the professional attitude which must have a physical
education teacher.
KEY WORDS: Phyical Education, Pedagogical Features, Students Opinions.

CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS QUE DEBE TENER UN PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA
Alda Reyno Freundt, Raúl Arias Quiroga, Fiorella Cuneo Cerda, Claudia Figueroa Muñoz, Paula Rojas Astargo
1. INTRODUCCIÓN
Existen diferentes investigaciones las cuales analizan re-
Los docentes, producto de los avances y resultados educa- sultados del pensamiento del alumnado sobre las carac-
cionales durante el paso de los años, han sido debatidos por terísticas de los profesores, siendo muy escasas en Chi-
sus conocimientos tanto disciplinarios como pedagógicos, le, por lo que la presente investigación pretende aportar
quedando en controversia su formación y competencias para información en relación a las capacidades pedagógicas y
realizar su trabajo. El profesorado de Educación Física (EF) actitud profesional que, según la opinión de estudiantes de
en la actualidad se encuentra cuestionado producto de los Educación Física, debiera tener el profesorado de EF.
constantes cambios en relación a las necesidades de la so-
ciedad en materia de aprendizaje, es así que su función está
determinada por lo que la sociedad requiera en la actualidad 1.1 Objetivo general:
(Ibarra, 2006). Perrenoud (2005) menciona que “la figura del
profesor ideal debe definirse a partir de un doble eje: el eje • Analizar la capacidad pedagógica y actitud profesional
de la ciudadanía y el eje de la construcción de competencias” que debe tener un profesor de EF, según los alumnos de
(p.120). Al comprender la relevancia del docente en el pro- cuarto año, modalidad diurno, de una carrera de EF de
ceso de enseñanza-aprendizaje, se entiende la necesidad una Universidad en Viña del Mar.
en realizar cambios fundamentales en el “cómo enseñan” y
como conciben la enseñanza, considerándolo como una per-
sona que está aprendiendo activamente y que construye sus 1.2 Objetivos específicos:
propias interpretaciones (Bucci, 2002 y Mae, 2004).
• Describir la Carrera de EF de una Universidad, modali-
El profesorado de EF, dentro de su desempeño profesio- dad diurno, sede Viña del Mar.
nal debe presentar diversas características que son impor-
tantes y fundamentales en su formación académica, entre • Describir la situación académica del alumno(a) que cursa
ellas, ser un docente pro activo y de alta sensibilidad social, cuarto año de la Carrera de EF de la Universidad, moda-
capaz de conducir y orientar el proceso educativo a través lidad diurno, sede Viña del Mar.
de la actividad física, con la cual se contribuye a la for-
mación integral de la persona en los diferentes niveles y • Identificar y describir los componentes de la Capacidad Pe-
modalidades del sistema educativo. dagógica de los profesores de EF según la opinión de los
alumnos encuestados de cuarto año de la Carrera de EF.
Según Aguirre de Vergara (2011) se necesita tener una for-
mación académica, que le permita estar preparado para diri-
gir a sus alumnos, mediante conocimientos actuales y claros; 2. MARCO CONCEPTUAL
también necesita una formación valórica, la cual le permite al
docente tener una comunicación cercana, dar una formación En Chile, el Ministerio de Educación, teniendo a la vista la
íntegra y valórica, teniendo una relación efectiva y cognos- experiencia nacional e internacional sobre criterios acerca
citiva, así como también tener la capacidad de dominio de del desempeño profesional de docentes de los sistemas
grupo y la mejor disposición en las clases. escolares, a partir de la reflexión de los equipos técnicos
pertenecientes a éste, (la asociación chilena de Municipali-
Las características principales del profesorado deberían dades y del Colegio de Profesores), elabora un instrumento
ser la simpatía y el carácter agradable, la competencia pro- denominado “Marco para la Buena Enseñanza”.
fesional y la capacidad de comprender y ayudar a los alum-
nos, una buena condición física, la capacidad de hacer las El marco establece lo que los docentes deben conocer, sa-
clases interesantes y divertidas, la tolerancia y flexibilidad ber y hacer. Supone que para lograr una buena enseñanza,
en la programación y la creatividad e innovación, remar- los docentes deben comprometerse en la formación de los
cando además, que deberían participar de las demostracio- estudiantes con todas sus capacidades y sus valores, con-
nes de las actividades y ejercicios que proponen el profesor tribuyendo al mejoramiento de la enseñanza.
y los alumnos (Gutiérrez, Pilsa, Torres, 2007).
Se espera que los profesionales sean: a) educadores com-
El docente también juega un papel socializador, facilita las prometidos con la formación de sus estudiantes, para lo-
instancias de convivencia y relaciones en diferentes situa- grar la buena enseñanza, b) docentes involucrados como
ciones y contextos, ya que involucra y promueve el trabajo personas en la tarea, en otras palabras representar todos
en equipo, la participación y cooperación entre los estu- los aspectos de las responsabilidades de un profesor en
diantes, fortaleciendo la incorporación de valores. el desarrollo de su trabajo diario, c) un mejoramiento de la

enseñanza, d) tener la capacidad de involucrar a todos los Ryan (2003) en su estudio sobre las actitudes de los es-
alumnos en el aprendizaje de contenidos importantes. tudiantes de educación media (secundaria) hacia las
clases de EF, señala que los alumnos prefieren que sus
Este marco reconoce la complejidad de los procesos de en- profesores(as) tengan buenas habilidades físicas y que
señanza y aprendizaje y los variados contextos culturales sean amigables y que les desagrada, que no se relacionen
en que estos ocurre, tomando en cuenta las necesidades con los alumnos o prefieran a los estudiantes con mejores
de desarrollo de conocimientos y competencias por parte habilidades físicas.
de los docentes, tanto en materias a ser aprendidas como
en estrategias para enseñarlas; la generación de ambien- Abarzúa, Acevedo, Atienza, Pérez, Ugalde y Reyno (2013)
tes propicios para el aprendizaje de todos sus alumnos; investigaron la opinión de los alumnos que ingresan a pri-
como la responsabilidad de los docentes sobre el mejora- mer año de la carrera de EF en una Universidad en Viña
mientos de los logros estudiantiles (MINEDUC, 2008). del Mar, en relación a las características que debiera tener
el profesor de EF, obteniendo que la personalidad de los
Dentro del Marco para la Buena Enseñanza, existen cuatro docentes es totalmente importante, ya que los alumnos
dominios que hacen referencia a un aspecto distinto de la buscan y ponen énfasis en las relaciones interpersonales,
enseñanza, siguiendo el ciclo del proceso educativo, desde precisando que el profesorado debe “tener paciencia”.
la planificación y preparación de la enseñanza, la creación
de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseñanza La universidad analizada cuenta con once Facultades, una
propiamente tal, hasta la evaluación y la reflexión sobre la de ellas es la Facultad de Humanidades y Educación con
propia práctica docente. seis carreras, comprendidas por: Educación General Bási-
ca, Educación Parvularia, Licenciatura en Historia, Peda-
Según Aguirre de Vergara (2011) se necesita tener una gogía en inglés, Psicopedagogía y Educación Física para
formación académica, que le permita al profesorado, estar la Enseñanza Básica.
preparado para dirigir a sus alumnos, mediante conoci-
mientos actuales y claros; también necesita una formación La estructura básica de las carreras y programas de pre-
valórica, la cual le permite tener una comunicación cerca- grado se establecen según el Plan de Desarrollo (2013 –
na, dar una formación íntegra y valórica, teniendo una re- 2017), a través de las siguientes áreas:
lación efectiva y cognoscitiva, así como también tener la
capacidad de dominio de grupo y la mejor disposición en • Ciencias básicas o saberes fundamentales: incluye asig-
las clases. Según (Gutiérrez, Pilsa, Torres, 2007): naturas o actividades en que los alumnos aprenden las
disciplinas que constituyen la base de la profesión o li-
las características principales de los profesores(as) cenciatura.
de EF, deberían ser la simpatía y el carácter agra-
dable, la competencia profesional y la capacidad • Formación general: incluye asignaturas o actividades cu-
de comprender y ayudar a los alumnos, una buena rriculares que entregan habilidades de comunicación oral
condición física, la capacidad de hacer las clases in- y escrita, capacidad de pensamiento analítico y crítico,
teresantes y divertidas, la tolerancia y flexibilidad en razonamiento científico y cuantitativo, y habilidades para
la programación y la creatividad e innovación, remar- mejorar sistemas de información.
cando además, que los profesores deberían partici-
par de las demostraciones de las actividades y ejer- • Área de la especialidad: Incluye asignaturas o activida-
cicios que propone el profesor y los alumnos (p. 47). des destinadas a entregar los conocimientos y métodos
propios de la disciplina o profesión.
Friedmann, 1983, citado por Gutiérrez, Pilsa y Torres
(2007), señala que el alumnado valora principalmente la • Área profesional: incluye asignaturas y actividades que
competencia profesional, la deportividad, la apariencia proveen la inmersión del estudiante en el campo profesio-
agradable y la autoconfianza de sus profesores(as) de EF. nal, teniendo en consideración el efecto de la globalización
Por otro lado Moreno y Cervelló (2003) investigaron sobre y los desafíos, y oportunidades que esto genera para los
el pensamiento del alumnado hacia la EF, señalando que futuros profesionales. En relación a lo anterior, el profe-
ellos valoran los aspectos relacionados con la personali- sional egresado de EF para la Educación General Básica,
dad del educador, en relación a que sea justo, agradable ejerce su profesión apoyando al escolar y deportista en
y comprensivo. Hernández y Velázquez (2007) sostienen una de las etapas más importantes en su formación.
que rasgos como la capacidad de diálogo, la simpatía y la
afectuosidad en los comportamientos del profesor de EF La Práctica Profesional es una asignatura cuyo pre requi-
hacia el alumnado son muy considerados por los escolares. sito es haber aprobado todas las asignaturas del plan cu-

rricular de estudios (Reglamento del alumno de Pre-Grado, 3.4. Validación

Artículo 16). El periodo de duración de este proceso se-
gún el Decreto Universitario Nacional (DUN) 1689/2011, El instrumento original fue validado por especialistas en el
se inicia durante el segundo semestre, de acuerdo a las área de la formación inicial del profesor, al que se le realizó
condiciones académicas de cada alumno. Y el término es una adaptación utilizando sólo los enunciados necesarios
estipulado por el establecimiento de acuerdo a la finaliza- para la presente investigación. En relación a la validación de
ción de cada semestre. constructo, el instrumento fue enviado a tres especialistas en
lenguaje. Dos de ellos, imparten clases en la enseñanza me-
En esta etapa del proceso de Práctica, el futuro profesional, dia (secundaria) y el tercero es docente de educación supe-
se incorpora a un centro educativo formal, para realizar una rior. Se realizó un estudio piloto con alumnos que ingresaron
intervención pedagógica asistida por un profesor guía y un a primer año de la carrera EF de otra Universidad. Después
docente supervisor por parte de la universidad. de esta revisión se realizaron los cambios en el cuestionario,
quedando operativo para la aplicación.
3. MARCO METODOLÓGICO
3.5. Aplicación del instrumento
3.1 Tipo de investigación La aplicación del cuestionario, se llevó acabo el día miércoles
21 de Agosto 2013, a las 16 horas. El cuestionario es de orden
Esta investigación es de tipo descriptivo transaccional, de anónimo, los investigadores, al momento de responder consul-
diseño no experimental (Hernández, Fernández y Baptista, tas de alumnos, lo realizaban dentro del contexto en el cual se
2003). encontraban, sin ser displicentes, ni mucho menos ofensivos.
3.2. Muestra 3.6. Procedimiento de análisis de las preguntas abiertas.
La muestra corresponde a 55 alumnos de cuarto año de Las preguntas cuyas respuestas eran abiertas fueron ana-
EF de la Universidad analizada, cada uno de los alumnos lizadas bajo el procedimiento de análisis de contenido se-
corresponde a una unidad de análisis. En relación al géne- mántico, cuya realización se basó en las fases declaradas
ro de los estudiantes el 67,3% son varones y 32,7% son por Delgado & del Villar (1995) la que consta de tres misio-
damas. El alumnado encuestado cursa el séptimo y octavo nes fundamentales:
semestre, cuentan con un conocimiento tanto disciplinar y
pedagógico más acabado que los habilitan para la realiza- 1. Fase de Organización
ción de las clases sistemáticas correspondientes al proce-
so de práctica profesional. • Elección de los Ítem referidos a las características
pedagógicas de los profesores.
3.3. Instrumento • Formulación de objetivos: Agrupación de las infor-

maciones obtenidas relacionadas con las capacida-
El instrumento de medición a utilizar es un cuestionario que des pedagógicas de los profesores de EF.
está constituido por el ítem III “Concepciones de la activi-
dad profesional” del cuestionario, que está directamente en • Señalización de los indicadores en los que se apo-
función de buscar las características del profesor de EF, yará la interpretación de los textos o elaboración del
que consta de conjunto de categorías (Medina, 1996): Para la ela-
boración de las dimensiones, categorías, se utilizó el
• Ítem 1: Datos personales. sistema de categorías mixtas, “a priori”.
• Ítem 2: Caracterización Biográfica. 2. Fase de aprovechamiento del material
• Ítem 3: Concepciones de la actividad profesional (Carac- • Se registraron cada una de las categorías pertene-
terísticas del profesor). cientes a las dimensiones: Dimensiones: Capacidad
Pedagógica, No responde, Indeterminadas.
3. Fase de tratamiento e interpretación de los resultados.

3.7. Procedimientos del análisis de contenido En la Tabla 1 se ordenan las respuestas por frecuencia,
según las Dimensiones analizadas, observándose que del
Se procede a la codificación de las respuestas entregadas 100% de las respuestas emitidas por los encuestados, el
por los alumnos, clasificando cada uno de los enunciados 81,25% de los enunciados se refiere a la “Dimensión Capa-
en las categorías y subcategorías pre diseñadas. cidad Pedagógica” de los profesores y el 6,25% de los en-
cuestados, señala otros tipos de características, que para
la presente investigación no son relevantes.
3.7.1. Dimensiones, categorías, subcategorías y sub-
sub categorías Tabla 1.
Frecuencia de respuestas ordenadas
• Dimensión: Capacidad Pedagógica (DCP) según las Dimensiones analizadas
• Categoría: Dominio de los contenidos (DCC) Dimensiones (n = 48) %
• Categoría: Conocimiento (CON) Dimensión Capacidad Pedagógica 81,25%
• Categoría: Planificación (PLA) Dimensión Actitud Profesional 12,50%
• Categoría: Competencia como profesor (COM) Dimensión No corresponde 6,25%
• Categoría: Evaluación (EVA)
• Categoría: Intervención pedagógica (INT) La información obtenida en la Dimensión “Capacidad Peda-
• Sub categoría: Desarrollo Integral (SDI) gógica”, se analiza según las categorías que la componen.
• Sub categoría: Aprendizaje Significativo (SAS) Es así como en la Tabla 2 se ordenan las respuestas por fre-
• Sub categoría: Creativo (SCR) cuencia, según la Dimensión, observándose que del 100%
• Sub categoría: Organizado (SOR) de las respuestas emitidas por los encuestados, el 48,72%
• Sub categoría: Utilización de metodologías (SUM) de los enunciados se refiere a “Intervención Pedagógica”.
• Sub categoría: Maneras de enseñar (SME)
• Sub categoría: Didáctico (SDI) Tabla 2.
• Sub categoría: Utilización de estrategias (SUE) Frecuencia de respuestas ordenadas según la Dimensión
• Sub categoría: Desempeño docente (SDE) “Capacidad Pedagógica”
• Sub sub categorías de desempeño docente: (SSS) Dimensión Capacidad Pedagógica (n = 39) %
• Sub sub categoría: Dominio de Alumnos (SDA) Categoría Dominio de los contenidos 12,82%
• Sub sub categoría: Considera las características Categoría Conocimiento 15,39%
de los alumnos (CCA) Categoría Planificación 15,39%
• Sub sub categoría: Entrega herramientas (EHR) Categoría Competencia como profesor 2,56%
• Sub sub categoría: Mediador en el proceso de Categoría Intervención Pedagógica 48,72%
enseñanza-aprendizaje (MEA) Categoría Evaluación 5,12%
• Dimensión: Actitud Profesional (DAP) En la Tabla 3 se ordenan las respuestas por frecuencia, se-
• Categoría: Renueva sus recursos de enseñanza (RRE) gún la Categoría “Intervención Pedagógica”, observándose
• Categoría: Responsable (RES) que del 100% de las respuestas emitidas por los encuesta-
• Categoría: Líder (LID) dos, el 21,05% de los enunciados se refiere a “Desempeño
• Categoría: Profesional (PRO) Docente” y “Aprendizaje significativo” y el 10,5% de los en-
cuestados señala la “Creatividad” como aspecto importante.
• Dimensión: No corresponde (DNC)
Tabla 3.
Frecuencia de respuestas ordenadas según la Categoría
4. RESULTADOS “Intervención Pedagógica”
Categoría Intervención Pedagógica (n = 19) %
La presentación de los resultados está basada en las res- Sub Categoría Desarrollo integral 15,78%
puestas entregadas por el alumnado de cuarto año de la Sub Categoría Aprendizaje significativo 21,05%
carrera de EF, modalidad diurno de una Universidad en Sub Categoría Creativo 10,52%
Viña del Mar. La muestra está compuesta por un total de Sub Categoría Organizado 5,27%
55 alumnos, 67,3% varones y 32,7% damas. Sub Categoría Utilización de metodologías 5,27%
Sub Categoría Maneras de enseñar 5,27%
Sub Categoría didáctico 5,27%
Datos relacionados con las Dimensiones Capacidad Peda-
Sub Categoría Utilización de estrategias 10,52%
gógica y Actitud Profesional, según la pregunta: Describe
Sub Categoría Desempeño docente 21,05%
que es para ti un buen profesor de Educación Física.

En la Tabla 4 se ordenan las respuestas por que se hará para que se produzcan en él los
frecuencia, según la Subcategoría “Desempe- resultados o metas educativas.
ño Docente”, observándose que del 100% de
las respuestas emitidas por los encuestados, Los alumnos(as) encuestados consideran que
el 25% de los enunciados se refiere a las cua- es más importante la intervención pedagógica
tro sub-sub Categorías “Dominio de grupo”, por sobre otras categorías tales como: planifi-
“Considera las características de los alumnos”, cación, dominio de contenidos, competencias
“Entrega herramientas” y “Mediador en el pro- como profesor, conocimiento y evaluación, las
ceso de enseñanza-aprendizaje”. cuales son relevantes para realizar un trabajo
óptimo en el quehacer del docente. Llama la
4.1. Datos relacionados con la dimensión atención que la planificación esté en segundo
“Actitud Profesional” de los profesores plano, dado que es el proceso de establecer
metas y elegir medios para alcanzarlas (Sto-
En la Tabla 5 se ordenan las respuestas por ner, 1996) y permite seleccionar información
frecuencia, según la Dimensión “Actitud Pro- y hacer suposiciones respecto al futuro para
fesional”, observándose que del 100% de las formular las actividades necesarias para reali-
respuestas emitidas por los encuestados, el zar los objetivos (Terry, 1987). Probablemente,
33,33% de alumnos alude a “Renueva sus como la planificación es un proceso de toma
recursos de enseñanza” y “Responsable”, y el de decisiones para alcanzar un futuro desea-
16,67% refiere a “Líder” y “Profesional”. do, teniendo en cuenta la situación actual y los
factores internos y externos que pueden influir
en el logro de los objetivos (Jiménez, 1982), el
5. DISCUSIÓN alumnado encuestado refiera sólo a la vivencia
que el tuvo cuando fue alumno y no en su cali-
En la Tabla 1 “Dimensiones”, se puede obser- dad de futuro profesor.
var que los datos entregados por el alumnado
destacan la Dimensión Capacidad Pedagógica En la Tabla 3, donde se exponen los resultados
con un 81,25%, por sobre las otras dimensio- sobre la “Categoría Intervención Pedagógica”
nes Actitud Profesional y No corresponde, con según los encuestados, el aprendizaje signifi-
un porcentaje de 12,50 % y 6,25% respectiva- cativo y el desempeño docente fue menciona-
mente. Esto coincide por lo señalado por An- do en mayor medida con un 21,05% por sobre
derson y Woodrow (1989) y Flores (2011) los las demás sub categorías. La intervención
que señalan que la capacidad pedagógica es Pedagógica, según Touriñan (1997), es la ac-
la fortaleza que posee el profesorado para or- ción intencional, el conjunto de conductas con
ganizar eficientemente los elementos implíci- fundamento de elección técnica en la conse-
tos en el proceso de aprendizaje como son los
aspectos psicológicos, físicos e intelectuales, Tabla 4.
formando hábitos, habilidades pedagógicas y Frecuencia de respuestas ordenadas según la Subcategoría
cualidades intelectuales afectivos-sociales. “Desempeño docente”
Subcategoría Desempeño Docente (n = 4) %
Se puede inferir que para el alumnado de la Sub-Sub Categoría Dominio de alumnos 25%
universidad estudiada, la Dimensión Capaci- Sub-Sub Categoría Considera las características de los alumnos 25%
dad Pedagógica es más relevante e importan- Sub-Sub Categoría Entrega herramientas 25%
te, ya que esta abarca aspectos tales como: Sub-Sub Categoría Mediador en el proceso de enseñanza- aprendizaje 25%
dominio de contenidos, conocimiento, planifi-
cación, competencia como profesor, evalua-
Tabla 5.
ción e intervención pedagógica. Frecuencia de respuestas ordenadas según la Dimensión
“Actitud Profesional” de los profesores.
En la Tabla 2 “Dimensión Capacidad Pedagó- Actitud Profesional (n = 6) %
gica”, los encuestados consideran importante Categoría Renueva sus recursos de Enseñanza 33,33%
la categoría Intervención Pedagógica. Esto es
Categoría Responsable 33,33%
sustentado por Touriñan (1997) quien señala,
Categoría Líder 16,67%
que el profesor opera como un determinante
Categoría Profesional 16,67%
de la conducta del educando, es decir, de lo

cución de la meta educativa. La acción del profesor opera involucran como personas en la tarea, con todas sus capa-
como determinante externo de la conducta del educando, cidades y sus valores. De otra manera, no lograrían la inte-
es decir, de lo que va a hacer para que se produzca en él el rrelación empática con sus alumnos, que hace insustituible
resultado o meta educativa. la tarea docente (MINEDUC, 2008).
Según Ausubel (1986) el aprendizaje significativo, es la in-

corporación de la nueva información a la estructura cogniti- 6. CONCLUSIONES
va del individuo, facilitando el aprendizaje.
Al aprobar las asignaturas correspondientes al séptimo
El desempeño docente, también mencionado en gran me- semestre del cuarto año, el alumno cuenta con un conoci-
dida por los encuestados, hace referencia a las formas o miento disciplinar y pedagógico más acabado. Estos cono-
maneras que el docente posee para desenvolverse en los cimientos sumados a otros, habilitan y facilitan al alumno
diferentes escenarios o situaciones que ocurren en el aula. de cuarto año para la ejecución y realización de las clases
sistemáticas correspondientes al proceso de Práctica Pro-
En la Tabla 4, en cuanto a los datos relacionados con la fesional, según las exigencias del medio.
Subcategoría “Desempeño Docente”. Se entiende por des-
empeño docente al conjunto de acciones que el profesor Los alumnos encuestados señalan que lo más importante
realiza en su trabajo diario, tales como: preparación de las es la “Capacidad Pedagógica” del profesor de Educación
clases, basándose en las características de los alumnos, Física por sobre la “Actitud Profesional”.
asesorar y aconsejar a los alumnos, calificación de los tra-
bajos, coordinaciones con otros docentes y autoridades de Dentro de los componentes de la Capacidad Pedagógica
la institución educativa, así como la participación en pro- que fueron mencionados el alumnado de cuarto año al res-
gramas de capacitación (Fernández, 2002). ponder la encuesta, se presenta en primera instancia los
componentes vinculados a la intervención pedagógica; lue-
Para los encuestados son relevantes de igual manera las go en segundo ámbito y en igual medida: el conocimiento
cuatro Sub-sub Categorías: “Dominio de los alumnos”, y la planificación y en tercera instancia el dominio de los
“Considera las características de los alumnos”, “Entrega contenidos.
herramientas”, “Mediador en el proceso de enseñanza-
aprendizaje”. Todas arrojando un 25%. Por lo tanto, pode- En relación a la Actitud Profesional, para los encuestados
mos inferir los encuestados consideran que el eje central es importante que el profesor de Educación Física sea
en el quehacer del docente es el alumno. “Responsable” y que “Renueve sus recursos de enseñan-
za”, por sobre el liderazgo. Un profesional es quien ejerce
Como se observa dentro de la Tabla 5, en cuanto a los una profesión o trabajo aplicando conocimientos formales
datos relacionados con la “Actitud Profesional”, para los en- y especializados, con seriedad, honradez, y eficacia. Ade-
cuestados es de importancia aquel profesor(a) que renue- más es importante señalar que la actitud profesional es
va sus recursos de enseñanza, que sea responsable, líder un proceso reflexivo donde el profesor analiza su prácti-
y profesional, donde predominan los dos primeros con un ca docente, la manera de corregir errores, aceptar nuevas
33,33%. Según Salmerón (2011), la responsabilidad está concepciones del mundo educativo, profesional y laboral;
dentro de las características más relevantes en la actitud y, a su vez, de cómo abrirse a las corrientes del pensa-
profesional, lo cual influye claramente en la clase. miento científico, tecnológico, profesional, entre otros. Por-
lán (1995) planteó que esta actitud puede ser una cohe-
La Actitud Profesional, está enfocada a la disposición del rencia pragmática y reflexiva; es decir, el docente tiende
docente para ejercer sus funciones en forma apropiada y a reflexionar en relación a la acción educativa que realiza
en beneficio de los estudiantes, vienen determinadas por en su actividad profesional. Además, Picón (1986) mencio-
el comportamiento del profesor, si éste presenta actitudes na que la actitud profesional puede conducir al profesor a
positivas o negativas van a influir en el interés y respuesta seleccionar el conocimiento, métodos y recursos utilizados
del alumnado en la clase de EF. Por lo tanto, el profesorado para cumplir sus funciones educativas.
que entrega actitudes positivas, es valorado y aceptado por
el grupo de alumnos, así como también el que entrega más
actitudes valóricas y sociales (Aicinema, 1991).
Dentro de las actitudes profesionales los educadores es-

tán comprometidos con la formación de sus estudiantes.
La buena enseñanza se consigue cuando los docentes se

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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VALIDACIÓN DE CONTENIDO DE LA ESCALA DE LOS ESTILOS
DE ENSEÑANZA RECOGIDA EN EL CUESTIONARIO DEMEVI
CONTENT VALIDATION OF THE SCALE OF TEACHING STYLES CONTAINED
IN THE QUESTIONNAIRE DEMEVI
JUAN ANDRÉS MERINO BARRERO RESUMEN

Licenciado en Ciencias de la
Actividad Física y Deporte. El objetivo fundamental del estudio fue la validación de contenido del
IES Abanilla (Murcia). cuestionario DEMEVI para medir los estilos de enseñanza con que se
identifican preferentemente los profesores de Educación Física, permi-
ALFONSO VALERO VALENZUELA tiendo avanzar en su estudio dadas las limitaciones encontradas en los
Doctor en Educación Física. instrumentos existentes. El proceso de validación se realizó en varias fa-
Profesor Titular de la ses, contando con la participación de 12 jueces expertos que realizaron
Facultad de Ciencias del Deporte. la validación de contenido y por otro lado 24 docentes que participaron
Universidad de Murcia. en un estudio piloto que tenía como objetivo analizar la validez de com-
prensión y la consistencia interna, cuyos resultados mostraron índices
elevados. Los datos aportaron modificaciones importantes realizadas
por las valoraciones de los jueces expertos. Se redujo el cuestionario
original de 60 a 36 ítems y se obtuvieron elevados índices de validez
y fiabilidad en el instrumento. Los resultados proporcionan evidencias
para la fiabilidad y validez del DEMEVI, lo que permite contar con un ins-
trumento práctico y fácil de utilizar que posibilita el estudio de aspectos
metodológicos.
PALABRAS CLAVE: Educación Física, estilos de enseñanza, valida-

ción, cuestionario, DEMEVI.
ABSTRACT
The study´s main objetive was the validation of the questionnaire con-
tent DEMEVI to measure teaching styles that PE teachers are preferably
identified, allowing advance their study given the limitations found in the
existing tools. The validation process was conducted in several phases,
counting with the participation of 12 expert judges who performed the vali-
dation of content and by the other 24 teachers who participated in a pilot
study which aimed to analyze the validity of understanding and internal
consistency, those results showed high rates. The data provided important
amendments made by the rating of the expert judges. The original ques-
tionnaire was reduced from 60 to 36 items and high levels of validity and
reliability were obtained on the instrument. The results provide evidence
for the reliability and validity of DEMEVI, which allows count on a practical
and easy to use instrument enabling the study of methodological issues.
KEYWORDS: Physical Education, teaching styles, validation, question-

naire, DEMEVI.

VALIDACIÓN DE CONTENIDO DE LA ESCALA DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA RECOGIDA EN EL CUESTIONARIO DEMEVI
Juan Andrés Merino Barrero y Alfonso Valero Valenzuela
1. INTRODUCCIÓN la relación entre las diversas variables tales como estilos y

motivación, teorías implícitas, rendimiento académico, actitu-
Los aspectos relacionados con la metodología docente son des del docente y formación del alumno (Delgado, Medina y
una de las variables de estudio más frecuentes en inves- Viciana (1996); Delgado (1998); Som, Muros, Pascual y Me-
tigaciones relacionadas con la optimización y mejora del dina (2008); Proios y Proios (2008); Alarcón y Reino (2009);
proceso de enseñanza-aprendizaje, buscando aumentar el Isaza y Henao (2012); Márquez (2013).
rendimiento académico y formativo de los alumnos. Dentro
de estas preocupaciones metodológicas, los estilos de en- En España se ha utilizado el cuestionario DEMEVI, citado
señanza constituyen una de ellas por las necesidades de anteriormente, desarrollado por Delgado, Medina y Viciana
optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo un (1996) para su investigación pero con limitaciones como
medio que desarrolla conocimientos utilizando diferentes las recogidas por los propios autores. Dicho instrumento
organizaciones educativas y creando diferentes realidades se ha ido utilizando en diferentes investigaciones como
sobre la adquisición de conocimientos (Delgado, 1991a; Sici- las expuestas, adaptando únicamente la versión inicial a
lia y Delgado, 2002). Utilizar este instrumento como una he- las características de las diferentes investigaciones, con lo
rramienta cotidiana con la que interaccionar con los alumnos que limita la validez de los resultados obtenidos en dichas
y conseguir transmitir los conocimientos necesarios (Som, investigaciones.
Muros y Medina, 2007), le ofrece al profesor un conjunto de
opciones de enseñanza que generan el buen funcionamiento El objetivo principal de la investigación fue la validación de
de la clase y puede ser usadas como pauta para reflexionar, contenido de dicho cuestionario con el fin de que pueda ser
refinar y revitalizar (Mosston y Ashworth, 1993). un instrumento capaz de evaluar válida y fiablemente los
estilos de enseñanza con los que se identifican preferen-
En el presente trabajo, partimos de la concepción de los temente los docentes de Educación Física, superando las
estilos de enseñanza desarrollados por Delgado (1991), limitaciones y carencias del original.
la cual parte del espectro original establecido por Mosston
(Mosston y Ashworth, 1993) y del que han surgido nume-
rosas investigaciones. Delgado (1991b) los conceptualiza 2. MÉTODO
como el modo o forma que adoptan las relaciones didácti-
cas entre los elementos personales del proceso de ense- 2.1. Participantes
ñanza y aprendizaje tanto a nivel técnico y comunicativo,
como a nivel de organización del grupo de la clase y de sus Se emplearon dos tipos de participantes:
relaciones afectivas, en función de las decisiones que tome
el profesor. En una conceptualización posterior, Sicilia y • En primer lugar, para alcanzar la validez de contenido se
Delgado (2002) afirman que “no es suficiente la interacción solicitó la colaboración de 12 jueces expertos, los cuales
personal (técnica), sino que hay que considerar otros ele- formaban dos grupos diferenciados:
mentos contextuales con los que se interacciona como son
el contenido de enseñanza, las condiciones del aula, los • Un primer grupo estaba compuesto por 7 jueces ex-
objetivos que pretendamos. Esto le da una dimensión más pertos universitarios de 6 universidades españolas
amplia a la interacción, una interacción global” (Pag 27). diferentes. Los requisitos indispensables para ad-
quirir la condición de juez experto eran: ser profesor
Delgado (1991a) desarrolla los estilos de enseñanza en titular en la universidad correspondiente en ciencias
base a un continuo pero con mayor flexibilidad en su estu- de la actividad física y del deporte y ser especialis-
dio y en su aplicación en el aula, introduciendo algunas mo- tas e investigadores en metodología y/o didáctica en
dificaciones y agrupándolos en función de sus principales Educación Física.
características y objetivos. Establece seis grandes familias:
Tradicionales, Individualizadores, Participativos, Socializa- • Un segundo grupo compuesto por 5 jueces expertos
dores, Cognitivos y Creativos. docentes de secundaria de diferentes institutos de la
Región de Murcia. Los requisitos indispensables para
En los estudios realizados hasta el momento tanto a nivel adquirir la condición de juez experto eran: ser doctor
nacional como internacional, existen numerosos de ellos que en Educación Física o catedrático en el cuerpo de pro-
estudian el papel del continuo de los estilos de enseñanza en fesores de la Consejería de Educación de la Región
la educación como los de Ashworth, (1992); Delgado, (1991); de Murcia e impartir docencia directa en institutos pú-
Mosston y Ashworth, (1994); Sicilia-Camacho y Delgado blicos en diferentes niveles del sistema educativo de
(2002), Viciana (2000), Sicilia-Camacho y Brown (2008) Secundaria, Bachillerato y Ciclo Formativo.
entre otros. También existen investigaciones que buscan

• En segundo lugar, para el estudio de la validez de que puedan ocasionar problemas en su inter-
comprensión y el análisis de la fiabilidad, se empleó pretación al leerlos.
una muestra de 24 docentes de Educación Física (16
hombres y 8 mujeres) de entre 30 y 58 años de edad • En el segundo envío se eliminó la valoración del cri-
(M=42,33 y DT=8,545) Para ello se realizó un muestreo terio pertinencia por solicitud expresa de los jueces
no probabilístico, de conveniencia, atendiendo a criterios expertos al considerar que se solapaba con lo que
de accesibilidad (profesores de diversos institutos de la medía el criterio representatividad, debiendo ser
Región de Murcia). valorado el cuestionario en base a los dos criterios
restantes.
2.2. Diseño Siguiendo la propuesta de Bulger y Housner (2007),

se decidió eliminar todos aquellos ítems con puntua-
La presente investigación es de carácter transversal y des- ciones medias inferiores a 7, modificar los ítems con
criptivo destinada a validar un instrumento que permita co- valores entre 7,1 y 8, y aceptar los superiores a 8,1.
nocer la opinión o tendencia teórica sobre los estilos de en-
señanza del profesorado de educación física, empleando b) Valoración global del cuestionario:
para ello una metodología de tipo cuantitativo. Analizamos
las características fundamentales desde el punto de vista En una escala Likert de 10 categorías debían va-
metodológico del estudio: lorar diferentes aspectos referidos al contenido y
al formato del cuestionario.
a) Validez: Indica el grado en el que el instrumento mide lo
que se supone que debe medir. Un cuestionario tiene Respecto al contenido debían valorar:
validez si son adecuados los temas que se desarrollan,
y si la definición semántica de los ítems es clara. Una • Pertinencia de las dimensiones.
escala será tanto más válida cuando menor sea el error
sistemático (Grande y Abascal, 2005). Las variables ob- • Equilibrio entre las dimensiones.
jeto de estudio para valorar la validez serán:
• Suficiente especificación del contenido a través
• Validez de contenido: es definida como el grado en del conjunto de los ítems.
que una prueba representa de forma adecuada lo
que se ha realizado (Thomas y Nelson, 2007). Con- Respecto al formato debían valorar:
sidera si los ítems del cuestionario son adecuados
para realizar las mediciones; para alcanzarla se uti- • Adecuación de la redacción de los ítems a la
lizó el panel de jueces expertos detallado. Los jue- edad de la muestra.
ces expertos realizaron una revisión cualitativa del
cuestionario y cuantitativa de los ítems del cuestio- • Claridad en la redacción de los ítems.
nario en una escala de 10 puntos. Se les envió el
cuestionario en dos ocasiones y se les solicitó que • Organización de los ítems.
valorasen diferentes aspectos referidos a:
Se analizó el grado de acuerdo entre los jueces
a) Valoración individual de cada ítem: considerando como valores óptimos los superio-
res a .70 con un intervalo de acuerdo del 95%
1. Pertenencia: grado en que el ítem tal y como entre los jueces expertos (Merino y Livia, 2009).
está planteado hace referencia a la dimensión
en la que se incluye. c) Sugerencias y opiniones respecto a cualquier
aspecto relacionado con la investigación y el
2. Representatividad: grado en que el ítem tal y cuestionario. En este apartado los jueces debían
como está planteado en cuanto a su conteni- expresar todo lo que estimasen oportuno y que
do, es el mejor de los posibles, es decir, hace sirviera para mejorar e incrementar la validez de
referencia al grado en que explica la dimensión contenido del cuestionario.
o estilo de la forma en la que está planteado.
• Validez de comprensión. Definida como la capacidad
3. Precisión: grado en que ítem, tal y como está de los sujetos para entender las preguntas plantea-
redactado, no induce a errores gramaticales das en el cuestionario y conocer así el grado de com-

prensión cualitativo y cuantitativo por parte de los signo (+) un valor de 1 y al signo (-) un valor de 0. Se ana-
profesores. Se analizaron los siguientes aspectos: lizaron medias y desviaciones típicas de las respuestas de
los docentes y se compararon los valores de las diferentes
1. Grado de comprensión cualitativo del cuestionario: sub-escalas.
se les solicitó a los participantes que reflejaran las
dudas, sugerencias y preguntas en un apartado
final del cuestionario. 2.4. Procedimiento
2. Grado de comprensión cuantitativo del cuestiona- La validación del cuestionario se realizó en siete fases.
rio: se llevó a cabo un auto-informe donde los pro-
fesores participantes en el estudio piloto debían • Primera fase: Adaptación de la versión inicial del cuestio-
valorar en una escala de 10 puntos la compren- nario realizando los siguientes ajustes:
sión global del mismo.
• Se mantuvo la información inicial y explicativa del
3. Análisis de las respuestas. Para conocer el grado cuestionario original. Se realizó una modificación
de comprensión de cada uno de los ítems, se que era la introducción de una escala Likert de 7 ca-
analizaron las respuestas de los sujetos compro- tegorías que va desde el valor 1 que afirmaba estar
bando la frecuencia de respuesta elevada y elimi- totalmente en desacuerdo, hasta el valor 7 que afir-
nando todos aquellos ítems que presentasen la maba estar totalmente de acuerdo. La introducción
misma respuesta en más del 90% de la muestra de la escala tipo Likert facilitaba las respuestas de
de estudio. los encuestados. Dicha escala consiste en formular
proposiciones relativas a una serie de atributos de
b) Fiabilidad: Una escala es fiable cuando proporciona re- un objeto, y que el entrevistado exprese su grado de
sultados consistentes cada vez que se realizan medicio- acuerdo o desacuerdo en una escala de (en nuestro
nes con ella, cuando siempre mide lo mismo (Grande y caso) 7 categorías. La práctica aconseja que sean 7
Abascal, 2005). Por tanto se asocia el concepto de fiabili- con variación de 2 puntos, es decir, 5, 7 ó 9 el núme-
dad al de precisión, de forma que un instrumento aplicado ro de categorías en una escala Likert, ya que cuan-
varias veces debería arrojar valores similares (Morales to mayor sea el número de categorías, más precisa
Vallejo, 2007). En el ámbito de las ciencias sociales y de será la escala, y cuando el número de categorías es
los test, el concepto de fiabilidad desemboca en diversos amplio, cosa que sucede cuando se dispone de 5 o
métodos o enfoques de comprobación que se traducen más, los códigos asignados a las categorías tienen
en unos coeficientes de fiabilidad (Morales Vallejo, 2007). las propiedades de los números, es decir, la escala
En la presente investigación se ha comprobado la fiabi- se convierte en métrica (Grande y Abascal, 2007).
lidad mediante los coeficientes de consistencia interna, Del mismo modo y para terminar de justificar la es-
medidos a través del alfa de Cronbach. cala, ésta cumple todas las características que debe
poseer (Lozano y De La Fuente, 2009):
2.3. Instrumento • solo se puede preguntar un aspecto en cada

ítem.
Escala de los estilos de enseñanza (DEMEVI). Instrumento
elaborado por Delgado, Medina y Viciana (1996) para va- • la redacción de las preguntas debe ser clara y
lorar los estilos de enseñanza preferidos por los docentes concisa.
de Educación Física. El cuestionario original consta de una
introducción inicial donde se justifica la investigación, se • el enunciado debe ser coherente con el formato
explican las instrucciones para responder, se garantiza el de respuesta.
anonimato del participante y se agradece su colaboración.
Posteriormente aparecen 60 ítems expresados en afirma- • las alternativas de respuesta han de ser equidis-
ciones que hacen referencia a los seis grupos de estilos tantes.
desarrollados por Delgado (1991a), (Tradicionales, Indivi-
dualizadores, Participativos, Socializadores, Cognitivos y • Se mantuvieron los 60 ítems del cuestionario original
Creativos), debiendo contestarse por los docentes con un los cuales se agrupan en torno a 6 dimensiones que
signo (+) o (-) según estén de acuerdo o no con el ítem. Los hacen referencia a los Estilos de Enseñanza (Delga-
ítems están distribuidos al azar y cada estilo está descrito do, 1991) y que quedaban explicadas por 10 ítems
por 10 ítems. Para los análisis estadísticos se le asignó al cada una de ellas.

En cuanto a la redacción de los ítems, en esta pri- cuestionario en base a los criterios de representativi-
mera versión, se respetó la redacción inicial hecha dad y precisión, eliminándose la valoración en base
por Delgado, Medina y Viciana (1996) a la espera al criterio pertenencia por ambigüedad con el criterio
de las valoraciones cualitativas y cuantitativas que de representatividad.
realizaron a los jueces expertos.
• Cuarta fase: Una vez atendidas todas las aportaciones
• Segunda fase: Valoración del cuestionario original por los y valoraciones tanto cuantitativas como cualitativas que
jueces expertos. realizaron en una primera valoración del cuestionario ori-
ginal, se procedió a recoger todas las decisiones toma-
El cuestionario fue enviado por correo electrónico a das en una nueva versión del cuestionario. Esta segunda
los dos grupos de jueces expertos definidos valorando versión del cuestionario contaba con las siguientes mo-
cuantitativa y cualitativamente el instrumento con res- dificaciones:
pecto a los criterios marcados y descritos en una escala
de 10 puntos. Igualmente debían realizar una valoración • se mantuvo la información inicial explicativa.
global en una escala de 10 puntos en cuanto al conteni-
do (pertinencia, equilibrio de las dimensiones y suficien- • introducción de escala tipo Likert de 5 categorías,
te especificación de la dimensión a través de los ítems) siendo 1 totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de
y en cuanto al formato (adecuada redacción, claridad y acuerdo.
organización de los ítems). En un último apartado, se
les dejaba un hueco para que pudieran aportar toda • 36 ítems explicativos de las diferentes dimensiones,
la información y modificaciones al cuestionario inicial. quedando éstas definidas por 6 ítems cada una y
distribuidos al azar como en la versión original.
Para facilitarles la evaluación de los ítems y la especifica-
ción de las dimensiones a través del conjunto de ítems, • Raíz común de inicio en cada uno de los ítems.
en la carta que se les envió, se agrupó los ítems con el
número de posición en el cuestionario en torno a cada Dicho cuestionario fue de nuevo enviado mediante
dimensión. Los cuestionarios enviados debían ser con- correo electrónico a los dos grupos de jueces ex-
testados y remitidos de nuevo por correo electrónico en pertos siguiendo el mismo procedimiento que en el
un periodo no superior a 3 semanas desde su envío. primer envío. Para ello se les adjuntaba una nueva
carta justificando todas las decisiones tomadas en la
• Tercera fase: Se analizaron y se interpretaron cada una segunda versión del cuestionario. Los cuestionarios
de las valoraciones de los dos grupos de jueces expertos enviados debían ser contestados y remitidos de nue-
lo que sirvió para tomar una serie de decisiones iniciales vo por correo electrónico en un periodo no superior a
sobre el cuestionario original y que a continuación se ex- 2 semanas desde su envío.
plican, siempre fundamentadas en lo que aportaron los
jueces expertos, calculando para ello el índice de Oster- • Quinta fase: Con el objetivo de terminar de conseguir
lind (1989) y la V de Aiken (Merino y Livia, 2009). la validez de contenido, se analizaron y se interpre-
taron cada una de las valoraciones de los dos grupos
• Reducción del número de ítems de 60 a 36, 6 por de jueces expertos lo que sirvió para tomar decisiones
cada dimensión. Para justificar dicha decisión sobre siempre fundamentadas en lo que aportaron éstos y que
la reducción se siguió la propuesta de Bulger y Hous- afectaban a la redacción y precisión de algunos ítems.
ner (2007). Las valoraciones cualitativas sirvieron para interpretar y
modificar los ítems que marcaron. En cuanto a las valora-
• Reducción de la escala likert de 7 a 5 categorías. ciones cuantitativas, se realizó la prueba V de Aiken (Me-
rino y Livia, 2009) y se optó por mantener los 36 ítems al
• Redefinición de algunos ítems mejorando la precisión. analizar la valoración media individual de cada ítem por
parte de todos los jueces expertos y no obtener ninguno
• Reducción de la extensión de los ítems introducien- de ellos una valoración inferior a .70
do una raíz común de inicio a los ítems.
Recogidas las modificaciones surgió una tercera ver-
• Corregir la puntuación de los ítems. sión del cuestionario a la que se dotó de un apartado
de datos descriptivos o de clasificación necesarios para
• Del mismo modo y según solicitaron los jueces ex- el estudio (sexo, edad, instituto donde trabaja, titulación
pertos, se les instó a valorar la segunda versión del académica, nivel educativo donde imparte docencia,

años de experiencia y condición laboral o • Séptima fase: Se analizaron los datos. Se ob-
situación actual como profesor). tuvieron así las conclusiones necesarias para
para el diseño del cuestionario definitivo.
• Sexta fase: Se realizó un estudio piloto con
una muestra de docentes de Educación Físi-
ca para probar la validez de comprensión del 3. RESULTADOS
cuestionario definitivo. Para ello, se les envió
el cuestionario por correo electrónico y se les Con respecto a la validez de contenido los
incluyó un apartado al final del cuestionario jueces expertos, en relación con los ítems
para que valoraran en una escala de 10 pun- del cuestionario, los jueces realizaron valora-
tos la comprensión global del cuestionario así ciones cuantitativas individuales de cada uno
como un espacio para que pudieran expresar de ellos que llevó a la eliminación de 24 de
opiniones, dudas o modificaciones sobre al- ellos tal y como se detalla en la tabla 1, funda-
gún ítem que fuera dificultoso de entender. mentada en el análisis del índice de Osterlind
Tabla 1.
Índice de Osterlind (1989) de la Valoración Cuantitativa Global de los Jueces Expertos
sobre Cuestionario DEMEVI original y acción que se realizó.
Global Acción Global Acción
item 1 5.66 E item31 7.66 R
item2 8.66 M item32 6.66 E
item3 8.66 M item33 7.33 R
item4 7.33 R item34 5.00 E
item5 7.33 R item35 6.00 E
item6 8.66 M item36 7.33 M
item7 5.00 E item37 7.33 R
item8 6.00 E item38 6.33 E
item9 8.00 M item39 7.00 R
item10 7.00 E item40 9.66 M
item11 6.33 E item41 8.66 M
item12 8.66 M item42 6.66 E
item13 8.00 M item43 5.66 E
item14 6.00 E item44 8.66 M
item15 8.00 M item45 7.00 R
item16 7.33 R item46 7.00 R
item17 8.00 M item47 6.66 E
item18 7.33 R item48 6.00 E
ítem 19 8.66 M item 49 5.00 E
ítem 20 7.66 R item 50 8.33 M
ítem 21 7.00 R ítem51 5.00 E
ítem 22 5.00 E ítem 52 6.66 E
ítem 23 8.66 M ítem 53 7.66 R
ítem 24 6.33 E ítem 54 5.33 E
ítem 25 8.00 M ítem 55 9.00 M
ítem 26 8.66 M ítem 56 7.66 R
ítem 27 8.00 M ítem 57 6.66 E
ítem 28 4.33 E ítem 58 8.33 M
ítem 29 6.33 E ítem 59 8.00 M
ítem 30 7.33 R ítem 60 5.33 E
Leyenda sobre la acción que se realizó:
Si el valor obtenido en la media de las valoraciones era < 7, se eliminó el ítem (E); si el valor medio obtenido era >7 y <8, el ítem fue revisado y
modificado (R); si el valor medio era >8, el ítem se mantuvo aunque se revisó su precisión (M). (Bulger y Housner, 2007).

(1989) y siguiendo la propuesta de Bulger y Sobre la versión modificada del cuestionario ori-
Housner (2007). ginal se calculó la V de Aiken de la valoración
global por parte de los jueces expertos mos-
Realizada la reducción inicial, se volvió a en- trando los datos en la tabla 3. La valoración del
viar el cuestionario a los jueces expertos para cuestionario fue positiva obteniendo valores de
que valorasen de nuevo los ítems con las mo- .900 y .880 en los criterios establecidos.
dificaciones que se habían realizado en base a
sus valoraciones bajo los mismos criterios que Respecto a la valoración cualitativa, los dife-
en el primer envío, obteniendo los datos que rentes jueces expertos hicieron una serie de
se detallan en la tabla 2. aportaciones en base a los criterios. La mayo-
Tabla 2.
Indice de Osterlind (1989) sobre valoración de los ítems del cuestionario DEMEVI (segunda versión).
Represent. Precisión Global Represent. Precisión Global
item 1 9.3 9.7 9.50 item19 9.8 9.5 9.65
item2 8.6 8.7 8.65 item20 9.4 8.7 9.05
item3 8.6 8.1 8.35 item21 8.5 8.7 8.60
item4 9.4 9.2 9.30 item22 9.3 9.5 9.40
item5 9.3 9.2 9.25 item23 9.0 9.3 9.15
item6 9.3 9.0 9.15 item24 9.3 9.6 9.45
item7 9.2 8.9 9.05 item25 8.6 9.4 9.00
item8 9.1 9.2 9.15 item26 9.6 9.8 9.70
item9 9.6 9.3 9.45 item27 9.2 9.1 9.15
item10 9.5 9.6 9.55 item28 9.3 8.1 8.70
item11 9.1 8.9 9.00 item29 8.3 8.0 8.15
item12 9.6 9.6 9.60 item30 9.5 8.9 9.20
item13 9.6 9.0 9.30 item31 8.8 9.0 8.90
item14 8.5 8.8 8.65 item32 8.0 8.3 8.15
item15 9.4 9.7 9.65 item33 8.1 8.6 8.35
item16 9.0 9.1 9.05 item34 8.3 8.3 8.30
item17 9.4 8.6 9.00 item35 1 9.7 9.85
item18 8.7 8.7 8.70 item36 8.9 8.7 8.80
Leyenda sobre la acción que se realizó:
Si el valor obtenido en la media de las valoraciones era < 7, se eliminó el ítem (E); si el valor medio obtenido era >7 y <8, el ítem fue revisado y
modificado (R); si el valor medio era >8, el ítem se mantuvo aunque se revisó su precisión (M). (Bulger y Housner, 2007).
Tabla 3.
V de Aiken de la Valoración Cuantitativa Global de los Jueces Expertos sobre Cuestionario DEMEVI (segunda versión)
Jueces Jueces Docentes
Global
Universitarios Secundaria
A. En cuanto al contenido 0.900
Pertinencia de las dimensiones. 0.88 0.86 0.870
Equilibrio entre dimensiones. 0.94 0.96 0.950
Suficiente especificación del contenido a través del conjunto de los ítems. 0.86 0.92 0.890
B. En cuanto al formato 0.880
Adecuación de la redacción de los ítems a la edad de la muestra. 0.92 0.90 0.910
Claridad en la redacción de los ítems 0.82 0.86 0.840
Organización de los ítems 0.90 0.90 0.900
P<.05; Intervalo 95%

ría de los jueces expertos hicieron aportaciones 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

cualitativas respecto a la redacción y precisión
de los ítems y aprobando la puesta en práctica El objetivo principal de esta investigación ha
de esta segunda versión para realizar un estu- sido la validación de contenido del cuestiona-
dio piloto y ver cómo funcionaba en una mues- rio DEMEVI, superando sus limitaciones, pro-
tra de docentes. El juez 3 propone redacción de blema que se acentúa aún más dado que es
los ítems 5, 13,16, 20, 30. Aporta el siguiente casi el único instrumento que se conoce para
comentario: “Respecto a la adecuación de la re- investigar sobre cuestiones relacionadas con
dacción de los ítems a la edad de la muestra, he el modelo de estilos de enseñanza desarrolla-
puesto un 8 porque, aunque la edad es adecuado por Delgado (1991a). Se ha realizado para
da, no tengo plena seguridad que toda la pobla- ello un proceso de adaptación y depuración
ción encuestada conozca el lenguaje terminoló- del instrumento original utilizando diferentes
gico empleado”. El juez 4 hace aportación a la procedimientos como la validación de conteni-
redacción de los ítems 6, 15, 23, 25. El juez 10 do a través de un panel de jueces expertos,
afirma: “En los tradicionales la modificación del análisis de la validez de comprensión y cál-
mando directo y asignación de tareas el ritmo culo de la fiabilidad de la escala, respetando
lo marca a veces el alumno”; “El apartado 10 y los procesos de validación recogidos en otras
22 de participativos se repite la valoración de la investigaciones (Ortega et al., 2008; Ortega et
“actitud crítica”; “En participativos redacción del al., 2009).
apartado 29 más clara”.
Los jueces expertos realizaron una serie de
Desde la perspectiva de la validez de com- valoraciones cuantitativas y cualitativas impor-
prensión, con respecto al grado de compren- tantes. El número de jueces expertos consulta-
sión cualitativo, los docentes objeto de estudio dos fue superior al empleado en otros trabajos
no realizaron ninguna pregunta sobre el mis- similares de validación de escalas (Ortega et
mo. Con respecto al grado de comprensión al., 2008; Ortega et al., 2009), contando con
cuantitativo, se observó un valor medio de 9.75 la participación de 12 jueces, que a su vez y
en su valoración. Igualmente cabe destacar como diferencia con los trabajos referenciados
que ninguna de las variables de los diferentes formaban dos grupos con distintos criterios de
ítems del cuestionario obtuvo un porcentaje de pertenencia recogidos en el apartado metodo-
respuesta superior al 90%. (Tabla 4) lógico de la presente investigación. Cualitativa-
mente sugirieron importantes aportaciones en
Los valores de fiabilidad, medidos mediante cuanto a la forma y fondo del cuestionario, la
los coeficientes de consistencia interna de la eliminación de una serie de ítems y la reformu-
escala total a través del alfa de Cronbach ob- lación directa de varios de ellos, siendo dichas
tuvieron un valor de .818. contribuciones de tipo cualitativo indispensa-
Tabla 4.
Promedio de valoración de los profesores encuestados
sobre la facilidad para cumplimentar el cuestionario DEMEVI sobre los estilos de enseñanza
Nivel de comprensión Media Desviación Típica Mínimo Máximo Moda Nº Válido
Valores 9.75 .532 8 10 10 24
Sugerencia de los revisores tras análisis del artículo

Correspondencia de ítems con las diferentes sub-escalas.
Sub-escalas Items Sub-escalas Items
Tradicionales 7,8,16,23,24,33 Socializadores 2,6,9,18,25,35
Individualizadores 1,15,17,28,31,34 Cognitivos 4,13,19,27,32,36
Participativos 3,10,14,22,26,29 Creativos 5,11,12,20,21,30

bles en el desarrollo de un instrumento (Carretero-Dios y su estudio con otras variables fundamentales como podrían
Pérez, 2005; Ortega, Jiménez, Palao y Sainz de Barranda, ser el rendimiento académico, teorías implícitas, actitudes
2008). Igualmente, los valores cuantitativos otorgados fue- hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje, aspectos mo-
ron altos y mejorados en una segunda valoración de los tivacionales, el estudio de la aplicación de un determinado
jueces, teniendo como referencia modelos teóricos como estilo por el docente y la formación que recibe el alumno en
son el índice de Osterlind (1989) o los valores aportados su proceso de aprendizaje, relación entre el estilo utilizado
por Penfield y Giacobbi (2004) sobre la prueba de V de y experiencia docente, etc., constituyendo un punto de ini-
Aiken. cio válido para ahondar en los aspectos señalados.
Siguiendo el proceso de validación, se realizó un estudio

piloto en una muestra de docentes en la que se comprobó
la fiabilidad mediante las pruebas de consistencia interna,
medida a través del alfa de Cronbach, obteniendo un valor
elevado de la escala final tras los procesos de depuración
realizados al cuestionario de .818, siendo bastante acep-
tables para este tipo de investigaciones (Morales Vallejo,
2007), y similar a la obtenida por otros autores en este tipo
de instrumentos como en los trabajos señalados. Se com-
pletó la validación con el análisis de la validez de compren-
sión, siguiendo los pasos de otros autores como Ortega
et al. (2008). Durante este estudio piloto se atendieron las
dudas y aportaciones pudieran realizar los docentes, anali-
zando también el porcentaje de la frecuencia de respuesta
elevada. Las calificaciones medias de los docentes fueron
altas con una puntuación de 9.75 sobre una escala de 10
puntos con lo que se considera el cuestionario válido y apto
para su uso.
A partir de los datos obtenidos, el cuestionario DEMEVI

para valorar la opinión de los docentes sobre su estilo de
enseñanza preferido, dispone de niveles óptimos de vali-
dez y fiabilidad, convirtiéndolo en una herramienta básica
para investigaciones relacionadas con la escala de los es-
tilos de enseñanza, superando las limitaciones del cuestio-
nario original.
Consideramos como un aspecto destacado de nuestro

trabajo las valoraciones y aportaciones de los jueces ex-
pertos, los cuales cuentan con una amplia experiencia en
el panorama investigador y práctico sobre la temática, que
realizaron una exigente validación de contenido. En ella
hubo dos envíos a los jueces y participaron muy activa-
mente en el proceso de reducción inicial de ítems así como
en aspectos relacionados con precisión de los ítems de la
escala. Las limitaciones de este tipo de cuestionarios pue-
den estar en las respuestas por deseabilidad social de los
encuestados al ser un cuestionario de opinión.
Como aplicaciones prácticas, este instrumento puede ayu-

dar a extender la investigación sobre aspectos metodoló-
gicos de los docentes en el intento por optimizar y mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como aplicaciones
prácticas fundamentales, sirve para diagnosticar y evaluar
qué estilos prefieren utilizar los docentes y poder relacionar

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ANEXO 1 (CUESTIONARIO VALIDADO)
Como docente de Educación Física, pienso que:

1 El alumnado debe trabajar cada uno a su ritmo favoreciendo así su aprendizaje. 1 2 3 4 5
2 El trabajo de los contenidos que inciden en actitudes y valores deben ser los primordiales en EF. 1 2 3 4 5
Con las ayudas entre el alumnado durante la práctica, se puede disponer de más información sobre la ejecu-
3 1 2 3 4 5
ción correcta de las tareas de clase.
4 Utilizar una enseñanza mediante la búsqueda favorece la autonomía del alumnado. 1 2 3 4 5
5 La enseñanza creativa es posible desarrollarla en todas las etapas educativas. 1 2 3 4 5
Las relaciones sociales y afectivas entre los observadores y ejecutantes pueden mejorarse si se evitan las
6 1 2 3 4 5
rivalidades entre ellos.
Aunque el grupo-clase sea heterogéneo ( distinto nivel de habilidad y/o comprensión), intento que todos
7 1 2 3 4 5
realicen los mismos ejercicios.
8 Como norma general, los alumnos no están preparados para ser autónomos en una clase de EF. 1 2 3 4 5
9 El trabajo en equipo, prepara para la vida. 1 2 3 4 5
10 La participación del alumnado en la enseñanza favorece su responsabilidad y actitud crítica. 1 2 3 4 5
11 La finalidad principal de la educación ha de ser crear personas capaces de hacer cosas nuevas. 1 2 3 4 5
El alumnado debe tener la posibilidad de crear nuevas formas de movimiento y no realizar siempre ejercicios
12 1 2 3 4 5
estereotipados.
La técnica de enseñanza mediante la indagación y que implique cognitivamente al alumnado, es la que tiene
13 1 2 3 4 5
que desarrollarse fundamentalmente en EF.
Una persona que sabe realizar un ejercicio correctamente, con algunas orientaciones puede ayudar y favo-
14 1 2 3 4 5
recer el aprendizaje a otra que no sabe.
15 Los programas individuales son muy útiles para ser aplicados en EF en diferentes contextos. 1 2 3 4 5
Lo más adecuado para controlar la clase es que todos los alumnos sigan el mismo ritmo de aprendizaje.
16 1 2 3 4 5
(todos aprenden a la vez un mismo contenido)
17 En mi clase de EF tengo presente los intereses y necesidades del alumnado. 1 2 3 4 5
18 La socialización es complementaria a la individualización. 1 2 3 4 5
Las tareas o situaciones motrices en los que el alumnado debe resolver un problema favorecen su capacidad
19 1 2 3 4 5
de autonomía.
20 No busco coartar nunca la creatividad del alumnado. 1 2 3 4 5
21 Disfruto cuando veo al alumnado trabajando y creando coreografías en mi clase. 1 2 3 4 5
22 Con la participación del alumnado en la enseñanza, favorezco su actitud crítica. 1 2 3 4 5
23 En la práctica de las clases, me gusta tener perfectamente definido todo lo que en ella realiza el alumnado. 1 2 3 4 5
24 Durante las clases tomo todas las decisiones sin tener en cuenta al alumnado. 1 2 3 4 5
Trabajar en equipo buscando fomentar las relaciones sociales entre el alumnado, supone un reto para mí
25 1 2 3 4 5
como docente.
26 La participación del alumnado en el proceso de enseñanza favorece su aprendizaje. 1 2 3 4 5
27 Lo que descubre el alumnado por sí mismo se aprende y se retiene más. 1 2 3 4 5
Cuando existen diferencias de nivel de aprendizaje en el alumnado, trato que cada uno siga su ritmo de
28 1 2 3 4 5
asimilación.
29 Enseñar a los alumnos a observar la ejecución de sus compañeros optimizará mi labor como docente. 1 2 3 4 5
30 La creatividad es posible desarrollarla a través de la Educación Física. 1 2 3 4 5
31 Con la evaluación inicial, trato de diagnosticar las diferencias individuales del alumnado. 1 2 3 4 5
Experimentar por parte del alumnado me supone, como profesor, no tener que dar soluciones a los problemas
32 1 2 3 4 5
y dudas que surjan durante la práctica.
Marco el ritmo de la clase para conseguir que todos los alumnos acaben el ejercicio al mismo tiempo, sin
33 1 2 3 4 5
atender las diferencias individuales.
Al formar grupos en clase (diferente nivel de habilidad o comprensión entre ellos), busco que cada uno de
34 1 2 3 4 5
ellos trabaje de acuerdo a sus necesidades, intereses o posibilidades.
La cooperación, la solidaridad y el respeto a los demás, son algunos de los valores que pretendo alcanzar en
35 1 2 3 4 5
mis alumnos con un enfoque socializador.
36 El descubrimiento guiado es la forma de enseñar más acorde con el proceso natural de aprendizaje. 1 2 3 4 5

ANEXO 2 (CUESTIONARIO ORIGINAL)
Estoy convencido/a que los contenidos de la Educación Física tienen que enseñarse en su mayoría a través de una enseñanza
1
en la que el profesorado se centre fundamentalmente en trasmitir los contenidos.
2 Intento que el alumnado trabaje cada uno a su ritmo y así favorecer su aprendizaje
3 Pienso que con una enseñanza socializadora el trabajo de los contenidos actitudinales pasa a primer lugar.
Creo que con la utilización y ayuda de los compañeros/as de clase el alumnado puede disponer de más información sobre la
4
ejecución correcta de las tareas de clase.
5 Prefiero utilizar una enseñanza mediante la búsqueda porque favorece la emancipación del alumno.
6 Considero que la enseñanza creativa es posible desarrollarla en todas las etapas educativas.
7 Procuro como profesor/a pasar inadvertido/a y pierdo el protagonismo en mi enseñanza.
8 Considero el redescubrir la verdad descubierta como esencial para el aprendizaje significativo.
Estoy convencido/a que las relaciones sociales y afectivas entre los observadores y ejecutantes pueden mejorarse si se evitan
9
las rivalidades entre ellos.
10 Trabajar la socialización, como profesor me supone además un reto para trabajar en equipo.
11 Con las tareas individualizadas y significativas consigo un gran control de mi clase.
12 Aunque los grupos sean heterogéneos, intento que todos realicen los mismos ejercicios.
13 Creo que, como norma general, los alumnos no están preparados para ser autónomos en una clase de EF.
Pienso que individualizar en la enseñanza de la EF tiene que ser una obligación dadas las diferentes características físicas y
14
motrices de nuestros alumnos y alumnas.
15 Estoy seguro/a que el trabajo socializador prepara para la vida.
16 Creo que la participación del alumnado en la enseñanza favorece su responsabilidad.
Soy consciente de la importancia de los estilos de enseñanza cognoscitivos y los tengo en cuenta en mis planificaciones y
17
cuando actúo en la clase.
18 Creo que la meta principal de la educación ha de ser crear hombres capaces de hacer cosas nuevas.
Pienso que el alumnado debe tener la posibilidad de crear nuevas formas de movimiento y no realizar siempre ejercicios
19
estereotipados.
Creo que la técnica de enseñanza mediante la indagación y los estilos de enseñanza cognoscitivos son los que tiene que
20
realizarse fundamentalmente en la EF escolar.
Pienso que unan persona que sabe realizar un ejercicio con algunas orientaciones puede también enseñar y ayudar a otra
21
que no sabe.
22 Las diferencias técnicas de dinámica de grupo las utilizo tanto para los contenidos procedimentales como para los conceptuales.
23 Considero los programas individuales muy útiles para aplicar en EF en diferentes circunstancias y contextos.
24 Siempre doy un conocimiento de los resultados de tipo general y a todos los alumnos para ganar tiempo de clase.
25 Considero que los más adecuado para controlar la clase es que todos los alumnos sigan el mismo ritmo de aprendizaje.
26 En mi clase de EF tengo presente los intereses de los alumnos y las alumnas.
27 Pienso que la socialización es complementaria a la individualización.
28 Estoy convencido que adecuando la tarea a realizar, prácticamente todas pueden ser observadas por el compañero/a.
29 Creo que las tareas o situaciones motrices en forma de resolución de problemas favorecen el aprender a aprender.
30 Como profesor/a de EF intento no coartar nunca la creatividad del alumno/a.

31 Disfruto cuando veo a los alumnos/as trabajando creando coreografías en mi clase.

32 Me atrae provocar en mis alumnos/as la disonancia cognoscitiva en lo que enseño.
33 Con la participación del alumnado en la enseñanza favorezco la actitud crítica del alumno/a.
Pienso que los contenidos recreativos son muy apropiados y por ello aplico una enseñanza basada en el grupo y de desarrollo
34
de la socialización.
35 Con la autoevaluación favorezco el conocimiento del propio sujeto respecto a sus logros.
36 En la planificación me gusta tener perfectamente definido todo lo que realizan los alumnos/as durante la clase.
37 Como profesor/a durante las clases tomo todas las decisiones acerca de la enseñanza.
38 Me gusta que el alumno/a sea el verdadero protagonista de mi enseñanza.
Los contenidos referidos a actitudes, normas y valores de la EF necesitan que el profesor/a aplique un estilo de enseñanza
39
que favorezca la socialización.
40 Creo que la participación del alumnado en el proceso de enseñanza favorece su aprendizaje.
41 Pienso que lo que descubre el alumno/a por sí mismo se aprende y se retiene más.
42 Estoy convencido/a que una enseñanza creativa debe ser uno delos objetivos primordiales de la EF.
43 Me preocupa una organización formal que favorezca el buen desarrollo de mi clase.
44 Cuando existen diferencias de nivel de aprendizaje trato que cada aprendiz siga su ritmo de asimilación.
45 Con la formación de grupos trato de que se mejoren las relaciones entre los integrantes de la clase.
Estoy convencido/a que enseñar a los alumnos a observar la ejecución de sus compañeros me ayudará en mi labor como
46
profesor/a.
47 Un estilo de enseñanza cognoscitivo me supone, ante todo, una actitud diferente como profesor.
48 Creo que la creatividad no es algo mágico e imposible de desarrollar.
49 Creo que la respuesta al unísono del alumnado de la clase de EF significa y tiene unos valores educativos esenciales.
50 Con la evaluación inicial trato de diagnosticar las diferencias individuales del alumnado.
51 Las normas emanadas del grupo las respeto igual que las impuestas por mí.
Pienso que con las “ayudas” a los ejercicios se puede impartir al mismo tiempo un conocimiento de los resultados de la eje-
52
cución del compañero/a.
53 Experimentar por parte del alumnado me supone, como profesor, no tener que dar soluciones a los problemas planteados.
54 Juzgo la enseñanza creativa como motor de un pensamiento divergente en el alumnado.
55 Marco el ritmo de la clase para conseguir que todos los alumnos acaben el ejercicio al mismo tiempo.
56 Cuando formo grupos en clase intento de que cada uno de ellos trabaje de acuerdo a sus necesidades.
La cooperación, la solidaridad y el respeto a los demás son algunos de los valores que pretendo alcanzar en mis alumnos con
57
un estilo de enseñanza socializador.
58 Creo que la participación del alumnado en la clase ayuda a responsabilizarse.
59 Soy de los que piensan que el descubrimiento guiado es la forma de enseñar más acorde con el proceso natural de aprendizaje.
60 Estoy convencido que el desarrollo de la creatividad no excluye el trabajo de creatividad en grupo.

ESTEREOTIPOS CORPORALES EN LOS LIBROS DE TEXTO
DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
BODILY STEREOTYPES IN TEXTBOOKS OF PHYSICAL EDUCATION
IN PRIMARY SCHOOL
IRENE MOYA MATA RESUMEN

Universidad de Valencia
Facultad de Magisterio El objetivo de esta investigación es analizar las imágenes del cuerpo
humano que aparecen en los libros de texto de Educación Física (EF)
CONCEPCIÓN ROS ROS en la etapa de Educación Primaria (EP), valorando la presencia o au-
Universidad Católica de Valencia. sencia de estereotipos corporales que se transmiten en la sociedad ac-
San Vicente Mártir tual. Se realiza un análisis descriptivo de las variables de sexo, edad,
somatotipo e indumentaria de las 821 imágenes que aparecen en las
CRISTINA MENESCARDI ROYUELA editoriales de Inde, Paidotribo, Bruño y Anaya. Los resultados muestran
Universidad Católica de Valencia. una mayor presencia de imágenes del sexo masculino, de diversas ra-
San Vicente Mártir zas, de cuerpo joven, con un somatotipo ectomorfo, vestido con ropa de
deporte y sin necesidades educativas especiales (NEE). El somatotipo
ANA ISABEL BASTIDA TORRÓNTEGUI ectomorfo o delgado prima tanto en el hombre como en la mujer. La
Universidad Católica de Valencia. presencia de estos estereotipos corporales puede desembocar en tras-
San Vicente Mártir tornos alimentarios. De ahí la importancia de un análisis crítico de las
imágenes que aparecen en los libros de texto educativos.
Palabras Clave: imágenes, estereotipos, somatotipo, libros de texto,

educación física.
ABSTRACT
The aim of this research is to analyze the human body’s images that
appear in PE textbooks in Primary School, assessing the presence or
absence of body stereotypes that are transmitted in today’s society.
Descriptive analysis was performed with emphasis on the gender, age,
somatotype and clothes of 821 images that appear on publishers Inde,
Paidotribo, Bruño and Anaya. The results showed a greater presence
of male images, of different races, with young body an ectomorph so-
matotype, wearing sportswear and without special educational needs.
The presence of these stereotypes can lead to bodily eating disorders,
hence the importance of a critical analysis of the images that appear in
educational textbooks.
Key words: pictures, stereotypes, somatotype, textbooks, physical edu-

cation.

ESTEREOTIPOS CORPORALES EN LOS LIBROS DE TEXTO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Irene Moya Mata, Concepción Ros Ros, Cristina Menescardi Royuela y Ana Isabel Bastida Torróntegui
1. INTRODUCCIÓN relaciones con los demás, así como una actitud contraria a
la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los este-
Es evidente que la imagen, y en general el canal visual, ha reotipos sexistas”.
sido, es y será el mayor canal de comunicación; ya que nos
encontramos inmersos en el mundo de la imagen y de los En la actualidad, en palabras de Barbero (2005), el modelo
símbolos iconográficos (Herrador, 2013a). Sin embargo, es corporal presente en nuestra sociedad se define como “es-
el observador quien dota de significados a la imagen, ya que belto-firme-y-sin-grasa cuerpo 10 femenino” y como “joven-
procesa la información que le llega a partir de una determina- guapo-y-tonificado varón metrosexual”, correspondiéndose
da imagen (Maturano, Aguilar y Núñez, 2009). Por tanto, las con el somatotipo ectomorfo, en el caso del cuerpo feme-
imágenes trasmiten mensajes de carácter intencional, incons- nino, y con el mesomorfo, en el caso del cuerpo masculino.
ciente o subliminalmente y provocan sentimientos, generando En ambos sexos, el menos valorado es el somatotipo endo-
creencias, actitudes y valores que guían nuestros comporta- morfo (gordo) (Barbero, 2005; Fanjul, 2008; Racionero y Oli-
mientos y, sobre todo, los de nuestro alumnado, dentro de un vares, 2012). Además, estos estudios concluyen que, estas
entorno social y cultural concreto (Marcellán, 2009). imágenes corporales fomentan conductas que pueden des-
encadenar trastornos alimentarios o distorsiones somáticas
Las imágenes, las encontramos en los libros de texto, un ma- en poblaciones vulnerables, como la anorexia, la bulimia y la
terial impreso cuya difusión, a partir de la LOGSE, se impulsa vigorexia, trastornos en los que los factores socioculturales
en el área de Educación Física, incrementándose el interés de son determinantes. La cultura del músculo, reservada a los
las editoriales por cubrir las necesidades de un área que, has- hombres, y la cultura de la delgadez, para las mujeres, arrai-
ta ese momento, no requería libros para el alumnado (Molina, gadas en el actual imaginario social, condicionan la realiza-
Devís y Peiró, 2008). Las visiones estereotipadas en torno a ción de actividades físicas de hombres y mujeres (González,
los modelos corporales relacionados con la actividad física Contreras, Kirk, Carrasco y Rodríguez, 2004). La delgadez
aparecen diariamente en multitud de imágenes impresas en se ha convertido para algunas mujeres, y también para al-
los libros de texto. Por ello, consideramos necesario analizar gunos hombres, en una especie de culto del que no pueden
y descifrar el currículo oculto que llega a nuestro alumnado a prescindir, dedicando muchas horas al ejercicio físico para
través de este tipo de materiales y que puede llegar a condi- conseguir adelgazar; diversos estudios concluyen que esto
cionar los procesos de enseñanza y aprendizaje. se debe a una mala percepción corporal (para una revisión
profunda, ver Zagalaz, Romero y Contreras, 2002).
Así, si analizamos el currículo, observamos que en el Real
Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseñan- Esta preocupación por la percepción corporal ha propicia-
zas mínimas de la Enseñanza Primaria (EP), el área de EF do diversos estudios sobre los estereotipos corporales en
va más allá de la adquisición y el perfeccionamiento de las videojuegos (Ramírez, 2011), en el ámbito de la publicidad y
conductas motrices, mostrándose sensible a los acelera- los medios de comunicación (Herrador, 2013b; López, 2011),
dos cambios de la sociedad, “lejos de estereotipos y discri- en los libros de texto de EF en Secundaria y Bachillerato
minaciones de cualquier tipo”. Concretamente, en relación (Herrador, 2013a; Parra, 2002; Táboas 2009) y en los de Pri-
con las competencias básicas, se reconoce la contribución maria (Moya-Mata, Ros, Menescardi y Bastida, 2013), con-
de dicha área a la competencia sobre el tratamiento de la firmando esta reproducción de estereotipos corporales refe-
información y la competencia digital, ya que desde edades ridos al somatotipo corporal, así como estereotipos sexistas,
tempranas colabora en “la valoración crítica de los mensa- al representar en mayor medida al hombre que a la mujer y
jes y estereotipos referidos al cuerpo, procedentes de los estereotipos raciales al representar casi exclusivamente la
medios de información y comunicación, que pueden dañar raza blanca en detrimento de otras razas.
la propia imagen corporal”. Respecto a los contenidos de
EF, es el bloque 1 denominado “El cuerpo: imagen y per- La preocupación sobre la visión estereotipada que las imá-
cepción”, el que aborda el tema del cuerpo y la imagen cor- genes de los libros de texto pueden generar en nuestros
poral. En los dos primeros ciclos (1º- 4º curso) se trabaja alumnos, en especial en los más pequeños, o los posibles
la aceptación y valoración de la propia realidad corporal y trastornos alimentarios y de imagen corporal que ello con-
la de los otros, y en el tercer ciclo (5º y 6º curso) se debe lleva, son motivos más que suficientes para realizar esta
trabajar para mostrar una “actitud crítica hacia el modelo investigación. Por todo ello, el objeto de estudio de esta
estético-corporal socialmente vigente”. Similares objetivos investigación es analizar las imágenes del cuerpo humano
se mantienen para la Educación Primaria en el Real Decre- que aparecen en los libros de texto de EF en el tercer ciclo
to 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el de EP, valorando la presencia o ausencia de estereotipos
currículo básico de la Educación Primaria, que se aplicará corporales, referentes al sexo, la raza, el somatotipo, la
a partir del próximo curso: “Desarrollar sus capacidades franja etaria y la indumentaria, en las diferentes editoriales,
afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus a partir de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006).

2. MÉTODO 2.2 Instrumentos y variables de estudio
2.1 Muestra El presente estudio se ha realizado mediante

el análisis de contenido. La recogida de datos
La muestra está constituida por 821 imágenes, rese ha llevado a cabo a través de un sistema
cogidas en ocho libros de texto publicados por cua- de categorías, elaborado ad hoc para la etapa
tro editoriales diferentes (Inde, Paidotribo, Bruño y de la Educación Primaria (Moya-Mata et al.,
Anaya). Los criterios de inclusión seleccionados 2013), previa revisión del sistema de catego-
han sido: pertenecer al área de Educación Física, rías elaborado por Táboas y Rey (2011), para
estar destinados al alumnado del tercer ciclo de la la etapa de Educación Secundaria (tabla 1).
Educación Primaria, tener publicado, en lengua
castellana, un libro por curso, estar editados a Para validar el nuevo sistema de categorías se
partir de la actual Ley de Educación (LOE, 2006) y han seguido los pasos sugeridos por Heinema-
adaptados a sus criterios y ser los más actuales de nn (2003), por su validez, fiabilidad, objetividad
los publicados por cada editorial para cada curso y utilidad:
(en caso de que haya más de uno).
1. Prueba piloto de pertinencia de la “ficha
La elección del tercer ciclo de E.P. (5º y 6º cur- de análisis para las fotografías de los li-
so) se debe a que el alumnado se encuentra en bros de texto de EF de la ESO” (Táboas y
la etapa de las Operaciones Formales (Teoría Rey, 2011), con los libros de texto: “Cua-
de Piaget), en la cual se logra la abstracción derno de Educación Física. 5º Primaria”
sobre conocimientos concretos observados, lo de la editorial Inde y “Educación Física 6º”
que permite al alumnado emplear el razona- de la editorial Anaya.
miento lógico inductivo y deductivo, así como
un mayor desarrollo de los conceptos morales 2. Adaptación de la ficha inicial a la etapa de
(López, Lledó, Jiménez, Cano y Viera, 1988). Educación Primaria, definiéndose nuevas
Tabla 1. Variables de estudio de las características corporales de la imagen

INDICADORES DESCRIPCIÓN VARIABLES
Hombre
Condición biológica y natural que diferencia
Mujer
Sexo entre hombres y mujeres
Mixto
(4 indicadores)
Otros
Niño
Joven
Se refiere a la apariencia de las personas
Adulto
Edad que se muestran en las imágenes.
Persona mayor
(6 indicadores)
Otros
N/s
Blanca
Condición biológica y natural que diferencia en función
Negra
Raza del color de la piel, los ojos o el ancho de la nariz.
Otras
(4 indicadores)
N/S
Endomorfo
Mesomorfo
Forma, estructura o morfología corporal de un sujeto.
Somatotipo Ectomorfo
(5 indicadores)
Varios
N/S
Desnudo/a
Ropa interior
Ropa de deporte
Vestimenta de los sujetos. Ropa de calle
Indumentaria
(8 indicadores) Disfraz
Varios
Otros
N/S

categorías y eliminándose otras. Se elimi- Una vez validado el instrumento para el análi-
naron las variables: grupo de hombres y sis de las imágenes seleccionadas, cada ima-
de mujeres, y N/S del indicador sexo de- gen se ha digitalizado a través del escáner y se
bido a la posible inclusión en las variables ha analizado de forma individual; recogiéndose
“hombre” y “mujer” con vistas a una mayor en la planilla de registro. La observación y aná-
especificación de los datos. lisis se ha llevado a cabo de manera manual
-una planilla por libro de texto- y se ha reali-
3. Segunda prueba piloto. zado en varias sesiones para evitar errores en
la observación, por cansancio o agotamiento.
4. Panel de expertos. Realización de una
consulta a tres expertos (dos doctores y Los indicadores han sido: el sexo, la edad, la
un doctorando), de reconocido prestigio raza, el somatotipo y la indumentaria, analiza-
en el ámbito de estudio de esta investi- das de forma conjunta (total de la muestra) y
gación en cuanto a la idoneidad, repre- en función de cuatro editoriales: Inde, Paidotri-
sentación de la realidad y adecuación del bo, Bruño y Anaya.
sistema de categorías.
5. Reelaboración en base a la consulta a 2.3 Análisis de los datos

expertos. Se incluyó la variable “N/S” en
el indicador raza, mientras que se elimina- Se ha realizado un análisis descriptivo univa-
ron las variables latinoamericana, árabe, riante y bivariante, con la finalidad de conocer
asiática y N/S del indicador raza debido a y representar de forma clara y precisa los re-
la escasa frecuencia de aparición y poca sultados de esta investigación, así como para
representación de la realidad. Estas imá- determinar la existencia o no de relaciones
genes aparecerán ahora incluidas en la entre las categorías. Para esto último, se ha
variable “otros” de los correspondientes realizado el test Chi-cuadrado con el corres-
indicadores para una mayor clarificación pondiente coeficiente de contingencia para
de los datos. delimitar el nivel de asociación entre ambas
variables, aceptándose un nivel de significa-
6. Triangulación con tres observadores. ción del 5% (p < 0,05). El análisis de los datos
Para este último punto, se calculó el ín- se ha efectuado con la ayuda del software in-
dice Kappa sobre el 10% de la muestra formático SPSS versión 20 para Windows, con
(alrededor de 100 imágenes), obtenién- licencia de la Universidad Católica de Valencia.
dose un valor superior a 0,90 en todas
las variables analizadas, lo cual indica
que los datos obtenidos son muy fiables 3. RESULTADOS
(Blázquez, 1990).
En el indicador sexo, el 39,7% de las imágenes
representan a “hombres” frente al 28,3% que re-
Figura 1. Análisis del género de las imágenes de los libros de texto presentan a “mujeres” y el 32% que representan
de Educación Física “otras agrupaciones”. Esta diferencia, a favor de
los hombres, se da de forma más acusada en
las editoriales Inde (78,9%) y Bruño (40,93%),
mientras que la editorial Paidotribo muestra un
porcentaje igual entre “hombres” y “mujeres”
(42,7%) y Anaya muestra un porcentaje mayor
del “grupo mixto” (51,48%) (Figura 1).
En el indicador raza, tal y como muestra el

gráfico 2, hay una representación mayor de la
“raza blanca” (39,1%), seguida de las “otras
razas (27,2%) y de aquellas en las que no se
distingue “N/S” (19,6%), siendo la “raza negra”
la menos representada (6,1%). Es muy desta-

cable que, en las editoriales Bruño y Anaya, el los libros de texto de EF en el tercer ciclo de
38,2% y 55,7% respectivamente, las imágenes EP, valorando la presencia o ausencia de es-
representan “otras razas”. En el caso de las tereotipos corporales que se transmiten en la
editoriales Paidotribo e Inde, la “raza blanca” sociedad actual.
es mayor en porcentaje (57,3% y 10,6%, res-
pectivamente) que las “otras razas” (41,5% y El género está presente en muchos de los
82,1%) (Figura 2). estudios del currículo oculto de la Educación
El somatotipo predominante en las imágenes re-
presentadas es el “ectomorfo” (52,7%), seguido Figura 2. Análisis de la raza de las imágenes de los libros de texto de
del “endomorfo” (29,4%), de las imágenes donde Educación Física
“no se distingue” el somatotipo (9,5%) y el “meso-
morfo” (6,2%). Esta tendencia del somatotipo
“ectomorfo” la siguen las editoriales Inde (82,9%),
Paidotribo (59%) y Bruño (94,4%), mientras que
en Anaya destaca el cuerpo “endomorfo” (79%)
sobre el “ectomorfo” (7,5%) (Figura 3).
La franja etaria más representada en las imá-

genes son los “niños” (81,5%), seguida de
aquellas imágenes en las que “no se distingue”
la edad (10,6%) y los “jóvenes” (5,2%). Esta
tendencia se da en todas las editoriales en
mayor o menor medida. La editorial Paidotribo
destaca porque en un 36,5% de sus imágenes
no es posible identificar la franja etaria de los Figura 3. Análisis del somatotipo de las imágenes de los libros de
sujetos ya que no aparece representada la to- texto de Educación Física
talidad del cuerpo.
La indumentaria más representada por todas las

editoriales es la “ropa de deporte” (84,8%), se-
guida de las imágenes donde “no se distingue”
la indumentaria (9,9%); destacando en esta últi-
ma categoría la editorial Paidotribo (36,5%).
En cuanto a las medidas de asociación, los re-

sultados de la prueba Chi-cuadrado muestran
que los indicadores sexo y raza son depen-
dientes (χ2 = 207,822; p = 0,01) (figura 4), es-
tando representadas las “mujeres”, en mayor
medida, en la “raza blanca” y los “hombres” en
“otras razas”. Figura 4. Asociación sexo-raza de las imágenes de los libros de texto
de Educación Física
Los indicadores sexo y somatotipo son depen-
dientes (χ2 =171,347; p = 0,01) (figura 5), ob-
servándose que los “hombres” y las “mujeres”
se asocian más con un somatotipo “ectomor-
fo”, mientras que la agrupación “otros” se rela-
ciona con un somatotipo “endomorfo”.
4. DISCUSIÓN
El objetivo de este estudio es analizar las imá-

genes del cuerpo humano que aparecen en

Física desde sus inicios, sin embargo, no se (Botelho, Silva, Queirós y Caetano, 2008; Táboas
puso énfasis en las desigualdades de género y Rey, 2007, 2011) que muestran la predominancia
hasta la introducción de la coeducación (Devís, – por no hablar de exclusividad – de representacio-
Fuentes y Sparkes, 2005). Los resultados ob- nes de la “raza blanca”. Sin embargo, en la edito-
tenidos muestran que en los libros de texto de rial Anaya predominan las “otras razas” y en Inde,
EF, concretamente en la etapa de EP, predomi- aquellas imágenes en las que “no se distingue”
na el sexo masculino, seguido del femenino y, la raza. Por tanto, parece ser que, a medida que
en tercer lugar, el grupo mixto. Estos resultados pasa el tiempo, hay un mayor interés por la diver-
se mantienen en las editoriales Inde y Bruño, sidad de poblaciones que se traduce en la diversi-
mientras que la editorial Paidotribo muestra un dad de razas representadas en los manuales de
porcentaje igual entre “hombres” y “mujeres”, y Educación Física. En palabras de Corpas (2011),
la editorial Anaya muestra un porcentaje mayor la multiculturalidad en la escuela conlleva la incor-
en “mujeres” que en “hombres”, siendo el “grupo poración de nuevos valores como la convivencia y
mixto” superior al valor de estos dos grupos. la tolerancia. Nos encontramos en una sociedad
intercultural donde es necesario aprender a convi-
Estos datos van en la línea de investigaciones vir y a respetarse, tratando de evitar los conflictos
previas (González, 2005; Parra, 2002; Ribas y raciales y las desigualdades. Desde la educación
Guerrero, 1992; Táboas y Rey, 2011) que dela- formal los prejuicios raciales, implícitos y explícitos,
tan el sexismo presente en los manuales y que, deben ser eliminados de los libros de texto.
a su vez, es contrario a lo establecido en la LOE
(2006), que señala que los materiales didácticos La franja etaria más representada en las imá-
deben favorecer la igualdad entre sexos. Una de genes es los “niños”, seguida de aquellas imá-
las razones que explicaría que los hombres estén genes en las que “no es posible identificar la
más representados, podría ser el reflejo de una edad” y los “jóvenes”. Esta tendencia, en mayor
mayor práctica deportiva por parte de este colec- o menor medida, se da en todas las editoriales.
tivo, tal como muestran los estudios de García A la vista de los resultados obtenidos, podemos
Ferrando (2006). A su vez, esta mayor práctica afirmar que “la juventud” es la gran favorita de
podría deberse a los calificativos de “marimachos” las editoriales y de la sociedad en general, tal y
y de “lesbianas” asociados a las mujeres que les como nos informan los estudios revisados. Coin-
gusta practicar deporte, limitando su libertad de- cidiendo con diferentes investigaciones (Blanco,
portiva (Devís et al., 2005). Por tanto, estos datos, 2000; Cerezal, 1999; Garreta y Careaga, 1987;
además de denunciar una realidad, condicionan la Táboas, 2009), el análisis descriptivo de las
práctica futura, desigual entre hombres y mujeres. imágenes demuestra que las personas mayo-
res prácticamente no aparecen en los libros de
En cuanto a la raza, hay una representación mayor texto, independientemente de la editorial.
de la “raza blanca” seguida de “otras razas” y “no
se distingue”, todos ellas en mayor proporción que Estos resultados no son algo exclusivo de los li-
la representación de la “raza negra”. Estos resulta- bros de texto de EF, sino que también ocurre en
dos generales van en la línea de estudios previos otros estudios publicitarios donde hay una supre-
macía del cuerpo joven frente al resto de franjas
Figura 5. Asociación sexo-somatotipo de las imágenes de los libros de etarias (Durbà, 2006; Sánchez y Bódalo, 2000), y
texto de Educación Física que guarda una relación directa con los valores
defendidos en la época en la que vivimos, donde
sólo se admite el cuerpo joven y delgado como
ideal de belleza. En este contexto de cultura cor-
poral “homogeneizadora”, la diversidad no tiene
hueco y, mucho menos, el cuerpo que envejece
(Becerril, 2011). Los estereotipos corporales de la
sociedad actual, tales como vitalidad, seducción,
juventud, etc., quedan alejados de la percepción
que se tiene de las personas mayores (deterio-
ro, fragilidad, impotencia, fealdad, etc.) (Barret y
Cantwell, 2007). Este desequilibrio adquiere re-
levancia ya que, al igual que con los estereotipos

sexistas, se da una relación entre esta creencia y la práctica de lado. Es curiosa la poca presencia de cuerpos endomorfos
actividad física de las personas mayores. cuando en España, el índice de obesidad en la población
menor de 20 años es del 24,9% en hombres y 23% en mu-
En la línea de estudios previos (Táboas, 2009), la indumen- jeres (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2012). Por
taria más representada por todas las editoriales es el cuerpo otra parte, es importante tener en cuenta, tal como concluye
con “ropa de deporte”, seguida de las imágenes donde “no es Fanjul (2008), que las imágenes corporales podrían fomen-
posible identificar la indumentaria”, dándose, en mayor o me- tar conductas que pueden desencadenar trastornos alimen-
nor medida, en función de cada editorial analizada. Táboas tarios o distorsiones somáticas en poblaciones vulnerables.
(2009), por el contrario, muestra en segundo lugar imágenes
de individuos con “ropa de calle” y, en menor medida, “ropa Por último, no podemos dejar de mencionar, la exclusión de
de trabajo”, “ropa interior”, “desnudo” o “torso desnudo”. personas con discapacidad en las imágenes de los libros de
texto analizados y, por lo tanto, de su somatotipo. Autores
El somatotipo predominante en las imágenes representadas como Botelho et al. (2008), Hardin y Hardin (2004), o Táboas
es el “ectomorfo”, seguido del “endomorfo”, el somatotipo y Rey (2011) señalan la exclusión de este colectivo, ponien-
que “no ha podido ser distinguido” y el “mesomorfo”, tenden- do de relieve la poca representación de la diversidad.
cia que siguen todas las editoriales salvo Anaya, donde des-
taca el cuerpo “endomorfo” frente al “ectomorfo”. Estos resul-
tados difieren de los resultados mostrados por Táboas y Rey 5. CONCLUSIONES
(2011), que muestran la predominancia de una combinación
de somatotipos, siendo muy escasas las imágenes en don- Las editoriales priman una imagen sexista, homogeneizada y
de aparecían dos o más individuos con tipologías corporales bella del cuerpo, representando cuerpos jóvenes, de raza blan-
diferentes, y el somatotipo más representado el “mesomor- ca y con tipología corporal ectomorfa, siendo en su mayoría
fo”, seguido del “ectomorfo” y en último lugar el “endomorfo”. hombres, transmitiendo así, un ideal de cuerpo, que puede pro-
Esto va en la línea mostrada por estudios previos donde la ducir graves trastornos alimenticios en el alumnado, tan vulnera-
relación cuerpo-sociedad está así mediada por la imagen del ble en estas edades, y con un amplio porcentaje de sobrepeso.
cuerpo sano (García, Pulido y Urrego, 2004). Asimismo, es-
tos autores defienden que la educación de un ser racional La omisión de este somatotipo endomorfo, al igual que el
debe estar constituida por la unión del cuerpo con el alma. de personas con algún tipo de discapacidad, así como los
estereotipos sexistas y racistas son motivo de denuncia y de
Como hemos visto, los indicadores sexo y somatotipo son realización de esta investigación. Es preciso ver más allá de
dependientes, dándose, tanto en “hombres” como en “muje- lo que ofrecen las editoriales en sus imágenes y adoptar una
res” una predominancia del somatotipo “ectomorfo”, mientras actitud crítica con el currículo oculto que trasmiten.
que la agrupación “otros” se relaciona con un somatotipo “en-
domorfo”. Esta asociación del somatotipo con el sexo, coinci- Con la entrada en vigor de la nueva legislación en materia
de en parte con el estudio de Táboas et al. (2011), en el que de educación (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para
los “hombres” presentaban en mayor medida un somatotipo la mejora de la calidad educativa [LOMCE] y el Real Decreto
“mesomorfo” frente a las “mujeres”, que era “ectomorfo”. La 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currí-
asociación del somatotipo “ectomorfo” con las “mujeres” y el culo básico de la Educación Primaria) se hace necesaria la
“mesomorfo” con los “hombres” ya se ha puesto de relieve en revisión y reelaboración de los libros de texto de EF en Edu-
anteriores estudios (Barbero, 2005; Fanjul, 2008; González cación Primaria. Asimismo, futuras investigaciones deberían
et al., 2004; Racionero y Olivares, 2012), en donde muestran contemplar dicho cambio normativo y efectuar análisis con
que el cuerpo femenino más valorado es el ectomorfo o del- futuros libros de texto para comprobar la persistencia o no de
gado y el cuerpo masculino mesomorfo o atlético y/o muscu- los mencionados estereotipos en ellos.
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INTERVENCIÓN DE EJERCICIOS EN EL MEDIO ACUÁTICO
APLICADOS A SUJETOS CON DOLOR DE ESPALDA
INESPECÍFICO
EXERCISE INTERVENTION IN THE AQUATIC ENVIRONMENT APPLIED TO
SUBJECTS WITH BACK PAIN NONSPECIFIC
MOISÉS GRIMALDI PUYANA RESUMEN

Profesor del Dpto. de Educación Física y Deporte.
Área de Educación Física y Deportiva El dolor de espalda inespecífico puede llegar a producir incapacidad
Universidad de Sevilla funcional afectando al desarrollo normal de las actividades de la vida
diaria y la calidad de vida de aquellas personas que lo sufren. El objetivo
MARÍA DOLORES FERNÁNDEZ LANZAROTE del estudio fue conocer el efecto de una intervención de ejercicios en
Profesora del Departamento de Personalidad, el medio acuático ad hoc durante nueve meses, sobre la incapacidad
Evaluación y Tratamiento Psicológico. funcional y calidad de vida de usuarios adultos con dolor de espalda
Universidad de Sevilla inespecífico. Para ello seleccionamos a 60 adultos con dolor de espal-
da inespecífico, con una media de edad de 53,2 años [DE±12,10]. Los
JESÚS FERNÁNDEZ GAVIRA agrupamos según su incapacidad funcional, utilizando el cuestionario
Profesor del Dpto. de Educación Física y Deporte. de incapacidad funcional Oswestry, y para comprobar la calidad de vida
Área de Didáctica y Expresión Corporal. utilizamos el cuestionario SF-36. Finalmente después de la interven-
Universidad de Sevilla ción, los participantes presentaron mejoras en la calidad de vida y en el
índice Oswestry en los grupos de incapacidad moderada e incapacidad
JESÚS DEL POZO CRUZ mínima. Mientras que en sujetos con incapacidad severa registraron los
Profesor del Dpto. de Educación Física y Deporte. peores resultados.
Área de Didáctica y Expresión Corporal.
Universidad de Sevilla Palabras Claves: Calidad de vida, incapacidad funcional, dolor espal-
da, ejercicio acuático
JERÓNIMO GARCÍA FERNÁNDEZ
Profesor del Dpto. de Educación Física y Deporte.
Área de Didáctica y Expresión Corporal. ABSTRACT
Universidad de Sevilla
Nonspecific back pain can produce functional disability affecting the
BORJA DEL POZO CRUZ normal development of the activities of daily living and quality of life for
Profesor del Dpto. de Educación Física y Deporte. those who suffer . The objective was to study the effect of an exercise
Área de Didáctica y Expresión Corporal. intervention in the ad hoc waterways for nine months on functional dis-
Universidad de Sevilla ability and quality of life of adult users with nonspecific back pain . We
selected 60 adults with nonspecific back pain , with a mean age of 53.2
years [SD ± 12,10 ] . Grouped them by functional disability using the
Oswestry questionnaire functional disability , and to verify the quality of
life we used the SF -36 questionnaire. Finally after the intervention , par-
ticipants reported improvements in quality of life and the Oswestry index
in moderate disability groups and minimal disability . While in subjects
with severe disability showed the worst results
Key Words: Quality of life, functional disability, back pain, aquatic ex-
ercise.

INTERVENCIÓN DE EJERCICIOS EN EL MEDIO ACUÁTICO APLICADOS A SUJETOS CON DOLOR DE ESPALDA INESPECÍFICO
Moisés Grimaldi Puyana, María Dolores Fernández Lanzarote, Jesús Fernández Gavira, Jesús del Pozo Cruz, Jerónimo García Fernández y Borja del Pozo Cruz
1. INTRODUCCIÓN principal de este estudio fue, conocer el efecto de una inter-

vención de ejercicios en el medio acuático ad hoc durante
El dolor de espalda inespecífico (DEI) puede llegar a produ- nueve meses, sobre la incapacidad funcional y calidad de
cir incapacidad funcional (Kovacs, F. et al., 2011), afectando vida de usuarios adultos con DEI.
al desarrollo normal de las actividades de la vida diaria y la
calidad de vida (Fayad, F. et al., 2004), con grandes conse-
cuencias sociales, laborales y de difícil solución. (Bassols, 2. MÉTODO
Bosch, Campillo & Baños, 2003; Bombardier, 2000; Sauné
Castillo et al., 2002). Esta considerada como una enferme- 2.1 Muestra
dad de las mas comunes en Europa (Miralles, 2001), donde
el 80% de la población lo sufre en algún momento de su La muestra que participó en el presente estudio estuvo
vida (Pérez & Salvado, 2002; Waddell, 1991). compuesta por 60 adultos, diagnosticados con DEI, dentro
de un programa de ejercicios en el medio acuático de un
En cuanto a datos producidos por el DEI, es importante centro deportivo de la ciudad de Cádiz, con una media de
destacar el gasto económico anual medio, que supone un edad de 53,2 años [DE±12,10]. De los que 27 presentaban
10,67% de las incapacidades temporales, con un coste de incapacidad mínima (IMI), 23 incapacidad moderada (IMO)
195 millones de euros (Mercè Salvans, Ángel González- y 10 Incapacidad severa (ISE). Se seleccionaron todos los
Viejo, Callen, Cunha & Berenguer, 2008). Afecta directa- sujetos con DEI, y en edad laboral (18 a 65 años), dado
mente al absentismo laboral, por elevado número de días que es la franja de edad con mayor prevalencia en el dolor
perdidos en el trabajo (Linton & Ryberg, 2000), con un de espalda, independientemente del género (Bortoluzzi,
12,54% de bajas laborales, situando a España a la cabeza 1994; Calle Fuentes, Fuentes Hervías, Muñoz-Cruzado
de la Unión Europea (del Pozo-Cruz et al., 2012; González Y Barba & Catalán Matamoros, 2007; Martín Lascuevas,
Viejo & Condón Huerta, 2007). Ballina García, Hernández Mejía & Cueto Espinar, 1995;
Sauné Castillo et al., 2002).
Desde hace tiempo, parece que el ejercicio físico en el me-
dio acuático se presenta como un medio efectico para el
tratamiento del dolor de espalda (Gracey, McDonough & 2.2 Instrumentos
Baxter, 2002). Sin embargo, no existe evidencia científica
que sustente dicha afirmación (Gracey, McDonough & Bax- El cuestionario utilizado para agrupar a los usuarios según
ter, 2002; Van Tulder, Malmivaara, Esmail, & Koes, 2000). su incapacidad funcional (mínima, moderada y severa) fue
Pero se admite que el ejercicio físico es muy beneficioso el índice de incapacidad funcional de dolor de espalda de
para pacientes que presentan dolores de espalda crónicos, Oswestry (ODI), (Badia, Baró & Alonso, 2002). Los resul-
frente a los sujetos que presentan dolores agudos y suba- tados se expresan en porcentajes, cercanos a 0% menor
gudos (Alcántara Bumbiedro, Flórez García, Echávarri Pé- incapacidad y cercanos a 100% mayor incapacidad, el cual
rez & García Pérez, 2006). Y en episodios de DEI agudos y mide las limitaciones de las actividades cotidianas y com-
subagudos, es probable que reduzca la cronicidad (Wright, puesto por 10 ítems con 6 posibles respuesta cada una.
Lloyd-Davies, Williams, Ellis & Strike, 2005). La primera pregunta hace referencia al dolor y el resto de
preguntas están relacionadas con cuidados personales, le-
Revisada la literatura científica actual, podemos constatar vantar peso, andar, estar sentado, estar de pie, dormir, acti-
que no existen estudios que hayan relacionados los efec- vidad sexual, vida social y viajar. Esta es una de las escalas
tos de los ejercicios en el medio acuático, sobre la inca- más utilizada en los centros de rehabilitación europeos, y
pacidad funcional y calidad de vida en una población con en España se ha demostrado que cumple con una exce-
DEI. Además señalar el reducido número de estudios que lentes propiedades en su fiabilidad (Badia, Baró & Alonso,
relaciona el ejercicio físico acuático en poblaciones con 2002), y consistencia interna (Alcántara Bumbiedro, Flórez
dolor crónico de espalda (Ariyoshi, M. el al., 1999; Bae- García, Echávarri Pérez & García Pérez, 2006). La adapta-
na-Beato, P.A., 2012; Dundar, O Solak, I Yigit, D Evcik, V. ción del ODI está incluida en la categoría de mayor calidad
& Kavuncu., 2009; McIlveen, B. & Robertson, V. J. 1998; metodológica (Badia et al., 2002).
Grimaldi-Puyana, M., 2011; Yozbatiran, N., Yildirim, Y. &
Parlak, B. 2004; Saggini, R. el al., 2004; Sjogren, T., Long, Para medir la calidad de vida relacionada con la salud
N., Story, I. & Smith, J., 1997). (CVRS), se utilizó el Short Form 36 Health Survey (SF-36),
(Alonso, Prieto & Anto Boqué, 1995), las medias cercanas
Por ello entendemos que se debe comenzar a trabajar con a 0 expresan el peor resultado, por el contrario cercanas a
esta patología desde sus inicios, actuando pues con pro- 100 el mejor resultado. Está compuesto por 36 ítems del
gramas preventivos (Miralles, 2001). Por lo que la finalidad que se obtienen las ocho dimensiones de primer orden:

Función Física, Rol Físico, Dolor Corporal, cinturón flotador y de prono supino con tubo res-
Salud General, Vitalidad, Función Social, Rol pirador para evitar la hiperextensión de la zona
Emocional y Salud Mental. De la combinación cervical, con valores comprendidos entre el 60-
de las primeras cuatro dimensiones y la com- 65% de la frecuencia cardiaca máxima; 15 minu-
binación de las cuatro últimas variables, se tos de desarrollo de la fuerza combinando ejer-
obtienen la variable de segundo orden Compo- cicios tren inferior-tonco y tren superior-tronco (3
nente Sumatorio Físico (CSF) y Componente series de 10 repeticiones, con un descanso entre
Sumatorio Mental (CSM), respectivamente. La ejercicios de 15 segundos). Y por último vuelta a
adaptación Española del cuestionario del SF- la calma o recuperación del estado inicial, 10 mi-
36 ha demostrado una excelente propiedades nutos de duración, en el que se desarrollaron di-
psicométricas (Alonso et al., 2005). ferentes tipos de ejercicio de relajación así como
elasticidad muscular.
2.3 Protocolo de actuación

2.4 Análisis estadísticos
El programa de actividad física en el medio acuá-
tico se desarrollo en vaso de 2,10 m de profundi- Para analizar los resultados obtenidos en nues-
dad y una longitud de 50 metros, durante nueve tro estudio con un diseño cuasi-experimental
meses con dos sesiones por semana, y la dura- pre-post con un grupo, se utilizó el programa
ción de 50 minutos por sesión. Las características estadístico SPSS versión 18.0. En primer lugar
comunes de las sesiones estuvieron dividas, en se realizó un estudio descriptivo y de frecuen-
10 minutos de calentamiento siendo los ejercicios cias, para la selección de usuarios con DEI.
de movilidad articular en sentido cráneo-caudal, En segundo lugar, se analizaron las variables
desplazamiento suave y elasticidad muscular. La objeto de estudio, y estas no presentaron una
parte principal tuvo una duración de 30 minutos, distribución normal al ser sometidas a la prue-
divididas en dos partes: 15 minutos de ejercicios ba de Kolmogorov-Smirnov. Posteriormente se
aeróbicos, y estos consistían en la combinación les se aplicó el test de Wilconxon para mues-
de desplazamientos en el medio acuático cami- tras relacionadas para valorar los resultados
nando en posición de bipedestación asistido con obtenidos en el ODI y SF-36. Imagen 1
Ejercicios aeróbicos de desplazamiento
Ejercicios desarrollo de fuerza tren inferior-tonco

3. RESULTADOS en el grado de incapacidad funcional, aunque

señalar que estos registros no son estadística-
3.1 Cuestionario ODI mente significativos.

En el Gráfico 1, esta representada la evolución
en porcentajes del cuestionario ODI según el 3.2 Cuestionario SF-36
nivel de incapacidad funcional y por grupos
(IMI= 27; IMO=23; ISE=10). Se obtienen resul- En la Tabla 1, muestra los resultados medios
tados estadísticamente significativos (p<0,01) de las diferentes dimensiones de primer y se-
para los grupos IMO e ISE. gundo orden del SF-36, al inicio y después de
nueve meses por grupo de IMI, IMO e ISE. Al
El grupo IMO presenta valores medios ini- inicio del programa para el grupo IMI, las di-
ciales de 34,3% [DE±10,6], colocándolos mensiones que presentan mayores resultados
dentro del rango de incapacidad moderado. son Función Social, Vitalidad y Función Física.
Al final del programa registraron una pun- Por el contrario el Rol Emocional y Rol Físico
tuación de 14,4% [DE±11,9], indicando una son las variables con peores registros.
disminución porcentual en su incapacidad Siguiendo con el grupo IMO, al inicio del pro-
funcional de 19,9%. Esto hizo que el grado grama las dimensiones con mayor puntuación
de incapacidad funcional moderado inicial, son Salud Mental y Función social, mientras
pasase a grado de incapacidad mínima des- que las dimensiones como Rol Emocional y
pués de nueve meses. Rol Físico son los que registran valores medios
mas bajos. También en el grupo ISE, aunque
Con respecto al grupo ISE, se observa una con medias inferiores a dos grupos anterio-
diferencia positiva después del programa de res, las dimensiones con mayor puntuación
6,4%, siendo de un 55,7% [DE±16,2] y de un son: Función Social, Vitalidad y Salud general.
49,3% [DE±19,6], al inicio y después del pro- Mientras que las dimensiones Rol Físico y el
grama respectivamente. En este último caso Rol Emocional se comportan de igual manera
los sujetos presentan mejores registros des- que en los grupos IMI e IMO.
pués del programa, aunque no existe cambio
su grado de incapacidad. Al comparar las medias en las dimensiones al
inicio y al final del programa por grupos, ob-
Finalmente el grupo IMI, al inicio del programa servamos en el grupo IMI aumenta los valores
el índice de incapacidad funcional registrado medios en 2 de las 8 dimensiones estadística-
fue de un 18,6% [DE±12,2]. Obteniendo valo- mente significativa (P>0,05), Función Física
res medios después del programa de 19,5% (12,1) y Salud General (6,4). A la vez se ob-
[DE±18,2], siendo la diferencia negativa de tienen mayores resultados en la dimensión de
-0,9%. Por lo tanto no se perciben cambios segundo orden CSF y resultados similares en
la CSM aunque no son significativos (P>0,05).
Tampoco son significativos aunque con resul-
tados medios negativos la Salud Mental (-7),
Rol Emocional (-1,8), Dolor Corporal (-1,1), y
Vitalidad (-0,8).
Respecto al grupo IMO e ISE, después de nue-

ve meses presentan un aumento en las ocho
dimensiones de primer orden como en las dos
de segundo orden. Aunque para el Grupo IMO
son significativas en Salud General (30,3),
Función Social (24,5), Dolor corporal (13,4) y
Función Física (11,1), como en la CSF (6,9).
Gráfico 1. Evolución en porcentajes del cuestionario ODI. Valores cer- Y el grupo ISE, solo son significativas en la
canos a incapacidad mínima 0% y 100% incapacidad funcional máxima;
dimensión Función Social (19,3), y en las dos
0-20 IMI: Incapacidad mínima; 21-40 IMO: Incapacidad Moderada;
41-100 ISE: Incapacidad severa dimensiones de segundo orden CSM (1,3) y
CSF (3,1).

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES enman, Nilsson & Axelsson, 1999; McIlveen &

Robertson, 1998; Saggini et al., 2004; Yozbati-
A tenor de los resultado obtenidos, se consta- ran, Yildirim & Parlak, 2004).
ta que los usuarios de los grupos IMO e ISE,
que han participado en el programa de ejerci- Podemos afirmar que el programa podría pre-
cios en el medio acuático con una duración de sentarse como un elemento para la promoción
nueve meses, ha disminuido su incapacidad de la salud (Ramírez Vélez & Triana Reina,
funcional y han mejorado su calidad de vida. 2007b; Vélez, Alban, Reina, Idarraga & Gensini,
También podemos afirmar que las sesiones, 2008b). En la misma línea otros autores señalan
duración y frecuencia, ha tenido un efecto po- que si estos programas en el medio acuático
sitivo en el 60% de los participantes. Analizan- se realizan de forma regular y sistematizada
do otros estudios, que analizan la diferencia contribuyen a mantener un mejor actitud física
de programas acuáticos frente a programas en relacionada con la salud (Alves, Mota, Costa, &
tierra con usuarios con dolores crónicos de es- Alves, 2004). Y esta conclusión es contraria a la
palda, los datos son similares (Ariyoshi et al., de autores que afirman que las intervenciones
1999; Sjogren, Long, Story & Smith, 1997). de este tipo a medio o largo plazo, no se han
demostrado en la actualidad (Camilotti, Rodac-
Además observamos mejoras en las dos di- ki, Israel & Fowler, 2009; Kamioka et al., 2010;
mensiones de segundo orden (CSF y CSM), Sanders, 2004).
en los tres grupos, al igual que otras investiga-
ciones realizados el mismo medio aunque con Finalmente este estudio presenta ciertas li-
diferentes poblaciones (Montaner, Llana Be- mitaciones, dado que no se contemplaron
lloch, Domínguez López, Moreno Martínez, & factores de riesgo asociadas al dolor de es-
Benedicto, 2005; Sato, Kaneda, Wakabayashi palda como, nivel educativo (Dionne, C.E. et
& Nomura, 2007). al., 2001), estatus socioeconómico (Croft, P. &
Rigby, 1994), condición física (Leboeuf-Yde,
Por otro lado señalar que el programa no ha C., 2000; Mortimer, M. et al., 2001) y factores
tenido el mismo efecto en todos los participan- laborales (Linton, S.J, 2001). Por lo que se re-
tes, y se han registrado diferencias según el comienda que se incluyan en futuros trabajos.
tipo de incapacidad funcional. Aunque en los
tres grupos al final de los nueve meses han
mejorado sus resultados como el Dolor Cor-
poral, Salud General, Función Física y Fun-
ción Social, al igual que otras investigaciones
(Ramírez Vélez & Triana Reina 2007a; Vélez,
Alban, Reina, Idarraga & Gensini, 2008a), o
como es el caso de sujetos con fibromialgia
(Gusi, Tomas‐Carus, Häkkinen, Häkkinen &
Ortega‐Alonso, 2006; Mannerkorpi, Nyberg,
Ahlmén & Ekdahl 2000; Redondo, J. R. et al.,
2004; Tomas-Carus, Raimundo, Adsuar, Oliva-
res & Gusi 2007) y en programas de dolores
de espalda para embarazadas (Kihlstrand, St- Tabla 1

5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Ilustre Colegio Oficial de Licenciados en Educación Física
y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de Andalucía
POR UN COLEGIO PROFESIONAL FUERTE ¡¡ COLÉGIATE !!

1. El Colegio es la VOZ de los Licenciados/as en EF y CAFD de Andalucía. Representa a sus afiliados ante organismos
públicos y privados, asi como en actividades y foros de interés para la profesión
2. Es obligatorio estar colegiado/a para poder ejercer la profesión (el ejercicio libre de la misma).
“ ... la adscripción forzosa se configura en este supuesto como un instrumento necesario para que el Colegio asuma
la necesidad de velar sobre las actividades desarrolladas en ámbitos educativos privados o referidos al ejercicio
libre de la profesión...” Sentencia 194/1998, de 1 de Octubre de 1998, del Pleno del Tribunal Constitucional publi-
cada en el BOE nº 260 de 30 de Octubre de 1998 (Punto 7º de los Fundamentos Jurídicos).
3. Estar, los/las ejercientes, en posesión de un Seguro de Responsabilidad Civil con una cobertura de 2.000.000 euros
(332.772.000 Ptas.).
Es imprescindible evitar los efectos de lo sucedido a una compañera no colegiada, de la provincia de Málaga, con la
Sentencia nº 1.098/99 del Tribunal Supremo, de fecha 22/12/99, lesiones sufridas por un menor en clase de Edu-
cación Física, condenando a pagar “al actor la cantídad de ciento veinte millones de pesetas (120.000.000 pesetas)...
... Asimismo les condenamos al pago de los intereses...”, o bien la sentencia condenatoria nº 308/2003 del 24 de
noviembre del 2003 en la Sección Segunda de la Audiencia Provincial de Jaén, contra un profesor de Educación Física
y el centro docente, “condenar al profesor de Educación Física, al centro docente y a la entidad aseguradora a que de
forma conjunta y solidariamente indemnicen a la familia del alumno en 600.000 euros”.
4. Asesoría Jurídica. Posibilidad de consultar al Colegio las diferentes dudas profesionales, así como al Asesor Jurídico
en cuestiones de interés general para la profesión.
5. Disponer de una bolsa de trabajo y de asistir como vocal a tribunales.

Fundamentalmente, en las actividades realizadas en convenio con algunas Diputaciones, Ayuntamientos, Consorcios
Provinciales, etc.
6. Recepción gratuita de nuestras propias publicaciones, y posibilidad de aumentar el currículum vitae, publicando ar-
tículos en las Revistas “Habilidad Motriz”, “Revista Española de Educación Física y Deportes” y Boletín Informativo
Colegial.
7. Posibilidad de optar a los Premios y Concursos Anuales.
8. Posibilidad de asistir a las distintas actividades formativas colegiales (Simposiums, Congresos, Jornadas, Encuentros, etc.).
9. Impedir los continuados agravios y ataques a la profesión, tanto desde la propia Administración como desde otros esta-
mentos y organizaciones con intereses en nuestro campo profesional, así como exigir la promulgación con carácter de
urgencia de la Ley Reguladora del Ejercicio Profesional en el Area de la Actividad Física y del Deporte.

Ilustre Colegio Oficial de Licenciados en Educación Física
y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de Andalucía
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Toda la documentación necesaria se incorporará a través de la aplicación informática "Colegiación On-line" en www.
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que está afectando a nuestro colectivo y a la sociedad en general, la Junta de Gobierno en sesión ordinaria, celebrada el
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*Deducible de la primera cuota colegial.
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cuenta que la publicación de la revista Habilidad Motriz 1.2.- Resumen
es en blanco y negro). Las fotografías han de ser origi-
nales, en caso de no ser de producción propia se debe- Por lo general, el resumen debe tener 150 palabras como
rá reseñar su procedencia y referencia bibliográfica. Si máximo. El resumen o abstract de los artículos es una de
hay fotografías donde figuran menores es necesaria la las partes más importantes del trabajo a publicar. Esta es
autorización expresa de su tutor/a legal. En general, en la única parte del artículo que será publicada por algunas
las fotografías donde aparezcan personas se deberán bases de datos y es la que leen los lectores e investigado-
adoptar las medidas necesarias para que éstas no pue- res en las revisiones bibliográficas para decidir si es con-
dan ser identificadas. veniente o no acceder al texto completo. Por tanto, si en el

resumen no queda clara la finalidad del artículo es posible las contribuciones de otros trabajos relevantes, y destacar
que no se genere el interés por su lectura. Para la reali- aquellas a partir de las cuales formulamos nuestros obje-
zación del resumen se deben seguir ciertas normas en la tivos e hipótesis de investigación, justificando las razones
elaboración. El resumen de los trabajos debe de contener por las que se realiza la investigación.
los objetivos, las características del contexto del estudio, la
metodología empleada, así como algunos resultados rele-
vantes. El resumen no debe contener abreviaturas, signos 1.6.- Método
convencionales ni términos poco corrientes, a menos que
sea necesario precisar su sentido en el mismo resumen. El método es el apartado en el que se describen las ca-
De manera general, los resúmenes no deben contener nin- racterísticas de la investigación. En este punto se dan las
guna referencia ni cita particular. explicaciones necesarias para hacer comprensible el pro-
ceso seguido, por lo que se aconseja incluir información
referente al diseño (tipo y variables utilizadas), muestra
1.3.- Abstract (descripción, procedencia y si es el caso, representatividad
de la población), instrumentos (los utilizados para recoger
Será necesario traducir correctamente al inglés el resumen la información) y procedimiento (los pasos dados en el pro-
que anteriormente se haya elaborado. ceso del trabajo, sobre todo, en la recogida y el análisis de
los datos).
1.4.- Palabras clave

1.7.- Resultados
Debajo de cada resumen (español e inglés) se deberán
especificar las palabras clave o key words. Se especifica- Los resultados son la exposición de los datos obtenidos.
rán de tres a cinco palabras clave en español e inglés que Este apartado, considerado el eje fundamental del artículo,
aludan al contenido del trabajo. Las palabras clave son pa- presenta los principales hallazgos que dan respuesta a los
labras del lenguaje natural, suficientemente significativas, objetivos de la investigación presentados en la introduc-
extraídas del título o del contenido del documento. Con los ción. La estructuración interna de este apartado dependerá
actuales sistemas de recuperación de la información se de la cantidad y tipo de datos recogidos. Es aconsejable
hace necesario el empleo de descriptores normalizados que estos resultados se organicen ateniendo a un tipo de
recogidos en los tesauros al uso (unesco, tesauro europeo clasificación y orden. La síntesis de los mismos es reco-
de la educación, cindoc, eric, etc.) Para facilitar la tarea de mendable presentarla por medio de gráficos o tablas. Con-
clasificar la información y su localización. Por esta razón, viene indicar la credibilidad de los resultados por medio de
en la elección de las palabras clave, se deben tener en los criterios de rigor científicos establecidos para cada pro-
cuenta estos descriptores y ajustarse a ellos en la medida cedimiento metodológico (ya sea de recogida o análisis).
de lo posible.
Ejemplo: 1.8.- Discusión y conclusiones

Resumen (español): …
Palabras clave: innovación docente, aprendizaje activo, El artículo se completa con este apartado donde se hace
atención a la diversidad, metodología. una síntesis de los principales hallazgos que a su vez dan
respuesta al problema de investigación. Si procede, tam-
Abstract (inglés): … bién se comparan estos hallazgos con resultados similares
Key words: teaching innovation, active learning, attention to obtenidos por otros/as autores/as en investigaciones simi-
the diversity, methodology. lares. Habitualmente estos argumentos permiten prolongar
la discusión hacia otros interrogantes que pueden constituir
el punto de partida para nuevas investigaciones.
1.5.- Introducción
La introducción del artículo recoge información sobre el 1.9.- Referencias bibliográficas

propósito de la investigación, la importancia de la misma y
el conocimiento actual del tema del que se trata. El propó- En este apartado se enumeran las diferentes referencias bi-
sito contiene los objetivos y el problema de investigación. bliográficas de aquellas fuentes citadas dentro del texto. Para
Estos se deben presentar con claridad, resaltando su im- la presentación de las mismas se aconseja que se sigan las
portancia y actualidad. Finalmente, es necesario reseñar normas de la American Psychological Association (APA).

2) Experiencias profesionales. • Introducción: planteamiento de la cuestión, dónde se
desarrolla la experiencia, quienes participan, contexto
En este tipo de trabajos se expondrá la realización de una social, material, etc. Pasos previos, cómo surge la idea,
experiencia práctica en el mundo profesional: educativas, objetivos, etc.
gestión, entrenamiento, actividad física y salud. El texto se
estructurará u organizará en aquellos apartados que consi- • Desarrollo: fases o pasos seguidos para la concreción de
deren los autores y/o autoras necesarios para una perfecta la práctica educativa, metodología, etc.
comprensión del tema tratado. Como referencia, la estruc-
tura del trabajo puede ser la siguiente: • Conclusión y valoración: logros, contribución a la labor
profesional, etc.
• Titulo: (igual que en los artículos de investigación)
• Referencias bibliográficas: ver normas de publicación
• Autoría: (igual que en los artículos de investigación) APA (American Psychological Association).
• Resumen y abstract: (en español e inglés) (igual que en

los artículos de investigación)
LA REMISIÓN DEL ARTÍCULO A REVISTA HABILIDAD
• Palabras claves (en español e inglés) (igual que en los MOTRIZ SUPONE EL CONOCIMIENTO Y LA ACEPTACIÓN DE
artículos de investigación) ESTAS CONDICIONES Y NORMAS DE PUBLICACIÓN.
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Índice 43: Artículos Científicos

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ÍNDICE 43

MARTÍNEZ CAMPO Eugenio.....................................................2

REVISTA DE La revista “Habilidad Motriz” está recogida

Edita: COMITÉ CIENTÍFICO: Dr. León Guzmán, F. ADMINISTRACIÓN:

COLEF de Andalucía octubre 2014 Habilidad Motriz nº 43 1

REFLEXIONES PARA MÁS EDUCACIÓN FÍSICA

La consecución de este propósito se ve difi- Otra de las trabas para la consecución de

2 Habilidad Motriz nº 43 octubre 2014 COLEF de Andalucía

4. Será Importantísima la transferencia de Aprendizajes:

5. Uso frecuente de Situaciones Competitivas: En sus

Pero para que todo este planteamiento esté completo, con-

COLEF de Andalucía octubre 2014 Habilidad Motriz nº 43 3

CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS QUE DEBE TENER UN

ALDA REYNO FREUNDT RESUMEN

This research is “descriptive transactional”, belonging to a non-experi-

In conclusion, stated in the opinion of the students, the pedagogical ca-

KEY WORDS: Phyical Education, Pedagogical Features, Students Opinions.

4 Habilidad Motriz nº 43 octubre 2014 COLEF de Andalucía

COLEF de Andalucía octubre 2014 Habilidad Motriz nº 43 5

6 Habilidad Motriz nº 43 octubre 2014 COLEF de Andalucía

rricular de estudios (Reglamento del alumno de Pre-Grado, 3.4. Validación

3.2. Muestra 3.6. Procedimiento de análisis de las preguntas abiertas.

3.3. Instrumento • Formulación de objetivos: Agrupación de las infor-

• Ítem 2: Caracterización Biográfica. 2. Fase de aprovechamiento del material

3. Fase de tratamiento e interpretación de los resultados.

COLEF de Andalucía octubre 2014 Habilidad Motriz nº 43 7

8 Habilidad Motriz nº 43 octubre 2014 COLEF de Andalucía

COLEF de Andalucía octubre 2014 Habilidad Motriz nº 43 9

Según Ausubel (1986) el aprendizaje significativo, es la in-

Dentro de las actitudes profesionales los educadores es-

10 Habilidad Motriz nº 43 octubre 2014 COLEF de Andalucía

COLEF de Andalucía octubre 2014 Habilidad Motriz nº 43 11

JUAN ANDRÉS MERINO BARRERO RESUMEN

PALABRAS CLAVE: Educación Física, estilos de enseñanza, valida-

KEYWORDS: Physical Education, teaching styles, validation, question-

12 Habilidad Motriz nº 43 octubre 2014 COLEF de Andalucía

1. INTRODUCCIÓN la relación entre las diversas variables tales como estilos y

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2.2. Diseño Siguiendo la propuesta de Bulger y Housner (2007),

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2.3. Instrumento • solo se puede preguntar un aspecto en cada

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16 Habilidad Motriz nº 43 octubre 2014 COLEF de Andalucía

COLEF de Andalucía octubre 2014 Habilidad Motriz nº 43 17

18 Habilidad Motriz nº 43 octubre 2014 COLEF de Andalucía

ría de los jueces expertos hicieron aportaciones 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Sugerencia de los revisores tras análisis del artículo

COLEF de Andalucía octubre 2014 Habilidad Motriz nº 43 19

Siguiendo el proceso de validación, se realizó un estudio

A partir de los datos obtenidos, el cuestionario DEMEVI

Consideramos como un aspecto destacado de nuestro

Como aplicaciones prácticas, este instrumento puede ayu-

20 Habilidad Motriz nº 43 octubre 2014 COLEF de Andalucía

COLEF de Andalucía octubre 2014 Habilidad Motriz nº 43 21

ANEXO 1 (CUESTIONARIO VALIDADO)

Como docente de Educación Física, pienso que:

22 Habilidad Motriz nº 43 octubre 2014 COLEF de Andalucía

ANEXO 2 (CUESTIONARIO ORIGINAL)

POR UN COLEGIO PROFESIONAL FUERTE ¡¡ COLÉGIATE !!

a de___del