ALQ La Filosofía y Su Fecundidad Pedagógica

1
Alfonso López Quintás
LA FILOSOFÍA Y SU FECUNDIDAD PEDAGÓGICA
HOMENAJE DE LA REVISTA ESTUDIOS

AL P. ALFONSO LÓPEZ QUINTÁS
Con motivo de su jubilación universitaria

y de la introducción de la Escuela de Pensamiento y
Creatividad
en diversas universidades
La filosofía y su fecundidad pedagógica

2
ÍNDICE
Presentación
Prólogo
PRIMERA PARTE: La figura intelectual de Alfonso López
Quintás
1. Biografía intelectual
2. Bibliografía de y sobre A. López Quintás
I. Obras
II. Artículos
III. Prólogos, introducciones y epílogos
IV. Obras publicadas bajo su dirección
V. Traducciones
VI. Cursos y colaboraciones en Internet
VII. Estudios sobre el pensamiento de A. López Quintás
A. Tesis
B. Artículos
SEGUNDA PARTE: Doctrina y método de la Escuela de
Pensamiento y Creatividad
3. El desarrollo de persona humana. Base antropológica
para una formación ética y religiosa.
I. Necesidad de auténticos líderes
II. La experiencia del crecimiento espiritual a través de doce
descubrimientos
III. Consecuencia de los doce descubrimientos
1. La superación de diversas actitudes negativas
2. La adquisición de habilidades decisivas para la vida
3. La comprensión genética, por dentro, de diversos temas
decisivos en la enseñanza ética y religiosa
4. Los procesos de vértigo y éxtasis
I. El proceso de vértigo o fascinación
II. El proceso de éxtasis o de encuentro
III. Oposición polar entre las experiencias de vértigo y las de
éxtasis
IV. Confusión de los procesos de vértigo y de éxtasis
APÉNDICE: El triángulo hermenéutico
La intuición intelectual inmediata-indirecta
5. El poder formativo de la literatura de calidad
Interpretar es entrar en juego
1. Los actos humanos relevantes
2. Los procesos humanos
3. La lógica de los procesos humanos
La obra literaria y su modo peculiar de realismo
6. La experiencia estética, fuente inagotable de formación
humana

3
I. La experiencia artística descubre la grandeza de la vida

II. El arte clarifica los modos de unidad que podemos crear
con el entorno
III. El arte sacro y la participación en lo perfecto
7. La conversión de los profesores en formadores
La valoración justa de los conceptos de relación, orden y
estructura
La colaboración de las distintas asignaturas con la clase de
ética
El ideal de la unidad, núcleo de la vida cristiana
TERCERA PARTE. Comentarios y testimonios sobre la “Escuela
de Pensamiento y Creatividad”
Comentarios
Función tutorial y formación ética
Nuevas perspectivas para el voluntariado social
Voluntad de búsqueda. Hacia una nueva pedagogía del
encuentro
La fecundidad de la teoría de los ámbitos para la arquitectura
Una clave formativa
La afinidad de las experiencias humanas
Un libro guía para la juventud
Valor del concepto de ámbito para la vida de la empresa
El problema de una hermenéutica teológica de la literatura
Testimonios
Nuevos horizontes educativos
Una conferencia que generó amistad
Alfonso López Quintás promociona los Estudios de Ocio
Resonancias orientales
Los niños sintonizan con la Escuela
Fecundidad de la Escuela para la vida hospitalaria
Un viaje cambió mi vida
La paradoja de la verdad: pro-vocación, e-vocación y con-
vocación
Colaboración de la Escuela con la Asociación Cultural “Amado
Alonso”
Un proyecto de formación humana inspirado por la Escuela
Un pensador para Brasil
Encuentro con un gran maestro
Una obra que orienta a los jóvenes
Creatividad y orden: estética y ética
Una fuente de alegría
El poder formativo de la música
A un maestro del alma
Una base para orientarse en la vida

4
PRÓLOGO
Siguiendo una amable invitación de la revista ESTUDIOS,

queremos con este número extraordinario rendir un cálido homenaje
al P. Alfonso López Quintás, profesor, maestro y amigo, con motivo
de su jubilación universitaria.
Creemos interpretar rectamente su voluntad si orientamos

esta publicación, no tanto a glosar la ingente obra que nos ha legado,
cuanto a exponer el método y las ideas nucleares del proyecto
formativo que fundó en 1987 y que viene a ser como la niña de sus
ojos: la Escuela de Pensamiento y Creatividad. Nuestro propósito
no es realizar una labor de exaltación de la figura de su fundador,
sino mostrar la fecundidad de los cuatro métodos que ha elaborado y
que inspiran buena parte de su labor intelectual y pedagógica:
 Método para comprender por dentro, genéticamente, el

desarrollo de la persona humana a través de doce
descubrimientos. Este carácter activo del método arranca de
la convicción de que, en la actualidad, lo que procede no es
tanto “enseñar” a niños y jóvenes una serie de contenidos
cuanto “ayudarles a descubrirlos” y cultivar, así, al mismo
tiempo su información y su formación, su capacidad de
discernimiento y su inventiva. Este punto de vista inspiró
tres de sus últimas obras: Inteligencia creativa, Descubrir la
grandeza de la vida, El secreto de una vida lograda.
 Método para analizar obras literarias de calidad de tal forma

que constituyan una fuente de formación ética. (Cf. La
formación por el arte y la literatura; Literatura y formación
humana; Cómo formarse en ética a través de la literatura).
 Método para descubrir el poder formativo del arte,

singularmente la música. (Cf. La experiencia estética y su
poder formativo; “El poder formativo de la música”).
 Método para convertir cada área de conocimiento en una

fuente de formación humana y transformar a los profesores
en verdaderos formadores de la personalidad de los
alumnos. (Cf. Cómo lograr una formación integral).
La elaboración de estos métodos fue posible porque el profesor

consagró diez de sus primeras obras -sobre todo, Metodología de lo
suprasensible, El triángulo hermenéutico, Cinco grandes tareas de la
filosofía actual, Diagnosis del hombre actual, Romano Guardini y la
dialéctica de lo viviente, Filosofía española contemporánea...- a

5
analizar de manera pormenorizada la necesidad de pensar con rigor,

utilizar el lenguaje de forma adecuada, ser fiel a cada modo de ser,
no cometer extrapolaciones de categorías, saber en cada momento
en qué nivel de la realidad nos estamos moviendo... La aplicación de
estos análisis a cuestiones antropológicas y pedagógicas se reveló
sumamente eficaz. Ello explica que la obra con que inició esta labor y
dio un giro a su producción –La juventud actual entre el vértigo y el
éxtasis- haya obtenido un eco sorprendente en España e
Iberoamérica, y que, a partir de entonces, el profesor haya sido
invitado a impartir conferencias y cursos en multitud de centros
académicos de diversos países.
Esta orientación pedagógica, sostenida en todo momento por la

investigación filosófica, cuajó en obras tan significativas como la
Estética de la creatividad, El conocimiento de los valores, Inteligencia
creativa, Descubrir la grandeza de la vida, El secreto de una vida
lograda...
La Comisión encomendó a uno de sus miembros, Amelia

Córdoba de la Torre, secretaria y máxima colaboradora del profesor
López Quintás desde los tiempos de su tesis doctoral, la tarea de
redactar una concisa Biografía Intelectual en la que se indique cómo
han ido surgiendo sus diferentes obras. Conocer a qué motivaciones
responde un escrito ayuda no poco a comprenderlo en su génesis e
interpretarlo rectamente. Se le encargó, asimismo, preparar la
Bibliografía de y sobre López Quintás.
El centro de este libro-homenaje está formado por cuatro

escritos del profesor que dan una idea clara y sucinta de los cuatro
métodos antes indicados.
La fecundidad de estos métodos en diversas vertientes del

saber y de la vida queda reflejada en los comentarios y testimonios
que diversos discípulos y colaboradores ofrecemos en la Parte
Tercera de la obra.
Termina la obra mostrando, muy brevemente, la actividad

actual de la Escuela de Pensamiento y Creatividad.
Aunque –según queda dicho- nuestro propósito no sea exaltar

la figura de su fundador, no podemos dejar de manifestar, desde la
gratitud y el cariño más hondo y sincero, que los miembros de la
Comisión Pro-homenaje somos deudores de la persona y la obra del
Prof. López Quintás. Su extraordinaria talla humana, acorde con el
ideal de la unidad y la solidaridad que propugna, es, para nosotros,
inestimable ejemplo de coherencia y autenticidad. Su línea de
pensamiento viene a ser la luz y el cauce que nos permiten
profundizar y avanzar en distintos ámbitos de investigación filosófica,

6
y, lo que es más importante, nos ayudan a orientar debidamente

nuestra vida y nuestro proyecto personal. De ahí nuestro propósito
de mostrar algunos aspectos de su obra que son singularmente
clarificadores de la vida cotidiana de multitud de personas. Por eso,
apenas se tratarán las sutiles investigaciones que realizó el profesor
de cuestiones decisivas de Teoría del Conocimiento, Hermenéutica,
Filosofía del Arte, Historia de la Filosofía... Las obras dedicadas a
estos temas figuran en la Bibliografía, como referencia obligada para
quienes deseen conocer la fuente inspiradora de los escritos
consagrados a temas pedagógicos. De forma amplia, en este libro se
destacan solamente los temas que constituyen materia de estudio en
los Cursos de la Escuela de Pensamiento y Creatividad
Pensamos que, a una con la página Web de este proyecto, la

obra que ahora presentamos puede ser un instrumento eficaz para
dar a conocer lo que intenta conseguir dicha Escuela y qué medios
moviliza para ello.
Los miembros de la Comisión Pro-

Homenaje:
Mª Ángeles Almacellas, Luis Aymá,
Amelia Córdoba, Jorge Corral, Isabel
García Brun e Hipólito Velasco

7
PRIMERA PARTE
LA FIGURA INTELECTUAL DE
ALFONSO LÓPEZ QUINTÁS
BIOGRAFÍA INTELECTUAL
Alfonso López Quintás nació en 1928, en Santiago de Franza,

pueblecito bañado por la ría de El Ferrol (La Coruña). Es hijo de una
familia numerosa de maestros de enseñanza primaria. El primer
paisaje de su vida estuvo formado por mapas, esferas, pupitres,
estanterías repletas de libros... La profunda vocación pedagógica de
sus padres llenó de vida este hogar escuela y lo convirtió en un
vivero de estudiosos.
Formación académica
Desde los doce a los 22 años, López Quintás cursó estudios de

filosofía y teología en seminarios de la Orden de la Merced (Sarria,
Verín, Monasterio de Poio). En ellos adquirió un profundo espíritu
liberador, que iba a inspirar toda su labor intelectual, incluso la
estrictamente académica.
Tras su ordenación sacerdotal, en 1951, inició la carrera de

Filosofía y Letras en la universidad estatal de Salamanca. El abolengo
de esta ciudad contribuyó no poco a despertar en el joven
estudiante un profundo espíritu universitario.
En el verano de 1953 realizó su primer viaje a diversas

naciones europeas: Francia, Bélgica, Alemania, Suiza, Italia. La
contemplación de las ciudades alemanas en ruinas despertó su afán
de estudiar con hondura la crisis del humanismo occidental. En el
retiro del monasterio benedictino de María Laach y en conversaciones
con el admirado teólogo de Tubinga Karl Adam, cuyo libro Una sancta
acababa de traducir, perfiló su vocación de filósofo y pedagogo de
alto estilo. A pesar de la atracción que ejercían sobre su ánimo la
música y la literatura de calidad, vio claro que debía estudiar filosofía
a fin de llevar a cabo una concienzuda labor de orientación espiritual
de la juventud.
Con ese fin realizó en la Universidad Complutense de Madrid los

estudios de la especialidad de filosofía. Desde 1956 a 1959 amplió

8
estudios en la universidad de Munich y elaboró las tesis de

licenciatura y doctorado. En la primera analizó el pensamiento
dialéctico de Peter Wust, autor preocupado por adquirir y transmitir
un saber sapiencial1. Su forma comprometida de entender la vida
intelectual orientó a López Quintás hacia el movimiento
fenomenológico, el existencial y el dialógico. Por eso frecuentó el
trato con Romano Guardini, en las clases universitarias y en la misa
dominical de la iglesia universitaria de San Luis. El ethos de verdad
de este gran maestro italogermano iba a constituir para él en
adelante un referente intelectual y un modelo de vida, como resalta
en sus obras: Romano Guardini y la dialéctica de lo viviente 2,
Romano Guardini, maestro de vida3, La verdadera imagen de
Romano Guardini4. La confianza que el primero de estos libros inspiró
a Guardini hizo posible que éste levantara la prohibición de traducir
sus libros al español y concediera a López Quintás los derechos de
traducción en España de todas sus obras5.
El clima cultural de Munich permitió a López Quintás

perfeccionar sus conocimientos de música y adentrarse en el mundo
de las Cantatas de Juan Sebastián Bach. Este conocimiento a fondo
de la música iba a ser para él un motivo inspirador de su
investigación filosófica y pedagógica.
Primeros escritos
En 1959 realizó un viaje de estudios a Viena, a fin de conocer

de primera mano la lógica integral de Leo Gabriel6 y los escritos
antropológicos de Ferdinand Ebner, cuya doctrina dialógica estaba
llamada -según propia estimación- a “provocar una verdadera
revolución en el mundo cultural de Europa”. El trabajo “Ferdinand
Ebner”, publicado en la obra Pensadores cristianos contemporáneos7
(BAC, Madrid 1967, págs. 115-283), significó la introducción de este
pensador en el mundo hispano.
La tesis doctoral fue defendida en la Universidad Complutense

en 1962, con el título Descubrimiento de lo superobjetivo y crisis del
objetivismo. En este trabajo se hallan las bases del estilo de pensar y
de expresarse del autor. Su preocupación primaria era de carácter
1
Cf. “El pensamiento existencial de Peter Wust”, en El poder del diálogo y del encuentro, BAC, Madrid
1997, págs. 137-220.
2
Guadarrama, Madrid 1963.
3
Palabra, Madrid 1998.
4
Eunsa, Pamplona 2001.
5
Esta labor fue realizada en buena medida por las editoriales Guadarrama y Cristiandad, con la
colaboración de López Quintás.
6
Cf. Leo Gabriel: Logik der Weltanschauung, Pustet, Viena 1948; Integrale Logik.- Die Wahrheit des
Ganzen, Herder, Viena 1965.
7
BAC, Madrid 1967, págs. 115-283; reeditado, con ampliaciones, en la obra El poder del diálogo y del
encuentro, con el título “Una interpretación dialógica del ser humano: Ferdinand Ebner”, págs. 3-90.

9
antropológico y fenomenológico, pero, al proceder a redactar,

observó que ciertos términos se difractaban en multitud de
significados y se hacía necesario precisar en notas su sentido exacto.
Las notas se adueñaron de la tesis, y ésta presentó al final un
carácter netamente metodológico. Fue publicada con el título de
Metodología de lo suprasensible8.
Esta preocupación por el estilo de pensar y por la adecuación

de los términos a las realidades analizadas determinó en buena
medida la orientación seguida por el autor en toda su producción
filosófica -tanto histórica como sistemática-9.
El esmero en la forma de pensar y de expresarse tiene una

repercusión fecunda en todas las actividades humanas. De ahí la
invitación que se cursó a López Quintás a colaborar -con un trabajo
mensual- en la revista Arquitectura, del Colegio de Arquitectos de
Madrid (1961-1969) y para dar clases de Estética en la Escuela de
Radio y Televisión (1966-1974) y en la Universidad Comillas en
Madrid (1969-1976)10.
En 1970, a propósito de la publicación de la obra Filosofía

española contemporánea, López Quintás inició una entrañable
relación de amistad con el eminente filósofo Xavier Zubiri. Con objeto
de animarle a proseguir la elaboración de su sistema de
pensamiento, iniciado a buen paso con la obra Sobre la esencia11, y
formar un equipo investigador en torno a su figura, concibió la idea
de fundar un “Seminario Xavier Zubiri”. Este proyecto fue aceptado
gustosamente por el maestro y secundado por sus expertos
discípulos, los profesores Ignacio Ellacuría y Diego Gracia. Merced, en
buena medida, a la labor desarrollada por este Seminario a partir de
1972, fueron editadas quince obras más de este gran pensador, cuya
producción constituye uno de los legados filosóficos de mayor
envergadura del mundo contemporáneo. López Quintás colaboró
activamente en los trabajos de este seminario12.
8
Editora Nacional, Madrid 1963. Segunda edición facsímil en Publicaciones Universidad Francisco de
Vitoria, Madrid 2015. Esta obra obtuvo una acogida extraordinaria por parte de la prensa especializada.
9
Además de la obras ya citadas -Romano Guardini y la dialéctica de lo viviente, Pensadores cristianos
contemporáneos-, responden a esta preocupación metodológica las siguientes: Diagnosis del hombre
actual, Guadarrama, Madrid 1966 (Segunda edición en Publicaciones Universidad Francisco de Vitoria,
Madrid 2015); Filosofía española contemporánea, BAC, Madrid 1970; El triángulo hermenéutico.
Introducción a una filosofía de los ámbitos, Editora Nacional, Madrid 1971 (Segunda edición facsímil en
Publicaciones Universidad Francisco de Vitoria, Madrid 2015); El pensamiento filosófico de Ortega y
DÓrs, Guadarrama, Madrid 1972; Cinco grandes tareas de la filosofía actual, Gredos, Madrid 1977.
(Segunda edición en Publicaciones Universidad Francisco de Vitoria, Madrid 2015)
10
Fruto de estas actividades fue la obra en dos vols. Hacia un estilo integral de pensar. I. Estética. II.
Metodología, Antropología, Editora Nacional, Madrid 1967.
11
Moneda y Crédito, Madrid 1962; Alianza Editorial, Madrid 1985, 5ª ed.
12
Cf. “Realidad evolutiva e inteligencia sentiente”, en Homenaje a Zubiri, Sociedad de Estudios y
Publicaciones II, Madrid 1970, págs. 218-248; “Xavier Zubiri y el enigma del saber filosófico”, en
Atlántida 13 (1965) 85-93; “La metafísica de Zubiri y su proyección al futuro”, en Realitas I, Sociedad de

10
Hacia 1978, López Quintás advierte que los problemas relativos

al estilo de pensar pueden obtener una clarificación decisiva a la luz
de la experiencia estética hondamente vivida. Lo expone en la amplia
obra Estética de la creatividad. Juego. Arte. Literatura 13, en la que ya
no habla de “lo superobjetivo” sino de “los ámbitos”, término que
será decisivo en toda su producción posterior. La teoría de los
ámbitos le permite ahondar en el enigma del lenguaje y le inspira un
método de análisis literario que convierte cada obra literaria de
calidad en una fuente de formación ética14.
Esta comprensión profunda del lenguaje le llevó a descubrir el

carácter destructivo de la manipulación del hombre a través del
lenguaje e inició una larga investigación de este tema, que daría por
fruto varias obras, que constituyen una radiografía implacable de la
sociedad actual: Estrategia del lenguaje y manipulación del
hombre15, El secuestro del lenguaje16, La revolución oculta.
Manipulación del lenguaje y subversión de valores (remodelación
ampliada de la obra anterior)17, La tolerancia y la manipulación18.
En 1980, López Quintás expuso en la conferencia final de un

magno congreso pedagógico celebrado en Buenos Aires la fecundidad
que encierra para la formación de niños y jóvenes la articulación
precisa de los procesos espirituales de vértigo o fascinación y los de
éxtasis o encuentro. El eco positivo que obtuvo esta intervención le
movió a ampliarla y publicarla en forma de libro con el título de La
juventud actual entre el vértigo y el éxtasis19.
Este libro suscitó una serie de invitaciones, en diversos países,

a señalar vías fecundas a la formación de los jóvenes. Tal
acercamiento al mundo de la pedagogía determinó el carácter de la
producción de López Quintás hasta el día de hoy. Tanto en España
como en otros países, advirtió una y otra vez que las actividades
formativas suelen ser muy bien acogidas por los jóvenes si van
inspiradas por una investigación filosófica aquilatada. De ahí su
Estudios y Publicaciones, Madrid 1974, págs. 457-477; “Zubiri y la crisis del hombre occidental”, en
Zubiri: Pensamiento y Ciencia, Amigos de la Cultura Científica, Santander 1983, págs. 71-99;”La
dimensión teologal del hombre según X. Zubiri”, en Antropologie tipologiche e filosofia della religione,
Benucci, Perugia 1984, págs. 245-281; “El legado intelectual de Zubiri”, en Pensamiento 42 (1986) 103-
108; “Zubiri, filósofo integrador”, en Homenaje a Xavier Zubiri (1898-1893), Universidad Complutense,
Madrid 1986, págs. 29-35;
13
Cátedra, Madrid 1978; 3ª edición en Rialp, Madrid 1998.
14
Véase el amplio análisis que realiza de La náusea (Jean Paul Sartre), El extranjero y Calígula (Albert
Camus), págs. 373-477.
15
Narcea, Madrid 1979, 1988, 4ª ed.
16
PPC, Madrid 1987, 1992, 2ª ed.
17
PPC, Madrid 1998.
18
Rialp, Madrid 2001.
19
Cinae, Buenos Aires 1981; Publicaciones Claretianas, Madrid 1993, 3ª ed. En la misma línea se halla la
obra Los jóvenes frente a una sociedad manipuladora, San Pio X, Madrid 1991, 2ª ed.

11
dedicación creciente a la investigación de los temas decisivos para la

formación de la juventud a la luz de la metodología filosófica que
había elaborado en las obras anteriores.
Actividad docente e investigación filosófica
Al tiempo que realizaba esta labor investigadora y publicística,

López Quintás fue consolidando su posición en la docencia
universitaria. Tras varios años de auxiliar de la cátedra de Estética en
la facultad de filosofía de la Universidad Complutense (1961-1966),
fue nombrado Adjunto de la misma cátedra en 1966, Agregado de
Fundamentos de Filosofía en la Universidad de Palma de Mallorca en
1974 y catedrático de Estética en la Universidad Complutense en
1984. En 1998 fue nombrado catedrático emérito.
Ante la dificultad de organizar en la universidad de Palma de

Mallorca un curso de Ética al modo tradicional (1974), López Quintás
elaboró un método de formación ética a través de una forma especial
de lectura de obras literarias de calidad20. En la misma línea de
preocupación pedagógica, investigó el poder formativo que encierra
la experiencia estética cuando se pone al descubierto su articulación
interna21.
En las décadas de los 70 y 80, López Quintás realizó una

amplia labor de ponente en congresos22 y de conferenciante en
centros culturales de España, Francia, Italia, Portugal, México,
Argentina, Brasil, Puerto Rico, Perú y Chile23. Reiteradamente
observó que los jóvenes agradecen vivamente que se les ofrezcan
lúcidas claves de orientación de las que puedan extraer pautas de
conducta certeras. Esta observación tuvo un carácter especialmente
emotivo al final de la conferencia pronunciada en 1985, en
Guadalajara (México), cuando 10.500 estudiantes universitarios
mostraron con un enfervorizado aplauso su satisfacción por haber
descubierto claramente que su libertad personal está en peligro
debido a la manipulación a través del lenguaje.
20
Cf. Análisis estético de obras literarias, Narcea, Madrid 1982. (Segunda edición ampliada en Rialp,
Madrid 1994 con el título Cómo formarse en ética a través de la literatura);. Análisis literario y
formación humanística, Escuela Española, Madrid 1986. (Segunda edición remodelada en San Pablo,
Madrid, 1997, con el título Literatura y formación humana).
21
Cf. La experiencia estética y su poder formativo, Verbo divino, Estella 1990 ; terceraedición en
Ediciones Universidad de Deusto, Bilbao 2010; La formación por el arte y la literatura, Rialp, Madrid
1993; Escuela de Pensamiento y Creatividad, Asociación para el Progreso de las Ciencias Humanas,
Madrid 1996, págs. 100-129; Cómo lograr una formación integral, págs. 80-106. .
22
Entre ellos destacan los siguientes congresos internacionales de Filosofía: Pamplona (1966), Venecia
(1967), Viena (1968), Düsseldorf (1978), Montréal (1983), Brighton (1984), Seúl (1990)...
23
Muchas de estas conferencias, así como diversos artículos publicados en revistas se hallan recogidos en
libros: El encuentro y la plenitud de vida espiritual, publicaciones Claretianas, Madrid 1990; Liberdade e
manipulaçao, Valadares (Portugal) 1991; La cultura y el sentido de la vida, PPC, Madrid 1993;
Necesidad de una renovación moral, Edicep, Valencia 1994

12
Ante la buena acogida de los jóvenes, numerosos educadores y

Asociaciones de padres de Alumnos solicitaron al profesor que
sistematizara su pensamiento en un cuerpo de doctrina que pudiera
ser trasmitido en los centros culturales. Así surgió el proyecto
educativo denominado Escuela de Pensamiento y Creatividad. Fue
presentado en Madrid el 23 de Septiembre de 1987. Pronto se
formaron grupos de trabajo en España, Argentina, Brasil, México,
Chile, Perú... con el fin de trabajar los materiales facilitados por
López Quintás. Entre éstos tuvieron un eco especial las obras El
secuestro del lenguaje24, Vértigo y éxtasis25, El amor humano26 y La
formación para el amor27, que sirvieron de base a numerosos cursos
de formación y a cursillos prematrimoniales, e incluso dieron origen a
Instituciones formativas como la Fundación Solidaridad Humana
(Madrid) y la Fundación Encuentro (Valladolid), que realizan una
benemérita labor de formación de la juventud.
La Escuela de Pensamiento y Creatividad comienza su actividad

formativa ayudando a los jóvenes a aprender el arte de pensar con
rigor y vivir creativamente. Este aprendizaje ha de hacerse de modo
“genético”, siguiendo por dentro la génesis de cada cuestión y cada
concepto. Los valores no se “enseñan”; se ayuda a “descubrirlos”. De
forma semejante, la creatividad se adquiere realizando experiencias
valiosas. Este método interactivo inspiró de parte a parte la obra
básica El arte de pensar con rigor y vivir creativamente 28, que fue
más tarde remodelada y publicada con el título Inteligencia creativa.
El descubrimiento personal de los valores29. El tema de los valores
va esencialmente unido al de la creatividad, el sentido de la vida, el
desarrollo humano... De ahí la dedicación constante de López Quintás
a su estudio30.
En enero de 1986, López Quintás ingresó en la Real Academia

de Ciencias Morales y Políticas (Madrid) con un discurso sobre Las
experiencias de vértigo y la subversión de valores31.
En 1991 fue promulgada por el Gobierno español la “Ley de

ordenación general del sistema educativo” (LOGSE). Su meta -
24
PPC, Madrid 1987, 1992, 2ª.; remodelado en 1998 y publicado con el título La revolución oculta.
Manipulación del lenguaje y subversión de valores, PPC, Madrid 1998.
25
PPC, Madrid 1987, 1992, 2ª ed.
26
Edibesa, Madrid 1994, 3ª ed.
27
San Pablo, Madrid 1995.
28
PPC, Madrid 1993.
29
BAC, Madrid 2002., 3ª ed.
30
Cf. El conocimiento de los valores, Verbo Divino, Estella 1999, 3ª ed.; El libro de los valores, Planeta,
Barcelona 2002, 9ª ed.; Nueva edición mejorada en la BAC, Madrid 2013. Descubrir la grandeza de la
vida, Verbo Divino, Estella 2003; El secreto de una vida lograda, Palabra, Madrid 2003; Liderazgo
creativo, Nobel, Oviedo 2003.
31
Real Academia de Ciencias Morales y Políticas, Madrid 1986.

13
conseguir una formación integral de los alumnos- fue comúnmente

aceptada, pero no así la forma concreta de conseguirla. López
Quintás mostró de modo pormenorizado en la obra Cómo lograr una
formación integral32 que dicho propósito puede lograrse sin obligar a
los profesores a salir de su área profesional de conocimiento.
En 1998, López Quintás inició su actividad publicística en

Internet debido a dos invitaciones: una del portal del Vaticano
denominado RIIAL; otra, del Ministerio español de Educación y
Cultura. Fruto de ello son, respectivamente, los cursos “La
manipulación del hombre a través del lenguaje” 33; “Literatura,
creatividad y formación ética”34. Desde Octubre de 2001, presenta
quincenalmente un trabajo en el portal Catholic net, de México35.
López Quintás fue miembro durante ocho años (1983-1991) del

Consejo Director de la Federación Internacional de Sociedades de
Filosofía (FISP), pertenece a la Académie Internationale de lÁrt
(desde 1987), es profesor extraordinario de las universidades
argentinas de El Salvador (Buenos Aires) y Santo Tomás (Tucumán).
En 1996 recibió de la “Asociación Víctor Frankl” de Buenos Aires el
Premio internacional “El sentido de la vida”.
Actividad actual y proyección al futuro de la “Escuela de

Pensamiento y Creatividad”
En los últimos años, López Quintás puso particular empeño en

consolidar la Escuela de Pensamiento y Creatividad tanto en lo
relativo al método de investigación y enseñanza cuanto en lo que
atañe a la formación de grupos de estudio y difusión en diversos
países. Esta singular “Escuela” no quiere ser un centro de enseñanza
sino un proyecto formativo, con un método y un estilo de pensar
peculiares. Ese estilo y ese método lo difunde a través de
conferencias, cursos y materiales audiovisuales. Todo el que se
acerca a ella en alguna forma es invitado a difundir esa doctrina con
el método interactivo que le es peculiar. De hecho, son numerosas las
personas que, en su vida profesional de escritores, profesores,
educadores..., están aplicando ese modo de pensar y de formar.
32
San Pablo, Madrid 1996, 1997, 2ª ed.
33
Clave de acceso: www. riial. org. /manipulación. htm
34
Clave de acceso: www. cnice. med. es / temáticas / etica / index. html
35
Clave de acceso: http://es.catholic.net/ alfonso l. quintas

14
Con objeto de adentrarse en la concepción del mundo y de la

vida que defiende esta Escuela, muchas de estas personas han
formado grupos de estudio y convivencia en diversos lugares de
España (Madrid, Pamplona, Marbella...) e Iberoamérica (Argentina,
México, Chile, Brasil, Perú...). Actualmente, la Escuela de
Pensamiento y Creatividad se está vinculando a diversos Centros
Superiores de Enseñanza y a Institutos religiosos que desean
participar de su estilo formativo, sobre todo en cuanto a la trasmisión
de valores. Entre ellos se cuentan los siguientes:
 La Universidad San Pablo-CEU de Madrid.

 El Centro de Estudios Teológicos Superiores de Burgos36.
 La Universidad “Anáhuac” de México capital37.
 La universidad UPAEP de Puebla (México).
 La universidad UCIP de Puebla.
 El Centro Juan Pablo II de La Habana (Cuba).
 Las Hermanas Hospitalarias del Sagrado Corazón.
 Las Hermanas Hospitalarias de San José.
 El Tecnológico (ITESM) de Monterrey (México).
De enero a mayo de 2003, López Quintás dio un curso por

videoconferencia a unos 130 alumnos del centro últimamente citado.
Fue concebido como una experiencia investigadora de nuevas vías de
difusión de la Escuela de Pensamiento y Creatividad.
Por tratarse de un proyecto formativo dinámico, la Escuela pone

sumo empeño en perfeccionar su método y en aplicarlo a diversas
vertientes de la actividad humana. Citemos, por vía de ejemplo,
 la humanización de la medicina,
 el espíritu ecológico,
 la promoción de la capacidad creativa en niños y jóvenes,
 el cultivo del arte, la literatura y el cine, vistos como fuente
de formación humana profunda.
 La función de la ética en la vida empresarial.
Los cursos que imparte la Escuela de Pensamiento y Creatividad

están inspirados por la convicción de que lo más pertinente en las
actuales circunstancias no es tanto “enseñar” determinados
contenidos a niños y jóvenes cuanto ayudarles a que los descubran
por sí mismos. La manera concreta de llevarlo a cabo la expone López
Quintás en dos de sus últimos libros: Descubrir la grandeza de la
vida, Verbo Divino, Estella 2003 (Segunda edición aumentada en
36
El Convenio de Colaboración se firmó a comienzos de 2003.
En Marzo de 2003, se inauguró oficialmente la “Cátedra de creatividad y valores Alfonso López
37
Quintás”. El profesor dio, con este motivo, un curso a un grupo de profesores de esta universidad.

15
Desclée de Brouwer, Bilbao 2009); El secreto de una vida lograda,

Palabra, Madrid 2003.
Amelia Córdoba de la Torre

Lda. en Filosofía
BIBLIOGRAFÍA DE Y SOBRE
I
OBRAS
1. METODOLOGIA DE LO SUPRASENSIBLE, vol. I. DESCUBRIMIENTO

DE LO SUPEROBJETIVO Y CRISIS DEL OBJETIVISMO, Editora
Nacional, Madrid 1963; XV + 633 págs., agotada. Segunda edición
facsímil en Publicaciones Universidad Francisco de Vitoria, Madrid
2015.
“El intento fundamental de la obra es abrir el camino y señalar

los vectores decisivos de una crítica auténticamente positiva
del objetivismo filosófico. La positividad de esta crítica, a su
vez, está acertadamente vista por el autor en la línea de un
saber adecuado y claro de un ámbito de realidad más profundo
que lo superficialmente objetivo. Este ámbito de realidad es
denominado ´superobjetivo´ por el autor. La tarea planteada
queda, pues, circunscrita a lo que podría denominarse ´teoría
de lo superobjetivo y de su aprehensión´“. “Primeramente, se
debe dejar la vía expedita a la auténtica aprehensión de lo
superobjetivo a base de desbrozar el terreno; en segundo
lugar, se deben señalar tanto la dirección en que debe buscarse
esta aprehensión como las coordenadas espirituales en que ella
puede actualizarse. La primera labor de limpieza o descombro
la lleva a cabo el autor mostrando (...) los escamoteos
categoriales que se hacen para aplicar a un estrato de realidad
categorías sólo válidas para otros, como acontece, de modo
general, en el intento de objetivación de todos los ámbitos de
realidad y todos los modos aprehensivos. El pensamiento
contemporáneo ya se ha empeñado, desde hace años, en esta
crítica del objetivismo, que, sin embargo, no ha sido
acertadamente conducida. En efecto, el antiobjetivismo ha

16
llevado a una depotenciación o desrealización de lo no-objetivo,

que ha quedado reducido a lo simplemente inobjetivo,
indeterminado e inasible. Igualmente ha sido depotenciado su
modo peculiar de aprehensión, que ha quedado relegada a
funciones subjetivas carentes de claridad, universalidad y
consistencia noética. El drama del pensamiento contemporáneo
–y en particular, del existencialismo- consiste en hallarse a
medio camino entre la objetividad desestimada y lo
auténticamente real, atisbado, pero no espiritualmente
poseído. Desde esta perspectiva crítica aborda el autor la tarea
positiva de una ´lógica´ adecuada a lo real-originario. La
sustancia medular de esta tarea positiva será el desvelamiento
de lo superobjetivo –objetivo per eminentiam- y la indicación
de su modo último de aprehensión: la intuición. Sólo desde
aquí tendrá un sentido definitivo la crítica del objetivismo”.
“Queremos destacar el profundo agradecimiento que debemos

al autor todos cuantos nos esforzamos por un adecuado
método de acceso a lo auténticamente espiritual. Este
agradecimiento se extiende no sólo a la brillante labor de
descombro histórico-filosófico en orden a una orientación de los
diversos intentos en este sentido del pensamiento
contemporáneo, sino también a la determinación y
esclarecimiento de las fundamentales categorías que entran
aquí en cuestión”.
(José Manzana Martínez de Marañón, en Scriptorium

Victoriense 13 (1966) 238).
“El autor no tiende a plegar el objeto a los deseos más o menos

sentimentales o agresivos del sujeto, sino a postular un modo
de conocimiento que se configure en relación a las exigencias
de la densidad, riqueza y pludimensionalidad ontológica del
objeto, es decir, a su ´profundidad´ suprasensible, en lenguaje
del autor”.
“Esta atención al objeto de conocimiento, visto en toda su

riqueza, inspira la tarea fundamental de la Metodología de lo
suprasensible: acuñar dos grandes zonas de entes sobre los
que se ejerce nuestro poder cognoscitivo, subrayar con valentía
y sin titubeos (...) que el ente superobjetivo –preterido y
despreciado por el positivismo- es más real, más profundo,
más íntimo, más objeto de conocimiento típicamente humano
que el ente objetivo; destacar la naturaleza envolvente y
configurante, radial y expresiva, del ente superobjetivo; la
capacidad del mismo de hacerse patente al espíritu en ámbitos
de presencia, jerárquicamente profundos e íntimos, que
requieren en el sujeto una perfección intelectual, elevada por la

17
voluntad y el sentimiento a una potencia intuitiva ´sui generis´

-de gran poder penetrante así como de amplio radio de
comprensión sineidética, sin rigidez ni artificialismo de método,
sino a modo de una especial sintonía dialógica a alta tensión
espiritual–, capaz de inscribirse en un discurso, pero
desbordándolo y adelantándose a él, a fin de lograr, a la vez,
distancia de perspectiva e inmediatez de presencia, sin ceguera
de inmersión meramente vital, ni borrosos perfiles de lejanía”.
(Antonio Vázquez Fernández, en “Pensamiento integral”, en

Tercer Programa, Madrid, 8 (1968) 171; “Un hito en la
investigación filosófica española”, en el periódico YA, Madrid 14
diciembre 1963.
2. ROMANO GUARDINI Y LA DIALECTICA DE LO VIVIENTE,

Guadarrama, Madrid 1966; 345 págs., agotado.
“Los trabajos que siguen no intentan sino hacer llegar al lector

la onda de emoción que produce encontrarse con una mente
poderosa que se convierte sin reservas en un acto de servicio a
la verdad y a quienes van en camino hacia ella. (...) Quien
consagró su vida a la tarea de superar la dispersión moderna
no puede ser entendido con formas de pensamiento
coactivamente unilaterales”. “En esta época de ecumenismo
religioso y cultural que se avecina, Guardini será visto como un
símbolo de tenso equilibrio, fuerza y autenticidad”.
(Tomado del Prólogo, págs.21-22).
3. DIAGNOSIS DEL HOMBRE ACTUAL, Guadarrama, Madrid 1966;

102 págs., agotado. Segunda edición en Publicaciones Universidad
Francisco de Vitoria, Madrid 2015.
El lema que preside este libro está tomado de una obra

eminentemente pedagógica de Goethe: Wilhelm Meisters
Wanderjahre, libro II, cap. 1:
“Los tres hombres de la provincia pedagógica preguntaron a

Wilhelm Meister: ¿Cuál es la cosa que nadie trae consigo al
nacer y que es necesaria para ser plenamente hombre?
Wilhelm meditó brevemente y movió negativamente la cabeza.
Tras una vacilación, dijeron ellos en alta voz: ‘¡La reverencia!´
Wilhelm permaneció suspenso. Los hombres repitieron: ‘¡La
reverencia!’ Les falta a todos. Tal vez a vos mismo”.
“Si la crisis del hombre contemporáneo fue provocada por una

defección o descenso de nivel, la solución sólo provenir de un
retorno al cultivo de las virtudes que ponen al ser humano en

18
verdad. El problema queda, así, centrado en torno a dos

categorías decisivas: recogimiento y sobrecogimiento. El
hombre se recoge cuando se distiende en un ámbito de
realidades que lo sobrecogen por su alto valor y densidad”.
“En consecuencia, la tarea del momento debe consistir en

recobrar el sentido de lo profundo y la capacidad de
trascender, es decir, de superar los niveles superficiales de
existencia hacia planos más profundos a impulsos de una
actitud de piedad, que es amor reverente a las realidades
irreductibles. A la masificación se opone la originalidad, y ser
original –como decía nuestro genial arquitecto Gaudí- es volver
a lo originario, a las fuentes de toda auténtica vida espiritual”.
(Tomado del Prólogo, págs. 15-16).
4. HACIA UN ESTILO INTEGRAL DE PENSAR, Vol. I. ESTETICA,

Editora Nacional, Madrid 1967; 324 págs.
“Los trabajos que componen esta obra quieren dejar constancia

expresa de la inserción vital de mis obras Metodología de lo
suprasensible y El triángulo hermenéutico. Mi largo e íntimo
contacto con un selecto grupo de arquitectos, críticos de arte,
economistas y artistas ha cristalizado en tres grupos de
estudios: estéticos, metodológicos y antropológicos. El lector
atento podrá observar que en ellos se hallan, en unos casos,
las células temáticas de algunos amplios desarrollos de mis
obras citadas; en otros, la aplicación concreta de determinadas
concepciones”.
“Esta obra presenta un valor autónomo, pues, al hilo de sus

análisis va configurando una especie de diagnosis del hombre
contemporáneo, y, lo que es más importante, deja entrever la
formación actual de una nueva época, caracterizada por la
voluntad de hacer justicia a la realidad en todos sus estratos y
pensar, consiguientemente, de forma relacional e integradora”.
“La crisis de la época actual fue provocada por el descenso del

hombre al plano de superficialidad en que se agosta la vida
interior, es decir, la capacidad humana de desplegarse en
niveles de valor y de sentido. La tarea del hombre
contemporáneo debe consistir, por tanto, en reeducarse para la
piedad –amor reverente al misterio-, poner en forma el sentido
de lo profundo y ejercer la capacidad de trascendencia”
(Tomado del Prólogo, págs. 13-15)

19
5. HACIA UN ESTILO INTEGRAL DE PENSAR. Vol. II. METODOLOGIA,

ANTROPOLOGIA, Editora Nacional, Madrid 1967; 359 págs.
Este segundo volumen subraya la importancia que reviste para

nuestra vida la literatura vista con profundidad, el lenguaje
bien entendido, la libertad interior o creativa, la voluntad de
colaborar, la vida espiritual vista de forma creativa, la vida
ciudadano entendida como una forma de comunidad humana...
El espíritu que inspiró los diversos ensayos viene expresado en

los lemas que presiden el libro:
“Como cae el gato sobre las cuatro patas, caemos nosotros una
y otra vez en la objetividad asible (...). Quisiéramos, por así
decir, conservarnos sanos asiéndonos a nuestros objetos;
quisiéramos evitar el renacimiento de nuestro ser que se opera
en el trascender” (Karl Jaspers: Der philosophische Glaube,
Piper, Munich 21954, p. 20).
“Guárdate de los que practican un modo de simplicación

violento y superficial, tanto en lo teórico como en lo práctico.
En definitiva, no hacen sino provocar la confusión más
insalvable”. “No atender a esa exigencia de integralidad causó
la ruina de la filosofía europea moderna”
(Theodor Haecker: Diarios del día y de la noche 1935-

1945).
6. FILOSOFIA ESPAÑOLA CONTEMPORÁNEA, B.A.C., Madrid 1970;

XI+719 págs., agotado.
Propósito del libro: Dar una información amplia y objetiva del

estado actual de la investigación filosófica española: temas
básicos y obras principales. Figuran todos los autores
españoles, residentes en España o en el extranjero, que hayan
escrito varias obras filosóficas. No se realiza ningún juicio
valorativo; solamente se subraya el carácter integrador y
realista del pensamiento español. Hablando en general, se
intenta integrar la realidad y el ser; los diversos estratos de lo
real; el yo y el tú; la persona humana y la realidad; lo
relacional y lo sustantivo; la experiencia científica y la
filosófica; el ser y el valor; el ser finito y el ser infinito; la
intuición y el discurso; la esencialidad y la historicidad; el
conocer, el amar y el sentir; lo racional y lo vital en el proceso
del conocer; lo racional y lo figurativo; el saber y el creer; el
hacer, el saber y el jugar; el humanismo y la técnica; el

20
pensamiento tradicional y el contemporáneo... (Cf. Prólogo,

págs. VII-XI).
7. METODOLOGIA DE LO SUPRASENSIBLE, Vol. II. EL TRIÁNGULO

HERMENÉUTICO, Editora Nacional, Madrid 1971; 584 págs.
“La obra El triángulo hermenéutico constituye el segundo

volumen de la Metodología de lo suprasensible del conocido
hermeneuta español L. Quintás. Prosigue su intento de
formular un método filosófico que permita, a partir de los
objetos accesibles de modo sensible, ćaptar intuitivamente´
realidades suprasensibles que otorguen a aquellos fundamento
y “profundidad”. (...) La ´Metodología de lo Suprasensible´
tiene que mostrar su validez a través del análisis de diversas
realidades y acontecimientos concretos, sobre todo la
experiencia del encuentro, de la elevación estética, de la
verdad, del deber, de la libertad, del descenso a lo
infrapersonal, de la angustia...
En la Introducción y en el cap. 1 se analiza el ćarácter

eminentemente racional de la intuición inmediata indirecta de
lo profundo´ y se exponen los distintos modos de inmediatez,
distancia y presencia que constituyen los distintos “triángulos
hermenéuticos”. En el capítulo final intenta el autor integrar el
método dialógico y el trascendental a la luz del pensamiento de
Coreth, Jaspers y Fichte, con el fin de clarificar la esencia de la
éxperiencia metafísica´.
(Heinrich Beck, en Salzb. Jahrbuch für Philosophie 20

(1975) 179. 180)
8. EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO DE ORTEGA Y D'ORS, Guadarrama,

Madrid 1972; 434 págs., agotado.
“En España, ningún intento de pensamiento actual puede

ignorar la obra de estos dos autores, que aquí se reúnen en un
estudio metodológico, muy adecuado para el trabajo de
seminarios en la universidad. Sería absurdo pretender reducir a
sistema la filosofía de Ortega, cosa que él mismo nunca se
propuso. Pero temas tan importantes como la razón vital, la
inserción esencial del hombre en la circunstancia, las creencias,
usos y costumbres, la historia y la masa, son aquí
interpretados a la luz de un método que L. Quintás denomina
´triángulo hermenéutico´ y que trata de advertir qué
categorías fundamentales moviliza un pensador”.
“La aplicación de este método a las ideas figurativas dorsianas

viene a colmar una laguna en el campo cultural español”.

21
(Vintila Horia, escritor, en la Contraportada del libro).
9. CINCO GRANDES TAREAS DE LA FILOSOFIA ACTUAL, Gredos,

Madrid 1977; 342 págs.
“Mi empeño en esta obra es: 1) analizar varios de los temas

básicos de la filosofía contemporánea (conocimiento por vía de
compromiso creador, pensamiento circular, vinculación de
verdad e historicidad, concepto de verdad como patentización,
carácter inmediato-indirecto de la intuición intelectual,
concepto relacional de realidad; 2) mostrar que buen número
de pensadores actuales (G. Marcel, Louis Lavelle, Dietrich von
Hildebrand, H. Conrad-Martius...) quieren ampliar la
experiencia filosófica mediante un cambio de esquemas
mentales y categorías; 3) delatar algunas de las
extrapolaciones de categorías y esquemas mentales que están
en la base de ciertos intentos de reducir el alcance de la
experiencia filosófica”.
“La enseñanza filosófica –si ha de ser verdaderamente

formativa- debe partir de las experiencias naturales de
creatividad que haya realizado de por sí el alumno. El
descubrimiento del nexo profundo que media entre la
experiencia filosófica y la creatividad personal puede inspirar
una reforma a fondo de la metodología filosófica escolar”.
10. ESTETICA DE LA CREATIVIDAD. JUEGO. ARTE. LITERATURA,

Ediciones Cátedra, Madrid 1978; Promociones Publicaciones
Universitarias, Barcelona 21987; Rialp, Madrid 31998, 494 págs.
“Alfonso López Quintás es uno de los más notables cultivadores

de la Filosofía en una España donde las humanidades no cesan
de decaer desde hace tres décadas. La obra que ahora se
reimprime hay que considerarla como la más representativa del
autor pues presenta sus ideas principales. Libros posteriores
son desarrollo de las mismas; por ejemplo: La experiencia
estética y su poder formativo; La formación por el arte y la
literatura; Literatura y formación humana. Para el autor, la
´formación´ no consiste sólo en suministrar una serie de
datos; es, sobre todo, estimular la perfección del individuo
tanto teórica como moral. De ahí que toda la obra del autor,
aunque centrada sobre su disciplina –la Estética-, esté
impregnada de sentido ético. En una época en que los
intelectuales se desinteresan de las normas ordenadoras de la
conducta, el autor constituye una benemérita excepción”.

22
(J. L. Núñez, en Razón Española 11,12, 1999).
“Esta obra intenta clarificar una vertiente decisiva de la

Estética: la fundamentación filosófica de la crítica del arte, y,
singularmente, de la crítica literaria. Diversos autores han
planteado recientemente, con la mayor crudeza, la cuestión de
qué es la crítica, cuáles son sus metas, su alcance, su
orientación, sus recursos. Para responder de modo eficaz, la
crítica no puede reducirse a analizar desde fuera la obra en su
estructura, sus dependencias e influjos, su contenido. Debe
rehacer su experiencia básica y descubrir su intuición
fundamental. Debe configurarse en forma de diálogo. Todo
diálogo auténtico crea un campo de iluminación. La
hermenéutica es una actividad rigurosamente creadora”.
“Esta obra intenta mostrar de modo experiencial, no de forma

especulativo-abstracta, que el juego –visto radicalmente-
presenta un carácter creador, que esta creatividad lo convierte
en campo de iluminación, que a la luz que brota de este campo
se comprende genéticamente el sentido profundo de las
diversas formas de juego. En las diversas partes que siguen, el
autor trata de la concepción lúdica del encuentro interhumano
y de la creatividad artística: de la transformación lúdica del
espacio en ámbito y la génesis de la belleza; de la actividad
lúdica y el lenguaje, y, finalmente, se encuentra un estudio que
nos conduce a la fundamentación estética de la literatura.
El método expuesto de modo magistral por el autor de esta

obra puede ayudar no poco a poner en juego e incrementar la
capacidad analítica de los profesionales en los más variados
campos”.
(J.M.F., en Actualidad bibliográfica de filosofía y teología,

18 (1981) 365.
“Esta obra, que ve ya su tercera edición, ofrece una idea clara

y profunda de lo que son cuatro aspectos de la vida humana de
suma importancia: el juego, el lenguaje, la experiencia artística
y la creación literaria. L. Quintás deja patente el poder
formativo del arte y la literatura, bien entendidos. Contribuye,
así, a resolver eficazmente el problema de convertir al profesor
en educador sin salirse del área acotada de su especialidad”.
(Nota publicada en la revista Espíritu, nº 118 (1998) 292)
11. ESTRATEGIA DEL LENGUAJE Y MANIPULACIÓN DEL HOMBRE,

Narcea, Madrid 1979, 1980, 2ª ed.; 1988, 4ª ed.; 304 págs.

23
“La calurosa acogida que la crítica especializada ha dispensado

a esta obra del profesor López Quintás muestra que éste ha
sabido delatar un fenómeno corrosivo de nuestra cultura y
mostrar los medios para hacerle frente de modo eficaz”.
“El abuso estratégico del lenguaje presenta una gravedad

especial en los regímenes democráticos porque constituye un
ataque frontal a la libertad de los ciudadanos y contribuye al
rápido descrédito de un sistema de gobierno que basa su
prestigio en la proclamación del respeto al pueblo. Urge, por
ello, poner en forma la capacidad de las gentes para advertir
en cada momento la voluntad manipuladora de los
profesionales de los medios de comunicación social, los
políticos, los “mercaderes” de todo orden que intentan vencer
sin convencer”.
“Esta obra tiene la gran virtud de enseñar a pensar, de ofrecer

criterios de interpretación, verdaderas claves hermenéuticas.
Bien meditado cuanto aquí se explica acerca del sadismo –
reducción de las personas a meros objetos-, los elementos
integrantes del amor humano auténtico, el modo concreto
como se puede manipular al hombre con sólo dominar los
recursos estratégicos del lenguaje y otros temas no menos
sugestivos, se está en disposición de abordar con altura varios
de los temas más acuciantes que tiene planteada la sociedad
actual”.
(Vicente Muñoz Delgado, en Sábado cultural de ABC, 17,

enero, 1981)
12. LA JUVENTUD ACTUAL ENTRE EL VÉRTIGO Y EL ÉXTASIS,

CINAE, Buenos Aires 1981, 162 págs.; Narcea, Madrid 1982, 2ª
ed., 175 págs.; Publicaciones Claretianas, Madrid 1993, 3ª ed.,
242 págs.
“El autor, a través de la aplicación de la teoría del juego y de la

creatividad a los temas educativos, ensaya unas claves de
interpretación para clarificar temas interesantes y actuales,
como la masificación de las gentes, las dos revoluciones de la
juventud contemporánea, el pasotismo, la inversión de los
valores, la formación en valores. La obra contiene un estudio
lúcido de las características de la juventud actual. (...) Con este
libro puede rendir un servicio a educadores y a jóvenes
universitarios”.
(P. M. L., en Palabra, junio 1983, p. 308).

24
“En un momento histórico en el cual la juventud se ve anegada

por toda suerte de estímulos y zarandeada por apelaciones de
muy diverso signo, los errores de enfoque se pagan a muy alto
precio. Más que nunca debe hoy el pedagogo ser realista. Si la
meta es formar a los jóvenes, llevar su ser a madurez, y el ser
humano es progrediente por no venir dado del todo hecho, el
método por excelencia de la formación será, obviamente, la
creatividad”.
(Texto tomado de la Contraportada).
13. LA MANIPULACIÓN DEL HOMBRE EN LA DEFENSA DEL

DIVORCIO, Acción Familiar, Madrid 1981, 2ª ed., 82 págs.
Segunda edición con el título El valor de la unidad familiar.
Análisis de la demagogia prodivorcista, Instituto da familia,
Orense 2017.
“El autor descubre la estrategia y el lenguaje divorcista,

denuncia la pretendida neutralidad de la ley divorcista y
argumenta en contra con las exigencias internas del dinamismo
del amor y con el valor de la unidad; refuta la inconsistencia de
los argumentos divorcistas. La demolición de la familia será la
consecuencia de esta ley divorcista”
(Nota publicada en el YA, 11-6-1980, p. 20).
“Es un ensayo que, aunque breve, se beneficia de la

elaboración cuidadosa propia de trabajos de mayor empeño,
pues el autor aprovecha aquí principios lingüísticos y de
psicología de masas que fueron objeto de estudio en sus
trabajos anteriores. Pone de manifiesto, de modo asequible,
toda la complejidad del tema del divorcio, que toca de lleno
puntos de primordial importancia para el individuo, para la
sociedad y para la pervivencia histórica de comunidades como
el matrimonio y la familia, y contribuye a amenguar el sentido
de la lealtad y la responsabilidad”.
“Dentro de un planteamiento objetivo, se percibe en esta obra

la necesidad de afianzar el sentimiento y las convicciones que
afirman el matrimonio y la familia como células básicas de la
sociedad y como ámbitos idóneos e insustituibles para el
desarrollo del individuo en la plenitud de su ser. Constituye un
llamamiento al sentido de responsabilidad ciudadana tanto de
políticos como de los ciudadanos conscientes del poder de su
voto”.
(Orientación bibliográfica, nº 105, mayo 1971).

25
14. SILENCIO DE DIOS Y LIBERTAD DEL HOMBRE, Narcea, Madrid

1982; 52 págs., agotado.
“López Quintás ha mostrado, de manera muy meritoria, en sus

obras anteriores, desde la Metodología de lo suprasensible a la
Estrategia del lenguaje y manipulación del hombre y a la
Estética de la creatividad, la importancia de superar una
concepción objetivista del hombre, de la sociedad e incluso del
mundo, mediante una captación de la existencia humana como
campo de juego en el que el entreveramiento de ámbitos muy
diversos va alumbrando sentido y abriendo posibilidades de
acción libre y creativa, es decir, propiamente humana. También
ha destacado la necesidad de un método riguroso que permita
estudiar dichos ámbitos, y ha contribuido notablemente a su
elaboración. Se trata de recuperar para la reflexión filosófica la
totalidad de lo real, sobre todo aquellas áreas, las más
importantes, que han sido ignoradas o profanadas por los
métodos científicos y por las filosofías inspiradas en ellos. Lo
verdaderamente creador y libre queda así situado en el centro
de la atención y convertido en pauta orientadora de todos los
esfuerzos que, en los diferentes sectores de la vida, buscan el
retorno a los valores más auténticos y la solución de los graves
problemas que aquejan al hombre actual y que, por falta de un
planteamiento correcto, se encuentran bloqueados en un
callejón sin salida. El autor no se ha limitado a estas intuiciones
centrales y a las cuestiones de método, siempre difíciles, sino
que ha emprendido la tarea de contrastar sus aportaciones
básicas con los interrogantes de algunas de las disciplinas más
afectadas por la crisis y más necesitadas de renovación”.
“El pequeño libro Silencio de Dios y libertad del hombre nos

introduce muy bien en el panorama de la teología fundamental
contemporánea, destacando aquellas corrientes que pueden
interpretar mejor la experiencia religiosa por tener un concepto
más existencial de la verdad, vivida como encuentro, comunión
y participación. Valora especialmente las publicaciones del
profesor Javier Monserrat, ya que articulan de modo muy
armónico la marcha dialéctica del hombre hacia Dios y
conservan en la meta de la fe cristiana las verdades científicas
o filosóficas descubiertas en el camino, así como las fases
históricas por las que el hombre individual o el conjunto de la
humanidad hayan ido pasando”.
[José María Coll, en Actualidad Bibliográfica de filosofía y

teología 21 (1984) 379-380].
15. OBRAS LITERARIAS DE HOY, Editorial CCS, Madrid 1982

(folleto explicativo y ocho cintas magnetofónicas).

26
Con la ayuda de un grupo teatral, que interpreta algunos

textos, el autor analiza varias de las obras literarias estudiadas
en Literatura y formación humana, Cómo formarse en ética a
través de la literatura.
16. LOS JÓVENES FRENTE A UNA SOCIEDAD MANIPULADORA, San

Pío X, Madrid 1985, 1991, 2ª ed.; 162 págs.
“Es cada día más acuciante la preocupación de padres y

educadores por encontrar la forma eficaz de educar a niños y
jóvenes en una sociedad como la actual, que, por una parte,
está desconcertada, carece de ideales firmes, y, por otra, se
muestra afanosa de dominar las mentes y manipularlas a su
arbitrio. López Quintás pone en juego en esta obra las claves
de interpretación de la vida humana que expuso en obras
anteriores, y nos muestra el modo de educar a los jóvenes con
vistas a conferirles un alto poder de discernimiento y
defenderse de la marea actual de manipulación en todos los
órdenes: político, cultural, comercial...”.
“En un congreso reciente, jóvenes universitarios se

preguntaron con cierta angustia ´qué puede significar hoy el
entusiasmo, la capacidad de comprometerse, la ilusión, el
ideal´. La obra de L. Quintás, con gran sencillez pero con
mucha filosofía por debajo, da en esta obra una respuesta
clarificadora”.
(Vicente Muñoz Delgado, en Sábado Cultural de ABC, 20

abril 1985).
“Esta obra pretende una fundamentación filosófica –quizá

también estética- para la praxis pedagógica.
La sociedad actual asienta sus poderes en un humanismo
manipulador, sobre todo por medio del lenguaje. El hombre se
encuentra sin ideales ni valores a los que contrastar su vida; la
desorientación es grande y zozobra. No hay más salida para él
que el traslado de una actitud de dominio de lo real a una
actitud de reverencia (pp. 13-50).
Esta carencia de horizontes hunde sus raíces en la crisis de la

cultura occidental, crisis que es ante todo desarraigo de lo real
y merma de la espontaneidad del espíritu. Se requiere la
apertura a un nuevo tipo de experiencia de unión (no fusión)
con la realidad: la dialógico-creativa. Ésta tiene lugar en el
lenguaje (como creador de ámbitos promocionantes) y en el
arte (como posibilitador de toda inmersión creadora en lo real).
En este tipo de experiencias –“de éxtasis”, según el autor- se

27
realiza el hombre; pero, frente a ellas, la cultura sólo ofrece

vértigo que devora al hombre (pp. 60- 98).
Se nos exige, pues, una formación creativa (...), porque

éducar es ayudar al ser humano a hacerse culto, a ajustarse
creadoramente a lo real´. Es imprescindible, por tanto,
introducir en la enseñanza una alta dosis de creatividad –
antídoto de la manipulación-. En consecuencia, se propone el
método lúdico-ambital como ayuda a los enseñantes (pp. 118-
121).
Este método, entre literario y filosófico, es aplicado

concretamente a dos obras literarias: El principito, de Saint-
Exupéry, y Yerma, de García Lorca.
Es un libro necesario para todos aquellos interesados en la

creación de un nuevo tipo de hombre, lejano de alienaciones y
libre para asumir con responsabilidad las tareas terrenas”.
(Ángel Tejero, doctor en Filosofía, en Religión y Cultura,

marzo 1985, p. 258).
17. LAS EXPERIENCIAS DE VÉRTIGO Y LA SUBVERSIÓN DE

VALORES, Madrid 1986; 72 págs.
Se trata del Discurso de ingreso en la Real Academia Española

de Ciencias Morales y Políticas. En él expone el autor
sucintamente el origen de los procesos de vértigo o fascinación
y éxtasis o creatividad, su articulación interna y sus
consecuencias. El vértigo es suscitado por una actitud de
egoísmo y nos aísla de la realidad en torno; el éxtasis es
inspirado por una actitud de generosidad y nos lleva al
encuentro y a la vida comunitaria. El vértigo nos enceguece
para los valores más altos; el éxtasis afina nuestra sensibilidad
para comprender la excelencia de los valores.
18. VÉRTIGO Y ÉXTASIS, PPC, Madrid 1987, 1992, 2ª ed.; 405

págs. (El núcleo de este libro fue asumido en una investigación
más amplia, recogida en la obra Inteligencia creativa (1999) y en
los doce vídeos que llevan por título El arte de pensar con rigor y
vivir de forma creativa).
“El autor aplica los resultados de obras anteriores sobre

metodología a la tarea de aprender a pensar con rigor. Este
ejercicio le permite descubrir en la actualidad un gran timo
filosófico: la confusión de los dos grandes bloques de
experiencias humanas, las experiencias de vértigo o fascinación
y las de éxtasis o creatividad. Se las está confundiendo

28
dolosamente con el fin de amenguar al máximo la creatividad

de las gentes y de esa forma diluir las diversas formas de
comunidad humana. Esta disolución convierte los grupos en
masas y los deja a merced de los manipuladores. Una
comunidad auténtica es inexpugnable, pero un masa es
fácilmente dominable por quien controle los secretos del arte
de seducir”.
“El autor no se contenta con esta brillante tarea de clarificación

de la vida contemporánea. Quiere hallar un antídoto eficaz para
montar sobre él una vida humana no sólo digna sino
espléndidamente desarrollada. El camino real para lograrlo es
poner en forma y en juego la capacidad creadora en todas sus
modalidades: deportiva, estética, ética, profesional, religiosa...
Estas formas de creatividad tienen un rasgo común: son
formas de éncuentro´ del hombre con la realidad en torno.
Por eso estudia el autor ampliamente el fenómeno del
encuentro, y para clarificarlo de raíz se ve urgido a pasar de la
mentalidad objetivista –que tiende a ver todas las realidades
como objetos- a la mentalidad lúdica, “ambital”, que tiene la
lucidez de espíritu suficiente para ver en cada realidad un
posible compañero de juego. (...) Este cambio de mentalidad
es necesario por la decisiva razón de que el encuentro humano
no es posible entre objetos –realidades mensurables,
delimitables, asibles, pesables...; sólo puede darse entre
ámbitos de realidad’, realidades que no se reducen a meros
objetos –no son delimitables, asibles, manejables...- porque
abarcan cierto campo”.
“Cuando se conoce de cerca la relación fecunda que existe

entre vértigo y destrucción, éxtasis y plenitud, creatividad y
asunción activa de valores, se obtiene una inmensa libertad
interior, una entusiasmante lucidez para discernir qué vías nos
llevan al pleno logro de nuestra personalidad y cuáles nos
despeñan por el plano inclinado de la seducción y el caos”.
(Vicente Muñoz Delgado, en Consudec, Argentina, diciembre

1993, p. 22).
19. CUATRO FILÓSOFOS EN BUSCA DE DIOS. LA FE EN ALZA,

Rialp, Madrid 1989, 2003, 4ª ed., 213 págs.
“En no pocos ambientes se sigue pensando que una filosofía

adecuada a nuestro tiempo debe asumir, como postulado inicial
y no negociable, que la idea de Dios no es un tema filosófico y,
por tanto, sobre Dios lo que procede es callarse. El libro de
Alfonso López Quintás parte de una constatación de signo
opuesto: existen hoy muchas circunstancias que nos preparan

29
para lograr un conocimiento de Dios y de la fe más auténtico y

pleno. Los malentendidos y prejuicios que en otro tiempo
hacían difícil armonizar la actividad científica y la experiencia
religiosa, la apertura al progreso y la fidelidad a la tradición
han sido superados por la mejor y más reciente investigación
filosófica, teológica y bíblica (cf. págs. 9-10), y profusamente
se siente hoy la necesidad de plantear con seriedad y de forma
metodológicamente adecuada los problemas básicos que
plantea la existencia humana”.
“La fe está en alza. Ésta es la convicción básica que llevó al

prof. López Quintás a escribir este bellísimo libro sobre la
relación entre la filosofía, la cultura y la experiencia religiosa”.
“Muchas experiencias dolorosas y amargas (piénsese en las dos
guerras mundiales) demostraron que no bastan el
conocimiento, el dominio y el poder para acrecentar la felicidad
de los hombres y para resolver los problemas relativos al
sentido de la vida humana. Es cierto que el ideal del dominio y
del poder subsiste hoy bajo la forma de una insaciable
tendencia al hedonismo y el consumismo, pero es también
cierto que tal tendencia no implica plenitud sino relativismo y
desorientación espiritual”.
“El autor estima que esta experiencia nos permite hoy captar y
valorar adecuadamente con más facilidad otro tipo de
conocimiento y de racionalidad. Es el conocimiento que
requiere empeño personal, entrega, amor, disponibilidad,
humildad, creatividad, voluntad de crear relaciones con los
otros, apertura al encuentro (cf. p. 27). Este tipo de
conocimiento constituye la perspectiva adecuada para
comprender la experiencia religiosa. Es un modo de
conocimiento que fue tachado de irracional, pero ello fue
realizado desde un ideal de racionalidad que –por ser
exclusivista- se mostró falso e inhumano”.
“Este es, a mi entender, el punto de vista básico desde el cual

parte el autor para estudiar la relación de la experiencia
religiosa, la filosofía, la cultura y la ciencia en la primera parte
del libro. En ésta no faltan precisiones muy valiosas, como
cuando el autor afronta el aparente escándalo del ´silencio de
Dios´, en el cual resalta no la indiferencia del Creador respecto
al sufrimiento y la perplejidad de los hombre, sino su profundo
respeto hacia lo es en el hombre más íntimo y precioso: la
libertad para decidir y para dar un sentido a la propia
existencia (cf. p. 38). Igualmente válidos son las numerosas
referencias a la creatividad, verdadero antídoto contra el tedio,
actualmente tan difundido, cuyas profundas raíces pone el prof.
López Quintás al descubierto”.

30
“En suma, un libro óptimo. Escrito con bello estilo, de lectura

verdaderamente grata, muy bien cuidada la edición. Hacemos
votos porque el prof. López Quintás siga ahondando en los
temas abordados”
Rodríguez Luño, en Annales Theologici 4 (1990) 458-460).
“El doctor López Quintás nos ofrece una obra muy sugestiva,
tanto para los creyentes como para quienes estiman no haber
encontrado todavía a Dios. Para confirmar la fe de los primeros
les advierte que no deben sentir miedo ante la hosquedad de la
situación actual. No hay que dar por hecho que el hombre
contemporáneo ha roto los vínculos con el mundo religioso.
(...) A los no creyentes les ofrece el testimonio elocuente de
cuatro figuras relevantes que no se contentaron con medias
verdades y lograron descubrir la gran luz”
(Antonio Diaz-Tortajada, en Vida Nueva 1990, p. 205).
20. EL CONOCIMIENTO DE LOS VALORES, Verbo Divino, Estella

1999, 3ª ed.; 140 págs. Versión inglesa: THE KNOWLEDGE OF
VALUES, University Press of America, Washington 1989.
“Esta obra apareció por primera vez en inglés en la University

Press of America, como primer volumen de una colección que
quiere “investigar la forma adecuada de presentar los valores
éticos al hombre actual”. El comité director de este proyecto,
elaborado por la Sociedad Internacional de Metafísica
(Washington), encargó al Dr. López Quintás la tarea de mostrar
qué son los valores, cómo pueden conocerse, asumirse y
realizarse, y qué función ejercen en la vida humana. El autor
aplica en esta obra la experiencia adquirida en sus obras
anteriores al análisis cuidadoso de las características de los
valores, y de la relación que existe entre creatividad y
alumbramiento del valor. “Resulta desazonante en principio
–escribe- determinar qué estatuto ontológico presentan estas
realidades que se alumbran en una relación pero son
superiores a ella e independientes de ella; no pueden captarse
sino en ella, y son su principio de realización; son distintas de
nosotros pero nos instan a que las asimilemos como impulso de
nuestro obrar; dependen en buena medida de nuestra
capacidad de juego y clarificación, pero no son ćreadas´ por
nosotros. En los momentos de recogimiento las reconocemos,
sobrecogidos, como algo trascendental-relacional. Cuando
adaptamos la mente a la lógica propia de los acontecimientos
creadores, la desazón primera se trueca en entusiasmo,
porque sentimos con inusitado vigor un peculiar ajuste entre

31
nuestras aspiraciones más altas y esas complejas y ambiguas

instancias llamadas valores” (p. 134).
En esta obra queda una vez más de manifiesto la fecundidad

de la explicación que en diversos lugares dio el autor de las
experiencias básicas de vértigo y éxtasis.
Antonio Diaz-Tortajada, en Vida Nueva 1989, p. 53.
21. EL ENCUENTRO Y LA PLENITUD DE LA VIDA ESPIRITUAL,

Publicaciones Claretianas, Madrid 1990; 294 págs.
“¿Qué es y qué significa ser hombre? He aquí lo que puede ser

una síntesis (...) del ser humano: ser dialógico, relacional,
ámbital’; ser centro de iniciativa, por una parte, y estar
llamado, por otra, a responder a las apelaciones de los valores.
Si su postura y su respuesta son acertadas en tales iniciativas y
ajustadas a tales valores, se sitúa y hasta se adentra con toda
seguridad por las vías de la plenitud personal. Si no acierta con
la respuesta adecuada o decide no darla, se pierde por los
laberintos de lo inauténtico y del absurdo. Como ser dialógico y
relacional, la vida del hombre o es encuentro o no es vida
humana. (Cf. L. Quintás: El encuentro y la plenitud de la vida
espiritual)”.
“La teoría personalista del hombre, definido como ´ser de

encuentro´, ha de completarse con una bien matizada teoría de
los ´ámbitos´. Lo cual requiere, a su vez, (...) una teoría del
´juego´ , visto ahora éste, dentro del contexto antropológico
personalístico y ambital en que nos estamos moviendo, como
un complejo éntreveramiento´ de ámbitos y creador, siempre
sorprendente, de otros ámbitos. Y es que el ´juego´ - y el
homo ludicus- encierra un sentido mucho más hondo y hasta
más trascendente de lo que a primera vista una mirada
superficial o infantil llegaría a descubrir. En efecto, la mutua
potenciación de la teoría del ´juego´, de los ´ámbitos´, del
éncuentro´ y del hombre nos permite comprender en todo su
alcance lo que, por ejemplo, son e implican el lenguaje y el
silencio, el simbolismo y la fiesta”. “Bajo tal impulso creador,
se llegará a unos niveles de verdadero ahondamiento en el
enigma, o mejor, en el misterio del hombre”.
Macario Díez Presa, en Vida religiosa 69 (1990) 435-436.
22. LA EXPERIENCIA ESTÉTICA Y SU PODER FORMATIVO, Verbo

Divino, Estella 1990; 271 págs. Tercera edición en Universidad de
Deusto, Bilbao 2010; Versión brasileña: ESTÉTICA, Editorial
Vozes, Petrópolis 1993.

32
“La obra lleva un breve prólogo sobre el cultivo del arte como
formador del hombre y promotor de la capacidad creativa
humana. La experiencia estética es un triunfo de la vida
humana; debidamente vivida, transforma nuestra actitud ante
la vida y nuestros esquemas mentales. El autor, académico y
catedrático de Estética en la Universidad Complutense, moviliza
cuantos medios formativos puedan contribuir a incrementar en
los hombres la voluntad de creatividad y el sentido crítico, y a
cambiar el ideal de la Edad Moderna por otro más ajustado a la
naturaleza del ser humano, a su vocación y misión”.
“La Primera Parte (“Función pedagógica de la experiencia

estética”, pp. 11-70) desarrolla el tema de la experiencia
estética y la formación integral del hombre. Pone varios
ejemplos tomados de textos heideggerianos muy sugestivos”.
“La Segunda Parte (“La experiencia estética y el acceso a lo

real, pp. 73-221) analiza la fecundidad de la experiencia
estética según G. Marcel, el arte sacro y la participación en lo
perfecto, la verdadera objetividad de la obra de arte, la
peculiar racionalidad de la obra de arte, la estructura de la obra
de arte, la verdad del arte”.
“La Tercera Parte (“Nexo entre la experiencia estética y otras

experiencias humanas”) destaca la afinidad estructural de las
experiencias estética, ética, religiosa y metafísica”.
“En todos los apartados se indican lecturas para ampliación, se

transcriben numerosos pasajes de autores y se ejemplifica la
exposición con el análisis de textos”.
“Una obra sumamente formativa y pedagógica, con gran

conocimiento del tema, que se lee con sumo agrado, merced a
su maravilloso castellano. La experiencia estética alcanza aquí
un rango muy alto como medio para transformar y reformar a
la humanidad”
(Vicente Muñoz Delgado, en Cuadernos Salmantinos de

Filosofía 19 (1992) 443-444).
23. LIBERDADE E MANIPULAÇAO, Valadares 1991; 140 págs.
“El sentido de la actividad misionera de la Iglesia en el mundo

viene dado por la liberación integral de todos los hombres y
mujeres en cuanto hijos de Dios, sin olvidar que, en medio de
la más sacrificada generosidad subjetiva, se infiltra
permanentemente el peligro de la manipulación. El presente

33
libro contiene una serie de estudios del profesor López Quintás

-que estuvo presente en el IV Coloquio Íglesia y Misión´ con
varias conferencias sumamente sugestivas-, y quiere contribuir
a la reflexión común sobre la dialéctica de libertad y
manipulación, con vistas a conseguir una libertad plena sin
mácula alguna de manipulación”.
(Anselmo Borges, en la Introducción al libro, titulada

“Liberdade e manipulaçao na sociedade e na Igreja”, p.
19).
24. EL AMOR HUMANO, SU SENTIDO Y SU ALCANCE (1 libro y 12

cintas magnetófónicas), EDIBESA, Madrid 1992; 256 págs. Cuarta
edición en 2017. Versión brasileña: O amor humano. Seu sentido
e alcance, Editorial Vozes, Petrópolis, 1995. Versión rusa: Moscú,
1993.
“El autor emprende gallardamente en esta obra un combate

desigual, arremetiendo contra enemigos poderosísimos que
disponen de medios incontables. (...) El amor humano ha
perdido su rostro, ha visto sus perfiles desdibujados... Con
paciente firmeza, López Quintás ha procurado forjar un
instrumento apto para orientarse en el presente marasmo.
Comienza denunciando el alud pansexualista que nos invade,
mostrando claramente las falacias que se difunden al respecto
y la auténtica desinformación que se presenta revestida de
objetividad. Las consecuencias de este estado de cosas son la
destrucción de las relaciones interpersonales y la pérdida de
sentido en la vida de quienes se ven arrastrados a una
desesperada carrera, en pos de goces que resultan más
imaginarios que reales”.
“Distingue luego entre el verdadero amor entre personas, que

conduce al “éxtasis” y al “encuentro”, y el “vértigo” del mero
placer egoísta y aislado que termina en la definitiva
frustración”.
“Aclaradas las cuestiones imprescindibles para situar las cosas

en su contexto, se pasa a considerar el amor conyugal, que
abarca cuatro “elementos” o vertientes: la sexualidad, la
amistad, la proyección comunitaria del amor y la fecundidad
del mismo. Finalmente, se reflexiona sobre la forma de
alcanzar este amor: integrar los deseos y los ideales, dar el
debido valor al noviazgo, comprender el verdadero sentido del
pudor y la dignidad del cuerpo humano, descubrir el ideal de la
unidad”.

34
“El libro está enriquecido con una serie de textos muy bien
escogidos, que ilustran, complementan y refrendan el
tratamiento sistemático realizado por el autor. Estamos ante
una obra valiosa y oportuna, una voz por desgracia demasiado
solitaria para una situación que, sin pecar de alarmistas, no
podemos dejar de reconocer como acuciante. La difusión del
libro y de las grabaciones del mismo contribuirá a arrojar un
poco de luz. El libro constituye un verdadero servicio”.
(Jorge Norberto Ferro, en La Nueva Provincia, Argentina,

18, octubre, 1992).
“Por su claridad de ideas, la abundancia de claves certeras que

aporta y su lenguaje directo y sugerente, esta obra puede
servir de instrumento eficacísimo para clases de ética, cursos
de formación humana, jornadas de preparación al
matrimonio... En una época bastante confusa como la actual,
este libro está llamado a ejercer una función orientadora muy
estimable”
(Jaime Marín, en Revista Española de Pedagogía 193

(1992) 586).
25. INTELIGENCIA CREATIVA. EL DESCUBRIMIENTO PESONAL DE

LOS VALORES, BAC, Madrid 1999, 2ª ed., 2002, 3ª ed., 2003, 4ª
ed. (Remodelación de la obra EL ARTE DE PENSAR CON RIGOR Y
VIVIR DE FORMA CREATIVA, Asociación para el Progreso de las
Ciencias Humanas, Madrid 1993, un libro-guía y 12 cintas de
vídeo. Versión brasileña, Inteligencia criativa, Paulinas, Sao Paulo,
2004.
“El autor es un verdadero especialista en la temática de la

creatividad. En este libro nos ofrece la guía escrita de 25
sesiones en vídeo, correspondientes al Primer Curso de la
Escuela de Pensamiento y Creatividad. Sus fines principales
son: conservar la libertad interior, aprender a pensar con rigor,
ejercitar la creatividad en las diversas vertientes de la vida,
colaborar a la formación de un nuevo humanismo de la unidad
y la solidaridad”.
(M. Fernández de León, O.P, en Studium 35 (1994) 560.
“L. Quintás quiere ayudar al lector a poner las bases de una

vida llena de lucidez intelectual y fecundidad creativa. Para
conseguirlo, no se limita a explicarle lo que significa pensar con
rigor y vivir creativamente; le ofrece medios para poner en
forma la capacidad de pensar bien, afinar la sensibilidad para
los valores más altos, llevar una vida verdaderamente creativa.

35
Por eso procede por vía de experiencia. Se basa en

experiencias de diverso orden, describe su articulación interna,
muestra su fecundidad formativa, e invita luego al lector a
realizar por su cuenta otras experiencias afines para que vea y
viva por dentro cuanto en el libro se afirma y sugiere”.
(Diálogo filosófico 45 (1999) 507).
“El libro, con un estilo claro, está destinado principalmente a

jóvenes a quienes el autor quiere, mediante múltiples ejemplos
de orden estético y ético, guiar a fomentar un pensamiento
propio y riguroso que los conduzca a descubrir y encarnar los
valores que les permitan conquistar una rica existencia
personal”. “Con un gran rigor de pensamiento, el Dr. L. Quintás
explica el tema de la libertad y nos llama la atención en el buen
uso del lenguaje, ya que mediante él damos perfiles bien
definidos a ámbitos de realidad que son confusos y permite
vínculos interpersonales como fuente de sentido”.
(Estela Sodi Campos, en Revista de filosofía. Universidad

Iberoamericana, México, 34 (2001) 306-310).
“Esta obra lleva a cabo, de forma muy pedagógica, una labor

decisiva: enseñar a pensar de forma aquilatada y descubrir en
qué consiste y cómo se ejercita la verdadera creatividad. El
poder creador no es exclusivo de los genios; todos podemos en
la vida cotidiana alcanzar cotas altas de creatividad, que nos
permiten desarrollar nuestra personalidad y darle toda la
dignidad a que está llamada. El autor pone las bases para
comprender a fondo lo que es el encuentro del hombre con las
diversas realidades del entorno. Al verlo cada uno por dentro,
descubre lo que son los valores y cuál es el ideal auténtico de
la vida humana. Con ello clarifica lo que es la verdadera
libertad, la “libertad creativa”, tema central del proceso de
formación”
(Texto de la Contraportada).
26. LA FORMACIÓN POR EL ARTE Y LA LITERATURA, Rialp, Madrid

1993; 170 págs.
“El filósofo español Alfonso López Quintás se ha ocupado en

varios de sus libros del valor educativo del arte (Estética de la
creatividad, Cómo formarse en ética a través de la literatura,
Literatura y formación humana, Obras literarias de hoy). En
esta nueva obra presenta una visión sintética y esencial de lo
que ya puede llamarse la filosofía de la educación estética de
López Quintás. No es necesario insistir en su gran importancia

36
para estos momentos, pues, como dice su creador: ”En la

actualidad se cultiva profusamente lo banal, incluso lo feo y lo
zafio. Se proclama a veces con aire de triunfo que se lo hace
por provocar, como si ello indicara ´libertad´, palabra
´talismán´ hoy día. Esta tendencia a la frivolidad resulta
sumamente peligrosa porque priva al hombre de la riqueza que
alberga lo valioso y lo profundo´ (p. 166).
(E. Forment, en Actualidad bibliográfica, 1994, págs.

307-308)
“El autor estudia la importancia de la percepción artística para

el desarrollo de la persona. Destacan las páginas dedicadas a la
música. Algunas citas de Beethoven, escogidas con acierto, le
dan pie a ilustrar la virtualidad enriquecedora que tiene el arte
cuando crea vínculos con las realidades circundantes.
Igualmente, el lector de obras literarias se sumerge en el
proceso creativo y lo vive como algo propio, como una trama
de experiencias constructivas o destructivas, que muy bien
pueden ser, un día, sus propias experiencias. La lectura que
recrea la experiencia del propio autor permite contemplar la
vida en sus procesos internos, hasta convertirse en una fuente
de conocimientos éticos y estéticos casi insustituible”.
“Esta visión de la experiencia artística hace que el libro de

López Quintás resulte iluminador y sugerente para los amantes
de la crítica literaria y estética, así como para las personas
dedicadas a la enseñanza”.
(Guzmán Soldevilla, en Aceprensa, 20 abril 1994, p. 2)
27. LA CULTURA Y EL SENTIDO DE LA VIDA, PPC, Madrid 1993;

235 págs.; edición remodelada, Rialp 2003, 2ª ed.
“La tarea de la vida cultural en todos sus aspectos no consiste

en considerar nuestro entorno como un mero objeto de
contemplación sino en instaurar en él formas de integración
fecundas, entrando en juego con él, fundando creadoramente
ámbitos o modos de unidad ´lúdica´. (...) Todas las vertientes
de la vida humana han de ser integradas en el campo común
de la creatividad. Por eso existe una vinculación entre ética,
religión y política y no se puede interpretar lo interno y externo
como caminos contrapuestos. Si los políticos escinden la
religión de la política, reducen el alcance de ésta y la dejan sin
su apoyo último”.
“(El autor) centra su atención en la filosofía moral de Zubiri;

filosofía que arranca de la realidad misma del hombre en

37
cuanto animal de realidades, que por lo mismo no puede no ser

animal moral. López Quintás dedica las últimas páginas del
libro a una reflexión filosófica sobre el arte, considerado en un
triple campo: música, literatura y cine. En un estilo brillante
analiza e interpreta con originalidad y maestría la obra musical
de Bach y de Beethoven y recuerda de paso el papel
importante que jugó la música en la transformación espiritual
del filósofo Manuel García Morente; porque la música de calidad
(y sobre todo la música sacra) fomenta modos relevantes de
creatividad humana y crea espacios de unidad que hacen
posible el encuentro con el Ser Infinito”.
“Apoyado en su propia reflexión filosófica, ofrece el autor un

bello análisis de tres obras literarias: San Manuel Bueno,
mártir, de Unamuno; Yerma, de García Lorca, y Esperando a
Godot, de Samuel Beckett. Y completa la visión panorámica del
mundo artístico dedicando el último apartado del libro al arte
cinematográfico, para analizar asimismo con idénticas
preocupaciones filosóficas dos películas: Jules et Jim, de
Triffaut, y El último tanto en París, de Bertolucci”.
“La obra del prof. López Quintás es no sólo valiosa por la

calidad de sus reflexiones filosóficas y sus finos análisis, sino
altamente instructiva en nuestros días para corregir o evitar
desviaciones y orientar por cauces de seriedad la verdadera
cultura y el sentido de la vida”
(Carlos Baciero, S. J., en Pensamiento 52 (1996) 310-

312)
“La cultura y el sentido de la vida es una obra que consigue sus

objetivos, que son como el Leitmotiv de toda la obra filosófica
del autor: ayudar a pensar con seriedad para encontrar la
verdad y a vivir queriendo con libertad el bien. Lo que agradece
todo lector”.
(Eudaldo Forment, en Actualidad bibliográfica

61(1994)149-150).
28. NECESIDAD DE UNA RENOVACION MORAL, Edicep, Valencia

1994, 204 págs.; Consudec, Buenos Aires, 2002, 2ª ed.
“Esta obra ofrece, en la Primera Parte, una visión de conjunto

de la situación actual y la necesidad de superar su déficit ético.
A lo largo de la Segunda Parte revisa algunas de las causas y
las consecuencias del deterioro moral que se observa hoy día –
la manipulación de las gentes, la aceptación social del aborto,
la banalidad en el tratamiento de cuestiones decisivas de la

38
vida...–. La Tercera Parte se consagra a la tarea de hallar una

salida a la crisis. Muestra a propósito del tema del amor
humano- que lo decisivo es cambiar el ideal, orientar la vida no
hacia el ideal egoísta de ´dominar y poseer para disfrutar´ sino
hacia el ideal generoso de ´saber y poseer para ayudar a los
demás´ y colaborar así a la instauración de una sociedad más
solidaria y más justa”.
29. COMO FORMARSE EN ETICA A TRAVES DE LA LITERATURA,

Rialp, Madrid 1994, 21997, 348 págs. (Remodelación de la obra
ANÁLISIS ESTÉTICO DE OBRAS LITERARIAS, Narcea, Madrid
1982).
“El análisis de textos adquiere de día en día más protagonismo

en el fomento de una enseñanza y una formación creativas. A
la luz de la teoría del juego, la belleza y el lenguaje expuesta
en obras anteriores, L. Quintás ofrece un método de análisis
que permite poner al descubierto los valores humanísticos de
las obras literarias, incluso de aquellas que parecen encarnar el
mundo del sinsentido o absurdo. Este método hace posible la
conversión del análisis literario en una auténtica escuela de
formación. Así, el viejo propósito de educar en la ética a través
de las experiencias que albergan las grandes obras literarias
encuentra aquí un cauce concreto y muy fecundo”.
(Texto de la solapa de la portada).
30. LA FORMACIÓN PARA EL AMOR. TRES DIÁLOGOS ENTRE

JÓVENES, Edit. San Pablo 1995. Versión brasileña: A FORMAÇAO
PARA O AMOR, Paulus, San Pablo, 1998.
“En la relación de pareja, ¿qué se busca primero, la satisfacción

del instinto o la realización de dos personas encaminadas hacia
un proyecto común? ¿Entramos en un proceso de vértigo, en el
que siempre queremos más, o en un proceso de éxtasis, en el
que tendemos hacia una unidad más lograda? El diálogo,
siempre fecundo, sobre los problemas y las dificultades de la
relación de los jóvenes ayuda a entender algo tan complejo y a
la vez tan bello como la vida en común”.
(Texto de la contraportada).
31. CÓMO LOGRAR UNA FORMACIÓN INTEGRAL. EL MODO ÓPTIMO

DE REALIZAR LA FUNCIÓN TUTORIAL, Ed. San Pablo, Madrid
1996, 1997, 2ª ed. Hay una versión brasileña.

39
“En sus obras Cómo formarse en ética a través de la literatura

y Literatura y formación humana mostró L. Quintás que un
profesor de literatura puede realizar una magnífica función de
formador o tutor con sólo ahondar en el análisis de obras de
calidad con un método que denomina ´lúdico-ambital´. En la
obra que ahora nos ocupa amplía esta investigación a todas las
áreas. Los profesores no necesitan forzar la imaginación para
buscar momentos oportunos, dentro de su programa docente,
para introducir algunos de los temas transversales. Basta que
se cuiden de que los alumnos asimilen bien algunas cuestiones
de su programa que se indican en este libro y que tienen una
particular incidencia en el proceso formativo, entre otras
razones porque revelan la decisiva importancia de la categoría
de relación.
Un ejemplo entre mil. El profesor de matemáticas tiene como

tarea básica enseñar a operar con estructuras. Además de
esto, ha de inspirar a los alumnos amor a dichas estructuras,
admiración ante su poderío y su belleza. Pero las estructuras
implican orden, relaciones... El alumno que termina el curso de
matemáticas con una gran estima de la relación y el orden,
asiste a clase de arte griego y oye explicar que para los
helenos la proporción y la mesura constituyen la armonía,
fuente de belleza y bondad. Con ello, el aprecio del orden y la
relación se afirma e incrementa en el ánimo del joven. En clase
de Física aprende que toda la realidad del universo está
sostenida en el fondo por energías estructuradas, hasta el
punto de que el gran físico A. S. Eddington pudo decir: “Dadme
un mundo –un mundo de relaciones– y crearé materia y
movimiento”. Cuando el profesor de ética aborde los temas
decisivos de esta área –por ejemplo, que el ser humano vive
como persona cuando crea auténticos encuentros, y que la
libertad y las normas (que ordenan la conducta) se
complementan–, el alumno tendrá luz suficiente para
comprender que algo muy profundo y valioso late en tales
afirmaciones. He ahí como, sin proponérselo expresamente, los
profesores de matemáticas, física y arte griego han colaborado
eficazmente a la formación humana integral de los alumnos.
Esta orientación multiplica la eficacia de la actividad escolar en
una medida insospechada con la sola condición de que los
profesores se hagan cargo de la eficacia formativa de sus
respectivas disciplinas”.
(José Luis Cañas, en Humanitas, Chile, 11 (1998, p.

548).
“Debemos recuperar una concepción del sistema educativo

´que haga ver por dentro y sentir hondamente que la meta de

40
la vida es crear formas elevadas de unidad´, como indica el

autor de este libro, donde trata de plantear la enseñanza
también como educación, es decir, como algo más que instruir
o adiestrar”.”Dada la singular cualificación del autor en
dominios tales como la literatura, la educación plástica o visual
y la música, sus sugerencias bien valen la pena de que nos
asomemos a este libro (...)”.
(Luis Gallegos, en ABC –sección de Creación Ética–, 6

junio 1997, p. 63).
32. EL LIBRO DE LOS VALORES (Gustavo Villapalos y Alfonso López

Quintás), Planeta-Testimonio, Barcelona 1996, 2002, 9ªed. Nueva
edición remodelada, con el título EL LIBRO DE LOS GRANDES
VALORES, BAC, Madrid 2016.
“Ya en la Antigüedad se acudió a la literatura para la educación

moral. Éste es el camino que han seguido los profesores
Gustavo Villapalos y Alfonso López Quintás en su espléndida
antología de textos titulada El libro de los valores, magnífico
vehículo de transmisión de los valores, que incluye autores de
diversas épocas y culturas, lo que sugiere su universalidad y
objetividad. No sólo nos conmueven e interpelan, sino que nos
recriminan e incitan a una vida mejor.
(...) Nos elevan y nos invitan a buscar y encontrar el sosiego y

la serenidad, en suma, la felicidad, que sólo pueden habitar en
el mundo luminoso del valor. Son una grata escala hacia el
perfeccionamiento moral”. “El profesor L. Quintás ha redactado
unas pertinentes y documentadas introducciones a cada uno de
los valores”.
(Ignacio Sánchez Cámara, en ABC Literario).
33. EL PODER DEL DIÁLOGO Y DEL ENCUENTRO, BAC, Madrid

1997. (Reelaboración de la obra, ya agotada, PENSADORES
CRISTIANOS CONTEMPORÁNEOS: HAECKER, WUST, EBNER,
PRZYWARA, BAC, Madrid 1968; XVI+406 págs.)
“Cada día es mayor el interés por el pensamiento dialógico o

personalista, pues los temas que analiza deciden el desarrollo
cabal de la personalidad humana y el logro de su auténtico
sentido. Este sentido pareció eclipsarse en la hecatombe
provocada por la Primera Guerra Mundial (1914-1918). De ahí
la impresión de vitalidad espiritual que produjo el mensaje de
los pensadores dialógicos y los existenciales. De todos ellos fue
sin duda Ebner el que subrayó de forma más intensa el papel
decisivo que juega en la vida humana el encuentro

41
interpersonal y la estrecha vinculación que se da entre éste y el

lenguaje auténtico, el lenguaje dicho con amor. De ahí que su
influjo sobre diversos filósofos y teólogos haya sido
determinante. Conocer a fondo las líneas maestras del
pensamiento de Ebner es indispensable para comprender las
leyes del desarrollo humano y elaborar una Antropología
filosófica o teológica sólida.
A partir de 1918 surgió en Europa un movimiento de aversión

al espíritu, al que se atribuía la causa radical del conflicto
bélico, por ser la raíz de las potencias que permiten programar
enfrentamientos. Theodor Haecker mostró con energía que el
hombre no puede liberarse de los riesgos que implica su
condición espiritual refugiándose en planos de realidad
infrapersonales, infracreativos, infrarresponsables.
Peter Wust propugnó la necesidad de volver al cultivo del

pensamiento metafísico y de las actitudes –sencillez, piedad,
apertura de espíritu...- que permiten al hombre vincularse
fecundamente a la realidad y evitar así el pesimismo inherente
al subjetivismo y el relativismo.
Erich Przywara, desde la atalaya de su inmensa cultura, dio al

hombre atormentado de la posguerra de 1945 un mensaje de
sabiduría, al vincular la interrelación que existe entre el amor y
el respeto a lo valioso.
Los cuatro autores subrayan, desde ángulos distintos, que la

gran tarea del hombre actual es ponerse en verdad, realizando
la forma de experiencia más plenamente humana: la relación
de diálogo y encuentro”.
(Texto de la contraportada)
34. LITERATURA Y FORMACIÓN HUMANA, Ed. San Pablo, Madrid

1997. (Segunda edición, remodelada, de la obra ANALISIS
LITERARIO Y FORMACION HUMANÍSTICA, Escuela Española,
Madrid 1986; 189 págs., agotada).
“El autor, movido por la preocupación de una formación

integral de la persona, ofrece un método de análisis de las
creaciones literarias de Lorca, Unamuno, Hesse, Kafka, Buero
Vallejo y Richard Bach. Y lo hace con hondura, procurando
sacar a superficie lo que Unamuno llamaba la intrahistoria de
los personajes, y desentrañar los enigmas de la existencia
humana representados en cada obra. La literatura se convierte,
así, en una espléndida lección de ética y en una contribución de
enorme riqueza y fecundidad para la tarea pedagógica de

42
formar a niños y jóvenes en la creatividad y en los valores

humanos”.
(Alfa y Omega, nº 94, 29-11-1997).
“Para adentrarse en la obra e interpretarla debidamente, el

lector debe entrar en juego con ella, rehaciendo sus
experiencias básicas, a fin de que en su interior se alumbren
las mismas intuiciones que en su día permitieron al autor
realizar su labor creativa. A esa luz, el lector puede leer la obra
como si la estuviera gestando. Esta honda lectura genética le
permite cumplir las tres tareas básicas del buen intérprete:
hacerse cargo de lo que dice el autor, descubrir por qué lo dice
y mostrar lo que no dice pero debiera haber dicho para ser
coherente con su punto de partida. Para rehacer las
experiencias básicas de las obras literarias de calidad, es
necesario poder penetrar en el sentido radical de cada uno de
los términos que aluden a acontecimientos humanos básicos
(amor y odio, lealtad y perfidia, arrepentimiento y obstinación,
agradecimiento y resentimiento...) y conocer de cerca la
articulación interna de los dos grandes procesos que puede
seguir el hombre en su vida: el de vértigo y el de éxtasis”.
“El autor no sólo expone su método a lo largo de la obra, sino

que muestra a los lectores una vía práctica para enseñarlo a
otros. De hecho, son ya numerosos los profesores que han
adoptado este método de acceso a la gran literatura y siempre
con notable éxito. Los jóvenes un inusitado interés por las
obras literarias, ya que ve reflejada en ellas su propia vida y
vibran interiormente con cada una de sus peripecias”.
(José Luis Cañas, en Humanitas, Chile, nº 11 (1998)

541-542).
35. LA REVOLUCIÓN OCULTA. MANIPULACIÓN DEL LENGUAJE Y

SUBVERSIÓN DE VALORES, PPC, Madrid 1998. (Remodelación de
la obra, ya agotada: EL SECUESTRO DEL LENGUAJE, 1992, 2ª
ed.).
“Como todos los libros de Alfonso L. Quintás, La revolución

oculta es también una obra clarificadora del tema que aborda.
En este caso, el autor trata el tema de la manipulación,
entendida como uno de los más trágicos atentados contra la
libertad y, por tanto, contra el hombre, que es esencialmente
un ser libre y capaz de pensar por su propia cuenta. El profesor
López Quintás, con la clarividencia a que nos tiene
acostumbrados, desarrolla un discurso muy metódico, casi
académico, en torno a la ética de la comunicación en sentido

43
amplio. Y lo salpica con ejemplos recientes, pero citados con la

cautela y prudencia que exigen las denuncias de manipulación
y salvando la obra del peligro de lo que podríamos denominar
una coyunturalidad pasajera. Descubre el autor los propósitos
que animan al manipulador y lo que le caracteriza, para pasar
luego a desentrañar los recursos y los procedimientos que
utiliza; estamos, pues, ante un libro muy informativo. Pero no
se queda ahí, ya que termina teniendo un gran valor formativo,
al concluir con un apartado dedicado a cómo preservar la
libertad frente a la manipulación y atajar y evitar sus
consecuencias”.
“En suma, estamos ante una obra muy sugerente de un autor

que debería ser considerado aún con mayor estima por parte
de una sociedad de la que es guía autorizado: López Quintás no
cesa de dar voces de alerta en todos y cada uno de sus libros,
defiende la libertad interior de las personas, enseña a pensar
con rigor, orienta la existencia del hombre de acuerdo con una
jerarquía de valores, etc...”.
(Miguel de Santiago, en Ecclesia, nº 2.964, 1999, p. 16).
“Nos encontramos ante un libro de análisis de la cultura en un

sentido no meramente superficial, sino radical. La cultura es lo
que ancla la vida, lo que la asienta, y si la cultura está en
peligro, la vida misma del hombre lo está. (...) La subversión
de la cultura es la subversión de los valores de libertad y
creatividad que orientan la vida. Y esta subversión de los
valores que está teniendo lugar, y a la que estamos asistiendo
mudos y muchas veces resignados, es una auténtica
´revolución oculta´ “.
“El libro nos propone una serie de estrategias concretas para

hacer frente a esas otras estrategias de manipulación. (...) Es
una obra crítica, pero no es una crítica ´despiadada´ y
negativa. Es una crítica esperanzada y con propuestas
concretas para nuestra cultura herida. Ello es debido a que es
una crítica con criterio, es decir, hecha desde una imagen del
ser humano que orienta el esfuerzo de diagnóstico y de
sanación. Es ésta una propuesta personalista desde un
concepto de persona amplio”.
(Tomás Domingo Moratalla, en Vida Nueva nº 2197,

1999, p. 42).
“Prolongando la conocida sentencia zubiriana de que hoy

estamos innegablemente envueltos por una oleada de sofística,
las reflexiones de L. Quintás dan cuerpo a una de las

44
presentaciones más acabadas y sistemáticas de tal fenómeno.

Si estar énvueltos´ por él supone una cierta conciencia del
mismo, el esfuerzo crítico requiere una toma de distancia y un
tomarse el tiempo suficiente para escapar de sus lazos e
identificar sus ardides. (...) A este fin despliega un rico estudio
del uso y abuso estratégico de los términos ´talismán´ y de la
violencia que refleja y transmite la tergiversación del sentido
de las palabras. (...) La exposición de estas tretas no da como
resultado un libro de sociología, ni una analítica del lenguaje
ordinario en versión anglosajona, sino una obra de eminente
propósito formativo, apta para un gran número de lectores y de
educadores, que pretende ´poner las cosas en su sitio´. En
efecto, el trauma que lleva consigo la manipulación es la
subversión de los valores, ensalzando los inferiores y
proporcionando una visión dolosa y mezquina del hombre y del
mundo. Conduce a la ceguera para los valores elevados y la
parálisis de la creatividad y del diálogo fecundo con el entorno,
de la puesta en juego de las posibilidades que cualifican a la
persona como realidad indeciblemente más rica de lo que el
manipulador pretende”.
(José Luis Caballero Bono, en Estudios, págs. 142-144)
36. ROMANO GUARDINI, MAESTRO DE VIDA, Ed. Palabra, Madrid

1998.
“Alfonso L. Quintás fue discípulo de Guardini en Múnich y

contribuyó decisivamente a la difusión de su pensamiento en el
mundo hispano. En esta obra nos ofrece, después de un
detenido estudio en el que ha tenido en cuenta sus escritos
póstumos, una imagen de este pensador que en este momento
de ´retorno a Guardini´ es preciso conocer”.
[Revista Espíritu 118 (1998) 290].
“Esta obra constituye una obligada carta de presentación en

este momento de ´vuelta a Guardini´, y quienes estamos
interesados en la extraordinaria obra pedagógica de este
maestro disponemos de una guía exhaustiva para comprender
sus trabajos principales y situarlos debidamente en el conjunto
de su prolífica producción. El autor nos muestra a un hombre
de salud quebradiza y carácter melancólico que afrontó
esforzadamente, a veces hasta el límite de sus fuerzas, los
retos que le impuso su voluntad de servir a los demás”.
[José Luis Cañas, en Anales del Seminario de Historia de

la Filosofía, 16 (1999) 283].

45
“Debemos estar agradecidos al autor, discípulo y máximo

especialista español en Guardini, por darnos a conocer mejor la
´biografía intelectual´ de su maestro, poniendo de relieve las
claves maestras de su pensamiento y el proyecto/propuesta de
vida. La pasión por la verdad y la fidelidad a lo real, con el
respeto por los contrastes; la acogida de la luz de la revelación
y del misterio de Cristo; la fina sensibilidad y competencia
simbólica iba unida a la valoración del cuerpo y de los sentidos
según la lógica de la encarnación; el aprecio del silencio, del
recogimiento, de la interioridad; la fascinación por la belleza,
por la perfección y por el estilo, que nunca derivó en
esteticismo; el personalismo que supera el individualismo y el
subjetivismo y redescubre el valor de la comunidad; el amor a
la Iglesia y el compromiso fiel de vivirla, que es más que vivir
en ella: fue con todos estos ingredientes y otros más,
excelentemente presentados en esta obra, como se estructuró
la personalidad del insuperable mistagogo que fue Guardini.
Ingredientes que nos siguen haciendo falta para una pastoral
litúrgica que devuelvfa al hombre contemporáneo la capacidad
de celebrar”.
[J. Peixoto, en Phase 231 (1999) 294-295]
“Alfonso L. Quintás ha escrito una biografía intelectual de

Guardini atractiva y profunda. Los pilares de este trabajo
extraordinario, de elegante factura, han sido sus recuerdos
como asistente a las clases de Guardini en la universidad de
Munich y el conocimiento cabal de la magna obra guardiniana,
enriquecida recientemente por la publicación de obras
póstumas. Estoy persuadido de que la lectura de la obra de
López Quintás animará a parar la atención en los escritos de
Guardini”.
[Guido Stein, en Nueva Revista 59 (1998) 131-133].
37. MANUAL DE FORMACIÓN ÉTICA DEL VOLUNTARIO, Ed. Rialp,

Madrid 1998, 1999, 2ª ed.
“Ser voluntario implica toda una actitud ante la vida, no sólo la

decisión de consagrar algún tiempo y esfuerzo a los demás. El
que decide adherirse a la espléndida corriente del voluntariado
necesita, por ello, incrementar todo lo posible su formación
personal: saber con precisión qué significa ser persona, cómo
desarrolla uno la propia personalidad, qué tipos de conducta
noslevan a plenitud y cuáles nos bloquean y destruyen... Este
conocimiento le dará torrentes de luz para orientar su conducta

46
y multiplicar de forma insospechada el bien que desea hacer a

los necesitados que encuentre a su paso”.
“A fin de facilitar la labor formativa, cada capítulo presenta al

final diversos ´temas de reflexión´, ejercicios y una selecta
bibliografía. Esta obra está llamada a ser un libro-guía de los
voluntarios en cuanto al espíritu que ha de animar su excelente
labor”.
(Luis Aymá, en la revista Voluntarios, Madrid, nº 42,

1998).
38. EL ENCUENTRO Y LA ALEGRÍA, Ed. San Pablo, Madrid 2001.

Versión en audiocassette: EJERCICIOS ESPIRITUALES, San Pablo,
Madrid 1999.Segunda edición en Ciudad Nueva, Madrid, con el
título Llamados al encuentro, 2011.
“El autor empieza por recordar que es el hombre en cuanto tal

el que se siente lanzado al ideal religioso que configura y da
sentido a su vida. Y ese ideal que arrastra, respetando la
libertad humana, es Dios hecho Amor en la figura adorable de
Jesús. (...) Es el supremo ideal para la transformación de la
persona y para crear unidad y encuentro, porque en Dios, en
Jesús, todos nos encontramos, encuentro del que brota
necesariamente la auténtica alegría. El autor aprovecha la
fuerza de su pensamiento filosófico para dar relieve y
prestancia a la exposición de las ideas religiosas. Así, el
contenido de la obra queda fortalecido y confirmado desde la
actitud filosófica del propio autor. Esto se advierte en el
desarrollo entero de la obra, pero resalta con especial brillantez
en las páginas dedicadas a exponer la parábola del hijo pródigo
o el grave problema del mal y su sentido redentor; problema
que se completa en la misma dirección con el tema de la
muerte y del ábandono´ desde la perspectiva misteriosa del
gran abandono de Cristo en la cruz. De especial relevancia es
también el capítulo dedicado a la importancia que tiene para la
persona la palabra dada. Cuanto más si se trata de la Palabra
de Dios, de infinita riqueza y vital eficacia, porque las palabras
de Jesús dan vida y son éspíritu y vida´; y justamente por
eso producen profunda alegría. (...) Esta obra, de fondo
estrictamente espiritual y religioso, tamizado por reflexiones
filosóficas, introduce al lector suavemente, agradablemente,
como sin esfuerzo, en el mundo inmensamente rico e
insospechado de la oración, que nos lleva al encuentro con Dios
y al crecimiento espiritual”.
(Carlos Baciero, en Estudios Eclesiásticos 76 (2001) 668-

669)

47
“Temas tan decisivos en la vida cristiana como la alegría, los

valores y las virtudes, el silencio de Dios, la libertad creativa, la
oración mental y vocal, y, sobre todo, la figura de Jesús –con
su inmensa grandeza- aparecen, a la luz del ideal de la unidad,
estrechamente vinculados y dotados de un profundo sentido. Al
optar por este ideal, contribuimos de modo decisivo a la
instauración del nuevo estilo de pensar, de sentir y de querer
que vienen postulando los pensadores más lúcidos en las
últimas décadas. Esta obra nos ofrece no sólo un horizonte
esperanzado de elevación religiosa sino también una clave
cultural de primer orden”.
Luis Aymá González, en Estudios
39. EL ESPÍRITU DE EUROPA. CLAVES PARA UNA

REEVANGELIZACIÓN, Unión Editorial, Madrid 2000.
“La tesis central de este ensayo, dedicado a Europa, de Alfonso

López Quintás es que ´la verdadera unidad de los pueblos
europeos, con su espléndida y compleja tradición histórica,
implica también el compromiso de todos a cultivar la vida
espiritual´. Sin embargo, existe una grave dificultad: el
nihilismo.´Si acaba imponiéndose esta actitud de desvalimiento
espiritual, nos impedirá conseguir una forma de unidad
europea sólida y fecunda. Siempre fue arriesgado fomentar en
el pueblo la falta de sentido, la apatía y el nihilismo; en estos
momentos es suicida´. El profesor López Quintás propone
volver a repensar los grandes autores europeos que
´descubren la forma de llenar la vida de sentido, en cualquier
circunstancia, a través de un medio accesible a todos: el
encuentro´. Para ello en esta obra analiza una serie de temas
humanos nucleares en los siguientes capítulos: Hacia la Europa
del corazón; Qué es la vida humana y cómo se desarrolla; Todo
en la vida pende del ideal; La libertad humana y su vinculación
a lo valioso; Necesidad de otorgar a la inteligencia todo su
poder cognoscitivo; La unidad europea requiere un nuevo
sistema educativo”
E. Forment, en Espíritu 49 (2000) 147
“Para López Quintás, aunque Europa ha perdido la carrera

tecnológica ante EEUU y buena parte de su empuje humano
tiene unas buenas bases en la fecundidad de su pensamiento
moderno, expresadas por hallazgos como el pensamiento
fenomenólogico y el dialógico, el existencial, autores como
Ebner y Buber, Jaspers y Marcel, Von Balthasar y Guardini,
Berdiaeff y Heidegger. Estas bases ‘firmes y fecundas’ deberían

48
usarse para construir una unidad integral de Europa con lo que

ello implica de resurgimiento cultural, renovación espiritual e
incremento de la calidad ética. Y para ello, hay que cambiar los
paradigmas de pensamiento, el uso de palabras ‘talismán’
como ‘progreso’ y ‘cambio’ (¿por qué se da por supuesto que
un ‘cambio’ es ‘a mejor’?) y la necesidad de centrar la acción
en un conocimiento de la realidad y la propia verdad.
He aquí un ensayo de pensamiento cristiano sobre el cansancio

de Europa muy acertadamente editado por AEDOS, la
Asociación para el Estudio de la Doctrina Social de la Iglesia,
que resulta adecuado para estos tiempos que avanzan hacia un
proceso constitucional en la Unión Europea”.
www.e-cristians.net, enero 2003.
40. LA TOLERANCIA Y LA MANIPULACIÓN, Ed. Rialp, Madrid 2001,

2017, 2ª ed. Edición brasileña, É RealizaÇoes, Sao Paulo 2018.
“El propósito del autor es desenmascarar la manipulación, que

es el polo opuesto de la tolerancia. Manipulación es igual a
mentira, a voluntad de vencer por cualquier medio, sin
convencer. En consecuencia, la manipulación reduce las
personas a objetos, por maravillosos que se presenten, o a
meros medios para lograr determinados fines. La tolerancia,
por el contrario, es igual a verdad, a búsqueda en común de la
verdad, crea ámbitos de unidad personal, auténticas formas de
encuentro personal. Una cosa es ser intolerante y otra cosa es
ser realista; la tolerancia no tiene nada que ver con la
permisividad e indiferencia. El autor, con gran sentido
pedagógico, con análisis profundos y diáfanos de la concreta
realidad de cada día, (...) combina el análisis de la vida real,
tanto social como individual, con los puntos de reflexión más
importante de su pensamiento filosófico, tales como encuentro,
ámbito, campo de juego, vértigo-éxtasis, dilemas-contrastes...
(...) El autor ajusta milimétricamente los perfiles de dichos
términos talismán, reduciéndolos a su verdadero sentido y
alcance. Tales son, de modo sobresaliente en la actualidad,
libertad, cambio, progreso. Es, sobre todo, a través de ellos
como se pone en marcha la gigantesca manipulación de la que
todos somos víctimas y que es preciso desmontar”.
“Libro escrito en brillante estilo, merecedor de todo

agradecimiento por su incuestionable utilidad y porque,
además, suscita y empuja hacia miras nobles, elevadas y
auténticas”.

49
(Carlos Baciero, S. J., en Estudios Eclesiásticos 76 (2001)

669-670).
“Es totalmente indispensable para la convivencia conocer la

capacidad constructiva de la tolerancia y el poder destructivo
de la manipulación. La tolerancia, al inspirarse en el amor a la
verdad, nos da salud moral, y, en cambio, la manipulación, al
apoyarse en el uso de la mentira, nos enferma espiritualmente.
El profundo y sugerente ensayo aporta claves para clarificar el
concepto de tolerancia y descubrir su carácter eminentemente
positivo y enriquecedor de la personalidad humana para lograr
una forma de unidad valiosa con las personas y con los
pueblos”.
Luis Sánchez de Movellán, en Razón Española, nº 108

(2000) 107-108
41. LA VERDADERA IMAGEN DE ROMANO GUARDINI, EUNSA,

Pamplona 2001.
“Esta obra debe ser saludada como un importante documento

que viene a reparar una injustificada ausencia de Guardini
entre nosotros. La aguda exploración que el profesor López
Quintás entrega en el presente trabajo tiene una doble
dimensión: por una parte, constituye una verdadera puerta de
entrada a las claves más hondas de la enseñanza de Guardini
sobre la ética, el desarrollo de la persona y las características
de la existencia del cristiano; pero, por otra, ofrece el
testimonio de vida de quien fuera discípulo de Guardini en
Munich, experimentando personalmente la impronta de un
hombre que se embarcó muy temprano en la búsqueda
ardiente de la verdad, y perseveró en el deseo de difundirla
incluso a costa de debilitar su salud y de sufrir todo tipo de
inconvenientes, como la pérdida de su cátedra en la
universidad de Berlín y la confiscación del castillo de
Rothenfels, centro del Movimiento de Juventud alemán que
dirigía. (...) El texto está elaborado para presentar siete obras
de Guardini que representan su mejor pensamiento filosófico y
teológico”.
Raúl Madrid Ramírez, en Humanitas (Chile) 24 (2001)

728.
“Romano Guardini (1885-1968) fue un hombre de frontera, un

guía avisado que supo marcar rutas fecundas en situaciones
extremadamente sombrías. En una situación de encrucijada
semejante, volvemos hoy a Guardini en busca de claves de
orientación certeras. Este libro del prof. López Quintás lo

50
presenta como una personalidad modélica por su decisión en

buscar la verdad de modo incondicional a través de múltiples
dificultades y penalidades. Las obras de Guardini nos elevan el
ánimo a todos, porque son una búsqueda sincera y penetrante
de lo grande y lo bello que encierra la vida humana, sea un
texto de la Escritura, sea un verso de Dante o una novela de
Dostoievski. Varios escritos póstumos de Guardini nos facilitan
una perspectiva nueva para leer sus obras con más agudeza y
descubrir toda la riqueza formativa que encierran”.
(Texto de la Contraportada).
42. DESCUBRIR LA GRANDEZA DE LA VIDA, Verbo Divino, Estella

2003: Segunda edición ampliada en Desclée de Brouwer, Bilbao
2009.
“Se trata, sin la menor duda, de un libro muy importante, de

extraordinario interés para la tarea de superar la crisis de la
vida familiar, que es la crisis decisiva de nuestro tiempo. No
necesito decir que este libro merece ser ampliamente
difundido”. (Conde Hans Huyn, escritor y parlamentario
alemán).
“Considero genial la distinción básica de los niveles 1 y 2 que

recorre todo el libro. Es una formulación muy convincente y
accesible a cualquiera. Se parte de valores existenciales que
pueden ser compartidos por personas no propiamente
religiosas. Por eso es una obra apropiada para dialogar con
públicos juveniles heterogéneos” (Hans Peter Röthlin,
periodista, presidente de la Obra Pontificia “Ayuda a la Iglesia
necesitada”).
43. EL SECRETO DE UNA VIDA LOGRADA, Palabra, Madrid 2003,

2004, 2ª ed.
“Filosóficamente, es un libro admirable. Estoy de acuerdo

totalmente en que necesitamos promover la vida familiar; para
lo cual hemos de ayudar a los jóvenes a vivir todo un proceso
de crecimiento” (Len Kofler, director del Instituto de San
Anselmo, Kliftonville, Kent, Reino Unido).
“La teoría antropológica en la que se basa el profesor López

Quintás es muy actual, atrayente y convincente. El libro está
escrito en un lenguaje muy depurado, y las citas y ejemplos
están ampliamente documentados” (Christiane Racynski de
Valdés, periodista. El Mercurio de Chile).

51
“El tema central y el objetivo principal de la obra me parecen

del máximo interés en el momento actual. Pienso que será un
libro enriquecedor, pues ofrece un conocimiento
verdaderamente profundo y elevado del ser humano y de su
sexualidad, aún naturalmente considerada. En la obra brillan
una pluma ágil, riqueza, fluidez y precisión de ideas engarzadas
en torno a una dominante como supremo valor: “el ideal de la
unidad es el supremo ideal”, que desarrolla con lógica
admirable del principio al fin desde una visión humanista de la
persona, abundando en acertados ejemplos” (Mons. Francisco
Pérez González, obispo de Osma-Soria, Presidente de la Obras
Misionales Pontificias).
44. LIDERAZGO CREATIVO, Nobel, Oviedo 2003.
“El líder de que habla este libro no es el que dirige a multitudes

y les infunde su espíritu, su ideal de vida, sus forma de orientar
la existencia. Se refiere a la persona que se ha esforzado en
comprender la vida humana y sabe de forma precisa qué
debemos realizar para desarrollarnos plenamente y qué hemos
de evitar para no bloquearnos y destruirnos. Con una frase es
capaz de dar una clave de orientación que da luz a quien desea
tomar una resolución o resolver un problema. Guías de este
tipo han de ser los padres, los educadores, los sacerdotes, los
periodistas, los escritores, los políticos... A veces, quienes
tienen el privilegio de influir sobre otros y modelar la opinión
pública no conocen las leyes del desarrollo humano y
desorientan a las gentes. No son guías.
Este libro muestra la grandeza que encierra la tarea de guiar,

orientar, marcar rutas fecundas, y señala una vía para formarse
como auténticos guías o líderes”. (Texto de la Contraportada).
45. EL PODER TRANSFIGURADOR DEL ARTE, Promesa, Costa Rica

2003.
¿Qué singular poder transfigurador tiene el arte para haber

disuadido a Beethoven de recurrir al suicidio al verse privado
del encanto del sonido? A esta inquietante pregunta responde el
Dr. López Quintás en esta obra, merced a la luz que arroja
sobre la esencia del arte y la experiencia artística su novedosa
teoría de los “ámbitos”. Bien entendida, la experiencia artística
amplía nuestra visión de la realidad, concede a nuestra
inteligencia sus tres condiciones básicas (largo alcance,
amplitud, profundidad) y nos permite superar el bloqueo
espiritual que sufrimos al pensar que la libertad y las normas, la
independencia y la solidaridad, la autonomía y la heteronomía

52
se oponen entre sí insalvablemente. Este sorprendente poder

formativo del arte es mostrado de manera sugestiva en este
breve y denso libro. Para quienes deseen comprender el secreto
del lenguaje poético, en todas sus modalidades, su lectura
marcará sin duda un hito, un antes y un después.
NOTA. Con posterioridad a la publicación de esta obra-homenaje

al profesor López Quintás, año 2003, éste publicó los libros
siguientes:
46. LA DEFENSA DE LA LIBERTAD EN LA ERA DE LA COMUNICACIÓN,

Asociación a favor de lo mejor, México 2004; LA DEFENSA DE LA
LIBERTAD EN LA ERA DE LA COMUNICACIÓN, PPC, Madrid 2004.
47. LA EXPERIENCIA ESTÉTICA Y SU PODER FORMATIVO, Univ.

Deusto, Bilbao 2004.
48. LIDERAZGO CREATIVO, Ed. Nobel, Oviedo 2004.
49. EL PODER TRANSFIGURADOR DEL ARTE, Promesa, Costa Rica

2004.
50. EL PODER FORMATIVO DE LA MÚSICA. ESTÉTICA MUSICAL,

Rivera Editores, Valencia 2005, 2ª ed. 2010.
51. BIBLIOTECA DEL EDUCADOR, seis tomos. Puerto de Palos,

Buenos Aires 2006.
52. CUATRO PERSONALISTAS EN BUSCA DE SENTIDO. Ebner,

Guardini, Marcel y Laín, Rialp, Madrid 2009.
53. QUINCE DÍAS CON ROMANO GUARDINI, Ciudad Nueva, Madrid

2010.
54. EL DESCUBRIMIENTO DEL AMOR AUTÉNTICO. Claves para

orientar la afectividad. B.A.C. Madrid 2012.
55. EL LIBRO DE LOS GRANDES VALORES. B.A.C. Madrid 2013.
56. EL ARTE DE LEER CREATIVAMENTE. Stella Maris, Barcelona 2014.
57. SIGNS OF ADMIRATION. Qualfon University, USA 2014.
58. LA ÉTICA O ES TRANSFIGURACIÓN O NO ES NADA. BAC Madrid

2014.
59. LA NOVENA SINFONÍA DE BEETHOVEN. Rialp, Madrid 2014.

También disponible en formato e-Book.

53
60. LA PALABRA MANIPULADA. Rialp, Madrid 2015. También

disponible en formato digital.
61. LAS SINRAZONES DEL ABORTO, Palabra, Madrid 2015.
62. LA LITERATURA FRANCESA DEL SIGLO XX, Rialp, Madrid 2016.

También disponible en formato digital.
63. EL ENIGMA DE LA BELLEZA, Desclée de Brouwer, Bilbao 2016.
64. EL ASCENSO A LA CREATIVIDAD, Ediciones Porrúa, México 2017.
65. EL VALOR DE LA UNIDAD FAMILIAR, Fundación Amigos de la

Barera, Orense 2017.
66. LA BELLEZA DE LA FE, Desclée de Brouwer, Bilbao 2018.

54
II
ARTÍCULOS
De los casi 400 artículos publicados por el Prof. López Quintás,

seleccionamos algunos especialmente significativos y no recogidos
hasta ahora en libros.
1) “La Sagrada Biblia en las obras de Tirso”, Estudios (1949)381-415.

2) “Metodología de lo suprasensible”, Estudios 65(1964)315-324
3) “Descubrimiento del verdadero Fichte”, Documentación crítica
iberoamericana 3(1965)361-368.
4) “Xavier Zubiri y el enigma del saber filosófico”, Atlántida
13(1965)85-93.
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10) “El descubrimiento de Fichte”, Arbor, 297-298(1970) 5-12
11) “El estructuralismo. Orígenes y orientación general”, Eidos
33(1970) 13-30.
12) “La razón vital y la Metafísica”, Estudios 27(1971) 3-27.
13) “El pensamiento contemporáneo y la vía eminente de acceso a lo
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14) “Santayana, Husserl y Ortega”, Arbor, 319-320(1972)287-298.
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18) Semblanzas en el Dictionnaire de Philosophes, PUF, Paris 1984:
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23) “Formación humana y vinculación al entorno”, en la obra
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Docencia, Buenos Aires 1981, 155-171.
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31) “El legado intelectual de Zubiri”, en Pensamiento 42 (1986) 103-
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33) “Estamos en un momento crucial” Congreso ¿Juventud creyente
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nueva evangelización, Publicaciones Claretianas, Madrid 1990, 141-
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45) “Sugerencias de un mercedario para la nueva evangelización de
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Madrid(1991)831-843.
46) “Necesidad de cultivar el sentido histórico”, en La filosofía y sus
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Compostela, Santiago (1992) 379-401.
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49) “El sentimiento estético y la fruición de la realidad, según
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56) “Las ideologías”, Razonalismo, Madrid 1995, 153-159.
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primera mirada. Diego Sabiote: Transparencia y gratuidad, Málaga
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62) “La familia y la Medicina”, III Jornadas Internacionales
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Medicina, Madrid 1996, 47-52.
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64) “Humanismo y solidaridad”, en Humanitas 3(1996) 405-416.
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113) “La alienación y la infelicidad”, (Homenaje a G. Fernández de la
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114) “El poder formativo de la música”, en Humanitas 27(2002)413-
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116) “Ramiro de Maeztu. La defensa del espíritu de la hispanidad”,
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79(2002)61-85.
117) “Vivir la iglesia, no sólo en la Iglesia”, en Y la Iglesia también,
BAC Madrid 2002, 187-189.
118) “La creatividad artística y la experiencia ética”, Crítica, nº 899,
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119) Diez artículos sobre “Liderazgo creativo” en Internet
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120) “La cultura contemporánea y el sentido de la vida”, en Fe en
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de Compostela. 2002, págs. 125-139.
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122) “El sentido de la castidad. Aproximación antropológica”, Vida

Religiosa, cuaderno 1/vol.94 enero-feb. 2003, págs.13-22.
123) “Recobrar las catedrales”, Ars Sacra 23(2002), p. 20.
124) “El gran reto de la educación actual: descubrir el ideal de la
vida”, en Humanismo para el siglo XXI, Universidad Deusto, Bilbao
2003, págs. 315-319.
125) “El poder formativo de la música”, en Globalización y persona,
Unión Editorial, Madrid 2003, págs. 63-75.
126) A experiencia estética,a fonte inesgotável de formaçao
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III
PRÓLOGOS, INTRODUCCIONES Y EPÍLOGOS
Card. Mindszenty: La madre, Rialp, Madrid 1956.

Th. Haecker: ¿Qué es el hombre?, Cristiandad, Madrid 1961.
E. Przywara: Teologumeno español, Cristiandad, Madrid 1962.
O. Semmelroth: Yo creo en la Iglesia, Cristiandad, Madrid 1962.
José Mª Calleja: El teatro educa. Experiencias didácticas en Filosofía,
Narcea, Madrid 1988.
M. Riobó: Fichte, filósofo de la intersubjetividad, Herder, Barcelona
1988.
Juan Pablo d’Ors: En la hondura, Publicaciones Claretianas, Madrid
1992.
Juan M. Junceda: Vida, salud y conciencia, San Pablo, Madrid 1994.
J. Seifert: Qué es y qué motiva una acción moral, Centro Universitario
Francisco de Vitoria, Madrid 1995.
R. Guardini: El fin de la modernidad, PPC, Madrid 1995.
Jorge Santayana: Edertasun Sena (El sentido de la belleza), Klasikoak,
Bilbao, 1995.
J.L. Cañas: De las drogas a la esperanza, San Pablo, Madrid 1996.
R. Guardini: Las etapas de la vida, Palabra, Madrid 1997.
R. Guardini: La existencia del cristiano, BAC, Madrid 1997.
R. Guardini: El contraste, BAC, Madrid 1997.
María Ángeles Almacellas y Teresita Piscitello: Educar la inteligencia.
Descubrimiento de los valores a través de la literatura y el cine,
Galeón, Córdoba (Argentina), 2000.
J. Valdivieso Wielandt: Una máquina tragaplaceres, Santiago de Chile
2000.
F. Rey Ballesteros: La Resurrección del Señor, Palabra, Madrid 2000.
Jaime Antúnez Aldunate: Crónica de las ideas, Encuentro, Madrid
2001.
M. Pochet: Sexo, ¡qué me vas a contar!, Ciudad Nueva, Madrid 2001.
Luis Riesgo Ménguez: Divorcio ¿solución o problema?, Edicep, Valencia
2001.

61
R. Guardini: Introducción a la vida de oración, Palabra, Madrid 2002.

W.R. Daros: La primacía de tu rostro inaprensible. La perspectiva ética
de E. Levinas, UCEL, Rosario (Argentina) 2003.
J. M. Burgos: Manual de antropología filosófica, Palabra, Madrid 2003.
IV
OBRAS PUBLICADAS BAJO SU DIRECCIÓN
Psicología religiosa y pensamiento existencial, dos vols. Guadarrama,

Madrid 1963.
Volumen extraordinario de la Revista Arquitectura, dedicado al Arte
Sacro contemporáneo, Madrid 73(1965).
El Neopositivismo, el estructuralismo y la Psicología profunda, Centro
de Estudios del Valle de los Caídos, Madrid 1978.
V
TRADUCCIONES
Pieper, Josef: Catecismo del cristiano, Rialp, Madrid 1954.

Speyr, Adrienne von: El triunfo del amor, Rialp, Madrid 1957.
Card. Midszenty: La madre, Rialp, Madrid 1956.
Haecker: Qué es el hombre, Cristiandad, Madrid 1961.
E. Przywara: Teologumeno español, Cristiandad, Madrid 1962.
Semmelroth, Otto: Yo creo en la Iglesia, Cristiandad, Madrid 1962.
R.Guardini: El contraste, BAC, Madrid 1997.
R. Guardini: Introducción a la vida de oración, Palabra, Madrid 2002.
Yo creo. Pequeño catecismo católico, Ayuda a la Iglesia Necesitada,
Madrid 2003.
Boletín de “Ayuda a la Iglesia Necesitada”, publicación bimensual,
1965-2003.
VI
CURSOS Y COLABORACIONES EN INTERNET
1. LITERATURA, CREATIVIDAD Y FORMACIÓN ÉTICA, curso

elaborado por iniciativa del Ministerio español de Educación,
Cultura y Deportes, Madrid 1999.
(www.cnice.med.es/tematicas/etica/index.html)
2. MANIPULACIÓN DEL HOMBRE A TRAVÉS DEL LENGUAJE, curso
realizado por encargo de la RIIAL (Roma), 2001
(www.riial.org/manipulacion.htm)

62
3. Una colaboración quincenal en Catholic net (México)

(http://es.catholic.net)
VII
ESTUDIOS SOBRE EL PENSAMIENTO DE
A. Tesis
Tejero del Río, Ángel: Diagnosis de la filosofia actual y

hermenéutica según Alfonso López Quintás, Collegio
Internazionale Agostiniano “Santa Mónica”, Roma 1979.
María José Asensi Durán: La teoria de la personalidad
subyacente en el Proyecto Líderes de Alfonso López Quintás,
Roma. Pontificia Universidad Pontificia Salesiana, 1993.
Carmen Barros: El alumbramiento de los valores según Alfonso
López Quintás, Universidad de Valparaíso (Chile), 1998.
Mª Angeles Almacellas: La hermenéutica de la obra literaria a la
luz del método lúdico ambital de análisis, Univ Complutense,
Febrero 1998.
Claudia Castellanos Tamez: La teoria lúdico ambital de Alfonso
López Quintás y sus aportaciones a la educación estética,
Universidad Panamericana, México, 1998.
Juan José Muñoz: La afinidad de las experiencias ética,
metafísica y estética, Univ Complutense 2001.
Caballero, Sara: Fundamentación de los derechos humanos a la
luz de la teoría de los ambitos de Alfonso López Quintás,
Universidad Carlos III, Madrid, 2001.
Gabriel Perissé: Filosofía, Ética e Literatura: a proposta
pedagógica de Alfonso López Quintás, FEUSP, Porto 22-4-2003.
B. Artículos
Muñoz Alonso, Adolfo: “Renacimiento filosófico actual”,

distribuido por Pyresa a varios periódicos españoles. Véase, por
ejemplo, Mediterráneo, Castello, 15 diciembre 1963.
Vázquez Fernández, Antonio: “Un hito en la investigación
filosófica española”, YA (14 diciembre 1963).
“Pensamiento integral. Anotaciones a un libro reciente”, Revista
Tercer Programa 8(1963)171-179.
Strobl, W.: Prólogo a la obra de López Quintás Metodología de
lo suprasensible, Editora Nacional, Madrid 1963.
“La realidad científica y su crítica filosófica”, Universidad de
Navarra, Pamplona 1966, passim.

63
Mostaza, Bartolomé: “Dos filósofos españoles”, YA, Madrid 27

mayo 1964.
Tourón del Pié, E.: “Metodología de lo suprasensible”, Crisis
11(1964)451-466.
Ortúzar Arriaga, Martín: “Lecturas comentadas”, Estudios
(enero-maro 1964)75-89.
Muñoz Delgado, Vicente: “El concepto de objetividad y su
problemática”, Salmanticensis 3(1964)561-565.
“Actualidad del pensamiento de don Xavier Zubiri, La Estafeta
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Cruz Cruz, Juan: Filosofía de la estructura, Publicaciones de la
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Manzana Martínez de Marañón, J.:“Metodología de lo
suprasensible”, Scriptorium Victoriense, 13(1966)233-238.
Silva Castro, Emilio: “Visao projetiva do saber. Consideraçoes a
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t.23, fasc.4 (dez. 1966)410-431.
Fernández de la Mora,G.: Pensamiento español, 1966. De
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Pensamiento español, 1967. De Castro a Millán Puelles,
Rialp, Madrid 1968, págs. 61-68.
Pensamiento español, 1968. De Amor Ruibal a Zaragüeta,
Rialp, Madrid 1969, págs. 38-45.
Rivero Iturralde, G.: “Posibilidades y riesgos del descubrimiento
y la valoración del ente superobjetivo para una teoría del
conocimiento”, Estudios (julio-septiembre 1967)395-413.
Pikaza, Xavier: “La estructura de la persona, Punta Europa
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“López Quintás y el personalismo cristiano”, Arbor
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“La superación del objetivismo. Reflexiones entorno a López
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Plazaola, Juan: Introducción a la estética, BAC, Madrid 1974,
págs. 248-252.
Guy, Alain : Histoire de la philosophie espagnole, Université de
Toulouse Le Mirail, Toulouse, 1983, págs. 367-368.
López Quintás, Alfonso: Filosofía española contemporánea,
BAC, Madrid 1970, págs. 354-369 (autoexposición).
Varios : Dictionnaire des philosophes, PUF, Paris 1984, págs.
1.626-1.627.
Montes M., Jaime: “El humanismo pedagógico de A. López
Quintás”, Revista Temas de educación, Universidad de La
Serena, Chile 3(1990)107-123.
Vitar M., Marta: “Reflexiones en torno a un paradigma dialógico
del conocimiento y sus proyecciones en la educación”, Revista
Temas de educación, Universidad de La Serena, Chile, 3
(1990)185-200.

64
Odero, José Miguel: “Teologia y Literatura”, en Cristo y el Dios

de los cristianos. Hacia una comprensión actual de la teología,
Eunsa, Pamplona 1998, págs. 131-144.
Gabriel Perissé:,“O objeto e o âmbito no Pensamento de López
Quintás. Análise do poema-música de Sérgio Bittencourt”, en
http://www.hottopos.com/convenit/lq3.htm
SEGUNDA PARTE
DOCTRINA Y MÉTODO DE LA
ESCUELA DE PENSAMIENTO Y CREATIVIDAD
El desarrollo de la persona humana

Base antropológica para una formación ética y
religiosa
Crecer es ley de vida. Los animales crecen movidos por un

impulso interior. Los hombres estamos también destinados a crecer
de modo acorde a nuestra naturaleza -que es biológica y espiritual-,
pero nuestra vida no viene programada del todo por la especie.
Debemos configurarla nosotros, y, para ello, necesitamos conocer y
acatar las leyes del desarrollo personal. Esta circunstancia nos insta a
prepararnos para ser líderes auténticos, es decir, guías que sepan
orientarse a sí mismos y orientar a otras personas por la vía que
conduce hacia el pleno desarrollo de su personalidad.
I
Necesidad de auténticos líderes
Tras unas décadas de desprestigio debido a ciertos

acontecimientos políticos, el término “líder” vuelve hoy día a
valorarse positivamente en cuanto alude a una tarea decisiva que
atañe a todos los ciudadanos. Somos personas y nos desarrollamos
como tales creando vida de comunidad. Esta vida de responsabilidad

65
mutua sólo podemos configurarla cuando conocemos a fondo lo que

es nuestra realidad personal, las exigencias que plantea para
desarrollarse normalmente, cuál es su ideal o su meta. Tal
conocimiento nos permite alumbrar claves de orientación lúcidas, de
las que se desprenden pautas de conducta certeras. El que ofrece a
los demás tales claves es un guía, un verdadero líder, y el bien que
puede hacer a la comunidad, sea cual fuere su rango social, es
insospechado.
Para ejercer la función de líderes actualmente, debemos

hacernos cargo de la situación de desvalimiento espiritual en que nos
hallamos.
Una deficiente comprensión de la cultura
Poco antes de morir, el gran humanista y científico Albert

Einstein nos hizo esta grave admonición: “La fuerza desencadenada
del átomo lo ha transformado todo excepto nuestra forma de pensar.
Por eso nos encaminamos hacia una catástrofe sin igual”. El estilo de
pensar, sentir y querer que nos está exponiendo a una catástrofe es,
sin duda, el ideal de la Edad Moderna, que inspiró un proyecto
optimista de “más ciencia, más técnica, más dominio de la realidad,
más bienestar y, consiguientemente, más felicidad”. Este ideal,
centrado en un tipo de conocimiento dominador y utilitarista, reportó
inmensos éxitos a la humanidad, pero al final provocó dos
hecatombes mundiales.
Tras el primer conflicto (1914-1918) surgió un clamor en toda

Europa pidiendo un cambio de ideal. Decenas de pensadores
eminentes -los fenomenólogos, los existenciales, los dialógicos...- nos
legaron, en sus densas y numerosas obras, un mensaje esencial:
“Urge dar un giro espiritual y sustituir el ideal del dominio por el ideal
de la solidaridad, el ideal de la prepotencia por el ideal del servicio”.
Hacia 1927, Romano Guardini, un lúcido hombre de frontera, creyó
ver en el horizonte la llegada de un hombre nuevo, que ama la
ciencia y la hace más humana, cultiva la técnica y la vive de forma
más espiritual38.
"Nuestro lugar está en el futuro. Debemos adherirnos a él, cada

uno en su lugar. No oponernos a lo nuevo e intentar conservar
un mundo bello que tiene que perecer. (...) Tenemos que
transformar el devenir. Pero esto sólo podemos hacerlo si lo
aceptamos sinceramente (...). Amamos su imponente fuerza y
su voluntad de responsabilidad. (...) Nuestra alma está
conmovida por algo grande que pugna por surgir. (...) Tenemos
que dominar las fuerzas desatadas y construir con ellas un
38
Cf. Briefe vom Comer See (Cartas del lago de Como), M. Grünewald, Maguncia 1927, p. 89.

66
nuevo orden orientado hacia el hombre". "Un nuevo tipo de

hombre debe surgir, un hombre de profunda espiritualidad, de
un nuevo sentido de la libertad y la intimidad, una nueva
conformación y poder de configuración".
Para evitar que se malentienda su postura humanista como una

forma de neoromanticismo anticientífico, Guardini expone
nítidamente su visión ideal de la nueva época:
"Lo que necesitamos no es menos técnica sino más; mejor

dicho: una técnica más fuerte, más reflexiva, más ´humana´.
Más ciencia, pero más espiritual, mejor conformada (...)”39.
Este texto programático recoge con brillantez y fidelidad el

sentir de un momento de encrucijada en el que Europa ardía en
ansias de generar un hombre nuevo, una nueva forma de pensar y de
vivir, una época nueva, verdaderamente post-moderna. Ese afán
inspiró numerosos libros, con títulos bien significativos: El hombre
nuevo, El pensamiento nuevo, La nueva época, El mundo desde una
nueva perspectiva...40
Este afán renovador inspiró grandes cambios en algunos

aspectos de la vida pero no dio lugar a un verdadero movimiento de
cultivo de la vida del espíritu. En buena medida, la cultura siguió
siendo –como delató tempranamente Ferdinand Ebner41- un mero
“soñar con el espíritu”, no una auténtica vida espiritual. La vida de la
sociedad siguió orientada hacia el viejo ideal del dominio, y sobrevino
la segunda guerra mundial (1939-1945). En la posguerra se produjo
otro clamor a favor de un nuevo ideal, pero tampoco esta solicitud
obtuvo el debido eco.
La sociedad occidental se encuentra desde entonces en la

situación ambigua y menesterosa de quien ha perdido el ideal antiguo
y no logra sustituirlo por otro más adecuado a la realidad de personas
y comunidades. Hoy no podemos ilusionarnos con un ideal que hizo
quiebra trágicamente en dos conflictos mundiales, pero todavía no
hemos optado por un ideal nuevo que sea realmente fiable y suscite
nuestra adhesión incondicional. Vivimos sin un ideal propio.
Navegamos sin brújula en medio de un vendaval.
39
Ibid.
40
Cf. H. Herrigel: Das neue Denken, Berlín 1928; Th. Steinbüchel: Der Umbruch des Denkens, Pustet,
Regensburg 1936; F. Rosenzweig: Das neue Denken, en Kleinere Schriften, Schocken, Berlín 1937;
Gebser y otros: Die Welt in neuer Sicht, Barth, Munich 1957.
41
Cf. La palabra y las realidades espirituales, Caparrós, Madrid 1993, págs. 31, 122, 203, 207. (Das
Wort un die geistigen Realitäten, Herder, Viena 1952, 2ª, págs. 31, 148, 253, 258); Das Wort ist der Weg,
Herder, Viena 1949, págs. 87, 211. Véase, sobre Ebner, mi obra El poder del diálogo y del encuentro,
BAC, Madrid 1997, págs. 37 ss.

67
La falta de un verdadero liderazgo
Configurar una época nueva, un pensamiento nuevo, un

hombre nuevo... requiere un cambio radical de mentes y actitudes, y
tal cambio implica sustituir el ideal egoísta del dominio por el ideal
generoso del respeto y la colaboración. Realizar este giro no es tarea
fácil para personas, como las actuales, sobre las que gravitan cuatro
siglos de cultura dominadora y posesiva. Por eso necesitamos guías
expertos que nos muestren de forma persuasiva que, si queremos
vivir como personas, hemos de ascender del nivel 1 de conducta
-caracterizado por el afán de manejar objetos, dominarlos y ponerlos
al propio servicio- al nivel 2, en el que vemos las realidades del
entorno como fuentes de posibilidades y procuramos crear con ellas
relaciones fecundas de encuentro.
Estos guías o líderes no abundan actualmente. La sociedad

suele entorpecer su formación pues tiende a cultivar el reduccionismo
-la reducción injusta del valor de la vida humana-, la manipulación -el
trato de las personas como si fueran meros objetos-, el intrusismo -la
osadía de hablar en público de temas trascendentes sin la debida
preparación-, y el hedonismo -el afán desmedido de acumular
sensaciones placenteras-.
En este clima de desconcierto resulta muy penosa la falta de

líderes auténticos. En una entrevista televisiva, un joven de 18 años
manifestó lo siguiente:
“Hasta hace poco yo era totalmente feliz. Adoraba a mi madre,

estaba entusiasmado con mi novia, sentía ilusión por mi
carrera. Pero me entregué al juego de azar y me convertí en
un ludópata. Ahora, ni mi madre, ni mi novia, ni mi carrera me
interesan nada. Sólo me interesa una cosa: seguir jugando. Me
veo atado al juego. Y lo que más me duele es que empecé a
jugar libremente, y ahora me veo hecho un esclavo”.
¿Le explicó alguien a tiempo a este desventurado lo que es el

proceso de vértigo o fascinación? Parece que no. Ni siquiera el
psicólogo que dirigió la entrevista aprovechó la circunstancia para
darle una mínima clave de orientación. Pudo haberle indicado
simplemente que su desgracia comenzó al confundir la libertad de
maniobra con la libertad creativa. ¿Algún formador le indicó, a lo
largo de su vida escolar, que existen estas dos formas de libertad y,
si las confundimos, bloqueamos nuestro desarrollo personal? Ese
maestro hubiera sido un líder auténtico, una persona que conoce lo
que es la persona humana, cómo se desarrolla y cómo se destruye, y
sabe comunicarlo a niños y jóvenes para que aprendan a prever. El
que sabe prever sabe prevenir, y evita así de raíz mil problemas. El

68
que no sabe prever es una persona desvalida, expuesta a riesgos

insospechados.
Por eso es tan preocupante observar que muchos jóvenes

estudian ética en diversos momentos de su carrera y la culminan sin
conocer las leyes del desarrollo humano. Les preguntas qué función
ejerce el egoísmo en la vida personal y se quedan perplejos. En su
Diario íntimo, Miguel de Unamuno confiesa que es un enfermo de
egoísmo, y añade: “Ya no volveré a gozar de alegría. Lo preveo. Me
queda la tristeza por lote mientras viva”42. Unamuno fue un
triunfador. Sin embargo, se vio asediado por la tristeza debido a su
actitud egoísta. ¿Qué vínculo enigmático existe entre el egoísmo y la
tristeza? Si un joven contesta con precisión a esta pregunta,
demuestra saber qué actitudes le ayudan a crecer como persona y
qué otras impiden su desarrollo. Ese joven está formado, al menos en
cuanto a la articulación básica de su mente. No lo está todavía el que
ignora la relación que hay entre nuestras actitudes y nuestros
sentimientos: egoísmo y tristeza, generosidad y alegría... Esta laguna
le impedirá prever qué va a ser de él cuando adopte tales o cuales
actitudes. Apenas podrá guiar sus propios pasos y, menos todavía,
encauzar debidamente a otros. No podrá ser un líder, en sentido
riguroso.
En la película de Ingmar Bergman El silencio, una joven le dice

a su hermana con aire exultante que tiene relaciones íntimas con un
extranjero y, como no sabe su lengua ni él la suya, no pueden
hablarse. Un joven que oye esto ¿se da cuenta de la actitud que
adopta esa joven en su vida y de los riesgos que implica para ella? Si
cree que es una simple excentricidad sin importancia, padece una
ceguera espiritual harto peligrosa.
Para superar esta especie de “analfabetismo espiritual” –o

“analfabetismo de segundo grado”43– se requieren líderes auténticos,
personas que sepan ver con hondura la situación en que estamos y
sean capaces de dar claves de orientación que preparen un futuro
mejor. Tales líderes nos faltan hoy en buena medida.
 Muchos políticos y periodistas se muestran contrarios al

consumo de estupefacientes y colaboran a la reinserción de
los drogadictos, pero a veces destruyen ellos mismos de raíz
esta benéfica labor cuando, a través de los medios a su
alcance, difunden una mentalidad hedonista, de la que
arranca la tendencia a dejarse arrastrar por diversas formas
42
Cf. o.c. (Alianza Editorial, Madrid 1970) 123.
43
Sobre este tema puede verse A. López Quintás: Inteligencia creativa. El descubrimiento personal de los
valores (BAC, Madrid 2002, 3ª ed.) 15-19.

69
de vértigo, cuyo punto de arranque es la actitud de egoísmo

que late en dicha mentalidad..
 De modo semejante, ciertos escritores delatan el incremento
actual de la violencia pero practican el reduccionismo:
reducen el amor a mera pasión, la libertad creativa a libertad
de maniobra, libertad desgajada de los grandes valores,
expresados a través de ciertas normas morales. Según la
investigación ética actual, este tipo de reduccionismo es
fuente de violencia.
 En los últimos años, diversos gobiernos nacionales dictaron
leyes de educación con el propósito de formar personas
cabales, que sepan pensar bien, razonar con rigor, decidir de
forma equilibrada, incluso practicar la virtud... Pero
¿supieron mostrar el camino para conseguir esa espléndida
meta? En ciertos casos, no. Suelen exigir a los profesores
que “enseñen” a los alumnos valores y creatividad. Pero ni la
creatividad ni los valores se enseñan; se descubren. La tarea
del educador consiste en sugerir a niños y jóvenes que
hagan las experiencias necesarias para descubrir por sí
mismos cómo se desarrollan en cuanto personas. Este
descubrimiento se realiza en doce fases.
II
La experiencia del crecimiento espiritual

a través de doce descubrimientos
1. El descubrimiento de los ámbitos
Según la investigación actual más cualificada -la Biología, la

Antropología, la Ética...-, todo ser personal es un “ser de encuentro”:
vive como persona, se desarrolla y madura como tal creando toda
suerte de encuentros. En consecuencia, nada hay más importante
para nosotros que saber lo que es el encuentro, qué exigencias
plantea y qué frutos reporta44.
Tal saber decisivo no podemos alcanzarlo si pensamos que

todas las realidades de nuestro entorno pueden ser manejadas como
si fueran meros objetos. Si un joven adopta esa actitud manipuladora
para ponerlo todo a su servicio, no comprenderá nunca lo que es el
encuentro y cómo debe comportarse para crecer personalmente. Ya
empezamos a descubrir qué modo o estilo de pensar resulta hoy
44
Sobre este decisivo tema pueden verse mis obras Estética de la creatividad Juego. Arte. Literatura
(Rialp, Madrid 1998, 3ª ed.) 186 ss, 215-218; Inteligencia creativa. El descubrimiento personal de los
valores BAC, Madrid 2002, 3ª ed. 131-176.

70
inadecuado y ha de ser sustituido rápidamente por otro más ajustado

a nuestro ser de personas.
Este descubrimiento básico nos hace ver que, antes de iniciar a

niños y jóvenes en el conocimiento razonado de lo que implica la vida
ética y la vida religiosa, debemos ayudarles a adoptar la actitud
correspondiente a las realidades que son superiores a los objetos y
no deben ser manipuladas, sino respetadas y valoradas conforme a
su rango. Esta actitud de respeto, estima y colaboración la denomino
“actitud de nivel 2”. La actitud de dominio, posesión y manejo la
considero como “actitud de nivel 1”.
Si los alumnos no adoptan en su vida la actitud propia del nivel

2, es vano hablarles de temas de estética, de ética y, sobre todo, de
religión. Las tres formas de experiencia –la estética, la ética, la
religiosa- implican una relación de encuentro, que es un
acontecimiento creativo y se da en el nivel 2. Desde el nivel 1 no se
puede captar lo que implica el encuentro, qué características
presenta, qué valor encierra, qué frutos reporta. Don Juan, el
Burlador de Sevilla, se movió siempre en el nivel 1 y no conoció la
riqueza del encuentro. Por eso bloqueó su desarrollo personal y
destruyó su personalidad. Dicho en lenguaje religioso, muy popular
sobre todo en el tiempo de la Contrarreforma, “condenó su alma”.
Para conseguir que niños y jóvenes cambien la actitud propia

del nivel 1 por la del nivel 2, el educador debe promover en ellos la
capacidad de admirar la grandeza de las realidades que se muestran
superiores a los meros objetos o cosas. Para ello debe sugerirles que
miren a su alrededor de forma penetrante:
 Un piano puede ser visto como mero mueble y, por tanto,

como objeto. Pero cabe también verlo como instrumento,
como fuente de posibilidades de sonar. En este aspecto, es
una realidad que se abre a quien tiene la capacidad de
asumir las posibilidades que ofrece. Al ser abierta, no está
cerrada en sí como los objetos y no puede ser delimitada
rigurosamente. Se parece más bien a un campo de realidad
que a un objeto. Para distinguir este peculiar campo de
realidad del espacio en que se hallan las realidades
materiales, vamos a llamarle “ámbito”45. Debemos
acostumbrarnos a considerar como “ámbitos” las realidades
que están abiertas a otras y, al unirse con ellas, dan lugar a
“ámbitos” de mayor envergadura.
45
Sobre este importante concepto pueden verse mis obras Estética de la creatividad, págs. 183-321;
Inteligencia creativa, págs. 34-41, 128-130; La tolerancia y la manipulación (Rialp, Madrid 2001) 40-43.

71
 De modo semejante, el papel en que está escrito un poema

es un objeto, una realidad asible, delimitable, canjeable,
distinta del ser humano y externa a él. Pero el poema, en
cuanto obra literaria que podemos asumir de forma activa
como principio impulsor de un acto de declamación, no es un
mero objeto; es una fuente de posibilidades creativas que
dilatan nuestro horizonte espiritual y nos enriquecen. Es
asimismo un “campo de realidad”, un “ámbito”.
 Una partitura puede ser vista sólo como un fajo de papel,

por tanto como un objeto: una realidad que podemos ver,
tocar, medir, pesar, manejar... Este modo de mirar tiene un
valor, pero debe ser complementado con otro de mayor
rango: el que ve ese objeto como una partitura, un conjunto
de signos que nos ofrece la posibilidad de conocer una obra
musical e interpretarla. Por ser una fuente de posibilidades
para quien es capaz de asumirlas activamente, la partitura
tiene un modo de ser superior al de los objetos pero inferior
al de los sujetos. Sujeto es el autor de la obra. Objeto es el
papel en que fue escrita la partitura. Ésta tiene una
condición relacional -es una trama de elementos
intervinculados-, abierta –otorga diversas posibilidades al
intérprete- y fecunda -pues, al ser asumida activamente por
un intérprete y convertida en su voz interior, permite dar
nueva vida a la obra musical que expresa-. Debido a esta
triple condición, la partitura se parece más a un “campo de
realidad” que a un mero objeto. Es un “ámbito”.
 Un ser humano, por ser corpóreo, puede ser medido,

pesado, manejado..., como si fuera un objeto. Pero no está
cerrado en sí; tiene múltiples relaciones con los padres, los
hijos y los amigos, el pasado y el futuro, su trabajo
profesional y sus actividades artísticas y religiosas... Es
concreto y delimitado como los objetos, pero abarca cierto
campo: ofrece y recibe posibilidades; tiene iniciativas,
proyectos, deseos..., y los comparte con otras personas;
crea relaciones y llega con su influjo a realidades distintas de
la suya. Constituye, por tanto, un “campo de realidad”, un
“ámbito”.
El paso de los objetos a los ámbitos
A medida que adquirimos experiencia vital, aprendemos a ver

como ámbitos muchas realidades que en principio son -o nos
parecen- simples objetos. Ese ascenso al nivel de los ámbitos es
sugerido por el piloto al Principito -en el conocido relato de Saint-
Exupéry- cuando éste, al ver el avión sobre la arena del desierto, le

72
pregunta: “¿Qué es esa cosa?”. El piloto le corrige inmediatamente:

“No es una cosa. Eso vuela. Es un avión. Es mi avión” 46. Un avión,
bien entendido, no es un mero objeto, ni tampoco un sujeto; es un
“ámbito”, el fruto del entreveramiento de las posibilidades de volar
que ofrece eso que llamamos avión y la capacidad de asumirlas
activamente un piloto.
Cuando convertimos una tabla en tablero de ajedrez o

acotamos un trozo de terreno para que nos sirva de campo de juego,
pasamos del nivel de los objetos al de los ámbitos.
Este ascenso marca un cambio en nuestra actitud. En cuanto

fajo de papel, una partitura puede deteriorarse y debemos cambiarla
por otra. Como expresión de una obra musical, no puede ser
sometida a ningún cambio; merece un respeto incondicional.
Un carpintero hace una mesa. Al final, si no le satisface, la

modifica o incluso la destruye. Esta destrucción puede no ser
aconsejable por razones económicas, pero nadie podrá decir que
quebranta los principios de la ética. Del producto de nuestro trabajo
artesanal podemos disponer a nuestro arbitrio. No sucede así con los
seres que son fruto de una confluencia de realidades. Un campesino
deposita unas semillas en la madre tierra y espera a que el océano
produzca vapor de agua y las nubes rieguen el suelo y el sol dore la
mies... El trigo que recoge a su tiempo no es mero producto de su
esfuerzo sino fruto de la acción mancomunada de diversas realidades.
Por eso, el campesino considera la cosecha como un don y rehuye
tirar una barra de pan a un cubo de basura como si fuera un mero
desecho. Cada tipo de realidad exige una conducta adecuada a su
rango. Un hombre y una mujer son libres para conjuntar sus
potencias y engendrar un hijo. Pero no lo son para disponer de él
como si fuera un objeto, un producto de un proceso fabril.
2. El descubrimiento de las experiencias reversibles
Una vez familiarizados con la existencia de los “ámbitos”,

realizamos un descubrimiento sorprendente: hay realidades en
nuestro entorno que nos ofrecen posibilidades para actuar de modo
creativo. Al unirse nuestras potencias y esas posibilidades, vivimos
una experiencia “reversible”, de doble dirección. Por ejemplo,
declamo un poema y le doy vida, pero lo hago porque el poema me
impulsa a realizar esa acción y me inspira el modo adecuado de
realizarla. Contribuyo a sostener una institución, y la sostengo en
cuanto ésta me ofrece una serie de posibilidades que enriquecen mi
46
Cf. El principito (Alianza Editorial, Madrid 1972, 2ª ed.) 18; Le petit prince (Harbrace Paperbound
Library, Nueva York 1943) 11.

73
existencia y me permiten vivir la vida de un grupo. Son dos

experiencias reversibles, en las que dos realidades se influyen
mutuamente.
Al darnos cuenta de que podemos realizar diariamente diversas

experiencias reversibles, adivinamos el tesoro que tenemos a mano
todas las personas. Para asumir este tesoro e incorporarlo a nuestra
existencia, sólo necesitamos cumplir una condición: respetar el modo
de ser de cada realidad y no reducirla a alguno de sus aspectos, sino
verla en toda la complejidad que presenta. Uno de los momentos más
emotivos de esa joya cinematográfica que es Ben-Hur se produce
cuando el implacable cónsul romano advierte que el galeote Judá Ben
Hur -a quien había tenido atado al remo nº 41- le acaba de salvar la
vida, y le dice: "¿Cuál es tu nombre, 41?". No llamar a una persona
por su nombre propio sino por el número del remo que debe mover
mecánicamente supone una reducción violenta de su rango como ser
humano. Al advertir que ese hombre vejado no actuó con despecho
antes le devolvió bien por mal, el altivo jefe da el salto del nivel de la
prepotencia y el dominio -nivel 1- al de la creatividad y el respeto
-nivel 2-. Si desea crear con Judá Ben Hur una relación personal de
agradecimiento y amistad, el cónsul debe tomar en consideración
cuanto implica aquél como ser humano, y esa totalidad -o campo de
realidad- viene expresada por su nombre propio. El lugar que
ocupaba el infortunado joven en la bodega de la galera servía para
caracterizarlo de algún modo a efectos de control, pero era del todo
insuficiente para designarlo como persona.
El cuidado en distinguir los distintos modos de realidad que

existen y las diferentes actitudes que debemos adoptar respecto a
ellos está empezando a darnos luz para comprender acontecimientos
muy significativos de nuestra vida. Las experiencias reversibles -de
doble dirección- sólo se dan entre seres que tienen cierto poder de
iniciativa. Por eso, si queremos vivir tales experiencias y
beneficiarnos de su inmensa riqueza, debemos respetar las realidades
circundantes en lo que son y en lo que están llamadas a ser. El que
no respeta una realidad podrá tal vez dominarla, pero se condena a
no poder fundar con ella una relación creativa. Es creativa una
persona cuando recibe activamente posibilidades que le permiten dar
origen a algo nuevo, dotado de gran significación para su vida.
Estamos en un momento decisivo del proceso de formación

humana. Para que el joven comprenda por dentro la fecundidad de
las experiencias reversibles, hemos de invitarle a aprender de
memoria un poema -por breve que sea- y recitarlo una vez y otra con
voluntad de darle toda su expresividad47.
47
Esta experiencia puede realizarse también con una canción o una obra instrumental.

74
“Recuerde el alma dormida,

avive el seso y despierte,
contemplando
cómo se pasa la vida,
cómo se viene la muerte,
tan callando;
cuán presto se va el placer,
cómo después de acordado
da dolor,
cómo a nuestro parecer
cualquier tiempo pasado
fue mejor”.
“Nuestras vidas son los ríos

que van a dar en la mar,
que es el morir;
allí van los señoríos,
derechos a se acabar
y consumir”.
A los pocos minutos de declamar creativamente -no sólo

mecánicamente- estas estrofas de las Coplas de Jorge Manrique a la
muerte de su padre, el joven hará la siguiente experiencia
reveladora: El poema -que era al principio distinto de él, distante,
externo y extraño- se le ha vuelto íntimo sin dejar de ser distinto. Se
convirtió en su voz interior, en el impulso de su actividad como
declamador. El poema le ha venido dado de fuera; pero ahora brota
en su interioridad como si hubiera sido creado por él.
Cuando me percato de que una realidad distinta de mí, externa,

extraña y ajena, puede tornarse íntima sin dejar de ser distinta, doy
un paso de gigante hacia la madurez48. Yo configuro el poema en
cuanto me dejo configurar por él. Estamos ante una experiencia
reversible, bidireccional. Yo soy necesario para dar vida al poema,
pero no soy dueño de él, ya que es él quien me ofrece su riqueza
expresiva, sin la cual no me sería posible realizar un acto de
declamación. En el nivel 2, el de la creatividad, nadie domina a nadie.
Ambos, poema y declamador, nos ayudamos y complementamos. Se
trata de una experiencia relacional, ni puramente subjetiva ni
meramente objetiva. Es decisivo en las clases de ética y de religión
conseguir que los alumnos se acostumbren a superar el objetivismo y
el subjetivismo relativista mediante un equilibrado pensamiento
relacional49.
48
Una descripción amplia de la experiencia de declamar un poema o interpretar una obra musical se halla
en mi obra Inteligencia creativa, págs. 109-115, 123-125.
49
La importancia de este tipo de pensamiento es destacada a lo largo de mi obra Inteligencia creativa.
Véanse, especialmente, las págs. 299-310.

75
Cuando decimos, por ejemplo, que alguien pertenece a la

Iglesia, no indicamos que está adscrito a una realidad distinta de él, y
distante, externa, extraña, ajena. Pertenecer implica participar: vivir
la Iglesia -de modo semejante, aunque en nivel superior, a como se
vive un poema, una canción, una obra literaria...-, no sólo vivir en la
Iglesia, como se vive en una casa. Esa forma transitiva de vivir
implica un modo de unión muy intenso y fecundo, pues la Iglesia
constituye, no sólo un lugar donde se realizan experiencias religiosas,
sino la fuente de la energía para llevarlas a cabo. Al asistir a un oficio
litúrgico, el creyente está en la iglesia -ámbito físico consagrado al
culto divino- porque es Iglesia, se halla activamente incorporado a
ella, se halla vivificado por la vida de Jesús, que quiere formar con los
creyentes un ámbito de vida espiritual, un Cuerpo místico50.
Al unirnos con este tipo fecundísimo de unión a las realidades

de nuestro entorno, recibimos múltiples posibilidades para ser
creativos en diferentes aspectos y dar lugar a diversas formas de
encuentro. Entonces sentimos vivamente que la verdad nos nutre, es
decir, que la realidad -tal como resplandece en nuestras vidas
cuando la vivimos de este modo creativo, no meramente intelectual-
es nuestra gran fuente de recursos para desarrollarnos como
personas. Tener a mano tales recursos y ponerlos al servicio de la
creación de modos generosos de unidad con los demás constituye la
quintaesencia de la libertad creativa. Por esta profunda razón se
afirma en el Evangelio que la verdad nos hace libres. Y algo
semejante cabe decir del bien, la justicia, la belleza...
El peculiar carácter real y eficiente de estos conceptos no se

capta si damos por supuesto que sólo los objetos poseen un modo
auténtico de realidad. Se percibe nítidamente cuando decidimos crear
relaciones fecundas de encuentro con realidades que no son meros
objetos sino ámbitos y, lejos de reducirlas a mero objeto de posesión,
dominio y manejo, las respetamos y colaboramos con ellas para
desarrollarnos conjuntamente.
Este descubrimiento nos permite ahondar de modo

insospechado en la vida humana pues nos adentra en el secreto de la
actividad creativa. Al realizar experiencias reversibles, superamos la
escisión entre el interior y el exterior, el dentro y el fuera, lo mío y lo
tuyo. Al percatarse de esto, un joven descubre que una norma que le
viene dada del exterior es distinta de él pero puede hacérsele íntima
si asume activamente -creativamente- las posibilidades de vida que
50
Para captar hondamente la diferencia de “vivir en la Iglesia” y “vivir la Iglesia”, conviene reflexionar
sobre la diferencia de calidad que hay entre la experiencia de cumplir una orden recibida de una instancia
externa y la de asumir interiormente una pauta de conducta porque intuimos que nos permite crecer como
personas.

76
ella le ofrece. En consecuencia, las normas -cuando son acertadas y

fecundas- no destruyen su libertad interior; la hacen posible. Al ver
salvaguardada su libertad creativa -que es la verdadera libertad-, el
joven puede lanzarse a vivir con entusiasmo una existencia fiel a
normas y preceptos que se le revelan como eficaces. Difícilmente
caerá en la tentación de prescindir de toda norma por afán de regir
su conducta por criterios propios e incrementar, así, su libertad y su
independencia.
En las experiencias reversibles o relacionales superamos

de raíz el relativismo subjetivista
La “vuelta al objeto” y el “retorno a las cosas mismas” que

postuló en 1900 Edmund Husserl, fundador del Movimiento
Fenomenológico, implica un compromiso profundo con ese tipo de
realidades con las cuales, por no ser meros objetos o cosas,
podemos entreverar nuestro ámbito de vida y lograr modos de unión
que nos elevan a lo mejor de nosotros mismos. Ese entreveramiento
supone una actitud creativa por nuestra parte, como sujetos de tal
actividad. Volver al “objeto” y retornar a las “cosas” supone prestar
una atención creativa tal a las realidades que no son meros objetos
sino “ámbitos” que superamos la reclusión “subjetivista” en nosotros
mismos y la entrega “objetivista” a realidades con las que no
podemos crear modos de unión fecundos para nuestra vida personal.
Esta superación simultánea del “objetivismo” y el

“subjetivismo” nos permite liberarnos de la actitud “relativista”, que
frena actualmente o incluso destruye a menudo la vida intelectual y
espiritual de niños y jóvenes. Pensamos de forma “relativista” cuando
estimamos que nuestros juicios y nuestras valoraciones dependen
exclusivamente del modo de pensar, sentir y querer de cada uno de
nosotros. Según ello, no existe “la verdad” sino “las verdades”, las de
cada uno, y todos debemos respetar la verdad, el parecer, el punto
de vista de los demás y no intentar imponerles el propio. Esta
posición parece ser muy sólida porque subraya una parte de la
verdad, a saber, el hecho de que el conocimiento que tengo de algo
implica mi actividad como sujeto pensante. Para conocer una realidad
debo movilizar mi capacidad intelectiva, mi experiencia de otros actos
de conocimiento semejantes, mi voluntad de conocer dicha realidad
desde una perspectiva determinada. El objeto de conocimiento es la
fuente y la pauta del conocimiento, pero éste lo realiza el sujeto, el
ser humano, que actúa de modo receptivo pero no pasivo. Por eso
podemos contemplar y analizar una misma realidad -por ejemplo, un
bosque- desde perspectivas muy distintas: la poética, la botánica, la
medioambiental, la económica, la turística, la deportiva... El sujeto de
conocimiento no se limita a registrar los datos que le aportan las
realidades que se propone conocer y que convierte en “objetos de

77
conocimiento”; toma cierta iniciativa, al recibir activamente las

posibilidades de conocer que le facilita el objeto de conocimiento.
Esta actividad del sujeto se incrementa notablemente cuando el

objeto de conocimiento no es un mero objeto o cosa, sino un
“ámbito”. Los ámbitos, por definición, son realidades abiertas que
ofrecen al ser humano, sujeto de conocimiento, posibilidades
creativas de diverso orden. Son posibilidades de interrelación que
apelan al sujeto a asumirlas de forma activa para crear modos de
encuentro. Asumir activamente tales actividades significa vibrar con
la realidad que las ofrece, querer participar en ella y, de esa forma,
encontrarse. El encuentro es fuente de luz para conocer por dentro
las realidades en lo que son y en lo que están llamadas a ser en el
juego de la vida. Con razón se afirma a veces que el auténtico
conocimiento debe ir unido con el amor y el compromiso. Esto es
cierto sobre todo cuando se trata de objetos de conocimiento que no
son meros objetos sino “ámbitos”. Entonces se advierte lúcidamente
que lo decisivo en el conocimiento no es el sujeto ni el objeto, sino la
relación creadora que se establece entre ambos51.
Aprender a pensar de modo relacional nos da equilibrio, nos

centra como personas, porque nos permite movernos entre los dos
centros que deciden nuestro dinamismo personal: el centro que
llamamos “yo” y el centro que denominamos “tú”, entendiendo por tal
no sólo las otras personas sino todas las realidades que merecen el
nombre de “ámbitos”, fuente de iniciativa creadora para nosotros. Si
tenemos en cuenta que el pleno desarrollo personal constituye
nuestra meta, nuestro “bien”, nuestra “verdad” plena -la
patentización luminosa de nuestra realidad-, comprendemos la razón
que asiste a Juan Pablo II cuando afirma que “el bien de la persona
consiste en estar en la Verdad y en realizar la Verdad”52.
3. El descubrimiento del encuentro, los valores y las virtudes
En las experiencias reversibles creamos modos de unidad

entrañables con las realidades del entorno porque las vemos como
ámbitos y las tratamos como tales. Cuanto más elevada en rango es
la realidad con la que nos relacionamos, más valiosa puede ser
nuestra unión con ella. El encuentro -visto en sentido estricto- no se
reduce a mera cercanía física o a mero choque; es el modo
privilegiado de unión que establecemos con las realidades personales,
que son ámbitos dotados de un peculiar poder de iniciativa. Tienes un
problema y solicitas mi ayuda. Me ofreces las posibilidades que tienes
de esclarecer dicha cuestión, merced a tu capacidad de pensar,
51
Sobre la importancia del “entre”, véase Martín Buber: ¿Qué es el hombre?, FCE, México 1964, 6ª ed.,
p. 152.
52
Cf. Veritatis splendor 64a

78
expresarte, razonar, comprender situaciones y resolver problemas.

Yo recibo dichas posibilidades activamente, en cuanto las medito y te
ofrezco las mías. Este intercambio generoso de posibilidades crea un
campo operativo común, en el cual nos enriquecemos mutuamente y
fundamos una relación de intimidad. Tú influyes sobre mí y yo sobre
ti sin afán de dominio sino de perfeccionamiento, y entre ambos
ordenamos nuestras ideas, las clarificamos y entrevemos una salida a
la cuestión propuesta.
Esta colaboración fecunda supone el entreveramiento de

nuestros ámbitos de vida, la creación de un campo de juego común,
un ámbito de encuentro. En él participamos el uno de la vida del otro,
y compartimos nuestros gozos y nuestras penas, nuestros problemas
y nuestros éxitos. Ese ámbito de participación que creamos merced a
una entrega generosa de lo mejor de nosotros mismos es el
encuentro. Estamos, pues, ante un fenómeno creativo, propio del
nivel 2, el de los ámbitos y la creatividad.
Para que dicho ámbito de participación tenga solidez, firmeza y

estabilidad, debemos cumplir ciertas exigencias.
1ª) La primera condición para encontrarnos de verdad es la

generosidad. Este vocablo procede del verbo latino “gignere”,
engendrar. Soy generoso si genero vida en otras personas,
estableciendo con ellas relaciones que no aumentan mis posesiones
(nivel 1) pero incrementan la calidad de mi vida personal (nivel 2). Al
ser generoso contigo, no te reduzco a un medio para mis fines; te
respeto y estimo, y, por tanto, colaboro contigo para que te realices
plenamente. Esta actitud desprendida puede parecer a una mirada
superficial que me empobrece pues amengua mi dominio sobre ti. Eso
sucede en el nivel 1 -el de la posesión y el poder-, pero no en el nivel
2, el de la actividad creadora de vínculos fecundos. Martín Buber, el
filósofo del diálogo, lo sugiere en esta frase: “El que dice tú a otro (o
sea, el que lo trata como una persona) no posee nada, no tiene nada,
pero está en relación”53. Al contraponer el mero tener y el estar en
relación personal, Buber indica que la relación interpersonal encierra
un altísimo valor, el valor propio de la forma eminente de unidad que
llamamos encuentro.
El rango de cada realidad se mide por la calidad de las

relaciones que colabora a fundar. Si descubrimos que vivir en relación
constituye nuestro ser de personas y consideramos que vivimos como
personas, nos desarrollamos y perfeccionamos como tales cuando
creamos toda suerte de relaciones valiosas, nos elevamos al nivel de
la vida auténtica, la vida de creatividad -nivel 2-.
53
Cf. Yo y tú ( Caparrós, Madrid 1995, 2ª ed.) 8. Versión original: Ich und Du, en Die Schriften über das
dialogische Prinzip (Schneider, Heidelberg 1954) 8. (El paréntesis es mío).

79
2ª) La actitud generosa nos lleva a estar disponibles para los

demás, no recluirnos en el reducto cerrado del propio yo y aceptar
que los seres humanos no tenemos un solo centro -el yo aislado- sino
dos centros complementarios: el yo y el tú –las demás personas y, en
general, todos los seres que son ámbitos y nos ofrecen posibilidades
de crear algo nuevo significativo en nuestra vida-. Estar disponible
significa, por ejemplo, escuchar las propuestas del prójimo -no sólo
oírlas- y vibrar con ellas. Esta capacidad de vibración personal se
llama simpatía, término derivado del griego sympatheia (padecer
con), y hace posible la verdadera comunicación entre las personas.
Para poder encontrarnos, debemos ser “simpáticos”, en el sentido
originario; hemos de sintonizar con los demás, compartir sus
sentimientos, sus dolores y sus gozos.
3ª) Si soy simpático contigo por ser generoso, suscito en ti un

sentimiento de confianza hacia mí y te muevo a abrirte y hacerme
confidencias, porque confías en que te seré fiel54. Confiarse a otra
persona supone siempre una entrega, y ésta conlleva cierta dosis de
riesgo. Para entregarte a mí a pesar del riesgo, necesitas confiar en
que mi voluntad de abrirme a ti es sincera y veraz. Si te miento,
encubro parte de mi realidad personal, no voy a tu encuentro todo
entero, y despierto en ti un sentimiento de desconfianza que te lleva
a replegarte en tu interioridad y alejarte de mí. En cambio, si me
abro a ti con franqueza y transparencia, manifiesto una voluntad
sincera de unir mi ámbito de vida al tuyo, lo cual indica que tengo fe
y confianza en ti. Al ofrecerme de modo confiado y, pro ello,
fácilmente vulnerable, te muestro que no me muevo en el plano
egoísta de la seguridad, el cálculo y el dominio (nivel 1) sino en el de
la gratuidad desinteresada (nivel 2). Por eso te inspiro confianza, te
aparezco como fiable, digno de que tengas fe en mí, me hagas
confidencias y podamos, así, crear una relación de encuentro.
4ª) Entre personas que se consideran mutuamente como fiables

surge espontáneamente la actitud de fidelidad. Ésta no se reduce a
mero aguante, actitud propia de muros y columnas, seres propios del
nivel 1; implica estar dispuestos a crear en cada momento de la vida
lo que, en un momento decisivo, prometimos; por ejemplo, fundar un
hogar estable (actividad propia del nivel 2). Prometer supone un gran
soberanía de espíritu, pues exige sobrevolar el presente y el futuro y
estar dispuestos a configurar la vida según el proyecto que inspira el
acto de la promesa, a pesar de los cambios que puedan experimentar
un día u otro nuestros sentimientos. La fidelidad es una actitud
creativa; no se limita a soportar algo gravoso en forma pasiva.
54
Los vocablos fidelidad, confiar, confidencia, confianza, fe, fiarse proceden de la misma raíz latina fid.

80
5ª) De forma semejante, ser paciente significa mucho más que

aguantar situaciones incómodas; implica ajustarse a los ritmos
naturales.
 Si tengo un alumno lento, he de acomodarme un tanto a su

ritmo, y él ha de procurar acercarse al mío todo lo que
pueda. Entonces somos pacientes.
 Rompo un brazo y el médico me prescribe un tiempo de
reposo. Con ello no me ordena que me aguante, sino que
adapte mi actividad al ritmo lento de regeneración de mis
tejidos.
 La intimidad corpórea tiene un ritmo acelerable a voluntad;
en un instante puede uno sacarse la ropa y tener una
relación de intimidad corpórea con otra persona. Pero la
intimidad personal sólo se logra a través de un ritmo lento
de maduración, como sucede con todos los procesos de
crecimiento. Si, por afán hedonista, procuro la intimidad
corpórea sin haber logrado todavía una verdadera intimidad
personal –que no reduce a mera efusividad sentimental,
antes implica la voluntad firme de crear una forma de unión
permanente y comprometida-, desajusto los ritmos naturales
de mi realidad personal. Soy impaciente y no logro
armonizar dos formas de intimidad –la corpórea y la
espiritual- que se pertenecen mutuamente. Mi corporeidad
me hará sentir en forma de inquietud interior que he
abusado de ella; la he reducido a medio para mis fines,
olvidando que está llamada por naturaleza a ser expresión
fiel de toda mi vida personal.
6ª) Encontrarse significa entreverar dos ámbitos de vida

distintos, dos personalidades diferentes, y este modo estrecho de
unión sólo resulta gratificante si es facilitado por la dulzura de trato,
la amabilidad, la flexibilidad de espíritu, el buen humor, la facilidad de
comunicación, en una palabra: la cordialidad. La cordialidad lubrifica
las relaciones humanas. La hosquedad las entorpece al máximo.
Se puede ser cordial sin perder firmeza de carácter, seguridad

en sí mismo, coherencia en las actitudes. Si soy profesor y me veo
obligado a suspender a un alumno, he de hacerlo con la debida
cordialidad, dándole las orientaciones necesarias para preparar
debidamente el próximo examen. Mi firmeza en la evaluación no me
ha impedido ser cordial y crear unidad con el alumno. Una vez más se
advierte aquí que la actitud creativa convierte en “contrastes”
muchos aparentes “dilemas”. El que no actúa creativamente piensa
que la firmeza se opone a la cordialidad; debe escoger entre lo uno o
lo otro. El que es creativo sabe, por experiencia, que puede realizar
cordialmente lo que su conciencia le exige. Ser firme y ser cordial

81
son actitudes que forman contraste, pero se enriquecen mutuamente,

como sucede con los colores complementarios.
7ª) La unión profunda que entraña el encuentro la logramos

cuando compartimos actividades nobles. Al tomar parte en una
actividad relevante, nos unimos a ella íntimamente y creamos un
vínculo fuerte entre nosotros. Lo descubrimos al contemplar a un
buen coro interpretar una obra de calidad. Los cantores fijan la
mirada en el director, que expresa con sus gestos el sentido de la
obra. No se miran entre sí; parecen indiferentes, pero de hecho se
unen de forma admirable: atemperan el volumen de su voz y su
ritmo a los de los demás, para lograr una armonía perfecta, que es
fuente de honda belleza.
Las antedichas exigencias del encuentro encierran para

nosotros -a quienes la Biología actual define como “seres de
encuentro”55- un inmenso valor porque nos permiten desarrollarnos
como personas. Tienen valor la generosidad, la fidelidad, la
veracidad, la cordialidad... porque nos ofrecen posibilidades para
encontrarnos. Si asumimos estas posibilidades en nuestra conducta,
convertimos los valores en virtudes. “Virtutes” significa en latín
capacidades. Las virtudes nos capacitan para crear formas auténticas
de unidad y amistad, y configurar nuestro modo de ser o “segunda
naturaleza” de modo adecuado a nuestra vocación de personas, seres
que deben desarrollarse creando modos auténticos de vida
comunitaria.
Ahora vemos claramente que la forma de pensar, querer y

decidir adecuada a nuestra condición de seres de encuentro es la que
se muestra generosa, respetuosa, colaboradora, fiel, veraz, sincera,
cordial... Asumir los más altos valores y practicar las virtudes a ellos
correspondientes no es, según esto, una obligación privativa de los
creyentes; afecta a los seres humanos sin excepción, pues todos
estamos llamados, por ley natural, a crecer en el aspecto biológico y
en el espiritual.
4. El descubrimiento de nuestro auténtico ideal ilumina toda

nuestra vida
Nos falta por descubrir la meta a la que debe orientarse esa

conducta virtuosa. La descubrimos al vivir el encuentro y
experimentar, con asombro creciente, los frutos del mismo. Cuando
nos encontramos de verdad,
55
Cf. Juan Rof Carballo: El hombre como encuentro, Alfaguara, Madrid 1973; Manuel Cabada Castro:
La vigencia del amor, San Pablo, Madrid 1994.

82
 obtenemos energía espiritual y motivación profunda para ser

creativos por encima de los avatares de la vida;
 sentimos una honda alegría, sentimiento suscitado por la
conciencia de estar en camino de plenitud;
 nos vemos inundados de entusiasmo56, gozo desbordante
producido por el encuentro con una realidad muy valiosa;
 rebosamos felicidad, sentimiento de plenitud que se
manifiesta en una gran paz interior, una sensación de
amparo y gozo festivo. Siempre que hay encuentro, hay
fiesta.
La experiencia de tales frutos nos hace ver, como por un

relámpago, que el valor más alto de nuestra vida es crear formas
elevadas de unidad, es decir, de encuentro. He aquí la característica
más importante del nuevo estilo de pensar y de vivir: considerar que
nuestra vida se desarrolla plenamente cuando se orienta hacia el
ideal del encuentro y dirige todas sus energías -corpóreas y
espirituales- a crear las formas más elevadas de unidad con los seres
del entorno.
Al descubrir el ideal, se nos abre una perspectiva maravillosa,

desde la cual descubrimos en qué consiste la verdadera libertad
humana, cómo adquiere nuestra vida su plenitud de sentido, a qué
tipo de creatividad estamos todos llamados, cuál es la función
primaria del lenguaje y el silencio -vistos como vehículos natos del
encuentro-, por qué desempeñan un papel tan importante en nuestra
vida el pensamiento relacional y la afectividad, rectamente entendida.
a) La libertad creativa. La verdadera libertad -la “libertad

creativa” o “libertad interior”- no se reduce a liberarse de
trabas externas. (Esta liberación da lugar a la “libertad de
maniobra”). Consiste en distanciarse de las propias apetencias
y elegir en cada momento las posibilidades que nos permiten
realizar el ideal de nuestra vida. Esta forma de libertad
presenta diversos grados según sea nuestra capacidad de
liberarnos del apego a nuestros intereses. En la situación límite
de un campo de concentración, varios reclusos son condenados
a muerte. Al entrar en el calabozo donde van a morir de
extenuación, uno de ellos se despide, sollozando, de su mujer y
sus hijos. Al oírlo, un prisionero se ofrece a morir por él. ¿Es
concebible en un ser humano una libertad interior tan grande
que sea capaz de distanciarse incluso del instinto de
conservación de la vida? Sólo puede ser libre en tal grado quien
esté identificado de tal modo con el ideal de la unidad que
56
Esta bella palabra procede del término griego “enthusiasmós”: estar inserto en lo divino, visto como lo
perfecto, perfecto en bondad, justicia, belleza...

83
todos los valores -incluso el de la propia vida- queden

supeditados a su logro.
b) La plenitud de sentido. Nuestra vida está bien orientada y

tiene, por tanto, pleno sentido cuando la ponemos al servicio
del verdadero ideal, que es el valor que ensambla todos los
demás como una clave de bóveda. Una vida que corre en pos
de un ideal falso puede tener fuerza e ímpetu pero carece de
sentido, pues se halla desnortada y se vacía paulatinamente
pues no crea relaciones valiosas. Ese vacío existencial es causa
de múltiples desarreglos psíquicos, como bien ha mostrado el
psiquiatra vienés Víctor Frankl57.
c) Todos podemos y debemos ser creativos. La creatividad no

es una capacidad reservada a los genios, como suele pensarse
desde el romanticismo. Ser creativo significa asumir
activamente las posibilidades que nos ofrece el entorno para
dar lugar a algo nuevo dotado de valor. Miguel Ángel fue
creativo al plasmar en la Capilla Sixtina el mundo religioso
cuyas posibilidades expresivas había asumido de forma
receptiva y activa a la vez. Una madre que amamanta a su hijo
con ternura es eminentemente creativa porque teje con él la
“urdimbre afectiva” (J. Rof Carballo) que le va a permitir
desarrollarse plenamente como persona. Colaborar a fundar
modos de encuentro en el hogar, en el puesto de trabajo, en el
centro académico o en el comercio... es una actividad
rigurosamente creativa, no inferior -aunque menos
espectacular- a las llamadas creaciones artísticas.
Al hacerse cargo de esta posibilidad creativa, millones de

personas pueden superar graves situaciones de infraestima.
d) Importancia del pensamiento relacional. Todo ámbito

tiende de por sí a relacionarse con otros. Si hemos de hacer
justicia a la riqueza que implica, hemos de pensar de modo
relacional. El vino y el pan parecen a primera vista meros
objetos, pues son medibles, pesables, asibles, localizables en
un lugar determinado. Pero son elaborados a base de frutos de
la tierra: la uva y –por ejemplo- el trigo. Una espiga de trigo no
la produce el agricultor. Éste recibe de sus padres el arte de
trabajar la tierra y unas semillas. Deposita las semillas en la
madre tierra y espera a que el océano evapore agua, se formen
nubes, se rieguen los campos y, al fin, el sol dore la mies...
57
“...Nosotros, en la actualidad, ya no estamos confrontados con una frustración sexual, como en
tiempos de Freud, sino con una frustración existencial. Y el paciente típico del momento presente ya no
padece tanto complejos de inferioridad, como en tiempos de Adler, cuanto sentimientos abismales de
falta de sentido, asociados con una sensación de vacío; razón por la cual hablo de un vacío existencial”
[Cf. Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn (Piper, Munich 1985) 141].

84
Esta múltiple interrelación de elementos da lugar, un día, a que

florezcan las espigas y obtengamos una cosecha de trigo. Tal
cosecha es un don, no sólo el producto de un trabajo. Por eso
tiene un alto valor simbólico. Remite a esa vinculación y se
presta, por ello, a expresar de forma perfecta la unión entre
una persona y el amigo que le invita a compartir con él el pan
de la amistad. El padre de familia escancia el vino en la copa
del huésped y parte, reparte y comparte con él el pan para dar
expresión sensible al vínculo amistoso que los une.
El pensamiento relacional nos lleva, asimismo, a ver una

sencilla ermita como un punto de confluencia de todo cuanto
existe: la tierra, que facilitó los materiales de construcción y la
base para edificar; el espacio, que alberga la edificación y la
ilumina con su luz; los creyentes, que deciden crear un punto
de encuentro entre ellos y el Dios al que adoran, y ponen sus
capacidades al servicio de esta empresa; la divinidad a la que
se consagra la ermita. Al terminar los trabajos de construcción,
tenemos un “edificio”, no una “ermita”. Ésta surge, como
templo, cuando la comunidad de los fieles se reúne en ella y
entra en relación orante con Dios. Por diminuta que sea, la
ermita constituye un lugar de confluencia de todas las
realidades existentes, y adquiere así una dimensión infinita.
e) El lenguaje y el silencio, vehículos del encuentro.Lenguaje

auténtico es aquel que no sólo sirve de medio para comunicarse
sino de medio en el cual se establecen vínculos personales,
formas de encuentro. El hecho de que los seres humanos
seamos “locuentes” significa que venimos del encuentro
amoroso de nuestros padres, que nos “llamaron” a la existencia
y nos “invitaron” a “responder” adecuadamente, creando
nuevas formas de encuentro. El hecho mismo de poder ser
apelados y responder nos insta desde la infancia a movernos en
el nivel 2, el de las relaciones personales, inspiradas en una
actitud de generosidad, respeto y colaboración.
El silencio auténtico no se reduce a mera falta de sonidos;

implica una actitud de atención a las realidades complejas. Las
muchas palabras pueden distraer la atención. La actitud de
silencio nos permite atender a diversos aspectos de la realidad
al mismo tiempo y captar, así, la riqueza de las realidades y los
acontecimientos que no están delimitados como los objetos sino
que abarcan mucho campo por estar abiertos a otros
acontecimientos y realidades.
Las palabras auténticas dan cuerpo y concreción a los

ámbitos. Por eso a menudo poseen una insospechada fuerza
expresiva, que nos lleva a exclamar: “¡No me lo digas; pues lo

85
que hace daño es el lenguaje!”. Una palabra constructiva puede

crear toda una vida. Una palabra destructiva puede deshacer
una existencia. Cada palabra lleva en sí la vida de quien la
pronuncia con autenticidad. Las palabras son, por ello,
“moradas” en las que podemos y debemos inmergirnos para
vivir del misterio que albergan.
El silencio auténtico es el campo de resonancia de la

palabra auténtica. Por eso constituye el espacio natural de la
contemplación poética, artística y religiosa. La palabra auténtica
viene del silencio e invita al silencio. Antes de oír una obra
musical valiosa, debemos recogernos. Y tras la audición,
nuestra sensibilidad nos pide dejar que la obra resuene durante
un tiempo en nuestro interior. Algo semejante sucede, en otro
nivel, con la lectura y la proclamación de la palabra revelada.
f) La caída en el vértigo y el ascenso extático a lo mejor de

uno mismo. A lo largo de los diez descubrimientos ya
realizados hemos visto que nuestro desarrollo personal
comienza cuando nos decidimos a movernos en el nivel 2,
respetando y estimando las realidades que nos ofrecen
posibilidades para crear toda suerte de encuentros. Aquí se
abren dos vías opuestas a mi vida.
1ª. La vía del vértigo o fascinación. Si me dejo fascinar

egoístamente por la voluntad de poseer, dominar, manejar
“ámbitos” como si fueran objetos –nivel 1–, para ponerlos a mi
servicio, renuncio a la capacidad de encontrarme con ellos y
dejo de orientarme hacia el ideal de la unidad (nivel 3). Me
embriaga la sensación de poderío que adquiero al dominar las
realidades que de por sí no me invitan al dominio sino a la
colaboración respetuosa. En principio, quedo con la mirada
interior enquistada en ese valor inmediato; dejo de lado el valor
inmenso de la unidad que dejo de crear y me entrego al halago
de un sentimiento de euforia.
Pero en lo hondo de mi ser advierto que me estoy

vaciando de lo que más necesito para vivir como persona: el
encuentro con las realidades que me enriquecen. Por eso la
euforia primera se trueca rápidamente en decepción y tristeza.
Cuando la tristeza me invade una y otra vez -porque no cambio
mi actitud primera de prepotencia egoísta-, el vacío interior se
hace más y más hondo. Al asomarme a esa desoladora
oquedad, soy presa de una especie de vértigo espiritual: es la
angustia. Siento que el suelo se abre bajo mis pies y quedo
suspendido en el vacío. Esa situación desvalida me lleva a la
desesperación, la conciencia amarga de haber cerrado las

86
puertas a mi desarrollo personal. Esa forma de desesperación

abre ante mí dos posibilidades:
a) Tomar conciencia de que, por haber adoptado una

actitud contraria a mi vocación -la llamada de mi propia
realidad a crear formas de encuentro con las realidades del
entorno-, me despeñé por la vía de la total soledad; la soledad
negativa del que por principio se niega a crear vínculos con las
realidades que le ofrecen posibilidades para ello. Este
aldabonazo de la conciencia puede en casos llevarme a dar el
salto hacia la vida auténtica, la del respeto, la estima, la
colaboración y el encuentro.
b) Hacer las paces con el vacío, por la falsa convicción de

que la vida humana es incapaz de crear verdaderas formas de
encuentro y llenarse, así, de sentido. Este reconocimiento del
absurdo como quintaesencia de nuestra vida nos lleva a
cerrarnos en nosotros mismos y considerar la soledad como
nuestra auténtica forma de ser. Esta forma de soledad opuesta
a la comunicación que inspira el amor supone la destrucción de
nuestro verdadero ser como personas.
2ª. La vía del éxtasis o ascenso a lo mejor de sí mismo. Si

cambio generosamente la actitud dominadora (nivel 1) por una
actitud respetuosa (nivel 2), parece que renuncio a un aspecto
valioso de mi vida personal; pero pronto descubro que mi vida
–y la de quienes se relacionan conmigo- se enriquece de forma
creciente a medida que realizo experiencias reversibles, sobre
todo las de encuentro personal (nivel 2) . La conciencia de tal
crecimiento me produce alegría, entusiasmo, plenitud y
felicidad. Nos sentimos felices al vernos realizados como
personas. Y esa realización se lleva a cabo en el encuentro,
bajo la inspiración propulsora del ideal de la unidad. Renuncié al
afán de dominio (nivel 1), y ahora me veo desbordante de paz
y júbilo interior porque me siento amparado, acogido como
persona en una trama de ámbitos que se entreveran para
formar diversas formas de encuentro (nivel 2).
Ese estado de plenitud que se adquiere al realizar la

propia vocación y misión como personas significa la meta de
nuestro ascenso a lo mejor de nosotros mismos. Es, pues, un
estado de “éxtasis”, en el sentido más noble de este antiguo
vocablo.
g) La relevante función de la afectividad y el “ordo amoris”.

Al pensar de modo riguroso -concediendo a cada realidad todo
su alcance- y vivir de forma creativa -comprometiéndonos con
las realidades que nos invitan a asumir activamente las

87
posibilidades que nos ofrecen-, no sólo conocemos seres y

acontecimientos, sino que vibramos con el valor que encierran.
Esa vibración es el sentimiento. Los sentimientos no se reducen
a meras sensaciones, reacciones espontáneas de nuestra
sensibilidad ante ciertos estímulos. Son los modos como
nuestra persona entera vibra al percibir un valor. Los sonidos
de un coral de Bach pueden “gustarme”, ser agradables a mi
sensibilidad. El coral, en su conjunto, hace vibrar toda mi
persona, con su capacidad de captar su belleza, su
expresividad, su unción religiosa, el horizonte de vida en
plenitud que me abre. Esa vibración no se queda en sí misma,
como sucede con las meras sensaciones, por intensas que
sean; remite a la realidad que la suscita.
Los sentimientos son una fuente de conocimiento y deben

ser debidamente cultivados. El buen líder promueve una
auténtica “cultura del corazón”, es decir, del centro espiritual en
el que se decide nuestra adhesión al ideal de nuestra vida. Si
deseamos firmemente este ideal, tendremos fuerza interna
suficiente para dar a nuestra vida una orientación recta en toda
circunstancia. De ahí se deriva una gran coherencia de vida,
tenacidad, capacidad de sufrimiento, elevación de la mirada...58
Esta concepción profunda del sentimiento nos permite

orientar de modo sugestivo y fecundo la formación para el amor
personal, tema de gran aliento que exige un planteamiento
riguroso59.
III
Consecuencias de los doce descubrimientos
1. La superación de diversas actitudes negativas
Al realizar los descubrimientos que deciden el desarrollo de

nuestra vida personal, superamos ciertas tendencias destructivas de
la sociedad actual:
 Neutralizamos la manipulación al aprender a pensar con rigor y

vivir creativamente. El manipulador enturbia nuestra mente para
58
Los temas tratados en este apartado son explanados en Inteligencia creativa, págs. 101-193. y en
Descubrir la grandeza de la vida, Verbo Divino, Estella 2003.
59
Véanse mis obras El amor humano. Su sentido y su alcance (Edibesa, Madrid 2017, 4ª ed.); La
formación para el amor, San Pablo, Madrid 1995.

88
que no veamos cómo es posible ser creativos en la vida cotidiana y

crecer como personas. El antídoto contra la manipulación consiste
en estar alerta frente a este fenómeno degenerativo, pensar de
forma aquilatada y ejercitar la vida creativa en todos los órdenes60.
 El reduccionismo lo superamos al abrirnos, con asombro, a la
riqueza de nuestra realidad y de las realidades de nuestro entorno
con las que debemos encontrarnos a fin de lograr un pleno
desarrollo.
 La superficialidad en el tratamiento de las grandes cuestiones de la
existencia queda desbordada al observar que nuestra vida
personal es tanto más rica cuanto más valiosas son las realidades
con las que nos encontramos.
 Al intrusismo renunciamos gozosamente cuando descubrimos la
necesidad de hacer justicia a las distintas realidades si queremos
encontrarnos rigurosamente con ellas.
2. La adquisición de habilidades decisivas para la vida
La experiencia reflexiva del encuentro y el ideal de la vida pone

en forma nuestras potencias intelectuales, volitivas y
sentimentales:
 Nos permite descubrir las leyes de nuestro desarrollo personal y

la función que ejercen en la vida humana la mentira y la
veracidad, el egoísmo y la generosidad, el lenguaje dicho con
odio y el lenguaje inspirado por el amor, la escisión y el
encuentro, el ideal egoísta del dominio y el ideal generoso del
servicio...
 Nos otorga poder de discernimiento y nos capacita para dar
razón de nuestra conducta moral y religiosa sin dejarnos
manipular. En una discusión, por ejemplo, sobre el amor y la
fidelidad conyugal ¿se advierte en las personas que han hecho
cursos de vida ética y vida religiosa que saben plantear el
problema debidamente y dar claves lúcidas de orientación?
Quienes han cursado sus estudios en un centro religioso
debieran tener a este respecto un sello distintivo.
 Nos acostumbramos a utilizar el lenguaje de forma muy
aquilatada, orfebresca, conforme a las exigencias de cada tipo
de realidad. Aprendemos, así, a no decir por ejemplo que “Dios
nos fascina y seduce”, que “debemos dejarnos arrastrar por los
valores”, que “hemos de unirnos a los demás con la intensidad
con que se fusionan dos masas de cera”...
60
Un amplio estudio sobre lo que es manipular, quién manipula, para qué lo hace y con qué medios lo
realiza puede verse en mis obras: Estrategia del lenguaje y manipulación del hombre (Narcea, Madrid
1988, 4ª ed.); La revolución oculta. Manipulación del lenguaje y subversión de valores, PPC, Madrid
1998; La tolerancia y la manipulación, Rialp, Madrid 2001.

89
 Dios nos atrae, no nos fascina; intenta enamorarnos,

mostrándonos el valor que encierra su ser; no quiere
seducirnos. No intenta dominar nuestra voluntad, sino
darle toda la energía que procede del ideal.
 Los valores se hacen valer, pero no quieren arrastrarnos.
Arrastrar responde a afán de dominio, que pertenece al
nivel 1. Los valores se dan en el nivel 3, el de la pura
bondad, justicia, verdad, belleza61.
 La unidad de fusión es perfecta en el nivel 1, el de los
meros objetos. Destruye la verdadera unidad entre los
seres del nivel 2, los ámbitos. Éstos deben enriquecerse
al vincularse con una unidad de integración -que une e
incrementa a la vez la identidad personal-, no de fusión.
Este tipo inadecuado de lenguaje prepara el terreno a graves

malentendidos que llevan a actitudes monísticas o panteizantes
que destruyen el carácter personal de la experiencia religiosa.
 Si nos hacemos cargo de que la función primaria del

lenguaje no es posibilitar la comunicación sino crear vínculos
interpersonales, descubrimos el significado más hondo del
hecho de que los seres humanos tengamos el don de la
palabra, o, dicho con más rigor, seamos locuentes. Poder
hablar y responder significa que venimos del encuentro y
estamos llamados al encuentro, procedemos de una palabra
amorosa y nuestra vocación más entrañable es crear
espacios de comprensión y de afecto.
 Al descubrir esta razón de ser enigmática y profunda del

lenguaje, adivinamos el sentido que alberga proclamar la
palabra; intuimos la necesidad de complementar la palabra
que crea vida comunitaria y el silencio que supone una
actitud de recogimiento y sobrecogimiento; adivinamos que
en una palabra dicha con el corazón se halla presente y
actuante la vida de quien la pronuncia. Una de las tareas
básicas de las clases de ética y de religión es suscitar la
admiración de niños y jóvenes ante el poder expresivo de
las palabras: en la vida cotidiana, en una sentencia judicial,
en la proclamación de un presidente...; en la Sagrada
Escritura, la Liturgia, los sacramentos, la oración privada62.
61
Sobre la realidad peculiar de los valores, su conocimiento, su forma de hacerse valer y las
características de cada uno de ellos, pueden verse mis obras El conocimiento de los valores (Verbo
Divino, Estella, 1999, 3ª ed.); El libro de los valores [Planeta, Barcelona 2001, 9ª ed. (edición
remodelada: El libro de los grandes valores, BAC, Madrid 2013]; Inteligencia creativa, págs. 301-341,
423-445.
62
Sobre el admirable poder del lenguaje pueden verse amplias precisiones en mis obras El poder del
diálogo y del encuentro (BAC, Madrid 1997, 2ª ed.); Inteligencia creativa (BAC, Madrid 1999, 2ª ed.)

90
 Esta comprensión del lenguaje y su vinculación al silencio y

al pensamiento relacional nos permite clarificar el sentido de
los símbolos y los gestos simbólicos: partir, repartir y
compartir el pan, escanciar el vino en la copa del amigo, dar
la paz, pedir perdón, suplicar, abrir los brazos, encender un
cirio...El poder simbólico de ciertos gestos y realidades no
está adherido a ellos estáticamente; brota en determinados
contextos de la vida humana. Tienen, por ello, un carácter
relacional, no relativista.
3. La comprensión genética, por dentro, de diversos temas

decisivos en la enseñanza ética y religiosa.
Para lograr que los niños y los jóvenes adquieran un

conocimiento profundo de la vida ética y la vida religiosa, hemos de
ayudarles a descubrir la grandeza del encuentro –en todas sus
modalidades– y a experimentarla en su vida. De esa forma descubren
la importancia de asumir los valores y practicar las virtudes. Con ello
viven los frutos del encuentro y descubren el ideal verdadero de su
vida, que es el ideal de la unidad. A la luz que desprende este ideal,
descubren varios temas decisivos en la vida ética y en la vida
religiosa. Veamos, desde la perspectiva ética y la religiosa, los siete
descubrimientos que se derivan de la opción por el ideal de la unidad.
1) Si el niño y el joven descubren que en el nivel 2, el de la vida

creativa, la libertad de maniobra -que nos permite elegir lo que
más nos agrada- no siempre es valiosa pues puede alejarnos
del ideal de la unidad, empiezan a sospechar que la libertad que
nos conviene cultivar es la que va vinculada a realidades que
regulan nuestra conducta y la hacen fecunda por orientarla al
ideal de la unidad. Esa regulación puede resultarnos en
principio costosa, pero esta circunstancia la consideramos
accesoria si de verdad deseamos realizarnos plenamente como
personas. Entonces adquirimos libertad interior o libertad
creativa, somos capaces de tomar distancia de nuestros gustos
y elegir en cada caso, no lo que más nos apetece, sino lo que
mejor nos lleva a la realización del ideal de la unidad. Esta
madurez ética nos abre los ojos para ver que, si nos vinculamos
incondicionalmente al Ser que es totalmente justo, bueno,
veraz y bello, no abdicamos de nuestra libertad personal, antes
la llevamos a su máxima realización, que es cuando asumimos
libremente las normas y preceptos religiosos por amor. El amor
interioriza los preceptos, libera al deber de lo que puede tener
en principio de coacción y lo convierte en un impulso interior. El
intérprete musical reconoce en la partitura una norma que

91
regula su actuación. Esta regulación encauza su libertad, limita

sus posibilidades de acción pero al mismo tiempo hace posible
que se mueva con soltura y dinamismo creativo al dar nueva
vida a la obra. Pierde, con ello, alguna libertad de maniobra -
nivel 1- ,pero se alza al nivel en que se da la libertad creativa -
nivel 2-.
De modo semejante, pero en plano superior, el hombre

religioso, que desea dar a su vida un sentido pleno, acoge con
agradecimiento la existencia de un Ser que le señala el camino
de su realización plena como persona. Pero no sólo le indica
una orientación; le da energía interior para seguirla. Con ello,
adquiere su vida pleno sentido63. Grabemos bien que la
libertad creativa, el sentido de la vida y la creatividad se dan en
el nivel 2, no en el nivel 1. De ahí la importancia decisiva de
distinguir diversos niveles de realidad y de conducta para
abordar la formación ética y la religiosa. Acostumbrarse a
distinguir niveles y decidirse a adoptar la actitud que exigen los
distintos modos de realidad es una tarea que debe realizarse
ineludiblemente al comienzo del proceso de formación ética y
religiosa.
2) Afín a esta capacidad de ver las normas como fuente de

posibilidades de vida creativa y asumirlas libremente, es el
poder que tenemos de considerar un poema como impulso
interior de nuestra actividad creadora artística. El poema
implica diversas realidades, es un nudo de relaciones que en
principio me resulta distante, externo y ajeno, pero luego se
convierte en íntimo, en el sentido más hondo de principio de
acción creativa.
3) Esta experiencia de la vida literaria -y otras muchas que

podríamos enumerar de la vida artística- nos dispone el ánimo
para comprender, en el plano religioso, el sentido profundo de
la expresión “vivir la Iglesia”. La Iglesia es para los creyentes
una fuente de posibilidades de vida religiosa, que es vida de
encuentro. Si las asumo activamente, me uno a ella con una
forma entrañable de vinculación, la que es propia del
acontecimiento de participación. Participar de una realidad en el
nivel 2 es unirse a ella por dentro, y este modo de unidad sólo
se logra cuando se asumen como propias las posibilidades de
vida que nos ofrece. De esta forma vivo por dentro el poema y
la canción. Pertenecer a la Iglesia no implica sólo vivir en ella.
Esta expresión puede entenderse, de forma reduccionista,
como estar afiliado a ella, por haber recibido un sacramento de
inmersión en la misma -el bautismo-. Pertenecer a la Iglesia
63
Cf. Víctor Frankl: El hombre en busca de sentido, Herder, Barcelona 1995, 19 ed.

92
entraña participar en su vida, con un tipo de participación que

signifique un compromiso personal, un verdadero encuentro, no
sólo el hecho de tomar parte en alguna ceremonia o rito.
4. El encuentro tiene como vehículo expresivo el lenguaje, que,

cuando es auténtico, crea vínculos y funda vida comunitaria. Al
comenzar su formación ética y religiosa, el niño y el joven
deben acostumbrarse a ver el lenguaje como algo más que un
medio para comunicarse. Si hablamos con afecto, con voluntad
de vincularnos a una persona, el lenguaje crea lazos, expresa
sentimientos, deseos, proyectos... En una palabra dicha con el
corazón se halla presente y actuante toda nuestra persona, con
lo mejor de sí misma: su capacidad creadora, su voluntad de
participar en tareas comunes, de fundar vida comunitaria... Por
eso, en lo que toca a la vida ética, al prometer algo decisivo
estamos configurando nuestra vida futura, dándole una
orientación determinada, precisando lo que vamos a ser
nosotros y las personas que participan de tal promesa. Con ello,
los niños y los jóvenes advierten que las palabras, si las
decimos con voluntad de crear una vida de relaciones valiosas,
son capaces, no sólo de comunicarnos, sino de unirnos de una
forma sólida y fecunda. Entonces logran adivinar lo que indica
el catequista cuando afirma que en las palabras de la Sagrada
Escritura late la vida del Dios que se nos revela, y en los
sacramentos las palabras tienen el poder de convertir en vida
aquello que expresan: “Yo te absuelvo...”; “Esto es mi
cuerpo...”, “Yo, N.N., te quiero a ti como esposa...”. Al captar,
de este modo, el valor de las palabras cuando son dichas con
impulso creador –y algo semejante podemos decir de los gestos
simbólicos: hacer la señal de la cruz, darse el beso de paz...-,
los niños y los jóvenes empiezan a adentrarse en el ámbito de
la experiencia religiosa, que supone siempre un modo elevado
de encuentros.
5. A través del lenguaje accedo -siquiera de forma elemental- a

una realidad estética. Alguien me habla, por ejemplo, de la
maravilla de los preludios de Bach, y siento ansia de
conocerlos. Si sé tocar el piano o el clave, comienzo a
configurar tanteantemente sobre el teclado sus formas. ¿Quién
me da energía para realizar este esfuerzo de dar vida a una
obra que se me muestra de forma un tanto imprecisa cuando
leo por primera vez la partitura? Es la obra misma, cuya
grandeza vislumbro por lo que alguien me ha dicho y por lo que
ahora entreveo en la partitura.
Acabamos de descubrir un rasgo básico de la experiencia

estética: vamos buscando una realidad valiosa merced a

93
la energía que recibimos de ella misma. Este rasgo se da,

asimismo, en la experiencia ética, la metafísica y la religiosa.
a. Oigo hablar de la excelencia del valor de la piedad, de la

actitud benevolente con seres desvalidos. Ese primer
9contacto con dicho valor me insta a acercarme a su área
de influencia mediante la realización de un acto piadoso,
benevolente. Ese esfuerzo lo realizo mediante la fuerza
interior que me otorga el valor mismo.
b. Me preocupo, en clase de Metafísica, por estudiar las
cuestiones relativas al ser, el sentido de la existencia, su
origen y su meta... Ese estudio lo inicio y continúo un día
y otro porque desde siempre estoy inmerso en el ser, soy
un ser, me veo rodeado activamente de seres que
constituyen la trama de mi vida. El hecho de existir y
participar de la existencia me estimula y dinamiza para
analizar a fondo todas las implicaciones que tiene mi vida,
la vida de los demás, los diversos seres, hasta el más
diminuto. Me preocupo del ser porque soy un ser; voy
buscando el conocimiento profundo del ser porque debo
mi vida a otros seres y la desarrollo en vinculación con
ellos.
c. En un nivel todavía más elevado, buscamos a Dios porque
de alguna manera ya estamos en Él, y Él viene a nuestro
encuentro y nos invita a una relación de amistad, a un
compromiso de alianza. Si asumimos activamente esta
posibilidad que Dios nos ofrece, tiene lugar el encuentro.
Sin nuestra actitud de apertura y acogimiento, Dios no se
nos revela. En buena medida, la revelación de Dios
depende de nosotros, pero nosotros no somos dueños de
esa revelación. En general, podemos decir que todo lo
valioso se nos manifiesta cuando lo acogemos con amor,
pero su valor no depende de nuestro arbitrio. En
definitiva, su existencia es para nosotros un don, no un
producto de nuestra imaginación creadora.
Si sobrevolamos lo antedicho, advertimos que el método

genético que hemos seguido permite dar a la clase de ética y a
la de religión el carácter experiencial y el espíritu relacional
que se viene postulando últimamente. Los niños y los jóvenes
no deben tanto aprender ética y religión cuanto hacer la
experiencia viva de lo que significa encontrarse y religarse:
encontrarse con quienes constituyen nuestro entorno vital;
obligarse gozosamente a Quien nos creó libres e inteligentes
para que reconozcamos su soberanía y nos convirtamos, así, en
los reyes de la creación.

94
6. Tanto ese encuentro como esa religación contribuyen a dotar a

nuestra inteligencia de sus tres condiciones básicas: largo
alcance, comprehensión o amplitud y profundidad. Ello nos
permite prever, y nos preparamos, así, para ofrecer a los
demás claves de orientación sumamente eficaces.
Una de las cuestiones que debemos prever, a fin de planificarlas

cuidadosamente es el tipo de pensamiento filosófico que deben
ejercitar quienes deseen formarse debidamente en cuestiones
éticas y religiosas. No todas las orientaciones filosóficas son
igualmente fecundas a este respecto. Si tenemos en cuenta el
método seguido en este trabajo y la luz que nos ha aportado,
podemos concluir que la orientación filosófica más adecuada será
la que nos enseña el arte de pensar con rigor y vivir
creativamente; nos revela cómo podemos unirnos estrechamente
a las realidades del entorno, convirtiendo en íntimas las que en
principio son distintas y distantes; nos ayuda a descubrir las
exigencias que plantea el encuentro y cuál es la vía para descubrir
los valores y el verdadero ideal de la vida. En este tipo de
pensamiento filosófico se vinculan fecundamente la teoría y la
praxis, la investigación y la docencia, el conocimiento y el amor...
Se trata de una filosofía de la participación en lo valioso que
destaca las posibilidades creativas que tiene cada persona, por
poco dotada que parezca estar. Nos hallamos ante un modo de
conocimiento comprometido y experiencial que constituye una
forma muy valiosa de sabiduría64.
LOS PROCESOS DE VÉRTIGO Y DE ÉXTASIS65
El proceso de desarrollo personal realizado a través de los doce

descubrimientos anteriores hubiera sido imposible si, al descubrir al
principio la existencia de los ámbitos y la necesidad de tratarlos de
64
Una exposición amplia de los temas expuestos en este trabajo puede verse en mis obras Inteligencia
creativa (BAC, Madrid 2002, 3ª ed.); Descubrir la grandeza de la vida (Desclée de Brouwer, Bilbao
2010, 2ª ed.)
65
Este sugestivo tema lo expongo ampliamente en El conocimiento de los valores (Verbo Divino, Estella
1999, 3ª ed.); Vértigo y éxtasis (Rialp, Madrid 2006); Inteligencia creativa (BAC, Madrid 200, 3ª ed.).

95
modo respetuoso y colaborador (nivel 2), hubiéramos adoptado

frente a ellos, por egoísmo, una actitud dominadora, posesiva,
manipuladora (nivel 1).
1. El proceso de vértigo o fascinación
Supongamos que me hallo ante una persona que me resulta

atractiva debido a las dotes que ostenta. Si soy egoísta y me muevo
sólo en el nivel 1, tiendo a tomarla como un medio para mis fines; no
la considero como un ser dotado de personalidad propia, deseosa de
realizar sus proyectos de vida, crecer en madurez, establecer
relaciones enriquecedoras para todos en condiciones de igualdad. La
rebajo a condición de mera fuente de sensaciones placenteras y
procuro dominarla para ponerla a mi servicio.
Cuando logro ese dominio, siento euforia, exaltación interior.

(Notémoslo bien: No digo exultación, gozo, sino exaltación, euforia.
Es decisivo matizar bien el lenguaje si queremos evitar la corrupción
de la mente y, con ella, la de la vida personal y comunitaria). Esa
forma de exaltación es tan llamativa como efímera, porque se trueca
rápidamente en decepción al advertir que no puedo encontrarme con
la realidad apetecida por haberla reducido a mero objeto de
complacencia. (Recordemos que con los objetos no podemos
encontrarnos). Al no encontrarme con ella, no desarrollo mi
personalidad, pues soy un “ser de encuentro”. Ese bloqueo de mi
crecimiento se traduce en tristeza, que es un sentimiento de vacío,
de alejamiento de la plenitud personal a la que tiendo por naturaleza.
Si no cambio mi actitud básica de egoísmo, ese vacío crece de

día en día hasta hacerse abismal. Al asomarme a él, siento esa forma
de vértigo espiritual que llamamos angustia. Me parece que no hago
pie, que me falla el fundamento de mi vida –que es el encuentro- y
estoy a punto de destruirme como persona, pero no puedo volver
atrás. Es el sentimiento de desesperación, la conciencia amarga de
haber cerrado todas las puertas hacia mi realización personal. El
presentimiento angustioso de estar bordeando el abismo se cumple
al verme al fin cercado por una soledad asfixiante, frontalmente
opuesta a la vida de comunidad que me veía llamado a fundar por mi
condición de persona.
El proceso de vértigo es falaz y traidor: nos promete al

principio una vida intensa y cumplida y nos lanza súbitamente por
una pendiente de excitaciones crecientes, que no hacen sino
apegarnos al mundo fascinante de las sensaciones (nivel 1) y
alejarnos irremediablemente de la vida creativa (nivel 2). Al hacernos
cargo de esta condición siniestra del vértigo, comprendemos por

96
dentro el desvalimiento que sentía el joven ludópata de la entrevista

televisiva.
2. El proceso de éxtasis o de encuentro
Si soy generoso y desinteresado, al ver una realidad atractiva

-por ejemplo, una persona- no tomo esa atracción como un motivo
para querer dominarla, es decir, seducirla (nivel 1), sino como una
invitación a colaborar con ella, intercambiando posibilidades de todo
orden. Ese intercambio da lugar a una relación personal de encuentro
(nivel 2).
Al encontrarme, siento exultación, alegría, gozo por partida

doble, pues con ello perfecciono mi persona y colaboro a enriquecer a
quien se encuentra conmigo. Si me encuentro con una realidad muy
valiosa, porque me facilita grandes posibilidades de desarrollo y me
eleva a un nivel de excelencia personal, siento entusiasmo, un gozo
desbordante que supone la medida colmada de la alegría, es decir,
de la conciencia feliz de estar desarrollando plenamente mi
personalidad.
Al adentrarme en un estado de plenitud personal, siento

felicidad, veo que he llegado a una cumbre. Al contemplar por
primera vez El Moisés de Miguel Ángel u oír La Pasión según San
Mateo de Bach, pensamos que ha valido la pena vivir hasta ese
momento para poder realizar esa experiencia. Ciertamente, la
felicidad se da en lo alto, en el nivel 2, no en el nivel 1. Ese ascenso
hacia lo elevado, lo “per-fecto”, lo bien logrado, fue denominado por
los griegos “éxtasis”. Lo bien logrado en cuanto al desarrollo personal
viene dado por la vida auténtica de comunidad, que se configura
mediante una trama de relaciones de encuentro.
Al vivir en estado de encuentro, sentimos que hemos realizado

plenamente nuestra vocación y nuestra misión como personas, y ello
nos procura paz interior, amparo, gozo festivo, es decir júbilo. La
fiesta es la corona luminosa y jubilosa del encuentro. Por eso rebosa
simbolismo y marca el momento culminante de la vida de todos los
pueblos.
En síntesis, el éxtasis es un proceso de auténtico y verdadero

desarrollo personal. Por ser creativo, es exigente: pide generosidad,
apertura veraz, fidelidad, cordialidad, participación en tareas
relevantes... Si cumplimos estas exigencias, nos lo da todo porque
nos facilita el encuentro, que es un espacio de realización personal
festiva, en el cual recibimos luz para ahondar en los valores, energía
para incrementar nuestra capacidad creativa, poder de

97
discernimiento para elegir en cada instante lo que da sentido a

nuestra existencia.
3. Oposición polar entre las experiencias de vértigo y las

de éxtasis
El proceso de fascinación o vértigo no plantea exigencias al

hombre, responde a una actitud de entreguismo. Le invita
simplemente a dejarse arrastrar; le exalta y enardece, le da una
primera impresión eufórica de poder, parece prometerle una rápida
plenitud, pero al instante lo pone fuera de juego y lo asfixia en el
aspecto lúdico-creador.
El éxtasis, en cambio, se muestra muy exigente; introduce al

hombre en una noche de largas y pacientes purificaciones que
parecen vaciarlo de sí, anonadarlo. Al perder el apoyo de cuanto
suele considerar en su vida cotidiana como fundamental e
indispensable, el hombre siente angustia –sensación difusa de
desmoronamiento existencial66–. Pero este sentimiento angustioso de
inestabilidad se trueca finalmente en una impresión exultante de
seguridad eminente cuando el hombre, tras superar los modos
fusionales de unidad, crea con las realidades valiosas que le apelan
formas elevadas de unidad de integración, nexos lúdicos
sobremanera fecundos. El vértigo es la consecuencia de la
fascinación que le produce al hombre el halago de las ganancias
inmediatas, sean de tipo intelectual o sensible. El éxtasis es fruto del
encuentro que tiene lugar cuando se concede primacía a la creación
de algo valioso sobre la propia complacencia egoísta.
El vértigo es alienante por entregar al hombre a una realidad

distinta, distante, externa y extraña. En la misma medida, deja al
hombre fuera de sí, disperso, “divertido”, falto de la unidad que le
otorga su vinculación creadora a lo valioso. Recuérdese la teoría
pascaliana del “divertissement”. El éxtasis, por su parte, pide
recogimiento para despertar sobrecogimiento ante lo que encierra
valor. En la medida en que crea vínculos entre el hombre y las
realidades relevantes, el éxtasis configura la identidad personal del
ser humano. Las experiencias de éxtasis constituyen los jalones del
proceso de desarrollo del hombre. Las experiencias de vértigo son
momentos degenerativos que bloquean el despliegue de la
66
La angustia que conduce al éxtasis es una forma de vacío que se convierte en trauma de
crecimiento. La angustia a que aboca el vértigo es un género de vacío que da lugar a un trauma de
disolución.

98
personalidad. El éxtasis ampara al hombre, al abrirlo a formas

auténticas, tan arriesgadas como fecundas, de encuentro. El vértigo,
tras la exaltación del primer instante, deja al hombre en situación de
desmantelamiento espiritual.
El éxtasis provoca en el ánimo del hombre una sana in-quietud,

una interna tensión hacia aquello que le ofrece posibilidades que
impulsan su acción y hacen viable su cabal despliegue como persona.
Esta inquietud no engendra desasosiego, sino paz, la paz del que
tiene conciencia lúcida de estar en todo momento nutrido por la
realidad que busca esforzadamente. La apasionada entrega de las
experiencias de vértigo, por el contrario, provoca una ineludible
desazón en cuanto arrastra al hombre, lo succiona y lo sitúa fuera del
juego de la vida auténticamente personal. El vértigo, contra lo que
puede parecer a una mirada superficial, no engendra dinamismo,
sino simple agitación. El hombre entregado al frenesí del vértigo, en
cualquiera de sus modalidades, no hace sino girar sobre su propio
eje, sin avanzar. Al tomar conciencia de que su agitación ha sido
mero desgaste baldío de energías, el hombre fascinado por la
exaltación del vértigo siente ineludiblemente una amarga decepción.
El vértigo engendra decepción y pesimismo, debido al desnivel

que media entre la magnitud de las expectativas que despierta en
quien se rinde a su hechizo y la condición catastrófica del resultado a
que aboca. El éxtasis suscita gozo desbordante, por lo que implica de
plenitud, e inspira sentimientos de optimismo realista al abrir ante el
hombre horizontes de sentido, cuajados de valores. Valor y sentido,
profundamente entendidos, penden de la creatividad, y, en concreto,
de los acontecimientos de juego y encuentro.
El éxtasis aviva en el hombre la melancolía, sentimiento

profundo de añoranza por realidades valiosas, todavía no del todo
alcanzadas, tan sólo entrevistas. El hombre extático vive en
esperanza. El vértigo despierta pasión, por cuanto embriaga con el
halago efímero del momento presente. El hombre del vértigo es un
obseso de ganancias inmediatas. Vive a la espera del instante
gozoso, y exclama con Lamartine: “Ô temps, suspends ton vol”. (Oh
tiempo, suspende tu vuelo).
El vértigo fomenta actitudes de resentimiento frente a las

realidades que, por no ser fácilmente reducibles a objeto de
posesión, no provocan fáciles actitudes de entrega fascinada, antes
apelan a la libertad creadora. Piénsese en el amor humano bien
entendido, en las realidades religiosas, en el gran arte de todos los
tiempos. El éxtasis, por el contrario, suscita agradecimiento, pues el
hombre que responde creadoramente a la apelación de las realidades
que producen entusiasmo tiende a interpretarlas como un don.

99
El éxtasis fomenta la actitud de generosidad y respeto. El

hombre extático se abre a los demás para ofrecerles, en un campo
de juego común, sus posibilidades creadoras. Esta ofrenda significa,
en el fondo, un obsequio al poder creador de los otros, que uno
reconoce y acoge. El vértigo, en cambio, es fuente a la par de
sadismo y masoquismo porque arrastra al hombre que lo sufre como
si fuera un mero objeto, y lo impulsa a no ver en los demás seres
sino su condición de objetos manipulables. El hombre que es presa
del vértigo tiende por igual a dominar y a dejarse dominar, a
absorber en sí las realidades del entorno, negándoles toda
independencia, y a perderse en ellas, anulando de raíz su capacidad
personal de iniciativa. El vértigo convierte al hombre en un ser
dominador e indolente a la vez. De ahí que el vértigo del
totalitarismo y el del gregarismo sean, en rigor, dos vertientes de un
mismo error básico: la adopción de una actitud reduccionista.
Sentirse a resguardo e incluso en posición de dominio porque se está
al día y “todos piensan igual que uno” constituye la ingenuidad
radical del hombre gregario, que interpreta como energía personal la
fuerza de arrastre que ejerce sobre él el vértigo del gregarismo.
Al reduccionismo se debe que en tantas obras literarias y

cinematográficas puedan seguirse sin solución de continuidad
escenas de erotismo y de violencia, vinculando así la aparente
ternura con la crueldad vesánica. Digo aparente, porque de hecho el
erotismo implica la reducción de una persona a mero objeto de
complacencia fugaz, carente de la debida creatividad, y, en la misma
medida, constituye un modo violento de interrelación. Por el
contrario, el hombre que realiza experiencias de éxtasis se muestra
siempre respetuoso con la condición de cada realidad, la propia y las
que constituyen su entorno existencial. Lo hace fundamentalmente
porque se asienta en la convicción de que la vida personal es vida
creadora, y la creatividad sólo es posible entre realidades que no son
meros objetos, sino centros de iniciativa que ofrecen determinadas
posibilidades de juego a quien pueda asumirlas. Las realidades
personales, si son reducidas a objetos, dejan de ser posibles
compañeros de juego.
Al ser reduccionista y no fundar auténticas relaciones de

encuentro, la experiencia de vértigo no alumbra sentido, provoca la
ceguera para los valores, orienta al hombre hacia la actitud
existencial del absurdo. Por su talante creador de formas auténticas
de juego y encuentro, la experiencia de éxtasis alumbra luz, pone al
hombre en verdad y es fuente de la más honda belleza. Desde
antiguo se define la belleza como el esplendor del orden, entendido
éste positivamente como ordenación, entreveramiento de diversas
vertientes de la realidad. El vértigo, al hacer inviable la fundación de
campos de juego, desplaza al hombre de su verdadero lugar, lo sume

100
en tinieblas y lo adentra en el reino de fealdad que engendra el

desorden.
4. Confusión de los procesos de vértigo y de éxtasis
Es sobremanera importante para nuestra vida personal

distinguir netamente las experiencias de vértigo y las de éxtasis. Esta
labor se halla dificultada en extremo por la semejanza que una
mirada desprevenida cree descubrir entre ciertos fenómenos
humanos como el arrastre y la atracción, la fascinación y la
admiración, la exaltación y la exultación, la entrega desmadrada y la
entrega entusiasta, la unidad fusional y la unidad-de-integración. A
menudo se afirma en la conversación diaria que algo nos fascina para
indicar que nos atrae poderosamente, debido a su valor. En realidad,
queremos decir que suscita nuestra admiración e incluso a veces nos
produce sobrecogimiento por su relevancia. Si no precisamos con
rigor el sentido de estos términos y otros semejantes, corremos el
riesgo de tomar como acontecimientos afines las experiencias de
vértigo y las de éxtasis, que, vistas adecuadamente, presentan
condiciones polarmente opuestas.
Para poner en forma la capacidad de matizar debidamente los

conceptos antedichos, es útil confrontar fenómenos tales como el
vértigo de la pura competición y el éxtasis deportivo, el vértigo de la
embriaguez rítmica electrizante y el éxtasis de la inmersión en una
obra musical valiosa, el vértigo del erotismo y el éxtasis del amor
oblativo, el vértigo de la ambición y el éxtasis de la generosidad, el
vértigo de la entrega a fuerzas destructivas y el éxtasis de la unión
personal con el fundamento de toda realidad. Esta confrontación
cuidadosa nos permite descubrir, más allá de cualquier afinidad
aparente, una abrupta diferencia cualitativa entre los fenómenos de
fascinación o vértigo y los de juego creador o éxtasis, ya que
aquéllos provocan la quiebra -en mayor o menor medida- de la
capacidad creadora, y éstos la llevan a cotas diversas de desarrollo.
Vértigo y éxtasis coinciden en que sacan al hombre de sí, pero

el primero lo aliena, porque lo deja a merced de realidades o fuerzas
distintas, distantes, externas y extrañas a él, y el segundo -el
éxtasis- lo eleva a lo mejor de sí mismo, al estado de encuentro
plenificante al que aboca el ser humano cuando se relaciona con
realidades valiosas que, a través del juego creador o trato, se
convierten en íntimas sin dejar de ser distintas.
La dilemática oposición entre vértigo y éxtasis parece venir

desmentida por el hecho de que un fenómeno tan significativo como
el amor conyugal presenta una vertiente -la atracción sexual- que

101
implica a primera vista un movimiento de vértigo, y otra -el

encuentro personal- que constituye un acontecimiento extático.
Ciertamente, el amor conyugal puede llevar consigo cierto momento
de fascinación, pero éste debe ser asumido por el dinamismo creador
de un campo de amistad personal generoso y lúcido. El instinto
sexual se convierte en fuerza provocadora de vértigo cuando el
hombre decide elevarlo a condición de potencia autónoma,
autárquica, di-soluta, es decir, desgajada del dinamismo integral de
la persona. Esta energía instintiva que amenaza con arrebatar al
hombre y lanzarlo por el plano inclinado del frenesí sexual cobra un
valor peculiar y un sereno equilibrio al ser asumida conscientemente
por la persona e integrada en el proceso de fundación de un campo
de juego amoroso, un espacio de encuentro. Lo que en sí presenta
un significado de vértigo adquiere en este contexto creador un
sentido de éxtasis. Esta transformación responde a un cambio radical
de actitud por parte del hombre: de la actitud de entrega fascinada a
la actitud de instauración libre y esforzada de ámbitos.
Vistas con el debido rigor, las experiencias de vértigo y las de

éxtasis presentan caracteres opuestos, responden a actitudes
humanas totalmente diversas y conducen a consecuencias
polarmente dispares. En los últimos tiempos, sin embargo, se están
confundiendo ambos tipos de experiencia, bien de forma indeliberada
–sin duda por una defectuosa penetración en la verdadera esencia de
ambos fenómenos–, bien de forma pretendida, por razones
estratégicas de largo alcance que debiéramos someter a un análisis
riguroso.
Como ejemplo de confusión posiblemente involuntaria, resalta

la posición al respecto de Unamuno y Ortega67. En otros casos, la
confusión de las experiencias de vértigo y éxtasis parece llevar en su
base el propósito deliberado de subvertir los valores que vertebran y
dan sentido a la cultura occidental. La subversión radical de los
valores tiene lugar cuando se desvincula al hombre de lo real.
Recordemos que cultura es fundación de modos relevantes de unión
con la realidad. Estos modos de unidad son anulados de raíz por las
experiencias de vértigo, que amenguan o anulan, en casos del todo,
la capacidad creadora del hombre y dejan a éste con las raíces
existenciales al aire. Esta desconexión de lo real agosta al ser
humano y hace inviable el desarrollo cabal de su personalidad.
La instalación del hombre en lo real es lograda a través de

experiencias de éxtasis, que son fundadoras de modos valiosos de
juego creador -es decir, de encuentro- entre el hombre y las
realidades del entorno que le ofrecen posibilidades lúdicas. La
verdadera unidad con lo real no la adquiere el hombre cuando se
67
Cf. Vértigo y éxtasis. Bases para una vida creativa (Rialp, Madrid 1992, 2ª ed.) 139-157.

102
relaciona con objetos, sino con realidades que son capaces de hacer
juego con él. Si me agarro al piano, visto como objeto, como mueble,
tengo con él un modo de unión superficial. Si toco el piano,
introduzco mis dedos entre las teclas blancas y negras y hago surgir,
en vinculación al instrumento y a la partitura, diversas formas
musicales bien trabadas, el tipo de unión que establezco con el piano
es inmensamente superior en calidad.
Constituye, en verdad, una tarea apasionante de la filosofía

actual el estudiar los diversos modos de unidad que puede fundar el
hombre respecto a las diferentes realidades del entorno,
consideradas no sólo como objetos sino como fuente de posibilidades
de juego creador. Los modos valiosos de unidad estructuran al ser
humano, le confieren dinamismo y lo enraízan en lo real. Este arraigo
estructurador y configurador es fuente de gozo y optimismo ante la
vida porque incrementa la sensibilidad para los valores, para todas
las realidades que ofrecen al hombre posibilidades para actuar con
pleno sentido. Por el contrario, la entrega al vértigo ciega para los
valores, ya que polariza la atención del hombre fascinado en torno al
halago inmediato.
Inducir a las gentes a pensar que la exaltación orgiástica del

vértigo se identifica con la exultación serena del entusiasmo extático
es la mayor trampa que se puede tender hoy dolosamente a la
ingenuidad de los inexpertos. Este colosal fraude, este gigantesco
timo filosófico puede dejar a los hombres, sobre todo a los jóvenes,
descolocados para siempre en el ambiguo juego de la vida, en el cual
resulta fácil, si no se está sobreaviso, considerar como idénticos -o,
al menos, de la misma especie- dos fenómenos polarmente opuestos.
Al quedar fuera de juego, el hombre es desplazado del mundo

de la cultura, aunque se halle muy evolucionado en cuanto a
civilización. Se considera como civilizado al hombre o grupo humano
que está en disposición de usufructuar los productos de la cultura. Es
culto el hombre o grupo que sabe fundar en su vida modos elevados
de unión con las diferentes realidades del entorno. Esta forma de
unión florece en conocimiento profundo de los seres. La crisis de la
cultura actual arranca de la pérdida de las formas relevantes de
unidad con lo real que el hombre crea a través de las experiencias
extáticas y del intento de sustituir estos modos de unidad de
integración por los modos fusionales de unidad que se logran a
través de las experiencias exaltantes de vértigo, experiencias de
fascinación que empastan al hombre con las realidades seductoras y
no le permiten tomar la distancia de perspectiva necesaria para
fundar campos de juego.
La nostalgia contemporánea por los modos de unidad

fusionales y –consiguientemente– por formas de existencia

103
infracreadoras decide en buena medida la marcha de la cultura

actual, y, en concreto, de la creación artística y literaria. Se subraya
a menudo que los artistas actuales apenas conectan con el gran
público. Falta entre ambos un lenguaje común, sin duda porque el
artista tiende con frecuencia a la reclusión individualista y rehuye la
entrega espontánea a la participación en campos de juego
comunitarios, es decir, en realidades valiosas que nutren el espíritu
de las gentes y lo abren a horizontes de gran riqueza humanística.
Esta falta de comunicación se traduce en ausencia de emotividad,
fenómeno que responde a lejanía respecto a lo valioso, pero es
interpretado a veces tendenciosamente como un retorno a la serena
objetividad antirromántica.
Fomentar las experiencias de vértigo es el modo más eficaz -y

más siniestro- de amenguar al máximo la creatividad de los pueblos,
distorsionar el lenguaje y hacer con ello posible la manipulación
masiva de las gentes. La forma más peligrosa de manipulación radica
en confundir de propósito, dolosa y arteramente, las experiencias de
vértigo y las de éxtasis. Con esta tergiversación, en apariencia
inocua, se subvierten los valores que están en la base de la mejor
cultura occidental, y se deja a las personas y a los grupos humanos
inermes frente a los afanosos de poder fácil68.
Ante esta forma sutil de manipulación no hay más salida que

estar alerta, conocer en pormenor los recursos de la estrategia del
lenguaje y fomentar la creatividad. Pueblo poco creativo y
escasamente formado es pueblo fácilmente manipulable. Pueblo
creativo y bien formado es pueblo que sabe enfrentarse con éxito a
la marea de la manipulación.
Fomentar la creatividad significa incentivar las experiencias de

éxtasis, en todas sus facetas, y desoír las voces de sirena que incitan
al vértigo. Amplio, difícil y fecundo programa para una tarea
educativa con visión de futuro.
APÉNDICE
El triángulo hermenéutico
“La filosofía actual escribe -Romano Guardini- tiende a

rechazar la contraposición de sujeto y objeto. Bien es verdad
que tuvo lugar aquí un excesivo mecanicismo, pero no
debemos dejarnos arrastrar por una moda. Pues no es menos
68
Estos temas son ampliados en mi obra La revolución oculta. Manipulación del lenguaje y subversión de
valores, PPC, Madrid 1998.

104
cierto que la contraposición, la distancia, la posibilidad de ver a

lo lejos y de acercarse son algo esencial a nuestra relación con
el mundo. Sin ello desaparece el fenómeno del encuentro”69.
En la filosofía contemporánea se advierte cierta preocupación

por precisar el sentido de los términos “inmediatez”, “distancia” y
“presencia”. “La situation de l’homme –escribe Jean Wahl- est
caracterisée par la distance, par l’intervalle qu’il y a chaque fois entre
nous-même et nous-même, et par la transformation incesante de
l’inmediat et du médiat l’un dans l’autre. C’est cette transformation
qui est la philosophie même; en elle l’homme cherche la mediation
de la sagesse pour rétourner vers le monde”70.
Heidegger vincula la “lejanía” y la “cercanía” de esta forma: “...

El hombre, como un ser que existe trascendiendo constantemente
hacia las posibilidades en que sobrenada, es un ser de lejanías (ein
Wesen der Ferne). Sólo a través de los modos de distancia originaria
que funda al trascender hacia todos los entes se instaura en la
verdadera cercanía con las cosas”71.
Este tema me preocupó tempranamente por jugar un papel

decisivo en el intento de explicar la creatividad del hombre y su
desarrollo como persona. A fin de clarificarlo cabalmente, dediqué
algún tiempo a analizar los distintos modos de realidad que confluyen
en la vida humana, y de modo especial aquellos que el pensamiento
existencial denomina “inobjetivos” (ungegenständlich, inobjectif)72.
Este detenido estudio me permitió llegar a tres conclusiones del
mayor interés hermenéutico.
1. Cada modo de realidad pide ser expresado con un tipo de

lenguaje adecuado. Si queremos conseguir tal adecuación, debemos
con frecuencia tensionar nuestras formas de lenguaje para aumentar
su capacidad expresiva y adensarlo de sentido.
2. La comprensión de los modos de realidad más elevados sólo

es posible cuando se piensa “en suspensión” (in der Schwebe,
Jaspers), de modo sinóptico, en bloque, con gran flexibilidad de
69
Cf. Begegnung und Bildung (Edit. Werkbund, Würzburg 1956) 13.
70
Cf. Traité de Métaphysique (Payot, Paris 1957) 508.
71
Cf. Von Wesen des Grundes (Klostermann, Frankfurt 1995, 2ª ed.). La preocupación por clarificar el
tema de la relación entre cercanía, presencia y anulación de la distancia fue expresada por Heidegger en
su conferencia “Das Ding” (La cosa): “El apresurado anular las distancias no trae cercanía, pues la
cercanía no consiste en una pequeña medida de distancia. Pequeña distancia no es ya cercanía. Gran
distancia no es todavía lejanía. ¿Qué es la cercanía si, no obstante la reducción al mínimo de las mayores
distancias, todo sigue lo mismo de lejano y de cercano? Todo queda asumido en una amorfa indistinción.
Pero ¿no es acaso este aplastamiento en la indistinción más temible que la escisión de todas las cosas
entre sí?” [Cf. Vorträge und Aufsätze (Conferencias y artículos), Neske, Pfullingen 1959, p. 163].
72
Este análisis tomó cuerpo -según queda dicho- en la obra Metodología de lo suprasensible, Madrid
1963.

105
mente. Este estilo de pensar va penetrando en el objeto de

conocimiento a medida que se deja penetrar por él en un proceso de
mutua potenciación, realizada conforme al esquema “apelación-
respuesta”. La Estética de la creatividad subraya que el buen
intérprete domina una obra en cuanto se deja dominar por ella, o
dicho más exactamente: configura la obra al dejarse configurar por
ella73. La Ética destaca que el hombre capta los valores al dejarse
sobrecoger por su poder normativo. La Metafísica enseña que el
hombre se abre a la realidad cuando despliega su personalidad
apoyándose en la resistencia promocionante que ella le ofrece
merced a su “poder último, posibilitante e impelente” (Zubiri).
Sumergirnos en una realidad promocionante implica dar una

respuesta positiva a una instancia que nos apela a participar en ella,
a asumir las posibilidades que ofrece. Cuando me sumerjo en el
agua, quedo rodeado por ella, como elemento envolvente. Si me
sumerjo para nadar, el hecho de quedar envuelto no implica por mi
parte una actitud pasiva sino activo-receptiva. Acepto activamente la
capacidad sustentante del agua y su resistencia, me adapto a esas
condiciones del medio y realizo la actividad específica del nadar como
forma concreta de juego creador. Sólo cuando hay correspondencia y
ajuste entre la condición propia de la realidad envolvente y la actitud
del que se mueve en su ámbito se crea el campo de libre juego que
constituye una actividad humana dotada de sentido.
Cada tipo de realidad envolvente plantea determinadas

exigencias que el hombre debe cumplir si desea que su inmersión en
tal realidad dé lugar a una verdadera relación de encuentro y haga
posible su despliegue personal y su libertad. Del modo peculiar de
“envolver” al hombre el agua, el lenguaje, un estilo artístico, una
obra de arte, una comunidad humana, un paisaje, un valor ético, una
realidad religiosa... se derivan las actitudes específicas que el
hombre debe adoptar ante esos diferentes modos de realidad. De ahí
la necesidad de estudiar en pormenor las diversas formas de
articulación que muestra el esquema “apelación-respuesta” en los
diferentes niveles de actividad en que se mueve el hombre.
La relación reversible entre realidades que apelan y realidades

que responden funda modos de vinculación y unidad que desbordan
el dilema “o fusión o alejamiento” y superan los modos fusionales de
unidad. El hombre responde cuando entra en relación de presencia
con aquello que lo apela a través de elementos mediacionales.
73
Sobre esta cuestión pueden verse mis obras: El triángulo hermenéutico. Introducción a una filosofía de
los ámbitos (Publicaciones Universidad Francisco de Vitoria, Madrid 2015) 132 ss.; Estética de la
creatividad. Juego. Arte. Literatura (Rialp, Madrid 1991, 3ª ed.) 100 ss.; Inteligencia creativa, págs.
105ss.

106
Para advertir con precisión los diversos modos de

presencialidad y potenciación mutua que pueden darse entre el
sujeto y el objeto, se requiere un conocimiento bien articulado de lo
que es e implica la “mediación”. Ello exige 1) poseer cierta práctica
en el análisis de los diferentes modos de inmediatez, distancia y, por
tanto, presencia que se dan entre el hombre y los seres del entorno;
2) advertir que, al hilo de los procesos dinámicos de conocimiento,
las realidades que sirven de medios expresivos adquieren una
singular transparencia o levedad, que les permite mediar vinculando;
3) no interpretar expeditivamente los elementos “mediacionales” -
realidades que, al volverse transparentes, hacen posible al sujeto
establecer una relación de presencia con la realidad mediacionada-
como elementos “mediatizadores”-realidades que, al ser opacas,
vinculan al sujeto cognoscente con la realidad mediatizada al tiempo
que lo separan de ella-; 4) hacerse cargo –con Heidegger- de que
hay formas de unidad-en-diversidad que superan cualitativamente a
las formas de unidad de mera identidad fusional. (Este punto exige
una confrontación de la posición de Hegel y Heidegger acerca del
decisivo tema “inmediatez-mediación”); 5) no tomar
indiscriminadamente como modélicos los modos pre-conscientes de
unidad, riesgo en que la Hermenéutica actual se guarda muy bien de
caer74.
3. La comprensión a fondo de estos puntos exige tener una

idea muy clara de las distintas formas que hay de inmediatez,
distancia y presencia en la vida humana. A fin de conseguirla,
configuré una serie de triángulos, para apoyo de la imaginación, en
los que se hace patente cómo la integración de una forma
determinada de inmediatez con otra de distancia da lugar a un modo
particular de presencia75.
La intuición intelectual inmediata-indirecta
Hoy se busca una forma de intuición comprehensiva y

equilibrada, que aúne el poder inquisitivo del análisis y el
estructurador de la síntesis. La fecundidad de esta orientación es
difícil de exagerar. La gran mayoría de los pensadores convienen en
ello, pero apenas hay quien se esfuerce en precisar el nivel en el que
esto es factible.
74
El tema de la mediación lo trato con cierta amplitud en la Metodología de lo suprasensible
(Publicaciones Universidad Francisco de Vitoria, Madrid 2015) 293-441; El triángulo hermenéutico,
págs. 30-119; Cinco grandes tareas de la filosofía actual. La ampliación de la experiencia filosófica
(Publicaciones Universidad Francisco de Vitoria, Madrid 2017) 7-119; 160-167.
75
El triángulo hermenéutico, págs. 59-111. Cómo articular la inmediatez y la distancia para conseguir
una relación de presencia lo expongo en la obra Inteligencia creativa, págs. 154-159.

107
A mi juicio, dada la esencial correlación que media entre la

capacidad intuitiva del sujeto cognoscente y la profundidad del objeto
conocido -profundidad que viene caracterizada, por un "poder
ontológico de expresión"-, la intuición debe ser analéctica, es decir,
inmediata-indirecta. Lo cual explica que cuando se rehuye el esfuerzo
de estudiar el estatuto ontológico de los diferentes estratos de ser
suele definirse la intuición como un modo de visión inmediato y
directo, cerrando así toda vía de acceso a la intuición intelectual.
Ejemplo de ello es el proceso que está en la base del trabajo de

Roland-Gosselin: Peut-on parler d’intuition intellectuelle dans la
philophie thomiste?76. En vez de estudiar la posibilidad de la intuición
a la luz de las realidades intuíbles, el autor parte de la definición de
intuición que ofrece Lalande en su conocido Diccionario: 'Vue directe
et inmédiate d'un objet de pensée actuellement présent á l’esprit et
saisi dans sa réalité individuelle” Según esto, la intuición se opone al
conocimiento por testimonio (por ser una visión), al conocimiento
discursivo (por ser una visión directa), al conocimiento de la esencia
y del universal (por ser visión, en su realidad individual, de un objeto
actualmente presente al espíritu). ¿Se halla en Santo Tomás algún
modo de conocimiento distinto de estos cuatro? El autor contesta
negativamente, y pregunta, a su vez, cuáles son "las condiciones de
una visión directa y en qué medida es tal forma de conocimiento la
forma propiamente humana". Pero él mismo se obstruye el camino de
la verdadera respuesta, al entender el conocimiento discursivo como
"un movimiento del espíritu, una serie de actos distintos, necesarios
para hacer progresar el espíritu de lo conocido a lo desconocido", y
afirmar que "el conocimiento directo, por el contrario, percibe de
golpe todo su objeto". De este modo, al no ser instantáneo y
exhaustivo el conocimiento humano, por darse a través de perfiles,
deduce que se trata de una forma de conocimiento discursiva e in-
intuitiva77.
Si, por el contrario, en vez de partir de una definición

apriorística, se estudia la intuición a la luz de lo profundo-expresivo,
queda patente que la intuición: 1. No es un modo de conocimiento
espontáneo. 2. Pasa de lo conocido (lo objetivo) a lo desconocido (lo
superobjetivo) que se revela en lo objetivo. 3. Es conocimiento
indirecto. 4. Se da a la par del discurso, sin ser, no obstante,
discursiva. 5. Representa el modo de conocimiento típico del espíritu
encarnado, que vive al nivel de las realidades expresivas. Debe
decirse, por tanto, que la intuición capta lo individual, entendido, por
oposición al universal meramente lógico, como un universal intensivo
o "apriori material" (Dufrenne) que informa entelequialmente los
76
Publicado en Philosophia perennis, t. II, Ratisbona 1930, págs. 709-730.
77
o. c. p. 715.

108
seres concretos objetivos78. Y al captar lo singular superobjetivo,

cuya profundidad ontológica se traduce en capacidad de unificación,
la intuición penetra en los conjuntos por la vía analéctica de la
expresividad.
Desde el primer contacto con lo real en su faz sensible, el

sujeto cognoscente entra en relación de presencia con realidades
dotadas de un cierto grado de personalidad, entes de gran flexibilidad
ontológica que dan unidad interna a todo el curso del pensamiento. Al
hilo del discurso, esta relación dialógica con lo superobjetivo confiere
al pensamiento poder de soberanía sobre el flujo de impresiones
espacio-temporales. El hombre puede pensar y "discurrir" -en todos
los sentidos de esta expresión-, porque insiste, desde el primer
movimiento de su apertura al mundo, en un nivel de plenitud. La
intuición se da en un plano de profundidad. Y a esto se alude en el
fondo, quiérase o no, cuando se le atribuye un carácter de
espontaneidad e instantaneidad. No se intuye de golpe el objeto todo,
pero sí todo el objeto; no la persona toda, por ejemplo, pero sí toda
la persona. Aunque el conocimiento exhaustivo de un ser con
intimidad -piénsese en una obra de arte, un animal, una persona-
exija un largo y esforzado proceso, esta discursividad no sólo no
excluye, sino que implica la intuición constante, gradualmente
creciente, de dicha intimidad. Una audición musical sólo empieza a
tener lugar en el momento en que entra el oyente en diálogo con la
obra: relación dialógica de presencia, que informa y da sentido a la
percepción discursiva puntual de las impresiones sonoras. Sin ese
dominio de la distensión espacio temporal, que implica el fenómeno
de la atención, escuchar se reduciría a oír, y un caos de estímulos
sensibles anegaría las facultades superiores del hombre79.
Siendo esto así, resulta extremadamente grave la confusión del

conocimiento directo con el conocimiento no-discursivo, pues de la
movilidad del conocimiento discursivo se induce la inmovilidad del
conocimiento directo. Cuando Roland-Gosselin afirma que la primera
visión de la cadena de “Abschattungen” (escorzos) debe ser inmóvil
y, por tanto, directa, olvida que la inmovilidad específica de la
intuición tiene un carácter eminentemente positivo de
supradiscursividad. No se trata, pues, de un conocimiento directo e
inmóvil, sino indirecto y progresivo -vinculado al discurso-, pero
inmediato y analéctico. Lo opuesto a discursivo en el sentido de móvil
no es lo inmóvil, sino lo supratemporal, y en el sentido de deducido
por discurso no es lo directo, sino lo inmediato. De ahí el equilibrio y
la plenitud del conocimiento analéctico, que vincula la penetración de
la inteligencia y el rigor discursivo de la razón, la inmediatez de visión
de lo profundo y la distensión temporal del proceso expresivo. Pese a
78
Cf. M. Dufrenne: La notion d’apriori (PUF, Paris 1959); G. Marcel : Les hommes contre l’humain (La
Colombe, Paris 1951). Véase la teoría al respecto expuesta por Xavier Zubiri en su obra Sobre la esencia
(Sociedad de Estudios y Publicaciones, Madrid 1962) 352.
79
o. c. p. 715.

109
darse en el tiempo, el fenómeno humano de la atención tiene un

aplomo de eternidad, o más exactamente, de temporalidad superior y
eminente, pues a lo largo del fluir discursivo no se dispersa, antes se
concentra en un ámbito de intimidad.
El estudio del modo de conocimiento específicamente humano

de la sustancia nos revela que la inmediatez de visión no se opone a
la existencia de todo género de intermediarios entre el objeto de
conocimiento y el sujeto cognoscente. Pues al afirmar la inmediatez
de la intuición no se niega su necesaria colaboración con el discurso
y, por tanto, su sumisión al tiempo; se afirma, más bien, la condición
analéctica de dichos intermediarios, que permite unir la discursividad
con la inmediatez, la distensión en el tiempo con la fundación
instantánea de un campo de presencia. Según queda dicho, el
hombre está atenido (“angewiesen”) al mundo, pero no enquistado
(“aufgewiesen”) en las realidades empíricas del entorno. Idea que
expresó Santo Tomás con toda claridad al establecer como objeto
formal propio del entendimiento humano las “quiddidades in sensibili”
lo que viene a decir, que aun estando ineludiblemente rodeado de
entidades meramente "objetivas", el espíritu del hombre se mueve de
por sí a la altura de lo "superobjetivo". Puede comprometer, por
tanto, el sentido más profundo del pensamiento tomista atribuir a los
sentidos un contacto directo con lo sensorial, y a la inteligencia la
visión directa de sólo los “aspectos del ser más universales”, de
forma que las esencias “in sensibili” deban ser conocidas por el
espíritu a través de los medios discursivos de la razón a partir de los
datos suministrados por los sentidos. Pues la dificultad radica en
precisar el verdadero alcance de estas locuciones adverbiales, que
deciden la solución de problemas tan graves como la captación de la
sustancia a través de los accidentes, de lo superobjetivo a través de
lo objetivo, del "mundo" a través de las realidades mundanas, del yo
a partir de sus actos, y, mutatis mutandis, de Dios a partir de lo
creado80.
Esta falta de advertencia al fenómeno de la expresión proviene,

sin duda, de una concepción excesivamente intelectualista y
conceptualista del conocimiento81, que responde en el fondo a la falta
de un concepto verdaderamente integral de la percepción, o, lo que
es igual, al desconocimiento de la intuición sensible-intelectual -es
decir, analéctica- de lo profundo.
La presencia al entendimiento de lo profundo, de lo íntimo, se

da a través de la expresión, mediante una forma de reflexión que,
lejos de ampararse en meras relaciones “universales y necesarias”,
tiende a ganar la universalidad de lo profundo, recuperando la
80
Cf. págs. 727-728. A la captación del propio yo a través de los actos de conocimiento la denomina el
autor intuición de segundo orden.
81
Es el aspecto que destaca Van Riet en la epistemología del P. Roland-Gosselin, cf. Problèmes
d’épistémologie (Publications Universitaires de Louvain 1960) 432-472.

110
intimidad con lo viviente-concreto. El hombre vive armónicamente en

dos niveles distintos, el objetivo o expresivo y el superobjetivo o
expresante. El paso de un orden a otro es, por tanto, analéctico.
EL PODER FORMATIVO DE LA
LITERATURA DE CALIDAD
En el momento actual de confusión y desconcierto, ninguna

tarea más urgente que elaborar métodos eficaces para instruir a las
gentes en las cuestiones básicas de la vida humana, por tanto de la
ética. Esta instrucción ha de realizarse de tal forma que los
destinatarios de la misma se sientan respetados en su libertad y
dotados de las claves de orientación necesarias para orientarse
debidamente en las encrucijadas de la vida. La formación verdadera
consiste en adquirir poder de discernimiento, y éste sólo se alcanza si
se conoce la lógica que rige internamente los diversos procesos
humanos.
Actualmente, los jóvenes se resisten a aceptar doctrinas por la

vía del argumento de autoridad. Sólo se muestran dispuestos a
asumir aquello que sean capaces de interiorizar y considerar como
algo propio. De ahí su aversión a toda forma de enseñanza que
proceda o parezca proceder de forma autoritaria, extrayendo
conclusiones a partir de principios inmutables. Debido a ello, se ha
propuesto como método ideal para formar en cuestiones éticas la
lectura penetrante de obras literarias de calidad. A través de éstas no
son profesores de ética quienes nos adoctrinan sobre el sentido de la
vida, sino diversos autores orlados de prestigio y bien afirmados en
una intensa y profunda experiencia.
“...Al buen profesor de ética -escribe José Luis López

Aranguren- le es imprescindible un hondo conocimiento
de la historia, de la moral y de las actitudes morales
vivas. Ahora bien, éstas donde se revelan es en la
literatura. El recurso a la mejor literatura, a más de poner
al discípulo en contacto con las formas reales y vigentes
de vida moral, presta a la enseñanza una fuerza plástica
incomparable y, consiguientemente, una captación del
interés del alumno. Naturalmente (...), este método de
enseñanza no debe sacrificar el rigor a la amenidad, por
lo cual las ´figuras´ literarias sólo cuando puedan ser

111
fuente de auténtico conocimiento moral deben ser

incorporadas a las lecciones”82.
La sugerencia es valiosa, pero apenas ha sido recogida por los

estudiosos. A lo que se me alcanza, no hay todavía un esbozo de lo
que puede ser un método bien aquilatado de enseñanza de la ética a
través del análisis de grandes obras literarias. Por mi parte, he
intentado colmar esta laguna en varios trabajos, inspirados en la idea
de que toda forma de juego -entendido en sentido creador- funda
"ámbitos de realidad", y el entreveramiento de éstos produce un
alumbramiento de sentido y una eclosión de belleza. Desde hace
años he podido comprobar, en diversos centros culturales de España
y del extranjero, que este método es fácilmente asimilable por los
jóvenes y les facilita la perspectiva justa para abordar la lectura de
obras literarias -e incluso, en cierta medida, de obras
cinematográficas-, de tal forma que incluso las que parecen poco
constructivas en el aspecto pedagógico se convierten en
aleccionadoras, porque dejan al descubierto las consecuencias que
acarrea la entrega a procesos de vértigo o fascinación.
Si queremos descubrir el papel relevante que juegan las obras

literarias de calidad en nuestra formación ética, debemos saber a
punto cierto qué es una obra literaria y cómo ha de ser leída e
interpretada.
Interpretar una obra es entrar en juego con ella
Una obra literaria es independiente de su autor, pero no es un

objeto; no es producto de un proceso fabril, sino fruto de un
encuentro, el encuentro entre el autor y un aspecto de la realidad, la
realidad propia o la de los seres circundantes. Ostenta, en
consecuencia, un modo de ser superior, en virtud del cual puede
abrirse a los lectores, ofrecerles posibilidades para comprender algún
aspecto importante de la vida. Un objeto puedo utilizarlo en algún
menester, pero me sigue siendo distante. Una obra literaria puedo
asumirla, hacer juego con ella, convertirla en una especie de voz
interior, en impulso de mi obrar. A este tipo de realidades que son
más que objetos las denominamos “ámbitos”. Toda interpretación
auténtica de una obra implica entrar en juego con una realidad
“ambital”, no meramente “objetiva”. Comprender esto es el secreto
para convertir la lectura de obras literarias en una escuela de
formación integral.
Una obra literaria de calidad no es sólo producto del esfuerzo

de su autor. Alguien puede decir: Cervantes poseía talento literario;
un buen día se propuso escribir y produjo una obra genial que
82
Cf. Ética (Revista de Occidente, Madrid 1965, 3ª ed.) 413-414.

112
llamamos Don Quijote de la Mancha. Tal explicación reduciría esta

obra a mero producto de un esfuerzo realizado por una persona bien
dotada. Una obra literaria exige más que ese esfuerzo. Se ilumina
cuando el autor entra en relación de encuentro con un aspecto de la
realidad, en este caso la realidad del alma hispana en su doble
vertiente quijotesca y sanchopancesca. Un día y otro, en condiciones
diversas pero siempre incitantes, Cervantes vivió de cerca esos dos
modos de encarar la existencia, con lo que tienen de noble y plebeyo,
heroico y rutinario. La vida es un gran campo de juego o encuentro.
Y, como el encuentro es fuente de luz y de sentido, todo campo de
juego es un campo de iluminación83. Cervantes supo entrar en juego,
aceptar el reto de la vida diaria, y en su interior se le fue iluminando
el sentido de la existencia humana. A esa luz escribió El Quijote. No
lo hizo para comunicar a los demás algo que él sabía perfectamente.
Al escribir, se le fue iluminando a él de forma plena lo que constituía
su objeto de análisis y de expresión.
Si la obra literaria es en sí misma un campo de juego, inter-

pretarla debe consistir obviamente en hacer juego con ella, es decir:
rehacer sus experiencias básicas. Toda obra se estructura a partir de
una o varias experiencias nucleares. En El principito (A. de Saint-
Exupéry) es la experiencia del encuentro personal; en El túnel (E.
Sábato), la de la confusión entre amar a una persona y poseerla; en
La metamorfosis, la necesidad de vivir creativamente para sentirse
personas y no verse envilecidos... Al revivir tales experiencias, se
alumbran en el espíritu del lector las mismas intuiciones que tuvieron
en su día los autores e impulsaron y guiaron su proceso creador. A la
luz de tales intuiciones podemos leer las obras por dentro, reviviendo
su génesis. La forma más perfecta de leer es ir reviviendo la obra
como si fuera uno el autor y anticiparse incluso a lo que va a
suceder84.
Para llevar a cabo esta lectura creativa, genética, re-creadora

del texto, se debe evitar toda precipitación en la lectura, no limitarse
a tomar nota de los hechos narrados, de las peripecias argumentales
descritas, sino detenerse en las experiencias que dan al conjunto su
verdadero sentido. Al ir leyendo, hemos de prestar atención, sobre
todo, a los temas que el autor quiere exponer a través de los
argumentos. El “principito” pide al piloto que le dibuje un cordero.
Este es un hecho que pertenece al argumento de la conocida obra de
Saint-Exupéry. Pero, ¿cuál es el tema que quiere el autor
plantearnos? Indudablemente, el de la primacía de la vida creadora
sobre la vida biológica. El principito representa la vertiente elevada
83
Esta idea es expuesta con cierta amplitud al hilo del análisis del juego que realizo en mi Estética de la
creatividad. Juego. Arte. Literatura (Rialp, Madrid 1998, 3ª ed.) 33-183.
84
En la Estética de la creatividad, págs. 373-477 muestro cómo se puede comprender una obra (La
Náusea, de Sartre, El extranjero y Calígula, de Camus) hasta el último pormenor si se rehacen
personalmente sus experiencias nucleares.

113
del hombre que no se preocupa tanto de salvar la vida en los

momentos de extremo peligro cuanto en darle pleno sentido a través
de la creatividad, sobre todo, del encuentro entre personas85.
Los temas que los autores suelen destacar no son algo sencillo;
encierran una gran riqueza de aspectos que el lector debe aprestarse
a recibir. En una obra literaria se describen múltiples actos humanos
a través de los cuales una persona o un grupo social van
desarrollando un proyecto vital e intentando dar sentido a su
existencia conforme a determinados criterios. He aquí los tres
aspectos que debemos poner al descubierto.
1. Los actos humanos que no son hechos intrascendentes sino

decisivos para la marcha de la vida.
2. Los procesos en que se hallan dinámicamente insertos los actos
humanos relevantes.
3. La lógica interna de tales procesos.
1. Los actos humanos relevantes
En El túnel, de Ernesto Sábato, parece indicarse al principio que

el protagonista, Castel, ama a María. Pero, ¿la ama de verdad o
simplemente desea poseerla, dominarla, sacar provecho de su
existencia y su sensibilidad artística para su propia vida de hombre
solitario e incomprendido? En un primer momento, no podemos
responder a esta pregunta decisiva, pero debemos estar alerta al hilo
de la lectura, a fin de penetrar en el sentido verdadero de cuanto
acontece. Pronto observamos la conducta posesiva de Castel, su afán
de conocer a María para tenerla fichada, su tendencia a interrogarla,
su decisión de mantener con ella relaciones eróticas para intentar así
dominarla. Estos datos, bien sopesados, nos dan luz para
comprender las diferentes reacciones de María, por ejemplo su
voluntad de replegarse a la intimidad ante el afán inquisidor de
Castel. La clarificación de estas actitudes deja patente por qué ambos
protagonistas sienten tristeza y esta tristeza degenera, por lo que
toca a Castel, en desesperación y afán de destrucción.
Al iluminar este proceso, se esclarece la razón profunda de

cada uno de los sucesos, su articulación interna, su lógica, y
comprendemos que Castel se ha dejado llevar de la fascinación del
dominio y es presa de un proceso de vértigo. Al hacernos cargo de
esta lógica soterrada, podemos volver a considerar los pormenores
de la obra, algunos de los cuales se nos habían presentado un tanto
herméticos, y quedamos sorprendidos de la claridad con que se nos
85
Cf. El principito (Alianza Editorial, Madrid 1972, 2ª ed.) 14. Versión original: Le petit prince
(Harbrace Paperbound Library, Nueva York 1946,) 6. Un amplio comentario de esta obra puede verse en
mi libro Cómo formarse en ética a través de la literatura (Rialp, Madrid 1994, 2ª ed.) 197-229.

114
revela su sentido más profundo. Al ahondar en cada pormenor,

descubrimos su coherencia con los demás. Si, al leer o releer una
obra, somos capaces de descubrir la coherencia y, por tanto, el
sentido de los diversos acontecimientos, tenemos razones para
estimar que nos hallamos en un buen camino «hermenéutico», es
decir, en una pista segura de interpretación. El método más
adecuado es el que permite descubrir en un texto mayor riqueza de
sentido y una coherencia más rigurosa.
En el momento cumbre del relato, el «principito» de Saint-

Exupéry exclama: «Tengo sed. Busquemos un pozo». No podemos
seguir leyendo sin preguntarnos de qué tipo de sed se trata. Si
damos por supuesto, superficialmente, que el pequeño se refiere a la
sed fisiológica, pues se encuentra en el desierto, adoptamos una
perspectiva inadecuada para comprender el párrafo clave, sin duda el
más bello y hondo, de la obra, en el que afirma el piloto que esa
agua no era un alimento, «era buena para el corazón como un
regalo»86. Leído este pasaje en el contexto de la obra, se descubre
que lo que de verdad sentía era sed de encuentro.
En San Manuel Bueno, mártir, Miguel de Unamuno describe al

párroco como un hombre vertido a la acción. ¿Se lanza a la actividad
para olvidar una cuita interna, o bien para fundar unidad con el
pueblo? Esta es la cuestión decisiva, y el lector debe tenerla muy
presente para revivir la obra sobre el fondo de inquietud que la
misma suscita. La inquietud aviva la atención, y ésta hace percibir
mil matices del mayor interés. La fundación de unidad con los
feligreses es la clave para entender cabalmente por qué con toda
seriedad, sin entregarse a ceremonias de la confusión, puede Ángela
-la portadora de la «Buena Nueva»- indicar al final de la obra que
tanto el párroco como Lázaro, el prepotente librepensador, creyendo
no creer han muerto, sin embargo, creyendo. Los críticos suelen
interpretar esta obra a la luz de la conocida tendencia de Unamuno a
tensionar su pensamiento y expresarlo de forma paradójica. Pero
esta interpretación anula el alto valor formativo de la obra. El método
que propongo permite ver los sucesos de tal forma que aparecen
como perfectamente lógicos, no paradójicos. Se trata, obviamente,
de la lógica de la vida creadora, creadora de ámbitos de vida
personal.
Unamuno, en su Diario íntimo87, revela haber entrevisto que la

vida de fe implica una adhesión personal, no sólo la aceptación
intelectual de unas verdades. Esta adivinación le abre una ventana a
86
Cf. A. de Saint-Exupéry, El principito (Alianza, Madrid 1972, 2ª ed.) 86; Le petit Prince (Harbrace
Paperbound Library, Nueva York 1943). Una amplia interpretación de esta obra puede verse en mi libro
Cómo formarse en Ética a través de la literatura, 197-229.
87
o. c., Alianza, Madrid 1970, 1972.

115
la esperanza de que es posible conciliar el entendimiento y la

voluntad y superar, así, el agonismo, la lucha interior que atenazaba
su espíritu. El presentimiento que expresa Ángela responde a una
sospecha de largo alcance: que el buen párroco y Lázaro pensaban
que su entendimiento no podía demostrar la existencia de Dios y de
la vida eterna porque su idea de fe y de conocimiento intelectual era
demasiado unilateral, demasiado despegada de la capacidad humana
de crear vínculos personales88.
Tomemos el relato de Richard Bach Juan Salvador Gaviota89. Al

principio leemos que Juan «no era un pájaro cualquiera», uno de los
que vuelan sólo para cobrar piezas y subsistir; quería cultivar el
vuelo por afán de volar cada vez con mayor perfección. Nos vemos
con ello abocados a la cuestión de qué sea volar y qué significa
concebirlo como un fin en sí, no como un medio para lograr una
meta. Es el gran tema del juego, que hoy ocupa la atención de
diversos especialistas: filósofos, psicólogos, antropólogos,
historiadores, incluso teólogos. El juego persigue una finalidad
interna y se realiza a la luz que él mismo alumbra. Hay modos
diversos de juego, y todos se caracterizan por su capacidad de crear
jugadas deportivas, formas artísticas, ámbitos de convivencia, modos
de encuentro y diálogo... Si aprovechamos la experiencia multiforme
que tenemos de lo que es y significa en la vida humana el jugar, y
ahondamos en la esencia del juego, valiéndonos incluso de las
investigaciones contemporáneas sobre este sugestivo fenómeno,
estamos en buena disposición para penetrar en el «tema» que quiere
proponernos R. Bach en su deliciosa narración que, como El
principito, está lejos de ser un mero cuento intrascendente para
niños.
La primera tarea del método que propongo es hacerse cargo

del sentido profundo de los diversos actos y acontecimientos que
tienen lugar en la experiencias fundamentales de cada obra. Para ello
hay que hacer un descubrimiento muy fecundo: el de los ámbitos. La
realidad que plasman expresivamente las grandes obras literarias no
está constituida por un conglomerado de objetos, sino por un tejido
de «ámbitos». El entorno en el cual debe el hombre realizar su vida
presenta dos tipos de realidades distintas y complementarias: los
objetos -realidades que se pueden delimitar, situar en el tiempo y en
el espacio, pesar, medir, tocar...- y los ámbitos -realidades que no
pueden ser medidas, pues no presentan límites precisos, ni pueden
ser asidas con la mano, ni vistas, ni pesadas...-. En la línea de lo
expuesto en el Capítulo 3, por “ámbito” entiendo:
88
Cf. Cómo formarse en ética a través de la literatura, págs. 79-117.
89
Pomaire, Barcelona1972. Versión original: Jonathan Livingston Seagull. A story )Pan Books, Londres
1970, 1973, 2ª ed.).

116
1. Una realidad dotada de iniciativa, de libertad, del poder de

superar el tiempo y el espacio y abarcar mucho campo. Piénsese,
por ejemplo, en la persona humana. Lo que un hombre abarca en
el aspecto objetivo, corpóreo, es fácilmente delimitable mediante
una cinta métrica. Lo que implica como persona en todos los
órdenes -biológico, afectivo, estético, ético, profesional,
religioso...- nadie, ni siquiera el interesado, puede precisarlo con
rigor. Buber solía decir que «el tú no limita»90; es real, pero
constituye un campo de realidad más que un objeto. Al ver a una
persona, hemos de pensar siempre que su mundo verdadero, el
alcance de su personalidad, se escapa a nuestros sentidos.
2. Un campo de posibilidades de acción. Una red vial, un tablero de

ajedrez, un campo de fútbol, un instrumento musical, una
partitura, un barco, un avión, el mar, el lenguaje, una obra de
arte... y tantas otras realidades presentan una vertiente objetiva,
pero no se reducen a ella; ofrecen al hombre diversas
posibilidades de juego creador en distintos aspectos y deben ser
consideradas como «ámbitos». Tocarle al piano -como objeto- no
es lo mismo que tocar el piano -como instrumento-. Lo primero es
una acción objetiva, no creativa; lo segundo es una actividad
lúdica, significa un tipo de juego, un intercambio de posibilidades
entre realidades que no son objetos sino ámbitos. Cuando se da
este tipo de intercambio, acontece el fenómeno del encuentro,
que implica la fundación de modos relevantes de unidad, el
alumbramiento de sentido y la eclosión de belleza. Las diversas
formas de juego creador están constituidas por ámbitos que se
entreveran, no por objetos que se yuxtaponen.
Los diferentes modos de entreveramiento (o entrelazamiento) de

ámbitos -los gozosos y los dramáticos, los constructivos y los
destructivos- es lo que artistas y literatos intentan dejar patente,
luminosamente perceptible en imágenes sensibles. La tarea primaria
del arte no es reproducir objetos o narrar hechos; es plasmar
ámbitos. Pero los ámbitos no son realidades estáticas, sino
dinámicas; tienen poder de iniciativa, se relacionan entre sí, dan
lugar a procesos de muy diverso carácter. Esta circunstancia nos
lleva a la segunda tarea que debemos destacar.
2. Los procesos humanos decisivos
No basta comprender los diferentes actos y actitudes del

hombre, tales como amor, fidelidad, ambición, perfidia, odio,
traición... Hay que captar los procesos creadores que arrancan de las
90
Cf. M. Buber, Ich und Du, en Die Schriften über das dialogische Prinzip (L. Schneider, Heidelberg
1954) 8; Yo y tú (Caparrós, Madrid 1995, 2ª ed.) 8.

117
diferentes actitudes y son realizados por los diversos actos humanos.

Tales procesos no son meras cadenas de hechos; son encabal-
gamientos de ámbitos. Jugar al fútbol no es dar una serie de golpes a
un balón, sino crear jugadas que tengan sentido, es decir, que
conduzcan a la meta del juego, que es meter gol. La jugadas no se
dan aisladas, sino entretejidas, porque se forman merced al
entreveramiento de diversas acciones guiadas por una voluntad
creadora de juego. Estas diversas acciones van cargadas de
posibilidades de juego -en tanto mayor grado cuanto más excelentes
sean tales jugadas-; son ámbitos, y su entretejimiento da lugar a
nuevos ámbitos, y la red de ámbitos entretejidos constituye un
partido.
Todo relato literario auténtico es una sucesión bien trabada de

ámbitos de vida. El “principito” ruega al piloto que le dibuje un
cordero. Por estar enfrascado en el arreglo del motor del avión, el
piloto le dibuja precipitadamente una figura, que el principito rechaza
por defectuosa. Tras otros dos intentos fallidos y como recurso para
desentenderse del pequeño, le dibuja una caja con agujeros y le
dice: “Esta es la caja. El cordero que quieres está dentro”. Teme, sin
duda, el piloto que el principito va a enojarse, pero éste, con el
rostro iluminado, exclama: “Es exactamente así como yo lo quería”91.
¿Qué significa este diálogo? Las palabras y las frases son tomadas de
la conversación cotidiana. Parecen en principio no plantear mayor
problema. Pero, si las leemos en su contexto, es decir, en el campo
de juego en que están inscritas, veremos que cambia su sentido. El
principito acaba de aparecer de repente en el desierto, solo, bien
vestido, sin síntoma alguno de agotamiento; no muestra temor, no
pregunta por sus padres, no pide ser llevado a casa; sólamente
ruega que se le dibuje un cordero y se contenta con un cordero
imaginado tras las paredes de una caja pintada. A continuación,
comienza a preguntar por el sentido de las espinas de las flores y,
ante la negativa del piloto a responderle por estar muy ocupado en
«cosas serias», tan serias como resolver el problema mecánico del
que pende su vida, el principito entra en estado de desconsuelo y
rompe a llorar92.
Para descubrir el sentido riguroso de esta serie de actos,

debemos profundizar en las experiencias a que se alude en el
diálogo: dibujar, oler una flor, hacer sumas y restas, mirar una
estrella, ser un hongo... Dibujar es un acto creador, lo mismo que
oler una flor o contemplar una estrella pues tanto el olfato como la
vista son movilizados para crear una relación personal con la realidad
entorno -nivel 2-. Hacer sumas y restas significa aquí una mera
operación de cálculo, no un diálogo entre diversas realidades. Por eso
91
El principito, págs. 14-17; Le petit prince, págs. 6-10.
92
El principito, p. 38; Le petit prince, p. 31.

118
viene a representar la actitud de quienes sólo intentan controlar,

dominar, reducir la realidad a medio para los propios fines, sin crear
en verdad nada nuevo -nivel 1-.
Bien hechas tales experiencias, llegamos a un primer esbozo de

interpretación que la lectura irá permitiendo clarificar y puntualizar
cada vez mejor: el diálogo en cuestión no es sino el comienzo de un
proceso en el cual el principito -que viene a buscar amigos a la tierra,
según confiesa más adelante- intenta elevar al piloto de nivel,
haciéndole pasar de la actitud objetivista -manipuladora de objetos y
atenida a lo puramente mecánico- a una actitud lúdica,
despreocupada de lo material e incluso de la vida biológica para
ocuparse de realidades y acontecimientos que no parecen tener
ninguna utilidad pero deciden el sentido de la vida. Al hilo de la
lectura descubrimos el profundo sentido de esta estrategia del
pequeño, porque sin tal cambio de actitud no es posible el encuentro
interhumano que implica la amistad. Un mundo de esperanza se
derrumbó en el interior del principito cuando vio que el piloto se
mostraba insensible a su propuesta, y esta decepción le provocó el
llanto, fenómeno humano que responde a un desmoronamiento
interior. El sentido de cuanto acontece en la obra viene determinado
por el deseo que los dos protagonistas abrigan de fundar ámbitos de
amistad; el principito, con toda el alma, de modo exclusivo, y el
piloto como una vieja nostalgia soterrada.
Hay obras en las que el movimiento dramático viene impulsado

por la ruptura de ámbitos o por la quiebra de la posibilidad de
fundarlos. Este es un dato que no suele ser indicado de modo
patente por el autor, pero debe ser averiguado por el lector si no ha
de quedarse preso en la pura trama argumental, que de por sí no
encierra el menor valor estético. En Yerma, de García Lorca, Juan -el
marido- presenta todas las características de una excelente persona
y un buen partido: cuida a su mujer, se preocupa de la hacienda
familiar, no se entrega a ningún vicio. Yerma es una mujer fiel,
delicada, afectuosa con el marido. Pronto observamos, sin embargo,
que Yerma empieza a crisparse, manifiesta un deseo incesante de
tener un hijo, rompe con la familia y al final asfixia al marido, a quien
momentos antes no había querido ser infiel. Si vemos esta serie de
actos y acontecimientos en el plano de lo meramente objetivo,
sacamos la conclusión que diversos críticos han hecho prevalecer:
Yerma está obsesionada por tener un hijo y, al fracasar, toma
venganza de su marido, al que considera culpable de ello. Tal
interpretación anula el valor estético de la obra. Considerado cuanto
acontece a la luz de una teoría bien perfilada del juego y de los
ámbitos que el hombre puede y debe ir fundando en su vida para
llegar a ser plenamente hombre, la obra aparece en toda su
complejidad, su riqueza y su grandeza trágica. Juan es un hombre
honrado y bueno, incluso obsequioso con su mujer, le concede

119
cuanto puede necesitar en el nivel 1, pero le cierra la posibilidad de

hacer juego: encontrarse con el paisaje, con el pueblo, con las
gentes -nivel 2-. Yerma se siente, poco a poco, falta de espacio vital,
incapaz de desplegar su afán creador. La casa se le convierte así en
una tumba, el pueblo en una niebla que oprime, el marido en un
obstáculo para el verdadero encuentro. El hijo que no acaba de llegar
es la única esperanza de un encuentro que nadie podría impedirle
realizar. Por eso, Yerma, tan fiel a los ámbitos que ha ido creando -
por ejemplo el del matrimonio-, se rebela contra la ley natural que
vincula la fecundidad biológica y la espiritual a la unión de dos
personas. “Yo sé que los hijos nacen del hombre y de la mujer, ¡Ay,
si los pudiera tener yo sola!”, pero “una cosa es querer con la cabeza
y otra cosa es que el cuerpo, ¡maldito sea el cuerpo!, no nos
responda”93. Yerma se enfrenta definitivamente a su marido cuando
se convence de que éste nunca buscó en el hogar la creatividad sino
la comodidad, de que a su lado es imposible el encuentro personal y,
en tales condiciones, prolongar la vida biológica es una farsa que
urge acabar cuanto antes. Por eso asfixia físicamente a quien antes
la había asfixiado a ella en el aspecto lúdico.
Esta interpretación viene exigida por el texto de García Lorca si

se lo lee desde una perspectiva lúdica y ambital, es decir, desde el
punto de vista de los ámbitos que se crean o se anulan o se impide
fundar. Hasta los pormenores de la obra más difíciles de interpretar
quedan a esta luz plenamente de manifiesto en su sentido más
hondo. Yerma no estaba obsesionada por tener un hijo en el aspecto
biológico, sino por llevar a cabo los diferentes modos de encuentro
que el hombre debe crear en su vida para desarrollar de modo
normal su personalidad. Al ver cerrado por completo el camino del
encuentro, Yerma sueña cada vez con más intensidad en el hijo, que
viene a ser en la obra la encarnación del encuentro, su símbolo, su
imagen expresiva. Todo el proceso dramático de Yerma viene
impulsado por la imposibilidad gradualmente creciente de instaurar
ámbitos de encuentro. Por eso conduce a un final trágico. La tragedia
está provocada por la actitud poco o nada creativa de Juan, que, sin
saberlo y sin quererlo, provoca la asfixia lúdica de su esposa94.
Para leer la obra desde esta perspectiva lúdico-ambital, debe el

lector realizar un cambio de mentalidad; de la mentalidad objetivista
ha de ascender a la creativa. Cuando se adopta ante la vida una
actitud verdaderamente creadora, los seres del entorno dejan de
verse sólo como objetos para pasar a ser considerados como
ámbitos, reales o posibles. La actitud ante ellos se trueca de
manipuladora en reverente, de dominadora y utilitarista en
93
F. García Lorca, Yerma (Cátedra, Madrid 1970,) 93-98.
94
Cf. Cómo formarse en ética a través de la literatura, págs. 169-197.

120
colaboradora, colaboradora en la tarea incesante de entreverarse

para fundar ámbitos nuevos de mayor envergadura.
Pero, ¿cuál es la razón de que prevalezcan en unos casos las

actitudes objetivistas manipuladoras y en otros las actitudes
creativas, respetuosas, dialógicas? Contestar a esta pregunta con
lucidez es decisivo para penetrar en el trasfondo de las obras litera-
rias, el mundo enigmático del espíritu humano que los grandes
autores han sabido intuir y expresar con inigualable fuerza expresiva.
Ello nos lleva a la tercera tarea indicada.
3. La lógica de los procesos humanos
Los ensamblamientos de ámbitos tienen lugar de forma

articulada, siguiendo una lógica que es del mayor interés conocer. Al
contemplar La tragedia de Macbeth, de Shakespeare, seguimos paso
a paso una serie de acciones y reacciones que culminan en la
catástrofe del usurpador del reino. Esta serie concatenada de hechos,
¿sucede del modo expresado en la obra por un azar de la historia, o
más bien obedece a una lógica interna, la lógica de la vida espiritual,
de la existencia creativa? Si fuera lo primero, la obra literaria no
tendría sino un valor testimonial de unos hechos históricos y un
cierto valor literario; pero no aportaría una lección pedagógica de
primer orden, como es, sin embargo, el caso. El método lúdico-
ambital que propongo nos muestra nítidamente que el protagonista,
inducido por su mujer, se entrega al vértigo de la ambición y, una
vez dado al primer paso, se ve sorprendido por todas las fases de
dicho proceso: incremento de la violencia, exacerbación del espíritu
de temor y suspicacia, tristeza, angustia, desesperación, destrucción.
El «bosque» que avanza y cerca el castillo de Macbeth no es sino un
símbolo de la fuerza destructiva que encierra el vértigo. Si se conoce
la lógica de las diferentes formas de vértigo, puede uno adelantarse
al autor, a medida que va leyendo la obra, y prever lo que va a
suceder o, al menos, profundizar en cada momento en las causas
más hondas de cuanto está acaeciendo.
Don Juan, en El burlador de Sevilla, de Tirso de Molina, lleva

una vida de exaltación sensorial y acaba siendo condenado. Don Juan
Tenorio es salvado por Zorrilla mediante el concurso de Doña Inés. El
Don Giovanni de Mozart-Da Ponte vuelve a recibir el máximo castigo
de manos del Comendador. ¿Qué significan en verdad estas tres
versiones del mito donjuanesco? Con frecuencia se indica que Tirso
es un autor contrarreformista y actúa con el rigor de la época.
Zorrilla, en cambio, redime a Don Juan por amor, al modo romántico.
Este género de explicaciones no desbordan el campo meramente
sociológico, que se queda al margen de los verdaderos procesos
literarios. Abre más hondas posibilidades de clarificación de dichas
obras el método lúdico-ambital cuando ve a Don Juan como el

121
hombre entregado al vértigo de las impresiones sensibles por afán de

mera gratificación egoísta. Tal actitud es polarmente opuesta a la
actitud creativa que hace posible las diversas formas de encuentro.
Como el hombre es un «ser de encuentro», que vive como persona,
se desarrolla y perfecciona fundando vínculos relevantes con otras
personas y con las realidades ambitales que le ofrecen posibilidades
de juego, el hombre entregado a tal forma de vértigo destruye de
raíz su personalidad, o, dicho en términos religiosos, “se condena”.
Don Juan Tenorio se pone en vías de configurar su personalidad de
forma cabal por el hecho de intentar, al menos una vez en la vida,
elevarse al nivel de la creatividad mediante el compromiso
matrimonial con Doña Inés. Al captar la lógica del vértigo que
subtiende la obra dramática de Tirso y la ópera de Mozart, resalta el
sentido de todas sus incidencias, hasta el más insignificante
pormenor95.
Para poner en forma la capacidad de adivinar, al hilo de la

lectura, los diversos tipos de lógica que orientan los diferentes
relatos y obras dramáticas, debemos conocer de cerca las
características de los dos modos básicos de experiencia humana: las
experiencias de vértigo y las de éxtasis. Este conocimiento permite
seguir por dentro, en su génesis, las incidencias de los diferentes
procesos que el hombre inicia, prosigue y culmina en su vida96.
Las experiencias de vértigo y de éxtasis97
Ante la vida cabe adoptar dos actitudes fundamentales: una

egoísta y otra generosa. Esta da lugar a las experiencias de éxtasis;
aquélla es el origen de la experiencias de vértigo. Al tropezarse con
una realidad atractiva, la persona que es afanosa de ganancias
inmediatas, de sacar provecho personal de todo cuanto la rodea,
tiende a dejarse fascinar por tal realidad. Fascinar es seducir; seducir
es arrastrar. El que se deja arrastrar se empasta con la realidad
seductora, se adhiere servilmente a ella y le cede el poder de
iniciativa. Dejarse arrastrar por algo fascinante produce exaltación,
un sentimiento de euforia vital que parece transportarnos a una
región de plenitud. Esta sacudida emocional primera se trueca bien
pronto en una devastadora decepción, porque, al empastarse uno
con la realidad seductora, queda imposibilitado para hacer toda clase
de juego creador. Si se desea entrar en juego con una realidad del
95
Un amplio análisis de las obras de Tirso, Zorrilla y Mozart puede verse en mi obra Cómo formarse en
Ética a través de la Literatura, 93-151.
96
El tema del vértigo se halla explanado en mi obra Inteligencia creativa, págs. 331-408.
97
Este parágrafo complementa lo dicho en el cap. 4.

122
entorno, se debe estar cerca de ella, pero a cierta distancia, a fin de

ganar perspectiva. Si pego el rostro a un cuadro no puedo
contemplarlo estéticamente, porque la relación de empastamiento o
fusión no me permite realizar el juego estético de la contemplación.
Si me abrazo a una persona fuertemente, no puedo hablar con ella,
verla, oírla, tratarla, hacer juego creador. El logro de un valor
determinado exige siempre la renuncia a valores de orden inferior. La
inmediatez fusional encierra un valor. El niño en el seno de la madre
está vinculado a ella fusionalmente y merced a tal forma de unión
puede desarrollar su ser, pero, si no se despega de tal forma de
unión, queda imposibilitado para alcanzar modos de unión
superiores, que abren posibilidades creadoras no viables en el recinto
acotado del seno materno98.
Al empastarse con la realidad fascinante, el ser fascinado no

puede hacer juego, no está en condiciones de fundar una auténtica
relación de encuentro con ella y en la misma medida bloquea el
desarrollo de su personalidad. La Biología actual subraya que el
hombre se hace plenamente hombre -como ya había anticipado F.
Schiller- al realizar toda clase de juegos creadores, sobre todo el
juego del encuentro, que implica un entreveramiento de ámbitos.
Entre el pianista y el piano, el barquero y el mar, el piloto y el avión,
el caminante y el paisaje, el que ama y el ser amado se constituye
un ámbito de encuentro, cuya importancia destacan hoy a porfía
filósofos, psicólogos, teólogos, estetas... En una conversación
auténtica, un abrazo cordial, una comunicación viva entre un
intérprete y su público... “lo esencial no ocurre en uno y otro de los
participantes ni tampoco en un mundo neutral que abarque a los dos
y a todas las demás cosas, sino, en el sentido más preciso, entre
los dos, como si dijéramos, en una dimensión a la que sólo los dos
tienen acceso”99.
Al quedar fuera de juego, fuera del campo de la creatividad, el

hombre seducido pierde en medida directamente proporcional su
capacidad creadora, su sensibilidad para los valores, su poder de
captar el sentido verdadero de los actos humanos; es despojado de
cuanto hace posible el desarrollo de la personalidad. Al asomarse al
vacío interior que esta pérdida provoca, el hombre exaltado por la
fascinación siente vértigo, se ve succionado por el vacío espiritual. Si
no puede retomar las riendas de su actividad creadora debido a la
pérdida creciente de fuerza de voluntad que provoca el proceso de
vértigo , su sentimiento de tristeza se convierte en angustia,
sensación de absoluta inestabilidad, y ésta da lugar con frecuencia a
la desesperación, sentimiento de amargura correlativo al estado de
98
Sobre la necesidad de situarnos cerca de las realidades del entorno y guardar cierta distancia respecto a
ellas a fin de unirnos con una relación de presencia, véase el Apéndice “El triángulo hermenéutico”.
99
Cf. Martin. Buber, ¿Qué es el hombre?, FCE, Méjico 1964, 6ª ed., p. 152.

123
total «asfixia lúdica» o imposibilidad de hacer juego. Esta incapacidad

lúdica despeña al hombre hacia una soledad destructora100.
La experiencia de éxtasis es polarmente opuesta a la de

vértigo. Una persona de temple creativo, que no busca obsesiva-
mente en la vida las ganancias inmediatas, no se deja seducir
fácilmente cuando se ve ante una realidad atractiva. En vez de inten-
tar sacar provecho de la misma en beneficio propio, entra con ella en
relación de trato creador, respetuoso, paciente, colaborador. No
intenta dominar ni acepta ser dominada; sencillamente, promueve el
diálogo. Al hacer juego, desarrolla su creatividad y su personalidad,
siente por tanto alegría, afina su sensibilidad para los valores,
acrecienta su capacidad para descubrir el sentido profundo de lo que
el hombre hace cuando entrevera su ámbito de realidad con otros
ámbitos que le ofrecen posibilidades de juego. Al asumir estas
posibilidades y convertirlas en el impulso de la propia actividad, el
hombre se siente dinamizado por una fuerza interior, una forma de
energía singular que, procediendo del exterior, se ha convertido en
algo íntimo suyo.
Al obrar conforme al dictado de tal «voz interior», el hombre

sensible a los valores no sale de sí, no se entrega a instancias
ajenas, no renuncia a su poder de iniciativa; por el contrario, se
eleva a lo mejor de sí mismo, va confiriendo a su ser la figura que
está llamado a adquirir tras el proceso creador que es la vida
humana. Al verse encaminado hacia la meta de la plenitud personal,
el hombre experimenta ese sentimiento de gozo desbordante que
llamamos entusiasmo101. Uno se entusiasma cuando se inmerge en
una realidad valiosa que le ofrece posibilidades de juego merced a las
cuales consigue elevarse a un plano de madurez personal. El
intérprete se siente entusiasmado al entrar en juego con el mundo de
una obra de gran calidad porque tal re-creación lo eleva a una alta
cota de su realización como músico. Él configura la obra y ésta lo
configura a él. Este tipo de experiencias reversibles constituyen el
tejido básico de las experiencias extáticas. El entretejimiento de
ámbitos -por ejemplo, el ámbito del intérprete y el ámbito de la obra
interpretada- instaura un encuentro, y el encuentro es el pilar básico
del edificio complejo y sorprendentemente rico que es el hombre.
El entusiasmo conduce a la edificación de una vida personal

auténtica y plena. Toda vida humana cabal es un campo de juego
múltiple, de opción libre, de iniciativa e imaginación. Esta libertad
100
Esta descripción del proceso de vértigo se refiere a las personas que, en perfecto estado de salud,
se entregan a algún tipo de fascinación, no a las que, por una u otra causa biológica, sufren algún tipo
de depresión, con sus secuelas de angustia, desesperación e incluso tendencia destructiva. Esta
enfermedad no tiene nada que ver con el proceso de vértigo.
101
La palabra entusiasmo significó para los antiguos griegos estar inmerso en lo divino, es decir, en lo
perfecto.

124
creadora supera la limitación al espacio y tiempo empíricos e instaura

un clima de fiesta, lleno de simbolismo y de luz. Todo acontecimiento
de encuentro es luminoso de por sí, tanto en el arte, como en el
deporte, en la vida de convivencia, en la experiencia religiosa... Tal
forma de encuentro funda modos relevantes de unidad entre el
hombre y lo real, y este tipo de creatividad es la meta de la auténtica
“cultura”102.
Si vemos en bloque el proceso de éxtasis y el de vértigo,

observamos que éste no exige nada sino dejarse arrastrar, lo
promete todo y acaba quitándolo todo; aquél, en cambio, empieza
exigiéndolo todo, lo promete todo y lo concede todo al final. Para
realizar experiencias de éxtasis en todas las vertientes de la vida -
deportiva, estética, ética, religiosa...-, debe uno purificarse de la
tendencia a dominar, a reducir todas las realidades a medio para los
propios fines. El éxtasis es una forma de diálogo fecundo con una
realidad valiosa -que ofrece posibilidades de juego creador-, y este
modo de entrelazamiento sólo es viable cuando se renuncia a la
voluntad de polarizar todos los seres en torno al propio yo.
El vértigo es un proceso alienante; enajena al hombre, por

cuanto lo deja a merced de realidades distintas a las que se adhiere
externamente, sin asumirlas nunca de forma íntima. El éxtasis, en
cambio, confiere al hombre su plena identidad personal porque le
permite desarrollar al máximo todas sus virtualidades. Al hacerlo, el
éxtasis pone al hombre en situación de in-quietud, de tensión serena
hacia todo cuanto le ofrece posibilidades de realización. Tal in-
quietud no produce desasosiego sino paz, el ajuste espiritual propio
de quien se sabe en verdad, instalado en la realidad para la que está
llamado. La apasionada entrega del vértigo, por el contrario, provoca
un inevitable desgarramiento interior, ya que sitúa al hombre fuera
del juego de la vida creadora. El vértigo es exaltante y deprimente a
la par, pues no engendra dinamismo sino simple agitación. El que se
entrega al frenesí del vértigo no hace sino girar sobre su propio eje,
desgastar vanamente energías y provocar con ello las más
desoladoras decepciones.
La forma más grave de manipulación consiste en confundir las

experiencias de vértigo con las de éxtasis. La gente desprevenida
suele tomar como fenómenos afines el arrastre y la atracción, la
fascinación y la admiración, la exaltación y la exultación, la entrega
desmadrada y la entrega entusiasta, la unidad fusional y la unidad de
integración. Basta confrontar cuidadosamente el vértigo de la pura
competición y el éxtasis del deporte auténtico, el vértigo de la
embriaguez rítmica electrizante y el éxtasis de la inmersión en una
102
Este jugoso tema lo expongo ampliamente en La cultura y el sentido de la vida, Rialp, Madrid 2003, 2ª
ed.

125
obra musical valiosa, el vértigo del erotismo y el éxtasis del amor

oblativo, el vértigo de la ambición y el éxtasis de la entrega
generosa..., para advertir la abrupta diferencia que existe entre
ambos tipos de experiencia.
La confusión de tales experiencias provoca un bloqueo inelu-

dible en el desarrollo cultural del hombre, por la profunda razón de
que, por una parte, cultura es fundación de modos valiosos de unidad
con lo real -unidad que no le viene dada por naturaleza el hombre-,
y, por otra, las experiencias de vértigo no unen al hombre con las
realidades del entorno, lo empastan con ellas. El empastamiento es
un modo de unidad fusional impropia de un ser, como el humano,
hecho para moverse a distancia de perspectiva y crear campos de
juego con las distintas realidades de su circunstancia.
Las grandes obras literarias expresan de modo plástico los

diferentes modos de éxtasis y vértigo y, de consiguiente, las distintas
formas de lógica que rigen los procesos humanos: 1) la lógica del
vértigo de la ambición (La tragedia de Macbeth, de Shakespeare), del
dominio (El túnel, de E. Sábato), del amor imposible (Bodas de
sangre, de F. García Lorca), de la tristeza por un bien perdido (En la
ardiente oscuridad, de A. Buero Vallejo), del envilecimiento por falta
de creatividad (La metamorfosis, de Franz Kafka), de la entrega al
erotismo (El burlador de Sevilla, de Tirso de Molina; Siddhartha, en el
episodio de Kamala, de Hermann Hesse), de la atenencia exclusiva a
lo sensible (El extranjero, de A. Camus); 2) la lógica del éxtasis del
encuentro interpersonal (El principito, de A. de Saint-Exupéry), de la
instauración de unidad y solidaridad (San Manuel Bueno, mártir, de
Unamuno), de la búsqueda incesante de los valores (Juan Salvador
Gaviota, de R. Bach).
La obra literaria y su modo peculiar de realismo
Las obras literarias de calidad son el fruto de la intensa expe-

riencia de personas que han sabido adivinar la diversidad de procesos
que tejen o destejen la vida humana en cuanto fundan ámbitos o los
anulan, incrementan su grado de realidad o lo amenguan. El literato
no describe meros hechos, sino sucesos, acontecimientos que abren
posibilidades de acción o las ciegan; deja al descubierto el trasfondo
de la vida humana y marca sus perfiles ante quienes, en su vida
ordinaria, quedan presos en la superficie de cosas y aconteceres. La
obra literaria es profundamente realista por cuanto no se limita a
representar hechos sino a plasmar ámbitos y entreveramientos de
ámbitos.

126
Es una ficción que un actor determinado esté vestido de rey y

responda al nombre de Macbeth, porque en su vida no desempeña
tal papel; pero el ámbito de rencor que se establece entre el traidor y
los allegados de su víctima, y la lógica implacable con que se
suceden todos los acontecimientos es algo eminentemente real, por
cuanto constituye el fondo eterno de la vida humana, con sus
armonías y sus conflictos. Que un ser humano llamado Gregorio
Samsa aparezca una mañana convertido en vil insecto es una ficción,
pero el estado de envilecimiento personal que tal metamorfosis
implica y expresa es compartido espiritualmente por millones de
personas que existen de modo real. Es ficción el argumento de la
obra, no su tema.
Este género de realismo explica la perennidad -el «clasicismo»-

de ciertas obras. Si seguimos reviviendo la tragedia de Antígona
(Sófocles), no es porque hace veinticinco siglos dos personas hayan
entrado en conflicto y haya perecido la más indefensa. La actualidad
de esta tragedia se debe al hecho de que también hoy se dan graves
conflictos entre el ámbito de la ley -«Creonte»- y el ámbito de la
piedad -«Antígona»-. No son los conflictos psicológicos los que
provocan las tragedias, sino las interferencias colisionales de
ámbitos: el ámbito de los blancos y el de los negros (Todos eran mis
hijos, de E. O'Neill), el ámbito de la pobreza y el de la riqueza (La
salvaje, de J. Anouilh), el ámbito de la elevación y el del servilismo
(Don Quijote, de Cervantes; Los intereses creados, de Benavente).
Obviamente, en numerosos casos el impulso dramático obedece a
colisiones de ámbitos más complejas. Lo decisivo es advertir que la
literatura de calidad no atiende tanto a los hechos cuanto a los
ámbitos, a los entreveramientos armónicos o colisionales de
ámbitos y a la sucesión articulada de ámbitos que se van suscitando
unos a otros conforme a la lógica de la creatividad.
La comprensión exacta del objeto propio de las creaciones

literarias nos permite evitar multitud de malentendidos y de
interpretaciones que minimizan el valor de las obras, y hace posible
descubrir el valor humanístico de pasajes que a menudo pasan
inadvertidos a los críticos. La honda expresividad e incluso la calidad
humana de una obra tan desolada como Esperando a Godot (S.
Beckett) no se debe a lo que en ella se dice o se hace, sino a su
acierto en plasmar de modo patente la falta casi absoluta de
creatividad en varios seres humanos. El argumento de esta obra es
casi inexistente. Su tema es la figura que ofrece el ser humano
cuando bordea el grado cero de creatividad. Vista la obra desde la
perspectiva del juego creador y de los ámbitos, se ilumina el sentido
de cada pormenor, incluso -y no en último término- el de los silencios
que atenazan a los diálogos y los reducen a vanos intentos de
liberarse del océano del tedio. El gran protagonista de esta obra es el
aburrimiento, fenómeno que sigue necesariamente a la quiebra de la

127
creatividad. La obra produce tedio, no porque esté mal lograda, sino

porque ha conseguido expresar certeramente el momento en que
unos hombres lúcidos cobran conciencia clara de que se hallan
asintóticamente cerca de la quiebra absoluta de su capacidad
creativa.
De todo lo antedicho se desprende que el método lúdico-

ambital se basa fundamentalmente en el análisis de las experiencias
decisivas de cada obra. Estas experiencias integran diversos actos
realizados por seres que son ámbitos o campos de posibilidades de
juego. Cuanto mayor sea la preparación filosófica que posea un
lector, más nítidamente advertirá en cada obra el juego de los
ámbitos que van surgiendo y entrelazándose para incrementar sus
respectivos radios de acción o bien para luchar entre sí y anularse. El
análisis literario, si ha de hacer justicia a las obras en lo que tienen
de reveladoras del alma humana y de la vida de los grupos sociales,
debe partir de un conocimiento bien aquilatado de todos los
fenómenos que implica la actividad creadora del hombre. Filosofía y
Literatura están llamadas de por sí a operar conjuntadas y potenciar
sus respectivos campos de acción. Esta fecunda colaboración sólo es
posible cuando el lector dispone de una formación adecuada. A ello
alude Serge Doubrovsky cuando afirma que “una reflexión sobre la
literatura es de orden filosófico o no es nada”103.
El eminente crítico literario J.P. Richard destaca el carácter

comprometido de la literatura contemporánea, que es, a su juicio,
«expresión de las preferencias, de las obsesiones y de los problemas
que están situados en el núcleo mismo de la existencia personal»104.
En esta línea se mueven diversos escritores contemporáneos:
«El deber del escritor -afirma Stangerup- es plantear al

lector las verdaderas preguntas existenciales. Si, al terminar el
libro, el lector (...) comienza a preguntarse sobre el sentido de
la vida, puedo decir que he alcanzado mi objetivo»105.
“Escritores como yo -escribe Ernesto Sábato- nos

formamos espiritualmente en medio de semejante
desbarajuste, y nuestras ficciones revelan, de una manera o de
otra, el drama del argentino de hoy”106. “La literatura, esa
híbrida expresión del espíritu humano que se encuentra entre
el arte y el pensamiento puro, entre la fantasía y la realidad,
puede dejar un profundo testimonio de este trance, y quizá sea
103
Cf. Pourquoi la nouvelle critique (Mercure de France, Paris 1972) 182.
104
Littérature et sensation (Du Seuil, Paris 1954).
105
Cf. E. Stangerup, en Studi Cattolici VII-VIII, Milán 1991.
106
Cf. Itinerario (Editorial Sur, Buenos Aires 1969) 208.

128
la única creación que pueda hacerlo. Nuestra literatura será la

expresión de esa compleja crisis o no será nada”107.
En efecto, la literatura de calidad está llamada de por sí a dar

cuerpo expresivo a esa vertiente profunda de la vida humana que
Unamuno denominaba “la intrahistoria”. Está perfectamente dotada
para ello pues no intenta sólo narrar hechos, sino expresar
acontecimientos; no describe meros objetos, nos pone en presencia
de ámbitos de realidad y de entreveramientos de ámbitos que dan
lugar a otros ámbitos o destruyen los ya existentes; no se ocupa
tanto de darnos a conocer una cadena de hechos cuanto de
revelarnos la lógica interna de un proceso espiritual, que puede ser
constructivo -como el proceso de éxtasis o encuentro- o destructivo -
como el proceso de fascinación o vértigo-.
En el Prólogo de la obra Germinie Lacerteux -cuya protagonista

es una empleada de hogar que se siente desvalida a causa de un
embarazo prematuro-, los hermanos Goncourt se esfuerzan por
mostrar que todo suceso humano, por anodino que sea, es digno de
ser tomado como tema principal de una obra literaria, pues “en estos
años de igualdad en que vivimos (...), en un país sin castas y sin
aristocracia legal, las miserias de los pequeños y de los pobres deben
despertar el mismo interés, emoción y piedad que las miserias de los
grandes y los ricos”. Esta razón es válida en el campo ético y social,
pero no en el estético. En éste, la verdadera razón para conceder
honores de primera figura a un argumento sórdido radica en su
condición de ámbito de realidad. Todo lo que signifique un mundo
lleno de sentido puede ser asumido como tema literario. Plasmar un
mundo, un ámbito de realidad, es la meta de todo arte, que no
atiende tanto a lo objetivo -los “argumentos”- cuanto a lo ambital -
las vertientes profundas de la vida-. La realidad está constantemente
cambiando, incrementando su riqueza de ámbitos o bien
amenguándola. Los procesos de enriquecimiento o de depauperación
son el tema propio de todo arte, el plástico y el literario.
El gran poeta y escritor Pedro Salinas, en el primer capítulo de

su obra La realidad y el poeta108, estudia las diversas vertientes de la
realidad: la vida interior del hombre, la realidad exterior, el mundo
de lo fabril -lo producido por el ser humano-, las acciones y gestas
del hombre, la realidad cultural. Advierte con razón que estas
vertientes de la realidad son potencialmente poéticas, pero lo poético
las trasciende a todas ellas. No indica, sin embargo, cómo puede el
poeta «transmutar la realidad material en realidad poética»109. Por
107
Cf. El escritor y sus sombras, Aguilar, Buenos Aires, 1963, p. 162.
108
Ariel, Barcelona 1976, págs. 15-34.
109
Cf O. cit., 209.

129
eso, aun subrayando con acierto que la poesía de Jorge Guillén

asume las más diversas realidades del mundo, no acierta a precisar
qué tipo de realidad o qué aspecto de la realidad es lo que convierte
a cada ser en «materia poética»110. Se acerca al tema, lo bordea una
y otra vez, pero lo deja en suspenso.
“Lo bello del mundo, lo que tenga de poético, se da de un

modo vago, disperso, genérico; hay poesía en todas partes, en
ninguna. El primer paso de la actividad poética es dejarse
apoderar de esa belleza, recibirla, entregarse a ella. (...) Pero
cabe una actitud reactiva: la de apoderarse a nuestra vez de
aquello que dejamos se apoderara de nosotros. ¿Y cómo? Pues
simplemente cobrando conciencia clara, plena, de ello”111.
Obviamente, no queda con esto clarificado el paso o salto de lo

prosaico a lo poético. A mi ver, este salto coincide con el tránsito del
nivel objetivo al ambital112. El verso de Jorge Guillén «No hay sole-
dad. Hay luz entre todos. Soy vuestro» está situado en el nivel
poético porque no se limita a describir hechos, antes plasma un
acontecimiento decisivo: la luz que brota en el encuentro interhu-
mano. Salinas destaca que «la poesía tiene el deber primordial de
crear». Ciertamente, pero lo decisivo es mostrar que la creación
poética consiste ante todo en plasmar ámbitos de vida.
«Eran las cinco en punto de la tarde».

«Las heridas quemaban como soles
a las cinco de la tarde,
y el gentío rompía las ventanas
a las cinco de la tarde.
A las cinco de la tarde.
¡Ay qué terribles cinco de la tarde!
¡Eran las cinco en todos los relojes!
¡Eran las cinco en sombra de la tarde!»
Estas frases de la elegía de F. García Lorca a la muerte de

Ignacio Sánchez Mejías trascienden el nivel prosaico de la mera
indicación de un dato horario objetivo para convertirse en creación
poética porque con esa indicación repetida, a modo de tañido de
campanas, no se limitan a indicar algo en plan significativo; fundan
un ámbito de encuentro, el encuentro múltiple que tiene lugar a las
cinco de la tarde en un día de toros113.
110
Cf. o. c., págs. 209-210.
111
Cf. o. c., p. 209.
112
Sobre la transformación del espacio físico en ámbito lúdico, Cf. Estética de la creatividad, págs. 233-
245.
113
Una exposición pedagógica de cómo asumir y aplicar el método lúdico-ambital de análisis literario se
halla en mi obra Literatura y formación humana, San Pablo, Madrid 1997.

130
De todo lo antedicho se desprende que la obra literaria de

calidad, lejos de ser una mera ficción, presenta una condición
eminentemente real pues, a través de las peripecias vitales que
describe, quiere revelarnos el sentido o el sinsentido de los ámbitos
que se tejen y destejen a través de las mismas. Por eso, vista en
toda su hondura, la literatura de calidad nos ofrece lúcidas claves de
orientación de la existencia, de las que pueden extraerse certeras
pautas de conducta.
LA EXPERIENCIA ESTÉTICA,
FUENTE INAGOTABLE DE FORMACIÓN HUMANA
En el momento actual de confusión y desconcierto, ninguna

tarea más urgente que elaborar métodos eficaces para instruir a las
gentes en las cuestiones básicas de la ética. Esta instrucción ha de
realizarse de tal forma que los destinatarios de la misma se sientan
respetados en su libertad y dotados de las claves de orientación
necesarias para orientarse debidamente en las encrucijadas de la
vida. La formación verdadera consiste en adquirir poder de
discernimiento, y éste sólo se alcanza si se conoce la lógica que rige
internamente los diversos procesos humanos.
Actualmente, los jóvenes se resisten a aceptar doctrinas por la

vía del argumento de autoridad. Sólo se muestran dispuestos a
asumir aquello que sean capaces de interiorizar y considerar como
algo propio. De ahí su aversión a toda forma de enseñanza que
proceda o parezca proceder de forma autoritaria, extrayendo
conclusiones a partir de principios inmutables. Debido a ello, se ha
propuesto como método ideal para formar en cuestiones éticas la
lectura penetrante de obras literarias de calidad. A través de éstas no
son profesores de ética quienes nos adoctrinan sobre el sentido de la
vida, sino diversos autores orlados de prestigio y bien afirmados en
una intensa y profunda experiencia.
“...Al buen profesor de ética -escribe José Luis

L.Aranguren- le es imprescindible un hondo conocimiento
de la historia, de la moral y de las actitudes morales
vivas. Ahora bien, éstas donde se revelan es en la

131
literatura. El recurso a la mejor literatura, a más de poner

al discípulo en contacto con las formas reales y vigentes
de vida moral, presta a la enseñanza una fuerza plástica
incomparable y, consiguientemente, una captación del
interés del alumno. Naturalmente (...), este método de
enseñanza no debe sacrificar el rigor a la amenidad, por
lo cual las ´figuras´ literarias sólo cuando puedan ser
fuente de auténtico conocimiento moral deben ser
incorporadas a las lecciones”114.
La sugerencia es valiosa, pero apenas ha sido recogida por los

estudiosos. A lo que se me alcanza, no hay todavía un esbozo de lo
que puede ser un método bien aquilatado de enseñanza de la ética a
través del análisis de grandes obras literarias. Por mi parte, he
intentado colmar esta laguna en varios trabajos, inspirados en la idea
de que toda forma de juego -entendido en sentido creador- funda
"ámbitos de realidad", y el entreveramiento de éstos produce un
alumbramiento de sentido y una eclosión de belleza. Desde hace
años he podido comprobar, en diversos centros culturales de España
y del extranjero, que este método es fácilmente asimilable por los
jóvenes y les facilita la perspectiva justa para abordar la lectura de
obras literarias -e incluso, en cierta medida, de obras
cinematográficas-, de tal forma que incluso las que parecen poco
constructivas en el aspecto pedagógico se convierten en
aleccionadoras, porque dejan al descubierto las consecuencias que
acarrea la entrega a procesos de vértigo o fascinación.
También la experiencia artística, debidamente comprendida y

vivida, presenta un poder formativo sobresaliente. El gran filósofo,
dramaturgo y músico francés, Gabriel Marcel, nos dejó un testimonio
sorprendente acerca de su conversión religiosa:
"Tengo que anotar aquí la importancia excepcional de Juan

Sebastián Bach. Las Pasiones y Cantatas: en el fondo, la vida
cristiana me ha venido a través de esto. Los encuentros han
tenido un papel capital en mi vida. He conocido seres en los
cuales sentía tan viva la realidad de Cristo que ya no me era
licito dudar"115. "Nadie duda que la función espiritual de la
música consiste, en el fondo, en devolver el hombre a sí
mismo. Devolver el hombre a sí mismo es, en verdad,
devolverlo a Dios"116.
¿Cómo se explica esta eficacia pedagógica de la experiencia

musical y, en general, de la experiencia artística: la arquitectónica, la
114
Cf. Ética ( Revista de Occidente, Madrid 1965, 3ª ed.) 413-414-
115
Apud Ch. Moeller: Literatura del siglo XX y Cristianismo IV (Gredos, Madrid 1960) 26.
116
Cf. L’esthétique musicale de Gabriel Marcel (Aubier, Paris 1980) 58.

132
pictórica, la escultórica...? Para contestar de forma radical a esta

pregunta, debemos recordar, algunas condiciones básicas del
desarrollo humano y advertir que el conocimiento profundo de las
mismas nos viene facilitado en sumo grado por las experiencias
artísticas, cuando descubrimos toda su riqueza interna.
La experiencia artística descubre la grandeza de la vida
1. El cultivo del arte promueve la fidelidad a la vida
En un testamento redactado prematuramente, Beethoven hizo

a sus hermanos la siguiente advertencia:
"... Recomendad a vuestros hijos la virtud; sólo ella

puede hacer feliz, no el dinero, yo hablo por experiencia; ella
fue la que a mí me levantó de la miseria; a ella, además de a
mi arte, tengo que agradecerle no haber acabado con mi vida a
través del suicidio117".
¿Qué grandeza y poder transfigurador posee el arte para

disuadir a Beethoven de poner fin a una vida desbordante de
sufrimientos? El arte -en concreto, el arte musical- era para el genio
de Bonn una forma privilegiada de participar en un reino de
extraordinaria belleza y comunicarla en alguna medida a los
hombres.
“A mí se me dado el privilegio -indicó en cierta ocasión-

de vivir en un mundo de indecible belleza, y la tarea de mi vida
consiste en transmitir algo de esa belleza a los hombres a
través del lenguaje que mejor conozco: el musical”.
El arte no es propiedad de los artistas; es un don, que ha de

ser acogido con agradecimiento y asumido en forma de diálogo. Las
obras de arte no se "hacen" o "producen" -contra lo que a menudo se
afirma actualmente-; se crean, como fruto de un encuentro.
Beethoven solía pasear por el campo antes de componer a fin de
inspirarse. El contacto con la naturaleza encendía su inspiración
porque veía todos los seres como huellas del Creador y podía
entender su mensaje profundo y dialogar con ellos. Esta unión
fraternal con la naturaleza suscitaba en él una alegría desbordante y
contagiosa, que todavía hoy nos emociona al oír la Sinfonía Pastoral
y la Sonata nº 15 (Op. 28) para piano.
117
Una traducción española del original alemán la ofrezco en mi obra Vértigo y éxtasis. Bases para una
vida creativa (Asociación para el Progreso de las Ciencias Humanas, Madrid 1987) 389-393. Esta obra
fue remodelada y publicada en Editorial Rialp, Madrid, en 2006, con el título de Vértigo y éxtasis.

133
"Lo más bello que hay en el mundo -anotó en su diario-

es un rayo de sol atravesando la copa de un árbol".
Esta concepción del arte como una actividad dialógica explica

que Beethoven fuera muy consciente de que era un genio y
reclamara para su persona un trato adecuado, y, al mismo tiempo,
se mantuviera siempre enraizado en lo divino. Solía dar clases a
jóvenes de la nobleza, y se cuenta que un noble le trató un día como
a un criado distinguido. Beethoven no dudó en mostrarle su error:
"Señor conde -le dijo-, tráteme con el debido respeto, porque

nobles hay muchos y Beethoven sólo hay uno, y los condes se
mueren y desaparecen, y mi música será cada día más
apreciada".
A una mirada superficial pueden aparecer estas palabras como

altaneras. Si conocemos de cerca a quien las pronunció, sabemos
que responden a una actitud, no de soberbia, sino de
sobrecogimiento ante el don de que era depositario. La conciencia de
ser un oficiante de la belleza dio ánimo a Beethoven para seguir
componiendo -a pesar de hallarse alejado del mundo de los sonidos y
no poder disfrutar de su encanto- y dedicar su inspiración más
lograda a dos tareas excelsas: 1) crear un ámbito de alegría
desbordante para celebrar la solidaridad entre los hombres y entre
éstos y el Creador; 2) hacerse portavoz de una humanidad que se
convierte toda ella en un acto de súplica y adoración.
La primera tarea fue realizada en la Novena Sinfonía. Al

comienzo del Cuarto Tiempo, la orquesta se desgarra en un chillido
sobrecogedor, que todavía hoy nos sorprende. Los violoncelos -como
instrumento cercano, en su timbre, a la voz humana- manifiestan su
desagrado. Ante tal protesta, la orquesta hace oír los primeros
compases del primer tiempo. Los violoncelos tampoco están de
acuerdo. Lo mismo sucede cuando la orquesta recuerda el comienzo
del segundo y el tercer tiempo. Entonces la orquesta sugiere el tema
llamado de la alegría, pero que, en principio, es el tema de la
solidaridad. Los violoncelos se muestran complacidos, y, al unísono y
en pianísimo, tocan el tema completo. El resto de la orquesta se
mantiene a la escucha. Al terminar el tema, varias familias de
instrumentos entran en juego con los violoncelos -que repiten el
tema- y tejen un contrapunto hermosísimo, que nos hace pensar en
la belleza de la vinculación interpersonal. Cuando concluye el tema,
se agregan nuevos instrumentos para indicar que se incrementa la
unidad entre los hombres. Finalizado de nuevo el tema, la orquesta
entera interpreta el tema de forma homofónica, es decir, mediante
columnas sonoras intensamente expresivas. Se siguen unos
momentos de euforia en la orquesta. Uno recibe la impresión de que

134
el gozo que produce esta primera experiencia de unidad se hace

desbordante y la orquesta parece desmadrarse de alegría. Pero la
humanidad suele volver a las andadas, y la orquesta, para indicarlo,
repite el chirrido del comienzo. Ante esta recaída en la escisión,
Beethoven quiere dejar bien claro el mensaje que había dejado
entrever y acude -por primera vez en una sinfonía- a la voz humana.
Un barítono exclama con voz potente:
"¡Oh Freunde, nicht diese Töne, sondern lasst uns

angenehmere und freundenvollere anstimmen!". ("¡Oh amigos,
estos tonos no, sino dejadnos oír otros más agradables y
alegres!".)
Estos dos versos fueron escritos por el mismo Beethoven como

preludio a la Oda a la Alegría de Friedrich Schiller, que es cantada a
continuación y culmina en el pasaje sublime que concluye con estas
palabras:
“Brüder, uber’m Sternenzelt muss ein lieber Vater wohnen”

("Hermanos, por encima de la carpa de las estrellas tiene que
habitar un padre amoroso").
La segunda tarea halló cumplida realización en la Misa

solemne. Ya en plena madurez, cuando se vio reducido a un despojo
humano -completamente sordo, lo que supone una tragedia para un
virtuoso de la música; casi ciego, arruinado económicamente y muy
quebrantado en su salud-, Beethoven, aun teniendo un carácter
fuerte, no se rebeló contra la Providencia; se retiró a una aldea de la
frontera austrohúngara para componer, según propio testimonio, "un
himno de alabanza y agradecimiento al Supremo Hacedor". El fruto
de este retiro fue una de las cimas del arte universal, la gran Misa en
Re mayor.
Beethoven no vivió nunca el arte como pura diversión o como

medio para ganar prestigio y bienes materiales. Su actividad artística
fue en todo momento el vínculo viviente de su persona con la de los
demás seres humanos y con el Ser Supremo:
"...Qué humillación cuando alguien estaba a mi lado y oía

desde lejos una flauta y yo no oía nada; tales sucesos me
llevaban casi a la desesperación, faltaba poco para que yo
mismo acabase con mi vida. Sólo ella, el arte, me detuvo; ah,
me parecía imposible dejar el mundo antes de producir todo
aquello para lo que me sentía dotado, y así dilataba esta vida
miserable (...)"118.
118
Cf. o. c., p. 390.

135
Miserable -lo explica él mismo a continuación- en cuanto al

cúmulo de sufrimientos que la atenazaban, pero gloriosa -podemos
agregar nosotros- por constituir un tejido de encuentros. El
encuentro es una experiencia de "éxtasis" o creatividad, no de
"vértigo" o fascinación. Si Beethoven hubiera sido un hombre
entregado al vértigo, al afán de dominar lo que encandila los
instintos para ponerlo al propio servicio, no hubiera podido superar,
en la hora del infortunio total, la tentación del suicidio, porque la
estación término del proceso de vértigo es la destrucción 119. Pero su
vida estuvo consagrada al cultivo del arte y de la virtud, es decir, al
ejercicio de los modos más altos de creatividad o "éxtasis", pues la
virtud es la "fuerza" -virtus- que nos permite cumplir las exigencias
de la creatividad.
“¡Divinidad! Tú ves mi interior, lo conoces, tú sabes que en él

habitan el amor a los hombres y la inclinación al bien. Oh hombres, si
alguna vez leéis esto, pensad que habéis sido injustos conmigo, y el
desgraciado se consuela al encontrar a un semejante que, a pesar de
todos los impedimentos de la naturaleza, hizo todo lo que le era
posible para ser incluido en la lista de los verdaderos artistas y
hombres”120.
2. La experiencia estética revela lo que es la creatividad
No sólo los grandes cultivadores de la experiencia estética

sacan a ésta partido en orden a la configuración cabal de su
personalidad. Todos podemos beneficiarnos, en no escasa medida, de
las posibilidades que nos ofrece tal experiencia en orden a clarificar
por dentro las leyes de nuestro desarrollo personal. Conocer estas
leyes o constantes es decisivo para nuestra formación humana.
En otros trabajos expuse con cierta amplitud la función

promotora que ejerce la música en la vida espiritual de los hombres
sensibles, el papel que desempeñó en el proceso de conversión de
numerosas personas, en la labor catequética y misionera, en la
creación de ambientes religiosos sumamente emotivos y
transfiguradores121. En las páginas siguientes quisiera mostrar que la
experiencia estética, singularmente la artística, nos ayuda a
descubrir las condiciones de nuestro desarrollo como personas.
119
Una amplia y pormenorizada descripción de las experiencias de vértigo y éxtasis se halla en mis obras
Vértigo y éxtasis; Inteligencia creativa. El descubrimiento personal de los valores (BAC, Madrid 2002, 3ª
ed.).
120
Cf. Vértigo y éxtasis, Madrid 1987, p. 398.
121
Cf. Cuatro filósofos en busca de Dios (Rialp, Madrid 1999, 3ª ed.) 231-267; La cultura y el sentido de
la vida (Rialp, Madrid 2003, 2ª ed.).

136
Según la Biología actual más cualificada, el hombre es “un ser

de encuentro", se constituye, desarrolla y perfecciona realizando
encuentros con las realidades circundantes122. Estas realidades
pueden ser nuestras compañeras de juego y de encuentro si las
vemos como "ámbitos", no sólo como "objetos". Esta forma de ver
exige de nosotros toda una conversión, un cambio de ideal. Del ideal
del dominio, posesión y control hemos de pasar al ideal del respeto,
la unidad y la solidaridad.
Tal conversión nos libera del apego a las ganancias inmediatas

y nos otorga libertad interior, la capacidad de elegir en cada
momento, no en virtud de nuestras apetencias, sino del ideal de
unidad y solidaridad al que hemos consagrado la vida.
Esta vinculación a un ideal valioso implica una ob-ligación, una

atenencia a cauces y normas, las normas y cauces que marcan la vía
hacia la meta propuesta. Si malentendemos la relación "libertad-
norma" como un dilema, no podemos tener capacidad creativa
suficiente para fundar verdaderas relaciones de encuentro.
La creatividad es siempre dual, supone un sujeto dotado de

potencias y un entorno capaz de otorgarle diversas posibilidades. Una
persona puede estar muy bien dotada, pero a solas no puede ser
creativa. Necesita recibir posibilidades de fuera, es decir, de
realidades que en principio le son distintas, distantes, externas y
extrañas. El que interprete el esquema "dentro-fuera" como un
dilema será incapaz de adivinar que es posible convertir lo distinto,
distante, externo y extraño en íntimo sin dejar de ser distinto. Tal
incapacidad le imposibilita para asumir activamente las posibilidades
que le vengan ofrecidas. Esa asunción activa es la creatividad.
El hombre desarrolla cabalmente su personalidad cuando sabe

convertir en íntimas las realidades externas y ajenas, y funda con
ellas un campo de libre juego, de entreveramiento fecundo. Esta
fundación y aquella conversión sólo son posibles cuando descubrimos
que nuestro entorno se compone de “ámbitos” -no sólo de “objetos”-.
Ese descubrimiento nos viene facilitado en buena medida por la
experiencia artística si la vemos con la debida hondura y penetración.
El descubrimiento de los "ámbitos de realidad"
A nuestro alrededor hay casas, tierras, rocas, realidades de

diversos tipos. Aparecen ahí, enfrente de nosotros, como algo
distinto de nuestro ser. Estar enfrente se dice en latín ob-jacere,
122
Cf. Juan Rof Carballo: El hombre como encuentro (Alfaguara, Madrid 1973); Violencia y ternura
(Prensa Española, Madrid 1977, 3ª ed.). Manuel Cabada Castro: La vigencia del amor (San Pablo, Madrid
1994).

137
verbo del que se deriva ob-jicere, cuyo participio es ob-jectum. A

todas las realidades que están frente al hombre y pueden ser
analizadas por éste sin comprometer su propio ser las llamamos
objetos. Son realidades "objetivas". Estas realidades pueden ser
medidas, pesadas, agarradas con la mano, situadas en el espacio,
dominadas, manejadas. Los objetos y la actitud humana adecuada a
los mismos constituyen el nivel 1 de realidad y de conducta.
Pero en el mundo existen realidades que son, en un aspecto,

delimitables, asibles, pesables, dominables y manejables, y en otro
no. Con una cinta métrica puedo medir fácilmente las dimensiones de
una persona: el alto y el ancho. Pero lo que abarca en diversos
aspectos -el ético, el afectivo, el profesional, el estético, el
religioso...- no lo puedo delimitar. Ni ella misma podría decirme
exactamente hasta dónde llega, por ejemplo, su influjo sobre los
demás y el de los demás sobre ella. "¿Dónde termina el que ama?
¿Dónde empieza el ser amado?", pregunta una mujer a su esposo en
un drama de Gabriel Marcel. El amor es algo real, y lo mismo el
influjo que ejercemos unos sobre otros, pero su realidad no es del
mismo tipo que la de los objetos; tiene un alcance mayor y escapa
en buena medida a la vista, al tacto, al cálculo preciso. Pero puede
de alguna manera imaginarse. Estas realidades no-objetivas -en el
sentido indicado- y la actitud a ellas debida pertenecen al nivel 2.
La persona humana se configura y desarrolla creando vínculos

de diverso orden con multitud de realidades: la familia, la escuela, la
Iglesia, el pueblo, el paisaje, la tradición, las amistades, las obras
culturales, la vida profesional, los valores de todo orden, el Ser
Supremo... Esos vínculos suelen implicar un influjo mutuo y dan
lugar a experiencias reversibles. Esta trama de experiencias
constituye un gran campo de juego, en el cual la persona va
adquiriendo un modo de ser peculiar, una “personalidad” cada vez
más definida, una especie de "segunda naturaleza"123. La persona
humana no se reduce, pues, a objeto; constituye todo un campo o
ámbito de realidad.
Esta condición de ámbito no la presentan sólo las personas.

También la ostentan muchas realidades de nuestro entorno. Un
piano, como mueble, es un objeto. Como instrumento, presenta un
rango superior. En cuanto mueble, se halla ahí frente a mí; puedo
tocarlo, medir sus dimensiones, comprobar su peso, manejarlo a mi
arbitrio, ponerlo en un sitio o en otro -nivel 1-. Como instrumento,
123
Esta segunda naturaleza recibió en la antigua Grecia el nombre de êthos (con e larga), del que se
deriva el sustantivo Ética. El mismo nombre con acento grave (éthos) significaba costumbre, hábito. Fue
traducido en Roma con el término mos, cuyo genitivo es moris, que dio lugar al vocablo Moral. La ética,
en sentido riguroso, no se reduce a un “Tratado de las costumbres”; implica el estudio de la segunda
naturaleza que vamos adquiriendo al adoptar ciertas actitudes ante la vida, realizar determinados actos y
adquirir los hábitos correlativos.

138
sólo existe para mí si sé hacer juego con él, si soy capaz de asumir
las posibilidades que me ofrece de crear formas sonoras. Al entrar en
juego con el piano, éste deja de estar fuera de mí; se une conmigo
en un mismo campo de juego; en el campo de juego artístico que es
la obra interpretada. Yo no puedo hacer con el piano lo que quiero;
debo atenerme a su condición peculiar y a las características de la
obra que toco en él –nivel 2-. Esto es sumamente importante. Las
realidades que no son meros objetos nos ofrecen posibilidades de
juego, es decir, posibilidades para actuar de manera creativa, y, en
cuanto nos las ofrecen, tienen cierta iniciativa y merecen un trato
respetuoso. Si no las respetamos, las rebajamos de condición, las
tomamos como meros objetos, y con ello nos cerramos a las
posibilidades que nos ofrecen y anulamos toda posibilidad de
conocerlas.
Multitud de realidades de nuestro entorno presentan un

aspecto de objetos, pero, vistas dinámicamente en el juego de la
vida humana, se manifiestan también como ámbitos. Un barco puede
ser pesado, medido, tocado, situado en el tiempo y en el espacio.
Tiene las condiciones propias de los objetos (nivel 1). Pero, además
de esto y en un nivel superior, ese barco concreto nos ofrece toda
una serie de posibilidades: pasear, comer, dormir, pescar, navegar,
combatir... Este tipo de realidades que no sólo se prestan a ser
manejadas y dominadas sino que ofrecen posibilidades de acción a
quien se relaciona con ellas en orden a realizar un proyecto que ha
elaborado con su imaginación creadora debemos considerarlas
también como "ámbitos de realidad" o sencillamente "ámbitos". Los
ámbitos están delimitados como los objetos, pero se abren a otras
realidades; pueden ser afectados por la acción de otros seres y
ejercer, a su vez, influjo sobre ellos; abarcan cierto campo a pesar
de su delimitación -nivel 2-.
Un ejemplar de un libro, por ser material, pesa, está

circunscrito a unos límites, es susceptible de manejo, puede
deteriorarse -nivel 1-. Pero, en cuanto obra literaria, nos abre a
diversos horizontes de vida, plasma procesos, expresa sentimientos,
incentiva la imaginación, transmite conocimientos... En una palabra:
es fuente de posibilidades y origen de iniciativas. Constituye todo un
ámbito de realidad -nivel 2-.
En síntesis, denomino "ámbitos" a tres tipos de realidades:
1º) Las personas, seres que no están delimitados como los

"objetos". Por ser corpórea, una persona tiene unas dimensiones
determinadas, pero, al estar dotada de espíritu -y, por tanto, de
inteligencia, voluntad, memoria, sentimiento, capacidad creativa...-
desborda la delimitación espaciotemporal y abarca cierto campo:

139
tiene iniciativa para crear relaciones, asumir las posibilidades que le

ofrece el pasado, proyectar el futuro...
2º) Las realidades que no son ni personas ni objetos, por

ejemplo, un instrumento musical. Éste ofrece al intérprete ciertas
posibilidades de sonar y puede establecer con él una relación
reversible de mutuo influjo y enriquecimiento. Esta relación mutua,
bidireccional, implica un modo de unidad superior a la unidad
tangencial que tiene con el piano el que se limita a acariciar sus
materiales.
3º) Los campos de relación que se fundan entre los ámbitos

cuando se entreveran y dan lugar a un encuentro. Al unirse entre sí,
las realidades "ambitales" dan lugar a ámbitos de mayor
envergadura. Dos esposos se comprometen en matrimonio y crean
un hogar, un campo de juego, de encuentro, de mutua ayuda y
perfeccionamiento personal. Este hogar es, en todo rigor, un ámbito
de realidad. Los ámbitos de realidad no son producto de una labor
fabril, sino fruto de un ensamblamiento de dos o más realidades que
son centros de iniciativa y operan con libertad o, al menos, con
cierta capacidad de reacción. (Todo pianista siente que cada piano
responde a su acción sobre él de una forma peculiar, de modo que se
establece entre ambos una corriente de mutuo influjo, una
experiencia reversible o de doble dirección).
Al ser fruto de un encuentro, los ámbitos no son objetos de los

que se pueda disponer. Son realidades que piden un trato
respetuoso, aunque no igualitario. El pianista no puede tratar el
piano como un objeto, un mero medio para realizar algo. Debe
considerarlo como el medio en el cual tiene lugar el entreveramiento
entre el autor de la partitura y el intérprete.
El conocimiento de los "ámbitos" es decisivo para precisar los

diferentes modos de unidad que puede crear el hombre con los
diversos seres de su entorno. Tal precisión es, a su vez,
indispensable para elaborar una "filosofía dialógica", ya que el
diálogo implica una forma eminente de unidad que ha de ser creada
en cada caso.
Lo antedicho nos permite ver a una nueva luz mil y una

realidades de la vida cotidiana. Citemos algunas para ampliar nuestro
campo de visión y comprender seguidamente la gran función
formativa del arte.

140
Diversos tipos de ámbitos
El lugar en que se vive es una realidad objetiva. El hogar que

es fundado por dos esposos constituye un ámbito, un campo de
juego cargado de virtualidades y posibilidades.
El lenguaje, visto como medio para comunicarse, parece
reducirse a mero objeto. Si acertamos a verlo como un campo de
significación y de luz que abre al hombre indefinidas posibilidades de
comprensión y expresión, nos aparece como un "ámbito". Así lo
comprendió Kayrol al afirmar que "las palabras son moradas".
De modo análogo, las diversas formas de juego y de trabajo

son ámbitos, campos de posibilidades de acción cargada de sentido.
Consiguientemente, los "papeles" que el hombre puede desempeñar
en su juego vital son ámbitos: un camarero, un rey, un campesino,
un marino, un acróbata circense...
Algo semejante cabe decir de las figuras que expresan

"acontecimientos", sucesos que implican un mundo complejo -debido
a la confluencia de distintas realidades o aspectos de la realidad- y
abren campos nuevos de posibilidades. Piénsese, por ejemplo, en el
"encuentro de Jacob y Rebeca", "la muerte de Julio César", la "Última
Cena", "la Crucifixión", "Napoleón atravesando los Alpes"...
Han de ser vistos, asimismo, como ámbitos las realidades y los

sucesos que suponen un campo de interacción: el brotar de la
primavera, el declinar del otoño, un campo de olivos, un grupo de
saltimbanquis, una barca pesquera o de recreo, un naufragio, una
pareja de amantes, un sembrador, unas manos orantes, un anciano
que medita junto a un cirio que arde...
Los sucesos que tejen la trama de la vida social significan un

entreveramiento de realidades que abre diversas posibilidades a la
acción humana. Basta analizar lo que implica dictar sentencia, hacer
una promesa, inaugurar una red vial, consagrar un templo... Un
edificio se convierte en templo cuando en él se encuentran por
primera vez los creyentes que lo han edificado y el dios al que
adoran. Tales sucesos han de ser considerados como “ámbitos”.
Algo semejante acontece con las obras culturales. Cada una de

ellas viene a ser un punto de confluencia de diversas realidades y
ofrece al hombre un elenco de posibilidades bien definidas.
Ahondemos en lo que implica una casa, una calle, una plaza, una
ciudad, un puente, un monumento, unas botas de campesina, un
camino, un jardín... Cada una de estas realidades culturales es una
encrucijada. En ella se entreveran y vibran diversos seres. Por
ejemplo, una plaza ha de ser vista, no como un mero vacío entre las
casas aglomeradas, sino como el lugar de confluencia de diversas

141
calles y el punto de encuentro de quienes habitan en ellas.

Originalmente, una plaza era un lugar de encuentro, no de mero
tránsito y huída, como sucede hoy. Ello explica que la plaza, como
realidad cultural, ocupe un lugar destacado en el mundo de la pintura
de artistas tan notables como Canaletto y Guardi. Un camino no se
reduce a una forma sinuosa que se abre paso entre la fronda de un
bosque. Es un lugar de comunicación, un vínculo entre pueblos y
personas. Por eso desborda simbolismo, y fue plasmado en grandes
obras pictóricas124.
En su breve y densa obra El origen de la obra de arte125,

Heidegger muestra de forma penetrante que en el cuadro de Van
Gogh Botas de campesina se hace presente la humedad de la tierra,
la dureza del trabajo en el campo, la fatiga de los pasos laboriosos...,
toda una trama de realidades y circunstancias. Esta obra de arte no
representa una mera figura; da cuerpo sensible a un mundo peculiar,
un ámbito formado por un tejido de realidades y relaciones.
Cuando el ser humano adopta en la vida una actitud creativa,

está convirtiendo constantemente los objetos y los meros espacios en
ámbitos. Toma una simple tabla cuadrada. Es un objeto (nivel 1).
Pinta en ella cuadros blancos y negros, sitúa sobre ellos unas figuras
de ajedrez, y la habrás convertido en un tablero, es decir, en un
campo de juego o ámbito. Los niños, con su fresca imaginación, son
maestros en el arte de transformar los objetos en ámbitos; un palo
de escoba se convierte en caballo, una muñeca en un niño al que
cuidar.
3. El arte nos enseña a convertir los objetos en ámbitos
Si tenemos una mirada penetrante, el arte y la literatura de

calidad nos descubren una verdad decisiva: el auténtico entorno del
hombre no está formado por objetos yuxtapuestos sino por ámbitos
entretejidos. Ortega y Gasset acuñó una frase que hizo fortuna -"Yo
soy yo y mi circunstancia"- a fin de subrayar el carácter relacional de
la vida humana. El hombre se realiza en constante interacción con
cuanto le rodea, porque es un “ser de encuentro”. Nada más cierto.
Pero falta por determinar el punto crucial: cómo han de ser las
realidades que el hombre trata para poder encontrarse con ellas en
sentido riguroso. El encuentro significa un entreveramiento fecundo,
124
Un análisis amplio de todos estos temas se halla en mi Estética de la creatividad. Juego. Arte.
Literatura, (Rialp, Madrid 1998, 3ª ed.) 183-281.
125
Cf. Der Ursprung des Kunstwerkes, en Holzwege (V. Klostermann, Frankfurt/M. 1957) 21ss. Versión
española: El origen de la obra de arte, en Caminos del bosque (Alianza Editorial, Madrid 1998) 23-41.
Sobre el carácter relacional de la interpretación que realiza Heidegger de un templo griego y del cuadro
de Van Gogh Las botas de campesina, puede verse mi obra La experiencia estética y su poder formativo
(Verbo Divino, Estella 1991)50-70.

142
un intercambio de posibilidades. Este intercambio y ese

entreveramiento sólo son posibles entre ámbitos, no entre objetos.
Las grandes obras literarias nos lanzan la mirada en todo

momento hacia los acontecimientos que constituyen la trama de la
vida humana, vista con hondura. No se reducen a narrar simples
hechos. Si seguimos emocionándonos hoy con la Antígona de
Sófocles, no es porque entre una joven y un gobernante griegos haya
habido en la antigüedad un conflicto grave que determinó la muerte
del más débil, sino porque entraron en colisión dos ámbitos de vida:
el de la piedad y el de la ley (el de la ley no escrita y el de la ley
escrita). Tales ámbitos forman parte de nuestra vida actual y pueden
dar lugar a colisiones dramáticas.
También el arte intensifica nuestra mirada para que no se

detenga en la vertiente objetiva de los seres, antes penetre hasta su
condición de ámbitos. Cuando Durero grabó dos manos humanas
plegadas la una sobre la otra, no quiso únicamente representar la
figura de dos manos yuxtapuestas; deseó plasmar un "ámbito de
súplica". Al ver una pintura o una escultura que representan a una
madre que acoge a un niño, no vemos solamente una figura de
mujer y una figura de un niño; contemplamos un “ámbito de
maternidad”. Esta mirada penetrante otorga a nuestra inteligencia un
alto grado de madurez, en cuanto la insta a sobrepasar las
apariencias, vincular realidades de diverso rango, penetrar en el
sentido profundo de cuanto vemos y sentimos.
Vas a Toledo y admiras en la sacristía de la catedral el cuadro

de El Greco El expolio. Adviertes que el rojo escarlata de la túnica de
Jesús destaca su figura y la hace adelantarse. Ese efecto saliente es
moderado por el azul del manto de María, que contempla asustada el
agujero que un criado está abriendo en la cruz. Pero no te quedas en
los pormenores de la composición del cuadro. Pasas más allá.
Descubres que el artista no sitúa las figuras en un espacio físico; crea
un ámbito espiritual de odio en torno a Jesús, y a Éste lo destaca
para hacer resaltar su increíble soberanía de espíritu que le permite
distanciarse de sus intereses particulares y mirar extáticamente hacia
lo alto en actitud indulgente. Todo el temple de Jesús ante la pasión
quedó plasmado de forma inigualable en esta obra, a la que El Greco
amaba tan intensamente que retomó el tema varias veces. ¿Quién
podría afirmar que ese mundo asfixiante de odio, por una parte, y
esa vida rebosante de libertad interior, por otra, son meras ficciones
artísticas? Son ámbitos reales, dotados de un modo de racionalidad
propia y de una forma de rigor especifico. Pero este rigor, esta
racionalidad y esa realidad sólo pueden captarlos quienes tengan
poder de penetración para leer el lenguaje pictórico. Aprender a leer
los diferentes lenguajes es presupuesto indispensable para pensar
con rigor.

143
Algo afín acontece con el lenguaje arquitectónico. Un templo es

el lugar en el que se entrecruzan la tierra en que se asienta el edificio
y de la que surgieron los materiales necesarios, el espacio en que se
alza la construcción, los creyentes que decidieron realizarla y el Dios
al que adoran. Justo en el momento en el que la comunidad
creyente, reunida en ese lugar, establece una relación orante con la
divinidad, el edificio se convierte en templo. Éste es una realidad
relacional, un campo de juego creador, un lugar de encuentro de los
hombres con Dios, un ámbito.
Un trozo de pan puede ser considerado como un "objeto"

porque es medible, pesable, manejable, situable a distancia del
sujeto... Si lo contemplamos de forma relacional, veremos el pan
vinculado a los frutos de la tierra con que es elaborado, por ejemplo
el trigo. Pero el trigo no es un simple objeto, ni un producto de un
proceso fabril, sino el fruto de una confluencia múltiple de elementos.
El campesino recibe de sus mayores unas semillas, las deposita
confiadamente en la madre tierra y espera paciente a que el océano
lance al aire vapor de agua, y los vientos lo transporten, y,
convertido en lluvia, empape la tierra y sirva de enlace a las
sustancias minerales y las semillas, hasta que venga el sol a dorar la
mies... El pan acaba mostrándose como una realidad relacional que
abarca un campo inmenso, tan amplio como el universo. Más que un
objeto, es un campo de realidad, un ámbito. Cuando en la Eucaristía
es ofrecido por el sacerdote al Creador, vemos aunados en ese gesto
oblativo todos los seres con los que el hombre puede relacionarse: la
tierra y el espacio, los hombres y la divinidad126. Por eso el pan
adquiere un gran poder simbólico, por ejemplo cuando expresa en
una comida de hermandad la amistad de un anfitrión y sus
huéspedes. El padre de familia parte, reparte y comparte el pan de la
amistad para indicar que, así como éste es fruto de una confluencia
fecunda de diversos seres, las personas que lo toman en común para
alimentarse dejan patente su unión mutua. Lo mismo cabe decir del
vino.
Repase el lector la serie de realidades y acontecimientos de la

vida humana a los que he considerado como ámbitos y verá que
afluyen a su memoria cientos de obras literarias y artísticas que los
han tomado como tema central. Podemos afirmar sin temor que tales
126
Esta concepción relacional de ciertas realidades la destacó Martin Heidegger en su doctrina acerca de
"Los cuatro" (Das Geviert). Véanse, sobre ello, mis obras Cinco grandes tareas del pensamiento actual
(Publicaciones Universidad Francisco de Vitoria, Madrid 2015) 43-80; La experiencia estética y su poder
formativo (Verbo Divino, Estella 1991) 50-70; Inteligencia creativa. El descubrimiento personal de los
valores (BAC, Madrid 2002, 3ª ed.) 285-311.

144
temas han entrado por la puerta grande en la historia del arte y la

literatura por ser ámbitos y no meros objetos127.
4. El arte nos insta a integrar los diversos modos de realidad
¿Por qué son tan expresivas las manos en los cuadros de El

Greco? Porque una mano, al moverse expresivamente, integra
diversos modos de realidad: el físico, el fisiológico, el psicológico, el
simbólico, el sociológico, el espiritual... Te doy la mano para
saludarte, y en ese gesto cotidiano late toda la riqueza que implican
esos modos de realidad cuando se conjugan para dar lugar a un
encuentro. Un saludo no se reduce a dos manos que se aprietan;
implica dos personas que se interrelacionan.
Algo afín ocurre en el arte. Toda obra artística cualificada nos

muestra siete modos o niveles de realidad entrelazados:
1. Los materiales expresivos tomados aisladamente.
2. Dichos materiales vinculados entre sí y dotados, por ello, de

una expresividad nueva.
3. Esos materiales estructurados mediante una forma que los

ensambla en un conjunto lleno de sentido y expresividad.
4. Los ámbitos expresados a través de las formas de cada

obra. Una Anunciación expresa el ámbito de interrelación
redentora de Dios y el hombre, de la entrega de María a la
obra salvífica de su Hijo, de la esperanza de salvación. Una
"Última cena" suele plasmar, ante todo, el misterio
eucarístico, como presencia amorosa de Jesús entre los
creyentes, pero puede centrarse también en la conmoción
psicológica de los apóstoles al enterarse de que uno de ellos
iba a traicionar al Maestro. Lo primero sucede de ordinario
en el arte bizantino y románico; lo segundo en el
Renacimiento (singularmente, en Leonardo da Vinci).
5. El mundo que se plasma en cada obra de arte. En La Pasión

según San Mateo de J.S. Bach se expresan diversos ámbitos
-la atmósfera sombría de la noche del prendimiento y el
juicio, la conmoción de los creyentes, el arrepentimiento de
127
El concepto de ámbito lo explico ampliamente en las obras Estética de la creatividad (Rialp, Madrid
1998), Inteligencia creativa y La tolerancia y la manipulación (Rialp, Madrid 2001) 40-43. . Los
ámbitos como tema primordial del arte es objeto de estudio en mi obra La experiencia estética y su poder
formativo, págs. 11-73. La diferencia de figura e imagen la analizo en Cómo formarse en ética a través de
la literatura (Rialp, Madrid 1994, 2ª ed.) 67-73.

145
San Pedro...-, y a través de todos ellos se encarna el mundo

del barroco musical y el pietismo religioso. Este "mundo" es
un ámbito de mayor amplitud que los ámbitos concretos
antedichos. Por eso constituye un modo de realidad peculiar.
6. La emotividad suscitada por este conjunto expresivo. Los

sentimientos humanos más altos son fruto de la vibración
del hombre ante lo valioso y merecen ser debidamente
estimados.
7. El entorno vital de la obra, el contexto para el que fue

creada y al que pertenece por su condición relacional.
Estos siete modos o niveles de realidad no se hallan en la obra

meramente yuxtapuestos sino estructurados, intervinculados de
forma expresiva. Se necesitan mutuamente, y cada uno acrecienta la
expresividad peculiar de los demás. Por eso el contemplador debe
prestarles una atención conjunta, y sentir cómo se enriquecen al
integrarse en la obra. La plenitud de la experiencia artística se vive
cuando, al oír por ejemplo la obra antedicha de Bach, se ve cómo el
mundo barroco y pietista se plasma en los diferentes ámbitos de la
Pasión del Señor, tal como son expresados por determinadas formas
musicales merced a la fuerza expresiva de los materiales sonoros,
vinculados entre sí. A esta forma de integrar de arriba abajo los siete
modos de realidad de la obra, debe unirse una forma inversa de
contemplarlos de abajo arriba. Cada materia expresiva –sonidos,
colores, materiales de todo orden...- se adapta mejor a un tipo de
forma que otra, podríamos decir que pide una determinada forma, y
cada forma, a su vez, se presta mejor para expresar ciertos ámbitos
y suscitar tales o cuales sentimientos...128
Además de procurarnos un altísimo gozo espiritual, esta

contemplación global de los siete modos de realidad nos ayuda a
pensar de forma madura, es decir, con largo alcance, comprehensión
o amplitud y profundidad129. El ejercicio de esta forma de inteligencia
abierta y profunda, capaz de integrar modos de realidad
complementarios, es decisiva para nuestra formación.
Percibir una realidad o una acción y descubrir en ellas un valor

no es difícil, sobre todo cuando tal valor implica agrado para quien lo
asume. Descubrir los valores que entrañan varias realidades o
acciones, establecer entre ellos una jerarquía según su rango y
conceder la primacía a los más elevados implica una dificultad
mayor, entre otras razones porque supone sacrificio. Desde hace al
128
Los temas expuestos anteriormente son explanados en mi obra La experiencia estética y su poder
formativo, Verbo Divino, Estella 1991, págs.145-177.

146
menos dos siglos se nos martillea al oído que todo sacrificio implica
una represión y ésta bloquea insalvablemente el desarrollo de
nuestra personalidad. Se olvida que la represión acontece cuando
uno renuncia a algo que juzga valioso y se queda en vacío. Si yo
prescindo de un valor para conseguir otro superior, no me reprimo,
no bloqueo el desarrollo normal de mi ser; me estoy realizando como
persona.
Una ley o constante de la vida humana establece que para

lograr un valor determinado debemos renunciar a valores inferiores.
La unión fusional con la madre supone un valor para el ser humano
en estado fetal. Tras el alumbramiento, el bebé se halla desvalido y
siente la urgencia de fundar con la madre un modo de relación en el
que pueda hallarse acogido. Esta relación primera ostenta, asimismo,
un gran valor para el niño. Sin embargo, por ley de vida el niño debe
renunciar paulatinamente al carácter casi fusional de esa vinculación
con la madre y establecer con ella un nexo que vincule la
independencia y la unidad. Esta relación de "amistad" entraña un
valor más alto que los modos anteriores de unión, y ha debido ser
logrado a través de una serie de renuncias y superaciones. Al
contemplar la altura alcanzada en la vida mediante la fundación de
una estrecha unión personal con la madre, ¿podrá considerar alguien
tales sacrificios como represivos? La experiencia estética nos dispone
para contestar a esta pregunta de modo certero.
La técnica contemporánea nos abre un horizonte de nuevas

experiencias estéticas, sumamente valiosas e instructivas. Una de
ellas es el despegar de un avión potente. Ponte al lado de una pista
de despegue. Contempla el volumen del avión; asómbrate al pensar
en el número elevado de toneladas que pesa. Posiblemente piensas
que tan ingente mole quedará abatida sobre el asfalto. Pero he aquí
que rugen los motores, y la inmensa aeronave se carga de energía,
vibra, se apresta a lanzarse velozmente por la pista. Arranca y gana
inmediatamente una gran velocidad. Va ceñida al suelo y al cauce de
la pista. Al cabo de breves minutos debe renunciar a la seguridad de
ésta y alzar el vuelo. De no hacerlo, se estrellará inevitablemente
contra el primer obstáculo del terreno. La magnífica libertad de volar
debe ganarla el avión a costa de una renuncia. La pista es necesaria;
correr por ella durante unos minutos resulta indispensable, pero no
puede considerarse como una meta.
Intente el lector aplicar esta experiencia a diversas cuestiones

de la vida ética, y descubrirá su extrema fecundidad. Un joven tiene
energías sexuales y siente la tendencia a ponerlas en juego. Advierte
en tal ejercicio un valor, pues le proporciona agrado, saciedad y
cierta sensación de poderío. Tal descubrimiento puede encandilarlo,
en el doble sentido de producirle encanto y enceguecerlo. Ese
enceguecimiento se produce cuando el joven considera dicho valor

147
como una meta en vez de tomarlo como una pista de despegue, un

detector de un valor más alto que debe conseguir a su través. Las
energías instintivas piden de por sí ser complementadas por las
energías que proceden del ideal que orienta e impulsa la propia vida.
El ideal ajustado al ser personal del hombre consiste en fundar
modos elevados de unidad, es decir, formas de encuentro personal.
Poner en juego las energías sexuales para quedarse en ellas significa
negarse a despegar hacia un modo de vida auténticamente libre y,
por tanto, verdaderamente personal130.
5. A través de las imágenes, el arte nos eleva al nivel de los

ámbitos
Al integrar diversos modos de realidad, surgen las imágenes,

como base ineludible de la expresividad artística. Toda imagen es
bifronte; integra al menos dos modos de realidad: la realidad que se
expresa y la realidad que le sirve de medio expresivo. La figura
representa un solo nivel -el sensible- y carece, por tanto, de relieve,
de hondura. Una fotografía no artística de carnet presenta los rasgos
de un rostro y permite distinguirlo de otros; nos muestra su mera
figura (nivel 1). Un retrato artístico ofrece una imagen de la persona
entera, de su carácter y su proceso biográfico. No sólo es fiel a la
figura externa del retratado; expresa su modo de ser a través del
gesto y el porte. Ahonda en la realidad de la persona, en cuanto tal
(nivel 2). Al contemplar los autoretratos de Rembrandt, Van Gogh y
Goya, entramos en relación de presencia con todo el dramatismo de
sus biografías. No sólo captamos sus rasgos corpóreos; tenemos
acceso a su personalidad, que se nos presenta con un verismo
impresionante. Esa patentización luminosa de lo que es una persona
constituye su verdad. La imagen, bien contemplada, nos revela la
verdad de las cosas y las personas.
Esta revelación acontece en el campo expresivo de los modos

de realidad sensibles, objetivos. Tal expresividad queda realzada por
los ámbitos que se nos revelan en ella de forma espléndida, es decir,
luminosa. No es justo, por ello, afirmar que un material expresivo -
un sonido, un color...- presenta su máxima potencia expresiva
cuando se presencia en solitario, sin relación con algún contenido
perteneciente a un nivel de realidad superior. La adquiere cuando da
cuerpo sensible a algún ámbito cargado de sentido para el hombre.
El rojo escarlata –con su carácter caliente- adquiere en la túnica de
Jesús de El expolio (El Greco) un alto grado de capacidad expresiva,
al adelantar la imagen del Salvador y realzarla frente al ámbito de
odio creado por la actitud hostil de los judíos. Para mantener el
130
Sobre estos sugestivos temas pueden verse mis obras El amor humano (Edibesa, Madrid 2017, 4ª ed.);
La formación para el amor (San Pablo, Madrid).

148
debido equilibrio entre los distintos elementos del cuadro, ese realce
es atemperado por el azul del manto de María, que ostenta, así, todo
el encanto peculiar de los colores fríos.
6. Al potenciar la expresividad de los objetos -nivel 1- con la

de los ámbitos -nivel 2-, se pasa del lenguaje “prosaico” al
lenguaje “poético”.
El lenguaje poético musical. Oigamos una sencilla melodía

gregoriana, por ejemplo el Sanctus de la Misa X en cuarto tono. Se
trata de cuatro notas que se balancean en el ámbito confiado que se
crea entre la tónica y la dominante. Dan, por ello, una impresión de
serenidad y sencillez, al tiempo que prestan apoyo sonoro a un texto
litúrgico que resalta la gloria del "Señor Dios de los ejércitos". Este
mesurado equilibrio espiritual resulta extraordinariamente expresivo.
Crea un ámbito de mesura y reverencia ante el misterio de la
grandeza divina. Este poder creador de ámbitos le confiere un
elevado valor "poético". Pero éste es acrecentado por el hecho de
que en esas sencillas frases musicales late el mundo cultural y
religioso de la sinagoga hebrea, la técnica griega de los modos
musicales, el clima comunitario de la vida monástica cristiana. Esta
impresionante carga expresiva eleva esa minúscula melodía a una
altura de sublimidad. La categoría de lo sublime tiene un carácter
más bien cualitativo que cuantitativo. Lo sublime impresiona más
bien por su fecundidad para nuestra vida que por su poder de
abrumarnos con su grandeza.
El lenguaje poético arquitectónico. Entremos en la iglesia

paleocristiana de Santa Sabina, en Roma. ¿Qué sentido tienen las
dos filas de columnas que flanquean la nave? Por tratarse de una
obra de arte, es necesario descubrir los distintos modos de realidad
que la integran. A primera vista, parece que esas columnas tienen la
función de sostener las cargas del techo (nivel 1). Pero no es así. Los
cristianos encomendaron la función sustentante a los muros, y
atribuyeron a las columnas un papel decorativo y rítmico. Al obtener
del emperador Constantino libertad de culto (año 313) y verse en la
urgencia de construir templos para celebrar las reuniones propias de
una comunidad religiosa, los primeros cristianos alteraron las
condiciones de las salas nobles romanas, denominadas basílicas, a fin
de darles el carácter dinámico que corresponde a la condición de
peregrino propia de quienes creen en la vida celeste (nivel 2).
Cegaron las dos puertas laterales, suprimieron uno de los ábsides,
abrieron en su lugar una puerta y colocaron el altar frente al ábside
de la parte opuesta. Desde la puerta hasta el altar se generó, así,
una directriz horizontal que lanza la mirada de los fieles hacia el
lugar del sacrificio. Esta marcha es ritmada por la serie de columnas
que se alzan a lo largo de la sala rectangular. Ese ritmo es decidido,
por cuanto la directriz horizontal prevalece sobre la vertical, pero es

149
a la vez moderado, ya que la directriz horizontal no está demasiado

marcada, como sucede en el estilo bizantino.
Al tiempo que vemos los elementos materiales que componen el

edificio (nivel 1), vivimos el ámbito dinámico de acceso comunitario
al altar del sacrificio (nivel 2), donde confluyen la mirada y la
atención de los creyentes. Ese ámbito de marcha comunitaria,
esperanzada y ferviente, hacia la vida sobrenatural lo descubre
nuestra imaginación creadora en el edificio (nivel 1) visto como
templo (nivel 2). Y, merced a ese descubrimiento, sentimos la
emoción poética que suscita en nuestro ánimo el hecho de superar el
plano de los objetos y movernos en un plano de ámbitos.

150
El lenguaje escultórico. El gran escultor francés Augusto Rodin

denominó "La catedral" a una escultura que no consta sino de dos
manos humanas. ¿Hemos pensado alguna vez a fondo en el sentido
de tal denominación? Se trata de dos manos derechas,
pertenecientes a dos personas de distinto sexo. Se hallan a punto de
entrelazarse y formar un espacio físico de unión –nivel 1- y un
espacio lúdico de amparo -nivel 2-. Todo cuanto significa el
encuentro humano vibra luminosamente en esas dos manos
broncíneas que perpetúan el gesto de acercarse con voluntad de
comunicación y amparo. Confrontemos este tipo de acercamiento con

151
el que tiene lugar en la bóveda de una catedral gótica durante el

proceso de construcción.
Diversas columnas se alzan desde lugares diferentes, ascienden

a lo alto, siguiendo cada una su camino propio. Al ganar cierta altura,
se bifurcan, se entretejen en la bóveda y forman una trama de
nervaduras. Estas contrarrestan las cargas del techo y las orientan
hacia las columnas, y hacia los arbotantes y pilastras, que ofrecen su
colaboración desde el exterior. Al realizar tal función, ineludible para
el sostenimiento del edificio, estos elementos -columnas, nervios,
bóvedas...- fundan un espacio físico unitario, acogedor y bello. Está
compuesto de mil y un elementos, pero todos sirven al ideal común
de fundar un ámbito de unidad espiritual.
Al reunirse en este campo de juego espiritual, los creyentes

transforman el espacio físico en espacio lúdico, en campo de
encuentro religioso, en "ámbito”. El creyente que está empapado del
ideal religioso capta al mismo tiempo estos dos sentidos del espacio -
el físico y el lúdico- porque vive simbólicamente, es decir,
experimenta en su propio ser el entreveramiento de la realidad
natural y la sobrenatural.
El ámbito creado por el entrelazamiento de los elementos

materiales y transfigurado por la luz solar que se tamiza a través de
las vidrieras es visto como una plasmación sensible del ámbito
espiritual que se constituye al unirse en la iglesia los fieles bajo el
impulso de un mismo Espíritu. Los frutos del encuentro -alegría,
entusiasmo, felicidad, júbilo festivo, luminosidad, amparo...- resaltan
gloriosamente en este ámbito de altísima unidad que se forma entre
los creyentes y entre ellos y el Creador al que adoran conjuntamente.
La armonía arquitectónica florece aquí en un género de encuentro
desbordante de sentido y de belleza.
Siempre la unidad, el orden, la armonía van hermanados con el

surgir de la belleza, que los antiguos definían sabiamente como el
"esplendor del orden, de la forma, de la realidad". "¡Oh ciudadela, yo
te edificaré en el corazón del hombre!", exclamaba Saint-Exupéry,
que en su magna obra póstuma Citadelle131 quiso crear una catedral
literaria, un lugar de amparo y plenitud humana. La clave de bóveda
que sostiene esa catedral edificada en el corazón del hombre es el
acto de encuentro, entendido con todo rigor. Si este acto falla, se
desmorona el conjunto, y cada uno de los elementos pierde su
sentido cabal.
La clave de bóveda es un punto de confluencia en el que vibra

la tensión de cada elemento hacia la unidad. Visto desde la clave de
131
Cf. o. c., (Gallimard, París 1948); Ciudadela (Alba, Barcelona 1997).

152
bóveda, cada elemento es un nudo de relaciones. Esta es justamente

la idea que se tiene de cada ser cuando se lo ve a la luz del ideal de
la unidad. La armonía, el ensamblamiento mutuo lo sostiene todo y
lo embellece.
Proyectemos ahora el proceso de edificación del templo sobre

la obra de Rodin. Dos manos que se hallan en situación de cercanía y
dirigidas hacia lo alto pueden presentar diversos sentidos. En una
escultura denominada "La Catedral", van obviamente buscando la
clave de bóveda del gran edificio que es el hogar. El lugar por
excelencia de encuentro de los creyentes, es decir, su hogar, es la
iglesia catedral.
Considerar como una catedral la unión de un hombre y una

mujer, simbolizados por su mano derecha, entraña una concepción
del amor conyugal como un ámbito que afecta a las raíces mismas de
la realidad humana por cuanto procede del encuentro de dos
personas y otorga la existencia a nuevas vidas. De ahí que se halle
en extrema vecindad con la energía creadora del Ser Supremo y
adquiera un cierto carácter sacro132.
Esta obra de Rodin es simbólica y sugerente porque plasma un

ámbito de encuentro y remite a la meta última de la vida humana,
meta que consiste en fundar los modos más elevados de unidad con
las realidades del entorno.
Queda patente que las obras de arte, por integrar dos modos
de realidad, tienen un largo alcance, no se reducen a una bella
superficie halagadora para la sensibilidad.
132
Una descripción más amplia de este tema se halla en mi obra Inteligencia creativa, págs. 67,140-142.

153
7. Al ver las realidades en toda su riqueza, con su diversidad

de niveles, se descubre la posibilidad de vivir con ellas
experiencias reversibles y crear modos de encuentro.
Oigo una obra musical; asumo activamente las posibilidades

creativas que me ofrece y vuelvo a re-crearla personalmente, como
si fuera el autor de la misma. Esta es una experiencia reversible. Yo
configuro la obra, pero lo hago en cuanto me dejo configurar por ella.
No la domino; la configuro. No me dejo dominar por ella, sino
configurar. En el plano de la relación creativa no se da forma alguna
de dominio, pues para dominar una realidad hay que rebajarla a
condición de objeto, realidad que no nos ofrece posibilidades para
actuar con sentido, carece de poder de iniciativa, está cerrada en sí
misma.
Esta misma experiencia puedo vivirla en el campo de la

expresión literaria poética. Empiezo a leer un poema desconocido. En
ese momento, el poema es una realidad distinta de mí, y distante,
externa, extraña, ajena. Lo aprendo de memoria, me recojo y lo
recito de forma creativa, cambiando el ritmo, el fraseo, los acentos,
hasta que mi sensibilidad estima que la obra está perfectamente
configurada y ofrece lo mejor de sí misma. En ese instante, siento
que el poema se ha convertido en una especie de voz interior que
impulsa mi actividad. Aun siendo distinto de mí, el poema ha dejado
de ser distante, externo, extraño y ajeno para convertirse en íntimo,
pues no hay nada más íntimo a una persona que lo que constituye el
principio interno de su actividad creativa. Entre el poema y yo se ha
establecido una forma entrañable de unidad. Una realidad valiosa se
ha tornado íntima sin dejar de ser distinta.
Al percatarnos de esta transformación, damos un paso de

gigante en nuestro proceso de crecimiento personal, pues hemos
aprendido con ello lo que significa participar, asumir activamente
unas posibilidades que nos permiten actuar de forma creativa. La
creatividad humana se basa en la capacidad de asumir activamente
ciertas posibilidades merced a las cuales damos origen a algo valioso.
Al descubrir por dentro lo que significa la creatividad y la

participación, nos preparamos para comprender las distintas formas
de unidad que podemos instaurar con las realidades de nuestro
entorno. Esas formas de unidad desarrollan nuestra personalidad en
todas sus vertientes: biológica, afectiva, estética, ética, religiosa...
Como hemos visto, el hombre es un "ser de encuentro", y se
desarrolla creando diversas formas de encuentro133. Pero a solas no
podemos ser creativos. Sin una forma estrecha de unión con
realidades de nuestro entorno no podemos crecer como personas.
133
Sobre este tema pueden verse amplias precisiones en mi obra Inteligencia creativa, págs. 131-217.

154
Nada más fecundo que descubrir tales modos de unidad, precisar su

interna articulación, mostrar que son posibles. En esta difícil y
decisiva tarea nos presta la experiencia artística una ayuda
extraordinaria.
Toda experiencia artística auténtica nos pone en presencia de

realidades que son más que objetos, ostentan poder de iniciativa,
nos ofrecen posibilidades y acogen las que nosotros les otorgamos. Al
establecer esta relación de presencia activa con estas realidades
"ambitales", vivimos experiencias "reversibles", bidireccionales, que
dan lugar a diversas formas de encuentro, en las cuales superamos
la escisión entre lo interior y lo exterior, el dentro y el fuera.
Descubrir por propia cuenta lo que son e implican este género de
experiencias valiosas supone un gran avance en nuestro desarrollo
como personas.
Tal descubrimiento se realiza de modo especialmente intenso

en la actividad musical, la teatral, la declamatoria y la coreográfica.
Al interpretar una obra, la convertimos en una voz interior, la
hacemos íntima, la consideramos como el impulso de nuestro obrar,
participamos en ella. Tal participación creadora nos vincula a dicha
realidad con un modo valioso de unidad, el más alto y efectivo -la
unidad de presencialidad-, y pone con ello en marcha nuestra vida
personal134.
Reparemos en que la forma de unión que podemos establecer

con las realidades del entorno es tanto más elevada cuanto mayor
rango tienen dichas realidades. De ahí que una de las tareas más
fecundas del proceso formativo consista en aprender a distinguir los
diversos modos de realidad, otorgarles su rango y valor propios, y
jerarquizarlos, es decir, conceder primacía a los más altos sobre los
más bajos. Tal jerarquización sólo es posible cuando se adopta una
actitud de "desinterés". Si me dejo llevar del afán de obtener
ganancias inmediatas, me quedo preso en las realidades vistas como
objetos; no me elevo a la consideración de las mismas como
ámbitos. Y, al reducirlas de esa forma, no puedo encontrarme con
ellas y bloqueo mi desarrollo personal.
Por ser interesado, tiendo a dominar las realidades de mi

entorno, no a respetarlas y colaborar con ellas de forma creativa.
134
En esta línea escribe Gabriel Marcel:
"...El misterio musical es el misterio mismo de la presencia. Y aquí debemos referirnos a lo que
hay de más íntimo en el comercio entre los seres. En el sentido espiritual de la palabra, la
presencia no se reduce al hecho de estar ahí. La presencia no es algo dado; yo diría, más bien,
que es algo revelado; y es otra vez la filosofía bergsoniana la que viene en nuestra ayuda. Un
ser nos es presente cuando se abre a nosotros; y esto no implica en modo alguno que esté
situado en el espacio junto a nosotros" [Lésthétique de Gabriel Marcel (Aubier, París 1980)
57].

155
Pienso que yo estoy aquí y las otras realidades se hallan ahí, frente a
mí, como algo distinto, distante, externo y extraño a mi ser. En
consecuencia, temo que, si me entrego a tales realidades
confiadamente, me pierdo y alieno. Tal temor me hace pensar que
sólo puedo realizarme cabalmente si me recluyo en mi soledad
egoísta y me afirmo dominando y poseyendo.
Dominar y poseer sólo son posibles respecto a objetos. Y los

objetos se hallan inevitablemente fuera del hombre; no pueden
nunca llegar a serle íntimos. He ahí por qué profunda razón la actitud
posesiva y dominadora nos induce a estimar que los esquemas aquí-
allí, dentro-fuera, interior-exterior, independencia-vinculación,
libertad-norma, autonomía-heteronomía, autoafirmación-solidaridad
son siempre dilemas. No alcanzamos a descubrir la clave decisiva de
la formación humana: que la actividad creadora convierte tales
esquemas en “contrastes”, pares de conceptos que se contraponen y
complementan entre sí. Esta deficiencia mantiene a millones de
personas, sobre todo jóvenes, alejadas de la actividad creativa y, por
tanto, de la plenitud personal135.
En esta encrucijada, la experiencia estética nos presta una

ayuda sumamente eficaz: pone ante nuestros ojos de forma nítida, a
veces sobrecogedora, la posibilidad de vincular fecundamente la
libertad y la norma o cauce, la autoafirmación o independencia y la
solidaridad, la autonomía y la heteronomía...
II
El arte clarifica los modos de unidad

que podemos crear con el entorno
1. La experiencia artística nos enseña el modo de ob-ligarnos

a una realidad y gozar, al mismo tiempo, de libertad interior,
creativa.
En toda experiencia artística auténtica asumimos activamente

las posibilidades que nos ofrece una obra, de modo semejante a lo
que sucede -según hemos visto- con un poema. Si deseo interpretar
una obra musical, tomo la partitura de la misma como cauce y norma
de mi actividad, me ajusto a ella fielmente de buen grado porque es
ella quien me facilita las claves para configurar mi acción creativa.
Me ligo estrechamente (es decir, me "ob-ligo") a esa realidad distinta
y externa a mí en la seguridad de que tal vinculación no me enajena
o aliena, no me resta identidad personal ni amengua mi capacidad
135
Amplias precisiones sobre esto pueden verse en mi obra Inteligencia creativa, págs. 219-265.

156
creativa, sino, al contrario, las acrecienta. Cuanto más fiel sea a las
exigencias de la partitura, como expresión viva de las posibilidades
creativas que me ofrece la obra, más libremente y con mayor soltura
me moveré por las avenidas de ésta. La fidelidad y la libertad se
potencian mutuamente. Al unir mis potencias a las posibilidades que
me ofrece la obra, creo con ella un campo de libre juego, de
entreveramiento fecundo. Esta profunda unidad operativa se
instaura, también, en la experiencia de contemplación artística.
Al actuar de modo creativo, el esquema "libertad-normas" deja

de constituir para nosotros un dilema para formar un contraste. Los
términos de un dilema se oponen; los de un contraste se
complementan. Es signo de madurez intelectual saber distinguir los
dilemas de los contrastes. Viceversa, "uno de los signos de la
mediocridad de espíritu es ver contradicciones allí donde sólo hay
contrastes"136.
Cierto día, en clase, me dijo una joven: “Profesor, no le dé

vueltas. En la vida hay que escoger: o somos libres o aceptamos
cauces. Gozar de libertad y estar sumiso a algo que nos coarta desde
fuera son aspectos de la vida opuestos. No tenemos más remedio
que optar: o lo uno o lo otro. Y yo, por supuesto, escojo la libertad”.
Obviamente, esta joven no veía la forma de integrar la libertad y la
aceptación de normas o cauces. Saber integrar aspectos diversos de
la vida es un arte que debemos aprender. Si alguien lo desconoce,
tiende a dar por supuesto que los aspectos contrastados de la
existencia se oponen insalvablemente entre sí. Le parece
incuestionable que una cosa es ser libre y otra muy distinta, incluso
opuesta, es aceptar normas y cauces. Por eso lo más urgente es
mostrarle que tal integración se da de hecho en diversas vertientes
de nuestra vida, por ejemplo en la estética.
Para ello dibujé en el encerado los pentagramas

correspondientes al tema principal del cuarto tiempo de la Novena
Sinfonía de Beethoven, y procuré que los alumnos se percataran de
su carácter ordenado, geométricamente configurado, atenido a
normas de la época sobre la composición de melodías. Estas
características se advierten a simple vista, aún no conociendo la
técnica musical. Tenemos 24 compases: cuatro y cuatro, cuatro y
cuatro, cuatro y cuatro. Los cuatro primeros forman una pregunta,
los cuatro siguientes configuran la respuesta. Pregunta y respuesta, a
su vez, actúan de pregunta respecto a los ocho compases siguientes.
Todo se halla perfectamente estructurado y reglado conforme a unas
normas establecidas. A continuación les hice oír una buena
136
Gustavo Thibon: El pan de cada día (Rialp, Madrid 1952, 2ª ed.) 63. Sobre la fecundidad de los
“contrastes”, bien entendidos, Cf. Romano Guardini: El contraste (BAC, Madrid 1996). Versión original:
Der Gegensatz (M. Grünewald, Maguncia 1985, 3ª ed.).

157
interpretación orquestal de este pasaje, y les pregunté qué impresión

les había producido. La contestación fue unánime: una impresión de
inmensa libertad, espontaneidad creadora, soltura expresiva. Para
que confirmaran la primera impresión de libertad expresiva, amplié la
audición a las variaciones del mismo tema, en las cuales diversos
instrumentos se unen al canto de los violoncelos y tejen un
contrapunto admirable en el que no se sabe qué admirar más: si el
dinamismo del tema inicial o la gracilidad con que se vinculan a él y
se entretejen los diversos grupos de instrumentos. Tras las dos
variaciones, la orquesta se aúna para entonar el tema con toda la
decisión y rotundidad del estilo homofónico.
La conclusión de esta breve experiencia fue clara y

aleccionadora: "¿Ven ustedes? -les dije a los alumnos-. En la Estética
se vinculan del modo más eficiente la atenencia a normas y la
libertad, el orden y la gracia, la delimitación precisa, casi rígida, y la
soltura interna. No se puede dar por hecho que el concepto de
libertad y el de norma se oponen y forman un dilema, que obliga a
optar por uno u otro de ellos".
Comprobar esto dispone el ánimo para ser cautos en el campo

de la Ética y no ver dilemas donde no hay sino contrastes.
Recordemos lo que dice Kant de la paloma. El gran filósofo nos dio,
con una sencilla imagen, una clave certera para configurar nuestra
vida. Figúrense -vino a decirnos- que una paloma, fatigada de tanto
batir las alas contra el aire, renegara de la existencia de éste y
deseara prescindir de él. Al querer una libertad absoluta, sin traba ni
resistencia alguna, quedaría sometida a la fuerza bruta de la
gravedad y caería desplomada al suelo. De modo semejante, el que
se empeñe en "liberar" sus pulsiones instintivas de todo cauce o
norma -que se opone a la absoluta libertad de maniobra- queda
sometido a la fuerza de gravitación que arrastra al vértigo. Este
arrastre seductor exalta el ánimo al principio, pero bloquea el
dinamismo personal y provoca una desoladora decepción.
Esta decepción es la que sentiría, si pudiera pensar, el

pez que fue sacado del agua por un mono que quiso "liberarlo" de
perecer ahogado137. El agua es el "elemento" en que se mueve el
pez, su lugar natural de despliegue. En él se oxigena y vive
plácidamente. El "elemento" propio del ser personal es un entorno de
realidades valiosas a las que se siente vinculado y obligado.
Desvincularse de ellas por afán de ser plenamente libre significa
asfixiarse espiritualmente.
137
Cf. A. de Mello: El canto del pájaro (Sal Terrae, Santander 1987) 21.

158
2. Al actuar creativamente, el esquema "autonomía-

heteronomía" se convierte en contraste.
La vida ética de no pocas personas es paralizada por el temor -

nunca bien revisado- de que la heteronomía -el actuar conforme a
criterios recibidos del exterior- destruye de raíz la autonomía -la
capacidad de regirse por criterios propios, interiores-, y produce la
alienación o enajenación, vale decir, la entrega a realidades externas
y extrañas. Ciertamente, cuando uno adopta pasivamente normas de
conducta que le vienen dictadas desde fuera, no actúa con
autonomía personal; depende de quién le marca la vía a seguir. Su
conducta es heterónoma, no autónoma. En este caso, el esquema
"autonomía-heteronomía" es dilemático. Pero ¿lo es siempre? La
experiencia estética nos permite vivir la conversión de este dilema en
contraste.
Empezamos a cantar una obra polifónica. Cada voz entona su

melodía con seguridad, con dominio, con poder configurador. Entra
en la obra y sale de ella con espontaneidad, como si tal libertad de
movimientos dependiera sólo de su decisión. Pero todo cantor sabe
muy bien que esta espontaneidad y aquel poder no le vienen sólo de
él, de su musicalidad, de su técnica interpretativa; surgen al contacto
con la obra misma que está colaborando a gestar. Estamos ante una
experiencia reversible, con su espléndida fecundidad. El cantor
configura la obra al tiempo que es impulsado por ella. Entra en la
obra y sale de ella con la confianza de quien se mueve en su hogar
propio. Actúa con libertad interior merced al impulso que late en la
melodía que interpreta; pero no es el dueño de lo que hace, se siente
inspirado por la vida interna de la obra en cuya gestación colabora.
En esta experiencia reversible ostentan cierta autonomía tanto los
intérpretes como la obra. Son centros de iniciativa que crean un
campo de juego común. En este campo de juego nadie domina a
nadie; todos se potencian y sostienen mutuamente.
Por esa profunda razón, el compositor que estructuró la obra y

le confirió una articulación determinada se siente agradecido a los
cantores pues sin ellos esa trama sonora no existiría realmente, no
cobraría cuerpo sensible. Y los cantores agradecen al compositor que
les haya ofrecido un cauce eficaz a su capacidad interpretativa. Son
plenamente autónomos al ser lúcida y agradecidamente
heterónomos, es decir, ganan libertad interior y seguridad en sí
mismos cuando aceptan como impulso de su obrar una realidad que
en principio les era distinta, distante y extraña.
El que adopta una actitud creativa convierte el esquema

"autonomía-heteronomía" en un fecundísimo "contraste" y adopta
una actitud agradecida. El agradecimiento está en la base de toda

159
experiencia reversible y, por tanto, de la vida personal vivida en

plenitud.
3. El esquema "independencia-solidaridad” debe ser visto

como un "contraste".
Un proceso de transformación semejante se realiza con los

esquemas "independencia-solidaridad", "independencia-vinculación
colaboradora". Entonamos una obra a varias voces. Cada voz se
mueve con total independencia respecto a las demás. Posee una
dinámica propia, una belleza singular, un impulso interior que la
lanza hacia adelante y la sostiene. Parece bastarse a sí misma.
Ninguna de las otras voces puede alterar el curso de su melodía. Pero
todo cantor, al tiempo que ejercita su libertad interpretativa, presta
atención a la marcha de las otras voces para atemperarse a ellas: a
su ritmo e intensidad, a su volumen y expresividad... De esta forma,
actuando con independencia y solidaridad a la vez, las voces crean,
entre todas, un campo de juego común, un conjunto armónico de
belleza sobrecogedora. En efecto, sobrecoge observar que la melodía
que yo entono cobra toda su potencia expresiva y su sentido cabal
cuando se abre a las demás, entrevera sus virtualidades expresivas
con las suyas y funda ese fenómeno sorprendente y originario que
llamamos armonía. Imagínense el empobrecimiento que supondría
para cada una de las voces si cayeran en la tentación de cerrarse en
sí mismas para salvaguardar su independencia. Tendrían razón al
pensar que son independientes, que deben desplegarse conforme a
un impulso que brota en su interior, que tienen derecho a recorrer su
camino sin que nadie lo altere desde fuera. Pero se equivocarían al
concluir que independencia implica oclusión, cerrazón, insolidaridad.
Uno llega a ser de verdad independiente como persona cuando

vive solidariamente, y la solidaridad auténtica se gana al participar
en tareas comunes valiosas. ¿Han visto alguna vez un buen coro y
una excelente orquesta actuando conjuntamente? Supongamos que
se trata de la magnífica versión del Oratorio de Navidad de J.S. Bach
que nos ofrece Nicolaus Harnoncourt. Niños y mayores aparecen
transportados. Hay algo que los eleva a una región superior y los une
entre sí. Ese arrebato, ¿los saca fuera de sí, en el sentido de que los
descentra, desdibuja su propia identidad personal y los entrega a una
fuerza exterior incontrolada? De ningún modo. La realidad que los
impulsa hacia lo alto –en este caso, la obra de Bach- los entusiasma
pero no los seduce; los atrae hacia sí, concentra todas sus fuerzas en
la tarea de darles vida, pero no los enajena, nos los entrega a algo
distinto y distante, porque la obra en ese momento se les ha hecho
íntima. Es su voz interior. Y a ella se sienten unidos con un modo de
unión elevadísimo, pues ya sabemos nada nos es más íntimo que lo
que constituye en cada momento el impulso de nuestro obrar. Nos
asombra contemplar a ese centenar de músicos que actúan con una

160
unidad perfecta y dan lugar a una obra de belleza impresionante. ¿De

dónde procede tal modo de unidad fecundísima? De la relación
reversible que cada intérprete mantiene con la obra interpretada. El
director no arrastra a los intérpretes. Los aúna en la contemplación
de la misma obra; los lleva a verla desde una perspectiva
determinada, la más justa a su entender. Una vez que adoptan la
misma perspectiva para ver la obra e interpretarla, es la obra misma
quien realiza el prodigio de ensamblarlos a todos en una tarea
común. Pueden algunos intérpretes tener graves divergencias entre
sí y con el director. Al insertarse en el campo de juego común que es
el acto interpretativo, superan el plano en que se dan tales escisiones
y ganan una unidad ejemplar.
4. La experiencia artística nos hace sentir la importancia de

las interrelaciones y del encuentro.
Toda experiencia artística auténtica constituye una relación de

encuentro: Dos realidades -el sujeto contemplador y la obra
contemplada- se ofrecen mutuamente posibilidades -posibilidades de
comprensión y de re-creación de un mundo expresivo,
respectivamente-; las acogen activamente y fundan un campo de
juego común. En ese campo de acogimiento surge la belleza, que no
es un fenómeno relativista, sino relacional. La belleza del Partenón
no se halla en ese edificio que se alza majestuoso en la explanada de
la Acrópolis, ni reside en la interioridad de la persona que lo
contempla. Surge al entreverarse las proporciones armónicas de tal
edificio con la sensibilidad estética del contemplador. Éste no crea tal
belleza, ni se limita a recibirla como un objeto del todo hecho;
colabora a que se alumbre. Es un polo indispensable para que haga
eclosión la luz de la belleza; pero no es el dueño de ésta.
La música es radicalmente un tejido de relaciones. Empieza a

existir cuando dos sonidos se interrelacionan expresivamente. Así
surge el ritmo, y del ritmo brotan las melodías, y de varias melodías
yuxtapuestas se origina la armonía. Al admirar una obra musical,
celebramos la fecundidad de las relaciones, que dan lugar a modos
diversos de encuentro.
Una obra musical de calidad aúna y articula, como hemos

indicado, siete modos de realidad. Si un intérprete o un
contemplador de la obra es capaz de captarlos globalmente, de
forma sinóptica, se encuentra, en sentido riguroso, con ella. En el
seno del encuentro, la sensibilidad y la corporeidad adquieren toda
su capacidad de expresión y de captación. Los gestos corpóreos
expresan actitudes religiosas; la sensibilidad capta la existencia de
vida religiosa. En ciertos actos litúrgicos y en determinadas imágenes

161
-escribe Romano Guardini- "se ve y se oye lo religioso"138. Los

iconos, tan venerados sobre todo en la Iglesia ortodoxa, no sólo
representan ciertas realidades religiosas; las hacen presentes. Por
eso, antes de los oficios litúrgicos, se los expone en la puerta de la
iglesia para que los fieles los vean y los toquen; y se los rodea de luz
y de incienso, para simbolizar el ámbito luminoso que instaura la
presencia de lo divino139. Al familiarizarnos con los fenómenos
expresivos -y sus distintos niveles o modos de realidad vinculados
entre sí-, la experiencia artística nos facilita la comprensión de un
hecho decisivo en nuestra vida: el encuentro sólo se da entre
realidades que integran dos o más modos de realidad.
Por ejemplo, te doy la mano para saludarte. Nuestras manos se

estrechan, pero en su fuerza expresiva vibra toda nuestra persona,
con los diferentes modos de realidad que implica. Somos seres
complejos, no sólo corpóreos. Si vivimos de forma expresiva,
otorgando a cada gesto sensible todo su valor afectivo, convertimos
el hecho fisiológico de apretarse las manos en un saludo, gesto que
implica una relación personal, con sus dos vertientes: la corpórea y
la espiritual.
5. La formación humana consiste en orientarse hacia el ideal

de la unidad y solidaridad.
El ser humano se orienta hacia la madurez personal cuando

encamina su vida hacia el ideal que responde a las exigencias más
hondas de su propia realidad. De ahí que la tarea crucial de la
actividad formativa consista en averiguar cuál es el ideal propio de
un ser personal y conferir a la voluntad la decisión necesaria para
asumirlo en la propia existencia y realizarlo.
Esta doble tarea sólo es posible si nos percatamos de que el

afán de dominio nos impide ser creativos; aumenta nuestras
posesiones, nuestra capacidad de mando, nuestra área de
influencias, el número de gratificaciones que podemos disfrutar, pero
nos aleja de toda acción rigurosamente creadora e impide nuestro
desarrollo personal. En cambio, la decisión de fundar generosamente
modos elevados de unidad con las realidades circundantes nos pone
en la vía de nuestra plenitud personal.
Para realizar este giro del ideal de dominio al ideal de

colaboración solidaria es indispensable convencerse de que en él se
juega nuestro ser de personas, pues ser persona y actuar
138
Cf. Los sentidos y el conocimiento religioso (Cristiandad, Madrid 1965); Versión original: Die Sinne
und die religiöse Erkenntnis (Werkbund, Würzburg 1975, 3ª ed.).
139
Cf. Paul Evdokimov: Teología de la belleza. El arte del icono (Publicaciones Claretianas, Madrid
1991). Versión original: Théologie de la beauté. L’art de l’icône (Desclée de Brouwer, Paris 1972). Henri
J.M. Nouwen: La belleza del Señor. Rezar con los iconos (Narcea, Madrid 1998).

162
creativamente se implican. Es, por ello, sumamente fecundo para la

formación comprobar por propia experiencia que la actividad creativa
implica "desinterés", por cuanto se da entre realidades que no
intentan dominarse mutuamente sino potenciar sus posibilidades y
dar lugar a una nueva realidad valiosa.
Tal comprobación se lleva a cabo de modo luminoso en la

experiencia de interpretación musical. Rehagámosla y advertiremos,
sorprendidos, que nuestros esquemas mentales y nuestras
coordenadas espirituales se trasmutan, nos elevamos a un nivel de
actuación más alto, más fecundo y libre. Tomo la partitura de una
obra que desconozco y la pongo en el atril del piano. La partitura se
halla cerca de mí. La obra musical está todavía lejos; es para mí algo
distinto, distante, externo y extraño. Sin embargo, a través de los
signos de la partitura se me revela de alguna manera, aunque sea
borrosa, me manifiesta su riqueza de formas y me invita o apela a
que le otorgue un cuerpo sonoro sobre el piano, es decir, que la
traiga a la existencia. Esa petición, por parte de la obra, a que yo
asuma su valor y lo realice impulsa mi capacidad pianística, y
empiezo a ensayar. En este ensayo acontece algo muy notable: voy
buscando una realidad que todavía desconozco en virtud del impulso
que me viene de ella misma. Parece una paradoja, pero nos revela
una verdad muy fecunda. Siempre que vamos en busca de algo,
actuamos con la fuerza que procede de un valor entrevisto que nos
hace presentir una gran riqueza. Sentimos confianza en él y tenemos
esperanza de poder asumirlo y enriquecernos.
Movido por tal esperanza, voy recreando tanteantemente sobre

el teclado las formas de la obra que adivino a través de la partitura.
Lo hago con timidez, sin soltura, caminando entre la niebla. Poco a
poco, las formas se van precisando más y más, conectando unas con
otras, formando frases y configurando los diversos tiempos. Esta
configuración se la otorgo yo, pero es de las formas, que poseen una
fuerza expresiva propia. En realidad, configuro la obra en cuanto me
dejo configurar por ella. Avanzo en la interpretación de la misma al
dejarme iluminar por la luz que ella desprende. Al interpretar cada
pasaje, la obra misma me indica si su fuerza expresiva está ya
patente, plenamente operante, o si mi forma de tocar no ha
descubierto aún su plenitud de sentido. Profundizo una y otra vez en
cada pormenor, hasta que mi sensibilidad me advierte que cada
forma musical está poniendo en juego toda su expresividad. En ese
momento tiendo a decir que "domino" la obra, me muevo con
libertad absoluta por sus avenidas, resuelvo con éxito sus dificultades
técnicas, la revelo plenamente a los oyentes. Pero he de volver sobre
mis pasos y reconocer que el verbo dominar es aquí improcedente.
No puedo decir que domino la obra cuando es ella la que está
inspirando mi acción, modelándola, rigiéndola, determinando cuándo
es ajustada o equivocada. En rigor, una obra que ha de ser re-creada

163
no puede ser dominada. Gravémoslo bien: En los procesos de

creatividad nadie domina a nadie; todos se potencian mutuamente al
intercambiar posibilidades de acción.
En este momento de plena configuración mutua, se invierten

las relaciones de inmediatez y distancia que se daban al principio
entre el pianista, la partitura y la obra. Al convertirse ésta en
principio modelador e impulsor de la actividad del intérprete, deja de
ser distante, externa y extraña a éste, aún siendo distinta, para
tornársele íntima. De esa forma, el intérprete no obedece ya a una
realidad exterior -la partitura-; es inspirado por una realidad que ha
hecho suya, y lo es plenamente en el sentido profundo de que la vive
como propia, se deja modelar por ella, y ella a su vez necesita de su
actividad para existir en acto, no sólo virtualmente. Por todo ello, la
fidelidad del intérprete a la obra no implica una entrega del mismo a
una instancia externa, extraña, impositiva, sino la voluntad de
realizar un diálogo creador con una realidad que es al principio
externa y extraña pero está deseando convertirse en íntima.
Hacerse íntima una obra significa que se hace presente. Los

elementos que moviliza el pianista para interpretarla constituyen el
medio en el cual la obra se revela. Y se revela de forma inmediata,
como lo hace una persona cuando sonríe. La técnica que posee el
pianista es puesta en juego, pero no se hace ver. La partitura sigue
ahí orientando la actividad del intérprete, pero éste ya no la mira,
porque es la obra misma la que canta en su interior, la que
constituye su fuerza configuradora de formas. Podemos decir que
todos los elementos que hacen posible la interpretación de la obra
entran en estado de transparencia. Siguen ahí, operantes, pero en un
discreto segundo plano. No imponen su presencia. Son el medio en el
cual la obra y el intérprete entran en relación de presencia, se
comunican, se enriquecen, se actualizan; la una como obra, el otro
como pianista. "Entre la esencia musical de la pieza tal como está
indicada en la partitura -escribe el gran fenomenólogo M. Merleau-
Ponty- y la música que suena efectivamente alrededor del órgano se
establece una relación tan directa que el cuerpo del organista y el
instrumento no son más que el lugar de paso de esta relación140.
Esta trasmutación que se opera en los elementos que sirven de

mediadores en una actividad creativa encierra el mayor interés para
la formación humana. Pone de relieve el hecho decisivo de que para
alcanzar un desarrollo perfecto en cualquier orden de actividad
debemos tener bien a la vista la meta a conseguir -el ideal a realizar-
y poner a pleno rendimiento –sin idolatrarlos- todos los medios que
hayamos de movilizar para ello. Tales medios han de convertirse en
140
Cf. Phénoménologie de la perception (Gallimard, Paris 1945) 170.

164
algo translúcido, leve, lugar viviente de la presencia del ideal

alcanzado.
Piense el lector en la fecundidad de esta conversión no sólo en

la vida estética sino también en la ética y la religiosa. El saber
teórico, el poder técnico, los recursos económicos, las potencias
sensibles... desempeñan un papel ineludible en distintas actividades
humanas. Si queremos que el papel que juegan sea fecundo y no
perturbador, no debemos tomar como una meta el halago que
produce la sensibilidad, el confort, la holgura económica, y
fusionarnos con él fascinadamente. Hemos de estimarlo sobre todo
por ser un detector de valores más altos.
6. La experiencia artística remite a modos de realidad muy

elevados y nos transporta a un plano superior de realización
personal.
El arte auténtico no sólo quiere producir obras, suscitar

experiencias conmovedoras, expresar contenidos de uno u otro
orden; intenta ponernos en presencia de formas excelentes de
realidad y de existencia personal. Por eso el arte verdadero es, por
esencia, transformante y consolador.
 "Incluso cuando haya de expresar la fealdad -escribe el gran

esteta y director de orquesta Ernst Ansermet-, es necesario
que el arte sea de por sí tan bello que tal fealdad sea como
transfigurada en él, porque la belleza implica una virtud que
libera nuestro espíritu, sea cual fuere la expresión que
encarne, y aunque no exprese nada que pueda traducirse
explícitamente en palabras"141.
 "La función del arte -advierte Thierry Maulnier- no es

expresar -por poderosamente que lo haga- la condición
humana, sino trascenderla"142.
 "En realidad -advierte G. Marcel-, la música nos pone en

relación con el mundo de las realidades espirituales más
profundas. Sin recurso a las ideas, por el solo juego de los
ritmos y sonidos, nos sitúa directamente en la armonía, y no
es temerario llegar a decir que la música nos permite, más
que todo otro arte, participar con todo el alma en esa ´paz´
141
Cf. F. Martin y J. Cl. Piguet: Entretiens sur la musique (Á la Baconnière, Neuchâtel, 1967)123.
142
Cf. G. Marcel, Th. Maulnier, E. Ansermet: Coloquios sobre arte contemporáneo (Guadarrama, Madrid
1958) 166.

165
que supera todo entendimiento y que es el fondo mismo del

ser"143.
El esteta francés Denis Huisman relata que, durante una

audición del Sexto Concierto de Brandenburgo de Bach, se adentró
en la obra de modo tan íntimo que se sustrajo a las condiciones
exteriores de la existencia:
"...La percepción visual de los ejecutantes, la sensación

auditiva de los instrumentos se han trocado, por una
transformación radical, en un sentimiento que me transporta
más allá de mí mismo: el éxtasis (...). De un lado se siente una
alegría extática, que no es sino extremo contentamiento, y, de
otro, hay una especie de rapto o desgarramiento respecto a las
condiciones temporales de la vida. Pero estos dos sentidos no
hacen más que uno (...). La alegría es el más puro de los
consuelos; porque el arte o es consolador o no es arte”144.
El arte abre horizontes amplios, nos enseña a ver como

ámbitos ciertos objetos de la vida cotidiana. Por eso nos transporta a
una región donde reina la belleza y se crean relaciones
"desinteresadas", generosas. Al hacerlo, comenzamos a habitar, en
sentido transitivo. "Habitar la casa" significa crear en ella un ámbito
de interrelación amorosa, años luz superior al mero "habitar en la
casa". Habitar implica "crear lazos"145. El arte hace surgir
constantemente ámbitos donde habitar. Estas fecundas tramas de
ámbitos constituyen nuestro verdadero entorno, nuestro hogar
espiritual. En ese sentido puede decirse que "la belleza salvará al
mundo" (Dostoievsky), pues un hombre sin hogar es un ser perdido
para la vida auténtica, que es la vida de comunidad.
Al descubrir las distintas relaciones y los diferentes modos de

unidad que pueden darse entre las diversas realidades y entre los
elementos que las integran, nos ponemos en disposición de fundar
una doctrina ética extraordinariamente lúcida y sólida. La Ética
estudia las fases del desarrollo cabal del ser humano, y este
desarrollo se realiza mediante la creación de modos diversos de
encuentro, que suponen otras tantas formas específicas de relación y
de unidad. Si conocemos por dentro cómo se crean estos modos de
unidad y de relación, asistimos a la génesis de nuestra vida ética, de
143
Homo viator. Prolégomènes à une métaphysique de léspérance (Aubier, París 1963) 341-343.
144
Lésthétique (PUF, París 1971) 76-78.
145
Cf. Antoine de Saint-Exupéry: El Principito (Alianza Editorial, Madrid 1972, 2ª ed.) 82; Le petit
prince, (Harbrace Paperbound Library, Nueva York 1943) 80; Piloto de guerra (Edit. Sudamericana,
Buenos Aires 1958) 185; Pilote de guerre (Gallimard, Paris 1942) 179. Sobre estos sugestivos temas
pueden verse mis obras: Cómo formarse en ética a través de la literatura (Rialp, Madrid 1994) 203; El
triángulo hermenéutico (Publicaciones Universidad Francisco de Vitoria, Madrid 2015) 467-497.

166
nuestro proceso de crecimiento como personas146. Este conocimiento

genético constituye la base de toda auténtica formación humana.
Lo antedicho nos permite adivinar la profunda razón por la que

afirma Gabriel Marcel que no se puede disociar la reflexión filosófica
y el análisis del arte:
"Si hay en mí una convicción bien enraizada es que (...) el

pensamiento filosófico no puede, bajo riesgo de perder toda su
eficacia, disociarse de una reflexión sobre la obra de arte,
considerada por lo demás no como una cosa o un objeto, sino
según su proceso de elaboración y también según su función, o
mejor, según su destino en una economía espiritual que es
cada vez más difícil de dominar o de interpretar en su casi
insondable complejidad. Pero, justamente, la obra de arte -y,
por mi parte, yo pienso particularmente en el melos- está ahí
para facilitarnos un acceso inmediato, una simplicidad que se
halla más allá de esta complejidad misma"147.
7. La experiencia artística presenta una notable afinidad con

la experiencia ética, la metafísica y la religiosa.
Cuando vemos las obras de arte de modo genético, siguiendo su

proceso generador, descubrimos una enigmática afinidad entre la
experiencia estética, la ética, la metafísica y la religiosa. Al descubrir
tal afinidad, tocamos fondo en el enigma de nuestra compleja
existencia, abierta a tan amplios e ilusionantes horizontes. En dichas
experiencias buscamos una realidad en virtud de la energía que ella
misma irradia y nos otorga; nos ponemos en marcha hacia un ser
que nos apela porque de alguna manera ya estamos instalados en él.
Esta forma de presencia primaria, tan potente como imprecisa, pide
ser perfeccionada y hace posible, a su vez, tal perfeccionamiento.
- Cuando leemos una partitura, adivinamos la obra musical que late

bajo la fronda de las notas. Esa presencia inicial es más pobre que
la que obtenemos cuando configuramos la obra a perfección, pero
sin la fuerza que ella nos confiere desde el principio no
hubiéramos podido vivir el proceso re-creador de la obra.
- Algo semejante sucede en la experiencia ética. Cuando oímos

hablar de un valor por primera vez, nos sentimos atraídos por su
interna riqueza. "Debemos ser buenos con los pobres y los
ancianos", me decía mi madre cuando era pequeño, con el fin de
146
Las fases de ese proceso se nos revelan con toda la riqueza que encierran cuando realizamos doce
descubrimientos, polarizados en torno al descubrimiento del encuentro y del ideal de la unidad. Lo
explico detenidamente en la obra Descubrir la grandeza de la vida (Desclée de Brouwer, Bilbao 2009, 2ª
ed.).
147
L’esthétique musicale de Gabriel Marcel (Aubier, Paris 1980) 82.

167
acercarme al área de irradiación del valor de la piedad. Ese primer

conocimiento de tal valor me llevaba a realizar algún que otro acto
de bondad con los menesterosos, y poco a poco fui sintiendo que,
al asumir la piedad como un principio de vida, se convertía el
valor en virtud, en actitud moral, en forma de vida ética. Con ello
interioricé el valor de la piedad y lo fui conociendo por dentro más
y más. Este mayor conocimiento de su riqueza y fecundidad me
llevó a asumirlo más comprometidamente... El conocimiento, el
amor y el compromiso se potencian mutuamente cuando se trata
de realidades que pertenecen a un plano superior al de los objetos
y nos invitan a una vida creativa.
- También en la experiencia metafísica se da esa vinculación mutua

del buscar y el hallar cuando adoptamos una actitud creativa, no
cuando sólo intentamos manipular o dominar objetos:
"... Podemos establecer como un axioma -escribe K.T.

Gallagher, exponiendo a Marcel- que, en el dominio de la
metafísica, el fin es el comienzo. La idea de una partícula
absolutamente nueva de conocimiento -algo ´por completo
inesperado´- sólo se puede aplicar al dominio de los hechos, no
a la verdad filosófica. Aquí, todo lo que podamos conocer es ya
en cierto modo conocido. No podemos llegar a ello partiendo de
una experiencia que no lo contenga de alguna manera. Como la
metafísica no es la búsqueda de un objeto particular dentro de
la experiencia sino de las últimas implicaciones de la
experiencia misma, la definición de fin está implícita en la
experiencia con la que comenzamos (...). Si podemos alcanzar
lo trascendente, ya está inmanente en nuestra propia
experiencia"148.
"No buscaríamos el ser - advierte Blondel- (...) si no lo

tuviéramos ya o no lo fuéramos en alguna medida" 149. "Hay
una experiencia inicial -indica Lavelle- que está implicada en
todas las otras y que da a cada una de ellas su gravedad y su
hondura: es la experiencia de la presencia del ser. Reconocer
esta presencia es reconocer al mismo tiempo la participación
mía al ser"150.
En su comentario a las primeras frases de las Confesiones

de San Agustín, Romano Guardini subraya el carácter "circular"
de nuestro conocimiento de Dios:
148
Cf. La filosofía de Gabriel Marcel (Razón y Fe, Madrid 1968) 26.
149
L´être et les êtres (Alcan, Paris 1935) 12.
150
La presence totale (Aubier, Paris 1934) 25.

168
"Para que el oyente preste oídos atentos a la predicación y

distinga las palabras del mensaje revelado de las de la vida
cotidiana, debe estar abierto; más todavía, debe ir a la
búsqueda. Este buscar arranca del ansia que tiene el corazón
humano por lograr la meta para la que está creado. Más
todavía; en el ´Misterio de Jesús´ pascaliano, el Señor le dice
al hombre que medita: Ńo me hubieras buscado si no me
hubieras encontrado´. Para buscar al Dios vivo, el hombre
debe estar ya tocado por su gracia; de ese modo, el buscar e
invocar es ya un conocer y reconocer, aunque esto no suceda
con palabras expresas. ¿No llega con ello la serie de
pensamientos a su punto de partida? ¿No se ha convertido la
cadena en un círculo? Esto es lo que ha sucedido realmente: ha
quedado al descubierto el círculo de la existencia en el cual un
elemento lleva consigo al otro (...). El razonamiento circular es
siempre un signo de error, excepto en un caso: allí donde tiene
lugar el comienzo de algo vivo, y la existencia abre los ojos y
se acepta a sí misma"151.
Para comprender a fondo esta sugestiva afinidad de las

principales experiencias humanas, es indispensable vivir
personalmente al menos una de ellas y descubrir cómo la meta
buscada se encuentra ya operante desde el principio en el espíritu de
quien se apresta a buscarla. En la experiencia artística resalta esta
"circularidad" de modo brillante, y ello la convierte en una fuente
inagotable de formación humana. Si, con una mirada penetrante,
ahondamos en su articulación interna, ampliamos
insospechadamente nuestro horizonte espiritual y acrecentamos la
riqueza de nuestra personalidad. Ello nos permite valorar en su justa
medida la magnitud de la pérdida que sufrimos al quedar presos en
las sensaciones inmediatas, sin trascender hacia planos de la realidad
más exigentes y difíciles de captar en toda su envergadura.
III
El arte sacro y la participación en lo perfecto
Por sus características, el arte sacro puede contribuir

notablemente a nuestra formación si lo comprendemos con hondura.
Para ganar en concreción, analicemos los recursos formativos que
encierra el arte sacro contemporáneo.
El estilo propio del arte sacro actual responde a diversos

influjos, entre los que destaca la vuelta a los orígenes de la piedad
151
Anfang. Eine Auslegung der ersten fünf Kapitel von Augustins Bekenntnissen (Kösel, Munich 1953)
26-27.

169
cristiana. El mundo sencillo y profundo de unos fieles que se reúnen

para fundar comunidad y crear un clima de oración es plasmado
arquitectónicamente en las nuevas iglesias. De ahí que su meta no
consista tanto en lograr formas bellas o espacios grandiosos cuanto
en ofrecer a la comunidad creyente ámbitos que sean la
manifestación luminosa de su vida en unidad y en fe.
El arte sacro auténtico brota en el encuentro del hombre con la

grandeza de lo sobrenatural; es inspirado por el sentimiento de
asombro ante la sublimidad de lo divino; responde a una plenitud de
vida, no al depauperamiento provocado por actitudes reduccionistas
alicortas152. La conmoción moral y religiosa provocada por la
hecatombe de la primera guerra mundial suscitó en amplias zonas
del cristianismo la vuelta a los orígenes y a la esencia de la piedad
cristiana: se ahondó en el espíritu de la liturgia, en el sentido
profundo de las formas de piedad popular, en la quintaesencia de la
mística cristiana...153
Varios arquitectos eminentes, entre los que sobresalen

Dominikus Böhm y Rudolf Schwarz, supieron expresar el resultado de
esta investigación en formas arquitectónicas nuevas, tan sencillas
como innovadoras. En ellas resaltan las características siguientes:
1ª) Esencialismo. Se prescinde de elementos accesorios para

resaltar lo esencial de la experiencia religiosa. Para ello se
economizan al máximo los medios expresivos y se satura de sentido
a los que se movilizan. En una iglesia donde nada sobra resalta la
expresividad de la luz, los materiales, las formas, los símbolos...Todo
adquiere relieve al hallarse inserto en un espacio de irradiación, que
viene a ser como el campo de silencio que arropa a las palabras
auténticas. La sobriedad de este estilo no significa en modo alguno
un despojo, sino la instauración de ámbitos de recogimiento y
elevación. El gran Le Corbusier definió sencillamente su capilla de
Ronchamp, hito decisivo del arte sacro contemporáneo, como "una
casa para rezar".
2ª) Sinceridad. El espíritu de retorno a lo originario llevó a

valorar los materiales por su capacidad expresiva, no por la cuantía
de su coste. De ahí que se los exponga desnudos, sin disfraz, para
152
Cf. Juan Plazaola: El arte sacro actual (BAC, Madrid 1965); Futuro del arte sacro (Mensajero, Bilbao
1973). J. Ratzinger: El espíritu de la liturgia. Una introducción (Cristiandad, Madrid 2002, 2ª ed.)
137,183.
153
Poco después de publicar El espíritu de la liturgia (Vom Geist der Liturgie, Herder, Friburgo 1918),
que cautivó al público alemán por su lúcida visión de los gestos simbólicos, Romano Guardini se apresuró
a escribir un libro sobre el Rosario (Der Rosenkranz unserer lieben Frau, Werkbund, Würzburg 1940;
versión española: El Rosario de Nuestra Señora, Desclée De Brouwer, Bilbao 2008), y un Vía Crucis
(Der Kreuzweg unseres Herrn und Heilandes, M. Grünewald, Maguncia 1919; versión española: El Via
Crucis de Nuestro Señor y Salvador, Desclée de Brouwer, Bilbao 2010, 2ª ed.) para mostrar la fecundidad
espiritual de ambas formas de devoción popular.

170
que muestren luminosamente su modo de ser. Este amor a la verdad

de cada material permitió superar la división de los materiales en
"nobles" e "innobles" en función de su valor económico, y a
considerar como "noble" todo material que se halle bien trabajado y
ostente una peculiar expresividad. Desde que Jose Luis Coomonte
forjó en su fragua madrileña una custodia de hierro, a la que adornó
con incrustaciones de cantos rodados de río, y obtuvo la medalla de
oro en el Congreso Mundial de Arte Sacro de Salzburgo en 1950,
todo material es considerado como noble si muestra una intensa
expresividad. Este cambio del módulo económico de valoración por
el módulo de la expresividad supone un ascenso sorprendente a un
plano de mayor autenticidad humana.
3ª) Riqueza espiritual. Conviene sobremanera destacar que

la sobriedad estilística y la economía de medios encierra valor
estético y religioso cuando no responde a mediocridad y
pusilanimidad por parte del artista, sino al deseo de conceder a las
realidades religiosas todo su relieve, su sentido, su capacidad de
atracción. El buen artista se define por su poder de transfigurar lo
sensible, cargar las formas de sentido, expresar lo trascendente en lo
inmanente, saturar los materiales de contenido espiritual. A medida
que ganan en experiencia artística y espiritual, los espíritus
verdaderamente creativos adquieren un poder especial para saturar
los medios sensibles de poder expresivo. Por eso, en sus años de
madurez, nos ofrecen obras de gran sencillez que revelan mundos de
profundidad insondable. Recuérdense las últimas composiciones para
órgano de Bach, las composiciones del Mozart de la madurez y los
últimos cuartetos para cuerda de Beethoven. Este incremento de la
capacidad expresiva de los materiales sensibles sólo es posible
cuando el artista vive en conexión íntima con las realidades
profundas que se expresan en dichos materiales.
4ª) Expresión sensible de lo metasensible. Así

transfigurados, los materiales sensibles son capaces de dar expresión
viva a las realidades religiosas, precisamente por ser "misteriosas".
El "misterio" no ha de ser entendido como una realidad oculta, sino
como una realidad extraordinariamente valiosa que se revela
claramente como lo que es: algo inaccesible a un tipo de
conocimiento que quiere dominarlo racionalmente desde fuera, sin
compromiso alguno personal, y accesible -en buena medida- a quien
lo acoge con voluntad de asumir activamente las posibilidades que
ofrece. Hoy día se tiende, por fortuna, a ver el misterio más bien
como una fuente de riqueza para quien lo asume en su vida que
como una realidad enigmática y lejana.
La razón última de la existencia del arte sacro y su perenne

fecundidad a través de los siglos radica en el hecho de que el
misterio del Dios escondido cobró forma concreta en la figura

171
humana de Jesucristo. La iniciativa en esa encarnación correspondió

a Dios Padre. Así, en el arte sacro es el valor del misterio el que tiene
la primera y la última palabra. Esa primacía debe sentirse claramente
a lo largo de todo el proceso de creación artística y del acto posterior
de contemplación. Para ello debe el artista sacro proceder con
humildad y convertir los medios expresivos que moviliza en sencillos
vehículos de la presencia del misterio. Cuando es total la entrega del
artista a esa misión reveladora de lo sacro, sus medios expresivos se
vuelven transparentes a las realidades sobrenaturales que en ellos
hacen acto de presencia.
El arte sacro bien logrado nos enseña el difícil arte de conjugar

la potencia creadora con la escucha reverente de la palabra revelada,
e integrar, de este modo, la afirmación de la propia autonomía y la
aceptación gozosa de la heteronomía, el respeto y amor a la materia
y la adhesión incondicional a las exigencias de la vida en el espíritu.
Poco antes de morir, el gran violoncelista, director de orquesta

y compositor Pablo Casals indicó que “la humanidad todavía no sabe
de verdad lo que significa el hecho de que exista la música”. Lo que
quiso sugerir con esta frase podemos vislumbrarlo si pensamos a
fondo las reflexiones que hemos hecho sobre el poder formativo del
arte y la afinidad sorprendente que existe entre la articulación
interna de la experiencia estética y las tres grandes experiencias
restantes: la ética, la metafísica y la religiosa. Cuando se aborda la
cuestión de la capacidad formativa del arte, suelen destacarse las
lecciones que se desprenden de los contenidos expresados en ciertas
obras artísticas relevantes. Esto encierra, obviamente, un valor.
Pero, según quedó patente en los análisis realizados, el arte, por su
interna contextura, puede ayudarnos no poco a dirigir certeramente
nuestra vida por el camino del pleno desarrollo.
Crecer, desarrollarse es ley de vida. Crecen el vegetal y el

animal, pero no lo saben, ni lo quieren; obedecen a leyes reguladas
por su especie. El ser humano sabe que tiene que crecer, y debe
saber cómo ha de hacerlo para desarrollarse cabalmente y no
destruirse. Ello le exige conocer de cerca las leyes del desarrollo
personal. Entre ellas resalta la siguiente: Si hemos de crecer como
personas, necesitamos encontrarnos con otras realidades. Pero el
encuentro, rigurosamente entendido, no se reduce a mera vecindad;
implica un entreveramiento fecundo de dos o más realidades capaces
de enriquecerse mutuamente. ¿Cómo han de ser estas realidades?
¿Puede uno encontrarse con cualquier modo de realidad? ¿Qué tipo
de unión significa el encuentro? Estas y otras cuestiones decisivas
para nuestro logro como personas podemos clarificarlas a fondo si
vemos y vivimos con la debida hondura y penetración la experiencia
estética en una u otra modalidad.

172
LA CONVERSIÓN DE LOS PROFESORES

EN FORMADORES
Nos maravilla el proceso de desarrollo que seguimos cuando

vivimos a fondo la experiencia de encuentro y descubrimos el
auténtico ideal de nuestra vida. Cuando optamos por él y lo
convertimos en el impulso de nuestro obrar, nos abrimos a un
horizonte de inmensa grandeza. Nuestra vida personal aparece como
una fuente de libertad interior, de creatividad, sentido, afectividad
auténtica... No tenemos, entonces, duda alguna de que, al vivir así,
estamos promocionando la auténtica cultura, el cultivo de la vida en
el espíritu.
Pero lo que suele llamarse cultura no siempre nos conduce

hacia el encuentro y el ideal de la unidad. Al no hacerlo, nos expone
a los mayores riesgos. Debemos, pues, preguntarnos cómo tenemos
que vivir la cultura contemporánea para que nos ayude a crecer
como personas. Tres hechos nos ayudan a responder acertadamente.
1º) En 1946, recién terminada la Segunda Guerra Mundial, Karl

Jaspers y Georges Bernanos alzaron su voz en las Conversaciones de
Ginebra para advertir que Europa sólo se salvará si cuenta con
hombres verdaderamente libres154. Esta libertad verdadera -la
libertad interior o libertad creativa- sólo la conseguimos al orientar
nuestra vida hacia el auténtico ideal.
2º) Relevantes psiquiatras -recordemos, por ejemplo, a Víctor

Frankl- destacaron posteriormente que la causa primordial de los
desarreglos psíquicos que padecen muchas personas actualmente
radica en la falta de sentido de sus vidas155. Pero sentido significa
orientación. Nuestra vida tiene sentido cuando está orientada hacia el
ideal de la unidad.
3º) Millones de personas se hallan hoy día frustradas por

estimar que su vida no es creativa. Pero bien sabemos que la
capacidad creativa se genera y afirma en las diversas formas de
encuentro, y éstas son impulsadas por el ideal de la unidad.
Lo decisivo es, pues, descubrir cómo orientar la vida cultural y,

concretamente, la actividad académica de modo que niños y jóvenes
graben a fuego en su ánimo que nada es más importante en sus
154
Cf. Benda, Jaspers, Rougemont: El espíritu europeo (Guadarrama, Madrid 1957) 2801-281.
155
Cf. Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn (Piper, Munich 1985) 141.

173
vidas que crear formas de unidad valiosas, relevantes; formas, por

tanto, de encuentro.
He aquí la única vía para lograr la formación integral que han

perseguido, sin gran éxito, diversas leyes recientes de educación.
Estas leyes consideran ineludible que cada profesor contribuya desde
su actividad específica a la formación humana de los alumnos y, para
ello, disponen que en las clases analicen, desde una u otra vertiente,
siete valores que juzgan primordiales. Los profesores deberán
discernir qué temas de sus programas son los más adecuados para
aludir a cuestiones como la educación moral y cívica, la formación
vial, el amor, la salud, la tolerancia...
Se han publicado últimamente numerosos libros y artículos

acerca de los valores humanos y su introducción en las diversas
áreas. El resultado de tal esfuerzo benemérito es muy pobre, debido
a un error de planteamiento. Cada área de conocimiento y, por tanto,
cada asignatura académica debe contribuir a la formación integral de
los alumnos, pero ha de hacerlo, no mediante el análisis directo de
ciertos valores seleccionados por la administración, sino mediante el
estudio profundo de las cuestiones del propio programa que permiten
comprender a fondo cómo se desarrolla la persona humana y alcanza
su plenitud.
Los resultados de la investigación actual nos llevan a la

convicción de que el proceso de desarrollo de la persona humana
depende del encuentro, y éste es un modo eminente de relación. La
formación de niños y jóvenes se inicia de verdad cuando se abre su
ánimo al asombro que producen los conceptos de relación y de
encuentro. Si cada una de las asignaturas escolares contribuye por sí
misma a suscitar tal asombro, presta un servicio decisivo a la tarea
educativa. Aquí radica la clave para resolver el problema de cómo
convertir a los profesores en auténticos formadores sin hacerlos salir
de sus áreas de conocimiento. Apliquemos esta clave y veamos de
qué forma tan radical y eficaz pueden colaborar cinco áreas de
conocimiento con la asignatura de Ética a poner las bases de una
sólida formación humana.
La valoración justa de los conceptos de relación, orden y

estructura.
1. Un profesor de Matemáticas no ha de contentarse con enseñar

a los alumnos a operar con las estructuras matemáticas:
resolver una ecuación, interpretar una fórmula... Al mismo
tiempo, debe hacerles ver la fecundidad y la belleza que tienen
tales estructuras, que son tramas de interrelaciones.

174
 Una fórmula, por ejemplo, es bella y poderosa porque con

suma economía de medios logra una gran expresividad, un
gran poder para explicar fenómenos importantes del mundo
observable. Kepler sintió una emoción desbordante al
observar que con una pequeña fórmula podía prever el
movimiento de los astros. Max Planck, el fundador de la
Mecánica Cuántica, afirma que Kepler se mantuvo fiel a su
investigación científica, a pesar de mil avatares, merced a
su "fe profunda en la existencia de un plan definido detrás
de la creación entera"156.
 Al recibir el Premio Nobel, el científico chino Chen Ning Yang

hizo la siguiente declaración: “Permítanme Vds. subrayar
que la sencillez conceptual y la verdadera belleza de las
simetrías que resultan de experimentos tan complicados
representa para los físicos un gran aliento. Aprendemos a
esperar que la naturaleza tenga un orden”157.
 En la misma línea, Albert Einstein escribe: "Es aquí -en este

esfuerzo por unificar racionalmente la multiplicidad de
elementos- donde la ciencia alcanza sus más grandes
éxitos... Pero cualquiera que haya experimentado la intensa
satisfacción que produce todo avance logrado en este campo
siente una profunda reverencia por la racionalidad que se
pone de manifiesto en todo lo que existe". "Aunque es cierto
que los resultados científicos son enteramente
independientes de cualquier tipo de consideraciones morales
o religiosas, también es cierto que justamente aquellos
hombres a quienes la ciencia debe sus logros más
significativos fueron individuos impregnados de la convicción
auténticamente religiosa de que este universo es algo
perfecto y susceptible de ser conocido por medio del
esfuerzo humano de comprensión racional"158.
Suele decirse que las Matemáticas son "frías y áridas". Esta

impresión es fruto de una consideración superficial. Basta
considerar, por ejemplo, que una disciplina aparentemente tan
poco emotiva como la Geometría inspiró a Juan de Herrera el
opúsculo Elogio de la figura cúbica159, que constituye la base
estética de la contextura del Real Monasterio de El Escorial. Al
captar, guiados por el genial arquitecto, la belleza del cubo,
generada por el tejido de relaciones a que da lugar esta figura
geométrica, descubrimos un mundo cultural y religioso
156
Heisenberg, Einstein y otros: Cuestiones cuánticas (Kairós, Barcelona 1987) 212.
157
Cf. Physikalische Blätter, 14 (1958) 344.
158
Cf. Heisenberg, Einstein y otros: Cuestiones cuánticas, p. 170.
159
Un amplio comentario al mismo se halla en mi obra Hacia un estilo integral de pensar, I. Estética
(Editora Nacional, Madrid 1967) 299-312.

175
desbordante de emoción tras la apariencia adusta de ese

"desnudo arquitectónico" que es "El Escorial", según Unamuno.
Una forma de emoción todavía más honda la

experimentamos al percatarnos de la relación enigmática que
existe entre las estructuras matemáticas que configura la
mente humana y las estructuras que constituyen el tejido
interno de la realidad. Si pensamos una vez y otra en esta
sorprendente interrelación, nos parece tocar fondo en el
enigma de la realidad.
Orientado así el curso de Ciencias Matemáticas, el alumno

termina al final asombrado ante la importancia insospechada del
concepto de "relación".
2. En la clase de Ciencias físicas, el profesor ha de mostrar que la

materia, como explica el físico atómico canadiense Henri Prat,
“no es más que energía ´dotada de forma´ , informada; es
energía que adquirió una estructura”160. En su último estrato,
la realidad cósmica no está compuesta por trozos infinitamente
pequeños de materia, sino por "energías estructuradas",
interrelacionadas. Como sabemos, una estructura es una trama
de interrelaciones. Ello permitió decir al famoso físico inglés A.
S. Eddington: "Dadme un mundo -un mundo con relaciones- y
crearé materia y movimiento"161. Los conceptos de relación y
de estructura adquieren de día en día un rango mayor en el
pensamiento científico.
Al final del curso, el alumno se pregunta, admirado, qué tipo

de energía deben de albergar las relaciones para ser capaces
de dar lugar a la maravilla del universo. Esta admiración le
lleva a pensar seriamente que la relación no afecta de forma
accidental a cada uno de los seres; decide la existencia de los
mismos.
3. El profesor de Ciencias de la Naturaleza muestra a los alumnos

una roca sedimentada y les pide que la "lean" y descifren su
"sentido". Con ello, les insta a que ejerciten las tres
dimensiones básicas de una inteligencia madura: largo alcance
(ver más allá de las apariencias), comprehensión (poner en
relación diversas realidades al mismo tiempo), profundidad
(buscar el sentido de los fenómenos). Para explicar cómo se
llegó al estado actual de dicha roca, el alumno debe imaginarse
que diversas realidades y acontecimientos de la naturaleza
160
Cf. L’espace multidimensionnel (Les Presses de l’Université de Montreal, Montreal 1971) 15.
161
Cf. Space, time and gravitation, Cambridge 1920, p. 202.

176
(agua, viento, erosión de las rocas, fuego interior de la

tierra...) entran en relación durante millones de años.
Al explicar la polinización de las plantas, el "ciclo del

agua", los microclimas de los bosques y otros temas afines, el
profesor incrementa incesantemente el asombro del alumno
ante el concepto de relación.
4. El profesor de Historia del Arte destaca que, para los antiguos

griegos, el orden genera armonía, y ésta da lugar a las
diferentes categorías estéticas: simetría, repetición, unidad en
la variedad, integridad de partes... La armonía, vista de esta
forma, es fuente de belleza y de bondad en todos los órdenes
de la vida: el artístico -y, más en general, el estético-, el ético,
el urbanístico... Subes a la Acrópolis y admiras la belleza
majestuosa del Partenón. Cuál no será tu asombro cuando
sepas que esa cualidad admirable se debe a la armonía del
conjunto, cualidad que es debida a dos tipos de relación: 1) la
“proporción” y 2) la “medida”. La medida a la que debe
ajustarse el edificio es la figura humana. Por importante que
sea el templo, ha de ser “mesurado”, “comedido”: ni
demasiado grande ni demasiado pequeño respecto a la figura
del hombre que lo contempla. Además, las dimensiones de
cada parte del edificio han de ser determinadas de manera
“proporcionada” a las de las demás. Por ejemplo, las columnas,
por ser dóricas, deben medir de alto 16 veces el radio de la
base, que es tomado como módulo. La anchura del triglifo y de
la metopa ha de hallarse en una proporción de 1 a 1,6. Hasta
los pormenores más diminutos deben guardar una determinada
proporción entre sí.
Algo semejante cabe decir de las obras esculturales, por

ejemplo la Venus de Milo y el Apolo del Belvedere. Sus
dimensiones guardan relación con las de la figura humana, son
medidas o mesuradas por ésta. Pero también las dimensiones
de cada una de sus partes tienen una medida interior porque
están proporcionadas entre sí conforme a un canon generador
de belleza: la “sección áurea” o “número de oro”. Los artistas
griegos advirtieron que, si se divide una superficie en dos
partes, de la cual una ocupa el 0,382 del conjunto y la otra el
0,618 -o bien, el 0,528 y el 0,472-, el efecto resultante es de
gran equilibrio y belleza. Las proporciones de la Venus fueron
calculadas de esta forma. Se dividió su figura en dos partes:
desde la coronilla de la cabeza hasta el ombligo, y desde aquí
hasta la planta del pie. Esta segunda parte abarca el 0,618 de
la longitud total. La otra se reduce al 0,382. Cada una de estas
dimensiones es subdividida en otras dos: desde la coronilla de
la cabeza hasta el arranque del cuello, y de aquí al ombligo. La

177
primera parte abarca el 0,472, y la segunda el 0,528. Cada una

vuelve a dividirse, de forma que hasta la parte más pequeña
del cuerpo queda sometida a proporción mutua.
Esta relación proporcional no se ve pero se siente. Es una

realidad de tipo distinto a la de los materiales de los que está
compuesta la obra, pero no es menos real. Es tan real que
merced a ella esos productos del ingenio humano se convierten
en campos expresivos llenos de armonía. Tales campos son
ámbitos, no meros objetos. Estas obras pesan, ocupan un
lugar, tienen límites precisos, ofrecen resistencia, pueden ser
tocadas, desplazadas, vendidas... Pero superan con mucho el
nivel de los meros objetos. Son puntos de irradiación de
belleza, de armonía, de expresividad y simbolismo...
Al final del curso, el alumno se ve sumergido

gozosamente en el sugestivo mundo del arte y sobrecogido por
el poder que tiene la relación de “engendrar obras en la
belleza” -como decía Platón- y convertir la vida humana en algo
digno de ser amado.
5. Lo dicho acerca de la importancia de la relación halla en la

música una confirmación inmediata, vivaz e impresionante. La
música comienza con la relación y crea sus espléndidos
edificios sonoros a base de interrelaciones. Doy sobre la mesa
cuatro golpes inconexos. Aquí no hay música todavía. Vinculo
esos sonidos entre sí, y surge la música merced a su elemento
primordial, que es el ritmo. El ritmo nace al interrelacionar
diversos sonidos. Esta interrelación rítmica da origen a la
melodía. Diversas melodías superpuestas permitieron descubrir
el sugestivo fenómeno de la armonía. Todo en la música es
relación. Al oír el primer tema de una obra, vibramos con la
obra entera. Al entrar en contacto con los materiales sonoros,
presentimos los otros seis niveles de la composición: los
sonidos intervinculados, la estructura que los ensambla, la
emotividad que suscitan, los ámbitos que expresan, el mundo
cultural que inspiró su estilo, la situación vital para la que fue
compuesta la obra. La música nos insta a no quedarnos en los
valores inmediatos sino a trascenderlos hacia las realidades a
las que remiten. Aprendemos, así, a dar a nuestra inteligencia
las tres condiciones de la madurez: largo alcance,
comprehensión y profundidad.
Todavía gana mayor madurez nuestra forma de pensar

cuando observamos que en la interpretación musical
superamos la escisión entre la independencia y la solidaridad y
aprendemos a relacionar fecundamente ambas actitudes. En
una obra polifónica, cada voz -tenor, bajo, soprano, contralto-

178
goza de total independencia respecto a las otras. Nadie puede

inmiscuirse en ella. Pero, cuando empieza a cantar, presta
suma atención a las otras, atempera su volumen y su ritmo al
de ellas, aviva la sensibilidad para crear un tejido sonoro
armónico y equilibrado. El que adopta una actitud creativa, no
intenta dominar a nadie e imponerse. Al contrario, se cuida de
promocionar a los demás y resaltar sus cualidades, pues la
riqueza del encuentro es proporcional a la calidad personal de
quienes se unen.
Por su carácter eminentemente creativo, se supera en la

música la escisión entre la libertad y las normas. El buen
intérprete obedece a la partitura, que es su cauce expresivo, el
principio de su actuación artística, su impulso creador. Sabe
que sin la obra no sería nada, estaría condenado a la
inexpresividad. Mas he aquí que, al entregarse a la tarea de re-
crear la obra, advierte que gana una libertad interior
gozosísima, se ve dotado de la capacidad de crear toda una
trama sonora, llena de belleza y expresividad. Al ajustarse a la
obra, limita su capacidad de maniobra, pero adquiere su
auténtica libertad expresiva al crear un campo de juego o
encuentro. En éste se supera la relación de alejamiento entre el
aquí y el allí, el interior y el exterior, y se gana una relación
peculiar de intimidad, que no fusiona a quienes se unen, antes
incrementa su propia identidad.
Por el mero hecho de practicar la música, cultivamos la

vida del espíritu -con lo cual se promueve la auténtica cultura-,
sencillamente porque sentimos vivamente la capacidad que
tienen las relaciones de crear formas perfectas y engendrar la
más alta belleza.
La colaboración de las distintas asignaturas con la clase

de ética.
Acabamos de ver que las diferentes áreas destacan, de una

forma u otra, la importancia y valía de la relación. Ello impresiona al
alumno. Pero conviene que éste saque el máximo provecho de tal
asombro para su formación como persona. Eso sucederá si en el
centro escolar se imparte una asignatura -titulada, por ejemplo, Ética
o bien Formación humana- que explique en pormenor el papel de la
relación en el proceso de desarrollo humano. Cuando un alumno, tras
descubrir lo que significa la relación en el universo, oiga decir al
profesor de Ética que los seres humanos somos “seres de encuentro”
y, por tanto, el “ideal de nuestra vida” es fundar modos valiosos de
unidad, es decir, de encuentro, dirá sin duda alguna para sí : “¡Pues
claro! ¡Cómo iba a ser de otro modo si todo el universo está fundado

179
en la relación y nuestras obras culturales más excelsas son tramas

de relaciones?”
Al oír que, para crecer como personas, debemos vincular

libertad y normas, libertad y estructuras, independencia y
solidaridad..., el alumno no se dejará llevar por la tendencia actual a
considerar las estructuras y las normas como una camisa de fuerza
impuesta a la espontaneidad de la conducta humana. Sabrá entender
esos esquemas como contrastes, no como dilemas, pues aprendió en
diversas clases que la estructura, bien entendida, es principio de
vida, y la norma -si es juiciosa y fecunda- ofrece un cauce a la
libertad humana para desplegarse airosamente. Ahora vemos con
claridad que los distintos profesores, sin hablar directamente de ética
o de axiología, han preparado al alumno para penetrar a fondo en el
núcleo de la doctrina ética.
Merced al método indicado, las enseñanzas de las profesores se

conectan en el espíritu del alumno mediante el hilo conductor de la
categoría de relación. Además de trasmitir unas enseñanzas, los
profesores irradian un espíritu peculiar, un modo positivo de ver la
realidad, una perspectiva lúcida desde la cual puede el alumno
penetrar en el reducto último de la existencia, que es la relación. Esa
perspectiva es la propia del pensamiento relacional. A partir de ella
es posible levantar todo el edificio de la formación humana162.
Ahora vemos lúcidamente que la cultura contemporánea, bien

analizada y vivida, puede contribuir eficazmente a orientar nuestra
existencia y darle pleno sentido. El modo indicado de exponer las
diversas áreas de conocimiento presenta un poder formativo
extraordinario, verdaderamente sorprendente.
El ideal de la unidad, núcleo de la vida cristiana
Ese poder formativo se extiende incluso al campo de nuestra

vida que denominamos “trascendente”, por preguntarse sobre el
origen, el sentido y el fin último de nuestra existencia. Al conocer a
fondo la fecundidad de la categoría de relación en los diversos modos
o niveles de realidad, el alumno queda bien dispuesto para descubrir
la sorprendente coherencia que hay entre el papel preponderante
que asignan la ciencia y la filosofía contemporáneas a la categoría de
relación y la primacía que concede el Cristianismo al ideal de la
unidad, visto como el principio orientador de la vida cristiana. En la
Carta Magna de la concepción cristiana de la vida -el capítulo 17 del
Evangelio de San Juan-, Jesús pide al Padre que sus discípulos estén
162
Estas ideas sobre la conversión de los profesores en formadores se hallan explanadas en mi obra Cómo
lograr una formación integral. El modo óptimo de realizar la función tutorial (San Pablo, Madrid 1997,
2ª ed.).

180
profundamente unidos para que el mundo crea que Él es el Mesías.

En este texto se nos revela que la unidad juega un papel decisivo en
la fundación de vida espiritual.
Advirtamos el progreso que estamos realizando. Hemos visto

que todo el universo, desde lo invisiblemente pequeño a lo
inmensamente grande, se asienta sobre energías interrelacionadas,
estructuradas. Ahora descubrimos que nuestra verdad integral de
personas, que vienen del Creador y están destinadas a vivir en Él
merced a la energía que irradia su Espíritu, depende también de una
relación, la relación eminente de nuestra persona con la Persona
infinitamente perfecta de Dios. Sabemos que, cuanto mayor es el
rango de las realidades que se encuentran, más perfecto es el modo
de relación que fundan. Si la persona con la que nos encontramos es
el Ser Perfecto por antonomasia y nosotros cumplimos las exigencias
que nos plantea el responder a su oferta de amistad, el tipo de unión
que se establece entre nosotros es de suprema calidad. Nuestra vida
se llena, entonces, de sentido y de capacidad creativa.
Nada ilógico que la vida sobrenatural se nos comunique a

través de los sacramentos, que son otras tantas formas de encuentro
y están cargados de simbolismo. El poder simbólico -por ejemplo, el
del agua que purifica y da vida, del cirio que arde, calienta e ilumina
al tiempo que se consume...- brota siempre de una interrelación.
Desde antiguo, el padre de familia parte el pan, lo reparte y lo
comparte con el amigo al que invita a su mesa. El pan compartido
simboliza el vínculo de amistad porque él procede de los frutos del
campo, por ejemplo el trigo, y éste surge merced a la confluencia de
múltiples elementos: el campesino que recibe de sus mayores unas
semillas y las confía a la madre tierra, y espera que el océano
evapore agua y se formen nubes; y éstas empapen la tierra, para
que las sales nutran a las semillas, y broten los tallos y los frutos
sean al final dorados por el sol. Merced al pensamiento relacional,
vemos vibrar en el trigo y luego en el pan esa multiplicidad de
elementos y descubrimos la génesis de su poder simbólico.
Cuando, en el Ofertorio de la Eucaristía, el sacerdote ofrece al

Creador el pan y el vino -y, con ellos, todas las realidades del
universo que tuvieron que unirse para darles vida-, el ser humano
cobra su más alta densidad pues se convierte en el portavoz del
mundo infrapersonal. El hombre da voz a todas las cosas y, con ellas,
glorifica al Señor. Todo cuanto existe -el cielo y la tierra, los hombres
y la divinidad- es visto en una interrelación entrañable. De esa
forma, todo el mundo creado retorna a su origen, que es el Creador,
y adquiere su máxima verdad y toda su dignidad. Por eso el acto de
las ofrendas desborda alegría, pues, como decía Henri Bergson, “la

181
alegría anuncia siempre que la vida ha triunfado”163. Y no hay mayor

triunfo que crear las formas más altas de unidad. Esta actividad
creativa es la gran tarea de la vida cultural.
Vista de esta forma profunda, la experiencia cultural auténtica

no sólo no se opone a la experiencia religiosa sino que ve en ella su
manifestación más lograda, ya que el logro de la personalidad
humana se da a través del encuentro, y el encuentro más fecundo y
elevado es el que realiza el hombre con el Ser Supremo.
Decir esto no es “jugar a dos barajas”, como afirmó un

desdichado provocador en un programa radiofónico; es hacer justicia
a dos manifestaciones relevantes de la capacidad creativa del ser
humano: por una parte, la creación de toda suerte de relaciones con
las realidades del entorno -Cultura-, y, por otra, el compromiso pleno
y lúcido con la religación primaria que vincula a la criatura finita con
el Creador -Religión-. Cuando adoptamos esta actitud y realizamos
aquella actividad, colmamos nuestra vida de sentido y alcanzamos
nuestra máxima dignidad.
163
Cf. L’énergie spirituelle (PUF, Paris 1944, 32ªed.) 23.

182
TERCERA PARTE
COMENTARIOS Y TESTIMONIOS SOBRE LA

ESCUELA DE PENSAMIENTO Y CREATIVIDAD
COMENTARIOS
Función tutorial y formación ética
En un Centro de Enseñanza Media, el profesor tutor es el

encargado de propiciar en el grupo de alumnos a él encomendado un
clima de apertura a los objetivos formativos plasmados en el
Carácter Propio de dicha Institución. Pero cada día resulta más difícil
y descorazonadora la labor tutorial por cuanto los adolescentes
parecen ser más inaccesibles, rebeldes y “sordos”. A pesar de ello,
los chicos de hoy no son peores que los de generaciones anteriores.
En el fondo, no son ellos los principales culpables sino las verdaderas
víctimas. En definitiva, son fruto de lo que los adultos hemos hecho
de ellos: padres excesivamente permisivos, ambiente social
especialmente hedonista y consumista, mediocridad o zafiedad en la
mayor parte de los medios de comunicación social, leyes de
educación que han desterrado, en la práctica, el valor del esfuerzo y
la disciplina... Muchos educadores están profundamente desanimados
ante esta situación, porque se sienten agotados, desautorizados,
infravalorados y hasta maltratados. De este modo, mantener el nivel
docente y formar éticamente a los niños se presenta como una labor
casi inalcanzable. Decimos casi inalcanzable, pero no imposible.
Ha cambiado la sociedad en la que han crecido, pero el ser

humano sigue siendo el mismo. Los responsables de la educación no
podemos desanimarnos -aunque tengamos hartos motivos para ello-,
porque el futuro de la humanidad está en nuestras manos. El mayor
peligro que se cierne sobre el mundo de la educación -y, por tanto,
sobre la figura de hombre que vamos a legar a las generaciones
venideras- no es la crisis de la juventud, sino la crisis -sin duda bien
explicable, pero nunca justificada- de los educadores. Por tanto, no
podemos dejarnos llevar del desaliento ni dominar por el estrés,
porque la misión del educador es de una grandeza inigualable. Dar
vida espiritual a otros seres supone crecer personalmente también
uno y ser coherente con la alta dignidad y responsabilidad del ser
humano.
Es cierto que los métodos de educación que daban buenos

resultados pocos años atrás ya no resultan efectivos actualmente.
Hay que ayudar a los chicos a encontrar respuesta a los grandes

183
interrogantes de la vida. Hoy día, el primer esfuerzo del educador

consiste en despertarles la inquietud por plantearse alguna pregunta.
Nada les interesa porque lo tienen todo. Les hemos dado un mundo
tan fácil, tan cómodo y placentero que sólo aspiran a “tener” cuanto
más mejor y disfrutar “a tope”.
Si se pregunta a los adolescentes cuál es su máxima

preocupación, aquello que les inquieta más que otra cosa, la
respuesta es prácticamente unánime: tener poder adquisitivo y
pasarlo lo mejor posible. A esto hay que añadir que lo que más les
molesta es cuanto supone esfuerzo: madrugar, someterse a
disciplina en la escuela, estudiar... Al joven de hoy, inmerso en el
ambiente social hedonista y materialista, le cuesta enormemente
hacer esfuerzos y renunciar a los placeres inmediatos para apuntar a
metas más elevadas. Desde la infancia se les ha acostumbrado a
responder a sus más pequeños deseos aun antes de que los
formularan. Han adquirido el hábito de atender a las más mínimas
llamadas de sus pulsiones y caprichos. Por ello, no han aprendido -
porque nadie se lo ha enseñado- a mirar hacia lo alto, a referir su
apetencia o su deseo a un valor superior, que pide ser respondido
con esfuerzo y tenacidad. En estas circunstancias, cualquier
argumentación sobre relaciones humanas fecundas, las exigencias
del encuentro, el ideal o el sentido de la vida caen a menudo en
vacío.
Proceso formativo a través de doce descubrimientos
Sin embargo, la experiencia demuestra que existe una vía de

acceso a la sensibilidad del joven para atraer su atención hacia los
grandes valores. Consiste en aplicar el método filosófico del profesor
Alfonso López Quintás a ciertas cuestiones pedagógicas de primordial
importancia (la conquista de la verdadera libertad, los valores, los
procesos básicos de desarrollo humano...)164. Se parte del
convencimiento de que, en el momento actual, lo que procede no es
tanto “enseñar” a niños y jóvenes los conocimientos que precisan
para alcanzar una vida madura, sino “ayudarles a descubrirlos por
ellos mismos”. De este modo sienten que su libertad y su
independencia están a salvo, que nadie pretende imponerles una
concepción o un estilo de vida determinados. Con frecuencia, los
consejos de otros no los escuchan, ni tampoco las llamadas a la
prudencia y a la reflexión serena, pero lo que descubren ellos mismos
sobre el desarrollo humano les impresiona vivamente y los lleva a
formarse una idea certera de la actitud que deben adoptar en la vida.
164
Cf. Alfonso López Quintás, Cómo lograr una formación integral. El modo óptimo de realizar la
función tutorial (San Pablo, Madrid 1996).

184
Este proceso formativo se lleva a cabo a través de doce

descubrimientos, que constituyen otros tantos peldaños o hitos en el
camino hacia la madurez personal165. Para iniciar esta serie de
descubrimientos deben, ante todo, aprender a pensar bien, hacer
justicia a las distintas realidades y reconocer los diversos niveles a
que pertenecen cada una de ellas. Con estos primeros datos, los
jóvenes son ya capaces de comprender los procesos humanos
básicos y distinguir qué actitudes los llevarán a su destrucción como
personas, y cuáles los encaminarán hacia su pleno desarrollo
personal. Lo descubierto por ellos mismos tiene mucha más fuerza
que cuanto pueda llegarles por vía de información o de consejos.
El método lúdico-ambital de análisis
El joven lleva a cabo los primeros descubrimientos

reflexionando a la luz de su experiencia personal. Ello lo capacita
para descubrir los diversos modos y niveles de realidad, distinguir las
relaciones lineales (regidas por el esquema acción-pasión) y las
relaciones reversibles (gobernadas por el esquema apelación-
respuesta), captar la función decisiva del ideal en la vida de la
persona y el desarrollo de los procesos humanos básicos. Este es el
momento de ayudarle a que cuanto ha descubierto sobre sí mismo y
las demás realidades de su entorno lo viva de forma experiencial en
procesos vitales concretos.
Para ello, la buena literatura y el cine de calidad ofrecen

recursos pedagógicos excelentes, si los analizamos con el método
lúdico-ambital166, que permite realizar genéticamente la experiencia
profunda de las diferentes situaciones de la vida.
Es cierto que los frutos de una buena formación se manifiestan

cuando el joven llega a su madurez personal, bastante tiempo
después de haber abandonado la escuela e incluso la universidad.
Pero esto no significa que el tutor de Enseñanza Media no pueda
comprobar que el joven se entusiasma con los valores y orienta sus
ideas y sus actitudes hacia un ideal auténtico, a pesar de vivir en un
ambiente tan mediocre y materialista.
El ideal auténtico
Veamos un ejemplo. Para profundizar en el tema concreto del

ideal se hizo una encuesta a un grupo de ochenta jóvenes de 14 a 17
años, y todos, sin excepción, manifestaron que su máxima inquietud
en la vida era llegar a tener un buen nivel adquisitivo. Una gran
165
Cf. Alfonso López Quintás, Descubrir la grandeza de la vida, o. c.
166
Cf. Alfonso López Quintás, Cómo formarse en ética a través de la literatura (Rialp, Madrid 1994);
Literatura y formación humana (San Pablo, Madrid 1997).

185
mayoría añadieron que, además, esperaban tener una familia

“agradable”. El tutor les inició en el método formativo del profesor
López Quintás, con lo que adquirieron claves de comprensión para
poder interpretar debidamente el acontecimiento humano que se les
iba a presentar. Seguidamente, vieron la película A propósito de
Henry167 y la analizaron con el método lúdico-ambital. Trabajaron
durante dos días, en sesiones de 50 minutos y en pequeños grupos,
con un cuestionario para reflexionar sobre la importancia decisiva del
ideal en la vida de una persona –en ese caso, del protagonista de la
historia-. En una tercera sesión se llevó a cabo el diálogo en grupos
de treinta. Espontáneamente, frente a dos que seguían manteniendo
básicamente su primera postura (algo suavizada, pero no
sustancialmente modificada), los veintiocho restantes defendían
acaloradamente la importancia de “ser persona” antes que “tener o
poseer objetos”, pues, de lo contrario, por mucho que se disfrute en
ciertos momentos, la vida se vacía de sentido. Habían descubierto la
importancia de establecer relaciones comprometidas y generosas,
tanto familiares como con los amigos. En su escala de valoración, los
bienes materiales habían pasado a un segundo plano; quedaban
referidos a un valor más alto, que era el de las relaciones personales
fecundas y desinteresadas. A través de la historia de Henry Turner,
comprendieron que el “ideal” auténtico de la vida humana consiste
en crear formas elevadas de unidad, es decir, encuentros valiosos.
Sólo esto confiere pleno sentido a nuestra existencia. Y no hay nada
más importante que dotar de sentido a lo que somos y hacemos. Si
nuestra vida se vacía de sentido, por no orientar nuestras acciones
hacia el ideal auténtico, nos desequilibramos y nos condenamos a la
soledad y el vacío interior.
Prevención de adicciones
Uno de los grandes problemas que inquietan hoy especialmente

a la sociedad es la frecuencia del consumo, entre adolescentes y
jóvenes, de alcohol, tabaco, marihuana, cannabis y otros tipos de
droga. En consecuencia, la prevención de dichas adicciones
constituye un tema imprescindible en la tutoría.
Tenemos la experiencia de adolescentes entregados, en los

fines de semana, al consumo de alcohol -el llamado “botellón”-.
Varios miembros de una asociación de alcohólicos rehabilitados
dieron a los alumnos su sincero testimonio. Les explicaron los efectos
destructivos que la entrega al vértigo del alcohol había tenido para su
vida familiar y laboral. Inmediatamente después, se les pasó una
167
Dirigida en 1991 por Mike Nichols e interpretada por Harrison Ford, Annette Bening, Bill Nunn,
Mikki Allen y Donald Moffat.

186
película sobre el mismo tema168. Los jóvenes quedaron vivamente

impresionados, sobre todo por los testimonios directos de los
alcohólicos. Sin embargo, su comportamiento no cambió porque
tomaron todo lo oído como algo ajeno a ellos, algo que no les
concernía directamente. Se habían quedado en lo puntual anecdótico,
visto como un caso aislado de unas personas concretas, o una
historia de ficción, en el caso de la película, y no veían ninguna
relación entre sus diversiones superficiales de los fines de semana y
la destrucción personal de un alcohólico.
La clave para conseguir que mejoren su conducta radica en que

sean ellos mismos quienes descubran que el consumo de alcohol y de
drogas es una forma de vértigo y, por tanto, un proceso de
ineludibles y nefastas consecuencias. Ante todo, deben ajustar su
pensamiento a la realidad para poder llevar a cabo diversos
descubrimientos: los distintos modos y niveles de realidad, la libertad
auténtica, el ideal de la vida, las exigencias del encuentro, los
procesos humanos básicos... Después reflexionan sobre el desarrollo
lógico de un proceso de vértigo y sus consecuencias. A continuación
asisten a la proyección de una película como 28 días169.
Posteriormente analizan entre todos las experiencias humanas y las
esenañnzas que aparecen en ella:
- el proceso de entrega al vértigo del alcohol y su enorme e

inexorable poder destructivo;
- los vértigos se encabalgan entre sí (el alcohol se acompaña de
tabaco y “pastillas”);
- el verdadero amigo no es el “compañero de vértigos” sino el
que se esfuerza por promocionarnos, elevarnos a un nivel
superior;
- el amor auténtico es oblativo: no pretende, ante todo, pasarlo
bien en común, sino que busca generosamente el bien del
amado.
A través de un diálogo fecundo -en el que el tutor desempeña

la función de moderador y discreto guía- los jóvenes
reflexionan sobre las antedichas experiencias y extraen sus
propias conclusiones. Es impresionante comprobar cómo los
mismos jóvenes que unos días atrás buscaban la diversión
mediante el recurso elemental de beber, fumar y tomar
“pastillas” no sólo dejan de hacerlo sino que se convierten en
“protectores” de otros compañeros para que se alejen de todo
ello.
168
Días de vino y rosas, dirigida en 1963 por Blake Edwards, y protagonizada por Jack Lemmon y Lee
Rerrick.
169
Dirigida en 2000 por Betty Thomas. Protagonistas: Sandra Bullock, Dominic West, Steve Buscemi.

187
El tutor ejerce la función de “guía”
El joven de hoy es extremadamente celoso de su libertad y su

autonomía, y no consiente que los adultos pretendan ejercer
influencia sobre él. Defiende vivamente su postura, cualquiera que
sea -a menudo, incluso, sin haberla reflexionado a fondo-, como un
derecho indiscutible que el adulto intenta arrebatarle por prejuicios
éticos obsoletos e injustificables. De ahí el grave error que supone
discutirles frontalmente sus ideas y sus opiniones, sus costumbres o
sus actitudes. En tal caso, se ponen a la defensiva y mantienen su
postura no tanto porque tengan razones que la justifiquen cuanto
porque es “suya”, es decir, porque se sienten agredidos ellos
mismos, piensan que se está atacando su autonomía. En ese punto,
el educador tiende a descorazonarse y a pensar que todo su esfuerzo
es vano y que los jóvenes de hoy son indiferentes e inaccesibles a la
formación humana y los valores. Pero esto no obedece en absoluto a
la realidad.
Si el tutor ejerce su noble función de “guía” y los orienta para

que aprendan a pensar con rigor, a hacer justicia a cada realidad de
su entorno, el joven lleva a cabo por sí mismo los sucesivos
descubrimientos que lo orientan a la madurez personal. A través del
análisis de experiencias contenidas en obras literarias o
cinematográficas, consigue una visión lúcida de los aspectos
esenciales de su vida: descubre cómo llenar su vida de sentido, por
qué debe pensar y vivir de forma relacional, en qué consiste la
verdadera libertad, cuál es el ideal auténtico... Con ello aprende a
prever. Quien sabe prever es capaz de prevenir las consecuencias de
sus actitudes y de sus actos y, por tanto, puede evitar mil riesgos y
perjuicios en su vida.
Descubrir la grandeza de la vida personal es la base de una

formación integral, objetivo que tan inalcanzable les parece hoy día a
multitud de educadores de todo el mundo y que, de hecho, se
consigue fácilmente siguiendo las directrices marcadas por el
pensamiento y la obra del profesor López Quintás.
Mª Ángeles Almacellas Bernadó

Dra. en filosofía y Ciencias de la Educación
Profesora de Enseñanza Media
y de la Escuela de Pensamiento y Creatividad
Nuevas perspectivas para el voluntariado social
Delimitar el concepto de beneficiario en el voluntariado es una

tarea complicada. En primer lugar porque es difícil definir qué es el
beneficiario sin acudir a la definición de voluntario. Es decir, ambos

188
términos se definen por interacción mutua; no se puede definir el uno

sin hacer referencia al otro, y viceversa. En segundo lugar, porque
parece que no hay un acuerdo, en cuanto a términos se refiere, para
nombrar a esa persona a la que va dirigida la acción del voluntario.
Se le denomina beneficiario, en general, pero también es
susceptible de ser llamado, entre otras denominaciones, usuario.
No obstante, parece que emplear el término usuario para

denominar a una de las partes que entra en relación en el
voluntariado, no es hacer justicia a la realidad de esa relación.
Usuario, según el Diccionario de la Real Academia Española, significa
el que usa ordinariamente una cosa, el que tiene derecho a usar una
cosa ajena con cierta limitación. Por su propia significación, habría
que designar como usuarios a las personas (drogodependientes,
mujeres maltratadas, niños en situación de exclusión social…) que
necesitan los servicios de una organización y utilizan un medio puesto
a su alcance. Por el contrario, a las personas que son el objetivo del
quehacer del voluntariado las denominaré, de ahora en adelante,
beneficiarios; en tanto en cuanto se benefician de la acción del
voluntario y no están delimitadas por el concepto de mero uso, sino
también de provecho, satisfacción y crecimiento personal.
En principio, el beneficiario del voluntariado es la persona que

necesita ayuda y la recibe del voluntario y de la organización en la
que desempeña éste su labor. Otra cuestión es la conveniencia o no
de emplear este término170.
Podríamos afirmar que es acertado el empleo de la palabra

beneficiario siempre que con ella se pretenda aludir al beneficio y
provecho, -aunque no podemos centrar el sentido del término en un
simple criterio de beneficio-, y también al crecimiento personal que
todo beneficiario debe recibir de la relación que establece con el
voluntario.
Cuando afirmamos que el beneficiario obtiene un beneficio en la

relación con el voluntario, no queremos decir que sea un sujeto
pasivo. El beneficiario debe colaborar, junto con el voluntario y la
organización, a crearse su propia vida. No puede permanecer a la
espera de que los demás le proporcionen lo que necesita. El
beneficiario ha de implicarse activamente en la acción social de la que
es protagonista.
El beneficiario es el objetivo de la labor del voluntariado. Es la

razón por la cual se constituye el voluntariado como tal. Sin éste
170
Existe un debate interno en las organizaciones sobre cómo llamar al beneficiario realmente. No está
del todo aceptada esta denominación. Actualmente se plantea expresarlo en otros términos, como usuario,
destinatario de la ayuda, el otro…

189
difícilmente se puede establecer una línea de acción por parte de la

organización. La persona que se acerca a una ONG para desempeñar
tareas como voluntario tiene derecho a saber a quién o a quiénes va
destinado su tiempo y su labor; cuál es el ámbito de transformación
social.
Hasta ahora he hablado del beneficiario que es un sujeto

personal. Pero existe la posibilidad de hablar de un beneficiario
impersonal, o, como diría el profesor López Quintás, ambital171, es
decir que no sea una persona o un grupo de personas en concreto;
como por ejemplo el medio ambiente. Esto se explica fácilmente por
la acción voluntaria en sí misma. Un voluntariado medio-ambiental
tiene como principal beneficiario directo el medio ambiente. La
acción estará destinada a preservar bosques, ecosistemas, cuidar la
calidad de las aguas, etc. No obstante, también existen beneficiarios
indirectos en este tipo de acciones y son las personas que viven en
esos lugares y el posible impacto medioambiental para su salud. Lo
mismo podría afirmarse del voluntariado social. El beneficiario directo
de la acción de este tipo de voluntariado sería la persona concreta.
Por otra parte, el beneficiario indirecto sería la transformación social.
De manera análoga, también se puede hablar de otros tipos de
voluntariado, como por ejemplo el cultural. Esto nos lleva a una
primera conclusión: no cabe hablar del beneficiario en singular, sino
más bien de beneficiarios en plural; al igual que no cabe hablar de
voluntariado en singular sino de voluntariados en plural. Lo que nos
proporciona una visión de la intervinculación de los diferentes actores
y la realidad tan compleja que existe172.
Podemos afirmar, por tanto, que la persona es siempre el

último beneficiario del voluntariado, aunque en algunas ocasiones no
sea el único. Lo cierto es que el beneficiario –sea una realidad
personal o impersonal- siempre es ambital. Propongo, pues, el
concepto de beneficiario ambital siempre y cuando la relación
voluntario-beneficiario sea una relación de encuentro.
A continuación indicaré qué entiendo por encuentro en la

relación voluntario-beneficiario; cuál es la ética que ha de sustentar
esta relación, basada, principalmente, en los valores de la compasión
y de la justicia.
171
La categoría de ámbito es central en el pensamiento de López Quintás. Cuando al beneficiario
impersonal lo denomino ambital, no quiero afirmar que todo ámbito sea impersonal. La persona es un ser
ambital, y muchas realidades no personales son ámbitos en cuanto son fuente de posibilidades. Para
comprender el concepto de ámbito, pueden verse, entre otras, las obras siguientes: Inteligencia Creativa.
El descubrimiento personal de los valores, o. c.; Estética de la Creatividad, o. c.; La Tolerancia y la
Manipulación (Rialp, Madrid, 2001).
172
A partir de ahora, cuando me refiera al voluntariado entiéndase que me refiero al voluntariado social
específicamente.

190
La relación de encuentro en el voluntariado
Generalmente se caracteriza la relación voluntario-beneficiario

en función de la labor realizada por el voluntario. Parece como si el
beneficiario no tuviese nada que decir. Se acalla su voz y se amplifica
socialmente la de los voluntarios. Así hablamos del boom del
voluntariado, del incremento de organizaciones de voluntariado,
etc…173.
López Quintás entiende el voluntariado como un abrir puertas a

la posibilidad de enriquecimiento personal. Enriquecimiento para la
persona del voluntario y del beneficiario. Cabe afirmar, por tanto, que
la relación entre voluntarios y beneficiarios ha de ser una relación de
encuentro174.
La relación de encuentro es la clave del desarrollo personal

porque nos otorga la capacidad de darnos a los demás, abrirnos de
forma confiada y recibir de ellos lo que nos otorguen. En este sentido,
la relación voluntario-beneficiario es una relación de ayuda que lleva
implícito un intercambio de posibilidades de crecimiento:
“Cuando supone una relación de auténtico encuentro, la

relación de ayuda constituye un instrumento de humanización
decisivo, no sólo un medio terapéutico eficaz, porque contribuye
decisivamente a que el ayudado crezca como persona”.175
Pero no sólo crece el ayudado, sino el que ayuda, pues la

relación de encuentro se basa en la vivencia de experiencias
reversibles, intercambio de posibilidades que fomentan la creatividad
–en el sentido radical del término-176.
Puede ocurrir, por otra parte, que se interprete el encuentro

como un acontecimiento que favorece la creación de situaciones de
dependencia del beneficiario respecto al voluntario, o respecto a una
organización en concreto. Éste no es el sentido que le doy aquí, pues
partimos del papel protagonista que el beneficiario ha de mantener
dentro de la acción social. Considerar el encuentro entre voluntario y
beneficiario como una relación de dependencia es malinterpretar el
significado profundo del voluntariado en sí mismo. Por ende, es
173
Respecto a este tema, se han realizado diversos estudios que contemplan análisis estadísticos del
voluntariado y su desarrollo en los últimos años. Cf. AA.VV. Empleo y trabajo voluntario en las ONG
de acción social, M.T.A.S. y Fundación Tomillo, Madrid 2000.
174
Para una mayor profundización en el tema del encuentro ver: El encuentro y la plenitud de vida
espiritual (Publicaciones Claretianas, Madrid 1990); El poder del diálogo y del encuentro ( BAC., Madrid
1997).
175
López Quintás, A: Manual de formación ética del voluntario, Rialp, Madrid 1998, Pág. 109.
176
“Asumir activamente posibilidades se denomina creatividad…” Cf. o. c., pág. 69

191
malinterpretar el verdadero sentido del encuentro177. El encuentro

personal exige una serie de actitudes que favorecen la promoción de
los excluidos de la sociedad178:
 Generosidad y apertura de espíritu.

 Situarse a la distancia justa
 Evitar el reduccionismo
 Tolerar el riesgo que implica la entrega
 Estar disponible para el compañero de juego.
 Veracidad y confianza.
 El agradecimiento y la paciencia.
 Capacidad de asombro y de sobrecogimiento.
 La comprensión y la simpatía.
 La ternura, la amabilidad, la cordialidad.
 La flexibilidad de espíritu.
 La fidelidad.
 Compartir valores y, sobre todo, el gran ideal de la vida.
Si el encuentro personal nos pide que adoptemos una actitud de

apertura personal, y posee una serie de exigencias bien definidas,
también nos otorga una serie de frutos de la relación179:
 El encuentro hace entrar al hombre en juego y acrecienta

su poder creador. La lógica interna de la relación exige
participación por ambas partes –voluntario y beneficiario-,
y es fuente de riqueza, coherencia y autonomía personal.
 Al hacerle entrar en juego, el encuentro otorga al hombre
energía espiritual. El hombre, visto como un centro de
iniciativa que puede dar y recibir posibilidades, se
configura por vía de diálogo.
 Al incrementar en el hombre el poder creador de unidad,
el encuentro lo lleva a la madurez personal.
Hacia una ética de la relación de encuentro entre voluntario y

beneficiario
En el encuentro personal resaltan diversos valores;

singularmente, el de la solidaridad. Una solidaridad que, según indica
certeramente Luis Aranguren, no debe ser sólo entendida, sino
experimentada: “Sólo el valor hecho experiencia puede resultar
177
Entre las muchas nociones aportadas por el profesor López Quintás al pensamiento, la teoría del
encuentro ocupa uno de los lugares centrales. Debemos agradecer su amplitud de miras y la luz que nos
da para interpretar un fenómeno tan complejo a quienes nos dedicamos a la investigación en el campo del
voluntariado.
178
Para un tratamiento amplio y general de las exigencias del encuentro Cf. Inteligencia creativa, págs.
151-169. En el caso particular del voluntariado ver el Manual de formación ética del voluntariado, págs.
5-106.
179
Cf. o. c., págs. 112-124.

192
estimado y apropiado, cargado de sentido significativo y propositivo

para que cada uno lo pueda incorporar a su existencia concreta”180.
Experimentar la verdadera solidaridad nos lleva a adentrarnos en

el mundo del dolor y el sufrimiento, y crear relaciones de encuentro
con el prójimo que nos impiden permanecer ajenos e indiferentes a
cuanto implica su presencia. Es la experiencia ética del Otro, que
«tiene que ver conmigo, antes incluso de cualquier respuesta o
reacción por mi parte»181.
Ética de la compasión
Todo acercamiento, con afán transformador, al mundo de los

excluidos conlleva un alto grado de comprensión de los mismos y
despierta sentimientos contradictorios, entre ellos el de la compasión.
La tendencia a depreciar los sentimientos, por considerarlos

irracionales y subjetivos, llevó al hombre a considerarlos como algo
superfluo en cuanto al desarrollo de su personalidad. Este escollo
podemos salvarlo si distinguimos los sentimientos y las meras
sensaciones, ya sean corporales o psíquicas. Los sentimientos -
afirma López Quintás- «no se reducen a meras afecciones subjetivas;
son la vibración de una persona ante una realidad que le afecta».182
El sentimiento es la vibración de la persona entera ante una realidad
-valiosa o no-, y es fuente de conocimiento:
“De manera precipitada, suele considerarse como

‘irracional’ toda forma de conocimiento que no presente las
condiciones de exactitud y verificabilidad propias del lenguaje
matemático. Es hora de aclarar definitivamente que debemos
entender por conocimiento racional el que crea estructuras
inteligibles y, mediante ellas, revela alguna vertiente de la
realidad. El lenguaje matemático crea formas de expresión
propias, comprensibles por quien tenga la formación necesaria,
y mediante ellas da razón de las vertientes cuantificables de la
realidad. En este campo acotado desde su fundación por la
ciencia, ésta consiguió éxitos insospechados. Pero su método de
conocimiento no es aplicable, por definición, a los aspectos de
la realidad que no son susceptibles de cálculo y medida por no
estar sometidos al tiempo y espacio empíricos” 183.
El voluntario experimenta en su acercamiento al mundo de los

excluidos un primer sentimiento de compasión. Sentimiento que
180
Aranguren, L. A. Reinventar la Solidaridad. Voluntariado y Educación (PPC, Madrid 1998) 96.
181
Cf. Ibid. p. 100.
182
Cf. Liderazgo Creativo (Nobel, Oviedo 2003).
183
Ibid.

193
implica una experiencia afectiva que “encierra un alto poder

cognoscitivo”184. El sentimiento compasivo es uno de los pilares
básicos que, junto con el acto racional y el imperativo moral,
constituyen la solidaridad propia de nuestra época.185 De este modo,
la solidaridad es, en primer lugar, compasión en virtud de la cual
“quedo afectado por la realidad del otro, y esa afección, lejos de
paralizarme me impulsa a reaccionar a través de la acción personal y
comunitaria”186.
La compasión, en el ámbito de la relación de encuentro

voluntario-beneficiario, ha de ser entendida como reconocimiento de
la realidad sufriente que encarna el Otro; y, a su vez, como una
oportunidad de superación, algo que nos empuja a la acción187. Lejos
de interpretar este sentimiento como signo de debilidad, hemos de
ver que constituye un deber moral. Deber moral porque exige a la
persona respuestas contundentes ante la realidad de la persona que
sufre. Como escribe Aranguren:
“Compadecerse es un deber no como obligación impuesta sino

como posibilidad más ‘apropianda’ (que ha de ser apropiada)
para la restitución y promoción de la persona. En consecuencia,
podemos concluir que nos apropiamos de la posibilidad de la
compasión como ejercicio del deber, que de modo integral
devuelve a la persona a su dignidad de fin en sí y como
reconocimiento del valor absoluto que constituye”188.
Por el sentimiento compasivo salimos al encuentro de quien

sufre, de quien nos necesita. Y este mismo sentimiento nos apela a
reconocer al otro en lo que es y representa, a quedarnos con él y
acompañarle en su sufrimiento, es decir, a reconocerle. Todo ello
posibilita ayudar al beneficiario a recuperar su sentido y dignidad
personal, nos moviliza ante el hecho marginal. Ahora bien, el cauce
posibilitador es la acción. Y no cualquier tipo de acción, sino una
verdadera acción transformadora.
184
Ibid.
185
Así lo expresa García Roca: “De este modo, la solidaridad es una construcción moral edificada sobre
el pilar del sentimiento compasivo, sobre la actitud de reconocimiento y sobre el valor de la
universalización. La acción solidaria es la síntesis que unifica los tres ingredientes que colindan
mutuamente, formando propiamente lo que sería el escenario específico de la solidaridad.” Cf. Exclusión
social y contracultura de la solidaridad. Prácticas, discursos y narraciones. (HOAC, Madrid 1998) 161.
186
Cf. Aranguren, L. A., o. c., p. 102.
187
Es fundamental tener una idea clara de lo que queremos decir cuando afirmamos que en el
voluntariado es clave el sentimiento de la compasión. Compasión en el sentido que le estamos otorgando,
y que diversos autores no aciertan a ver: “En la filantropía democrática confluyen una vaga generosidad,
una benevolencia difusa y una racionalidad que anticipa la propia necesidad, que se merma
momentáneamente con la ayuda que del otro se espera. El fundamento del altruismo moderno es, pues, la
reciprocidad, no la compasión.” Cf. Béjar, H., El mal samaritano. El altruismo en tiempos de
escepticismo (Anagrama, Barcelona 2001) 32.
188
Reinventar la Solidaridad. p. 105

194
Es absolutamente necesario que el sentimiento compasivo

derive en acción a través de un momento de movilización. La
movilización suscitada por el sentimiento compasivo, por el
reconocimiento del otro, representa el afán de conseguir una
verdadera transformación de la realidad injusta. No es un mero
activismo, agitador y momentáneo. Es, por el contrario, la búsqueda
activa de espacios justos y solidarios para todos, empezando por los
más débiles.
Nos podemos encontrar, por otro lado, con un grave problema:

enfatizar el sentimiento de la compasión y olvidar el reconocimiento y
la universalización. Entonces, el sentimiento compasivo se convierte
en una especie de generosidad individual, o, por el contrario,
beneficencia pública que desvirtúa lo que significa la verdadera
solidaridad en el voluntariado.189
Ética de la Justicia190
El sentimiento compasivo nace de la situación de injusticia

social. Deriva, cuando es considerado en toda su amplitud y
profundidad, en la movilización; que es una búsqueda de realización
de la justicia. Por lo tanto, quedarse enquistado en la mera
compasión y en una movilización, cuando no es otra cosa que
agitación, no es responder a los desafíos de nuestra realidad social.
Responder al afán transformador de la injusticia conlleva desplegar el
rostro de la solidaridad bien entendida.
La justicia social implica la igualdad de todos los hombres.

Igualdad sustentada en el respeto y cumplimiento de sus derechos
esenciales. Exigir y cumplir éstos supone adoptar una actitud
dialógica, una actitud de encuentro con toda realidad valiosa.
Este diálogo enriquecido por multitud de realidades es la única

solución a un mundo que exige respuestas cada vez más
contundentes. En realidad, dicha actitud es la única posible en un
mundo verdaderamente humano.
La realización del valor de la justicia –que es fundamento del

sentimiento compasivo y ha de ser realizado con una actitud
dialógica- no es el punto de llegada sino el punto de partida de
nuestra propia realidad personal. Es el inicio y guía de la relación
voluntario-beneficiario comprendida en términos éticos.
189
Cuando el sentimiento compasivo se declara excluyente, o por el contrario, se olvida y se niega el
papel fundamental que posee, encierra una serie de trampas y ficciones que García Roca ha explicado
ampliamente. A este respecto Cf. Exclusión social y contracultura de la solidaridad, págs. 162-178.
190
Este tema lo desarrollé más detenidamente en “Los beneficiarios del voluntariado” en Programa de
gestión de Entidades sin Ánimo de Lucro (UNED, Madrid 2002) 374-377.

195
La teoría del encuentro, como pilar ético fundamental en la

relación voluntario-beneficiario, nos abre un amplio espectro de
posibilidades para reconsiderar las perspectivas dominantes en la
esfera de la transformación social. Nuevamente el pensamiento
profundo del profesor López Quintás nos ha permitido adentrarnos,
con aires renovados, en un campo tan complejo como éste. Desde
aquí agradezco la oportunidad que se me ha brindado de contribuir a
su merecido homenaje.
Isabel García Brun

Licenciada en Filosofía
Profesora de la Escuela de Pensamiento y Creatividad
Voluntad de búsqueda.
Hacia una nueva pedagogía del encuentro
“Busquemos como quienes van a

encontrar
y encontremos como quienes aún han de buscar,
pues, cuando el hombre ha terminado algo,
entonces es cuando empieza”.
(De Trinitate, XI, cap. 1)
Recuerdo que esta cita de San Agustín acompañaba la

invitación a participar en un homenaje al profesor López Quintás, en
el año 1998. Con estas palabras pensamos que se podía resumir la
trayectoria intelectual y vital del homenajeado. En el fondo de estas
frases se encerraba una larga tradición filosófica y un modo de
entender la filosofía como un perpetuo preguntarse, como una
constante búsqueda. No olvidemos que, por ejemplo, Heráclito (DK
22 B 101) afirmaba que anduvo buscándose a sí mismo, y Aristóteles
definía casi siempre la filosofía como conocimiento que se busca.
Precisamente en las obras de López Quintás, como en la de

otros autores, encontramos esta búsqueda constante y rigurosa de
realidad. A diferencia de la ciencia, la filosofía debe buscar el rostro
de la realidad, que tiende a mostrarse velada, que huye y no se deja
atrapar en su totalidad; por eso, el conocimiento filosófico necesita
entrar en diálogo perpetuo y fecundo con la realidad, retener ante los
ojos y desvelar lo que sea desvelable. Y este diálogo no se agota,
sino que cada vez comienza desde un punto de partida diferente;
poco a poco, humildemente, se van iluminando y perfilando
pequeñas zonas en sombra. Conceptos que en un principio aparecen
sólo esbozados adquieren límites cada vez más precisos, y se
establecen entre ellos relaciones cada vez más ricas y profundas.

196
Si como se ha afirmado, Unamuno perseguía una pedagogía de

la inquietud, si Ortega practicaba una pedagogía de la seducción y
Zubiri se inspiraba en una pedagogía de la inmersión, en el caso de
López Quintás podemos afirmar que su propuesta es una pedagogía
del encuentro.
La pedagogía del encuentro, como la de la inmersión, parte del

hecho de que, más que demostrar verdades, el educador debe
enseñar a los discípulos a habérselas con la realidad, a reconocer que
el hombre no está arrojado frente a otras realidades, sino que se
encuentra implantado entre realidades, religado en su raíz. Desde
esta perspectiva, la misión primera del maestro, en su sentido más
amplio, no es tanto desarrollar contenidos, sino, más bien, colocar al
discípulo en el punto de vista adecuado para que pueda descubrirlos
por sí mismo. El método que se propone es un procedimiento
genético-interactivo, que nos permite descubrir los objetos de
conocimiento por dentro y de manera dialogada191.
Frente a una pedagogía científico-técnica de lo pretendidamente

seguro, donde la tensión de búsqueda quiere ser erradicada (“yo no
busco, encuentro”, decía Picasso192), la admiración, el asombro y la
extrañeza ante y en la realidad, como inquietud fundamental, obliga
al hombre a interrogarse y a interrogar, es decir, lo lanza en un
proceso de búsqueda. Y es, precisamente, esta actitud la que
denominamos voluntad de búsqueda.
La voluntad de búsqueda, vista en su sentido histórico, es un

motor. A diferencia del deseo de búsqueda, que también mueve, la
voluntad no mueve de cualquier modo, sino que va unida a la
inteligencia; una inteligencia que posee las dimensiones de largo
alcance, amplitud y profundidad.
Pues bien, la voluntad de búsqueda es dinámica e implica un

modo peculiar de conocimiento de las realidades circundantes. El que
busca está abierto a que la realidad se presente tal cual es, sin la
pretensión de reducirla o manipularla. Desaparece, por tanto, el ideal
de dominio o de posesión. Lo que se descubre de esta forma es
merced al encuentro. La tensión entre la búsqueda y lo descubierto
191
Cfr. Alfonso López Quintás, Inteligencia creativa. El descubrimiento personal de los valores, o. c.
192
“Me resulta difícil comprender la importancia que se da a la palabra búsqueda en relación con la
pintura moderna. En mi opinión, buscar no significa nada en la pintura. Lo importante es encontrar.
Nadie está interesado en seguir a un hombre que, con su mirada fija en el suelo, pasa su vida buscando
la cartera que la Fortuna debe poner en su camino. El que encuentra algo, sea lo que sea, aunque no
haya sido su intención, despierta al menos nuestra curiosidad si no nuestra admiración. (...) Cuando
pinto mi objeto es para mostrar lo que he encontrado, no lo que estaba buscando.” (Citado en H. B.
Chipp, Teorías del arte contemporáneo. Fuentes artísticas y opiniones críticas (Akal, Madrid 1995) 285-
288)

197
sólo puede darse en el marco del encuentro, y sólo desde aquí

pueden entenderse estos dos momentos de manera relacional: todo
nuevo descubrimiento nos lanza inexorablemente a una nueva
búsqueda.
Este estar siempre en marcha obliga a cambiar radicalmente el

pensamiento estático por un pensamiento dinámico, abierto a la
realidad y tensionado. De ahí que este nuevo pensamiento sea
denominado pensamiento en suspensión. Esta nueva actitud
gnoseológica debe estar atenta simultáneamente a los diferentes
niveles de realidad que se integran en cada “objeto-de-
conocimiento”193. El pensamiento en suspensión implica un
pensamiento tenso, que atiende por igual a los fenómenos
irreductibles, originarios, interferenciales y a los elementos que los
integran, evitando de esta forma todo género de unilateralidad o
reduccionismo.
Para comprender la realidad en toda su complejidad y riqueza

se debe tener ante la mirada el conjunto de los aspectos que implica
y con los que se relaciona. Para verlos en bloque, de forma sinóptica,
es necesario primero descubrir la relación mutua de las diversas
cuestiones, para ir pasando luego a su descripción más detallada.
Este método de exposición es denominado por López Quintás
“descripción en espiral”.
Pero todavía es necesario dar un nuevo paso. El camino que

debemos recorrer en el conocimiento es personal, como veíamos más
arriba. La voluntad de búsqueda nos coloca en el centro, pero no de
una circunferencia, sino en uno de los centros de la elipse; comparte
y recrea el centro. El otro centro es la realidad, pero no cualquier tipo
de realidad, sino una realidad que López Quintás denomina ámbito de
realidad194. De manera gráfica, podemos decir que la relación que se
establece entre los dos centros es a través de la integración de la
voluntad de búsqueda y del descubrimiento (como movimiento
reversible entre los dos centros), y los límites de la elipse sería el
encuentro. Pero, merced al pensamiento en suspensión y a la
descripción en espiral, no nos imaginarnos únicamente una elipse
sino una urdimbre de elipses, que se entretejen, potencian y
enriquecen mutuamente. Esta imagen de elipses entretejidas es la
apuesta por una pedagogía del encuentro, una pedagogía seria que
193
Sobre el pensamiento en suspensión y la descripción en espiral: cfr. Alfonso López Quintás, Estética
de la creatividad, págs. 25 y ss.; Cinco grandes tareas de la filosofía actual, págs. 43-79; “La Metafísica
de X. Zubiri y su proyección al futuro”, en Realitas I (Sociedad de Estudios y Publicaciones, Madrid
1974) 457-476; El triángulo hermenéutico, págs. 217 y ss.; Pensadores cristianos contemporáneos
(BAC, Madrid 1968) 373-390; Inteligencia creativa, págs. 199-202.
194
Sobre el concepto -central en el pensamiento de López Quintás- de ámbito de realidad, se puede
consultar por ejemplo Inteligencia creativa, págs. XXII, 34-41, 54, 80 y otras.

198
parte de una apuesta por el hombre como un ser inacabado, un ser

que se configura y realiza a través del encuentro.
Gracias a esta pedagogía se enseña a aprender con rigor.

Porque enseñar y aprender no van necesariamente juntos, y enseñar
y aprender no tienen sólo una relación de causa- efecto; por ejemplo,
hay épocas, como la actual, en la que es mucho lo que se enseña
pero poco lo que se aprende. Muchas veces se confunde enseñar con
informar, como si fueran una y la misma cosa, y nada más perjudicial
que entenderlo de esta manera.
El hombre, como ser que busca, ha de vérselas con la realidad,

desde la realidad. La admiración nos lanza a la realidad en la que ya
estamos instalados. Esto debe interpretarse como un camino que
debe recorrerse, que cada cual debe recorrer. Este tipo de pedagogía
exige la implicación en lo real, el compromiso con lo real. El que
busca, descubre; el que descubre, encuentra; el que encuentra,
busca... Y vuelta a empezar, pero desde un nivel de la espiral cada
vez más creativo, más riguroso, más rico en matices y profundo.
Jorge Corral Busto

Licenciado en Filosofía
Profesor de la Escuela de Pensamiento y Creatividad
La fecundidad de la teoría de los ámbitos

para la arquitectura
El hombre despliega su existencia desde el diálogo que

establece con el entorno. Este modo de interacción da lugar a modos
espaciales peculiares que López Quintás denomina ámbitos. Creación
de espacio y creación de mundo se encuentran interrelacionados de
tal modo que constituyen una unidad orgánica que da cuerpo a la
existencia del hombre. Por tanto, la creación artística, al ser
investigada desde la noción de ámbito, nos permite vislumbrar cómo
los diferentes estilos artísticos en cada época actualizan de modo
singular un aspecto entre otros muchos de la configuración de la
identidad del hombre como ser religado. Este descubrimiento se
convirtió en la clave para desarrollar mi tesis doctoral en torno a los
diferentes modos espaciales que cobran cuerpo expresivo en la
arquitectura.
Descubrir a la luz de la teoría de los ámbitos que un edificio no

es simple modulación espacial o aplicación de soluciones técnicas,

199
sino creación de ámbitos, como integración relacional de diversas

vertientes de lo real que dan expresión a un lugar de encuentro, me
permitió entrever la coherencia interna que subyace en la génesis de
los estilos arquitectónicos. El arte, entendido como plasmación
expresiva de ámbitos, me posibilitó repensar cuestiones de profundo
calado antropológico que conectan con temas fundamentales de la
estética: belleza, mimesis, creatividad, expresión... y convierten esta
disciplina en un modo de acceso privilegiado para el conocimiento de
la realidad del ser del hombre.
Dicha teoría abre múltiples vías de investigación futura que

considero fundamentales para la revitalización de la reflexión estética
contemporánea:
1) Aunque muchas creaciones artísticas actuales apunten en esta

dirección, la obra de arte no se agota en el nivel físico, perceptivo
o psicológico, sino que remite a un orden de significación superior
que López Quintás denomina nivel ambital. La teoría de los
ámbitos permite demostrar que la creación artística supera el
estrecho marco de la mera transformación del material o de la
técnica. Además, dicha teoría nos permite dilucidar claramente la
diferencia que existe entre conceptos como espacio físico, espacio
fenomenológico, espacio de vida, espacio existencial, lugar,
ámbito..., distinción sin la cual es imposible llegar a comprender la
dimensión real de la creación artística.
2) El arte pregunta por la intimidad cultural de una sociedad. Lo

"íntimo" lo entendemos como propio, como aquello que nos
copertenece, configura y responde a un sustrato cultural común
del que todos participamos y en el que todos nos reconocemos. El
arte nos habla de los modos de ser del hombre. Avanzar en esta
vía nos permitiría hablar sobre el criterio de lo artístico, cuestión
sumamente controvertida que suscita múltiples interrogantes que
deben ser aclarados: ¿Es cierto que todo vale en el arte? ¿Nos
reconocemos en todo tipo de arte?...
3) La pregunta por el arte es una pregunta eminentemente

antropológica. Se pregunta por el entramado relacional que
sustenta la vida del hombre. Preguntar por el sentido del arte
supone intentar dilucidar qué hace el hombre al crear obras de
arte y, cómo éstas configuran sus propios modos de ser. Esta
cuestión reabre la vía para reconstruir los debilitados lazos entre
las muchas de las creaciones artísticas contemporáneas y la vida
del hombre, es decir, la humanización del arte.
4) La teoría de los ámbitos nos revela la relación estrecha que existe

entre antropología, ética y creación artística. El hombre construye
en la medida en que se construye, es decir, en la medida en que

200
habita. Si consideramos al hombre como una esencia abierta que

se configura a partir de la relación que establece con la realidad,
entendemos que es posible que el hombre habite en el mundo.
Las investigaciones del profesor López Quintás en torno a la

noción de ámbito han significado para mi investigación una
herramienta filosófica clave para esclarecer numerosas cuestiones
tratadas de un modo sumamente confuso por la reflexión estética
contemporánea. Muchas de las obras del arte contemporáneo inciden
de una u otra forma en la posibilidad o imposibilidad de habitar el
mundo. Esta disyunción se comprende si consideramos el proceso
artístico, desde su desarrollo interno, como diálogo creador que da
cuerpo al despliegue de la existencia en cuanto creación de ámbitos.
Cuando desaparece este dinamismo creador, asistimos a la
imposibilidad de plasmar expresivamente un ámbito. Este es uno de
los dramas de numerosas creaciones artísticas contemporáneas.
Luis Aymá Gonzalez

Doctor en Filosofía,
Profesor de la Universidad Complutense, Madrid,
y de la Escuela de Pensamiento y Creatividad
Una clave formativa
La Educación entre el vértigo y el éxtasis en el pensamiento de

Alfonso López Quintás constituyó el título de mi trabajo de tesis para
obtener el grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación en la
Pontificia Facultad de Ciencias de la Educación “Auxilium” de Roma,
Italia. La temática nació de la preocupación por profundizar de modo
personal en el proceso educativo que propicia el desarrollo de las
capacidades del hombre en orden a una autorrealización plena
individual, social, cultural y trascendente.
Es importante notar que también motivó este trabajo la

conciencia de que en la época que vivimos, marcada por continuas y
rápidas transformaciones, urge abrirse al horizonte de certezas y de
tradiciones que han proporcionado al hombre, tantas veces anulado y
superado por la tecnología, orientaciones existenciales ricas de
valores, capaces de promover el desarrollo y la realización de su
humanidad en un medio armónico e integral.
En esta línea y tras estudiar el pensamiento del profesor

Alfonso López Quintás, discípulo del gran pensador italo-alemán

201
Romano Guardini, me pareció interesante profundizar el tema de la

educación entre el vértigo y el éxtasis, que constituye la peculiaridad
y la síntesis de su propuesta formativa.
Para orientarme dentro de la amplia bibliografía del profesor,

me dirigí a él, y, en dos encuentros, me otorgó una orientación
bibliográfica enriquecedora acerca de cómo una buena educación
conduce al hombre a su autorrealización plena.
Articulé mi trabajo en cuatro capítulos. En el primero analicé la

figura y la obra de Alfonso López Quintás, teniendo en cuenta su
itinerario de formación y sus publicaciones, su reflexión filosófica
sobre diferentes dimensiones propias de lo humano y el aporte que la
figura de Guardini dio a la configuración del estilo agudo y original de
su pensamiento.
En el segundo capítulo presenté el diagnóstico que el

profesor hace de la crisis cultural contemporánea. Dicho diagnóstico
permite comprender y contextualizar lo que está en la raíz de la
situación existencial del hombre contemporáneo.
En el tercer capítulo presenté la situación del hombre de

hoy y los criterios interpretativos ofrecidos por el Autor, a la luz de
los cuales se puede iniciar una acción formativa y cultural que
permita construir una cultura más humanizada y humanizadora.
Quiero decir, ayudar a las personas, por una parte, a ser conscientes
del fenómeno de la manipulación, de los medios de comunicación de
masas operantes en una sociedad tecnologizada y tecnificada que
promueve la cosificación del hombre, descubrir el intrusismo
intelectual, ético y religioso y, por otra parte, la positiva
potencialidad de la creatividad humana y de la experiencia del
encuentro, y favorecer el discernimiento crítico de las experiencias de
vértigo y de éxtasis presentes en su vida. Esto presupone, por parte
de los formadores, sensibilidad para ver las realidades como ámbitos,
no solo como objetos o cosas.
La contribución que pueden dar las categorías de vértigo y de

éxtasis a la formación del hombre y de la mujer y, por consiguiente,
a la creación de cultura es fundamental. Ayudar a descubrir la
significación de estas categorías es decisivo para el desarrollo de una
personalidad autónoma y madura. Si la persona es capaz de dilucidar
la orientación de fondo de sus acciones, podrá elegir con mayor
libertad aquellas acciones que parten más bien de una voluntad de
diálogo y de creatividad que de una actitud de egoísmo y dominio.
En fin, en el cuarto capítulo consideré, aunque sintéticamente,

la propuesta formativa que el profesor López Quintás ofrece, a través
de la Escuela de pensamiento y creatividad, en respuesta a la

202
evidente y continua demanda de formación humanística emergente

en nuestra compleja sociocultura. En efecto, la Escuela iniciada por
el profesor indica un posible y sugerente proceso para educar en el
ideal de la unidad y de la solidaridad: un itinerario no sólo posible,
sino real y factible hoy. López Quintás está convencido -y nos
convence a través de sus escritos, sobre todo los relativos a la
temática educativa y su obra de formador- de que la vía privilegiada
de la educación y su meta es el hombre y la mujer, a los que quiere
restituir la capacidad de pensar con rigor y vivir de forma creativa en
todos los ámbitos de su existencia.
El espíritu y los contenidos de la Escuela ayudan a no

considerar la creatividad como algo raro o excepcional, sino como
una dimensión esencial en el proceso de personalización, a través de
la instauración de “modos elevados de unidad” con las diferentes
realidades. Ello nos insta a tener en cuenta la creatividad y
promoverla en cada intervención educativa.
La propuesta formativa de Alfonso López Quintás resulta, por

tanto, de gran actualidad, pues responde a la urgente necesidad de
formar al hombre y a la mujer de todos los tiempos y por lo tanto,
del hombre y de la mujer contemporáneos en cuanto personas.
Quisiera subrayar que, a pesar de los límites de mi trabajo, mi

intención fue la de presentar una voz nueva, diferente y original
sobre el hombre y su formación para la creatividad, sobre la cultura y
su auténtica promoción sostenida por los valores de la unidad y de la
solidaridad. Puedo decir, en fin, que se hace certeza y motivo de
esperanza el hecho que, si nos dedicamos a promover en nuestra
vida y en la vida de aquellos que están en el contexto propio de
nuestra significación, relaciones intensas, profundas y creativas,
seremos positiva premisa de un futuro más solidario y humano.
Esto, sumado a la calidad de las propuestas formativas que seamos
en grado de actuar, teniendo presente las posibilidades que el
horizonte sociocultural ofrece, de las siempre nuevas conquistas en el
campo del saber y de una axiología pertinente a los valores
referentes a la propuesta educativa, contribuirá a poner sólidas bases
a una cultura no ya del dominio y del poder indiscriminado, sino de la
unidad y de la solidaridad en el tercer milenio que estrenamos.
Soledad Cifuentes
Lic. en Ciencias de la Educación
Santiago de Chile

203
La afinidad de las experiencias humanas
Vivimos en un mundo globalizado. La comunicación interhumana

se ha acelerado hasta puntos insospechados en épocas anteriores. Este
proceso, junto con sus indudables ventajas, ha provocado efectos
desconcertantes en la humanidad que ha traspasado el umbral del
siglo XXI. Los medios de comunicación de todo el mundo inundan al
hombre con informaciones que le hacen sabio en apariencia. Ciertos
programas de televisión nos introducen de un modo indiscriminado
en la intimidad de muchas personas, ofreciéndonos un sucedáneo
virtual de los verdaderos encuentros. A través de las enormes
posibilidades de la informática y de Internet, podemos tener
inmediatamente a nuestra disposición textos de todo tipo, obras de
arte, etc., sin que esto implique haber penetrado en su sentido o
haber tenido auténticas experiencias estéticas.
Por otra parte, el hombre y la mujer contemporáneos se

encuentran ante una realidad fragmentada. La abundancia de
información se conjuga paradójicamente con la ignorancia más supina
o el escepticismo más atroz. El llamado pensamiento débil se
constituye en causante, o más bien en portavoz, de este mundo
astillado. Y no sólo el pensamiento, sino la misma experiencia se
debilita y pierde su sentido. El individuo actual está ávido de
experiencias, pero éstas le dejan a oscuras sobre el sentido que
esconden y manifiestan a la vez tales experiencias. Todo ello
contribuye a que reine en el ambiente cierta desarticulación de las
vivencias humanas fundamentales, aquellas que enriquecen y dan
sentido al existir humano.
Ante este horizonte que nos presenta el mundo actual, el

pensamiento de Alfonso López Quintás puede reportarnos una ayuda
incalculable. Desde que me encontré con su magisterio filosófico –en
los cursos de doctorado de la Universidad Complutense– me atrajo su
ideal de la unidad. Intuí que su metodología me permitiría analizar y
superar la dislocación que se ha realizado entre la pluriforme
variedad del vivir humano, sobre todo en los campos de la ética, la
estética, la metafísica y la religión. Esta dislocación proviene de un
deficiente análisis de lo que es la experiencia humana y su alcance.
Tal deficiencia hermenéutica tiene un origen remoto en el ideal de
precisión y exactitud que preside el inicio de la Filosofía Moderna y
que desembocará en lo que, a grandes rasgos, podemos llamar
objetivismo.
Analizar la índole de la experiencia humana implica también

estudiar la realidad a la que esa experiencia intenta abrirse. En este
aspecto, la Fenomenología de Husserl se propuso seguir el lema que

204
exhorta a una “vuelta a las cosas mismas”. De las muchas variantes

del método fenomenológico, el profesor López Quintás ha sabido
recoger las aportaciones más consistentes de este método para una
cabal comprensión del tema que nos ocupa. Advirtió tempranamente
que para obtener una comprensión adecuada de la experiencia
humana se debe liberar el concepto de realidad de los angostos
márgenes en que ha sido introducido por el objetivismo (sobre todo
en su versión cientifista).
El objetivismo ha impedido una recta interpretación de las

relaciones entre ética, estética y metafísica. Este esquema mental
objetivista sigue teniendo cierta vigencia en la vida pública. Se tiende
a eliminar todo lo que no sea objeto o cosa, en el pensamiento y en
la conducta. Un reduccionismo que se manifiesta, por ejemplo, en la
cosificación del sexo, reducido a mera técnica para disponer de ella
como se dispone del resto de las cosas. Se desliga el sexo de la
procreación y del encuentro personal. En muchos casos se lo ha
aislado enteramente del amor, que, por no ser un objeto, no en-
cuentra lugar en la mentalidad predominante en nuestra sociedad.
Ante el SIDA, la reacción es solamente técnica –vacunas,
preservativos–, nunca personal –cambio en los comportamientos–.
Lo mismo ocurre con el tema del aborto. El embrión se considera una
cosa, un conjunto de células. Otra manifestación de esta
categorización de lo real objetivista es el consumo generalizado de
drogas. Tal conducta tiene su origen en la utópica interpretación de
que la felicidad, tarea personal por excelencia y, por tanto,
superobjetiva o ambital, pueda provenir de unos elementos químicos.
Para escapar de este laberinto intelectual, creado por la

mentalidad cosista u objetivista, y conseguir articular las diversas
experiencias humanas me resultaron de gran valor una serie de
elementos metodológicos aportados por el pensamiento de Alfonso
López Quintás: el concepto de ámbito de realidad, el pensamiento
relacional, la intuición intelectual inmediata indirecta y la categoría de
encuentro como modo de experiencia. Gracias al empleo de los
triángulos hermenéuticos, se puede superar tanto la actitud de
alejamiento desarraigado (nihilismo) como la de fusión irracional con lo
real (hedonismo). La teoría del juego creador permite superar los
aparentes dilemas que a veces se plantean a lo largo de la historia de
la filosofía, y también en nuestra propia vida: interior-exterior, razón-
sentimientos, heteronomía-autonomía, belleza-realidad, valores-
normas, etc.
Este nuevo modo de pensar nos introduce en la creatividad.

Dicha actitud permite el acceso a la unidad y, por tanto, trascender la
separación objetivista de las diversas experiencias. No se puede ser
creativo con objetos, pero sí con ámbitos de realidad. A los objetos se
los puede manipular o dominar, con los ámbitos (personas, valores

205
éticos, estéticos, etc.) sólo nos podemos encontrar creativamente. Por

eso el objetivismo constituye la historia de la negación de la
creatividad. El neopositivismo, por ejemplo, ha cerrado el paso a la
experiencia metafísica, escribiendo un nuevo capítulo de la historia del
olvido del ser, y ha reducido la ética a un emotivismo subjetivo. La
estética, por influencia kantiana, sin conexión alguna con las otras dos
modalidades de experiencia, queda reducida a un esteticismo estéril.
Otro tanto ocurre en la experiencia religiosa: el objetivismo aleja a
Dios de la vida, convirtiéndole en mero objeto de discusión; este
alejamiento da lugar al agnosticismo y al ateísmo.
Todas estas luces aportadas por la metodología del profesor

López Quintás me permitieron concluir que las diversas experiencias
humanas están estrechamente vinculadas. Esta afinidad consiste en
hacer juego con la realidad (ética, estética), estar instalados en ella
(metafísica) y buscar su fundamento absoluto (religión). Tanto en la
experiencia estética como en la ética, la metafísica y religiosa
buscamos algo en virtud del poder que nos otorga la realidad
buscada. Una poesía, un cuadro o una composición musical, por
ejemplo, se dejan intuir a través de la espesura de las palabras,
colores o notas en un primer acto de intelección. Esta presencia
inicial es sin duda más pobre, desde el punto de vista comprensivo,
que la obtenida por el intérprete cuando concluye el proceso de
aprendizaje y declama, contempla o interpreta la obra a perfección.
Pero sin esa invitación inicial no sería posible todo este proceso de
creación artística, que en definitiva es un despliegue de esa riqueza
inicial implícita. Lo mismo ocurre al captar un valor, la realidad o el
fundamento del poder de lo real.
Así comienza el camino que permite entrever la afinidad

estructural entre la experiencia estética, ética, metafísica y religiosa.
El hombre instalado en la realidad puede adivinar la riqueza y el
poder de lo que fundamenta su ser, e intuir el poder fecundante del
comportamiento humano que poseen los grandes valores. Esta
intuición embrionaria impulsa todo un proceso de búsqueda
intelectiva, volitiva y sentimental. Apoyado en el poder de lo real, el
hombre asume y acepta las virtualidades que lo valioso le aporta. Al
hacerlo, adquiere una comprensión de lo que implican la verdad, el
bien y la belleza. Este mayor conocimiento transfigura la sensibilidad
y la conciencia para oír la apelación de esos mismos valores y el
clamor de lo real camino del absoluto, y darles la adecuada
respuesta. Con este juego creador de apelaciones y respuestas, el
hombre entra en relación de presencia –de modos diversos– con los
diferentes aspectos de la realidad y con su fundamento
absolutamente absoluto (Dios) y se eleva a lo mejor de su ser
personal.

206
Juan José Muñoz García

Doctor en Filosofía
Prof. de Enseñanza Media
Madrid
Un libro guía para la juventud
El libro Descubrir la grandeza de la vida195 debe leerse

pausadamente, nunca “de una tacada”, pero sin interrupción, de
modo que, cuando la lectura se retome, aún esté fresco en la
memoria el recuerdo de las últimas páginas visitadas. Cuando se lee
así, cada libro deja un regusto en el espíritu después de finalizada la
lectura. Del presente libro sé decir que, en el preciso momento en
que volteaba la última página, me sentía entusiasmado. Tenía la
impresión de que alguien había abierto ante mí una puerta, me había
mostrado un camino, y me había guiado hasta el punto de suscitar
en mí un inquieto deseo recorrer aquella senda. He de decir que no
me hallo entre ese grupo de destinatarios a quienes más
directamente se refiere la obra: jóvenes y adolescentes que
comienzan a descubrir el complejo pero maravilloso mundo de su
afectividad. Aún estando en esa edad en la que aún se es “joven”, ya
no lo soy tanto; los primeros escarceos con mi afectividad me
quedan ya a decenios de distancia, y, como presbítero, mi mundo
interior y afectivo se halla, gracias a Dios, encauzado de una forma
muy concreta. No obstante, me he sentido entusiasmado. Cuando se
reciben, lúcidamente verbalizadas, experiencias luminosas y oscuras
que uno ha tenido o tiene, el alma parece esponjarse y descansar en
esa luz.
Como presbítero, recibo diariamente a bastantes jóvenes: por

circunstancias concretas de mi ministerio, estoy lejos de la mayoría
de las reuniones que ellos celebran en mi parroquia (tan sólo dirijo
un grupo de universitarios), pero los trato uno a uno, por su nombre,
en entrevistas personales sumamente jugosas. También esto ha
contribuido a que la lectura del libro fuera trayendo hasta mí
realidades muy cercanas, y fuera proyectando una luz cuyo reflejo
era casi inmediato en el trato con los jóvenes: me descubría
hablándoles por la tarde con los mismos términos que aquella
mañana habían iluminado mi lectura. El resultado ha sido fabuloso:
los jóvenes me entendían a la perfección. A la vista de ello, decidí
hacer una exposición explícita del contenido del libro en mi reunión
195
Verbo Divino, Estella 2003.

207
de los jueves con estudiantes de la Universidad: pocas veces he visto

en sus rostros tanto interés. Cuanto les decía tocaba sus vidas
directamente, y, por sus testimonios posteriores, pude deducir que
aquella breve “charla” de tres cuartos de hora les había
proporcionado las claves para ordenar y vivir armónicamente lo que
hasta entonces eran meros “datos vivenciales” (sentimientos,
sensaciones, impresiones…) apabullantes.
Tal y como yo lo veo, no es un libro que puedan asimilar, a la

primera, todos los jóvenes. La ascensión hasta observatorios
elevados de la realidad, desgraciadamente, no se halla hoy día al
alcance de todos. Muchos hay ya que carecen de los recursos
culturales, intelectuales, e incluso lingüísticos que les permitan
realizar esta necesaria ascensión a partir de la mera lectura de un
libro (analizar las causas no viene ahora al caso). Sin embargo,
constituiría un crimen de “lesa juventud” el negarles, a este amplio
grupo de jóvenes, la posibilidad de situarse en alto para tener una
visión comprensiva y humana de su propia realidad. Resignarse con
el estado actual de tantos jóvenes, y decidir no alimentarlos más que
con aquello que pueden “digerir” es mucho más que una falta de
respeto; es cortarles las alas definitivamente; es, en román paladino,
“tenerles por tontos” y querer conservarles como tales… No es serio.
Más cabal me parece considerar que estamos ante un libro para

jóvenes preparados y para educadores. Quienes pueden recibir los
apasionantes contenidos de esta obra de un modo creativo, dialógico,
serán quienes se sientan llamados a llevar de la mano a todos
aquellos que deban recibir la enseñanza de un modo más vital. No
quiero divagar: me refiero, sin más, a lo que estoy haciendo yo todos
los días cuando recibo uno tras otro a varios jóvenes, y no a todos
les recomiendo la lectura de un libro. A muchos de ellos procuro,
simplemente, iluminarles en su realidad concreta sirviéndome de lo
que yo he leído y vivido. Esto los va situando en el camino
ascendente de que hablaba, y, desde luego, los prepara para una
futura lectura fecunda de lo que me ha enriquecido a mí. Lo mismo
sucederá con muchos jóvenes que hayan leído este libro: desde el
vínculo irreemplazable de la relación de amistad, podrán hacer
partícipes de la luz recibida a quienes no están todavía preparados
para una lectura sosegada y profunda. Por ello entiendo que
estamos ante un libro para educadores y para “buenos amigos”.
Animo a cualquier lector a que no lea estas páginas con

apresuramiento; antes bien, vaya dejando que iluminen experiencias
propias y ajenas (pero conocidas). No dudo que, entonces, el regusto
que permanezca, al finalizar la lectura, será el mismo que he
experimentado yo: el entusiasmo propio de quien ha degustado un
producto “de buena crianza”.

208
José-Fernando Rey Ballesteros, pbro.

Director de la revista digital “Espiritualidad” (Madrid)
Valor del concepto de ámbito

para la vida de la empresa
Actualmente se estudia con sumo interés, en diversos países, la

función que ejerce la Ética en la vida de las empresas. En esta
investigación puede y debe jugar la doctrina y el método de la
Escuela de Pensamiento y Creatividad un papel decisivo.
Por mi parte, me complace decir que la teoría del juego y de

los ámbitos elaborada por el Dr. López Quintás me ha servido de
gran ayuda para fundamentar el comportamiento humano en la
empresa196. Resalta en el siguiente texto, tomado de mi libro
Recursos humanos. Fundamentos del comportamiento humano en la
empresa (Encuentro, Madrid 1999, págs. 56-58).
La relación lúdico-ambital
¿Qué tipos de relaciones establecemos con lo que nos rodea?

Existen dos tipos fundamentales de relaciones: la de dominio y la
lúdico-ambital. En la relación de dominio, yo soy capaz de someter a
mis decisiones las capacidades que me ofrecen algo que es ajeno a
mí: ya sea una cosa o una persona, de la cual uso y ab-uso a mi
capricho. Por eso, la relación de dominio resulta siempre “incierta” de
cara al futuro: el que yo lo haya logrado en el pasado no me asegura
que lo siga consiguiendo en las próximas ocasiones. Por el contrario,
en la relación lúdico-ambital se produce una estrecha relación de
cooperación, colaboración y complementariedad entre los elementos
que interaccionan entre sí: persona con cosa o persona con persona,
pues la persona es el ámbito más rico que existe. Pongamos un
ejemplo que nos ayude a entender esto: cuando un niño se pone a
jugar a los indios nadie cree que se haya convertido en un indio, pero
él se lo imagina y actúa como si lo fuese. Actuando de este modo
desarrolla la creatividad, la imaginación y su poder de iniciativa, de lo
que se deriva como resultado un alto grado de satisfacción que
expresa su estado interno de felicidad.
Pues bien, ¿resulta posible contemplar y analizar el trabajo de

un adulto como hacemos con el juego de un niño? Para responder a
esta pregunta, tenemos que aplicar al mundo del trabajo lo que es
esencial en el juego de un niño: la relación lúdico-ambital en la que
yo sé colaborar, cooperar y complementar mis posibilidades y
196196
Véanse, entre otras, las obras siguientes: Estética de la creatividad. Juego. Arte. Literatura, Rialp,
Madrid 31998; Inteligencia creativa. El descubrimiento personal de los valores, BAC, Madrid 32002.

209
capacidades con las que me brinda la persona o cosa con la que yo

interacciono, no con ánimo de dominarlas y someterlas a mi capricho
sino de enriquecernos mutuamente. Para ello, es imprescindible que
conozca esas posibilidades y esté dispuesto a aplicarlas de una forma
concreta: la de complementariedad y colaboración, y no la de
dominio.
Ámbito es toda realidad que nos ofrece posibilidades, que

hemos de complementar con las nuestras para obtener unos
resultados que, por nosotros solos, serían imposibles. Así, por
ejemplo, una piscina climatizada es un peligro para quien no sabe
nadar, es una cosa u objeto, pero se traduce en un ámbito para
quien sabe practicar la natación, lo que le permite disfrutar, relajarse
y complementar sus posibilidades deportivas con las que le ofrece la
piscina. De igual modo, una partitura de música o un violín son
simples objetos para quien desconoce la música, pero quien sabe
tocar el violín se encuentra ante un ámbito que le ofrece unas
posibilidades que se complementan con las suyas y le reportan un
alto grado de satisfacción al interpretar esa obra musical y permitir
que otros disfruten con ello, tanto más cuanto que tal interpretación
puede tener lugar en el ámbito de una gran orquesta en la que las
posibilidades de unos se enriquecen y complementan con las que
aportan otros.
Las personas somos ámbitos, y también lo son la tecnología y

las máquinas de una empresa, ya que todo ello está ofreciendo a
cada uno una serie de posibilidades. El problema es si los que nos
rodean son capaces de captarlo y conjugar esas posibilidades que
ofrecemos para que se complementen y desarrollen. Si lo hacemos
así, surge la colaboración, la cooperación, la participación y el
enriquecimiento mutuo, en contra de lo que ocurre con las relaciones
de dominio, que anulan las posibilidades que el otro ofrece o las
reduce y rebaja de categoría.
Lo esencial, por tanto, está en el tipo de relación que se

establece, porque también un niño puede crear una relación de
dominio con los juguetes, utilizándolos como arma arrojadiza contra
los demás hasta romperlos y destruirlos, pero no es éste el fin
natural para el que han sido hechos. Tal forma de actuar tiene graves
consecuencias futuras, pues quien se acostumbra de pequeño a usar
y ab-usar de las cosas termina por usar y ab-usar de las personas
que le rodean como la cosa más natural del mundo. Cuantos más
años se ha practicado la relación de dominio sobre cosas y personas
tanto más difícil resulta alcanzar la relación lúdico-ambital con lo que
nos rodea. Pero este aprendizaje es esencial si queremos obtener
buenos resultados económicos en la empresa y en el marco de las
relaciones humanas interpersonales. Sólo cuando ofrezco las
posibilidades que tengo y los demás hacen lo mismo conmigo,

210
podemos alcanzar un resultado conjunto que es más rico que las

partes por separado (= sinergia) y desarrollar así una colaboración
con lo que me rodea que es fuente de satisfacciones afectivas,
especialmente en el caso de mis relaciones interpersonales con los
demás, pues, además de sus posibilidades, pueden tomar iniciativas
personales hacia mí, brindándome las cualidades que residen en su
interior. Este tipo de aprendizaje y de relaciones interpersonales
conduce al ser humano hacia su plenitud y le abre el camino hacia la
felicidad personal.
Juan Manuel Gómez Fernández

Profesor de Recursos Humanos
en el Centro Superior ICADE (Madrid)
El problema de una hermenéutica teológica de la literatura
La obra de Guardini y, sobre todo, la de Moeller, pueden ser

consideradas en cierto sentido como proféticas, en cuanto han
percibido la relevancia que hoy en día tiene la literatura –y, en
especial, la novela- para el desarrollo de la teología actual. Hay que
subrayar en especial la consideración que les merece la literatura de
ficción como cierto lugar teológico. En efecto, la novela –como ha
reivindicado en voz alta la narratología moderna- no es sólo un
pasatiempo agradable, sino una actividad comunicativa en la cual el
lector puede ampliar su horizonte vital, dialogar con los grandes
espíritus del presente y del pasado –leer a los clásicos es, en frase de
Quevedo, poder hablar con los difuntos-, ponerse en contacto con
ideas, situaciones y valores que de otra forma estarían fuera de su
alcance.
(...) En España se ha movido en una dimensión análoga Alfonso

López Quintás, discípulo de Guardini, interesado en la capacidad de
la obra artística en general para comunicar valores, pero también
autor de interesantes estudios sobre obras de Lorca, Unamuno, etc
197. En ellos destaca cómo el autor de novelas es sensible al carácter
“ambital” de las realidades y acontecimientos de su entorno, a su

carácter relacional, que da sentido a dichas realidades. Gracias a esa
percepción, la obra literaria es “plasmación de un campo de juego”,
que es “campo de iluminación”, pues el juego proyecta una luz nueva
sobre las realidades o motivos con los cuales cuenta el autor. Para
conocer una realidad hay que entrar en juego con ella con actitud de
197
Cf. A. López Quintás, Cómo formarse en ética a través de la literatura, Rialp, Madrid 1994, 2ª ed.;
Literatura y formación humana (San Pablo, Madrid 1997, 2ª ed.; Estética de la creatividad. Juego. Arte.
Literatura, Rialp, Madrid 1998, 3ª ed.; La experiencia estética y su poder formativo (Universidad Deusto,
Bilbao 2004, 2ª ed.); La formación por el arte y la literatura (Rialp, Madrid 1993).

211
agradecimiento y fe; actuando de esta forma, se está interpretando

la obra literaria “genéticamente”. Lo característico de la
hermenéutica genética consiste en ir “adivinando el trasfondo
intencional de las obras, el reducto primario donde se fragua el
mundo del escritor”. López Quintás está persuadido de que “la
verdadera fidelidad a los textos concretos se gana bajando al nivel de
las experiencias fundamentales que los inspiran” 198. Una lectura
genética “nos permite comprender por dentro la vida en sus procesos
de edificación y destrucción”199.
La metodología de López Quintás es sumamente sugerente y

alcanza resultados teológicamente satisfactorios; por ejemplo, afirma
con atino: “No hay posiblemente un libro de Moral o de Ética que
acierte a señalar la necesidad de ser creativos en las relaciones
conyugales con la intensidad que logra García Lorca en Yerma. Es
difícil encontrar un escrito filosófico que delate la peligrosidad del
vértigo con la fuerza persuasiva con que lo hace Fernando de Rojas
en La Celestina”200.
Este autor comparte con Moeller la convicción de que la novela

posee un carácter testimonial, pero advierte además el valor ético y
axiológico de la misma –como medio para el aprendizaje existencial
de los valores éticos y cristianos-, todo lo cual la constituye en lugar
teológico; a través de los diversos argumentos, las grandes obras
dan cuerpo expresivo a “los temas decisivos de la vida del hombre: el
amor, el odio, la fidelidad, el encuentro, la separación, las diversas
formas de fascinación, los diferentes modos de éxtasis, el dolor y la
alegría en sus múltiples formas...”. Además, “se deja al descubierto,
si bien casi siempre de modo oblicuo, la lógica que rige los procesos
humanos de creatividad y de destrucción, los que llevan al hombre a
la madurez y los que lo precipitan en el vacío, la desesperación y la
tragedia”201.
La condición de posibilidad para realizar este aprendizaje –

resalta L. Quintás- es (...) captar los procesos creadores. Dicho de
otro modo, es preciso abandonar el objetivismo en la lectura de un
relato para adoptar una actitud creativa; sólo de este modo la obra
literaria no es manipuladora sino “colaboradora en la tarea incesante
de entreverarse para fundar ámbitos de mayor envergadura”; lo cual
supone que el lector lea la novela en contraste con su propia vida.
Una lectura de este género exonera al teólogo del prejuicio del
escapismo, como si leer ficción sólo tuviera como finalidad olvidarse
198
A. López Quintás: Estética de la creatividad, p. 363.
199
Cf. A. López Quintás: La formación por el arte y la literatura, págs. 65-72.
200
Ibid., p. 73.
201
A. López Quintás: Análisis literario y formación humanística (Editorial Escuela Española, Madrid
1986) 11. (Esta obra fue remodelada y reeditada con el título Literatura y formación humana, San Pablo,
Madrid 1997).

212
del mundo real –del hombre y de sus problemas- para evadirse a un

universo de ensueño. Por el contrario, el autor de novelas relata
“acontecimientos que abren posibilidades de acción o las ciegan;
dejan al descubierto el trasfondo de la vida humana” incluso ante
lectores superficiales. En definitiva, “la obra literaria es
profundamente realista por cuanto no se limita a representar hechos,
sino a plasmar ámbitos y entreveramientos de ámbitos”202.
A pesar de que este planteamiento estético supone una

reflexión teórica sobre el arte mucho más amplia que la realizada por
Moeller y Guardini, podría alguien pensar que su dimensión literaria
reposa sobre un cimiento poco consistente. En efecto, podría
observar que la estética de López Quintás, al insistir tanto en una
“comprensión genética” de los textos, se mueve en la línea de la
hermenéutica romántica y es susceptible de conducir al lector
fácilmente a prejuicios psicologistas, a lo que Paul Ricoeur ha
denominado psicografía203. Por el contrario, hoy es un axioma
narratológico que el texto, como cualquier obra del quehacer humano
–sea ésta artística-estética o no lo sea- posee su propia dinámica
interna, que es independiente de las circunstancias sociales,
psicológicas o ideológicas que condicionaban la vida del autor.
Tajantemente, la narratología actual concuerda con el mismo Ricoeur
en que la psicología del creador –su experiencia durante la génesis
de la obra literaria- es irrelevante para la comprensión de la
misma204.
Pero, decididamente, López Quintás no es psicologista, pues es

consciente del papel apelador propio del texto, al cual concede
suficiente autonomía respecto a su autor literario205. Por eso insiste
en la “relación lúdica” que debe mediar entre texto y lector, una
relación de libertad; además advierte expresamente que la
interpretación del texto puede y debe ir más allá de las intenciones
explícitas de su autor206.
José Miguel Odero

Prof. de la Universidad de Navarra
Pamplona
202
Cf. Ibid. págs. 15-22. Lo ficticio o irreal es sólo el argumento de la obra, pero no su tema, porque “el
tema profundo de una obra da expresión luminosa a acontecimientos relevantes de la vida humana”. El
lector debe descubrirlo por sí mismo. Los temas de las obras clásicas son siempre reales: sólo por esta
razón se explica que sigan interesando (cf. págs. 184-188).
203
Cf. Ricoeur: Temps et récit III: Le temps raconté, Paris 1985, p. 232.
204
Ibid, p. 235.
205
Cf. A. López Quintás: Cómo formarse en ética a través de la literatura, págs. 54 ss; Estética de la
creatividad, págs. 377-383.
206
Las ideas expuestas en este comentario se hallan explanadas en el trabajo de J.M. Odero: “Teología y
Literatura”, en la obra Cristo y el Dios de los cristianos (EUNSA, Pamplona 1998) 131-144.

213
II
TESTIMONIOS
Nuevos horizontes educativos
El desánimo se ha apoderado de los docentes a causa de tantas

y tan seguidas reformas de los planes de enseñanza, la autarquía de
los alumnos y el “no sabe, no contesta” de los padres. Si esta
profesión siempre ha sido injusta, hoy se torna, además, complicada,
por el número de funciones que debe asumir el profesor: enseñante,
educador, psicólogo y amigo del alumno. No sólo hay que enseñar
que el Pisuerga pasa por Valladolid, sino también que no hay que
echar basura en el Pisuerga y hacer una excursión al mismo para
afianzar relaciones.
A primera vista parece desalentador si no fuera por el carácter

noble de la profesión. Cada semana me enfrento a más de doscientos
adolescentes variopintos, algunos de los cuales están deseosos de
aprender, pero otros se muestran hastiados. El que merezca o no la
pena trabajar con ellos dependerá de la forma de llevarlo a cabo.
Descubrir la relación vinculante entre el pensamiento y el

lenguaje me ha permitido precisar en las clases el razonamiento
lógico, la capacidad de argumentación, las actitudes reflexivas, el
pensamiento crítico, la comprensión ética, el respeto y la capacidad
de interrogación. Se trata de conducir a los alumnos para que cada
uno saque sus propias conclusiones de una forma bien argumentada
y lógica.
A través de la palabra, la herramienta más poderosa del

hombre, invito a los alumnos a que interpreten la vida y reflexionen
sobre la ética, partiendo del acuerdo de que existen valores
universales. Se trata de que cada joven razone y argumente
sólidamente las preguntas y respuestas que emite.
La “Escuela de Pensamiento y Creatividad” del profesor López

Quintás me ha ayudado a fomentar, entre otras cosas, la destreza en
el razonamiento, la agilidad y el rigor en la comprensión, una mayor
capacidad de escucha y autoestima, y la lectura comprensiva. Para
mí también supuso un gran cambio, porque reparé en alumnos que
apenas había apreciado por su falta de participación en la clase, algo
que también les ocurrió a los alumnos entre ellos. Pude comprobar
cómo, a medida que iban soltándose y adquiriendo confianza en sí
mismos, la colaboración entre ellos era mayor.

214
Tal vez, el mérito de esta Escuela del profesor López Quintás

estriba en ser capaz de valorar lo que hacemos cotidianamente con
juicio crítico, creando una continuidad de investigación en el aula.
La reforma educativa aborda la enseñanza de los

procedimientos en el aula. Eso, en principio, puede ser muy fecundo.
Pero puedo decir, por experiencia, que la Escuela de Pensamiento y
Creatividad presenta una teoría pedagógica y hace posible una
práctica educativa mucho más emancipadora que la ofrecida en los
nuevos diseños curriculares.
Cuando parece obvio que la actividad docente ha perdido el

reconocimiento social de otros tiempos, aprender a pensar y
reflexionar filosóficamente desde los años escolares puede abrir
nuevos horizontes en los planteamientos educativos del próximo
milenio. El método del profesor López Quintás pone los cimientos
para ello.
Berta Almeida Rebollo

Lda. en Filosofía y Ciencias de la Educación
Profesora de Enseñanza Secundaria
Badajoz
Una conferencia que generó amistad
Recuerdo muy bien el día en que tuve la suerte de conocer

personalmente al profesor Alfonso López Quintás. El 16 de febrero de
1993, el profesor debía actuar como presidente del tribunal de una
tesis de Pedagogía en la Universidad de Deusto. La víspera tenía una
conferencia, también en Bilbao, invitado por el Aula de Cultura de El
Correo Español, el Pueblo Vasco. Yo, como profesora de Estética,
conocía gran parte de su obra; no toda, -que entonces ya era muy
extensa y fui descubriendo poco a poco- , y admiraba sus reflexiones
sobre el arte que destacaban en el campo, a veces árido, de los
estudios de Estética y Filosofía del arte. Tengo que reconocer que
admiraba su lucidez, la claridad de sus exposiciones y un talante que
me hacía sentirme muy cerca de su forma de comprender y valorar
el arte. Parecía que de sus escritos surgía una corriente de empatía
que me hacía sentir aquellas reflexiones como si estuvieran escritas
para mí. De modo que cuando vi anunciada la conferencia del Aula
de Cultura, no perdí la oportunidad de ir a oírle. La conferencia fue
magnífica y la sala estaba abarrotada de público. Aquel día no tuve
ocasión de saludarle a causa del gentío que había, pero tampoco me
importó, ya que al día siguiente podía hacerlo en la Universidad. Yo
era entonces Vicedecana de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la
Educación y me ofrecí al Decano para ir a buscar al profesor y
enseñarle la Universidad. La tesis estaba anunciada a las 12 de la

215
mañana y él había quedado en llegar sobre las 10, 30 para conocer

Deusto. El caso es que aquél mismo día, 16 de febrero,
inaugurábamos una Semana llamada de la Facultad, que
celebrábamos desde unos años antes y aún seguimos manteniendo.
Se trata de unas jornadas en las que los propios estudiantes tienen
mucho protagonismo e intervienen activamente en su organización.
En aquella ocasión era la VII y un profesor de Madrid estaba invitado
para la inauguración, prevista para las 12 del mediodía. Amaneció
Bilbao con un día gris y nublado y en Madrid una intensa niebla
impidió salir a los aviones de la mañana; así que hacia las diez, más
o menos, recibimos la llamada del catedrático esperado para la
conferencia con la mala noticia de que era imposible que llegara a
Bilbao a tiempo, dado el retraso de los aviones. El disgusto fue
enorme, sobre todo, porque los estudiantes se iban a llevar una gran
desilusión. Pues bien, en ese momento de desconcierto se me
ocurrió una idea: ¿por qué no pedirle al profesor López Quintás que
diera él la conferencia y se pasara la tesis a la tarde? Se lo comenté
al Decano y me dijo: ¡Bueno, inténtalo! Bajé a recibirle y poco
después de saludarle le conté el apuro en el que estábamos. Su
respuesta fue inmediata: -¡Hija, no te preocupes, claro que puedo
dar yo la conferencia!- Nunca lo olvidaremos; a las doce fuimos al
Paraninfo que estaba rebosante de estudiantes hasta en los balcones
de los pisos superiores y todos tuvimos la oportunidad de escuchar
una conferencia espléndida sobre La defensa de la libertad interior y
la configuración de un nuevo humanismo207. Claro que la pobre
doctoranda tuvo que pasar el mal rato de aguantar el retraso de la
defensa de su tesis hasta la tarde.
Aquel día mi admiración por Alfonso arraigó en una amistad

que no sólo se ha mantenido, sino que ha ido creciendo a lo largo de
estos años. Y es que la anécdota que cuento es significativa de su
talante personal, de su forma de pensar y del bien que siempre va
haciendo allá por donde pasa. Entonces yo le conocía poco, es decir,
no había tenido la oportunidad de conocer la coherencia que hay en
él entre la vida y la obra, entre la acción y la teoría. Cualquier
persona que conozca el mundillo académico de la universidad sabe
que una reacción como la que él tuvo en aquella ocasión es algo
infrecuente y excepcional. No le importó si su conferencia le iba a
salir mejor o peor, y sí, en cambio, quiso ayudarnos y desplegó su
creatividad, generando lazos de amistad con todos nosotros. Desde
entonces Alfonso tiene en Deusto muchos admiradores de su obra y
hay dos tesis bastante avanzadas sobre su pensamiento. Los
alumnos de Estética de 3º de Filosofía tienen algunas lecturas de
textos suyos que todos los años trabajan; así que generación tras
generación el nombre del profesor López Quintás es conocido y me
hago voz común al decir que les ayuda a introducirse con facilidad en
207
Publicada en Letras de Deusto, 59, vol. 23, Mayo-Junio 1993, 11-23.

216
la reflexión de la experiencia estética y en los ámbitos que muestran

las obras de arte.
Mª Luisa Amigo Fernández de Arroyabe

Decana de la Facultad de
Filosofía y Ciencias de la Educación
de la Universidad de Deusto
Alfonso López Quintás promociona los Estudios de Ocio
Mi admiración y profundo respeto hacia la obra de Alfonso

López Quintás se inicia antes de conocerlo personalmente y tener el
privilegio de encontrarme entre su numeroso grupo de amigos. Todo
empezó cuando asumí la responsabilidad de dar vida al proyecto de
Estudios de Ocio, que me fue encomendado por los responsables de
la Universidad de Deusto.
Esto ocurrió hace más de quince años y, afortunadamente,

aquella idea cuajó en un Instituto de ese nombre que, en la
actualidad, desarrolla una actividad impresionante, gracias a la
ilusión de un nutrido grupo de personas jóvenes, y menos jóvenes,
que fueron capaces de desarrollar nuevas propuestas de futuro.
Alfonso formó parte de ese grupo sin él saberlo, a través del
pensamiento que desentrañábamos de sus libros, sobre todo de su
Estética de la Creatividad. Nosotros queríamos fundamentar el tema
del ocio en unos conceptos centrales que tuviesen un sentido en el
contexto humanista propio de nuestra universidad y, con tal objetivo,
buscábamos reflexiones y pensadores de nuestro entorno que
hubiesen trabajado en esa dirección. La empresa no era fácil, porque
la tradición académica en el tema que nos ocupaba era escasa y el
enfoque que había preocupado hasta entonces era preferentemente
sociológico. Y nosotros queríamos ir más allá.
Fue entonces cuando descubrimos los estudios de Alfonso, que

nos hablaban de juego y arte, de juego y sensibilidad. Y empezamos
a aprender en ellos que el auténtico ocio (que él llamaba juego) tiene
mucho que ver con creatividad, con valoración del momento y
comunicación profunda. Alfonso nos enseñó a delimitar lo que
posteriomente llamaríamos la dimensión creativa del ocio y, sobre
todo, nos enseñó a entender que la experiencia de ocio no es posible
sin "gratuidad", sin apertura al otro, sin encuentro. Con su
conocimiento de los procesos de éxtasis y vértigo nos ayudó a
entender la direccionalidad del ocio y, en la aplicación de su método

217
de aproximación a la obra de arte, encontramos un instrumento

inapreciable para la pedagogía del ocio.
Con unas y otras aportaciones entiendo que se pueda afirmar

que la semilla de Alfonso López Quintás ha caído en terreno fértil. En
el Instituto de Estudios de Ocio de la Universidad de Deusto se están
elaborando tesis centradas en su pensamiento, y sus ideas son una
especie de "laboratorio permanente" desde el que se destilan
esencias que formarán parte de odres nuevos. El único objetivo es
mejorar la vida de las personas y las comunidades.
Cuando, en 1998, Alfonso nos dedicó la tercera edición de su Estética

de la Creatividad, que tanta ilusión nos hizo a mi mujer y a mí,
seguramente estaba pensando en la amistad y el cariño que ya se
había desarrollado entre nosotros al habernos conocido y encontrado
en diversas ocasiones. Desde luego, es seguro que no fue por nada
de lo que escribo aquí. No he tenido ocasión de contárselo hasta hoy.
Y es que el pensamiento del profesor López Quintás ha sido y sigue
siendo una luz intensa que nos ilumina desde hace años y, sobre
todo, es una cantera de sabiduría en la que quedan por descubrir las
interminables respuestas propias de un maestro.
Manuel Cuenca Cabeza

Vicerrector de Investigación
y de Comunicación de la UD
Resonancias orientales
He tenido la oportunidad de participar en un curso internacional

de formación, organizado por las Hermanas Hospitalarias del Sagrado
Corazón de Jesús, sobre la Escuela de Pensamiento y Creatividad. A
medida que el Profesor Alfonso López Quintás nos iba iniciando, de
forma mayéutica y creativa, en el proceso de descubrimiento de los
valores, se aclaraban en mí algunas inquietudes como javeriano y
misionero en Japón.
Ante todo, la eficacia del círculo hermenéutico entre

“pensamiento” y “creatividad” me ayuda a descubrir, por analogía, la
fecunda reciprocidad entre “contemplación” y “misión ad gentes”. Así
como el pensar bien provoca creatividad en la vida y el ser creativo
ayuda a pensar bien, la contemplación (experiencia del Padre de

218
Jesús) alimenta y es alimentada por la misión ad gentes (la

experiencia de los hermanos desfigurados de Jesús). Afectados por el
fracaso de los planteamientos económico-financieros de la misión
(cuanto más tengamos, más podremos ayudar), los misioneros
estamos aprendiendo que la Misión evangélica no es ayudar con algo
sino compartir a Alguien. Por eso estamos caminando hacia el
descubrimiento de una mística (como “experiencia de Dios”)
generativa de Misión, para un encuentro mundi-ambital en Cristo:
hacer del mundo una Familia.
Desde mi experiencia asiática, además, he sintonizado

enseguida con el descubrimiento de las realidades “ambitales” y su
aportación para una nueva comprensión del lenguaje. Estoy
profundamente convencido de que, para un occidental que vive en
Japón, lo más difícil no es la lengua sino el lenguaje. Lo que el
profesor López Quintás afirma diciendo que el lenguaje no es ante
todo un medio para transmitir significaciones sino el medio en el que
se crean generosamente ámbitos de convivencia, es el reflejo más
transparente de mis experiencias de encuentro en el día a día con los
japoneses. Ellos practican el arte de crear armonía (el WA) en el
entre (el MA) de las relaciones interpersonales, porque el “quién” y el
“cómo” son privilegiados antes del “qué” en cada encuentro de
personas. La actual cultura virtual ¿no está padeciendo, acaso, una
inflación informativa (el qué) acabando por atrofiar los tentáculos de
la sensibilidad (el cómo) ante el verdadero sufrimiento humano (el
quién)?
Finalmente: el saber decir gracias como un saber estar a la

recíproca. Lo considero la mejor interpretación del ARIGATOO
(gracias) japonés cuyo significado brota de la composición del verbo
ARU (ser) y del adjetivo KATAI (duro-difícil-sufrido…) y que podría
ser expresado por algo así: ha sido duro para ti, has tenido que sufrir
mucho. Diciendo arigatoo, la mirada no está puesta en el don que se
recibe sino en el corazón del donante: sabe decir gracias-arigatoo
solamente quien sabe estar en la reciprocidad interpersonal de la
relación humana. El sumo gracias que un cristiano sabe decir es la
Eucaristía (acción de gracias): es dinamizar la propia vida (acción),
es despertar (el SATORI) ante el amor de Aquél que nos amó “hasta
el último extremo” (Jn 13,1); es reconocerle: ¡Señor,
verdaderamente ha sido duro para Ti!
Sin darme cuenta, he aprendido a saborear, sinfónicamente, la

belleza de lo más humano, de lo más japonés y de lo más cristiano.
¡Arigatoo, padre Alfonso!
P. Danilo Marchetto, s.x.

Misionero Javeriano en Japón

219
Los niños sintonizan con la “Escuela”
Para mí, la Escuela de Pensamiento y Creatividad ha sido una

luz, una guía en mi vida. Saber distinguir entre objetos y ámbitos,
adivinar la dignidad de la persona humana me ha enseñado a
amarme y amar profundamente a los demás, agradecer a Dios el don
de la vida y encontrarme en ámbitos que no imaginaba que
existieran.
La teoría de López Quintás sobre los procesos de vértigo y

éxtasis me ha descubierto el modo de caminar de forma segura hacia
la meta de mi existencia. A veces uno va buscando pero yerra el
camino. Y acabar en el vértigo a pesar de buscar el éxtasis es
bastante frustrante y destructivo para la persona.
Todo lo que oigo y leo de la Escuela me deja siempre

conocimientos que puedo aplicar a la vida cotidiana, enriqueciéndola
y mejorándola para mí y para los demás. El análisis lúdico-ambital de
obras literarias y cinematográficas que nos propone revela un
conocimiento profundo del ser humano y de sus leyes naturales de
crecimiento. La doctrina ética sobre el amor conyugal te hace entrar
en una dimensión amplia de amor y de encuentro con tu cónyuge,
tus hijos y la sociedad. Es fácil de entender y de trasmitir a los
demás. A mis jóvenes alumnos les aclara muchas dudas, les
entusiasma descubrir el alcance y la esencia del amor, y he notado
que los motiva a vivir una sexualidad más sana y llena de sentido.
Piensan en buscar como compañero de la vida alguien que quiera
vivir de manera similar.
Lo que enseña la Escuela es grande porque va a la esencia,

trata los temas con profundidad, los aplica a la vida cotidiana y
produce entusiasmo porque uno palpa los resultados. Cuando me
propuse enseñarle esta doctrina a niños de cuarto, quinto y sexto de
primaria, pensé que sería dificilísimo, y que los niños iban a pensar
que enloquecí. Mi sorpresa empezó con los niños de 10 años cuando
entendieron sin mayor dificultad lo que es un objeto, un ámbito, una
persona, y lo aplicaron a su vida diaria. Yo no lo podía creer. Para
indicar lo que es un ámbito, me dijeron: “Todo lo que vemos a
nuestro alrededor son cosas, pero, si tú quieres, pueden convertirse
en ámbitos. Cualquier persona puede decidir si son cosas o son
ámbitos”.
Les describí el camino hacia la alegría (el “éxtasis”) y hacia la

tristeza (el “vértigo”) en siete pasos, con una brevísima explicación
en tarjetas sueltas, y las revolví. Ellos pudieron ordenarlas
debidamente. Cada día me confirmo más en que se trata de algo fácil
de entender y sumamente valioso para vivir.

220
Al compartir los cursos de la Escuela, encontré amigas de

verdad. Ahora formamos un grupo de siete; cada día somos más
cercanas, nos ayudamos, hacemos planes, nos queremos y
compartimos nuestras vidas, formando todo un ámbito de
posibilidades y de encuentro. Es una bendición y un regalo de Dios
este fruto de la Escuela. La vida se vuelve más hermosa y Dios más
cercano.
Carmen Reinoso Fernández

Profesora en un Centro de Enseñanza Primaria
Puebla (México)
Fecundidad de la “Escuela” para la vida hospitalaria
Aprovecho, gustosamente, la oportunidad de hablar de forma

breve y concreta del influjo benéfico que la Escuela de Pensamiento y
Creatividad ha ejercido sobre mí, sobre mi vida y mi servicio a los
enfermos, sobre todo a los de cáncer.
Había recibido con alegría y con temor la apertura de un Centro

de Cuidados Paliativos dentro de la estructura en que trabajo. Alegría
por el don; temor, por el reto. Don, por ser una ocasión de
acompañar a personas que recorren el último e importantísimo tramo
de su existencia. Reto, porque no es fácil acoger y defender la vida
cuando el enfermo terminal no es considerado como un ser viviente
sino como un “moribundo” a quien la vida le ha sido “robada” en el
momento mismo del infausto diagnóstico, como si la vida fuese sólo
belleza y eficiencia, conforme a los cánones actuales del bienestar.
Desde el primer momento, en la comunidad habíamos

intentado cambiar de nivel la relación con los enfermos y sus
allegados, y reforzar la idea de que estamos al servicio de la vida y
no de la muerte o de la “casi muerte”. Nos resultaba y nos sigue
resultando difícil inculcar esta convicción al personal sanitario y,
sobre todo, a los familiares. Aunque la medicina ha hecho notables
progresos en el campo de los cuidados paliativos, la actitud de los
médicos y demás personal sanitario ante un enfermo de cáncer sin
esperanza de curación es de huida y de miedo de enfrentarse al
sufrimiento y la muerte cuando la ciencia carece ya de recursos para
superarlos.
En julio de 2002, a los seis meses escasos después de la

apertura de la Unidad de Cuidados Paliativos, se me ofreció la
posibilidad de participar en un Curso de formación en valores en el
proceso de desarrollo humano” impartido por el Prof. Alfonso López
Quintás - director de la Escuela de Pensamiento y Creatividad- y M.

221
Angeles Almacellas, doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación

por la Universidad Complutense de Madrid y profesora de dicha
Escuela. Han sido días verdaderamente ricos de descubrimientos,
un constante brotar de iluminaciones. He podido constatar que
cuanto yo vivía e intentaba comunicar, es decir, la importancia de la
vida, don inefable que debemos vivir con fidelidad creativa en
cualquier situación y dificultad, me venía ofrecido con un método
sistemático, profundo y eficaz. Fue una ayuda inesperada para poder
comunicar –al tiempo que lo asimilaba yo misma- el mundo de
valores que sostiene mi vida.
Me sentí más fuerte cuando intenté ayudar a las familias y al

personal, a menudo personas solas y turbadas ante los sufrimientos
físicos y morales insoportables que deben presenciar. Mil veces he
bendecido en mi interior al prof. López Quintás, a la doctora María
Ángeles Almacellas Bernadó y a la Escuela por haberme dotado de un
“instrumento” válido y capaz para guiar a las familias y al personal
sanitario hacia un verdadero contacto con los enfermos, un contacto
que se muestra como un anténtico encuentro que nos puede
enseñarlo todo sobre la vida y no sobre la muerte. Por el contrario, el
anonimato reina a menudo en los hospitales. Con frecuencia no se
acoge a una persona sino a un nombre; no a una historia sino a un
tumor... Las personas no tienen una historia que no sea la de su
enfermedad, ni sentimientos ni pensamientos. Son reducidas muchas
veces a números: la señora de la cama siete, el señor de la
habitación catorce... En el umbral de la muerte, son etiquetadas
con la palabra “moribundo” y sumergidas, así, en un mar
deshumanizado de silencio y anonimato. Sucede incluso a veces que
ni siquiera se habla del señor de la habitación catorce sino
simplemente del “pulmón”, del “estómago” o del “colon”..., un
lenguaje más propio de técnicos de la momificación egipcia que de
médicos y profesionales de la curación y el bienestar de las personas.
He aquí un ejemplo perfecto del reduccionismo que nos permite
distanciarnos del dolor y del carácter ineludible de la enfermedad
incurable.
¡Qué impresión de liberación, en cambio, cuando la mirada y el

alma se encuentran sinceramente y se puede decir adiós en paz y en
verdad, aunque con dolor!
No ha sido fácil remar contracorriente. Es más sencillo aislarse

y “proteger” dentro de uno los propios valores que asumir una
función activa de testimonio y de guía. Puedo sinceramente afirmar
que el contacto con la Escuela me ha afirmado en la conciencia y en
la responsabilidad de difundir los valores. Y si esto es siempre
obligado, tanto más lo es en el campo sanitario, donde los médicos y
los enfermeros han recibido una formación dirigida a la curación, y

222
no logran sentirse a gusto con la muerte. Ésta los deja desvalidos, y

despierta en ellos sentimientos de frustración, derrota e impotencia.
En cambio, lograr “establecer un contacto” significa muchas

veces descubrir que también en el enfermo terminal vibra un mundo
de afectos, sensibilidad y cultura que sólo ansía verse acogido y
correspondido. Se puede en verdad componer un himno a la vida
incluso cuando la vida parece perdida. El reduccionismo exasperado,
la eutanasia y la huída privan a los enfermos de la cercanía y el
respeto que tanto necesitan y a los que tienen derecho, y privan a
los familiares y al personal de la posibilidad de dialogar con afecto y
respeto con la persona que recorre el último tramo del camino.
El Curso del profesor López Quintás sobre los valores me ayudó

y me ayuda a afirmar el valor de la vida humana, de la persona en
cuanto tal, de la cual la medicina oficial se va alejando cada vez más
debido a la sectorialización y a un reduccionismo extremo. El hombre
y su mundo pueden parecer destruidos y la esperanza
irremediablemente perdida, pero aceptar el desafío de la vida y de la
fe significa llegar a decir como el joven “cura de aldea”, de Bernanos:
“Todo es gracia”.
Sor Piera Bienchi

Hermana Hospitalaria
del Sagrado Corazón de Jesús
Un viaje cambió mi vida
Por encargo del P. Jorge Camargo, S. J., fundador de la

Universidad Católica de Córdoba (Argentina), viajé en 1993 a Madrid,
acompañada de la Dra. Susana Pautasso, con el fin de conocer
personalmente al Dr. López Quintas, entrevistarlo y transmitirle
nuestro propósito de difundir en Argentina su pensamiento y su
Escuela de Pensamiento y Creatividad. A partir de esta visita, toda mi
actividad intelectual se polarizó en torno a este magnífico proyecto
formativo.
En 1994 realizamos en Córdoba el Primer Congreso de

Educación sobre “Pensar con rigor y vivir de forma creativa", en
colaboración con el Ministerio de Educación Nacional y los ministerios
de educación de las Provincias de Córdoba, Mendoza y Salta.
Asistieron 400 personas, que se constituyeron en difusoras de la
Escuela, con la ayuda de un grupo coordinador que, bajo mi
dirección, asumió hasta el presente la tarea de facilitar materiales y
planes de estudio para la realización de cursos y conferencias.

223
En el año 1996 se realizó, en Córdoba, un segundo Congreso

sobre "Formación en Valores y Creatividad". Con los 350
participantes formamos, en Argentina, la Asociación para el Progreso
de las Ciencias Humanas, que pronto iba a adquirir Personalidad
Jurídica. La Asociación ha realizado y sigue realizando su labor
pedagógica de modo plenamente satisfactorio.
En 1996 realizamos tres encuentros ( en Córdoba, Santa Fe y

Buenos Aires), con el fin de explanar, con los congresistas, las
doctrinas que habíamos tratado en el Congreso.
En 1998 tuvo lugar un Congreso sobre "Inteligencia Creativa y

Ética Empresarial ".
En el año 2.000 organizamos un Congreso acerca de “La

Formación en Valores y la Creatividad”, sobre la base del libro del Dr.
López Quintás: Cómo lograr una formación integral. Fruto de este
congreso y de la visita de la Dra. Dª María Ángeles Almacellas a
Argentina, fue el libro que publicamos en colaboración con el título
Educar la Inteligencia.
En el año 2001, tuvo lugar en Córdoba un magno Congreso

sobre "La Educación ante los desafíos del tercer Milenio". Ante ocho
mil docentes, el Dr. López Quintás expuso por primera vez su forma
de analizar el proceso humano de crecimiento personal a través de
doce descubrimientos. Con motivo de este congreso, se hizo una
edición especial de su obra El libro de los grandes valores.
De 1994 a 2001, el profesor López Quintás dio

numerosas conferencias y algunos cursos en diversos centros
académicos argentinos. Sus alocuciones se difundieron por toda la
nación a través de cassettes de audio y video. Esta circunstancia
contribuyó notablemente a la difusión de la Escuela de Pensamiento y
Creatividad.
En distintas Facultades de Universidades Argentinas,

especialmente en Córdoba, se realizaron amplios trabajos de
investigación sobre el pensamiento de López Quintás. Muchos de
ellos fueron publicados por cada uno de los centros. Bajo mi
dirección, se realizaron tres Tesis de licenciatura acerca de los temas
básicos del Proyecto Educativo “Escuela de Pensamiento y
Creatividad”: valores y educación, las relaciones humanas y las
relaciones públicas, ética y formación literaria.
En 1999 iniciamos un trabajo teórico-práctico sobre "Filosofía

para niños" en los colegios de María Auxiliadora, en Buenos Aires.

224
Este proyecto sigue ampliándose en la actualidad en dichos centros

escolares.
Los grupos de monitores de la Escuela trabajan de forma

permanente, dando cursos de capacitación docente, de orientación a
jóvenes, de asesoramiento a grupos familiares. Los grupos de
jóvenes suelen ser de nivel universitario o post-universitario.
En el 2002, tuve la oportunidad de pronunciar una conferencia

en el Congreso de Educación realizado en Córdoba, con asistencia de
8.000 personas, sobre "El valor de la Identidad, la tolerancia y la
coherencia”. Ello me permitió comprobar, una vez más, la eficacia de
la orientación metodológica seguida en la Escuela de Pensamiento y
Creatividad.
Teresita Piscitello de Pavón

Dra. en Filosofía
Profesora de la Universidad Católica de
Córdoba (Argentina)
La paradoja de la Verdad: pro-vocación,

e-vocación y con-vocación
Concebir la vida como un camino implica asumir el don de la

libertad para descubrir y encontrar una Verdad y un Sentido que
realmente confieran plenitud a nuestra existencia. Ciertamente, la
Verdad que puede descubrir y acoger el ser humano se revela en
cada circunstancia, en cada detalle y sobre todo en cada persona que
contribuye a que seamos conscientes de la dignidad y las
innumerables posibilidades de gozo de lo que somos y estamos
llamados a ser.
El profesor D. Alfonso López Quintás, siempre recordado con un

profundo respeto y agradecimiento, me ayudó a contemplar la
realidad de la vida y de las personas desde un horizonte de Verdad
inagotable que nos llama y se revela en lo más hondo de cada ser.
Su pensamiento invita a interrogarse sobre la Verdad de nuestra
vida, porque la vida de nuestro querido profesor, D. Alfonso, revela
una Verdad que, como en tantas ocasiones decía, “nos sobrecoge”,
“nos apela desde arriba” y nos impulsa a ser cada vez mejores.
Quiero manifestar brevemente el sentido de esta Verdad, que

no implica una imposición estática y cerrada, sino un camino de
experiencia y conocimiento vinculado con el Sentido de la existencia.
La Verdad, en su dimensión gnoseológica y ontológica, es una
realidad ambital , que desde su misterio, nos pro-voca, nos llama
fuertemente a una respuesta comprometida. Y al tiempo e-voca un

225
mundo de sentido y de vida que esencialmente abrazamos para

construir nuestro futuro. Es decir, la Verdad ambital contiene en su
entraña toda una tradición “que se nos entrega para desplegarla
hacia delante”. Por último, la experiencia y el conocimiento de la
Verdad es siempre con-vocadora, suscitadora de unidad entre los
seres humanos que contemplan en su Ser el horizonte de Sentido al
que están llamados y que transciende, asumiéndola, su propia
fragilidad y limitación.
Vivir desde la pro-vocación, la e-vocación y la con-vocación es

una respuesta que tiene su origen en una reflexión y acogida del
sentido de Verdad en el pensamiento de D. Alfonso López Quintás.
Una Verdad que siempre se nos da, se nos entrega, para desarrollar
sus infinitas posibilidades y nuestras múltiples potencialidades.
Educar en la paradoja del Amor, que se entrega y renuncia a sí

mismo para buscar y descubrir un Sentido mayor, es acercar a la
persona a una Verdad que anhela en lo más profundo de su ser y que
despierta en nosotros la conciencia de un desarrollo en plenitud.
A menudo, D. Alfonso nos decía, siguiendo a H. Bergson , “que

la alegría es signo de que la vida ha triunfado”. Gracias, profesor, por
la entrega de este gozo, por llamarnos a vivir desde la Verdad de la
pro-vocación, la e-vocación y la con-vocación.
Guillermo Díaz-Cardiel García

Ldo. en Filosofía por la UCM (Madrid),
Profesor de Ética y Filosofía,
coordinador de actividades pastorales
en el Colegio Santa Joaquina de Vedruna (Madrid)
Colaboración de la Escuela con la

Asociación Cultural “Amado Alonso”
Un grupo de profesores pertenecientes a las distintas escalas

que configuran las actuales Enseñanzas no universitarias y sin tener
en cuenta el tipo de Centro en el que desarrollamos nuestra labor,
decidimos asociarnos a fin de poder alcanzar la capacitación
intelectual y técnica que el momento presente nos reclama”. Era el
año 1984. Hacíamos nuestra la sentencia de Píndaro: “Aprende a
hacerte el que eres”.
Entre los fines de la asociación figuran éstos:
1) El perfeccionamiento profesional y personal permanente del

profesor a fin de cumplir con más eficacia la labor educativa.

226
2) Propiciar que los profesores promuevan y contribuyan a que el

alumno reciba en la escuela una formación integral, de manera
que junto a la adquisición de conocimientos pueda desarrollar
todas las facultades intelectuales, creativas y estéticas; cultivar la
capacidad de juicio, la voluntad y la afectividad; adquirir el sentido
de los valores; asumir actitudes justas y comportamientos
adecuados; conocer el patrimonio conquistado por las
generaciones anteriores; prepararse para la vida profesional;
estimar el trato amistoso entre los alumnos, dentro del máximo
respeto a las convicciones personales; incrementar el afán de
verdad, de rigor y de exactitud como meta indirecta de cualquier
contenido humanístico o científico.
3) Ahondar y favorecer todo aquello que posibilite la concepción de la

escuela como comunidad educativa, alumnos, padres, profesores,
personal no docente y personal directivo y promotor como
expresión de la escuela integral que defendemos.
4) Colaborar con los padres, como responsables directos de sus

hijos, orientándoles en los aspectos profesionales y técnicos de la
educación y descubriendo, por medio del diálogo, el modo de ser
personal de cada alumno.
La consecución de estos fines estará inspirada en los principios del

humanismo cristiano, de la libertad individual, igualdad de
oportunidades, responsabilidad personal y solidaridad social.
Muy cerca de la fecha fundacional (1984), nos encontramos con

el profesor Alfonso López Quintás. El encuentro –providencial-
evidenció que el pensamiento de López Quintás y nuestros objetivos
como formadores iban por el mismo camino; y que podríamos
servirnos en nuestra labor docente de parte de sus artículos y obras
ya editados.
Desde entonces iniciamos una tarea sistemática y continuada

de formación a niños, adolescentes, jóvenes y adultos ya que –como
recogen nuestros estatutos- “todo en el hombre es perfeccionable. La
educación ha de posibilitar el desarrollo integral, armónico y
coherente de lo que en germen se encuentra en cada persona. Nadie
tiene derecho a manipular la naturaleza humana impidiendo u
obstaculizando la peculiaridad que cada persona encierra”.
Esta misión educadora la desarrollamos a través de nuestra

principal labor, la de educar y enseñar en el aula; encargando a
alumnos de filosofía que, de forma voluntaria y con el fin de subir
nota, realicen trabajos sobre capítulos de El Arte de Pensar con Rigor
y vivir de forma creativa (Nueva edición: Inteligencia Creativa). Pero

227
también a base de charlas formativas en Asociaciones de padres,

parroquias, Encuentros Familia-Escuela; colaborando en la prensa
local con una doble página por semana; y en todas las instituciones
por las que somos solicitados. Así mismo, un grupo de educadores
(padres y profesores) de la Asociación a la que pertenecemos hemos
reafirmado y ampliado nuestra formación y pensamiento
profundizando en el de López Quintás a través de cursos y cursillos
de reciclaje, de forma intensiva durante cinco años y de forma menos
intensa otros tantos años. Posteriormente, hemos ofrecido los logros
de nuestro estudio a otros grupos de profesores vía CAP208,
consiguiendo así el efecto dominó.
El pensamiento de A.López Quintás fue en todas estas actividades

el eje vertebral para:
 La didáctica de verdades básicas.

 La reflexión sobre el uso estratégico del Lenguaje
 La distinción de valores y contravalores.
 La formación a través de la Literatura.
 El fomento de la creatividad.
Netamente clarificadoras para niños, adolescentes, jóvenes y

algunos adultos fueron, entre otras cuestiones, las que siguen:
1. La distinción entre libertad y libertades.

2. El contraste entre libertad y normas.
3. El encuentro y el juego.
4. La lógica interna de los procesos de vértigo y éxtasis.
5. La creatividad y sus frutos.
6. Ser elegante es saber elegir entre una escala de valores,
saber seleccionar.
7. La verdadera felicidad se basa en el deber bien cumplido
y en el servicio, en la generosidad.
8. Necesidad de tener ideales, metas a las que orientar
nuestra vida. Uno se hace a sí mismo en orden al ideal
que se proponga.
9. Qué condiciones debe tener el auténtico líder.
10. Qué es manipular, quién manipula, para qué lo
hace y cómo. Las tres fases de la manipulación.
11. Procedimientos estratégicos del lenguaje
manipulador: Las encuestas; el lenguaje secuestrado; el
afán de empobrecer al hombre para dominarlo; el
intrusismo profesional
12. La manipulación del hombre a través de la imagen
13. ¿Cómo pensar con rigor?
208
Centro de Apoyo al Profesorado. Es un Centro dependiente del Departamento de Educación del
Gobierno de Navarra.

228
Nuestro grupo de trabajo ha profundizado fundamentalmente -

y ha hecho profundizar- las obras siguientes del profesor:
Cómo formarse en ética a través de la literatura.

Literatura y formación humana.
Cómo lograr una formación integral
El libro de los valores
El conocimiento de los valores
El espíritu de Europa
La juventud actual entre el vértigo y el éxtasis
La formación para el amor
El arte de pensar con rigor y vivir de forma creativa
Necesidad de una renovación moral
Secuestro de lenguaje y manipulación
Vértigo y éxtasis.
Desde Pamplona, en nombre de todos los que formamos la

Asociación Escuela Pedagógica “Amado Alonso”, damos las gracias a
Alfonso López Quintás, recordando algo que muchas veces le hemos
oído decir a él mismo: “El bien se difunde por sí mismo”. Así pues,
por cuanto de bien ha supuesto su labor, muchas gracias.
Asociación Cultural “Amado Alonso”(Pamplona),

dirigida por el Prof. D. Santiago Arellano,
catedrático de Literatura,
actualmente Director General de Cultura
en el Gobierno de Navarra
Un proyecto de formación humana inspirado por la

Escuela
La obra y el pensamiento de Alfonso López Quintás llegó hasta

mí a través de un libro que me prestó el profesor doctor Juan
Guillermo Droguett, ex-alumno suyo de la Universidad Complutense
de Madrid e importante apoyo para mi trabajo educativo en Brasil. La
primera obra que leí de López Quintás fue El amor humano, un
reflejo significativo de su pensamiento y de su obra como un todo.
Soy profesora, mi compromiso vocacional es con la formación de
adolescentes de la escuela secundaria y me interesaba en la obra de
López Quintás el tema de la ética y de la sexualidad, vistos por un
filósofo serio y un educador humanista.

229
Cuando López Quintás estuvo en Brasil, en 1999, en la ciudad

de São Paulo, donde vivo y trabajo, mi contacto personal con él fue
de gran provecho. Después de verlo y oírlo, empecé a leer otras
obras donde insistía en la vivencia de los valores y las actitudes,
como forma de aproximación al espíritu humanista y al desafío
humanizador de la educación de los niños y jóvenes de hoy.
Reforzamos nuestra amistad e intercambiamos ideas sobre la

educación en valores. Con el profesor Droguett hicimos la traducción
al portugués del libro: “Cómo lograr una formación integral. El modo
óptimo de realizar la función tutorial” (1996), y esto fue el punto de
partida para pensar en un proyecto pedagógico de Formación
Humana, fundado en su pensamiento filosófico y educacional.
El proyecto se extendió por todos los segmentos de enseñanza

de las dos escuelas donde trabajo, con resultados visibles en la
actividad de estas Instituciones.
El objetivo general del proyecto de Formación Humana que

vengo desarrollando consiste en ofrecer la oportunidad a los alumnos
y profesores de vivir los valores humanos a partir de un plan
interdisciplinar cuyo fundamento esencial es la vivencia de los
mismos (amor, paz, respeto, conocimiento, belleza, amistad). El
propósito es favorecer pensar con rigor y vivir creativamente, la
incorporación de los valores que dignifican al ser humano, y
contribuyen a la formación de la identidad personal, la construcción
de la ciudadanía y el desarrollo de las dimensiones biológica,
psicológica y social. El ser humano es entendido como un
protagonista de la historia, un ser en diálogo y constante
comunicación: consigo mismo, con los otros y con el medio, o sea,
con la comunidad. De ahí el carácter interdisciplinar que compromete
la interacción de toda la escuela, desde sus directores hasta los
funcionarios que gestionan el funcionamiento del centro.
La interacción, como eje de la propuesta, ha supuesto, en

primer lugar, un refuerzo considerable de auto – conocimiento para
la formación de una personalidad más sólida, consistente y sensible,
en el compromiso social y solidario, pero sobre todo en la vivencia de
la alteridad como un ideal ético. Ha sido un trabajo arduo y
gratificante: son visibles los efectos en las relaciones de los
profesores con sus alumnos. Hoy día, la institución ejerce un poder
educativo importante, en contraposición al ritmo tedioso de una
pedagogía estéril y caduca.
Los pilares de este proyecto tienen su apoyo teórico en la obra

de Alfonso López Quintás, que ha sabido ofrecer a nuestro tiempo
una importante reflexión sobre la condición humana y la

230
potencialidad creativa de la vivencia de los valores para la sociedad

contemporánea.
Lucilla da Silveira Leite Pimentel

Magister en Filosofía de la Educación
Profesora de cursos de actualización de
profesores de escuelas públicas y privadas
Un pensador para Brasil
La conocida sentencia según la cual el medio es mensaje se

aplica de maravilla a D. Alfonso López Quintás, un pensador que
profesa ser profesor.
Como catedrático de Filosofía de la Educación en la Universidad

de São Paulo, desde hace muchos años me han interesado los
escritos de Alfonso López Quintás, por su actualidad, profundidad y
claridad. Pero desde que he tenido el privilegio de conocerlo y
tratarlo personalmente, primero en su casa en Madrid y luego en las
aulas de nuestra universidad brasileña, he podido comprobar que la
incomparable fuerza filosófica de sus escritos no es otra cosa que la
profunda verdad personal de vivir la relación pedagógica como una
forma de encuentro, de diálogo personal.
La docencia de Don Alfonso es todo un laboratorio donde he

podido comprobar la verdad de su filosofía: delante de una clase de
estudiantes de primer año de Ciencias de la Educación o delante de
un auditorio rebosante de profesores y filósofos, apenas Don Alfonso
empieza a hablar ya se establece un cálido diálogo, como si no
hubiera barreras de lengua y de generaciones, y esto tras un
agotador viaje intercontinental. Uno se da cuenta inmediatamente de
la verdad de la tesis en la que asiente su pensamiento antropológico,
a saber: que el hombre es un ser de encuentro. La huella que las
conferencias de Don Alfonso han dejado en nuestros estudiantes es
muy honda y duradera.
Es natural, por tanto, que su mensaje (un mensaje encarnado,

profesado por el profesor D. Alfonso) vaya teniendo un interés
creciente por parte de pensadores y educadores en Brasil. No creo
exagerar si digo que Brasil es un país que vive (o tiende a vivir), por
decirlo así, los valores afirmados por el pensamiento de Don Alfonso:
el diálogo, el encuentro, la convivencia, la cordialidad... Y no es

231
casualidad que algunos de los más destacados jóvenes

investigadores de nuestra universidad dediquen sus tesis doctorales
a estudiar dicho pensamiento. En este momento dirijo dos tesis
doctorales que intenta aplicar a la realidad brasileña la idea de la
formación integral de López Quintás e interpretar el arte (la poesía,
la pintura, la música) de nuestro país en los marcos antropológicos y
educativos de este gran filósofo.
Desde que empezamos a publicar las entrevistas y conferencias

de Don Alfonso en la Universidad de São Paulo (la más importante de
Brasil), hemos creado también una página de Internet “Special
Collections–Signatures” que recoge artículos de las principales
“firmas (signatures)” que colaboran con la USP: y naturalmente la de
Don Alfonso destaca en esa página
(http://www.hottopos.com/4.htm), que cuenta con muchos miles de
lectores y ha sido distinguida muchas veces por la Agencia Zenit de
la red RIIAL del Vaticano y ha sido destacada más de una vez en el
semanario “Alfa y Omega” de Madrid.
Una de nuestras colegas chinas, la profesora Ho Yeh Chia,

filósofa y profesora de lengua y cultura china en la USP y además
filósofa, entusiasmada con las conferencias de Don Alfonso en São
Paulo, tradujo al chino algunas de esas conferencias y creó la
primera página de pensamiento católico en chino en la Net:
http://www.hottopos.com/spcol/catch.htm. La creación de esa
página fue noticia en todo el mundo (Agencias Zenit, S.O.I. y tantas
otras de la red RIIAL del Vaticano), por abrir a los innumerables
lectores en lengua china la posibilidad de leer en esa lengua autores
tan importantes como Alfonso López Quintás.
Y es que ALQ es siempre sinónimo de encuentro: la claridad de

su pensamiento despierta inmediatamente el diálogo con todas las
gentes que buscan un referencial seguro y fiable para pensar las
grandes cuestiones del hombre y la educación.
Jean Lauand
Catedrático de Filosofía de la Facultad de
Educación de la Universidad de São Paulo
Encuentro con un gran maestro
Hace unos veinte años, me encontraba en Buenos Aires

participando del Congreso del Centro de Investigación y Acción
Educativa(CINAE). Era el último día de actividades y estaba casi
regresando a La Plata. De pronto oí una voz muy segura que se

232
explayaba sobre el tema de la formación integral. Entré en la sala y

me admiré al ver cómo un tema tan fundamental y dificultoso se
exponía en forma amena y al alcance de todos. Supe entonces que el
disertante era español y que quizás fuera la única oportunidad que se
me presentaba para saber de él. Por eso, al terminar la conferencia,
me decidí a hablarle, pese a que el público lo cercaba de todos lados.
La conversación fue muy breve, pero la amabilidad con que me
atendió y las facilidades que me ofreció para que pudiera disponer
de su material hicieron el resto.
En 1983 volvió el Doctor López Quintás a la Argentina y

tuvimos entonces el alto honor de tenerlo en nuestra ciudad de La
Plata. Estuve a cargo de las Jornadas que se inauguraron el 16 de
mayo y lo tuvieron como único orador. Le di la bienvenida con estas
palabras: “La presencia del Prof. López Quintás nos impone pensar
cómo presentarlo. La tarea es ardua, casi imposible. Su pensamiento
es muy original: propone que la auténtica realización humana es
alcanzable a partir de nuestra realidad, vista como un ámbito de
juego, como creatividad, y señala los medios propicios para lograrla.
Su vasta cultura le permite jugar con todas las realidades posibles y
dar métodos eficaces. Es una personalidad dotada de fina
penetración que ilumina la realidad y da a la cultura gamas
significativas que se revelan con insospechada profundidad a quien lo
sigue. Esta experiencia se irá manifestando a través de las tres
mañanas de las Jornadas”.
Después me referí a su trayectoria y obras para cerrar con el

texto que sigue: “En sus obras fecundas, de contenido inagotable,
Alfonso López Quintás filósofo y Alfonso López Quintás artista se
identifican, puesto que la fuerza, la luz y la belleza que irradian las
imágenes de su estilo enraízan hondamente en el rigor filosófico que
las engendra. Nuestro visitante educa con la fuerza creativa de su
lenguaje. Profesor Alfonso López Quintás, bienvenido a nuestra
ciudad engalanada de otoño. Y que este entreveramiento de ámbitos
creativos, apelantes aquí por su presencia en La Plata, sean luz
propicia para el juego vivificante de su esperada temática: Educación
Creativa y Formación de Valores”.
Fueron tres mañanas gloriosas. Quienes participamos de las

Jornadas aplicamos inmediatamente su método. Y los que no
estuvieron presentes también se unieron a través de nuestras
orientaciones y de la lectura de los libros y cassettes del doctor López
Quintás.
Entre nosotros hay coincidencia en que este método de

formación integral es aplicable a todos los niveles y a todas las
especialidades de la enseñanza, sin distinción de ideologías. Y lo más
importante es que descubrimos que su enfoque propone con claridad

233
y al alcance de cada ser humano una actitud práctica, enriquecedora

y fecunda para la vida.
Como amiga y discípula del Doctor López Quintás, quiero

expresar mi agradecimiento por haber encontrado a este gran
maestro, que supo plasmarse a sí mismo y encauzar sus
disposiciones profundas hacia un ideal educativo y religioso más
sentido y auténticamente vivido
María Luisa Punte

Dra. en Letras
(especialidad en Literatura Alemana)
Profesora de la Universidad Nacional
de La Plata (Argentina)
Una obra que orienta a los jóvenes
Me uno al homenaje al profesor López Quintás con motivo de

su jubilación universitaria, y lo hago con verdadero entusiasmo,
alegría y agradecimiento. La obra intelectual de Don Alfonso López
Quintás es un regalo para todos nosotros, porque contribuye a
enriquecer la vida humana, dando consuelo a la persona que entra
en contacto con ella, así como un suelo en el que pisar con firmeza y
seguridad.
Deseo asumir al máximo en mi vida lo que he aprendido en sus

escritos y conferencias. En lo que más me ejercito es en crear
encuentros con las realidades de mi entorno. Del Profesor he
aprendido que, si la vida en ocasiones es adversa y cierra ciertos
caminos, nos abre otras oportunidades también creativas, que nos
llevan al encuentro.
La obra del Dr. López Quintás ha sido para mí un regalo que ha

enriquecido mi vida. Gracias a ella he podido superar situaciones
muy difíciles y dolorosas. Soy testigo, tanto en mi vida personal
como en la profesional, del bien que ejerce esta obra, porque nos
ayuda a configurar nuestros sentimientos, ideas y actitudes según lo
que estamos llamados a ser: plenamente hombres, plenamente
humanos. Nos ofrece una concepción de la vida que nos humaniza,
nos motiva a construir el Humanismo de la Unidad. Tanto a los
docentes que la transmitimos como a las personas que la reciben nos
conmueve, porque nos conecta con el núcleo de la verdadera

234
existencia. Hoy el mundo necesita esta forma de ver la vida, que nos
apela a escuchar la voz de la conciencia y seguir la vía de la
solidaridad, que es la única fuente de gozo auténtico. Debemos, por
tanto, leer sus obras, releerlas, vivirlas y transmitirlas.
Esta transmisión he podido realizarla durante los últimos diez

años, por trabajar en el área de educación, consultoría y asesoría en
Desarrollo humano, Orientación familiar y Capacitación Docente. Lo
hice a través de conferencias, talleres y cursos tanto presenciales
como virtuales, a través de satélite, o bien en radio y televisión. Los
destinatarios han sido muy diversos, desde maestros y directivos de
escuelas laicas y religiosas, hasta trabajadores y ejecutivos de
empresas. Me pregunto cómo es posible que la doctrina y el método
del P. López Quintás llegue a cuestionar a personas de condición,
edad y posición social tan diferentes. ¿Por qué apela de tal forma?
¿Cómo llega al interior de las personas?
 Porque parte de una plataforma común, capaz de crear unidad

en la diversidad.
 Responde a los cuestionamientos más profundos de cualquier
ser humano, y da directrices en cuanto al pensar, sentir y
actuar.
 Explica la articulación interna de los procesos humanos y sus
consecuencias, y nos permite, con ello, descubrir la razón de
ser de los actos que realizamos.
 Orienta a las personas de modo certero en este momento
histórico en el que a menudo se sienten desamparadas y sin
sentido.
 Despierta la conciencia y da luz para articular las propias
acciones, previendo lo que nos construye y lo que nos
destruye.
 Ayuda a discernir qué experiencias son valiosas y
enriquecedoras.
 Anima en ciertos casos a dar un giro a la propia vida.
 Nos invita a vivir una vida espiritual intensa mediante la
asunción de los grandes valores.
En conclusión, la obra de Don Alfonso late en lo más profundo

del corazón de toda persona, y él, con su mente clara y su capacidad
de comunicación, va poniendo nombre a aquello que llevamos dentro.
De esta forma, uno se siente plenamente identificado con sus escritos
y su palabra.
Más de una vez he comprobado que su obra es muy adecuada

a nuestros tiempos y tiene un verdadero poder curativo en cuanto a
la conducta. Un 14 de febrero, día del amor y la amistad, pronuncié
ante 600 universitarios una conferencia sobre la obra de Don
Alfonso: El amor humano; su sentido y su alcance. Con el fin de

235
convocar al mayor número posible de jóvenes, le puse un título más

taquillero, a saber: “¿Leucemia amorosa o amor personal?”. Al
comienzo, la actitud de los muchachos fue más bien burlona e
indiferente (habían sido obligados por la universidad a asistir, por ser
el día de los enamorados), pero, conforme fui exponiendo los puntos
clave de la obra, cambiaron de actitud, cesaron las burlas y los
ruidos, y un silencio absoluto envolvió al auditorio, ese silencio de
diálogo interior que generan las obras de Don Alfonso. Al finalizar la
conferencia, los muchachos tenían ganas de más y más, se pasaron
los micrófonos inalámbricos para el turno de preguntas, y una chica,
sumamente atractiva, dijo lo siguiente: “Llevo años viviendo una
leucemia amorosa, empecé por amor a mi novio (¿) y he seguido
ofreciéndome por dinero. He caído en una profunda tristeza y apatía
hacia la vida, sentía que estaba actuando contra mí misma, pero,
ahora que he descubierto el verdadero sentido y alcance del amor
humano y la dignidad de la persona, quiero un cambio. ¿Podría yo
sanar?” Estuve tres horas más dialogando con los universitarios,
acerca de la importancia de asumir la sexualidad en un proyecto de
amor personal, hasta que nos apagaron las luces del auditorio y nos
pidieron que saliéramos. Los jóvenes aplaudieron con profundo
entusiasmo y alegría. Yo también les aplaudí a ellos, porque supieron
responder a algo valioso. Y aplaudo desde lo más profundo de mi ser
a Don Alfonso por la grandeza de sus 40 obras, de cuya capacidad
curativa podría aducir muchos testimonios más como éste. En ellos
resalta la dimensión espiritual de su obra y su poder de elevar a las
personas hacia niveles de realidad y de conducta superiores.
Guadalupe Torres
Profesora de la
Escuela de Pensamiento y creatividad,
en Puebla (México)
Creatividad y orden: estética y ética
Cuando conocí a Don Alfonso, en su clase de Filosofía de la

Universidad Complutense (Madrid), sentí el gozo de quien sabe que
un encuentro personal va a cambiar su propia vida. Mi vocación por
la Filosofía me había conducido hasta allí, en busca de un maestro
auténtico, de carne y hueso, desde las vacías e impersonales aulas
de la Universidad de Educación a Distancia, de aquella época. Por
aquel entonces, yo cursaba también Derecho, aconsejado por mis
padres, a fin de completar de un modo más “práctico” y “útil” mi
formación. Sin embargo, esta segunda carrera no me atraía apenas.
Como estudiante de Derecho y Filosofía, muy pronto pude

236
beneficiarme de la fecunda y penetrante visión filosófica de don

Alfonso, en un aspecto esencial para mi futuro.
En concreto, gracias a él, comencé a captar la unidad íntima

que existe entre la creatividad personal y el orden, la libertad y las
normas. Esto era, y es, algo decisivo en el terreno de lo jurídico y
social. De este modo, don Alfonso encarnó para mí, en aquel
momento crucial de mi existencia, a ese ansiado “maestro” de
sabiduría y de vida, que todos anhelamos de un modo profundo.
Todavía hoy lo sigue siendo, y aún recuerdo con admiración el hondo
impacto que causaban en mí sus hermosas lecciones. Hablaba con
hondura del ser humano, a través del Arte, la Literatura y el
Lenguaje, mis áreas de interés preferentes; pero, ante todo, decía la
verdad sobre el hombre, una verdad bella, con sus cultas y
sugerentes palabras. Probablemente, constituía el único profesor de
Filosofía auténticamente original de cuantos encontré, en aquel
curso. Lo lúdico, la creatividad, los ámbitos, el encuentro... aquello
representaba una bocanada de aire fresco en aquellas solemnes y, a
menudo, tediosas aulas universitarias.
Prueba práctica de todo ello está en que el Derecho me parecía,

hasta nuestro encuentro, algo rígido, frío y sin alma. En contraste
con el Arte y la Estética, todo lo normativo me resultaba estéril y
opresor. Mi corazón de filósofo y poeta en ciernes se sentía morir,
ahogado entre leyes, códigos, deberes y normas. Pero don Alfonso
supo abrirme un horizonte de posibilidades, incluso en aquel campo.
La ley y la libertad no tenían por qué ser rivales irreconciliables; las
normas y la creatividad no se oponían. Aquello fue mucho más, en mi
caso, que un puro descubrimiento teórico. Cambió mi vida, pues me
ayudó a comprender el verdadero sentido de la libertad y sus cauces.
Mi comprensión del Derecho y mi vivencia de él, así como de las
leyes y de otras instituciones, se enriqueció de un modo muy
relevante. Decidí realizar la tesis doctoral bajo su dirección,
precisamente sobre la vinculación entre el Derecho y el Arte, el orden
y la creatividad. La bisagra entre ambos mundos, el puente, estaba
en una hermosa sugerencia de López Quintás: el orden y la libertad
no constituyen un dilema insoluble, un par de términos opuestos,
sino un fecundo contraste, dos polos mutuamente necesarios.
Mi vida se transformó, poco a poco, a partir de aquello. Mi

antiguo rechazo al Derecho, se convirtió en una auténtica vocación.
Mi afán por la Estética se purificó de tópicos errados y
manipulaciones al uso, como el del genio desordenado por
naturaleza, la libertad sin cauces del artista, la belleza como valor
opuesto a las normas, y, sobre todo, del más pernicioso: la creencia
en una Estética más allá de la Ética, por encima del bien y del mal.
Desde entonces, la Ética empezó a mostrarme el lado luminoso de su
rostro, y decidí consagrarme a su servicio, iluminando siempre sus

237
conexiones con lo estético, lo jurídico, lo económico o empresarial...

Entendí, en definitiva, que Ética y Estética no sólo no se
contraponen, sino que se hallan ligadas por una estrecha alianza.
López Quintás me abrió, con esto, un universo de valores

magnífico, que ha orientado el resto de mi existencia. Lo que, en mi
interior, luchaba de manera antagónica –la Ética frente a la Estética,
el orden frente a la libertad- se resolvió finalmente en una rica
armonía, y esto también de forma vital, existencial. Mi amor al Arte,
la Estética y la libertad ya no me exigía renunciar a mi amor a la
Justicia, el deber y la responsabilidad, ni a las normas, principios y
valores éticos o jurídicos. Mis propias relaciones con los demás se
transformaron, pues ya no tenía que escoger entre que fueran más
libres o más justas, más creativas o más responsables. Podía,
precisaba encontrarme con los otros de un modo integrador, más
maduro; pero, al tiempo, mucho más exigente, libre y fecundo.
Por eso, a continuación, López Quintás me orientó hacia

Emmanuel Lévinas, otro célebre filósofo contemporáneo, como una
posible referencia para mis investigaciones en Francia, durante la
realización de mi segunda tesis doctoral. Acertó, sin duda; pues
también él me ayudó a ahondar en ese vínculo profundo que liga a la
libertad humana con la responsabilidad, a la persona con la solicitud
ética hacia los otros y hacia el Otro.
Fue asimismo a través de don Alfonso cómo, después, conocí a

personas de valores arraigados, comprometidas cristianamente,
cabales y libres, maduros en su fe. Ellos me han confirmado, de otra
manera, cuanto he aprendido con él: que el hombre necesita
constituir formas de unidad auténticas y valiosas, configurar
instituciones fecundas, articular cauces ordenados, con los que
promover el encuentro creativamente.
En fin, él me ha distinguido, a lo largo de los años, con su

impagable amistad, y me ha acogido con generosidad en momentos
muy delicados de mi propia vida. Siempre me ha animado, en mis
proyectos profesionales y vitales: en los cursos de valores, en la
Ética empresarial u organizativa... Al actuar así, me ha mostrado con
hechos –no sólo con palabras hermosas- que las relaciones inter-
personales son el auténtico ámbito de realización del ser humano, y
que ese encuentro está hecho de libertad y de responsabilidad a
partes iguales, de belleza y de mutuo respeto a la par.
Javier Barraca Mairal

Doctor en Filosofía y en Derecho.
Profesor de Ética en la Universidad CES
(Don Bosco), Madrid

238
Una fuente de alegría
Nací en la ciudad de México en 1958. Fui invitada a participar

en la Escuela de Pensamiento y Creatividad en la ciudad en Puebla,
en marzo de 1993, a través del análisis de la obra de D. Alfonso
sobre El Amor Humano. Soy licenciada en Pedagogía y diplomada en
Filosofía por la Universidad Panamericana. Vivo en la ciudad de
Puebla desde 1985. Soy esposa y madre de dos hijas, y ejerzo de
catequista desde 1989 en la parroquia de El Buen Pastor, sobre la
base del método pedagógico Montessori.
Para mí, conocer la obra de D. Alfonso significó una gran

oportunidad de re-conocer y volver a apreciar desde una perspectiva
clara, ordenada, lógica y llena de sentido, toda la enseñanza recibida
en mi hogar y en la escuela. Fue una experiencia de gran alegría
ponerle nombre a tantas realidades que antes no podía expresar sino
por vía religiosa. Ello me facilitó la posibilidad de descubrir una gran
luz y experimentar un gran gozo que exige ser comunicado. Por este
motivo compartí la obra con un grupo de amigas con las que nos
reunimos periódicamente para estudiar El amor humano y analizar
diversas obras literarias. Poder descubrir lo bueno a través de lo bello
de manera tan clara, gracias al método lúdico-ambital que propone
D. Alfonso, llena el alma de alegría y plenitud. Como persona, como
madre y esposa, así como catequista y amiga, es decir, en todos los
ámbitos de mi vida adquirí un nuevo lenguaje que me permite
alcanzar niveles altos de unidad y plenitud. Gracias D. Alfonso por el
don de su obra; que Dios lo siga bendiciendo en frutos de unidad que
como ideal nos proponemos alcanzar.
Regina Armella de Noriega

Lda. en Pedagogía y
Diplomada en Filosofía
El poder formativo de la música
Hace algunos años me encontraba ante la difícil elección de un

tema para mi tesis doctoral. Mis estudios me habían traído por el
camino de la filosofía y mis intereses me mantenían ligado al arte y,
en particular, a la música. Por eso tenía la intención de encontrar un
motivo que reuniese ambas vertientes; un modo de filosofar sobre la
música, pero ¿sobre qué aspecto, exactamente? Es decir, ¿cómo
concretar fundamentadamente aquella sospecha, nacida de mi

239
experiencia como músico y aficionado, de que el lenguaje de los

sonidos encerraba un particular valor humanizante?
Tras algunas aproximaciones, a decir verdad difusas, mi

directora, la profesora Mª Luisa Amigo, me puso en la pista de la obra
de Alfonso López Quintás, que yo conocía aún precariamente. Le
había escuchado una interesante conferencia en Deusto y había leído
algún fragmento de sus reflexiones sobre la experiencia estética, pero
desconocía el gran esfuerzo epistemológico que constituye la base de
su teoría acerca del arte.
Tuve la suerte de que fuese el mismo profesor López Quintás,

durante otra visita a nuestra universidad, quien me propusiera la
dirección a seguir. Y le bastaron un apretón de manos y un
comentario acerca del mismo en el que me descubrió, con la sencillez
de quien sabe y sabe enseñar, una intuición esencial: a través de
aquel contacto físico, de modo indirecto, por lo tanto, dos personas
nos estábamos comunicando con la inmediatez más eminente.
Después han transcurrido muchas horas de estudio y reflexión,

generosamente conducidas por la Dra. Amigo, en las que he tenido
ocasión de conocer el despliegue detallado de aquella intuición
primera a lo largo de la obra del profesor. Y he comprobado que en
ninguna de tantas páginas se pierde de vista la aguda sensibilidad
capaz de descubrir las tramas más ricas de lo profundo en la
transparencia de los medios expresivos.
Como resultado de este recorrido, ahora mismo aún inconcluso,

creo poder afirmar que el pensamiento profundamente humanista de
López Quintás proporciona las claves para responder mi primera
pregunta. Por supuesto, no es éste el momento de recorrer
pormenorizadamente las muchas contribuciones que sus escritos han
hecho a una visión enriquecedora del arte. Pero sí debo decir, en
síntesis, que la estética lúdico-ambital, sobre todo si se pone en
relación con el intenso trabajo de fundamentación de la Metodología
de lo suprasensible, es un método especialmente capaz de descubrir
lo que hay de humanizante en el arte. Partiendo de la idea de que la
tarea del artista es crear una trama de ámbitos, entrecruzar las
dimensiones más fecundas se lo real, se alcanza a comprender la
virtud de la experiencia estética: su capacidad para ponernos en
contacto con los niveles profundos de la realidad y de nosotros
mismos.
En mi tesis doctoral, ya casi finalizada, acerca del tema “La

filosofía de la música desde el descubrimiento de lo superobjetivo en
la obra de Alfonso López Quintás” he tratado de aplicar estas
reflexiones a la música para mostrar que, en el diálogo creativo que
establece una obra, se hace posible el florecimiento espiritual de

240
quienes participan en él. El músico toma la materia sonora y el

tiempo y, a través de la estructuración de aquélla, convierte a éste en
ámbito, esto es, en ocasión para la comunicación entre seres
expresivos. La distensión del tiempo que se opera al verse envuelto
en una experiencia musical responde al poder creador de lo valioso.
Y el contacto con lo valioso forma a la persona globalmente,

como con tanto vigor ha tratado de demostrar siempre el profesor.
Por eso, y gracias a mi conocimiento de su obra, me encuentro ahora,
unos pocos años más tarde, capaz de ofrecer una visión de la música
que responde a mi preocupación original, pues se presenta como
elemento de humanización, como cauce de crecimiento personal en
un mundo que, desde luego, necesita seres humanos íntegros que
contribuyan a sacarlo de la ya larga crisis de la Modernidad.
Así puedo resumir mi contacto con la obra de Alfonso López

Quintás. Estrechándome la mano, me abrió un camino hacia la
comprensión de la trama interna de la realidad y de lo humano.
Ahora trato yo de mostrar que la música sigue un camino similar y
que, a través de sus medios expresivos -el sonido y el tiempo-, nos
pone en contacto indirecto pero inmediato con el centro de lo valioso.
Iñaki Moreno Navarro

Licenciado en Filosofía por la Universidad de Deusto,
Profesor-colaborador de Filosofía Antigua,
Estética y Filosofía del Arte en dicha Universidad
A un maestro del alma
En 1988 fui invitado, como miembro del Comité Organizador, al

Congreso de la Juventud organizado por Gente Nueva con el título
“Los jóvenes al servicio de la vida y de la paz” en la ciudad de
Guadalajara, México. Entre los expositores figuraba el Dr. Alfonso
López Quintás con el tema “La juventud actual entre el vértigo y el
éxtasis”. Recuerdo vivamente esa conferencia y la acogida que recibió
el padre Alfonso del auditorio. No creo exagerar si digo que, al
terminar la exposición, el auditorio de más de 7,000 jóvenes lo
ovacionó por un poco más de cinco minutos. Los aplausos de emoción
y júbilo eran el signo visible de muchos sentimientos. Hablo
seguidamente de los propios.
Por fin, ese día, alguien me había hecho entender los procesos
de mi propia existencia. Comprendí que, en alguna etapa de mi vida,
me había entregado a la fascinación que producen las experiencias
humanas, que para conseguir que uno se entregue a ellas, al

241
principio te prometen todo, no te exigen nada, pero al final te

despojan de todo.
Por otro lado comprendí el proceso experimentado también en

mi vida en cuanto al proceso de éxtasis, que al principio exige mucho,
nos promete todo y al final nos recompensa con el ciento por uno.
La sensación inolvidable que tuve al escuchar sus palabras fue

similar a la de estar en un teatro y ver cómo se abre el telón y se
descubre todo un magnífico escenario nunca visto antes. Así pude ver
con claridad las escenas de mi vida, las suscitadas por una actitud
egoísta que me condujeron al vértigo y las inspiradas en una actitud
generosa que me conducen por la vía del éxtasis, con sus frutos de
paz y felicidad interior.
Así fue mi encuentro con Alfonso López Quintás, un encuentro

no con ideas atractivas o elocuentes sino con las ideas clave para
descifrar mi propia existencia. A partir de esa fecha adopté su
método como guía y a él como maestro de mi alma para luego
también serlo del alma de mi esposa Maria Inés y cariñoso guía de
nuestros hijos, Nicolás, Mariana, Ana Paula, Patricio y Bosco.
Alfonso López Quintás pone en práctica el ideal de ayudar a

otros a descubrir los valores para que sean asumidos como propios.
Tal vez su cualidad más idónea para lograrlo es su entusiasmo y la
forma en que los comunica y los describe. No se cansa de enfatizar
sus ideas clave, porque eso le permite ir a lo profundo con ellas y
dejar una huella honda en nosotros sus discípulos.
Otra cualidad suya es su generosidad. El P. Alfonso comparte

sus ideas y métodos con extraordinaria gratuidad. Pone todo su saber
al servicio de quien se lo pide, no se reserva nada, no escatima nada
para alumbrar con la luz descubierta a quien desee acercarse.
Su sacerdocio lo lleva con la dignidad de ser, en verdad, otro

Cristo para el mundo de hoy; amigo de la verdad, fiel al amor que
convence con el corazón y no impone sus razones. Otro Cristo que
confía siempre en la buena fe de quien le llama y le pide ayuda. Otro
Cristo que sirve a toda la Iglesia con el ardor de un corazón que la
siente muy suya, porque al final de todo comparte el llamado de
Cristo, de ser un verdadero constructor de la Unidad.
Roberto Eugenio Sánchez-Mejorada Cataño

Coordinador de Relaciones Públicas de la
Universidad Anáhuac (México)

242
Una base para orientarse en la vida
La Escuela de Pensamiento y Creatividad supuso un parteaguas

en mi vida porque me enseñó a descubrir la base de los conflictos
humanos y una forma adecuada para prevenirlos y resolverlos.
Su valioso contenido me impulsó a compartirla con mis

alumnos de la Universidad de las Américas, en Puebla, México. A
ellos, según me dicen frecuentemente, se les va abriendo un
panorama de vida auténtica al aprender a distinguir entre los
procesos de vértigo y de éxtasis y reorientar así su existencia.
Finalmente, por lo que estoy más agradecida a esta Escuela es
porque me dio pautas de conducta para guiar a mi hijo hacia una
vida creativa llena de encuentros, que el día de mañana le permitirán
formar una familia en un verdadero hogar.
Georgina Francés de Lope

Licenciada en Farmacia,
Master en Administración Educativa;
y Profesora de la Universidad de las Américas
(Puebla, México)

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1

Alfonso López Quintás

LA FILOSOFÍA Y SU FECUNDIDAD PEDAGÓGICA

HOMENAJE DE LA REVISTA ESTUDIOS

Con motivo de su jubilación universitaria

La filosofía y su fecundidad pedagógica

La filosofía y su fecundidad pedagógica

I. La experiencia artística descubre la grandeza de la vida

La filosofía y su fecundidad pedagógica

Siguiendo una amable invitación de la revista ESTUDIOS,

Creemos interpretar rectamente su voluntad si orientamos

 Método para comprender por dentro, genéticamente, el

 Método para analizar obras literarias de calidad de tal forma

 Método para descubrir el poder formativo del arte,

 Método para convertir cada área de conocimiento en una

La elaboración de estos métodos fue posible porque el profesor

La filosofía y su fecundidad pedagógica

analizar de manera pormenorizada la necesidad de pensar con rigor,

Esta orientación pedagógica, sostenida en todo momento por la

La Comisión encomendó a uno de sus miembros, Amelia

El centro de este libro-homenaje está formado por cuatro

La fecundidad de estos métodos en diversas vertientes del

Termina la obra mostrando, muy brevemente, la actividad

Aunque –según queda dicho- nuestro propósito no sea exaltar

La filosofía y su fecundidad pedagógica

y, lo que es más importante, nos ayudan a orientar debidamente

Pensamos que, a una con la página Web de este proyecto, la

Los miembros de la Comisión Pro-

La filosofía y su fecundidad pedagógica

Alfonso López Quintás nació en 1928, en Santiago de Franza,

Desde los doce a los 22 años, López Quintás cursó estudios de

Tras su ordenación sacerdotal, en 1951, inició la carrera de

En el verano de 1953 realizó su primer viaje a diversas

Con ese fin realizó en la Universidad Complutense de Madrid los

La filosofía y su fecundidad pedagógica

estudios en la universidad de Munich y elaboró las tesis de

El clima cultural de Munich permitió a López Quintás

En 1959 realizó un viaje de estudios a Viena, a fin de conocer

La tesis doctoral fue defendida en la Universidad Complutense

La filosofía y su fecundidad pedagógica

antropológico y fenomenológico, pero, al proceder a redactar,

Esta preocupación por el estilo de pensar y por la adecuación

El esmero en la forma de pensar y de expresarse tiene una

En 1970, a propósito de la publicación de la obra Filosofía

La filosofía y su fecundidad pedagógica

Hacia 1978, López Quintás advierte que los problemas relativos

Esta comprensión profunda del lenguaje le llevó a descubrir el

En 1980, López Quintás expuso en la conferencia final de un

Este libro suscitó una serie de invitaciones, en diversos países,

La filosofía y su fecundidad pedagógica

dedicación creciente a la investigación de los temas decisivos para la

Actividad docente e investigación filosófica

Al tiempo que realizaba esta labor investigadora y publicística,

Ante la dificultad de organizar en la universidad de Palma de

En las décadas de los 70 y 80, López Quintás realizó una

La filosofía y su fecundidad pedagógica

Ante la buena acogida de los jóvenes, numerosos educadores y

La Escuela de Pensamiento y Creatividad comienza su actividad

En enero de 1986, López Quintás ingresó en la Real Academia

En 1991 fue promulgada por el Gobierno español la “Ley de