problemas aludidos y se continúa con la obtención de información

antecedente, realización de un análisis de los mediadores, análisis

motivacional, análisis ecológico, y un análisis funcional completo de la
conducta; y éste es el enfoque dentro de la pregunta crítica ¿qué signi-
fica esta conducta para la persona?
Nuestro plan de apoyo está basado en una comprensión del signifi-
cado. Este enfoque nos da una oportunidad para desarrollar un plan de
apoyo que va en la línea de ayudar a la persona a lograr sus objetivos.

Planes de apoyo (o planes de intervención)

Diseñamos, explícitamente, nuestros planes de apoyo incluyendo
cuatro componentes estratégicos fundamentales. Pensamos que esto
nos permite usar la tecnología conductual de tal modo que esté centra-
da en la persona, y en apoyo de los valores de los que hemos hablado
anteriormente.
- Calidad de vida como proceso versus resultado
Ante todo, vemos la calidad de vida como proceso. Incluso así
deberíamos mantener que el resultado deseado de lo que hacemos es
para mejorar la calidad de vida de la persona. Reconocemos que, con
bastante diferencia, la mejora de la calidad de vida de la persona puede
ser una estrategia procedimental crítica en la resolución de la conduc-
ta problemática.
Cuando hablamos acerca de manipulaciones ecológicas, cuando
hablamos de cambios del ambiente, estamos hablando de hacer cam-
bios para mejorar su calidad de vida, tanto a corto como a largo plazo.
Las personas que tienen una buena calidad de vida, no es tan probable
que muestren conducta problemática como las personas que no tienen
una buena calidad de vida.
Las características del ambiente físico, las personas con las que
interactúan, el modo en que ellas interactúan, la cantidad de elección y
control que la persona tiene, el tipo de actividades disponibles diaria-
mente, etc., pueden ser cosas muy importantes a cambiar de cara a pro-
ducir la amplia serie de resultados que son el centro de nuestro enfo-
que.
Por lo tanto, el primer elemento de nuestro plan de apoyo multiele-
mento, debería estar en los cambios en la calidad de vida de la persona.
Sin embargo, puede haber algunas limitaciones y restricciones en la
implantación completa de esta estrategia. Por un lado, puede haber
algunas restricciones financieras. Lo que una persona está pidiendo
para, lo que una persona necesita, puede requerir más dinero del que
está actual o potencialmente disponible. Además, cuando ya sabes los
cambios que necesitas hacer, puede que haya un retraso inevitable
debido al tiempo y esfuerzo. Además, algunas veces, lo que la persona
quiere, requiere la cooperación de otras personas y esta cooperación no
está próxima. La persona quiere tener desesperadamente, por ejemplo,
una relación interpersonal con otra persona, y esto simplemente no está
sucediendo.
Estos son algunos tipos de limitaciones que todos tenemos, pero que
son ejemplos de cómo el enfoque ecológico, el enfoque ambiental, el
enfoque de calidad de vida puede que no sea suficiente para resolver
problemas. No podemos hacer siempre aquellas cosas que nos gustan.

- Instrucción
El segundo componente a incluir en el plan de apoyo centrado en la
persona debería ser la instrucción sistemática, esto es, la programa-
ción positiva. Hay cuatro categorías de habilidades críticas que las per-
sonas tienen necesidad de aprender. Éstas incluyen:
Habilidades generales - Funcionales, apropiadas a la edad en los
dominios del hogar, comunitario, recreativo y laboral. Estas debe-
rían incluir habilidades útiles tales como bañarse o cruzar la calle
 con seguridad. Pensamos que la instrucción en este área debería
enfatizar habilidades que deberían cumplir coi1 el propósito prin-
cipal de ser divertidas para la persona, tal como el aprender a coci-
nar una comida favorita, o aprender a utilizar un CD en un juego
favorito, sin la presencia o participación del personal. Por lo tanto,
recomendamos que sea funcional.

Habilidades funcionalmente equivalentes - Habilidades que le sir-

van para la misma función que lo que sirve la conducta problemá-
tica. Ejemplos de éstas son el enseñar a la persona cómo usar un
signo, libro de fotografías u otro sistema de comunicación para
comunicar mensajes críticos tales como protesta, confusión u
otros deseos. El entrenamiento de habilidades equivalentes puede
implicar también el enseñarle para que sea independiente en satis-
facer sus propias necesidades, tal podría ser el caso cuando ense-
L ñamos a una persona a acceder al frigorífico para obtener una
bebida, independientemente de la presencia o participación del
personal.

Habilidades funcionalmente relacionadas - Nuevas habilidades

que están relacionadas con las funciones cumplidas por la con-
ducta desafiante. Esto puede incluir enseñar a la persona cómo
discriminar más finamente, por ejemplo, sobre las críticas por un
lado o el "feedback" o sugerencias útiles por otro, o cómo hacer
elecciones, cómo usar un programa para predecir lo que va a suce-
der, cuándo y dónde emplear determinadas conductas, etc.

Habilidades de afrontar y tolerancia - Tal vez las habilidades más

pasadas por alto, y aún más críticas que pueden necesitarse para
producir la clase de resultados que queremos, es enseñar a la per-
sona, activa y sistemáticamente, cómo afrontar y tolerar los acon-
tecimientos aversivos del mundo real. El mundo exterior es cruel,
 frío, castigador. Algunos acontecimientos aversivos del mundo real
pueden ser: la gratificación demorada: no cualquiera de nosotros
consigue lo que quiere en seguida. Tenemos que haber aprendido a
afrontar y tolerar la demora, la negativa, esto es, aprender que no
podemos hacer alguna cosa que queremos. Frustración, fracaso,
criticismo, disconfort físico. Todos hemos tenido que aprender a
realizar tareas no preferidas. Si nosotros queremos ayudar a estas
personas a vivir en el mundo real debemos garantizarles que afron-
ten y aprendan a experimentar rechazos, demoras, fracasos, críti-
cas, así como la necesidad de realizar tareas no preferidas.

Cuando llevamos a cabo una evaluación conductual y un análisis fun-

cional, encontramos que tales acontecimientos aversivos ocurren nor-
malmente, los cuales, a menudo, son los antecedentes para la con-
ducta problemática. Disponemos de estrategias no aversivas para
lograr un rápido control de la conducta problema. Pero la tarea real,
pensamos, es enseñarle cómo afrontar y tolerar estos acontecimientos
aversivos que ocurren naturalmente, de modo que estas mejoras pue-
dan ser duraderas. Así, las personas pueden salir lo suficientemente
curtidas para tratar con la vida real. Pero también pueden suceder
cosas buenas en la vida real, así como otras más ásperas. Queremos
que las personas sean capaces de disfrutar de las cosas buenas de la
vida real y sepan afrontar las cosas menos buenas de la vida.
Hay algunas cuestiones en relación con la programación positiva
que inciden directamente en el uso de la tecnología conductual en
apoyo de los valores. La primera de estas cuestiones es que el aprendi-
zaje de una nueva habilidad es, en sí misma, una actividad que puede
conllevar muchos esfuerzos y, por consiguiente, puede llevar a una per-
sona a optar por no hacer. Por ejemplo, ¿cuál debería ser nuestra res-
puesta cuando estamos trabajando con una persona cuya falta de habi-
lidades sociales y su forma de interactuar con los demás le ha llevado,
consistentemente, al rechazo de éstas? Podemos saber que un progra-
ma de entrenamiento de habilidades sociales bien diseñado podría
aumentar su capacidad para establecer y mantener relaciones y reducir
su aislamiento, a pesar de que rechace participar. ¿Podríamos consen-
tir su elección de no participar en nombre de la autonomía y autode-
terminación, o deberíamos usar tecnología conductual, por ejemplo,
ofreciéndole un incentivo por su participación (uso de un programa de
reforzamiento formal) o "modelar" su participación usando el "méto-
do de aproximaciones sucesivas"? Deberíamos sugerir que la tecnolo-
gía conductual puede y podría ser usada en apoyo de nuestros valores
en este tipo de situación. Finalmente, debemos encaminar nuestra tec-
nología a ayudar a la persona a aprender cómo aprender a divertirse y
a buscar nuevas experiencias de aprendizaje por propia iniciativa.

- Apoyo Protésico
Puede que tardemos tiempo en dar a las personas una mejor calidad de
vida, si tenemos en cuenta los posibles retrasos y limitaciones que poda-
mos tener. También puede llevar tiempo enseñarle algunas de las cosas
que precisen conocer para tener éxito y ser efectivas al enfrentarse al
mundo real. Por esta razón, también incluimos otras estrategias en nues-
tros planes de apoyo multielemento para el exiguo, pero importante rol,
de dar a la persona un rápido control sobre la conducta problemática que
le pone a él o a otros en riesgo. Llamamos a este apoyo: protésico, pues-
to que sólo puede necesitarse hasta que la calidad de vida de la persona
ha mejorado y hasta que ciertas habilidades críticas han sido aprendidas.
Los principios del análisis conductual aplicado y la investigación en
el campo han revelado dos estrategias no aversivas las cuales, por natu-
raleza, son potencialmente superiores al castigo en la producción de
efectos rápidos. Una es el control de antecedentes. Si puedes identi-
ficar aquellos antecedentes asociados con una conducta problema y los
evitas, podrías eliminar el problema desde su ocurrencia.
Decimos que el control de antecedentes es potencialmente superior
al castigo en la producción de rápidos efectos, puesto que el castigo es
un procedimiento "después del hecho", mientras que el control de ante-
cedentes puede eliminar la ocurrencia de la conducta problemática.
Por ejemplo, si estás trabajando con un alumno que "no quiere
hacer" cada vez que se le pide que haga matemáticas, un modo de evi-
tar este problema en la clase podría ser el no pedirle que haga mate-
máticas. El control de antecedentes puede proporcionar una rápida
reducción protésica de la conducta problemática, clarificando la mane-
ra en cómo vamos a enseñar al alumno estrategias de hacer frente a, e
implicarle gradualmente en nuestro curriculum de matemáticas.
Nuestra responsabilidad es que para cuando el alumno deje la escuela,
debería saber sumar, restar, multiplicar o cualquier otra cosa que
requiera el curriculum. Algunas veces una retirada durante un período
de tiempo corto nos da una estrategia muy ventajosa para conseguir los
resultados finales que intentamos producir.
Una segunda técnica conductual que puede producir efectos rápi-
dos, eliminando la ocurrencia de la conducta problema, es la denomi-
nada saciación de estímulos. Ésta implica la disponibilidad no contin-
gente del reforzador que está manteniendo la conducta problema. La
idea es que si la persona tiene libre acceso al reforzador, si el acceso al
reforzador lo hacemos mayor de lo deseado, entonces no hay razón
para que se dé la conducta problema.
Por ejemplo, si la conducta desafiante de una persona es reforzada por
la atención que recibe del personal, puede establecerse un control inme-
diato asignando un soporte de personal de uno a uno. Luego, para evitar
la dependencia indefinida, podemos usar programación positiva, por
ejemplo, las estrategias instructivas, que consisten en enseñar a la perso-
na cómo tolerar y tratar con modelos de interacción más normalizados.
También pueden utilizarse otras técnicas conductuales no aversivas
para producir rápidos efectos protésicos. Éstas incluyen los programas
de reforzamiento tales como: Refuerzo Diferencial de Otras
Conductas (RDO), el Reforzamiento de Bajas Tasas de Respuesta
(RBD), o el Refuerzo Diferencial de Conductas Alternativas. Tales
estrategias, orientadas al apoyo, puede que no sean necesarias si con
simples cambios ecológicos, por sí mismos, producen cambios rápidos.
Éstas pueden ser necesarias, sin embargo, si los cambios ecológicos
son difíciles de encontrar, o si las habilidades críticas, por ejemplo, el
afrontar a y la tolerancia, todavía no se han dominado.

- Estrategias Reactivas
Al no incluir el castigo en nuestros planes de soporte se crea una
situación interesante. Si no incluimos el castigo, creamos un vacío y la
necesidad de un componente más en nuestros planes multielemento. La
mejora de la calidad de vida de la persona, la instrucción, y el soporte
protésico son estrategias proactivas y están incluidas para producir un
efecto futuro. Pero, ¿qué hacemos cuando ocurre un problema de con-
ducta? ¿Qué deberíamos hacer aquí y ahora para el manejo situacional?
Este es el rol que reservamos a nuestras estrategias reactivas.
Dentro de nuestro modelo multielemento, una estrategia reactiva se
define como un procedimiento que se emplea para establecer un con-
trol rápido y seguro de un episodio en el que la conducta de una per-
sona está poniendo a alguien en riesgo, o por otras razones, que requie-
re una resolución rápida.
Lo que estamos intentando cumplir con las estrategias reactivas es
controlar, tan rápidamente como sea posible, situaciones peligrosas e
intensificadas y, posiblemente, situaciones demasiado disruptivas.
Estas estrategias reactivas no son el mejor modo por el cual intentamos
enseñar a la persona a responder mejor. Esto se da con la utilización,
en primer lugar, de las estrategias proactivas, entre ellas la programa-
ción positiva. Las estrategias reactivas tienen un rol muy limitado. En
nuestro enfoque multielemento, están liberadas de la responsabilidad
de producir un efecto futuro.
 Todos demandamos de una estrategia reactiva que sea rápida y
segura para controlar la situación. En cambio, las estrategias proactivas
se dirigen al futuro.
Pensamos que este tipo de enfoques nos da u11 modo de apoyar a las
personas que les ayude a conseguir la clase de resultados valorados de
los que hemos hablado anteriormente.
En este capítulo discutimos la dificultad de establecer una validez social
de las diferentes estrategias dentro de una estructura no aversiva y la impor-
tancia de dirigir las necesidades emocionales del personal y de los padres.
Vamos a entrar ahora a explicitar, de forma más exhaustiva, cada
una de estas estrategias.

Cuando hablamos de manipulaciones ecológicas nos referimos a los

cambios en el ambiente físico, programático o interpersonal para que
éste se ajuste mejor a las necesidades y características de la persona.
Las conductas pueden tener lugar en un contexto determinado y, con
frecuencia, dependen del entorno físico y social de la persona. En este
sentido, las manipulaciones ecológicas introducen en el entorno modifi-
caciones previamente programadas que, a su vez, modifican la conducta.
Así, la privación de estímulos, la disponibilidad de una tarea, las
características de las instrucciones que damos, la motivación, las téc-
nicas de enseñanza, las opciones curriculares, el análisis de las tareas,
entre otros, han sido ampliamente estudiados en relación con los pro-
blemas de conducta.
Si queremos llevar a cabo un análisis ecológico, algunos de los fac-
tores que deberíamos tener en cuenta serían:
J La identificación de la conducta objetivo.
J Las expectativas de la persona respecto del entorno.
 J Las expectativas de las personas del entorno respecto a la perso-
na con discapacidad.
J La naturaleza de los materiales y de los objetos que se encuentran
a disposición de la persona.
J El valor de preferencia y de refuerzo que tienen los materiales y
objetos que se encuentran a disposición de la persona.
J La naturaleza de las actividades en las que interviene la persona
(nivel de dificultad, nivel de interés, etc.).
J El número de personas que se encuentran en el entorno de la per-
sona con discapacidad.
J La conducta de las personas que se encuentran en el entorno de
la persona con discapacidad.
J Los elementos contaminantes del entorno (ruido, multitud, etc.).
J La hora del día.
J El estado fisiológico de la persona (hambre, medicación, estado
de salud, dolor, etc.).
J Los cambios repentinos en la vida de la persona, en su entorno o
en su programa de actividades.
J Las habilidades de la persona.
J El nivel de dificultad de las actividades.
J La eficacia de las consecuencias positivas utilizadas.
J La variedad de materiales y actividades.
J La variedad de actividades en grupo.
J Las oportunidades de interacción.
J Las limitaciones impuestas por el entorno.
J Las adaptaciones del entorno para facilitar la intervención.

Estos factores deben ser objeto de una evaluación y, posteriormen-

te, debe considerarse la posibilidad de introducir modificaciones en el
entorno, esto es, las manipulaciones ecológicas, como parte integrante
de una estrategia de intervención dirigida a mejorar la calidad de vida
de la persona y a eliminar un problema de conducta.
 Factores Físicos
Cuando hablamos de factores físicos nos referimos a aspectos tales
como el ambiente, la luz, el ruido, el hacinamiento que pueden afectar
al comportamiento de una persona, y si alteramos alguno de estos fac-
tores se observan cambios en la conducta de la persona.
Posiblemente, a veces, será necesario recomendar cambios en los fac-
tores físicos dentro de un plan de intervención para obtener resultados.
Por ejemplo, es el caso de una persona que está viviendo en una
casa con mucha gente, y a la que se recomendó que fuera a vivir a
otra casa con sólo dos o tres personas más para que hubiera un
cambio en su comportamiento.
O el caso de una persona que estaba trabajando en un Centro
Especial de Empleo con otras 100 personas y se le recomendó
incorporarse a una empresa ordinaria.

Otras manipulaciones ecológicas pueden ser más simples, como por

ejemplo, el tipo de luz, o diversas formas de amortiguar los ruidos.
Estos cambios pueden ser, para una persona, tan importantes como los
más complejos.
En determinadas circunstancias, normalizar los emplazamientos de
vida o laborales, posibilitar la inclusión comunitaria de una persona,
llegan a ser considerados como una estrategia de intervención para
controlar su comportamiento y no como resultado final.
Los cambios organizados, así como las implicaciones en la utiliza-
ción de las manipulaciones ecológicas pueden ser unidireccioilales o
bidireccionales.
Cuando los cambios físicos suponen una mejora en la calidad de
vida de la persona (tener un empleo, vivir en un piso, pasar de una resi-
dencia amplia a un hogar de grupo en la comunidad), estamos hablan-
do de cambios unidireccionales, en el sentido que no procede volver a
la situación anterior, puesto que sería una regresión.
 Ahora bien, los cambios bidireccionales se refieren a casos como el
de la persona a la que le molesta el ruido o el hacinamiento. Para con-
seguir un control rápido de los resultados, podemos reducir el nivel de
ruido o el número de personas que le rodean. Pero nuestro objetivo es
que la persona sea capaz de estar en situaciones reales, donde haya
mucha gente o ruido, por ejemplo, ir a un centro comercial de compras.
Para ello, tendremos que utilizar cambios bidireccionales dentro de
nuestros programas de apoyo.

Factores Interpersonales
Pueden ser tanto o más importantes que el ambiente físico.
Muchos de nosotros habremos observado cómo algunas de las per-
sonas a las que educamos o atendemos o damos soporte, cuando se
encuentran con personal que les trata de forma infantil, o poco respe-
tuosa, presentan conductas problemáticas y, sin embargo, cuando se
encuentran con personal que les trata con dignidad y respeto, y de
forma adecuada a su edad, no presentan estas conductas problemáticas.
Cuando elaboramos un plan de apoyo o intervención, y según los datos
recogidos en la evaluación, muchas veces tenemos la responsabilidad de
recomendar una serie de cambios en el sentido que hemos señalado ante-
riormente, o bien un cambio físico y una mayor formación del personal.
Un caso que ilustra lo importante que pueden llegar a ser las rela-
ciones interpersonales y el eiitoriio es el siguiente:
Un joven de 18 años etiquetado de autista con retraso mental y sor-
dera. Tenía adquiridos cuatro signos n7alz~calespara expresarse.
PreL,entaba conducta,s de autoagresión con una frecuelzcia de 50
veces a la hora. El plan de apoyo que se elaboro', que contenía dzfe-
rentes estrategias proactivas y reactivas, consideraba que una de
las recomendaciones ecológicas nzás importantes e m que el joven
fueru u vivir n una casa con otros cuatro cornpcrñeros que dornina-
 ran el sistema de signos para comunicarse y con miembros del per-
sonal, también preparados en el lenguaje de signos.

Factores Programáticos
Cuando hablamos de factores programáticos nos referimos a aspec-
tos tales como: la elección, predictibilidad y control; los sistemas de
motivación, el curriculum, o las dificultades en la tarea, entre otros.
Posibilitar la elección de una persona, por ejemplo: junto con quién
quiere trabajar, o qué tipo de tarea realizar, o la oportunidad de decidir
tipos de cosas semejantes, pueden cambiar dramáticamente el compor-
tamiento de una persona. Muchas veces surgen comportamientos muy
negativos porque las personas se sienten muy controladas por el entor-
no. En estos casos, simplemente el hecho de permitir la elección en
este tipo de temas la persona puede tener una cambio de comporta-
miento muy importante.
Asimismo, el nivel de predictibilidad va a afectar positivamente al
con~portamientode las personas.
Algunos autores, entre ellos Tamarit, indican que en algunas per-
sonas con retraso mental, así como en las que presentan autismo, exis-
te un déficit en las f~~nciones ejecutivas. "Una de estas funciones es la
que permite la planificación de la acción para obtener un resultado
específico. Si esto es así, podemos suponer que una buena medida edu-
cativa será dotar a las personas con retraso mental o autismo de ayu-
das, de claves, para que puedan planificar sus acciones de manera más
efectiva, y para que puedan predecir eficazmente aquello que va a ocu-
rrir a su alrededor y que les incumbe.
Observemos lo que ocurre en la vida diaria. Cualquiera de nosotros
puede planificar sus acciones en tanto que conoce y predice con cierto
nivel de certeza las de los demás. Por ejemplo, pensemos en el acto de
conducir un coche: el hecho que el coche que va delante ponga el inter-
mitente a la derecha nos permite predecir su maniobra y, por tanto,
ajustar nuestra propia maniobra, planificar nuestra acción, para conti-
nuar nuestro camino. La vida diaria está repleta de permanentes ajus-
tes físicos, sociales y mentales que modifican nuestras acciones pre-
viamente planificadas y que son esenciales para la planificación de
acciones nuevas. Nuestra vida transcurre entre un tejido compacto de
informaciones, ofertadas por el medio, que regulan nuestra acción.
Estas inforn~acionesson de dos tipos:
1) Información hacia atrás (feedback): información sobre el resulta-
do logrado con las acciones realizadas (por ejemplo, doy a la
palanca del intermitente y se enciende una luz intermitente en el
salpicadero), e
2) Información por adelantado (feedforward), como pueden ser los
siguientes casos: la información en la prensa sobre los programas
de televisión de ese día, la información que nos ofrece un semá-
foro en ámbar sobre el hecho de que a continuación se va a poner
en rojo, o la información que ofrece a un niño el hecho de salir
de casa un día determinado de la semana, y sólo ese día, con una
mochila en la que lleva el bañador y la toalla para la piscina.

En los niños y niñas con autismo y algunos con retraso mental se

dan serios problemas para comprender las claves del entorno que ofre-
cen información relevante sobre lo ocurrido o sobre lo que va a ocurrir.
Necesitan sistemas de estructuración ambiental que les proporcionen
información que puedan comprender. Un entorno del que no puedan
extraer información relevante para prever las acciones que puedan ocu-
rrir y, por tanto, para poder planificar sus propias acciones sería un
entorno propenso a la ocurrencia de conductas desafiantes. Por lo
tanto, habrá de estar dotándoles permanentemente de información por
adelantado mediante claves que puedan entender. Estas claves serán
generalmente de tipo visual (a través de fotos, dibujos, etc.), pero pue-
den ser de tipo auditivo o táctil, o combinaciones de las anteriores.
 Los sistemas de motivación intrínsecos son otras de las estrategias
que se han utilizado. De lo que se trata es que la motivación para par-
ticipar en unas actividades o programas sea intrínseca, que su resulta-
do final sea reforzante en sí mismo, por ejemplo, la preparación de una
comida que tiene por resultado final, comérsela.
El curriculum en cuanto a objetivos, tareas y materiales es otro fac-
tor a tener muy en cuenta. Es decir, debemos considerar que las activi-
dades y los materiales sean adecuados a la edad cronológica de la per-
sona. Se han observado menos conductas problemáticas cuando los
curricula están construidos con actividades y materiales reales.
Por ejemplo, la habilidad de identificar monedas es un objetivo
prioritario para el funcionamiento en la comunidad. ¿En cuál de los
casos siguientes es posible que la persona pueda presentar más con-
ductas negativas?
- La persona entrenada en situación de aula, en la que pondremos
diferentes monedas encima de la mesa y le iremos pidiendo que
señale cada una de ellas cuando se la nombramos.
- La persona entrenada utilizando máquinas expendedoras de latas. En
una tarJeta se dibujan todas y cada una de las monedas necesarias para
sacar una lata. Se le pide a la persona que asocie a cada dibujo las mone-
das reales y una vez que tiene todas las monedas, ir a la máquina e intro-
ducir las monedas adecuadas para dar al botón y que le salga la lata.
Ambos programas tienen un carácter muy funcional, pero el segundo
tiene un carácter mucho más significativo y va a crear menos problemas.
Finalmente debemos tener en cuenta también la dificultad de las
tareas; no saber realizar una tarea puede implicar inactividad, pero tam-
bién puede conllevar la realización de una conducta problemática. Si
una tarea es difícil para la persona debemos proporcionarle el nivel de
soporte necesario para evitar la frustración que puede suponer el no
saber realizar una tarea.
 Así pues, las conductas suelen tener lugar en un contexto determina-
do y, con frecuencia, dependen del entorno físico y social de la persona.
Las manipulaciones ecológicas introducen, en el entorno, modiíicacio-
nes previamente programadas que, a su vez, modifican la conducta.

Anteriormente hemos visto que las manipulaciones ecológicas

modifican el entorno físico y social de la persona con objeto de cam-
biar las circunstancias asociadas a su problema de conducta.
Por su parte, la Programación Positiva consiste en dotar a la persona de
medios más eficaces, y socialmente aceptables, que le permitan cubrir sus
necesidades y desenvolverse adecuadamente en su entorno físico y social.
Así como las manipulaciones ecológicas pueden definirse como
aquellas modificaciones que se introducen en el entorno para "suavizar
el choque" entre el entorno y la persona, la progran~aciónpositiva puede
definirse como las modificaciones que se introducen en el repertorio de
habilidades de la persona para desenvolverse mejor en el entorno.
Existen cuatro modalidades de programación positiva. La primera
se conoce con el nombre de desarrollo de habilidades generales, y
consiste en enseñar a la persona habilidades generales en los ámbitos
doméstico, laboral y comunitario. Las siguientes modalidades de pro-
gramación positiva se refieren al desarrollo de habilidades específi-
cas: la primera de ellas consiste en enseñar habilidades específicas fun-
cionalmente equivalentes a la conducta objetivo, y la segunda en ense-
ñar habilidades específicas funcionalmente relacionadas con la con-
ducta objetivo. La última modalidad consiste en enseñar habilidades
de adaptación personal, es decir, en dotar a la persona de medios efi-
caces para enfrentarse a los problemas de la vida cotidiana.
Enseñanza de Habilidades Generales
El desarrollo de habilidades generales es un componente importan-
te de todo programa de apoyo conductual.
Cuando se elimina una conducta problemática puede crearse un
vacío conductual y, si la persona no dispone del repertorio de habilida-
des capaces de llenar este vacío con una alternativa eficaz y socialmen-
te aceptable, se crea una dinámica que obstaculiza la disminución de la
conducta problemática y10 puede originar otros problemas de conducta.
Para que los esfuerzos dirigidos a alcanzar una disminución de la
conducta tengan un efecto duradero, es necesario que el tratamiento
brinde a la persona la oportunidad de aprender y desarrollar una amplia
variedad de tareas y actividades significativas.
La Programación Positiva para el desarrollo de habilidades genera-
les debe responder a características muy concretas. En primer lugar, las
tareas programadas y el material necesario, además de ser funcionales,
deben adecuarse a la edad cronológica de la persona. En segundo lugar,
los programas de enseñanza deben diseñarse con vistas a la generali-
zación de habilidades.
La adecuación a la edad cronológica puede significar que, en determi-
nadas circunstancias, las tareas programadas y el material necesario debe-
rán adecuarse al nivel de desarrollo de la persona. Por ejemplo, si se está
apoyando a una persona adulta que no ha alcanzado la etapa de "perma-
nencia del objeto" descrita por Piaget, y se pretende aplicar una progra-
mación positiva dirigida a enseñarle a prepararse la comida, puede que sea
necesario mostrarle, desde el principio, todos los ingredientes.
Obviamente, la adecuación a la edad se vuelve más problemática cuanto
mayor es la diferencia entre la edad cronológica y la edad mental o nivel
de desarrollo. Esta cuestión es doblemente importante, ya que la adecua-
ción de las tareas y del material a la edad cronológica de la persona no sólo
refuerza su dignidad, sino que también refuerza lo que se espera de ella.
La funcionalidad, como característica de la programación positiva,
tiene dos significados: el primero es que la actividad programada debe
perseguir una finalidad "legítima"; y el segundo significado de la fun-
cionalidad en la programación positiva es que la actividad programada
debe retroalimentar, de alguna manera, a la persona. Lo ideal es que
esta retroalimentación sea algo intrínseco, propio de la actividad; de no
ser así, será necesario programar algún refuerzo extrínseco.
Además, la programación positiva para el desarrollo de habilidades
generales se caracteriza también por la utilizaciói~de estrategias de
entrenamiento de baja inferencia o de inferencia cero; esto es, a fin de
evitar posibles problemas en la generalización, el entrenamiento debe
tener lugar en los entornos que la persona tendrá que desenvolverse en
el futuro, desarrollando actividades que, posteriormente, la persona
tendrá que realizar, y que se lleve a cabo utilizando los materiales con
los que tendrá que trabajar.

Enseñanza de Habilidades Alternativas, Funcionalmente

Equivalentes
Una segunda modalidad de programación positiva consiste en la
enseñanza de una habilidad específica que pueda sustituir a la conduc-
ta problemática por cumplir su misma función. Su aplicación se ha
desarrollado sobre todo tras constatar que bastantes conductas proble-
máticas son una forma de comunicación.
En esta modalidad, la programación positiva trata de identificar la
función comunicativa de la conducta problemática, y de sustituir esta
conducta por otra función equivalente pero socialmente más aceptable.
Básicamente se trata de entrenamiento en comunicación y entrena-
miento en autonomía.
- Entrenamiento en Comunicación
Vamos a exponer el ejemplo de una joven de 17 años en situación
de clase y a la que se le daban 1.000 tornillos y una tabla con agu-
jeros para que los introdujera. La enseñanza de esta habilidad se
 hacía debido a que se pensaba que la joven, cuando tuviese la edad
de trabajar; se incorporaría a un taller en el que esta tarea era
habitual. Así pues, la situación de clase era una situación simula-
da, con lo cual, cuando había terminado de colocar los 1.000 tor-
nillos, el maestro se dirigía a ella diciéndole: "Muy bien", daba la
vuelta a la tabla, quitaba los tornillos, los recogía, y se los volvía a
dar para que, de nuevo, repitiese la tarea. A lo largo del día esta
joven presentaba problemas: tiraba los tornillos, la mesa y necesi-
taba de dos personas pam que le sujetaran y le calmaran y así no
dañar a los compañeros en los momentos de enfado.
¿Qué puede estar comunicando esta persona al reaccionar de esta
forma tan agresiva?
Si enfocamos el problema en función de los resultados que preten-
demos obtener, éstos nos van a marcar los procedimientos a seguir de
forma natural. Si analizamos el papel funcional del comportamiento,
entendemos el caso. Si conocemos cuáles son las causas de este com-
portamiento, podremos resolver este problema.
En circunstancias similares todos nosotros hubiéramos comunicado
el mismo tipo de mensaje, de un modo o de otro, que esta persona esta-
ba comunicando a través de lo que nosotros llamamos problemas.
A menudo la conducta problemática funciona como una forma pri-
mitiva de comunicación para aquellas personas que todavía no poseen
o usan formas de comunicación más sofisticadas que deberían facili-
tarles el influir en otros para conseguir una variedad de consecuencias
deseables.
La conclusión que se extrae de la hipótesis de comunicación es que
fortaleciendo las habilidades de comunicación se puede reemplazar la
conducta problemática hasta reducirla o incluso eliminarla.
- Entrenamiento en Autonomía
Enseñar otras formas de comunicación no es la única estrategia para
sustituir una determinada conducta problemática por una conducta
alternativa funcionalmente equivalente. La comunicación lleva implí-
cita una relación de dependencia. En efecto, desde el momento en que
un problema de conducta cumple una función comunicativa, sólo es
eficaz, y por lo tanto sólo se mantiene, si con él la persona consigue
que otra u otras personas respondan a las necesidades que manifiesta.
En consecuencia, una forma de reducir la conducta problemática
sería enseñar a la persona a satisfacer, autónomamente, sus propias
necesidades. Su habilidad para presentar respuestas funcionalmente
equivalentes a su conducta problemática eliminaría la motivación de la
misma.
A continuación se describe un ejemplo de aplicación de esta estra-
tegia.
Un niño de 6 años con retraso mental severo exhibía una conducta
de pica grave (comía cosas no comestibles, hasta el punto de poner
en peligro su salud). Se llevó a cabo una evaluación global y un
análisis funcional que concluyeron que no era capaz de discriminar
entre lo comestible y lo no comestible, y que su conducta de pica se
mantenía debido a que con ella siempre conseguía que le dieran
algo de comer. Si se hubiera aplicado una estrategia basada en la
comunicación, se habría inferido que su conducta de pica cumplía
una función equivalente a decir "quiero comer" o "tengo hambre",
y se habría optado por enseñarle a comunicar ese deseo de otra
manera (por ejemplo, indicando en una ilustración la comida desea-
da para que su madre se la diera).
Sin embargo, en el caso concreto de este niño, se optó por diseñar un
programa positivo que incrementara su nivel de autonomía en esta faceta.
El programa se centró en enseñarle a coger algo para comer cada vez que
sintiera hambre. Se decidió tener siempre comida (fmta fresca, frutos
secos, etc.) en un armario de la cocina que estaba a su alcance, y se le
enseñó a abrir el pestillo del armario. El niño consiguió aprender a coger
la comida del armario cada vez que tenía hambre y a discriminar entre lo
comestible y lo no comestible, dejando de presentar la conducta de pica.

*Enseñanza de Habilidades Alternativas, Funcionalmente

Relacionadas
La programación positiva también puede desarrollar habilidades
alternativas funcionalmente relacionadas con la conducta problemáti-
ca, pero no completamente equivalentes. Ejemplos de este tipo de
estrategia serían enseñar a la persona a discriminar, a elegir, a partici-
par en la programación de sus actividades, a introducir estímulos deter-
minantes en la contingencia, y a utilizar el control de estímulos.

- Discriminación
El entrenamiento de la discriminación podría utilizarse en el caso
del ejemplo anterior; es decir, enseñarle a discriminar los alimentos
comestibles de los no comestibles. Para ello se deberían emparejar
cosas comestibles con cosas no comestibles, y cada vez que se presen-
tara una pareja, el niño debería escoger una cosa; si cogía la comesti-
ble podría comérsela, y si cogía la no comestible se interrumpía la
prueba y no comía nada.

- Elección
Con frecuencia, ya sea accidental o premeditadamente, los entornos
que se crean para las personas con discapacidad están totalmente con-
trolados por el personal, los maestros o los padres; ellos deciden quién
hace qué, dónde y cuándo. Sin embargo, últimamente, se tiende a pen-
sar que este control absoluto, que niega a la persona con discapacidad
cualquier oportunidad de optar entre diversas posibilidades, puede con-
tribuir, considerablemente, a la existencia de conductas problemáticas.
El control sobre el entorno y las actividades que en él se desarrollan
suele justificarse afirmando que muchas personas con discapacidad no
han aprendido a optar, y no disponen de la experiencia necesaria para
hacerlo con conocimiento de causa. En tales casos, la programación
positiva puede utilizarse para enseñar la habilidad de "elegir" y conse-
guir así que la persona, a medida que va adquiriendo esta habilidad,
ejerza un mayor control sobre su vida cotidiana.

- Predictibilidad y Control
Una vez que la persona es capaz de elegir una actividad, también
puede empezar a participar en la programación de sus actividades de
día. Ello le permite "predecir", o conocer de antemano, las actividades
que va a desarrollar.

- Normas
Otra estrategia para establecer una conducta alternativa funcional-
mente relacionada con la conducta problemática consiste en introducir
estímulos determinantes de la contingencia. Determinadas conductas
no ocurren porque se hayan aprendido o hayan sido condicionadas,
sino más bien porque responden a una determinada regla de conducta.
En tales supuestos, para modificar la conducta puede bastar con cam-
biar la regla a la que obedece.
Pongamos por ejemplo a un adolescente con autismo, integrado con
éxito en un programa de educación ordinaria, que presentaba una con-
ducta problemática consistente en acumular en su casillero objetos que
no debían guardarse ahi El personal no conseguía eliminar esta con-
ducta hasta que, habiendo observado que la persona respetaba estric-
tamente todas las reglas recogidas en el m u a l de normas de compor-
tamiento de la escuela, decidió introducir; en el mismo, una nueva regla:
"los alumnos tienen prohibido acumular objetos en su casillero".

- Control de Estímulos
Otro tipo de estrategia para desarrollar habilidades funcionalmente

20 1
relacionadas con la conducta problemática consiste en controlar los
estímulos determinantes de la ocurrencia de la conducta. Estas con-
ductas no son consideradas, por sí mismas, problemáticas, sino por el
lugar, momento o situación en el que se dan.
Este es el ejemplo de un muchacho cuya conducta problemática
consistía en escupir y restregar su saliva sobre cualquier superficie
brillante. En vez de tratar de eliminar esta conducta, el personal
decidió enseñarle a escupir sólo en un pequeño espejo, primero con
mucha frecuencia y después con menos.

Obviamente esta estrategia no podría aplicarse cuando se trata de

modificar conductas de agresión o autoagresión muy peligrosas, pero
puede resultar muy útil cuando se trata de controlar otras conductas
inadecuadas.
Enseñanza de Habilidades de Adaptación Personal y de Tolerancia
Las tres modalidades de programación positiva que hemos visto
hasta ahora conllevan la introducción de un nuevo repertorio conduc-
tual que capacita a la persona para controlar más eficazmente su entor-
no y desenvolverse mejor en él, o para conseguir cubrir sus necesida-
des por medios socialmente más aceptables.
La cuarta modalidad de programación positiva trata de enseñar a la
persona con discapacidad a adaptarse y a tolerar un entorno que, o bien
no puede ser modificado, o bien no puede responder a sus necesidades
en un determinado momento. Nos estamos refiriendo a la enseñanza de
habilidades para afrontar o tolerar la frustración, las críticas, la espera,
el retraso en la gratificación, el fracaso, la incomodidad, el tener frío o
calor, el tener que hacer cosas no deseadas.

- Relajación
Una primera estrategia consiste en enseñar a una persona a enfrentar-
se a situaciones relajadamente, sin angustiarse. La relajación es una
forma de programaci6n positiva que trata de enseñar a la persona a adap-
tarse, o a tolerar, un entorno o una situación que no puede modificarse.
Pongamos el caso de un muchacho que se enjudu nzucho cuando no
consigue lo que quiere. Con un entrenamiento adecuado en técni-
cas de relrzjacio'n aprende, progresivamente, a calmarse y a tran-
quili:arsr cuando ~ i e n t eque empieza a ponerse nervioso.
La relajación funciona, precisamente, porque es incompatible con la
tensión, angustia o agresión.

Una segunda estrategia consiste en insensibilizar a la persona a los

estíinulos o circunstancias determinantes de la ocurrencia de la con-
ducta problemática.
cjemldo de ello es el caso de una persona adulta con deficiencia
mental moderada que mostraba conductas agresivas cuarldo en s u
entorno se producían ruidos muy fuertes, por ejemplo el ruido de un
aspirador en el hogar: Para ello se utilizó la técnic-a dc~clr~.seiz,sihili-
zación sistemática del aspimdor.

Esta técnica también puede utilizarse para insensibilizar a la perso-

na a las críticas, a las multitudes, entre otras situaciones.

- Moldeamiento
Esta estrategia consiste en retardar la entrega del refuerzo para que
la persona aprenda a esperar, ya que las situaciones de espera suelen
generar conductas problemáticas.
El moldeamiento también se puede utilizar para enseñar a tolerar
actividades que no gustan, pero que hay que hacer; por ejemplo, las
tareas del hogar.
APOYO PROTÉSICO (ESTRATEGIAS DE TRATAMIENTO
DIRECTO)
La exposición de la Programación Positiva se centró en la conve-
niencia y en la posibilidad de utilizar únicamente estrategias de carác-
ter no aversivo. Se describieron diversas estrategias de gran utilidad de
cara a la enseñanza de habilidades incompatibles con los problemas de
conducta o alternativas a los mismos.
El apoyo protésico consiste en toda una serie de estrategias capaces de
disminuir las conductas problemáticas. Eficazmente aplicadas han permi-
tido resolver los problemas de conducta más graves. Su aplicación debe
coordinarse con las estrategias de Manipulación Ecológica y de
Programación Positiva y debe aplicarse de forma proactiva y consistente.
Más adelante se ofrecerán algunas directrices o criterio de decisión
que pueden resultar de utilidad a la hora de decidir qué tipo de estrate-
gia conviene aplicar. Alguna de estas reglas o directrices deberán tener-
se en cuenta ante cada una de las situaciones que puedan presentarse.
Reforzamieiito Diferencial de Otras Conductas (RDO)
Consiste en el reforzamiento después de un período de tiempo espe-
cífico sin que se presente la conducta no deseada. Es útil para conduc-
tas problemáticas de baja frecuencia.
Por ejemplo, un muchacho de 19 años, diagnosticado como psicó-
tico, que pre,rentaba conductas de agresión al entorno (tiraba mue-
bles, la nevem, objetos contra la televisión) con una frecuencia de
una vez por semana, se le administró este programa de reforza-
miento como parte del plan de intervención de cara a obtener un
control rúpido de la conducta.
El programa de reforzamiento consistió en que al cabo de una
semana sin mostrar este tipo de comportamiento ganaba 50fichas
intercambiables. Si la segunda semana tampoco presentaba la con-
ducta ganaba 100 $fichas. Si la tercera semana no presentaba la
 conducta ganaba 15Ofichas. Si el comportamiento aparecía en una
determinada semana, ya no ganaba ninguna ficha esa semana y se
volvía a iniciar el proceso. Estas fichas eran intercambiables por
objetos o actividades deseados.

Reforzamiento Diferencial de Baja Tasa de Respuestas (RDB)

Consiste en el reforzamiento de la respuesta indeseable, si ha pasa-
do más de un periodo específico de tiempo desde la última respuesta,
o si han ocurrido menos de un número específico de respuestas duran-
te el intervalo de tiempo precedente.
Por ejemplo, un muchacho interrumpe las conversaciones de los
demás unas 20 veces al día y esto acostumbra a molestar mucho a
sus compañeros. Se diseña un plan de intervención consistente en
obligar al muchacho a pasar un vale del bolsillo derecho al izquier-
do cada vez que interrumpe una conversación. Si al final del día le
queda un vale en el bolsillo derecho (al comienzo del día se le entre-
gan 19 vales), le dejan elegir y ver su programa favorito en la tele-
visión. En la medida que progresa se reduce el número de vales.
Este método es muy efectivo para reducir conductas de alta tasa. En
muchos casos, se puede utilizar para conductas que sólo son un pro-
blema porque ocurren con una frecuencia muy alta, o cuando no que-
remos eliminar la conducta sino mantenerla a unos niveles bajos.

Reforzamiento Diferencial de Respuestas Alternativas (RDA)

Es el refuerzo de las conductas específicas que son diferentes a la
respuesta no deseada, en intensidad, duración o topografía.
El uso de este procedimiento se basa en la idea de que aumentan-
do las conductas apropiadas incompatibles conseguiremos que la con-
ducta inapropiada decrezca en frecuencia.
A modo de ejemplo tenemos la conducta de un muchacho que se gol-
 pea en la cabeza con el puño; el RDA consistió en reforzar la conducta
de garabatear en un papel, dado que cuando estaba ocupado en gara-
batear un papel no podía, al mismo tiempo, golpearse la cabeza.

Control de Estímulos o de Antecedentes

Observamos que en presencia de ciertos estímulos, es más probable
que ocurra la conducta. Es decir, con frecuencia, determinados objetos
o materiales desencadenan en la persona una determinada conducta.
Estos estímulos nos indican el refuerzo.
En este sentido, esta estrategia consiste en controlar la conducta
no deseada por medio del refuerzo diferencial, del desvanecimiento o
de la identificación de los estímulos antecedentes mediante su análisis.
Si nosotros manipulamos los antecedentes, podremos eliminar o dis-
minuir la conducta.
Como ejemplo de utilización de esta estrategia consideramos el
caso de un adolescente que vivía con sus padres. Evacuaba por la
noche en la ducha y anteriormente lo hacía en cualquier lugar de
la casa. La familia quería que utilizam el W C .
La estrategia que se utilizó fue una transferencia del control de estí-
mulos. En primer lugar; se circunscribió el rincón de la ducha
donde evacuaba con una cinta y encima una tabla para señalar
mejor la zona.
Noche tras noche se ,fue aumentando el número de tablas hasta
construir una caja. Cada noche se fue moviendo pulgada a pulga-
da hacia la puerta de la ducha. Cuando se llegó al extremo de la
ducha más cercano a la puerta se planteó la duda de si sacar la
caja del interior al exterior de la ducha y así se hizo. Esa noche
evacuó dentro de la cuja pero ,fuera de la ducha. Se siguió trasla-
dando cada noche la caja hacia el W C . real, hasta que se llegó
junto a éste. Siguió usando la caja hasta que una noche desapare-
 ció ésta y se encontró una cosa que era similar a lo que se encon-
tró dentro de la caja, donde había evacuado hasta entonces. Por lo
tanto, utilizó el W C . La ducha era en un principio, el estímulo que
controlaba su conducta, posteriormente fue el W C .

A través de la evaluación conductual podemos darnos cuenta de

cómo el comportamiento tiene una relación muy estrecha con las per-
sonas, los lugares, las actitudes, etc. Por lo tanto, variando estos facto-
res podremos controlar el comportamiento. Necesitamos conocer los
antecedentes.

Saciación de Estímulos
Esta estrategia está al otro lado de la secuencia conductual, es decir, se
centra en la manipulación de los refuerzos que mantienen la conducta.
Consiste en la disponibilidad continua y no contingente del reforzador
que se ha identificado ser el que mantiene la conducta indeseable, debili-
tando así su efectividad, y reduciendo así la tasa de la conducta definida.
En la evaluación se identifican los refuerzos que están manteniendo
la conducta problema y durante la intervención, y como una forma
rápida de controlar el comportamiento a corto plazo, disponemos que
esos refuerzos sean de acceso libre para la persona, de forma que no
tenga que utilizar el comportamiento para conseguirlos.
Por ejemplo, si el refuerzo es la atención recibida, la saciación con-
sistiría en ponerle a una persona para ella sola. Esto daría lugar a un
control inmediato de la situación. Mientras le entrenamos progresiva-
mente a tolerar una situación más normal de interacción con otras per-
sonas.
Un ejemplo de aplicación de esta estrategia es el de una mujer adul-
ta que presentaba agresiones al personal. En la evaluación se des-
cubre un patrón para esta conducta. Cada vez que veía a alguien del
personal con una taza de caj2 en la mano se abalanzaba sobre él. La
 agresión se producía cuando el personal intentaba evitar que toma-
ra el café ya que se quemaba, etc. El refuerzo en este caso es el café.
Se evaluó entonces cuanto café podía tomar "ad libitum". En una
hora tomó 23 tazas. Se decide, dada la cantidad tan elevada, que no
tuviera café disponible continuamente, pero sí con mayor disponibi-
lidad de lo que había tenido hasta entonces, mediante un reloj con
alarma que señalaba los descansos y, por lo tanto, la posibilidad de
tornar café. Se empezó a trabajar la programación positiva para
espaciar el tiempo entre café y café (3', lo', 20', etc.). Se continuó
h a s t ~llegar a un intervalo de tiempo normal (cada hora y media).

Hasta aquí hemos hecho una descripción de las estrategias de trata-

miento directo conductuales no aversivas, pero también existen otras
estrategias que, a diferencia de las anteriores, no so11 de carácter con-
ductual, sino de carácter médico.

El uso de estas técnicas se efectúa de un modo coordinado con el

resto de estrategias conductuales.
En muchos casos, el uso exclusivo de u n solo tipo de técnicas no
suele ser eficaz para lograr los objetivos deseados y se hace preciso
tanto el uso combinado con estas otras técnicas como la coordina-
ción de los diferentes técnicos responsables de ellas.
El uso exclusivo de técnicas médicas, muy extendido en la histo-
ria de los tratamientos de las conductas problemáticas, hoy en día es
cuestionado éticamente.

ESTRATEGIAS REACTIVAS
Anteriormente se han descrito las estrategias sistemáticas dirigidas a
disminuir los problemas de conducta y a enseñar las habilidades y las con-
ductas alternativas. La utilización continuada de estos procedimientos
puede llevar a una disrniiiución drástica de las conductas problemáticas.
 Sin embargo, hasta que se consigue dicha disminución, se pueden
presentar conductas problemáticas que requieran una intervención
inmediata para evitar lesiones en las personas o daños en las cosas. Es
cuando se recurre al uso de estrategias reactivas.
Las estrategias que presentamos a continuación están por orden
jerárquico de restrictividad, de la menos a más restrictiva. El orden pro-
puesto no es de rigurosa aplicación, es decir, no es necesario pasar por
todas las fases descritas.
Sin embargo, no debe olvidarse que algunas conductas pueden esca-
lar y convertirse en situaciones de emergencia en pocos segundos.
La jerarquía de las estrategias que se proponen sólo debe servir para
tener siempre presente que debe aplicarse la "alternativa menos res-
trictiva posible". Por tal se entiende que la estrategia no es más restric-
tiva de lo estrictamente necesario para impedir que la persona se auto-
lesione o agreda a otras personas, y que sólo se aplica durante el tiem-
po necesario.

Ignorar
Ignorar el comportamiento puede ser lo más inteligente a hacer en
ciertos casos. Por ejemplo, las estereotipias de movimientos de manos
delante de los ojos en un niño autista. Su comportamiento está siendo
reforzado por la estimulación visual que recibe. En este caso, se podría
recomendar:
- Manip~ilacionesecológicas: modificar el sistema de luz.
- Programación Positiva: mirar por un caleidoscopio o una peonza.
- Tratamiento Directo: RDO.
- Tratamiento Reactivo: ignorar la conducta cuando ocurre.

Redirigir a la persona
Cuando el comportamiento es peligroso para el propio individuo o
las personas que le rodean, o si bien el comportamiento no le permite el
acceso a otras partes del programa. Quizás, decidiremos no ignorarlo.
Una posibilidad consistiría en redirigir a la persona hacia alguna
actividad que tenga a mano, a veces es suficiente en los primeros
momentos. Por ejemplo: "Vamos Juan que tienes que trabajar" o
"Recoge esto y ponlo encima de la mesa". Redirigirle hacia otro tipo
de actividad que le distraiga del comportamiento.

Retroalimentación
Otra posibilidad es aportarle retroalimentación positiva a la perso-
na: "Juan, recuerda cuál es el comportamiento que tienes que contro-
lar" o "Juan, recuerda que tienes que ganar el ir al Burger King".

Entrenamiento
Se podría considerar como un entrenamiento contingente. Consiste
en aprovechar la situación para practicar las conductas alternativas
adaptadas que le estamos enseñando mediante la programación positi-
va (autocontrol, comunicación).
Ejemplo: Juan agrede para escapar de una tarea que tiene que
hacer: Es su forma de comunicar rechazo. Mediante la programa-
ción positiva se le está enseñando a señalar en su tablero de comu-
nicación el símbolo de escapar para expresar este sentimiento. En
la situación en la que ocurre el comportamiento le podemos animar
a que saque la tarjeta y la señale para conseguir dejar de hacer esa
actividad.
Escucha Activa
En su experiencia es una estrategia muy potente y que funciona muy
bien. Muchos creen que refuerza la conducta.
La escucha activa se basa en la necesidad que toda la persona tiene de
ser escuchada. Dado que todas las conductas tienen un carácter funcional,
puede decirse que hasta los más severos problemas de conducta tratan de
comunicar un mensaje. Si se recurre a la escucha activa en las fases inicia-
les de un problema de conducta, será posible reconocer el mensaje que la
persona trata de transmitir, y evitar que aumente la gravedad del problema.

Cambio de Estímulos
Si hacemos el esfuerzo de recordar la última vez que nos hemos
tenido que enfrentar a una situación de comportamiento realmente
grave, como una rabieta muy fuerte o un caso de autoagresión o hete-
roagresión, ¿qué hubiera ocurrido si en ese momento nos subimos
encima de una mesa y nos ponemos a cantar? Nuestra reacción podría
haber resultado tan inesperada y sorprendente para la persona que pro-
bablemente no hubiera continuado con su comportamiento.
Esta estrategia nos facilitaría la oportunidad de poder pasar a utili-
zar otra estrategia, como la escucha activa u otras de las anteriormente
mencionadas para conseguir el control de la situación. Es una estrate-
gia muy dramática, muy intensa, que por definición requiere una falta
de inhibición o de vergüenza.
Es una estrategia muy eficaz para conseguir el control inmediato de
la situación.

Interposición
Este procedimiento consiste en utilizar el entorno inmediato para
minimizar o eliminar las consecuencias de la conducta agresivaldes-
tructiva poniendo algo entre la persona y uno mismo. Uno de sus obje-
tivos es reducir o eliminar la necesidad de establecer un contacto físi-
co con la persona

Protección Física/Restricción Física de Emergencia

Poner esta técnica en último lugar de la lista es porque su uso pone
a la persona que está teniendo el comportamiento, así como al perso-
nal, en una situación de alto riesgo.
Esta técnica consiste en que el miembro del personal, se sirve de su
propia fuerza física para inmovilizar momentáneamente a la persona
que presenta el comportamiento. No incluye la utilización de cinturo-
nes, cintas ..., etc.
Debemos de tener en cuenta, en primer lugar, las otras estrategias y
recordarlas constantemente ya que nuestra tendencia natural cuando se
dan este tipo de comportamientos es acercarnos y físicamente detenerlos.
En los Anexos 18. y 25. (Capítulo VI1 de este libro) se exponen con
mayor amplitud los temas referidos a las intervenciones físicas, así
como la valoración de riesgos en el caso que utilicemos alguna técnica
conductual restrictiva.

Nuestra aportación va en la línea de conciliar una serie de estrate-

gias de intervención con los valores.
Concluimos este capítulo con unas recomendaciones para asegurar
que las estrategias de intervención que utilicemos estén subordinadas
a, y como apoyo de una serie de valores y en un enfoque centrado en
la persona.

RECOMENDACIONES

mejor calidad de vid

Hasta aquí hemos revisado:
- Los valores que sustentan a los servicios y programas que prestan
apoyo a personas con discapacidad intelectual y que presentan,
además, conductas problemáticas.
- Cómo influir en las creencias y actitudes del personal, a la vez que
compatibilizarlas con las del Servicio para lograr resultados de
Calidad de Vida para las personas.
- Un modelo de intervención, con las estrategias pertinentes, para
afrontar las conductas problemáticas acorde con los valores y prin-
cipios previamente consensuados.
Teniendo claro todo ello, lo que correspondería a continuación sería
elaborar un Plan de Intervención o de Apoyo para todas y cada una de
las conductas problemáticas que se han detectado al hacer la evalua-
ción y análisis funcional de las mismas. Plan de Apoyo que debe con-
templar, en la mayoría de los casos, estrategias tanto de tipo ecológico,
como de programación positiva, como de tratamiento directo; así como
de otras disciplinas, como por ejemplo, la psicofarmacología.
Este Plan de Apoyo Comprensivo debe ser implantado, a la vez que
apoyado y supervisado continuamente para ir introduciendo las mejo-
ras oportunas en cada momento. En el Anexo 14. se expone el esque-
ma de lo que debería contemplar un Plan de Soporte Comprensivo.