Espacios en Blanco.

Revista de
Educación
ISSN: 1515-9485
revistaespaciosenblanco@gmail.com
Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires
Argentina

Depaepe, Marc; Simon, Frank

Sobre la pedagogización... Desde la perspectiva de la historia de la educación
Espacios en Blanco. Revista de Educación, vol. 18, junio, 2008, pp. 101-130
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Buenos Aires, Argentina

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=384539800005

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 Sobre la pedagogización...
Desde la perspectiva de la historia de la educación1

Marc Depaepe y Frank Simon*

“Es ist die Überzeugtheit des Rechts zur planenden

Manipulierung des ‘ganzen Menschen ’unter dem
Aspekt und der Verantwortung der ‘Bildung’ und ‘sozialen
Gerechtigkeit’. Das ‘Totalitäre’ darin ist die
Pädagogisierung des Menschen und der Gesellschaft,
die hier als selbstverständlicher Anspruch vorgetragen wird.” 2
(Schelsky, 1961: 161)

Para los investigadores históricos, analizar de vez en cuando el

contenido y significado de los conceptos básicos que usan no es un lujo
innecesario y, menos aún cuando estos investigadores, además de apor-
tar una mera descripción de la historia, también quieren interpretarla
y/o aclararla. Esta autorreflexión, impuesta por el diálogo que se repite
cada año con los filósofos de la educación (Smeyers y Depaepe, 2006),3
no tiene por que sobresalir necesariamente en su grado de abstracción
filosófica, sino que puede perfectamente iniciarse en la historia de la
propia investigación de cada uno. Más que una necesidad de introspec-
ción, esta autorreflexión histórica probablemente apunta hacia los cam-
bios graduales (y por lo tanto, mayormente inconscientes) en el signifi-
cado a los que las modas cambiantes – pensemos en los “giros” en espiral
de estos últimos años – someten al vocabulario científico social (historio-
gráfico, filosófico, pedagógico, psicológico, sociológico, etc.).

1
Marc Depaepe is Full Professor at the "Katholieke Universiteit Leuven" (Belgium), where he is
chairing the Center for the History of Education and the Faculty of Psychology and Educational
Sciences at the Campus Kortrijk. Since 2005, he is, with Frank Simon, co-editor-in-chief of
Paedagogica Historica. The international journal of the history of education.
e-mail: Marc.Depaepe@kuleuven-kortrijk.be
Frank Simon es professor en Historia de la Educación. Universiteit Gent (Belgica)
e-mail: frank.simon@ugent.be

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Al hacer que estos desarrollos sean explícitos, la lucha epistemo-

lógica por crear conocimiento a través de la palabra sobre la corrien-
te de experiencias que llamamos “historia”, que suena caótica, quizás
pueda presentarse en el futuro de una forma menos descuidada. Bien
es verdad que, incluso los conceptos más críticos de nuestro propio tra-
bajo, tal como el que comentamos aquí, no siempre se usaron con el
mismo cuidado metodológico y/o la misma pureza teórica.

1. Pedagogización como concepto contenedor

Se dice que el concepto de “pedagogización”4 fue lanzado en
Alemania a finales de los años cincuenta por el sociólogo Janpeter Kob
(Höhne, 2002 y 2004). Con esto, quería destacar la tendencia que había
surgido desde un punto de vista educacional en la práctica totalidad de
los órganos sociales, en una sociedad cada vez más moderna. El Estado
de Bienestar occidental aparecía fundamentalmente como “pedagógi-
co”, lo que se asociaba con el ansia de poder corporativista de los gru-
pos profesionales implicados y ha sido criticado por Helmut Schelsky
(1961) y otros. Habrían aspirado, entre otras cosas, a la expansión del
poder pedagógico debida a las mejores perspectivas de empleo. A di-
ferencia de lo que ocurrió con conceptos relacionados como la “indus-
trialización” y la “burocratización”, el concepto tuvo inicialmente di-
ficultades para imponerse. En la historiografía pedagógica alemana,
sólo se reconoció este concepto en los años ochenta (Giesecke, 1996).
Asimismo, en el campo lingüístico neerlandés, en el que la
Belgisch-Nederlandse Vereniging voor de Geschiedenis van Opvoeding en
Onderwijs (BNVGOO: Asociación Belgo-Holandesa para la Historia de
la Educación y la Enseñanza), convirtió la “pedagogización” en el tema
central de un congreso que se celebró en Ámsterdam los días 14 y 15
de noviembre de 1985. Al juzgar por el título de la compilación de los
textos del congreso (Pedagogisering, 1985), se querría comprobar cuá-
les habían sido las implicaciones de este fenómeno en los dos países
en los siglos XIX y XX. Con este término relativamente nuevo pero,
sobre todo, en boga, los organizadores se referían de forma implícita a
la atención cada vez mayor por el aspecto educativo en muchos secto-

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res de la vida cotidiana, y también, en relación con esto, a la importan-

cia creciente de la prestación de ayuda profesional. Sin embargo, ese
término no se mantuvo en la publicación definitiva (Dekker, D’hoker,
Kruithof y De Vroede, 1987). Algunos historiadores de la educación
flamencos dudaban sobre si tenía realmente cabida tal concepto dentro
de su disciplina (Hermans, 1987). Sin embargo, con referencia al pe-
dagogo alemán Ulrich Herrmann que, entre tanto, le había dedicado
una aportación casi “programática” en el marco de un trabajo estándar
sobre la historia social del niño (1986), este concepto pronto volvió a
aparecer en la historiografía pedagógica en neerlandés.
Al respecto, la aportación de nuestro grupo de investigación di-
fícilmente puede ser ignorada. Desde finales de los años ochenta y
principios de los años noventa, empezamos a utilizar este término en
los títulos de nuestros trabajos: Frank Simon primero (Simon y Van
Damme, 1989 y 1992; Simon, 1994) y luego Marc Depaepe (1995,
1998a y 1998b). De hecho, esto ocurrió sin demasiada atención a la
definición y/o delimitación del concepto. Pedagogización nos parecía
más bien una etiqueta, un apelativo general para indicar la ampliación
constante y la mayor profundidad de la acción educativa durante el si-
glo XIX y sobre todo el siglo XX. El periodo de entreguerras, durante
el cual la educación, la formación y la enseñanza se convirtieron en el
campo por excelencia del debate ideológico y las polarizaciones socia-
les, fue desde este punto de vista el periodo clave en la génesis de la
sociedad “pedagogizada” (Depaepe y Simon, 1999).
Más o menos de acuerdo con la doble línea que Herrmann había
marcado, el concepto de pedagogización comprendía en nuestro tra-
bajo aspectos tanto cuantitativos como cualitativos. Así pues, la idea de
ampliación de la acción educativa no sólo se refería al incremento del
número de instancias públicas dedicadas a la educación y la enseñanza
en un periodo más largo y al mayor alcance de los procesos de educa-
ción y enseñanza, sino también al papel cada vez más central de lo pe-
dagógico en la sociedad. Una mayor preocupación por la pedagogía y
una mayor atención pedagógica también agudizaban en sentido cuali-
tativo la especificidad de la intervención pedagógica. ¿En qué consistía
ésta? De forma general, se presentaba como un cambio en el repertorio

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de conductas del educador, pedagogo y profesor: la fuerza física (que

naturalmente estaba acompañada también de presión psicológica) te-
nía que dejar paso a un “tratamiento” más psicológico del niño: una
“despersonificación” de la intervención educativa, por así decirlo, que
derivaba en una manipulación emocional cada vez mayor (véase tam-
bién Herman, Depaepe, Simon y Van Gorp, 2007).
Esta tendencia se consideraba como el resultado de una mejora
de competencias que se había conseguido gracias a la cientifización (y,
por lo tanto, también academización) de la pedagogía y de las ciencias
pedagógicas. Y en la medida en que esta mayor profesionalidad tam-
bién aportaba estrategias para la solución de los problemas que, en
principio, no pertenecían al campo profesional de los pedagogos, psi-
cólogos, etc., generaba naturalmente también beneficios territoriales
para los grupos profesionales implicados. En este sentido, el fenóme-
no de la pedagogización no es muy diferente de, por ejemplo, el fenó-
meno de la medicalización, en el que mecanismos análogos de anexa-
ción y colonización han generado mejoras de estatus (Nys, De Smaele,
Tollebeek y Wils, 2002).
Un buen ejemplo de este tipo de “pedagogización” es, a nues-
tro parecer, la “sanción educativa” (léase: formación), que, a mediados
de los años noventa, se instauró en los Países Bajos a instancias del
Ministerio de Justicia para los padres de alumnos absentistas asiduos
(Tönis y Zonneveld, 2000). De esta manera, al establecer intervencio-
nes pedagógicas específicas para un número cada vez mayor de grupos
y categorías nuevas de casos de problemas, se abordaban continuamen-
te nuevos mercados en el campo profesional. Desde este perspectiva de
mercado, se puede entender fácilmente, entre otras cosas, la evolución
de la enseñanza especial hacia la enseñanza inclusiva. Tanto la “exclu-
sión” inicial de niños con minusvalías (desde finales del siglo XIX en
adelante) como la “inclusión” de alumnos problemáticos (o mejor di-
cho los recientemente problematizados) en la enseñanza ordinaria (a
finales del siglo XX y principios del siglo XXI) son, al fin y al cabo, ex-
presiones de un mismo fenómeno (que, al menos en neerlandés, tam-
bién puede describirse como “ortopedagogización”): los especialistas
de la educación impusieron primero la segregación de todos los casos

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problemáticos, que tenían que ser tratados de manera profesional en

instituciones especiales. Sin embargo, a medida que este mercado “de
exclusión” se saturaba, comenzaba el movimiento a favor de la integra-
ción que, además, impulsó la detección de los problemas de conducta
y aprendizaje cada vez más específicos entre los niños “normales”(u
“ordinarios”) (como por ejemplo el TDAH – Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad -, los niños superdotados, la dislexia, etc.)
(véase, a modo de ejemplo, Elst-Van den Bergh, 2005).
Aunque la pedagogización en su calidad de concepto “neutro”
quiera describir estos fenómenos como un subproceso de la “moder-
nización” de la sociedad, las orientaciones en contenido de este pro-
ceso (y las contradicciones internas o paradojas que conllevan) han
contribuido al hecho de que este concepto vaya asociado general-
mente a una connotación negativa. No deja de ser irónico que, a me-
nudo, las consecuencias de “más” formación, educación, atención pe-
dagógica, han sido descritas en términos de mayor dependencia, tu-
telaje, paternalismo, sobreprotección materna, infantilización, exceso
de atención, etc. – cuando precisamente todo proyecto pedagógico
debería aspirar a la autonomía, la emancipación, la independencia,
etc. A este respecto también, el concepto está una vez más estrecha-
mente relacionado con el de la medicalización. Una mayor oferta en
el mercado médico no lleva necesariamente a una sociedad más sana,
sino que también puede contribuir en gran medida a un incremento
significativo en el consumo y en la dependencia de la atención sani-
taria. En cuanto al aspecto irónico del concepto de pedagogización,
bastará con dar dos ejemplos, uno de los años ochenta y otro de dos
décadas más tarde.
Para el filósofo francés Jacques Rancière (1987, 221-222), la para-
doja de la pedagogización se desarrollaba con las ideas de la Ilustración
que difundieron los Republicanos:

“Il suffirait d’apprendre à être des hommes égaux dans une société inégale.
C’est ce que veut dire s’émanciper. Mais cette chose si simple est la plus
difficile à comprendre surtout depuis la nouvelle explication, le progrès, a
inextricablement mêlé l’une à l’autre l’égalité et son contraire. La tâche à

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laquelle les capacités et les coeurs républicains se vouent, s’est de faire une société
égale avec des hommes inégaux, de réduire indéfiniment l’inégalité. Mais qui
a pris ce parti n’a qu’un moyen de le mener à bout, c’est la pédagogisation
intégrale de la société, c’est-à-dire l’infantilisation générale des individus
qui la composent. Plus tard on appellera cela formation continue, c’est-à-
dire co-extensivité de l’institution explicatrice et de la société. La société des
inférieurs supérieurs sera égale, elle aura réduit ses inégalités quand elle sera
entièrement transformée en société des explicateurs expliqués.”5

Aparentemente, la emancipación no puede producirse sin infan-

tilización y pedagogización.
Y, a la inversa – según indica una compilación de articulos aus-
triaca editado por Erich Ribolits y Johannes Zuber (2004) –, la pedago-
gización no conduce a la emancipación, sino a la sumisión del espíritu.
En vez de adaptar la sociedad a los hombres, el proceso de pedagogiza-
ción (que constituye la respuesta lógica a la globalización y a la moder-
nización) lleva a la adaptación de las personas a la sociedad neocon-
servadora. El resultado viene a ser, por lo tanto, la domesticación del
pensamiento, y no la emancipación. La pedagogización, según se afir-
ma en el título, es el arte de volver a las personas cada vez más “necias”
mediante el aprendizaje. Nos viene a la mente la formación permanen-
te a menudo tan exaltada.

2. La pedagogización como semántica pedagógica

fundamental de una gramática didáctica
Ante el trasfondo de estas paradojas, dimos posteriormente al
concepto de pedagogización un lugar más concreto. Intrigados por la
gran continuidad en las actuaciones pedagógicas, centramos nuestra
investigación en los noventa y años siguientes en el estudio de la prác-
tica diaria en la enseñanza primaria en Bélgica desde aproximadamen-
te 1880 hasta 1970 (Depaepe et al., 2000) – un foco de investigación
que, además, se asimilaba a un estudio análogo realizado en España
(véase, entre otros, Viñao Frago, 2001a, 2002). Nuestra intención era,
entre otras cosas, encontrar una explicación aceptable a la gran resis-
tencia ante la renovación que imperaba en el mundo de la educación

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y la enseñanza, incluso entre los propios especialistas de la enseñan-

za, aunque a menudo sin mucha repercusión histórica (véase también
Viñao Frago, 2001b). Con esto, naturalmente, nos acercábamos mu-
cho al campo de estudio de autores como Larry Cuban, David Tyack y
William Tobin, quienes habían identificado la existencia de una iróni-
ca “grammar of schooling” (Cuban, 1993²; Tyack y Tobin, 1994; Tyack y
Cuban, 1995). En vez de alterar la enseñanza, las innovaciones peda-
gógicas fueron “adaptadas” por la propia enseñanza a la persistente
estructura de la institución escolar .
La idea de que la práctica de la enseñanza estaba dominada por
un conjunto de reglas muchas veces no formuladas, pero arraigadas en
la práctica histórica, ejercía sobre nosotros un gran poder de atracción.
Las reformas didácticas y pedagógicas eran constantemente adapta-
das, o mejor dicho apropiadas e integradas de acuerdo con la lógica
propia del sistema de enseñanza, lo que explicaba tanto la perspectiva
conservadora como el carácter tradicionalista de este sistema. Sin em-
bargo, teníamos un problema con la orientación del contenido que se
le asignaba a la dinámica interna de la institución escolar. En nuestra
opinión, estas iniciativas norteamericanas para identificar una “gram-
mar of schooling” casi universal eran el resultado de una perspectiva en
exceso conductista sobre lo que sucedía de hecho sobre el terreno. Al
fin y al cabo, sólo tenían en cuenta las pautas de actuación didáctica
perceptibles desde fuera (tales como la medida en la que el profesor y/
o los alumnos tenían el uso de la palabra), sin prestar mucha atención
al contexto pedagógico, y ya no digamos cultural, en el que se encau-
zaba esta conducta educativa. Por esta razón, en nuestro estudio de la
escuela primaria en Bélgica, hemos considerado el concepto de “gram-
mar of schooling” – que siempre hemos traducido como la “gramática de
la escolarización” (es decir, la “grammar of scholarization”, en el sentido
de que las escuelas se vuelven cada vez más “escolares”) – como una es-
tructura didáctica de exposición que, como mínimo, tenía que estar vin-
culada con la semántica pedagógica (en su caso, la finalidad moral, éti-
ca y, por consiguiente, también social) en cuyo marco actuaba. Enseñar
(es decir transmitir conocimientos a través de la lección) ya no podía
disociarse, sobre todo a partir de la Ilustración, del proyecto de educa-

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ción (y de su objetivo) al que debía su sentido y significado (Herrmann,

1993). Para nosotros, por consiguiente, la gramática didáctica de la
“escolarización” (“schooling”) se complementaba con una gramática pe-
dagógica de la “pedagogización” (“pedagogizing”) – un gerundio inglés
que, al fin y al cabo, suponía un intento (¿tal vez desafortunado6?) de
traducir e interpretar el concepto alemán de “Pädagogisierung”, puesto
que estos dos conceptos obviamente no habían surgido por casualidad
en los contextos anglosajones y alemanes respectivamente.
Nosotros consideramos que el mayor mérito de nuestro trabajo
reside en la unión de estas dos tradiciones. El fenómeno de la “escola-
rización” (“schooling”) concebido desde el punto de vista de la conducta
se situaba como parte integrante de una pedagogización más amplia
y, en última instancia, también modernización (en su caso, globaliza-
ción) de la sociedad, lo que, sin embargo, los críticos de nuestro libro
Order in Progress (Depaepe, 2004) apenas advirtieron. Se escandaliza-
ban sobre todo por el hecho de que nuestra interpretación no parecía
sostener la idea ingenua de progreso según la cual “cuanto más tiem-
po, más” y “cuanto más tiempo, mejor”, a la que dio lugar más de una
vez la asociación a menudo normativa con el pasado pedagógico en la
formación de los profesores, en el marco de la disciplina de “historia
de la educación”. Para nosotros, al fin y al cabo, los procesos educativos
de enseñanza desarrollados a través del programa seguían una pauta
más compleja. En esencia, se empleaban, en las actuaciones así como
en el pensamiento pedagógico y didáctico, discursos diversos, plura-
les y coincidentes entre sí (y muchas veces complementarios, aunque,
en algunos casos, también contradictorios). Así pues, el lenguaje de la
nueva escuela fue utilizado por los defensores de la enseñanza “progre-
sista” en Flandes (J. E. Verheyen, por ejemplo) para establecer una co-
nexión con la sabiduría consagrada del maestro adquirida por la prác-
tica, así como para poder asegurar la génesis de la meritocracia del
pensamiento neoconservador (Depaepe, Simon y Van Gorp, 2006). En
cualquier caso, el enseñar parecía estar insertado en el intercambio pe-
dagógico con consecuencias sociales que tenía lugar en Bélgica sobre
todo durante y después del último cuarto del siglo XIX: moralización
(y, por consiguiente, la socialización, disciplinización y domesticación

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que derivaban de la misma) a cambio de adquisición de conocimien-

tos, la palanca por excelencia para conseguir autonomía y emancipa-
ción en el marco de una sociedad de clases con tintes neocapitalistas.
Parafraseando el análisis transaccional de Eric Berne (1964), podemos
concluir que la pedagogización se refería, por lo tanto, al juego “edu-
cativo” que se desarrollaba en la clase y la escuela y cuya apuesta (de-
terminada en parte por el origen social) era la elevación del capital
cultural de los alumnos y, consiguientemente, también de sus posibi-
lidades de éxito en la vida futura, que debían esencialmente rescatar
mediante la obediencia y la sumisión a la autoridad pedagógica de los
profesores y de la dirección.
Sin embargo, el fenómeno de la pedagogización es probablemen-
te aún mucho más complejo de lo que deja suponer la tensión de esos
modelos de pensamiento binarios (grammar of schooling frente a gra-
mmar of pedagogization/educationalization, o mejor aún, educationalizing)
o las combinaciones de éstos. Al fin y al cabo, para trabajar con estos
conceptos, nos hemos centrado en desenmarañar la interacción peda-
gógico-didáctica en la clase, en la que el enseñar (lo didáctico) se con-
sideraba un proceso que ocurría a través de la lección, mientras que el
educar (lo pedagógico) sucedía mediante intervenciones por parte de
la dirección (por ejemplo, el castigo, véase Herman, Depaepe, Simon
y Van Gorp, 2007), independientes del programa establecido. La cues-
tión, naturalmente, es si no entraban en juego otras dimensiones en la
pedagogización. Entretanto, nuestros análisis de los manuales de texto
(Depaepe y Simon, 2002) y cuadernos de ejercicios (Herman, Depaepe,
Simon, Surmont y Van Gorp, 2007) dejan suponer que la adaptación
de los contenidos de conocimiento científico en “lección” se producía
igualmente según una lógica propia. Tom Popkewitz (2004) hablaba a
este respecto de la alquimia de las disciplinas escolares. Quizás estemos
aquí frente a una “gramática de la transmisión del conocimiento”, ya
que podemos imaginarnos que, por ejemplo, la reducción y simplifica-
ción que acompañan generalmente la conversión del conocimiento en
conocimiento escolar, independientemente del contenido de cada dis-
ciplina, siguen determinados modelos estereotipados (véase, por ejem-
plo, Matthes y Heinze, 2007).

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Y ¿qué ocurre con la oleada de investigación etnohistórica y ar-

queológica escolar que se ha puesto de moda en los últimos años tam-
bién y especialmente en España y América Latina (véase, por ejemplo,
Ferraz Lorenzo, 2005; Historia de la Educación, 2006) y que intenta ex-
plicar la cultura escolar material (Lawn y Grosvenor, 2005; Escolano
Benito, 2007) desde una perspectiva hermenéutica, entre otras, evocan-
do la experiencia de la misma? Más aún, además del hecho de que no se
pueden ignorar sus ricas tradiciones latinas en el desarrollo de la histo-
riografía educacional contemporánea, es indiscutible que la arquitectura
del espacio en el que se producía la interacción educativa, así como los
objetos materiales que se utilizaban en dicho espacio nos pueden ense-
ñar mucho sobre la naturaleza y el contenido del comportamiento en la
escuela. ¿No provocan igualmente estos “artefactos” del pasado educati-
vo (gráficos murales, manuales de texto, cuadernos de notas y similares),
como posibles componentes de la estrategia educativa de presión emo-
cional, infantilización y coacción, una interiorización de valores y nor-
mas por parte de los niños y jóvenes? Desde luego, por lo que se refiere
a la transición desde el siglo XVIII al siglo XIX, no cuesta mucho trabajo
interpretar las reformas internas en la enseñanza como la expresión de
una ofensiva de la civilización burguesa (Lenders, 1988), es decir, como
la incorporación de los niños a las fábricas de refinamiento del compor-
tamiento (lo que Elias llamó el proceso de civilización) y la iniciación en
el complejo mundo de la época determinante del comportamiento aso-
ciado a ello. Para nosotros, sin duda, ya hay materia suficiente como para
querer profundizar en las reglas formales de este “juego” educativo en la
escuela mediante un nuevo proyecto de investigación etnohistórica, que,
a través de la técnica aplicada de los testimonios orales, implica inme-
diatamente un cambio de enfoques hacia la segunda parte del siglo XX
(Depaepe, Simon, Surmont y Van Gorp, 2007).

3. La pedagogización como componente de una teoría

“histórica” de la escuela
Esta investigación (que, debido a la facilidad de control del con-
texto, se centra en la escuela primaria flamenca de los años sesenta)

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se está llevando a cabo ahora en detalle7 y ya se han publicado los pri-

meros resultados en una serie de artículos y presentaciones interme-
dias en congresos. Éstas atañen a algunos de los aspectos de la cultu-
ra escolar mencionados anteriormente. Sin embargo, el objetivo final
de nuestra investigación sigue siendo la identificación, con la vista
puesta en la formación de una teoría histórica desde dentro (Tenorth,
1996), de los elementos estructurales alrededor de los cuales la ac-
tuación educativa se ha desarrollado históricamente en la escuela. Lo
que, al fin y al cabo, queremos desvelar es, por así decirlo, la morfo-
logía de la escuela, morfología que se ha convertido en “genealógi-
ca”, los pilares en torno a los cuales se han forjado, con el paso de los
años, las pautas de actuación diaria en la enseñanza y que han con-
vertido la escuela en “escuela”: un modelo teórico que contiene, por
consiguiente, tanto una estructura (en el sentido de factores aislados)
como una dinámica (en el sentido de los procesos que se despliegan
a partir de la confluencia de estos factores) y que, además, también
deja espacio para afirmaciones sobre la identidad de la escuela, tan-
to horizontales y generalizadoras (es decir, por encima de la historia)
como verticales y diacrónicas (es decir, las que están relacionadas con
el desarrollo cronológico).
En este último aspecto, por lo tanto, esta teoría “histórica” de la
escuela se diferencia fundamentalmente de los organigramas que se
desarrollaron anteriormente, al igual que ahora, en el marco de la di-
dáctica, teoría didáctica, pedagogía escolar o de la teoría de la educa-
ción (para la parte flamenca de Bélgica, vean, por ejemplo, De Corte
et al., 1972; De Block y Heene, 1986; para el contexto alemán: Zierer,
2006), pero que, debido a su obsesión nomotética, siguen negando su
propia historicidad. A la inversa, so pena de negar el carácter único de
la historiografía, sea pedagógica u otra, no se le puede atribuir a la teo-
ría histórica de la escuela a la que nos referimos aquí ninguna contribu-
ción en la construcción de dichos modelos, ni tampoco en la construc-
ción de cualquier ciencia de la educación contemporánea (Depaepe,
2001; Priem, 2006). Su relevancia es meramente cultural e histórica,
aunque, a primera vista, se detecta aquí una aparente contradicción,
puesto que todas las teorías, naturalmente, a pesar de las diferencias

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culturales e históricas existentes en su origen y objeto, aspiran a alcan-

zar el conocimiento universal.
En cualquier caso, para poder hacer honor a la gran variedad de
contextos culturales en los que la institución “escuela” se ha convertido
en una escuela, aún es necesario concretar las situaciones históricas es-
pecíficas. La construcción de una teoría histórica de la escuela implica
más que la elaboración de un metarrelato en base a los escritos existen-
tes. Al fin y al cabo, el conocimiento sobre la “génesis” de la institución
de la escuela sólo se puede conseguir mediante buenas investigaciones
históricas en relación a situaciones claramente definidas. Pautas de ac-
tuación duraderas y que estén vinculadas con relaciones interpersona-
les (tales como la interacción pedagógico-didáctica que se produce en
la escuela y en la clase) se revelan básicamente mediante secciones lon-
gitudinales en el tiempo. Como categoría epistemológica, el concepto
de “intemporalidad” implica la simultaneidad de las situaciones histó-
ricas; ambas, al igual que el texto y el contexto, están ineludiblemente
relacionadas entre sí: la intemporalidad sólo puede concebirse al hacer
abstracción de los contextos históricos muy concretos en los que se si-
túa. Afirmar que los jesuitas ya estaban presentes en la creación de la
gramática contemporánea de la escolarización y de la pedagogización
(Depaepe, Simon y Van Gorp, 2005), por ejemplo, implica evidente-
mente la omisión de toda redundancia histórica (Hamilton, 1989).
De ahí que el concepto de pedagogización se defina mejor, den-
tro de esta teoría histórica de la escuela, partiendo de una perspectiva
de desarrollo, especialmente como la intensificación de lo que se ha
presentado como especificidad pedagógica dentro de la acción edu-
cativa en la clase y en la escuela. Pero con esto ya nos estamos adelan-
tando a lo que debemos tratar más adelante. Antes de examinar más
detenidamente la dinámica del proceso de pedagogización, primero
tenemos que volver a los componentes estructurales de nuestra teo-
ría histórica de la escuela. Su configuración constituye probablemen-
te el motor y el timón de este sector relativamente autónomo de la
modernización.
Del análisis de los escritos disponibles, en cualquier caso, nos
quedamos con las dimensiones de “espacio” y “tiempo” (Viñao Frago,

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1996; Escolano Benito, 1992; Compère, 1997). Es en torno a estos ejes

que ha tomado forma la delimitación de la escuela frente a la “vida”.
Dentro de esta institución, surgió una pauta específica de comporta-
miento con sus propios rituales e interpretaciones – algunos hablan
incluso de una “coreografía” (Eggermont, 2001), orientada al desarro-
llo de una máquina de poder para la disciplinización del “cuerpo so-
cial” (Kirk, 1998), que, sin embargo, no descartaba cierta flexibilidad.
En cambio, aquellos que ostentaban el poder sobre ésta, construían y
reconstruían constantemente las dimensiones de tiempo y espacio en
función de los que debían soportarlo (Perrenoud, 1994).
De hecho, el régimen de las “time-practices” regulaba en gran
medida la vida diaria en la escuela: por una parte, estaba la perspecti-
va a largo y a medio plazo del currículo y los programas anuales para
las clases de cada curso, en alternancia con periodos de vacaciones
largos y cortos. Por otra parte, estaba la perspectiva a corto plazo de
la alternancia entre lecciones, los tiempos de recreo y las otras activi-
dades recurrentes en el tiempo (Depaepe et al., 2000). Los diversos
espacios dentro de la escuela, en su conjunto en relación a la ocupa-
ción del tiempo escolar, también poseían su propia lógica y dinámica
social. Estos espacios, por lo tanto, contribuían igualmente a la esencia
de la dinámica escolar. Las aulas, los comedores, los patios de recreo,
los gimnasios, etc. adquirían su significado no sólo por determinados
elementos del espacio topográfico real que ocupaban o por su propia
estructura morfológica, sino también y fundamentalmente por la dis-
posición arquitectónica de los objetos que se colocaban allí con vistas
a la interacción pedagógica y didáctica. Asimismo, la idea social-abs-
tracta de un edificio escolar o de clases, de un comedor, de un patio de
recreo, etc. debe su existencia básicamente a la función “mediática” (es
decir, principalmente, comunicativa, véase más adelante) asociada a
dichos espacios (Geppert, Jensen y Weinhold, 2005). Mutatis mutandis,
lo mismo se aplica a los espacios escolares “mentales”, que, por ejem-
plo, se crearon al pintar líneas en el suelo del patio de recreo, de tal
forma que la fila de alumnos podía formarse por clases, o con las líneas
rojas en los márgenes de los cuadernos de notas escolares que regula-
ban la demarcación entre el espacio facilitado para el trabajo escolar de

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Marc Depaepe - Frank Simon

los alumnos y aquél que se destinaba a la evaluación del profesor. En

resumen, dentro del espacio público, la escuela era concebida y prees-
tructurada por adultos a la atención de los niños como un espacio con
orientación pedagógica (véase De Coninck-Smith, 2005), lo que, por
supuesto, no implica forzosamente que los niños también experimen-
taran siempre este espacio desde esta perspectiva de poder (Van den
Driessche, 2002).
Así pues, el portón de la escuela podría, en cierto sentido, ser el
símbolo con el que el subsistema social de la enseñanza quedaba se-
parado del resto del mundo (Rockwell, 2005), aunque desde luego no
funcionaba como la escotilla de un compartimento estanco. Como ya
hemos subrayado (Depaepe, Simon, Surmont y Van Gorp, 2007), el
contraste entre la “vida” y la “escuela”, que resultaba muy útil en el dis-
curso binario de la “nueva” educación, era mayormente una cuestión
de retórica. En la vida cotidiana, la escuela bien podía formar una isla
pedagógica, pero esta isla se encontraba en medio de la vida misma y
no fuera de ella. Haciendo un guiño a Hector Ruben Cucuzza (2007),
podríamos decir que la puerta de la escuela más bien se debería lla-
mar puerta giratoria, y de hecho puerta ”batiente”, asemejándose a las
puertas batientes de un bar que siguen moviéndose un rato después de
que se haya pasado y que, más que “cerrar” un espacio, delimitan la
frontera de un territorio.
Vista desde una perspectiva histórica, la génesis de la institución
de la “escuela” como resultado material de un hecho mental – la iden-
tificación temática de lo que implicaba efectivamente el ir a la escuela
– estaba anclada en la cultura “occidental”. Tal como Pierre-Philippe
Bugnard (2006) ha demostrado convincentemente, la identidad social
de la escuela recuerda inevitablemente el proyecto religioso de la cons-
trucción de iglesias y de la Cristianización, tanto desde el punto de
vista estructural como desde el punto de vista cultural. Se trata de una
variante en mayor o menor medida secularizada de los valores y nor-
mas, de los rituales, los símbolos y los usos que imperaban allí: la obe-
diencia, el respeto, la sumisión, el control, la disciplina se conseguían a
base de actividades tales como cantar, recitar, memorizar, repetir – to-
das ellas actividades en las que, aunque los niños eran “tratados” de

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forma simultánea, la influencia del origen social, el compromiso, la

diligencia y muchas otras circunstancias desempeñaban un papel deci-
sivo. Sin embargo, a medida que la modernización se intensificaba, la
escuela adquirió una apariencia más estereotipada tanto como campo
de la práctica pedagógica como en su calidad de espacio segregado so-
cialmente (en el que las diferencias de programa estaban vinculadas al
origen social y a la clase a la que se pertenecía). El espacio pedagógico
“amplio” de una iglesia o de un palacio se limitaba al de un “aula” con
ejercicios, disciplina, exámenes, etc. del que se podía cuestionar la ca-
pacidad para transmitir valores fundamentales (¿los mismos, análogos,
o otros?).
Con esto, hemos llegado a las dimensiones de la interacción y
comunicación pedagógico-didáctica que nosotros, junto a Antonio
Viñao Frago (1996) y otros, consideramos tan fundamentales para la
naturaleza específica de las instituciones escolares. Aquí ya se puede
hacer una distinción entre el intercambio verbal y el no verbal con
los alumnos. Por lo que se refiere al primero, la construcción de un
lenguaje “pedagógico” ha sido, obviamente, decisiva. A este respecto,
Fritz Osterwalder (2006) ha destacado que este lenguaje no se puede
considerar independientemente de las tradiciones de la teología y de
la praxis de la fe en las que surgió. El uso del lenguaje empático-pe-
dagógico seguía refiriéndose, incluso en la versión secularizada de la
Ilustración (Depaepe, 2006), a la noble misión pastoral del educador:
éste tenía que ayudar a los niños a aprender a encontrar su sitio en la
sociedad y a descubrir el sentido de su existencia. ¿Y dónde podía en-
contrarse éste, sino en el desarrollo de la personalidad propia del niño,
en la armonía y en la felicidad interior, lo que suponía satisfacción con
uno mismo y con el sitio propio y “natural” (y, por lo tanto, acorde con
la voluntad de Dios) que uno ocupaba en la sociedad? En el discurso
del Movimiento de la Nueva Escuela, el mensaje de la salvación peda-
gógica adquirió, a partir de finales del siglo XIX, un nuevo impulso re-
ligioso, que reflejaba simultáneamente su relación compleja y paradó-
jica con la modernización y secularización crecientes. ¿Quizás sea todo
esto el resultado de un impulse de religiosidad mayormente femenina
en reacción al vacío que Darwin dejó tras de sí? Sea como fuere, la divi-

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Marc Depaepe - Frank Simon

nización del niño tanto como la imagen ideal del hombre en el que de-
bía convertirse eran a menudo elementos recurrentes de la “pedagogía
de la reforma” (o la llamada “Nueva Educación”), tal como Meike Sofia
Baader (2005) ha demostrado rotundamente. El posible rechazo a la
fe (¡en mayor medida entre los hombres que entre las mujeres!) creó,
al parecer, la necesidad de nuevos santos, incluso si había que buscar
a éstos en su propio círculo de pioneros de la pedagogía (véase a este
respecto la “canonización” de Ovide Decroly para convertirlo en santo
de la Nueva Educación: Depaepe, Simon y Van Gorp, 2003).
Finalmente, pero no menos importante, se puede interpretar fácil-
mente la comunicación pedagógica no verbal como una liturgia escolar
(Depaepe et al, 2000). La clase era un santuario pedagógico, la pizarra el
altar en el que se podía llevar a cabo la liturgia de la didáctica. Carteles
murales, mapas, fotografías del rey y la reina, globos terráqueos, franjas
horarias, medidas de capacidad y otros elementos similares formaban,
junto con los bancos de la escuela dispuestos en filas y los utensilios com-
plementarios tales como las pizarras, los pizarrines, los tinteros, etc., el
decorado casi universal en el que la gran misa pedagógica debía oficiar-
se (Foulon, 1985). Lo esencial en esto, obviamente, es la pregunta de
cómo esta puesta en escena influía de forma concreta en la historia de las
prácticas pedagógicas y de qué continuidades y discontinuidades provo-
caba en la conducta de profesores y alumnos (Fend, 2007). ¿Cómo, en
otras palabras, se insertaban concretamente los objetos materiales en la
enseñanza? ¿Qué es lo que cambiaba, qué es lo que no cambiaba, y por
qué? Éstas son preguntas que no sólo encuentran respuestas en la histo-
ria de estos mismos objetos, sino que además implican una complemen-
tariedad de las fuentes a estudiar (no sólo visuales u orales, sino también
escritas, como las revistas por y para los profesores, cf. Catteeuw, Dams,
Depaepe y Simon, 2005; Depaepe y Simon, 2002 y 2005) y de las técni-
cas de investigación a aplicar (a través de las cuales, por ejemplo, debe
ser posible distinguir en las fuentes normativas tradicionales sobre la
enseñanza la “normalidad” de lo cotidiano de la “normatividad” de lo
prescriptivo, cf. Dams, Depaepe y Simon, 2001).
El hecho es que la visión “pedagógica” (en esencia panóptica)
del “pastor” se veía apoyada por todo un arsenal de gestos y movi-

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mientos pedagógicos: desde la advertencia con el dedo levantado del

maestro de escuela hasta la felicitación con la palmadita en la espalda.
El “profesor” estaba en un estrado, literalmente un nivel por encima
de los alumnos, lo que acentuaba la asimetría en la relación educativa.
El profesor personificaba la autoridad pastoral de la educación. Como
fuente de autoridad, sabiduría, buena conducta y moral, actuaba como
el piloto de la aventura de la educación en la que estaban embarcados
los alumnos en la clase. Conocía el camino que había que seguir y las
mejores técnicas que se podían emplear (Depaepe et al., 2000).
La relación destacada anteriormente entre la acción pedagógi-
ca y la de la religión es, por lo tanto, todo menos fortuita. En materia
de enseñanza, también, la preocupación era “salvar” al niño (Dekker,
1985, 2001 y 2006), ofrecerle ayuda con tal de que no conozca el fraca-
so (si bien en este caso no necesariamente en la lucha por el más allá,
sino por la vida futura: Hilfe zur Selbsthilfe, tal como afirma Pestalozzi).
Consiguientemente, durante mucho tiempo, “pedagogización” venía
a ser “moralización” (Depaepe, 1998a; Depaepe, Simon y Van Gorp,
2005). La mayor atención por lo pedagógico tenía que conducir a la
elevación moral de las personas. Preveía el desarrollo armónico y orgá-
nico de todas las fuerzas humanas, que podían orientarse en la direc-
ción adecuada mediante la Selbstbildung. “Autodisciplina” y “autocon-
trol” eran, para los Filántropos, que mejor que nadie supieron codificar
pedagógicamente las aspiraciones de la sociedad burguesa, las puntas
de lanza de toda intervención pedagógica. Antes de que una persona
pudiera asumir por si mismo su responsabilidad en la sociedad, había
que entrenar y fortalecer su carácter en la isla pedagógica de la escue-
la (preferentemente en un internado) – una preparación que, con el
transcurso de los años, iba a durar cada vez más tiempo, reflejando así
el proceso de la pedagogización. Pero también en el plano cualitativo,
la intervención de los Filántropos puede considerarse paradigmática
para el fenómeno de la pedagogización. En clase, ellos querían llevar
al alumno al punto en el que aspiraría a “lo bueno”, no porque esto
era lo que se proponía o lo que se premiaba (o a la inversa, lo que se
prohibía y lo que se castigaba), sino “porque él mismo lo quería”.8 Con
esto, descubrían – casi un siglo y medio antes que Norbert Elias – la

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esencia del proceso de civilización: una presión externa o coacción so-

cial que se transforma en una presión o coacción interna de la psique
individual.
En la ideología educativa del progresismo, a menudo mitificada,
y en la Pedagogía de la Reforma a la que numerosos adeptos se han
unido con firmeza posteriormente, la pedagogización adquirió aún
más la apariencia de “orientación al niño”, en la que, no sin rasgos in-
fantilizantes, el énfasis se ponía, más que en el pasado, en la “autorrea-
lización” y en el “desarrollo propio” – términos que perdieron cada vez
más las exigencias coactivas de los marcos normativos en los que ha-
bían surgido gracias a la creciente secularización y al estilo de vida más
relajado de los años de la posguerra.
La articulación de la pedagogía orientada al niño era la inter-
pretación de una esperanza o un deseo de que, basándose en la in-
vestigación científica, se podrían concebir formas de enseñanza que
se adaptarían mejor al niño. El niño se convirtió en el lecho en el que
confluían los paralelos mencionados anteriormente entre pedagogiza-
ción y medicalización y en torno a los cuales se desplegaron muchos
esfuerzos dirigidos a la exploración del niño. La orientación al niño
fue apropiada como legitimización para implicar a la escuela en una
multiplicidad de redes tanto médicas y pedagógicas como médico-pe-
dagógicas. Nuestro estudio de las redes de Ovide Decroly (Van Gorp,
Depaepe y Simon, 2004), en las que sus logros en la práctica educativa
se tomaron como punto de partida, puede considerarse ilustrativo a
este respecto: a su red pertenecían, entre otros, organizaciones profe-
sionales médicas y organizaciones educativas, así como organizaciones
que se situaban en el límite de la práctica educativa y de la paidología,
en su caso, paidotecnia.
En la línea del positivismo y de la orientación experimental de
la investigación en educación a la que Decroly y otros paidólogos y/o
reformadores de la educación dieron sentido en torno al principio del
siglo XX, el objetivo de la educación de las últimas décadas ya no de-
riva tanto de una u otra ideología, sino más bien de la perspectiva de
la psicología del desarrollo. La corrección pedagógica se determina
cada vez menos desde la presión ética y/o las expectativas sociales con

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respecto a la persona a formar. La psicología, como ciencia legitimante

(¿auxiliar?), ha sustituido cada vez más a la teología. Las intervencio-
nes pedagógicas se legitimizan mayormente a partir del criterio según
el cual no pueden causar en el individuo ningún perjuicio, ninguna
frustración. Por lo que se refiere al papel del educador, la metáfora que
se ha puesto de moda ahora, después de la del pastor, es la del jardine-
ro (que, como es sabido, se remonta a Fröbel respecto a la enseñanza
infantil). Y después del “guía” llegaba la imagen del “animador”: los
elementos ofensivos y brutalizantes de la violencia física son sustitui-
dos – por lo menos en la retórica que se forjó en torno al “arte” de la
educación– por la sonrisa dulce de un ambiente (forzado) de armonía
y placer (que, en caso de necesidad, se impone en la realidad cotidiana
mediante amenazas psicológicas, aunque este fenómeno pertenece a
otro discurso distinto).

4. A modo de conclusión: ¿el fin de la pedagogización?

¿Vivimos, con la aparición de esta mentalidad pedagógica más
suave, basada en la “empatía” y la “negociación”, el fin de la pedagogi-
zación (cf. Giesecke, 1996, que habla de la “entpädagogisierte Schule”)?
¿O esta perspicacia y empatía psicológica estaban ya presentes en esen-
cia en la pedagogización con que la Ilustración era generosa? ¿Y era
este fenómeno en esencia un componente de una “psicologización” y/o
“modernización” más amplia, que, a su vez, está vinculada con una ma-
yor privatización del individuo en la sociedad moderna y postmoder-
na (y, por consiguiente, conduce una vez más a nuevas paradojas)9 ¿Es
preocupante el hecho de que cierto tipo de personalidad, que florece
en la nueva economía, prospere en la “modernidad liquida” (de acuer-
do con un concepto de Bauman, 2000): orientado hacia sí mismo, sin
mirar atrás, pensando sólo a corto plazo (Sennett, 2007)?
Mientras tanto, los críticos de la pedagogización de la zona de
influencia lingüística alemana mencionados anteriormente han lle-
gado a conclusiones análogas. Según Ribolits y sus colegas (Ribolits,
Sertl, Höhne, Erler, Geißler, Orthey, Gruber y Schandl, en: Ribolits y
Zuber, 2004), el fenómeno de la pedagogización se extendió de forma

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constante gracias al contexto neoconservador.10 En este contexto, el

individuo debe constantemente demostrar su valor de mercado me-
diante su “empleabilidad”, “adaptabilidad”, “flexibilidad”, “formabi-
lidad” y similares. Esto llevó no sólo a la erosión de la idea de la edu-
cación permanente – toda la creatividad está subordinada al discurso
regulador de la economía y de la tecnología del conocimiento – sino
también del aprendizaje en sí mismo, que se reduce a “krisentaugli-
che Veränderungsroutine” (Orthey, 2004: 74-75). Los bufones de la corte
postmoderna tan sólo conocen la ideología de la ilusión estúpida del
trabajo para el que se les prepara mediante el cambio universal y mo-
delo de solución de la flexibilidad. A día de hoy, como lema para el
aprendizaje sólo se puede aplicar “die Vorbereitung auf die Selbstanpassung
an den Wandel” (la preparación para la autoadaptación a los cambios,
Gruber, 2007: 98).
Mientras tanto, sigue por supuesto vigente la pregunta de si la
detección de esta “aberración” bastará para pararla... al menos, si ad-
mitimos que verdaderamente implica un descarrilamiento de la ten-
dencia descrita y que esta tendencia puede efectivamente describirse
con el concepto que hemos utilizado aquí .

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Resumen Abstract
La “pedagogización” constituye una de “Pedagogization” is one of the essential
las categorías esenciales que hemos uti- categories that we have used during the
lizado a lo largo de estos últimos años last years to depict the general orientation
para describir la orientación general de of central processes and developments in
los procesos y desarrollos centrales en la the history of education. Although we
historia de la educación. Aunque no he- have not always used this concept with
mos usado este concepto siempre con el equal methodological care and/or theo-
mismo cuidado metodológico y/o la mis- retical purity, we intended by this cate-
ma pureza teórica, nos referíamos a esta gory, following Ulrich Herrmann, the
categoría, emulando a Ulrich Herrmann, quantitative as well as qualitative expan-
como la expansión tanto cuantitativa sion of the “pedagogical” intervention(s)
como cualitativa de la intervención o las in society. The increase of the number of
intervenciones “pedagógicas” en la socie- child-raising and educational institutions
dad. Al incremento en el número de insti- was accompanied by an increasingly im-
tuciones educativas y de formación infan- portance of the “pedagogical” gaze in so-
til le acompañó una importancia cada vez ciety, even in sectors that initially did not
mayor de la mirada “pedagógica” en la belong to the professional fields of tea-
sociedad, incluso en sectores que inicial- chers, educators, psychologists, and the
mente no pertenecían a los campos pro- like (which led, of course, to the annexa-
fesionales de los profesores, educadores, tion, i.e. colonization of new markets for
psicólogos y afines (lo que llevó, natural- educational experts). Wanting to descri-
mente, a la anexación, es decir a la co- be one of the sub-processes of the “mo-
lonización de nuevos mercados para los dernization” of society, the pedagogiza-
especialistas en educación). Con la inten- tion concept was intended to be a neutral
ción de describir uno de los subprocesos one. Due to some internal contradictio-
de la “modernización” de la sociedad, el ns and paradoxes it acquired, however,
concepto de la pedagogización pretendía as a “container” concept, a more or less
ser un concepto neutro. Sin embargo, de- negative (and even ironic) connotation.
bido a ciertas contradicciones y parado- Rather than to “emancipation” pedago-
jas internas, adquirió, en su calidad de gization was said to lead to infantilization
concepto “contenedor”, una connotación and subjection of the spirit in order to ser-
más o menos negativa (e incluso irónica). ve the one-sided desiderata of a neo-con-
Se dijo de la pedagogización que, más servative society. Against the background
que llevar a la “emancipación”, conducía of such developments, we later gave the
a la infantilización y a la sumisión del es- concept of pedagogization a more con-
píritu, con tal de servir las aspiraciones crete place in the history of education,
unilaterales de una sociedad neoconser- namely as the pedagogical basic semantic
vadora. Más adelante, con el trasfondo de of the so-called “grammar of schooling”.
estos desarrollos, otorgamos al concepto According to us, this interpretation can

| 121
Marc Depaepe - Frank Simon

de pedagogización un lugar más concre- be successfully developed as an essential

to en la historia de la educación, el de la component of a historical “school theory”
semántica básica pedagógica de la lla- – being it that the moral, and even theo-
mada “grammar of schooling”. En nuestra logical dimensions that laid at the heart
opinión, esta interpretación puede desa- of the inception of the pedagogization
rrollarse con éxito como un componente process have in the meantime been repla-
esencial de una “teoría histórica de la es- ced by psychological ones. But this obser-
cuela” – a sabiendas de que las dimensio- vation obviously does not constitute the
nes morales e incluso teológicas que sub- end of the pedagogization.
yacían en el corazón del nacimiento del
proceso de pedagogización han sido sus-
tituidas en el entretanto por dimensio-
nes psicológicas. Aunque evidentemente
esta observación no constituye el fin de la
pedagogización.

Palabras clave Key-words

Pedagogización; ‘Grammar of Schooling’; Pedagogization; Grammar of Schooling;
Escolarización; Teoría histórica de la es- Scholarization; Historical school theory;
cuela; Etnohistoria de la educación Ethno-history of education

Notas
1
Este documento es el resultado de un proyecto de investigación común entre las
Universidades de Lovaina (Marc Depaepe [Universidad Católica de Lovaina, Campus Kortrijk]
y Angelo Van Gorp, Melanie Surmont y Frederik Herman [CHP-Lovaina]) y de Gante (Frank
Simon). Desde los años setenta, los seminarios sobre la historia de la educación de las dos
universidades han estado trabajando juntos en varios proyectos de investigación a lo que se
han unido entre tanto numerosos colegas.
2
“Es la convicción de poseer el derecho a planificar la manipulación de la “persona
entera” bajo la apariencia y la responsabilidad de la “educación” y la “justicia social”. Lo “to-
talitario” aquí reside en la pedagogización de la persona y de la sociedad, que se presenta
aquí como un derecho evidente por sí mismo”.
3
En los años noventa surgió una comunidad de investigación internacional en
Lovaina, en el marco de las actividades del FWO-Vlaanderen (Fondo de Investigación Científica
de Flandes), sobre filosofía e historia de las ciencias de la educación. Dicha comunidad ha
creado las bases no sólo para esta publicación, sino también para la serie de la que forma
parte.
4
Originalmente como “Pädagogisierung”, término cuya traducción al inglés resulta
bastante problemática. En nuestros estudios anteriores, hemos utilizado tanto “educationaliza-
tion” como “pedagogization”, e incluso también “educationalizing”. Una búsqueda en Internet

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muestra que “pedagogization” es usado con mayor frecuencia que “educationalization”. Así
pues, hemos optado por este término como concepto general para este artículo.
5
En castellano, esta cita se traduciría así: “Bastaría con aprender a ser hombres igua-
les en una sociedad desigual. Esto es lo que significa emanciparse. Pero esta cosa tan sencilla
es extremadamente difícil de comprender, sobre todo desde que la nueva explicación, el pro-
greso, ha mezclado inextricablemente lo uno con lo otro, la igualdad con su contrario. La tarea
a la que se dedican las capacidades y los corazones republicanos es la de construir una socie-
dad igual con hombres diferentes, la de reducir indefinidamente la desigualdad. Pero quienes
han optado por este camino sólo tienen una forma de llevarlo a cabo: la pedagogización inte-
gral de la sociedad, es decir, la infantilización general de los individuos que la componen. Más
adelante, a esto se le llamará educación continua, es decir, la coextensividad de la institución
explicadora y de la sociedad. La sociedad de los inferiores/superiores será igualitaria; habrá
reducido sus desigualdades en el momento en que se haya convertido por completo en una
sociedad de explicadores explicados.”
6
La palabra “educationalizing” (“educacionalización”) también apareció recientemen-
te en los “Bushismos” – las citas del Presidente de EE.UU. criticadas en Internet, aunque no
tanto por lo que dicen en sí mismas sino por las meteduras de pata lingüísticas que las acom-
pañan. Así ocurre con esta afirmación ante el Congreso: “Mathematics are one of the funda-
mentaries of educationalizing our youths”.
7
Cf. OT.O6.24. de Bijzonder Onderzoeksfonds (Fondo de Investigación Especial) de la
Universidad Católica de Lovaina: “Ethno-history” of the primary school: the key to the explana-
tion of the pedagogical paradox; cf. FWO-Aspirantschap of M. Surmont (1.1.211.07.N) The
experience of school time and school space in the 1960s. An ethnohistorical research.
8
En palabras de Christian Gotthilf Salzmann en su Ameisenbüchlein [folleto de las
hormigas] de 1806.
9
Véase a este respecto la cultura creciente del “yo” con la desaparición de la autono-
mía del sujeto en el marco de la filosofía postmoderna.
10
También en base al ensayo de Basil Bernstein titulado A Totally Pedagogised Society,
que, de hecho, corresponde a la trascripción de una entrevista por videoconferencia grabada
en el verano del año 2000, pocos meses antes de su muerte, y publicada en su compilación,
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