Infancias trans y escuela

(texto editado de Galia Analia)

Según Terigi (2009), desde sus orígenes el sistema escolar argentino entendió la
igualdad en clave homogeneizadora y en la actualidad se considera que es
justamente en aquella clave donde reside parte del problema de la exclusión
educativa. En esta línea, podemos decir qué, la escuela es un espacio de
socialización clave y fundamental, en la construcción de las subjetividades. A lo
largo de la historia, la niñez ha sido objeto de una diversidad de discursos y
disciplinas, que desde lo moral, lo pedagógico, psicológico, médico, lo político-legal,
entre otros, han tenido por finalidad moldear los comportamientos y cuerpos de les
niñes, a partir del establecimiento de los patrones de “normalidad” que rigen a toda
la sociedad. Desde una perspectiva de género y de Derechos Humanos, este
ensayo tiene por objeto poner en tensión, las realidades que atraviesan las infancias
trans en tanto identidades que son invisibilizadas, patologizadas, silenciadas y
subjetivamente violentadas en el espacio escolar. Niñes, adultes e instituciones
escolares. Hablar de infancias, en plural, es registrar que no existe una única
manera de ser niñe, que ésta es una construcción histórica, cultural, política,
singular, irrepetible, en el proceso de constitución de la identidad. Nos permite dar
lugar a las tramas complejas que se desarrollan a lo largo de las diferentes
trayectorias de vida de les niñes; a pensar la diversidad en la constitución del
proceso subjetivo. Cuando hacemos referencia a las infancias, podemos decir que,
el concepto se ha ido modificando según los valores, ideales y creencias
predominantes en cada momento histórico. Siguiendo esta línea teórica, Bustelo
(2012) menciona que la infancia refiere a una construcción histórico y social, que se
diferencia con su antagonismo con la adultez. Las infancias van a resistir la
imposición de las normas y valores propias del mundo adulto. Creemos necesario
para el análisis, retomar la categoría de adultocentrismo acuñada por Duarte (2018):
“La idea de adultocentrismo es una noción que refiere a la existencia de un sistema
de dominio que visto en una sociedad de pluridominio se conjuga con otros sistemas
de dominio como el patriarcado, el capitalismo, la segregación territorial, entonces
en ese sentido lo que queremos indicar es que la adultez, o la mayoridad (la
mayoría de edad), ha sido construida como algo que de por sí permite el control, la
subordinación sobre las personas que están en la minoridad” (p. 1) En este sentido,
a partir del concepto expuesto anteriormente, entendemos que la edad, al igual que
el sexo, opera performativamente sobre la materialidad de los cuerpos, y es una
dimensión tan naturalizada que obstaculiza muchas veces el pensamiento crítico,
sosteniendo representaciones que respecta a los modos de vinculación, a la toma
de decisiones vitales, a la capacidad de agencia y autonomía de les niñes y a la
persistencia de expectativas que condicionan la constitución subjetiva e identitarias
de les niñes. Si bien nos encontramos en un contexto que ampara la posibilidad de
autonomía sobre la identidad autopercibida, se continúan vulnerando los derechos
consagrados en las normas, fundamentalmente en les niñes y adolescentes, cuando
recae el mandato adultocéntrico sobre elles. La experiencia de Luana, relatada por
su madre en una nota en Página 12, nos ofrece otra mirada. Gabriela cuenta que
Luana rechazó someterse a tratamientos que bloqueen el desarrollo de su pubertad,
manifestó que si así lo hiciera "no voy a ser yo, y yo soy trans". En sus palabras
Luana expresa el rechazo a la homogeneidad existente, ser trans es ser trans, no
significa ser como mujer o como varón. El hecho de respetar una vivencia trans está
también ahí, en no etiquetar a las personas desde una posición binaria. Las
situaciones de dominación también suceden en la institución escolar, están
presentes en los discursos de les actores que hacen a la escuela, estos roles van
desde la opresión a la aceptación, y de la toma de decisiones al acompañamiento.
Por lo tanto, nos parece importante retomar una cita del autor Ocampo (2018) sobre
las estructuras de las escuelas inclusivas: “De ahí que, la dimensión pragmática de
la Educación Inclusiva, encuentre su eficacia simbólica en una espacialidad
pedagógica, cultural, intelectual y política sustentada en la zona de abyección, es
decir, una dimensión relacional dominada por lo individual, las minorías, los códigos
coloniales y la demarcación entre lo mayoritario y lo minoritario, sin ofrecer vías
transformacionales de las relaciones estructurales que crean y garantizan dichos
fenómenos” (p. 22). Entendemos que es necesaria una transformación más amplia
dentro las escuelas, que no solo tengan que ver con la ampliación en la matrícula, o
con pensar la inclusión desde las escuelas especiales, sino también con la manera
en la cual se realizan las prácticas educativas y como se piensa a les sujetes.
Como plantea Ocampo (2020) pensar en una educación para todos, que pueda
comprender las múltiples singularidades que se presentan, ya que no alcanza con
que todes estén adentro. Estar adentro en el ideal de la diversidad también puede
significar estar dentro pero fuera, se incluye pero no se trabaja sobre esa
singularidad para que no se excluya. Pensar las singularidades que existen nos
remite a la parte final del vídeo de Sofi en la cual plantea que todes somos distintes
en la medida en que cada une tiene diferentes gustos y formas pero que sin
embargo, a todes nos une ser humanes. Ejecutar acciones más humanizadas en las
prácticas educativas debe ser nuestro horizonte. Anormalidad y vivencias trans
Muchos fueron los años donde la diferencia se entendió como enfermedad. En este
sentido, resulta interesante recuperar la categoría de "anormalidad" desde la línea
teórica desarrollada por Foucault (2011). El autor considera que los "anormales" son
objeto de prácticas de corrección y disciplinamiento. Es frente a ese otro “anormal”
donde aparecen los controles médicos con el objetivo de controlar y minimizar los
trastornos que una anormalidad causa a una sociedad. Foucault hace mención a la
figura del “individuo a corregir”, este individuo se encuentra cerca de las técnicas de
adiestramiento, donde el enfoque ya no se limita a lo físico sino que incorpora lo
psíquico. “(...) es la familia misma en el ejercicio de su poder interno o la gestión de
su economíao, a lo sumo, la familia en su relación con las instituciones que lidian
con ella o la apoyan.El individuo a corregir va a aparecer en ese juego, ese conflicto,
ese sistema de apoyo que hay entre la familia y la escuela, el taller, la calle, el
barrio, la parroquia, la iglesia, la policía, etc” (Foucault, 2011, p.63) En este sentido,
el vídeo pone en tensión las ideas existentes sobre el prejuicio de ser trans, ya que
Sofi nos brinda una definición que apunta a mostrar a las personas trans como lo
que son en definitiva, personas. Sofi en su descripción e ilustración humaniza
aquella imagen que durante tantos años ha sido demonizada. Inicia su vídeo bajo la
consigna ¿Qué creerá la gente cuando le preguntan cómo es un niño, niña, niñe
transgénero? ¿Qué estamos doblados porque algunos dicen que nos tienen que
enderezar?, ésta última pregunta sirve de disparador para repensar a que
situaciones y discursos son expuestos y expuestas las personas trans porque no se
aceptan su decisión. Resulta fundamental reflexionar respecto al lugar que ocupa la
diversidad/diferencia en el ámbito educativo, el cual funciona como dispositivo
disciplinador de los cuerpos. Duschatzky y Skliar (2000) discuten respecto a tres
modos de diversidad: “el otro como fuente de todo mal”, “el otro como sujeto pleno
de un grupo cultural” y por último “el otro como alguien a ser tolerado”. Estas
categorías nos permiten reflexionar cómo desde sus inicios, el lugar de la educación
ha sido la construcción de sujetos.
Para Skliar (2000) “el otro diferente funciona como depositario de todos los males,
como un portador de “fallas” sociales. Este tipo de pensamiento va a suponer que la
pobreza es del pobre, la violencia del violento, el fracaso escolar del alumno, la
diferencia del diferente” (p.4). Esta figura se constituyó en un pilar fundamental en la
educación, el sistema educativo se pobló de oposiciones binarias, de forma que
coloca de un lado aquello deseable, aquella que debe ser, lo legítimo y del otro
ilegítimo,lo indeseable. La figura del “otro como fuente de todo mal” asumió formas
violentas o excluyentes, intentando descartar el componente negativo en las
instituciones educativas. Pensar las infancias trans en los ámbitos escolares supone
pensar las adversidades y barreras a las que se enfrentan personas como Sofi o
Luana. Corromper la supuesta homogeneidad en la institución por identificarse
como niñe trans, no siempre es acompañada por los adultos que constituyen el
espacio educativo. En él conviven discursos, de la escuela y las familias, que se
ponen en tension y se encarnan en prácticas concretas dentro de las instituciones.
Repensar los discursos existentes en las aulas, nos convoca a reivindicar los
aportes de la Ley 26.743 de Identidad de Género (2012) que establece que toda
persona tiene derecho al reconocimiento de su identidad de género, al libre
desarrollo de su persona conforme a su identidad de género y a ser tratada de
acuerdo con su identidad autopercibida. Indudablemente el reconocimiento legal es
una conquista del derecho a la identidad como Derecho Humano. Sin embargo,
hacer efectivo el cumplimiento de la Ley Nacional de identidad de Género en las
infancias sigue siendo un desafío y un camino lleno de limitaciones institucionales,
discursivas y prácticas. En materia de política pública, desde el año 2006 Argentina
tiene reglamentada la 26.150 Ley Nacional de Educación Sexual Integral (ESI), la
cual se dirige entre otras cosas, a la promoción de saberes y habilidades en lo que
respecta a la toma de decisiones responsables, al cuidado del cuerpo propio y el del
otre, las relaciones interpersonales, la información y la sexualidad. La ESI ha puesto
en jaque a nivel discursivo y práctico muchas valoraciones morales que subyacen
en la sociedad y en la institución escolar, tanto es así que ha sido objeto de falsas
divulgaciones desde los sectores más conservadores de la sociedad. Bajo el lema
“con mis hijos no te metas” “no a la ESI” y “no a la ideología de género”,
entendiendo a ésta como una suerte de degeneración humana tanto de la familia
tipo, como de los valores primarios de esta visión conservadora, acompañada de
preceptos sustentados en la tradición católica acerca de las concepciones sobre la
reproducción sexual y la consecuente heterosexualidad obligatoria. Si bien hace 13
años de su sanción, la ESI no ha logrado implementarse como se espera, sea por
las limitaciones mencionadas en relación a una postura conservadora que inhabilita
su aplicación en algunas instituciones escolares, sea por la dificultades que acarrea
la idea de transversalización a toda la currícula escolar, o sea por la insuficiente
capacitación de quienes debieran llevarla a cabo. En palabras Kaplan (2006)
“Aceptemos que en todos los espacios sociales, en todas las instituciones y
relaciones sociales, hay componentes de conservación y otros de cambio. Ambas
fuerzas están siempre presentes (…) resulta importante dar cuenta de la articulación
existente entre procesos de exclusión, de distinción y de segregación al interior de
las escuelas: visibilizar qué sujetos son objeto de estos procesos, prácticas y
actitudes, haciendo conscientes las consecuencias sobre la constitución de su
subjetividad” (p.13) La ESI, si bien reconoce el derecho de la educación sexual
integral, ya que la comprende desde distintos aspectos, piensa al sujeto desde una
mirada binaria: hombre o mujer. En efecto, si bien se amplían derechos, siguen
existiendo identidades que no son tenidas en cuenta en estos avances, lo cual se
traduce en los discursos presentes en las escuelas. Es de suma importancia que en
las escuelas de todo el país se hable de la existencia de la niñeces trans para
abordar la temática desde una mirada inclusiva y de derechos. Por lo tanto debemos
tomar como base de derechos la existencia de la ESI para ampliar aún más los
derechos sexuales, reproductivos y de Identidad, para que puedan contemplar en
ellos a todes les actores. Conclusiones Como futuros actores dentro del entramado
de la institución escolar, creemos en la necesidad prioritaria de presentarnos
desprejuiciades para acompañar las distintas singularidades que se presentan en
torno a las identidades. Por otro lado, hablar de la niñez trans también nos exige
como profesionales una mirada aún más compleja, heterogénea y deconstruida a la
vez que rigurosa con las legislaciones que estipulan derechos para la niñez. Implica
aferrarnos a aquellas legislaciones más progresivas en términos de derechos para
poder hacer efectivos los objetivos que plantean. Por su parte, Kaplan (2006) va a
plantear que las instituciones y les docentes ponen en tensión las prácticas en
instituciones concretas, logrando en muchos casos atenuar las marcas iniciales de
la desigualdad durante el proceso de escolarización. En palabras del autor “(...) las
instituciones y los maestros tienen márgenes de autonomía y creatividad para
inclinar el péndulo a favor de la ampliación de las posibilidades de los alumnos con
miras a subvertir orden injusto” (2006: 10). Es decir, si bien les docentes se
encuentran dentro de un sistema escolar homogeneizador y normalizador, también
tienen cierto grado de autonomía que les permite desarrollar prácticas teniendo en
cuenta la pluralidad dentro del aula, respetando la convivencia de todes, a partir de
una inclusión que tenga en cuenta las diferencias. Si bien hemos mencionado
avances en materia jurídica, como la Ley 26.743 de Identidad de Género, y casos
como el de Luana, una niña trans-género de seis años que, junto al
acompañamiento de su madre y varias organizaciones como la CHA (Comunidad
Homosexual Argentina), logró el cambio registral sin judicialización del trámite. Su
camino no fue sencillo, ni rápido, sin embargo su situación logró afirmar que les
niñes tienen capacidad de agencia y pueden exigir sus derechos a pesar de la
voluntad o deseos de un otre adulte. Creemos que ésta temática debe ser trabajada
en profundidad por el Estado conjuntamente con sus instituciones, para construir
prácticas más humanizadas y que acompañen las decisiones de quienes eligen ser
trans. Así como la Ley 26150 de Educación Sexual Integral pueda ser mucho más
que un avance de derechos para hombres y mujeres, y trabajar por derechos de los
personas trans, lo cual implica brindar recursos a las familias para acompañar estos
procesos. Debemos construir una educación que aloje a todas las singularidades,
para que las personas trans no sean expulsadas de los espacios educativos y
familiares. Rompiendo con la idea de que el único destino posible sea la
prostitución, trabajos precarizados en el sector informal, escaso acceso a salud y
educación. Luchar por una vida trans digna supone entender que en la mayoría de
las situaciones nos enfrentamos no sólo a cuestiones de género, sino también de
clase. Revertir esta situación es tarea de toda la sociedad, implica el ejercicio pleno
de nuestra ciudadanía para con los derechos humanos y sobre todo en el
compromiso indeclinable con aquelles que vieron y ven sus derechos vulnerados. La
complejidad que supone la escucha activa con las niñeces trans es un derecho que
nuestra sociedad toda le debe. Es de suma importancia construir políticas públicas
que rompan con la segregación y hagan de todas las instituciones un lugar posible
de ser habitado por la disidencia, se transforma en una necesidad imperiosa de
nuestros tiempos. Romper así con la llamada discriminación positiva, implicara el
desafío de construir escuelas e instituciones que busquen albergar lo heterogéneo
no para normativizarlo sino para defender las diferencias en un sistema capitalista y
patriarcal que nos quiere sumisos y silenciades. Por último nos parece importante,
para reflexionar acerca de posibles procesos que garanticen una inclusión en el
ámbito educativo, retomar los aportes de Heredia (2016) quien enfatiza sobre la
importancia de la ternura y amorosidad en los procesos educativos. Es decir,
plantea que es un desafío en la sociedad capitalista, crear lazos a partir de la
amorosidad dentro del ámbito educativo, ya que la lógica capitalista instala un orden
donde donde la meritocracia y la competitividad prevalecen, construyendo una
educación basada en un proyecto individualista, y no desde la pluralidad e
integralidad. La autora entonces se realiza las siguientes preguntas “¿Qué lugar le
estamos dando al amor como forma educativa de relación si no cuestionamos por
ejemplo, el propio ordenamiento educativo en torno a la meritocracia? ¿De qué
forma podemos cuestionar seriamente el egoísmo natural si continuamos
promoviendo la competencia individualista? ¿Dónde estamos anclando en última y
en primera instancia las bases de lo que entendemos por saber? ¿Cómo estamos
entendiendo esta conformación de subjetividades sin fortalecer lazos de fraternidad
y amorosidad?“ (Heredia, 2016, p. 5;6). Se trata entonces de construir lazos a partir
de la comunidad y no desde la individualidad, desde la amorosidad, y no la
meritocracia y competitividad, donde la escuela sea un espacio de bienvenida más
que un lugar de cuestionamiento, y la educación sea una herramienta de
permanente construcción y revisión de nuestros sentidos.
El deporte y las infancias trans
Uno de los fundadores del campo de la sociología del deporte, Eric Dunning, en un
clásico trabajo, señaló que, en sus orígenes, el espacio deportivo se construyó en
Inglaterra como un reservado para varones, desde donde se proclamó la hegemonía
y superioridad masculina (Dunning, 1993; Elias & Dunning, 1996). No hay duda que
el deporte en occidente contribuyó desde mediados del siglo XIX y en buena parte
del siglo XX en la definición de cierta identidad masculina (viril, activa, exitosa,
competitiva, atlética, simétrica, segura, vigorosa y con un fuerte predominio del
espacio público); de determinada identidad femenina (recatada, pasiva, abnegada,
grácil, elegante y, fundamentalmente, recluida en el espacio doméstico y privado)
así como una supremacía burguesa colonial e imperial anclada en una particular
dominación generizada (y racializada), denigrando aquellos/as definidos como
‘desviados/as’ por cierta elite masculina falologocéntrica ya que no cumplían el
guion masculino o femenino socialmente esperado (Mosse, 2000). Con matices y
algunas fugas de sentido, este proceso se instaló con fuerza durante buena parte
del siglo XX. La lógica binaria y dual fue un clásico en el heterogéneo universo
deportivo. Junto a ella se consolidó la circulación de una lógica de deseo posible,
adecuada y pensable: la heterosexualidad como la única alternativa de deseo
posible. Esta, en el campo deportivo, se afianzó excluyendo, silenciado u omitiendo
a otras formas de desear, de ser y de estar en el mundo social. Estas grillas
interpretativas sobre los cuerpos, los géneros, las sexualidades, los placeres y los
deseos excluyeron a un conjunto variado de identidades como, por ejemplo, los y
las trans. Como menciona una estudiante trans del Mocha Celis: “el deporte nunca
fue afín a la identidad trans” (Lourdes, alumna trans). El problema nunca fue el
deporte en sí mismo, ya que en última instancia este es una práctica social como
cualquier otra; sino las lógicas de sentido y significado que transmitió -y transmite-
acerca de la diferencia sexual, o cómo debe ser interpretada y qué cuerpos tienen
privilegios en cuanto al acceso y al goce de ciertas prácticas y cuáles quedan en el
lugar de la otredad y la abyección: “los deportes pueden construir espacios no
estereotipados pero muchos no quieren saber nada de ello” (Oriana, alumna trans).
“Sufrimiento”, “dolor”, “malestar”, “padecimiento”, “insatisfacción”, “incomodidad”,
“discriminación” o “burlas” (Nicol, Oriana, Taira, alumnas trans) son algunos de los
lexemas que han señalado las estudiantes trans a la hora de referirse a sus
experiencias deportivas fuera y, muy especialmente, dentro de las instituciones
educativas modernas. La mayoría de las reflexiones se condensan en la siguiente
afirmación: “El deporte para mi fui siempre muy expulsivo” (Lourdes, alumna trans).
De alguna manera, la matriz heterosexual que circula en los discursos, prácticas y
saberes hegemónicos relacionados con el universo deportivo suprime la
multiplicidad de sexualidades y la diversidad de economías de deseo y afianza la
sexualidad binaria, dual, excluyente, reproductiva y médico jurídica. El campo
deportivo se valió -y se sigue valiendo- de la matriz heterosexual como “una rejilla
de inteligibilidad” (Butler, 2001) cultural a través del cual se naturalizan cuerpos,
movimientos, gestos, señales, ademanes, posiciones corporales, desplazamientos
adecuados a ciertos géneros y determinadas sexualidades. Esta asociación
arbitraria y, en muchos casos, violenta es claramente percibida y padecida por las
identidades trans quienes insisten recurrentemente en el acto compulsivo y
obligatorio frente a la práctica deportiva en ciertas instituciones como las escuelas y
colegios: “Me obligaban a hacer cosas que no me gustaban, por ejemplo, jugar a la
pelota en la escuela” (Taira, alumna trans). De esta manera, la hetero-deportividad
obligatoria, con matices y fugas de sentido, se convierte en un modelo
discursivo/epistémico hegemónico que supone que para que los cuerpos deportivos
sean coherentes en su apariencia, en sus reglas de etiqueta y vestido, en su
estética, en su gestualidad y en su silueta física debe haber un sexo estable
expresado mediante un género estable que se define históricamente y por oposición
mediante la práctica obligatoria heterosexual. Aquellos cuerpos considerados
‘impostores’ por el canon heteronormativo, blanco, burgués, de clase media, etc.
son puestos en cuestión y objetados por la policía de género deportiva. En
consecuencia, la hetero-deportividad obligatoria como régimen kinético-moral sobre
el cuerpo opera con el objeto de circunscribir y contornear una determinada forma
de concebir el movimiento, las posiciones corporales, las expresiones, las
emociones físicas, los universos gestuales y los cánones de belleza atados
binariamente al deseo y a los placeres. Al hacerlo excluye otras alternativas posibles
de pensar, experimentar, sentir y vivir los cuerpos en movimiento. Al consolidarse la
hetero-deportividad obligatoria, se permiten ciertas identificaciones sexuadas y se
excluyen y repudian otras. La matriz heterosexual exige que la identificación y el
deseo sean mutuamente excluyentes (esto es un reduccionismo). Esta matriz
excluyente conforma y delinea los sujetos indeseables, inadecuados, enfermos,
desviados, en síntesis, anormales: “No se nos ve como personas normales” (Oriana,
estudiante trans). La hegemonía heterosexual configura un tipo de sexualidad
‘correcta’ determinando cuales son los cuerpos viables, visibles y pensables. De
alguna manera, la hetero-deportividad obligatoria transmite, produce, distribuye y
modela un perfil corporal, regula cierta economía de deseo, produce cierta estética
kinética, genera cierta proxemia corporal, semantiza ciertas partes del cuerpo por
encima de otras (glúteos, senos, piernas, espalda, etc.), gestiona ciertas formas de
mirar, sentir y pensar, y, en definitiva, configura un cierto ethos sexual deseable,
posible y conceptualizable. Dicho ethos deja afuera, entre otras, a las identidades
trans. Pero las deja afuera con el objeto de autoafirmar la supuesta normalidad de
los cuerpos en movimiento atrapados y sujetados por la heteronormatividad
generada desde y a partir del discurso deportivo dominante y hegemónico,
especialmente el fabricado por los medios de comunicación.
 Preguntas para reflexionar y trabajar en pareja o de a 3

1. ¿ A qué se refiere el término infancias trans?

2. ¿ Qué derechos del niño están siendo vulnerados en los diferentes casos qué
se nombran?
3. Reflexionemos a partir de lo trabajado en la unidad ¿por qué decimos que la
infancia es una etapa donde el ser humano es vulnerable? ¿qué nos dice el
texto respecto a ello?
4. ¿cómo influye la discriminacion a las infancias trans en la subjetividad de los
infantes?
5. ¿Qué cambios haría en una clase de educación física para evitar la
discriminacion?
6. Busca un ejemplo del tema (imagen, canción, video. documental) expliquen
brevemente porque lo eligieron y que intenta explicar con la elección