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Gestión curricular, trayectorias
escolares y articulación entre niveles
DESARROLLO DE CONTENIDOS
ACTIVIDADES
Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Gestión curricular, trayectorias escolares y articulación entre niveles
VOCACIÓN DOCENTE
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mecánicos, incluyendo fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier
sistema de almacenamiento de información sin autorización escrita del Editor.
Diseño dcv Bibiana Maresca

Índice
Presentación ...................................................................................... 5
Núcleo temático 1.
Del currículum prescripto a la gestión curricular .......................... 11
Presentación ...................................................................................... 13
De qué hablamos cuando hablamos de currículum ........................... 14
Pensar las definiciones curriculares en diferentes procesos de escala 26
¿De qué hablamos cuando hablamos de gestión curricular? ............ 57
Evaluación de proceso ....................................................................... 69
Núcleo 2.
Las trayectorias escolares de los estudiantes y la articulación
pedagógica ........................................................................................ 71
Las trayectorias escolares de los estudiantes ................................... 73
¿Por qué pensar en las trayectorias escolares de los alumnos? ....... 78
La atención en las trayectorias escolares en la escuela ................... 81
La articulación entre ciclos y/o niveles como forma de intervenir
favorablemente en las trayectorias escolares de los alumnos ........... 94
Aspectos importantes para pensar la articulación entre diferentes
ciclos y/o niveles del sistema educativo ............................................ 103
La articulación pedagógica desde las rutinas escolares ................... 110
La articulación pedagógica en diferentes áreas ................................ 112
Propuestas para ayudar a diseñar agendas de articulación
pedagógica entre ciclos / niveles ....................................................... 116
Evaluación de proceso ....................................................................... 125
Bibliografía ........................................................................................ 127
Anexo documental ............................................................................ 133

Presentación
Presentación
El material de capacitación que aquí se presenta ha sido elaborado aten-

diendo a los marcos políticos y pedagógicos que la Dirección General de
Cultura y Educación ha producido a partir de la sanción de la Ley Provincial
de Educación no 13.688, con el propósito de brindar herramientas para
pensar las prácticas pedagógicas en tiempos de cambios curriculares.
De esta forma, la propuesta pretende acompañar a los docentes en el abor-

daje de la temática de la gestión y el desarrollo del curriculum desde la arti-
culación entre los distintos niveles del sistema educativo, que se centra en
la trayectoria escolar de los niños, adolescentes y jóvenes que, desde una
concepción de inclusión, deben necesariamente recorrer el sistema.
Las reformas producidas en el sistema educativo provincial a partir de la

Ley Nacional de Educación no 22.2061 y la Ley Provincial de Educación no
13.6882 han traído consigo, entre otros aspectos, la redefinición de con-
cepciones vinculadas a la problemática curricular, la sanción de nuevos
diseños curriculares para los distintos niveles de enseñanza y la necesidad
de asegurar la inclusión con calidad en el tránsito de los alumnos por los
diversos niveles del sistema.
1
El texto completo de la ley, se encuentra disponible en www.me.gov.
ar/doc_pdf/ley_d_educ_nac.pdf
2
El texto completo de la ley, se encuentra disponible en www.abc.gov.
ar/lainstitucion/sistema educativo/consulta2007/defaul.cfm
Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 5

VOCACIÓN DOCENTE
Objetivos del curso
A partir del marco descrito, se propone realizar un recorrido que contribuya a:
analizar la conceptualización de curriculum definida por la política

educativa provincial;
reflexionar sobre los alcances de la gestión curricular en los pro-

cesos de desarrollo del curriculum prescripto;
analizar las trayectorias escolares en su vinculación con la inclu-

sión educativa;
analizar la articulación pedagógica entre ciclos y niveles como

favorecedora de las trayectorias escolares de los alumnos;
diseñar propuestas de articulación pedagógica entre ciclos o niveles.
Descripción de la propuesta
Esta capacitación asume la modalidad de curso a distancia.
Destinatarios
El curso está destinado a diversos profesionales, teniendo en cuenta el
nivel educativo en el que se desempeñan.
Nivel Inicial: supervisores, directores, docentes.
Nivel Primario: supervisores, directores, docentes de 1o y 2o ciclo.
Nivel Secundario: supervisores, directores, profesores y precep-

tores de Ciclo Básico y Ciclo Superior de escuelas de Arte, Edu-
cación Física, Economía y Administración, Idiomas, Ciencias So-
ciales, Comunicación y Ciencias Naturales.
6
Presentación
Nivel Terciario: directores, profesores.
Educación Agraria: supervisores, directores, docentes.
Educación Técnica: supervisores, directores, docentes.
Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social: supervi-

sores, directores, docentes.
Contenidos generales
Los contenidos del curso se organizan en dos núcleos.
Núcleo 1. Del curriculum prescripto a la gestión curricular
¿De qué hablamos cuando hablamos de curriculum? Pensar las defini-

ciones curriculares en diferentes procesos de escala. ¿De qué hablamos
cuando hablamos de gestión curricular?
Núcleo 2. Las trayectorias escolares de los estudiantes y la

articulación pedagógica
Las trayectorias escolares de los estudiantes. ¿Por qué pensar en las tra-
yectorias escolares de los alumnos? La atención en las trayectorias esco-
lares en la escuela. La articulación entre ciclos y/o niveles como forma de
intervenir favorablemente en las trayectorias escolares de los alumnos. As-
pectos importantes para pensar la articulación entre diferentes ciclos y/o
niveles del sistema educativo. La articulación pedagógica desde las rutinas
escolares. La articulación pedagógica en diferentes áreas. Propuestas para
diseñar agendas de articulación pedagógica entre ciclos / niveles.
Para el desarrollo de ambos núcleos, el material de trabajo propuesto para

los docentes incluye:

VOCACIÓN DOCENTE
herramientas conceptuales para la comprensión de los marcos
prescriptos por la DGCyE;
selección de citas bibliográficas;
actividades de reflexión y/o autoevaluación del recorrido teórico
propuesto;
instancias de evaluación de proceso al finalizar cada núcleo;
lecturas para ampliar y reflexionar.
instancia de evaluación final del curso.
anexo documental de los textos trabajados.
Para un mejor desarrollo del proceso de aprendizaje se recomienda:
leer detenidamente todo el material;

establecer una rutina de lectura y resolución de actividades;
elaborar una carpeta de trabajo personal que incluya anotacio-
nes, preguntas, esquemas, borradores y apreciaciones;
realizar las consultas técnicas y/o personales que se estimen ne-
cesarias;
profundizar las temáticas mediante la consulta a la bibliográfica
propuesta y otros materiales a los que se tenga acceso;
intercambiar reflexiones con colegas.
Evaluación
De acuerdo a los lineamientos establecidos por la DGCyE se realizarán:
dos evaluaciones de proceso que se presentan al finalizar cada

uno de los núcleos;
una evaluación final que el cursante deberá realizar al terminar
el desarrollo del curso. Se trata de una instancia integradora de
saberes, individual, escrita y presencial.
Para la acreditación y aprobación de estas instancias el cursante deberá

cumplir los siguientes requisitos:
8
Presentación
Resolución de las actividades propuestas en cada núcleo temáti-

co en tiempo y forma;
resolución de las dos evaluaciones de proceso;
asistencia obligatoria a la instancia presencial;
aprobación de la evaluación final, individual, escrita y presencial.

VOCACIÓN DOCENTE
Núcleo temático 1
Del currículum prescripto

a la gestión curricular

VOCACION DOCENTE
Del currículum prescripto a la gestión curricular N1
Presentación
Planificar el currículum es, sobre todo, reflexionar, debatir y tomar deci-

siones fundamentadas sobre lo que las escuelas enseñan, del por qué
eso y no otra cosa, de lo que podrían enseñar o de lo que no enseñan;
reflexionar en suma, sobre el contenido cultural y social –y no exclusiva-
mente académico– del currículum. (Augustowsky y Vezub, 2000)
En el presente núcleo se propone analizar las mediaciones que intervienen

entre las prescripciones y las prácticas concretas que se desarrollan en las
aulas, a partir de la conceptualización del currículum como proyecto polí-
tico educativo por un lado, y como documento escrito por otro. Para ello
se considerará el lugar que los supervisores, directivos y docentes ocu-
pan en el desarrollo curricular y los procesos de gestión curricular desde
su vinculación con el diseño, el desarrollo y la articulación del currículum
escrito, enseñado y evaluado.
Por otra parte, se intentará dar cuenta de la necesidad de orientar los pro-
cesos de gestión curricular al sostenimiento de las trayectorias escolares
de los alumnos, por parte del sistema educativo a fin de garantizar, desde
la escuela, la inclusión con calidad como finalidad básica del proyecto
político educativo provincial.

VOCACIÓN DOCENTE
De qué hablamos cuando hablamos
de currículum
Para abordar el campo del currículum, se hace necesario definir algunos

conceptos que posibiliten contextualizar su abordaje, dada la complejidad
que éste presenta debido a la polisemia del término y a los diversos desa-
rrollos teóricos surgidos a partir de su análisis.
A fin de delimitar el significado del término currículum, se retoma la con-

ceptualización que enmarca la actividad curricular de las instituciones
educativas de la Dirección General de Cultura y Educación, explicitada en
el Marco General de Política Curricular (DGCyE, 2007). En ella se retoma el
desarrollo teórico propuesto por Alicia De Alba1.
De Alba define al currículum como:
… la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costum-

bres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político – educa-
tiva pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser
dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal
dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a partir de diversos
mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conforma-
da por aspectos estructurantes –formales y procesales– prácticos, así
como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el
1
El texto completo del Marco General de Política Curricular se incluye
en el Anexo documental 1.
14
devenir de los currículum en las instituciones sociales educativas. De-

venir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico
y lineal. (De Alba, 1998)
A partir de esta definición, se denominan aspectos estructurantes forma-

les a aquellas disposiciones y normas que regulan la vida escolar desde la
propuesta curricular, en este caso el los diseños curriculares de la provin-
cia de Buenos Aires. Los aspectos procesales prácticos, se vinculan con
el desarrollo del currículum, con el devenir concreto del documento escrito
en las instituciones educativas.
Es importante considerar aquí las regulaciones, resistencias o mediacio-

nes que se constituyen en adhesiones, contradicciones, incorporaciones
y/o adecuaciones en el desarrollo del currículum; y que se vinculan direc-
tamente con el lugar que los docentes ocupan en los procesos de desa-
rrollo curricular.
Actividad 1
a. Indague entre sus colegas acerca de los discursos que del
currículum y su gestión circulan en su escuela, a partir de
las siguientes preguntas:
b. ¿Cuál es el papel que cada actor, cualquiera sea su cargo
–supervisores, directores, maestros o profesores–, juega
en las definiciones curriculares?
c. ¿Cree que la pertenencia a niveles y/o modalidades incide
en ese papel?
d. ¿Cuál es la responsabilidad que los supervisores tienen
con respecto a las prescripciones curriculares?
e. ¿Cuál los directivos?
Cabe recordar aquí, que la propuesta oficial –en este caso los diseños
curriculares de niveles y modalidades– constituye el macro currículum,

VOCACIÓN DOCENTE
de carácter normativo, general y prescriptivo. Los diseños curriculares
jurisdiccionales para los niveles y modalidades se encuentran definidos
en el Marco General de Política Curricular de la DGCyE como aquellos
documentos que prescriben las finalidades, los principios y fundamentos
político-ideológicos de la enseñanza, los enfoques de las áreas de cono-
cimiento o materias, los contenidos organizados en función de los tiempos
y características organizacionales; y las orientaciones didácticas y de eva-
luación para cada nivel educativo. Los niveles educativos, en articulación
con las modalidades, son quienes elaboran dichos documentos.
Para los fines del presente análisis, que intenta vincular las prescripciones
curriculares, la gestión curricular y la articulación entre los niveles a partir
del concepto trayectorias escolares, se torna imprescindible tener en claro
el principio político ideológico en el que se apoya la educación.
Los diseños curriculares en la provincia de Buenos Aires se fundamentan

en la concepción de educación común, entendida desde el Marco General
de Política Curricular como:
…práctica social de transmisión cultural, con la finalidad de promover

una mayor justicia social, en atención al derecho universal a la educa-
ción. La educación común se propone que todos los niños, jóvenes y
adultos de la provincia se apropien de los conocimientos socialmente
productivos y científicamente significativos, que les permitan acceder al
mundo del trabajo y de los estudios superiores, además de comprender
reflexivamente la sociedad y las culturas en las que viven, reconocién-
dose como sujetos histórico-políticos. (DGCyE, 2007)
De acuerdo con esta definición, el fundamento político e ideológico pres-

cripto por la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de
Buenos Aires establece que todos los niños y jóvenes se apropien de los
conocimientos; este principio implica la inclusión en el sistema educativo
y, por tanto, corresponde a cada uno de los niveles asegurar una trayec-
toria exitosa. Es en ese reaseguro que la articulación se torna una práctica
necesaria.
16
Ahora bien, ¿a qué se está haciendo referencia cuando se menciona la

articulación? Es frecuente que esta idea tienda a asociarse con algunas
prácticas bastante extendidas en las escuelas:
los docentes de la sala de cinco articulan con el nivel primario,

y llevan a los alumnos a recorrer las aulas de la escuela primaria
más cercana;
el jardín de infantes entrega a la escuela primaria los informes de

sus egresados;
las maestras de distintas secciones de un mismo grado acuerdan

sus planificaciones didácticas;
las maestras de distintas áreas acuerdan el orden del desarrollo

de sus contenidos para alumnos de un mismo curso;
los profesores de materias afines en el secundario articulan el

desarrollo de los contenidos para distintos años;
los docentes del último año ajustan sus contenidos a los requeri-
mientos de los cursos de nivelación de ciertas facultades.
Actividad 2
a. Consulte a sus colegas acerca de las acciones de articula-
ción de las que tenga conocimiento.
b. Realice un listado de las mismas.
Resulta interesante en este punto, y en relación con la concepción de

articulación que se postula aquí, reflexionar acerca de ciertas cuestiones:
la forma en que las definiciones, establecidas por los diseños curriculares
recuperan las experiencias acumuladas de las instituciones a los cuales

VOCACIÓN DOCENTE
están destinados; el modo en que se da el necesario acompañamiento a
las trayectorias de los alumnos en las propuestas educativas de las insti-
tuciones que atienden a la misma población escolar (por ejemplo: centros
educativos complementarios y escuelas de educación común, escuelas
de educación agrarias y secundarias comunes, etc.); la incidencia de otras
instituciones (tales como, escuelas municipales de deportes, escuelas de
verano, jardines maternales, centros de estimulación temprana, centros
de inmigrantes, clubes, asociaciones de fomento, etc.) en las definiciones
que realizan las escuelas acerca de la población que atienden.
Por otra parte, cuando De Alba (1998) refiere a las dimensiones generales,
incluye las relaciones, interrelaciones y mediaciones que son parte cons-
titutiva del currículum. De esta forma hace mención a la dimensión social
amplia, la dimensión institucional y la didáctico-áulica. Cobran especial
interés, en el desarrollo de este núcleo, prestar atención a las dos últimas
dimensiones mencionadas.
La dimensión institucional es definida como:
… el espacio privilegiado del currículum, toda vez que es la institu-

ción educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, creencias, hábitos y actitudes) que conforman
una determinada propuesta académico – política. La organización de
los tiempos y espacios, el manejo del contenido, la dinámica particular
de las relaciones y de trabajo, la jerarquía escolar, la burocracia en la
institución escolar, la certificación, etcétera, son algunos de los tópicos
más significativos de la dimensión institucional del currículum. Es im-
portante concebir a la institución en relación con su fuerza instituida y a
su capacidad instituyente.
Por su parte, la dimensión didáctico-áulica:
… se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana

de una propuesta curricular entre alumnos y maestros. En ella son los
problemas fundamentales: la relación maestro – alumno, la relación del
18
contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluación del aprendi-

zaje y el programa escolar.
A su vez, cuando se refiere a las dimensiones particulares, la autora in-

cluye aquellas características esenciales del currículum: nivel educativo,
tipo de educación, tipo de destinatarios. En este punto del desarrollo es
preciso retomar y dejar en claro algunas afirmaciones. En principio, es
necesario evitar identificar al currículum con las prescripciones que se rea-
lizan desde las políticas educativas en términos de prescripciones para la
enseñanza, en tanto éstas son sólo una de las dimensiones que la noción
de currículum implica, y tienen diferentes alcances y elementos. Por otro
lado, es necesario recordar que el currículum no es equivalente a docu-
mentos curriculares, es decir al texto curricular escrito.
Existen prescripciones que no se vuelcan en los documentos escritos,

sea porque se conserva cierto grado de pugna en la definición de la
prescripción y se omite definir por escrito algunas cuestiones, sea por
problemas de traducción de intenciones en textos, sea por lo que llama-
remos “tradición acumulada”, que determina que algunas cuestiones se
reproduzcan más allá de los cambios documentales.
En esta diferenciación, se vuelve central la intencionalidad y posicionamien-

to de los actores que, en un tiempo y en un espacio, son los encargados
de realizar estas definiciones. Considerar la definición de educación soste-
nida desde la política curricular, conlleva adoptar una perspectiva de currí-
culum que promueva la producción de mayores condiciones de justicia y
democratización. Esto implica gestionar y desarrollar el currículum desde
un principio básico: que todos los alumnos del sistema educativo provincial
accedan y se apropien de los conocimientos requeridos para participar ac-
tivamente en la toma de decisiones de una sociedad democrática.
Es necesario retomar, también, una de las afirmaciones que realiza la Di-

rección Provincial de Planeamiento en un informe denominado “La plani-
ficación desde un currículum prescriptivo” (DGCyE, 2008). En él se refiere

VOCACIÓN DOCENTE
al reconocimiento del carácter común y prescriptivo como garantía de la
unidad del sistema educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su
derecho a la educación [que] es uno de los pilares de la política curricular
de la jurisdicción; ello da lugar a un cambio en el modo de abordaje que
se espera que las instituciones realicen al momento de la planificación
institucional y didáctica.
La plena efectividad del derecho a la educación de niños, niñas y adoles-

centes supone promover y optimizar formas de organización institucional
y de trabajo pedagógico, para que todos logren los aprendizajes a los que
tienen derecho; y es en este campo donde el concepto de trayectoria co-
bra sentido en el planteo realizando hasta aquí.
El énfasis en el carácter prescriptivo con la clara intención política de ga-

rantizar la unidad del sistema educativo provincial, y la igualdad de los
sujetos en su derecho a la educación, no implica una concepción de los
docentes como ejecutores que aplican las prescripciones sin mediación
alguna. Los diseños y propuestas curriculares –en tanto establecen inten-
ciones, marcan una dirección– limitan; pero al hacer explícitos los funda-
mentos de cada una de sus decisiones habilitan y establecen un nuevo
lugar para la profesionalidad del docente. (DGCyE, 2007)
Así, se admite que en cada toma de decisiones institucionales se definen

sentidos específicos en el marco de un contexto institucional, comunitario
y con determinados grupos de alumnos. Los equipos docentes se consti-
tuyen en autores creativos de alternativas de enseñanza y gestión. De aquí
que, interpretar la prescripción como modelo único e invariante a aplicar,
cierra la posibilidad de cualquier oportunidad de proyectar.
Proyectar la enseñanza, gestionarla desde la necesidad de garantizar la

inclusión, requiere pensar la unidad del sistema, tomar decisiones situa-
das con relación a la articulación entre los diversos niveles y modalidades,
independientemente de que en cada uno de ellos deba garantizar que los
alumnos que acreditan la terminalidad de un nivel estén en condiciones de
proseguir su trayecto educativo.
20
Actividad 3
En las actividades 1 y 2 usted relevó, por un lado, opiniones
acerca del papel que los docentes en general desempeñan
en relación con las prescripciones curriculares; y por otro,
realizó un listado de acciones referidas a la articulación.
a. A partir de allí, intente analizar esas opiniones y acciones
desde el desarrollo teórico de este apartado.
El siguiente es un listado de posibles preguntas que lo
orientarán en la tarea.
• El papel de los docentes en relación con las prescrip-
ciones, ¿implica una concepción de los docentes como
ejecutores, o dan cuenta de un espacio para la profe-
sionalidad del docente?
• En dichas opiniones, ¿aparecen predominantemente
adhesiones, contradicciones, incorporaciones y/o ade-
cuaciones en relación con el desarrollo del currículum?
• ¿En qué medida opiniones y acciones dan cuenta de la
necesidad de garantizar la inclusión desde la unidad del
sistema educativo?
• Las acciones, ¿implican decisiones que tiendan a la arti-
culación entre los diversos niveles y modalidades?
• Los ejemplos propuestos, ¿dan cuenta de un trabajo
que se propone garantizar a los alumnos la continuidad
en su trayecto educativo, una vez que éstos acrediten
la terminalidad de un nivel?
Para ampliar y reflexionar
Para continuar con la reflexión de estos temas, se propone

la lectura de un fragmento del libro Reformadores y docente,
publicado en el año 2000. Dicho texto, que se transcribe a
continuación, corresponde a la autora María Rosa Torres.

VOCACIÓN DOCENTE
El desencuentro entre reforma y docentes ha sido un desen-
cuentro crónico en la historia de la reforma educativa a nivel
mundial, y en la de esta región en particular; y la muralla contra
la cual continúan estrellándose los sucesivos intentos de cam-
bio, tanto desde arriba como desde abajo. Avanzar en la línea
del diálogo, la aceptación de las diferencias y la cooperación
en torno a un proyecto de trabajo común y acordado, es condi-
ción del cambio educativo, responsabilidad compartida y tarea
urgente de la época, consecuente con las metas y los plantea-
mientos que acompañan al moderno discurso de la reforma:
calidad, equidad, autonomía escolar, revalorización, profesiona-
lización y protagonismo docente, estímulo a la innovación, con-
sulta, consenso, alianza, concertación, democratización.
El “diálogo de sordos” entre los distintos actores de la comu-
nidad educativa, y entre Estado y docentes en particular, no se
resuelve con mejores estrategias unilaterales de información,
comunicación o capacitación, ni con técnicas de negociación
de conflictos. Implica un mutuo reconocimiento del Otro, de
uno mismo como Otro y de los múltiples Otros que actúan
dentro del campo educativo; implica ejercer la capacidad para
escuchar y aprender, la tolerancia, el pluralismo y la actitud de-
mocrática como cualidades a ser desarrolladas no únicamente
en el currículo escolar sino, en primer lugar, en la formulación
y discusión de la política educativa. A lo largo de varias dé-
cadas de reformas educativas, quizás sea la relación Estado-
reformadores y docentes-organizaciones docentes el campo
que ha permanecido más atado a viejos esquemas, más al
margen de la voluntad y el espíritu de cambio, siendo éste, al
mismo tiempo, ámbito crítico de intervención y condición de
viabilidad del propio cambio.
Se habla mucho del cambio educativo, pero aún sabemos
poco acerca de cómo opera y en qué condiciones se da dicho
cambio. Tanto en los procesos de reforma del sistema como
en los de innovación institucional ha habido poca reflexión,
22
sistematización, teorización y evaluación. Los empeños se han

dirigido más a difundir y modelizar la experiencia que a com-
prenderla en su complejidad e integralidad: procesos, actores,
relaciones, dinámicas, resistencias, dilemas, contradicciones,
conflictos, lecciones aprendidas, informes y estudios son por
lo general recuentos descriptivos de logros, en los que desta-
can los indicadores macro y los aspectos cuantitativos, con
escasa atención a los aspectos cualitativos y los indicadores
micro. No obstante, el conocimiento disponible y la propia
experiencia acumulada sugieren que el cambio educativo es
mucho más complejo y más difícil de lograr que lo imaginado
hasta hoy.
La educación, como campo de estudio y de trabajo, es un
mundo enormemente complejo. Complejo es el mundo de la
escuela y del aula; complejo es el mundo de un ministerio de
educación (Rama, 1997). En ambos lados –escuela y ministe-
rio– falta información y conocimiento fundamentado para sa-
ber lo que hay que hacer, y, sin embargo, se toman decisiones
todos los días y a cada momento, decisiones que afectan de
manera significativa la vida y las posibilidades de las personas
y de cada país. En ambos lados se opera en buena medida
en base a intuiciones, a grandes hipótesis, por ensayo y error,
ya porque no existen la información y el conocimiento reque-
ridos, ya porque no se tiene acceso a ellos, ya porque lo que
está disponible no se aprovecha, ya porque resulta ajeno a
los dilemas que se presentan al hacer política educativa o al
hacer educación. En todo caso, tanto en ministerios como en
escuelas se actúa “como si se supiera”, con la “omnisapien-
cia” a la que tienta el campo de la educación –el educador (el
especialista en educación) debe saber, debe saberlo todo– y
las posiciones de poder, el poder que tiene quien enseña, el
poder de quien toma decisiones.
Una cosa es proponerse cambiar la educación, y otra cosa es
lograrlo. En los países industrializados y en los menos desarro-

VOCACIÓN DOCENTE
llados, tanto la vía de la reforma (el cambio pensado y diseña-
do “arriba”, para derramarse hacia “abajo”, ser “apropiado” y
“ejecutado” por los educadores, “aterrizar” en la escuela y mo-
dificar la cultura escolar y las prácticas pedagógicas) como la
vía de la innovación (el cambio realizado “abajo”, a partir de la
“práctica” y los actores de base, eventualmente institucionali-
zado y generalizado en el marco de la reforma), han mostrado
ser ineficaces para cambiar la educación.
Sabemos ya que pensar y conducir una estrategia de cambio
educativo requiere no únicamente información y saber exper-
to, sino criterio y sentido común; y no sólo repensar el mode-
lo educativo tradicional, sino el modelo tradicional de política
educativa para el cambio educativo.
Esto implica aceptar la necesidad del aprendizaje y el cambio
de mentalidad no únicamente entre los docentes –que es para
quienes se reconocen usualmente estas necesidades– sino
entre los propios reformadores. Sabemos ya que lo educativo
y la posibilidad del cambio educativo no radican ni “arriba” ni
“abajo”, ni “dentro ni “fuera” de la escuela, el sistema escolar
y el sector educativo; sino en la sociedad como un todo, en
la visión y la política intersectorial, en el entramado de volun-
tades y saberes de todos los sectores, actores e instituciones
involucrados: alumnos, padres de familia, docentes, especialis-
tas, burócratas, universidades, iglesias, empresa privada, me-
dios de comunicación, organizaciones comunitarias, movimien-
tos sociales, partidos políticos, organismos gubernamentales y
no gubernamentales, organismos nacionales e internacionales.
Actividad 4
a. Tomando como referencia su propia experiencia docente
y su participación en eventuales procesos de reforma o
cambios educativos, exprese su opinión personal acerca
del texto de Torres.
24
b. Relacione el contenido del apartado ¿De qué hablamos

cuando hablamos de currículum? y el texto de María Rosa
Torres.
c. Identifique, a partir del contenido del texto, posibles accio-
nes de articulación.

VOCACIÓN DOCENTE
Pensar las definiciones curriculares
en diferentes procesos de escala
Hasta aquí, el currículum y los diseños curriculares fueron caracterizados

como una dimensión dentro del campo curricular. Al considerar esta dife-
renciación, se vuelve central la intencionalidad y el posicionamiento de los
actores que, en un tiempo y en un espacio, son los encargados de realizar
las definiciones curriculares. Para profundizar en esta idea, se abordarán
las hipótesis que propone acerca de los procesos curriculares la autora
Flavia Terigi.
Una primera posibilidad es sostener la eficacia preponderante de

lo prescripto por sobre todos los factores que operan en cada
uno de los niveles de escala identificados. Esta hipótesis que
Terigi denomina de aplicación curricular, sostiene que existe un
documento escrito a nivel de las políticas educativas que, sin me-
diaciones, se concreta en las instituciones y en las aulas. La apli-
cación acepta ciertas modificaciones en el paso del currículum
por los diversos niveles de escala, pero sin modificar lo sustancial
del documento escrito en el nivel macro político.
Una segunda hipótesis es la de la disolución curricular. Se postula

que cada nivel de escala presenta una lógica específica y que
éstas son tan eficaces, que el currículum prescripto carece de
eficacia frente a ellas. En este caso, se diluyen los diseños curri-
culares en las aulas, al señalar la distancia entre lo escrito y lo que
en verdad sucede en la escuela.
26
Una tercera hipótesis, la de especificación curricular, sostiene

que en cada nivel de escala se realizan mediaciones que no dilu-
yen lo prescripto, sino que se da una conservación de las políti-
cas curriculares en la institución y en el aula. Hipótesis que Terigi
postula como una forma de explicar los procesos de desarrollo
curricular.
A partir de aquí es posible afirmar, por un lado, que los actores que intervie-
nen en cada escala, lo hacen con efectos concretos sobre la transformación
de lo establecido por las prescripciones; y por otro, que las prescripciones
conservan un grado de incidencia y de eficacia en el desarrollo áulico.
Cuando los sujetos –supervisores, directores, docentes– se ponen en con-

tacto con las normas –en este caso los diseños curriculares–, en cualquier
ámbito en que esto ocurra, no lo hacen como meros ejecutores, sino como
sujetos activos que dotan de significados a dichas normas. La posibilidad
que cada sujeto tiene de interpretar y desarrollarla normas se vincula con
las formas que pone en juego habitualmente para significar lo social; y que
resultan de compartir y constituir con otros en diversos ámbitos.
Considerar el papel que los docentes juegan en los procesos de desarrollo

del currículum implica descartar la hipótesis de la aplicación de las pres-
cripciones curriculares, en tanto se desconocería la intervención de los
actores sociales que participan en las diferentes escalas de los procesos
curriculares. No obstante, es necesario evitar sobredimensionar la acción
de los docentes en sus posibilidades de transformación de lo prescripto,
por lo que se descarta la hipótesis de disolución curricular y se reconoce,
con una mirada crítica, la eficacia de la prescripción.
Actividad 5
Seguramente, como docente del sistema educativo provin-
cial, ha participado de los procesos de definición o de imple-
mentación de los diseños o de las propuestas curriculares de
algún nivel o modalidad.

VOCACIÓN DOCENTE
a. Relate su experiencia y la de sus colegas en los procesos
mencionados.
b. Considerando las hipótesis propuestas por Terigi, explique
si esos procesos han sido predominantemente de aplica-
ción, disolución o especificación. Justifique su respuesta.
Siguiendo a Terigi, es necesario considerar al interjuego entre los procesos

de control y apropiación, como el contenido específico de la relación pres-
cripción/realización que tienen como efectos procesos de especificación
curricular. El control y la apropiación son los procesos que permiten dar
cuenta de las relaciones que se establecen entre la vida cotidiana en las
escuelas y los contextos sociales.
Desde esta hipótesis, se integran las construcciones múltiples que portan

los sujetos sociales que participan en los procesos curriculares, las lógi-
cas de las prescripciones y las transformaciones que son propias de cada
escala, por tanto:
los sujetos conocen lo prescripto pero no lo aplican estrictamente,

no sólo por resistir, sino porque son sujetos concretos, situados,
con intereses propios que operan al momento de la apropiación
de lo prescripto;
lo prescripto se transforma, adquiriendo esta transformación los ma-

tices de la resignificación, la recreación, la adhesión o el rechazo;
los procesos de apropiación superan la recepción, en tanto llevan

consigo el otorgamiento de significados;
los procesos de apropiación y resignificación suceden en todas

las escalas: política, institucional y áulica;
las transformaciones son diferentes en cada escala, en tanto cada una

tiene una lógica particular de funcionamiento que imprime diferentes
impactos, de acuerdo a los intereses en juego para cada nivel;
28
a su vez, al interior de cada escala no se producen idénticos pro-

cesos, dado que cada grupo posee su identidad y por ende sus
características particulares;
los procesos curriculares son históricos, los anteceden otros pro-

cesos que los determinan y, por ello, han de abandonarse las
intenciones fundantes;
todos los actores sociales que intervienen en procesos curricula-

res ya están comprometidos en prácticas curriculares que ejercen
su influencia.
Desarrollar el currículum en las escuelas es tomar decisiones

adecuadas a los alumnos que esa escuela atiende. Y en esas
decisiones hay prescripciones tomadas en el nivel macro
político, hay saber y experiencia de los docentes, hay una
historia institucional que marca huella sobre las decisiones,
hay alumnos y contextos particulares.
Se trata, por tanto, de pensar la escuela como lugar de construcción per-

manente de un currículum, donde también hay un currículum procesado
social, política y culturalmente.
Solo se puede tomar conciencia de los efectos del currículum en las re-
laciones de poder y en la identidad tanto de los individuos, como de las
sociedades, si se reconoce que es un producto histórico cultural, y que
dista mucho de ser un producto técnico, racional y neutro, materializado
en una lista de contenidos. En síntesis:

VOCACIÓN DOCENTE
Pensar el currículum en función de su contexto histórico,
de quiénes lo construyen y de los efectos que produce en sus
destinatarios serían los primeros pasos a la hora de definir la
propuesta curricular en las escuelas.
Actividad 6
Algunas de las afirmaciones que se transcriben a continua-
ción, suelen escucharse en las instituciones.
a. Seleccione al menos tres con las cuales se sienta de algu-
na manera identificado.
b. Exprese su acuerdo o desacuerdo y fundamente.
“A nosotros nos consultaron sobre lo que hay que enseñar,
pero nuestras opiniones no aparecen en los documentos”.
“El Diseño Curricular es muy largo y complejo, hay que ir
directamente a los contenidos. Lo importante es lo que
hay que enseñar”.
“Todo muy lindo, todo muy lindo… pero con los alumnos
que tenemos el Diseño es inaplicable”.
“Yo hago todo lo que dice el diseño, pero después viene la
de 4o y sigue haciendo lo que viene haciendo desde hace
veinte años”.
“Mirá, yo lo leí. Es lo mismo de antes, pero ahora le llaman
de otra manera”.
“Para mí, primero hay que capacitar a todos los docentes.
Y después empezar a cambiar los diseños”.
“Mucho cambio, mucho cambio… y los chicos siguen sin
aprender nada”.
“Uno intenta aplicar todo lo nuevo, pero si los directores
no acompañan, se hace casi imposible”.
30
“Yo agarré una suplencia. Y me gustaría incorporar los

cambios. Pero me dijeron que tenía que seguir la planifi-
cación de la titular”.
“En el Instituto le enseñan todo lo nuevo, desde la teoría,
claro. Después vienen a la escuela y se dan cuenta que la
cosa no es así”.
Siguiendo con la línea argumental que postula la vinculación de

la política curricular con la democratización de la educación al
servicio de la inclusión social, se propone la lectura de un texto
de Popkewitz, que la Dirección General de Cultura y Educación
publica en la Revista Anales de la Educación Común. Si bien en
el mismo se analiza el contexto norteamericano, el texto ofrece
algunas reflexiones que serán útiles para abordar el tema de las
trayectorias escolares propuesto para el Núcleo 2.
La escolaridad y la exclusión social

La expectativa acerca de la sociedad del futuro y el miedo a
lo diferente
Por Thomas Popkewitz
¿Puede la escolarización por sí misma garantizar sociedades

más justas? La educación se debate entre la esperanza de que
esto sea posible y el temor a las poblaciones percibidas como
peligrosas para el progreso nacional en los Estados Unidos.
La escuela moderna tiene una doble cualidad. Una es la espe-
ranza de lograr una sociedad progresista, justa y equitativa por
medio de la educación del niño, futuro ciudadano de la Nación.
Las reformas curriculares europeas y norteamericanas actua-
les, por ejemplo, sostienen una particular tesis cultural acerca
del niño que será capaz de actuar con una ética cosmopolita

VOCACIÓN DOCENTE
universal que respeta la diversidad, promueve el cambio y tra-
baja permanentemente para innovar. La clave de este proyec-
to pedagógico es el llamado empoderamiento*. La intención
de cosmopolitismo de las escuelas aparece en la concepción
llamada Sociedad del Conocimiento, multiculturalismo/ inter-
culturalismo, y en la adhesión a pedagogías tendientes a lograr
una sociedad inclusiva en la que todos los niños aprendan.
La fuerza esperanzadora que trasmiten palabras como empo-
deramiento, cosmopolitismo, Sociedad del Conocimiento y la
afirmación de que todos los niños aprendan son seductoras.
Estas palabras permiten a los hacedores de políticas y a los
lectores creer y actuar como si la escolarización en sí misma
contribuyera directamente a aumentar las posibilidades de una
sociedad más justa e inclusiva.
La seducción de los términos relacionados con un futuro mejor
no se cumple tan fácilmente como los administradores esco-
lares y los docentes quisieran. Problemas de la enseñanza y
el aprendizaje aparecen en el camino. Esto hace aparecer la
otra faceta de la educación. La esperanza en una buena socie-
dad para el futuro, mediante la formación de un niño pensante,
atento y reflexivo, transita en un mar de temores amenazantes.
Temores por poblaciones vistas como peligrosas para el pro-
greso de la Nación; temores al individuo que cumple con los
requisitos de la promesa de progreso, de imágenes de civili-
zación y de gente civilizada; y temores ante gente reconocida
como poseedora de cualidades opuestas a las aspiraciones
cosmopolitas – “barrabravas”, delincuentes juveniles, el des-
orden moral en la vida de ciertas familias – y temores al riesgo
de un futuro con niños en riesgo.
Los temores transitan sutilmente junto con las expectativas en
las políticas educativas, en la investigación y en los programas
escolares. Reconocer que es necesario ayudar a las poblacio-
nes en situación de desventaja, en la sociedad y las escuelas,
instala temores que silenciosamente persisten en la búsqueda
32
de soluciones a los debilitantes efectos de la modernidad. Por

ejemplo, en la pedagogía europea y norteamericana, la expec-
tativa en la sociedad del futuro aparece unida a los temores por
poblaciones particulares que son vistas como amenazas para
ese futuro. Los documentos de política educativa e investiga-
ción sobre enseñanza y aprendizaje están repletos de logros
positivos y temores cuando se trata de poblaciones peligrosas
que son reconocidas como demandantes de atención espe-
cial. El temor consiste en percibir lo que sobrevendrá si la es-
colarización no cumple adecuadamente con su cometido. Te-
mor a las cualidades y valores de estas Otras poblaciones si se
les permite continuar sin control. El temor va unido al logro de
una escolarización que rescate al niño, por ejemplo mediante
técnicas remediales, de sus hábitos de aprendizaje pobre o de
la ausencia de habilidades básicas. La denominación asigna-
da a estos grupos e individuos que necesitan ayuda también
expresa los temores de los grupos: el niño en riesgo; el niño de
centros urbanos o de la ciudad; el niño en desventaja, y el niño
excluido del sistema educativo norteamericano.
Este artículo explora las dobles cualidades de esperanza y te-
mor, y las de reconocimiento y diferencia en la lógica de las
políticas pedagógicas, en la investigación y en la actividad
en las clases. Hablo acerca de las cualidades de esperanza
y temor en las luchas por justicia e igualdad como aspectos
coexistentes de un mismo fenómeno y no como opuestos. La
escolarización es una práctica para producir una sociedad in-
clusiva que reconozca [la necesidad de] ayudar a esos exclui-
dos. Las clasificaciones de enseñanza y aprendizaje (lo mismo
que aquellas acerca de la familia) están construidas con la es-
peranza de que las escuelas puedan producir una diferencia
en la vida de los niños. El reconocimiento de la inclusión, no
obstante, es imaginar un todo unificado en el que el niño es
diferenciado a partir de nociones tácitas de normalidad. En la
superficie, las categorías de diferencia, tales como no poseer

VOCACIÓN DOCENTE
hábitos de estudio adecuados o habilidades para el aprendi-
zaje, parecen inocuas y neutrales y hasta posibles de mejorar,
aunque las habilidades o disposiciones que impiden la inclu-
sión son narrativas de aspectos culturales relacionados con
aquello que el niño debiera ser y temores de los peligros y las
cualidades peligrosas de gente que amenaza el futuro espera-
do. La ironía del fenómeno del reconocimiento de necesidades
especiales y de poblaciones que requieren estrategias particu-
lares para ser incluidas, consiste en que el mismo sistema de
argumentos que diferencia al niño y su familia está formado y
creado por normas y valores no dichos.
El artículo tiene cinco secciones. La primera examina breve-
mente las limitaciones de cómo es estudiado el fenómeno de la
equidad. La siguiente considera cómo la lógica y la razón de la
escolarización personifican la doble cualidad de esperanza en
el futuro, por un lado, y de temor a Poblaciones peligrosas, por
el otro. En la tercera, se considera esta doble cualidad en las
reformas para producir estándares curriculares. En las dos sec-
ciones finales me ocupo de las reformas para lograr el apren-
dizaje continuo y la educación urbana en la política educativa
norteamericana actual, para observar cómo los esfuerzos para
aliviar y corregir las inequidades produce la dupla de expecta-
tiva y temor en el niño potencialmente excluido, “ningún niño
debe ser dejado atrás” [“No child should be left behind”*].
Este trabajo se propone indagar acerca del sistema de justi-
ficaciones de esta reforma escolar, especialmente en torno a
cómo la exclusión se inscribe en las políticas educativas de
inclusión y en la investigación acerca de la reforma.
34
Equidad en la escuela: estudio y reflexión acerca de las

prácticas de “pensamiento” en esta reforma escolar
El análisis de la doble cualidad de expectativa y temor, aborda la
inclusión y exclusión social con un enfoque complementario pero
diferente al de las políticas y la investigación actuales. La política
contemporánea y la investigación educativa han tomado lo que
denomino enfoque o problemática de la equidad (Popkewitz y
Lindblad, 2000). Utilizo el término problemática para direccionar
la atención al amplio conjunto de normas y estándares que orde-
nan aquello que es visto, dicho, sentido y realizado para rectificar
el problema de la exclusión social. Esquemáticamente, la idea
de equidad define el problema de la inclusión como el aumento
de la representación y el acceso de los individuos y los grupos
perjudicados por los programas escolares en vigencia. Más allá
de conceptos ideológicos, la investigación se interroga acerca
de quién se beneficia y quién está en desventaja según los pro-
gramas escolares actuales. [Algunos] estudios consideran, por
ejemplo, el funcionamiento social de los sistemas de evaluación;
el currículum oculto en el aula; el conocimiento disciplinar del do-
cente; la importancia de la interrelación en el aula; los contenidos
curriculares para diferentes grupos culturales y las prácticas de
financiamiento en la asignación de recursos escolares.
Permítanme dar tres ejemplos de esta problemática de equi-
dad. Primero, considero una idea de género en la investiga-
ción de la equidad aplicada a la enseñanza de la matemática
que señala que las niñas no acceden a clases avanzadas tanto
como los varones. La información estadística fue ampliada con
estudios etnográficos para comprender los procesos en los
que se produjo esta diferenciación. Los datos fueron utilizados
para establecer políticas escolares, desarrollo de programas y
capacitación profesional para incrementar la participación de
las niñas en las clases de matemática.
Mi segundo ejemplo, referido a la idea de equidad, es el exa-
men de la movilidad social realizado en una investigación sue-

VOCACIÓN DOCENTE
ca sobre el modelo de la “escuela comprensiva” y una investi-
gación sobre escolaridad en Estados Unidos en la década de
1960. La concordancia estuvo en identificar qué grupos socia-
les y económicos completaron su escolaridad, y qué factores
psicológicos, tales como sentimientos de eficiencia y motiva-
ción relacionados con el desempeño escolar, obstaculizaron el
éxito de los niños.
Un tercer ejemplo es el aumento de datos estadísticos usados
en estudios de cruce comparativo entre naciones. Estos datos
comparan grupos étnicos, raciales y composiciones de género
en la asistencia de niños a la escuela y niveles de logro e ín-
dices de terminalidad, entre otros. Así, las políticas nacionales
usan frecuentemente las estadísticas para desarrollar progra-
mas de reforma que incrementen el porcentaje de inclusión en
las diferentes categorías identificadas como de exclusión.
Este rápido esbozo de la idea, o problemática, de la equi-
dad debería resultar verdaderamente familiar al lector. Lo que
puede no resultar evidente es la similitud entre la concepción
acerca de la inclusión y la exclusión sociales que recorre los
ejemplos. El supuesto es que la correcta mezcla de políticas
puede producir una sociedad que sea totalmente inclusiva sin
–al menos teóricamente– exclusión e inequidades, tales como
las definidas como clase, género, raza o etnia.
Los principales ejemplos de esta noción de total inclusión están
expresados internacionalmente en el uso de “todos los chicos
aprenderán” en las reformas y la legislación escolar norteame-
ricana, y “ningún niño excluido”, es decir producir programas
de igual educación para todos.
Deseo expresar frontalmente que el compromiso acerca de una
sociedad igualitaria y justa es importante en un mundo plaga-
do de cuestiones tales como pobreza, inequidad e injusticias.
Mi planteo aquí no es cuestionar ese compromiso. Mi tarea es
persistir en este compromiso formulando diferentes preguntas
acerca de la relación entre inclusión y exclusión. Mi atención
36
está focalizada en examinar los sistemas de justificación en la

escolarización, con el objetivo de considerar cómo se estable-
cen los objetos de reflexión y de acción en la enseñanza. No se
trata sólo de pensar cuándo se cuestionan “el pensamiento”,
las ideas, los conceptos y los discursos de la educación. Las
normas y estándares de justificación son productos históricos
que cambian con el tiempo. Pero es importante [considerar]
que aquello que pensamos es algo más que mero pensamien-
to. Las categorías y clasificaciones de las teorías del aprendi-
zaje, las relaciones parentales y la participación, interpretan y
construyen la manera en que la enseñanza se experimenta y
se lleva a la práctica. Por ejemplo, los conceptos acerca del
aprendizaje del niño o estadios de desarrollo al comienzo el
siglo XX, no son más que meras ideas en los actuales progra-
mas de reforma. Constituyen aspectos valederos para medir
las habilidades y los saberes en el desarrollo del niño. ¿Qué es
lo que los padres no observan en las acciones de sus hijos con
una lente que considere la niñez como un período de la ado-
lescencia; o en el docente, cuando valora si un niño aprendió
lo suficiente como para promover al siguiente curso? Estas no
son simplemente ideas, sino parte de la construcción de las
experiencias que organizan la escolaridad.
Ahora bien, hay otra cualidad del sistema de justificación en la
escuela. Las categorías y clasificaciones de escolaridad fun-
cionan como mapas. Las categorías acerca del aprendizaje
en el niño identifican aquello que es importante para prestar
atención, funcionan como un mapa mediante distinciones y
categorías organizacionales que marcan los senderos de rutas
a seguir como si marcaran el camino a la casa de un amigo.
Pensar en un niño como un “sujeto que resuelve problemas”
es crear un mapa mental acerca de qué es importante para di-
ferenciar en su expresión oral o en sus actividades. Siguiendo
con esta metáfora, el mapa del niño implica distinguir cualida-
des y disposiciones que el docente tiene que identificar, desa-

VOCACIÓN DOCENTE
rrollar y mantener en la enseñanza. Instruir es prestar atención
a estas cualidades y no a otras.
Enseñar a resolver problemas puede significar que el docente
planifique enseñar a hacer conjeturas y a identificar estrategias
para encontrar soluciones matemáticas que den respuesta al
problema. Pero esta forma de enseñar matemática ignorará
o dará respuestas negativas a acciones del niño que no son
consideradas como importantes para la resolución de un pro-
blema, tales como tratar de corregir ciertas conductas áulicas
concebidas como disruptivas o excluir las respuestas de los
chicos porque se suponen tangenciales para el aprendizaje
de la matemática. En cierto sentido, no hay opción sino hacer
elecciones acerca de inclusiones y exclusiones en la enseñan-
za. Enseñar es una práctica de inclusión y exclusión.
Pero mi punto de partida va más allá de estos tipos instrumen-
tales de exclusiones. Mi planteo reside en los principios de in-
clusiones y exclusiones relacionadas con aspectos culturales
acerca de quién es y quién debería ser el niño. Esto me vuelve
a la dualidad de la expectativa del niño educado y el temor al
niño no educado y considerado fuera de lo normal. Las espe-
ranzas y temores en la pedagogía son partes del mismo fenó-
meno y no cuestiones separadas. El problema de la inclusión
está de continuo enmarcado en un trasfondo de algo simultá-
neamente excluido. Las cualidades del mapeo del concepto
de escolarización requieren que diferentes tipos de preguntas
sean formuladas de manera que puedan complementar aque-
llas acerca de la problemática de la equidad.
La pedagogía como esperanza en el niño del futuro y el

temor a poblaciones peligrosas
Si persisto en la idea de la esperanza y el temor como obrando
en conjunto en la política escolar y en la investigación edu-
cativa, es posible considerar programas acerca del éxito o el
fracaso escolar.
38
Frecuentemente, el niño que fracasa es el que carece de au-

toestima, no está motivado o no cuenta con la estructura fami-
liar que le proporcione las herramientas necesarias para el de-
sarrollo y el crecimiento. Si palabras como estima y motivación
fueran percibidas como más cercanas, pueden ser considera-
das para comparar entre lo que está bien y es inclusivo, y lo que
no es valorado y debe ser cambiado y, por lo tanto, excluido.
Las expresiones falta de autoestima y motivación se asumen
como oponentes. Hay normas tácitas acerca de esas cualida-
des que valoran la falta de autoestima y motivación. La dualidad
está instalada en los discursos y por lo tanto no está eliminada
de la pedagogía. La práctica de la enseñanza y el aprendizaje
construyen contínuum de valores que comparan, dividen y si-
multáneamente excluyen tanto como incluyen. En cierto sen-
tido, la modernidad está condenada al destino de Sísifo, en el
que no hay solución perfecta o punto final en la búsqueda de un
mundo mejor. Las circunstancias de la vida no tienen soluciones
perfectas y debemos estar continuamente advertidos de la do-
ble cualidad de nuestras prácticas y tener humildad al compro-
meternos en la búsqueda guiada por la esperanza.
Vayamos ahora al siguiente paso de análisis en este rompeca-
bezas donde se halla la pedagogía que incluye tanto prácticas
de inclusión como de exclusión social. La pedagogía involucra
aspectos culturales acerca de qué es y qué debiera ser el niño.
Enseñar es intervenir en las vidas de los niños de manera que
sean diferentes a lo que serían si no recibieran educación. Y la
historia de esta intervención involucra principios relacionados
con cómo vivir esa vida, tales como trabajar corporativamente
con otros, aprender cómo negociar en comunidades de apren-
dizaje y actuar de una manera que permita construir el propio
carácter. Esto es parte del relato de la escolarización. La otra
parte del relato de la enseñanza –nuevamente una dupla– es
que la mejor vida para un individuo está ligada a narrativas
colectivas de pertenencia y a la nación como hogar.

VOCACIÓN DOCENTE
La instauración de la República de los Estados Unidos de
América fue un modelo de unión y de cómo es vivir con nor-
mas y valores colectivos. La esperanza en la educación fue
expresada como tesis cultural por los fundadores de la Repú-
blica de los Estados Unidos de América en el tardío siglo XVIII.
Ellos hablaron acerca de la necesidad de educar para hacer
posible el ciudadano que personificó los valores liberales de
participación y aceptó nociones iluministas de progreso sobre
las que fue establecida la Nación. Esta noción de ciudada-
nía se encontró en la pedagogía escolar y en teorías referidas
al crecimiento y desarrollo de los niños. Pero la tesis cultural
acerca del niño fue de hecho un ensamblaje que proporcio-
nó diferentes modelos históricos presentes en la pedagogía
escolar. Con las ideas políticas de la República estaban las
ideas iluministas acerca del empoderamiento del individuo y
las nociones de derechos universales. Estas ideas políticas se
proyectaron como universales pero fueron históricamente par-
ticulares. Se solaparon, por ejemplo, con el surgimiento del
moderno capitalismo organizado; con los cambios en las no-
ciones de representaciones y entidades; teorías sobre natura-
leza y sociedad, y la inscripción de narrativas de un calvinismo
particular (Puritanismo) acerca de los “buenos trabajos” de los
hombres que penetraron en dominios seculares. La pedagogía
unió estas cuestiones en diferentes variantes, por medio de
sus teorías de aprendizaje, conducta, modos de resolución de
problemas, personalidad, logro, motivación, entre otras.
Bien, ¡las cosas no son fáciles para el pedagogo! Aquellos que
trabajan a diario en las aulas ya conocen la dificultad que hay
en cada día de enseñanza. Pero el trabajo de enseñar es arduo
por otra razón que puede no ser visible en la formación do-
cente o en las planificaciones de aula. Las dificultades que me
interesa sostener retornan a mi discusión acerca de las dobles
dimensiones en este fenómeno. La esperanza en el ciudadano
del futuro conlleva preocupaciones y ansiedades acerca del
40
niño que no se ajustó a los modos de vida valiosos para la peda-

gogía. La formación de la escuela moderna en la Norteamérica
del siglo XIX incluía temores acerca de que si el niño no estaba
adecuadamente educado –“bárbaros”, para usar un término
de uno de los fundadores del sistema educativo – no podría
hacerse cargo del país y entonces la revolución se perdería.
Las peligrosas poblaciones bárbaras fueron denominadas en
el tardío siglo XIX como prusianas, cuyo sistema educativo era
demasiado autoritario para una sociedad republicana, mujeres
cuyo lugar estaba en la familia y no eran educadas más allá
de los primeros años, y más tarde en ese siglo los inmigrantes
de países no protestantes que no estaban americanizados, y
grupos que no fueron conformados como la personificación
de la raza norteamericana. En la actualidad, las esperanzas
y los temores son denominados utilizando las sutilezas de la
terminología psicológica como la falta de estima, el desorden
del déficit de atención, los hábitos de estudio pobres, la im-
pulsividad; y términos sociológicos como delincuencia juvenil,
pobreza, y familias y comunidades disfuncionales.
Esta paradoja de esperanza y temor está presente en la política
del conocimiento escolar. La problemática de equidad deja sin
examinar esta política de conocimiento, en un esfuerzo por lo-
grar una sociedad más inclusiva. Cuando analizo la expresión
de la intención de las políticas neoliberales (propositivas o crí-
ticas) en las bibliografías norteamericanas y europeas, [obser-
vo que] cada una toma la posición de buscar mayor equidad y
justicia, pese a que los objetivos y estrategias de reforma son
diferentes en lo que es la visión de una buena sociedad. Mi
argumento principal ante este tipo de literatura es cómo apare-
cen las políticas de representación y acceso que se asumen en
esta búsqueda, ya que la equidad es sólo parte de la cuestión
de la inclusión y la exclusión, y por lo tanto no es suficiente por
sí misma. Es importante examinar los principios que ordenan
qué es el niño y qué podrá ser para estructurar el campo de

VOCACIÓN DOCENTE
acción posible y para respetar las normas de conducta en las
que se enmarcan los problemas y estrategias para rectificarlos
otorgando posibilidad e inteligibilidad.
Las consideraciones que siguen persisten en el argumento acer-
ca de la inclusión y exclusión como presentes a la vez en las re-
formas educativas contemporáneas. Primero, las reformas norte-
americanas que se apoyan en estándares curriculares que deben
ser logrados por todos para proveer una educación. En segundo
lugar, la construcción de la educación para aquellos chicos que
han sido marginados de la escolaridad y de la sociedad, hijos de
pobres y gente de color. Utilizo estos ejemplos para considerar
los sistemas de justificación de la escolarización como práctica
de doble dimensión: exclusión e inclusión a la vez.
Los estándares del currículum y cómo hacer una

sociedad equitativa “fabricando” el niño estándar
Una pieza fundamental en las reformas de la escuela norte-
americana para ser una sociedad equitativa es la implementa-
ción de estándares curriculares que puedan cumplir todos los
chicos. Todos es una declaración del compromiso nacional,
por la Ley ya mencionada, que garantice que los niños que
no tuvieron éxito escolar puedan tener ahora programas ade-
cuados y enseñanza para alcanzar en la sociedad los mismos
resultados que los otros [que sí lo lograron]. El movimiento de
reforma basado en estándares especifica, con diferentes gra-
dos de precisión, lo que un niño debería saber en cada año
de escolarización acerca de composición musical; habilidades
en aritmética básica; comprensión histórica del desarrollo de
la nación o el uso de la geometría. Los estándares son vis-
tos como mejoramiento de la calidad de la enseñanza y como
reaseguro para que los estudiantes de diversas procedencias
sean tratados equitativamente.
El propósito de las reformas curriculares basadas en estánda-
res puede parecer raro para alguien perteneciente a un país en
42
el que el Ministerio de Educación establece un currículum para

toda la nación. En Norteamérica, esto ha sido dejado en ma-
nos de los consejos de administración locales. Las reformas
actuales son una forma de centralización que permite compa-
rar el rendimiento escolar mediante la medición del aprendiza-
je. En una peculiaridad del modelo estadounidense estatal de
administración, la centralización no proviene formalmente del
Gobierno. Los estándares están elaborados por organizacio-
nes de profesionales docentes y están solventados con una
combinación de fundación privada y dinero estatal.
El movimiento de reforma basado en estándares generó múl-
tiples debates. Uno, es la necesidad de asegurar la calidad
de lo que se enseña y de que todos los chicos reciban igual
educación. La política estatal focaliza en una escuela transpa-
rente, palabra de moda para hacer visible el éxito de la escue-
la. Evaluar es fundamental como procedimiento de auditoría
para considerar cambios en alguna norma e identificar si to-
dos los niños reciben enseñanza satisfactoriamente. La fre-
cuente utilización del término “todos” en las reformas –todos
los chicos aprenden, todos los chicos tienen alto rendimiento,
etcétera– expresa un profundo compromiso político y confian-
za. Confianza depositada en las escuelas como instituciones
sociales positivas al servicio de toda la sociedad, porque sirve
a todos los chicos por igual. Las críticas a este movimiento de
reformas basadas en estándares se enmarcan en la proble-
mática de equidad de la que hablé anteriormente. Esto es, si
los estándares curriculares sirven en la actualidad para chicos
de grupos que sufren alguna forma de discriminación, como
los provenientes de familias pobres, minorías raciales y cier-
tas etnias. La Izquierda norteamericana argumenta en contra
que la selección de los contenidos curriculares y la evaluación
según reformas estandarizadas basadas en la cultura atentan
contra los grupos marginados económica y socialmente. Las
experiencias de vida y las normas culturales de estos grupos,

VOCACIÓN DOCENTE
según afirman estos reformadores, no están representadas ade-
cuadamente en el actual currículum por estándares. Mientras los
currículums estandarizados y los argumentos de sus detracto-
res articulan diferentes posiciones ideológicas, personifican los
supuestos generales de la problemática de equidad de la que
ya hemos hablado. Inclusión es acceso y representación, con la
Izquierda norteamericana focalizando en aspectos culturales de
las diferencias, y los Conservadores liberales, en la eficiencia y
la psicología como superadoras de las diferencias.
Las expresiones mencionadas son seductoras porque genera-
lizan compromisos públicos tendientes a encaminar y reparar
las condiciones provocadas por la pobreza, la discriminación
y el fracaso escolar. Los sistemas comparativos de reconoci-
miento y diferencia en la doble narrativa de esperanza y temor
son ignorados por lo sustancial de los resultados estandariza-
dos. La cualidad comparativa está expresada en la yuxtapo-
sición de expresiones tales como “todos los chicos pueden
aprender” y “ningún niño es excluido”.
Las dos guardan relación. Encarnan un contínuum de valores que
normalizan las cualidades y características del niño. Esto sucede
con la frase “todos los niños” que actúa como un gesto hacia
un sistema equitativo. Ese todos personifica aspectos culturales
tácitos acerca de las cualidades y características de un niño que
parecen universales y está fuera de una historia y un contexto.
Digo tácito porque ese [vocablo] todos aparece en la investiga-
ción de la reforma basada en estándares como si todos supieran
acerca de qué niño se habla cuando se menciona todos [los ni-
ños]. Pero cuando se habla de ese niño universal se alude tam-
bién al niño que no alcanza las expectativas y logros. Es el antro-
pológico “Otro” niño que necesita reparación y rescate. Ese niño
“en riesgo” o en desventaja es, comparativamente hablando, el
niño excluido, objeto de intervención por no ser como el niño uni-
versalizado. Ese “todos los niños” y el niño excluido son dos tipos
distintos de ser humano en la planificación escolar.
44
Este es el sistema de justificación basado en estándares que

quiero explorar como dupla de esperanza y temor, y de exclu-
sión social con sus prácticas de inclusión. Pero para conside-
rar esta dupla, primero tomo en cuenta la noción de estánda-
res curriculares como históricamente referidos a la condición
de gobierno de un Estado moderno. La aplicación de están-
dares para medir y comparar personas debía hacer posible [la
existencia] del ciudadano libre e igualitario. Con anterioridad
al siglo XVIII, era difícil gobernar un Estado por cuanto las me-
diciones variaban. Cada área tenía sus propias unidades de
medida (una mano, un pie, una carretilla, una cesta, un pu-
ñado, hasta donde alcanza el oído) que no resistían ninguna
administración centralizada. Los impuestos eran diferentes y
asistemáticos antes de la aparición de estándares censales.
Las personas sin patronímicos no podían ser ubicadas. Al final
del siglo XVIII, las prácticas de gobierno cambiaron. Gobernar
implicó tratar de lograr la mejor clasificación y el mejor tipo
de divisa para trazar un plan de acción. Los estándares pro-
dujeron significaciones confiables para enumerar, localizar y
regular la población de un país, obteniendo indicios de salud,
señalando lugar, recursos y asentamientos. Los académicos
de la Francia pre-revolucionaria se esforzaron por lograr un
sistema métrico uniforme para hacer la Nación “rica, militar-
mente potente, y fácilmente administrable”(Scott, 1998, 31. La
cursiva pertenece al original).
En lo que el concepto moderno de República podría parecer
irónico, es en que la democracia y la libertad colectiva y la
libertad individual del ciudadano moderno dependieron de la
creación de estándares. Gobernar significó más que simple-
mente trazar un mapa de la salud y los territorios de la ciuda-
danía. Los estándares del país se establecieron para registrar
en un mapa y gobernar a las personas con el objetivo de lograr
una sociedad libre y equitativa. La creación de estándares fue
importante para el gobierno democrático. Los enciclopedistas

VOCACIÓN DOCENTE
por ejemplo, inmediatamente antes de la Revolución France-
sa, vieron la inconsistencia entre las mediciones, las institucio-
nes, las leyes de herencia, el establecimiento de impuestos y
regulaciones de mercado como los grandes obstáculos para
convertir al francés en un pueblo único con iguales derechos
(Scott 1998,32). Si el ciudadano carecía de iguales derechos
en relación con mediciones, se argumentaba que éste podría
incluso tener derechos legales desiguales y por lo tanto no
podría disfrutar de la libertad colectiva y la individual. Las me-
didas uniformes se implementaron para transformar al pueblo
de una nación en ciudadanos de la nación, en la creencia de
que “la uniformidad de costumbres, puntos de vista y princi-
pios de acción conducirían, inevitablemente, a una mayor co-
munidad de hábitos y actitudes” (Scott, citando a Ken Adler,
1998,32). El sistema métrico no fue sólo instalado para propor-
cionar centralización administrativa y reforma comercial, sino
para promover el progreso cultural y un cambio democrático
que diera igual tratamiento a todos los ciudadanos. Para usar
el lenguaje de las actuales reformas, los estándares para medir
personas se crearon con el objetivo de hacer el sistema más
transparente, accesible y administrable.
La esperanza del futuro: el cosmopolita inconcluso como

el estudiante permanente
En este apartado quisiera abordar los aspectos culturales que

atraviesan los estándares para todos los chicos. Utilizo la plu-
ralidad de aspectos culturales para explorar un contínuum de
valor en el que hay dos diferentes conjuntos de principios acer-
ca de qué es el niño. Existen las cualidades del todo como uni-
versal en la expresión todos los chicos. Me referiré a estos as-
pectos culturales como un particular modo de vivir que puede
ser pensado como el del cosmopolita inconcluso (Popkewitz,
2004). El [el concepto de] cosmopolita inconcluso aparece a lo
46
largo de la Unión Europea y de Norteamérica en las reformas

de la reconstrucción de la sociedad en la que existe una So-
ciedad del Conocimiento y un estudiante permanente. Esta es
la esperanza inscripta en la pedagogía. El temor es el niño re-
conocido y diferenciado del estudiante permanente. Ese niño
es el que se queda atrás,”que es excluido”, que no se ajusta
al criterio explicitado en la expresión “todos los niños”. ¿Quién
es este cosmopolita inconcluso que actúa como estudiante
de por vida en la “Sociedad de la Información” o en la “So-
ciedad del Conocimiento”? El cosmopolita inconcluso es una
vida nunca acabada en la búsqueda de conocimiento e inno-
vación. Es una individualidad que pertenece y siente como su
hogar a múltiples comunidades donde la elección está dirigida
a la resolución de problemas y al trabajo en comunidad. La
resolución de problemas es su continua forma de vida. Las
narrativas acerca de la resolución de problemas y comunidad
vinculan a todos los individuos al progreso social o económico
y a la revitalización de la democracia. La continua reiteración
de la frase todos los niños expresa el compromiso de equidad:
todos los chicos pueden aprender; el programa es para todos
los chicos; el imperativo es proporcionar programas de alta ca-
lidad para todos los chicos, etcétera. Los relatos del niño que
resuelve problemas, por ejemplo, reflejan el modo de vida de
un individuo enfrentado a constantes cambios en la sociedad.
El niño actúa con autonomía –aparentemente– y con respon-
sabilidad –con esperanza– tomando continuas decisiones. La
seducción de este modo de vida es su registro político acerca
de “tener voz” y empoderamiento, trabajando continuamente
en su propio perfeccionamiento y actualización.
La subjetividad de un estudiante permanente es percibida
como la de un empresario. La noción de empresariado apare-
ce para vincular la escuela con la economía y la reducción de
lo humano sobre la bases de un registro económico. El cos-
mopolitismo inconcluso podría ser desconocido si se pensara

VOCACIÓN DOCENTE
como un fenómeno reducible sólo a la economía. Sus narrativas
son acerca del modo de vida que dan un sentido ético del niño.
El aula se torna una estructura de participación que involucra
identidades flexibles asociadas con el aprendizaje continuo.
También se habla de este aprendizaje en relación con una prác-
tica de reconstrucción social. Hargreaves (2003), por ejemplo,
rechaza el materialismo y el mercantilismo de la reforma neolibe-
ral contemporánea a favor de reformas escolares para preparar
el futuro de una sociedad del conocimiento que “es realmente
una sociedad del aprendizaje [que] procesa información y co-
nocimiento en formas que maximizan el aprendizaje, estimulan
el ingenio e invención y desarrollan la capacidad para iniciar y
sostener el cambio” (Hargreaves 2003, XVIII). El niño habita la
Sociedad del Aprendizaje con “una identidad cosmopolita que
muestra tolerancia ante diferencias raciales y de género, genui-
na curiosidad y disposición para aprender de otras culturas, y
responsabilidad para con los grupos excluidos en el interior y
más allá de la propia sociedad” (Hargreaves 2003, XIX).
Las narrativas de esperanza en el cosmopolita inconcluso vin-
culan las oportunidades y aspiraciones de los poderes públi-
cos con la capacidad personal y subjetiva del individuo. Las
aulas del temprano siglo XX, como lugar de socialización don-
de el niño internalizó normas preestablecidas y universales de
identidad, son actualmente un ámbito rediseñado para vivir. La
ubicación de la responsabilidad ya no está atravesada por el
campo de prácticas sociales dirigidas hacia una única esfera
pública, la social. La responsabilidad está ubicada en diversas,
autónomas y plurales comunidades perpetuamente constitui-
das por la propia práctica en comunidades de aprendizaje.
Cualesquiera sean los méritos de la estrategia de resolución de
problemas y comunidad, las nociones nunca son meramente
descriptivas de algún razonamiento natural del niño, algo natu-
ral al niño que la investigación apenas recupera, o despojado
de sistemas de valores que relacionan individualidad con una
48
pertenencia colectiva. La bibliografía de los estándares ma-

temáticos educativos, por ejemplo, expresa una tesis cultu-
ral particular acerca de vivir en un ubicuo futuro incierto, en
el que aprendiendo matemática se preparará al niño para. La
preparación implica aprender la resolución de problemas y a
participar en comunidades de aprendizaje. En una declaración
de resonancia en la reforma de las escuelas norteamericanas,
el National Council of Teachers of Mathematics (2000), modelo
para la reforma curricular basada en estándares, argumenta
que el alumno necesita ser preparado para el futuro en el que
el cambio es “un rasgo ubicuo de la vida contemporánea, de
manera que aprendizaje con comprensión es esencial para
preparar a los estudiantes a utilizar lo que aprenden para re-
solver los nuevos tipos de problemas que inevitablemente de-
berán enfrentar en el futuro” (National Council of Teachers of
Mathematics 2000, pp. 20-21).
El niño cosmopolita que planifica para el futuro ubicuo cons-
tituye un particular modo de vida para la planificación de sí
mismo. El proyecto de vida es diseñar la propia biografía de
manera tal que exista movimiento de una esfera social a otra,
como si la vida fuera un taller de planificación que tiene valor
en y de sí mismo. La acción es un flujo continuo de resolución
de problemas para diseñar no sólo qué se hará sino también
quién será esa persona. El individuo está continuamente di-
reccionado a “resolver problemas”, esto es a perseguir perma-
nentemente su deseo. El deseo está en las infinitas elecciones
que uno hace en la búsqueda de innovación continua. La única
cosa que no puede elegirse es la elección de elegir.
El empoderamiento de la libertad consiste en considerarla
como si no hubiera cercos ni límites. Pero esa libertad también
expresa un fatalismo en las narrativas del cosmopolita incon-
cluso (Lindblad y Popkewitz 2004). Docentes, administradores
escolares y funcionarios del gobierno expresan este fatalismo
en un estudio de la Unión Europea. Aquí, el empoderamien-

VOCACIÓN DOCENTE
to es tomado en el contexto del aprendizaje continuo. Pero
ese alumno vive en el contexto de la inevitable marcha de la
globalización. Pudo hacer elecciones y participar para dar un
cariz y un desenlace más humanos a la globalización pero no
para cambiar el hecho de que exista. Aquel futuro ubicuo en
términos de globalización hace imposible que un individuo que
puede citar un texto de Francés para la escuela secundaria,
“escape a la fluctuación del cambio” (Soysal y Mannitz 2005,
pp. 24-25). Los límites de la globalización están naturalizados
para aislar y encerrar los espacios de libertad y participación.
En la actualidad, lo que modela qué somos y qué debiéramos
ser es incuestionable.
El temor al futuro: el niño marginal excluido

La esperanza pedagógica actual de formar el niño cosmopo-
lita inconcluso supone el reconocimiento de que no todo está
bien, por cuanto la sociedad no ha cumplido su promesa para
todos. El todo es un significante que reconoce aquellos que
son diferentes. “Todos los alumnos, sin importar sus caracte-
rísticas personales, origen o posibilidades físicas, deben tener
oportunidades para estudiar –y apoyo [económico] para es-
tudiar– matemáticas” (National Council of Teachers of Mathe-
matics 2000,2). La reiteración de todos acentúa la inclusión en
la enseñanza identificando al excluido. Los estándares de la
reforma educativa están para “mejorar el rendimiento acadé-
mico de los niños en desventaja” (Bush 2001,2).
La tesis cultural expresada en todos los chicos hace posible la
diferenciación de particulares segmentos de la población como
un problema especial. Ese “todos” es para unir todas las partes
del todo social en lo que es asumido en la noción de la So-
ciedad del Aprendizaje. Apelando a una educación “disponible
para todos los alumnos, no sólo para los ricos y los que tienen
suerte”, el American Council on Education (1999, 5) se ocupa
de las narrativas de diferenciación que borran las diferencias.
50
Divisiones de clase, raza, género, incapacidad, entre otros fac-

tores sociales, ya no constituyen un impedimento para el éxito
escolar. El niño excluido es reconocido como incluido por la So-
ciedad del Conocimiento, como quien no tiene diferencias. La
reforma es para que todos los niños aprendan. Las estrategias
de cambio son organizacionales y psicológicas. El éxito o el fra-
caso residen en que el niño se esfuerce o en que la escuela sea
más eficiente para repartir los objetivos con mayor equidad.
El niño excluido en las reformas de la escuela norteamericana
es el niño “marginal” [the urban child]. Marginal es un térmi-
no que designa al niño que no logra un buen desempeño en
la escuela y necesita ayuda. Marginal no es una designación
geográfica en la planificación social y educativa. Las ciudades
norteamericanas son espacios de gran riqueza y de una urba-
nización cosmopolita que coexisten con espacios de pobreza
y segregación racial. Los chicos que viven en las ciudades nor-
teamericanas, en departamentos caros o en casas con facha-
das de piedra, no están incluidos en el espacio de la educación
para el marginal o las reformas para marginales. Los chicos que
habitan casas importantes son “urbanos” [urbane], cosmopo-
litas, pero no “marginales” [urbans] (Popkewitz, 1998). El niño
marginal es también aquel que vive en áreas rurales; la misma
distinción pedagógica y diferenciaciones utilizadas para hablar
y actuar con el niño de la ciudad son utilizadas con los chicos
que viven lejos de las ciudades cuando se examinan los dis-
cursos áulicos. El significado de marginal, como tesis cultural
más que geográfica, se hace notorio ya que las características
y cualidades del niño marginal se encuentran en los suburbios
y áreas rurales tanto como en los centros urbanos.
Los espacios de las poblaciones inscriptos como fuera de la
normalidad y la civilización son señalados con el término mar-
ginal en las reformas sociales y educativas. Las reformas y la
educación para marginales involucran aspectos culturales rela-
cionados con la corrección del desorden moral mediante el re-

VOCACIÓN DOCENTE
conocimiento y rescate del niño necesitado, con características
diferentes a las del estudiante permanente. El niño marginado
está clasificado como con necesidad de remediación (necesi-
tado de remedios, como si estuviera enfermo). La remediación
constituye la esperanza de una sociedad más equitativa e inclu-
siva, y también el temor a la pérdida de civilización y personas
civilizadas. La esperanza y el temor al rescate y redención están
presentes en la misma planificación escolar (Popkewitz 1998).
El territorio cultural del niño marginal está inscripto silencio-
samente en un continuo de valor en el que el cosmopolita in-
concluso constituye el espacio de esperanza en la “persona
razonable”. En el apartado anterior hice referencia al modo de
vida del cosmopolita inconcluso. ¿Cuáles fueron las categorías
de reconocimiento y diferencia para el niño marginal excluido?
Las categorías psicológicas, sociales, biológicas y pedagó-
gicas coinciden en distinguir y diferenciar las intervenciones
pedagógicas. Los peligros psicológicos de la baja autoestima
y un pobre concepto de sí mismo expresan las cualidades in-
teriores del niño marginal.
Las complejidades de un sistema en el que operan [simultá-
neamente] la esperanza y el temor pueden ser explorados en
un estudio etnográfico del programa educativo para docen-
tes de alumnos marginales. Los docentes hablaban del niño
marginal como aquel de inteligencia “práctica” (adquirida en la
calle). El término se aplicó al modo de pensar y actuar del niño
diferente. Por extensión, la noción de “inteligencia práctica” se
adjudicó para reconocer y otorgar igual valor que al modo de
vida del niño marginal. Los docentes reconocieron con la ex-
presión que las experiencias de vida particulares del niño eran
importantes y utilizadas en pedagogía en razón de que todos
los niños aprenden. La inteligencia práctica personifica una
distinción en la esperanza y la confianza en que el potencial
innato del niño puede estar presente en las reformas escolares
para rectificar las cualidades que obstaculizan el éxito.
52
La inteligencia práctica es también un distinción comparativa.

El niño con inteligencia práctica indica [que posee] una cuali-
dad biológica perteneciente a las cualidades innatas que lo di-
ferencian de los inteligentes. El niño marginal aprende concre-
tamente haciendo, que es diferente del aprendizaje continuo
de otros alumnos cosmopolitas que son capaces de manipular
ideas abstractas. La inteligencia práctica es también un térmi-
no de comparación acerca de la diferencia social de un niño
que vive en el desorden moral, que tiene que ser rescatado de
esta condición. La inteligencia práctica coincide con cualida-
des psicológicas. El niño que carece de autoestima es dife-
rente del niño que sí la tiene. El niño marginal es “el alumno en
desventaja”, “el necesitado”, “en riesgo” y un niño “de centros
urbanos”: distinciones de las características propias del niño
que, de alguna manera, es diferente de la norma.
Las cualidades psicológicas del niño excluido se asocian con
categorías sociales, por ejemplo en relación con familias dis-
funcionales, hogares de padres solteros, delincuencia juvenil y
hogares sin libros. Una categoría determinante del niño mar-
ginal es la de niños “que viven en la pobreza, alumnos que no
tienen al inglés como lengua materna, alumnos con discapa-
cidades, mujeres y muchos alumnos de color que tradicional-
mente están más cerca que otros compañeros de otros grupos
demográficos de ser víctimas de bajas expectativas” (National
Council of Teachers of Mathematics 2000,13).
Las distinciones no se dan sólo en el aula. Circulan en declara-
ciones políticas acerca de estándares escolares y también en
informes internacionales relacionados con las condiciones de
la educación. Mientras los informes estadísticos en la década
del 60 se focalizaron en las distinciones de la estratificación
social, en los informes educativos actuales, se desarrollaron
mejores y más sutiles distinciones en relación con los exclui-
dos sociales que aquellas que los docentes habían utilizado
(Lindblad y Popkewitz, 2002). ¿Quién dijo que la investigación

VOCACIÓN DOCENTE
no llega al aula? Marginal es un ensamblaje particular de ca-
tegorías culturales que posiciona al pobre y a las poblaciones
racializadas para que se reconozcan y diferencien. Las distin-
ciones y diferencias que apelan al “otro” en la escolarización
puede relacionarse con el trabajo del sociólogo Pierre Bour-
dieu. El estudio de Bourdieu (1979; 1984) nos habilitó a pen-
sar acerca de la producción de diferencias mediante sistemas
diferenciales de reconocimiento y distinciones que dividen y
organizan la participación popular. Bourdieu (1989; 1996) tam-
bién explora cómo el sistema escolar consagra una nobleza
social llevando a cabo una serie de operaciones cognitivas y
de evaluación que concretan las divisiones sociales. Tomando
como referencia el estudio de Bourdieu, las distinciones en-
tre el niño que resuelve problemas y los niños marginales que
“aprenden haciendo” abarcan un desigual terreno de juego
construido con las características diferenciales de compara-
ción y capacidades de individualidad. El niño excluido es aquel
cuya diferencia nunca alcanza el “término medio”.
Creando exclusión cuando se quiere incluir

La escuela moderna –la que hoy se va construyendo en mi país–
es la que cuida al niño salvable, capaz de progresar y lograr
felicidad individual. Y con el cuidado del ciudadano aparece el
corolario de reconocimiento de quienes fueron excluidos de ese
progreso y de las nociones de felicidad, así como de las prácti-
cas remediales que rescatarán a los que fueron excluidos.
Mientras el propósito de las narrativas es incluir al excluido, las
prácticas de inclusión se ubican continuamente en un trasfon-
do de algo que las hace simultáneamente de exclusión. Los
sistemas de justificación en la investigación de la reforma es-
colar que conforman la doble dimensión de esperanza y temor
son prácticas históricas. Los esfuerzos de las reformas y de
la ciencia social para cambiar la condición de las personas,
cambian las personas. Ese cambio en las personas incluye
54
distinciones comparativas y un continuo de valores. Sin em-

bargo, aunque no he planteado las distinciones comparativas
en las tempranas reformas educativas, éstas son iguales a las
del presente. Los gestos de la reforma, relacionados con todos
los niños, intentan unir y unificar el todo en valores generales
que expresan intereses públicos [homogeneización].
Las estrategias concretas en la búsqueda de una sociedad
unificada, sin embargo, nos conducen a indagar las distin-
ciones comparativas de avanzada que personifican la doble
dimensión ya mencionada de esperanza en un ciudadano cos-
mopolita y temor a diferentes tipos humanos que encarnan
modos de vida peligrosos. Investigación y política coinciden
en sus dobles sistemas de reconocimiento y diferenciación de
los peligros y los peligrosos hacia un todo unificado imaginario
que se quiere lograr.
La planificación de la escolaridad para una sociedad inclusiva
requiere, creo, cuestionar continuamente los efectos de esta
dualidad. Las acciones de escolarización son representacio-
nes de exclusión para lograr inclusión. Considerar la doble
dimensión en la pedagogía es considerar las políticas de la
política escolar, la investigación y el aula como intersecciones
para construir principios de acción y reflexión. Las distinciones
entre experiencia y política o [entre] investigación y contexto,
tan comunes a la política y a la investigación, oscurecen las
prácticas complejas del gobierno escolar. Centro mi atención
en sistemas de justificación como históricos para no enfatizar
las ideas, los pensamientos o los discursos como entidades
en sí mismas. La justificación no es sólo algo para aplicar al
mundo sino que es producida históricamente para formular
objetivos educativos para conocer, ver y actuar en consecuen-
cia. Los sistemas pedagógicos de justificación son efectos de
elementos de poder y producción de la construcción y cambio
de mundos. Así, mientras la problemática de equidad es ne-
cesaria en su enfoque de a quiénes beneficia o desplazó, esa

VOCACIÓN DOCENTE
focalización no es suficiente. No es suficiente si no tiene en
cuenta los sistemas de justificación mediante los cuales los
objetos de reconocimiento y diferencia son construidos como
sujetos de la política y la investigación.
Fuente: artículo publicado en Anales de la educación común,

Tercer siglo, año 2, no 4, Filosofía política del currículum. Buenos
Aires, DGCyE, 2006. Traducción a cargo de Nora Minuchin.
El autor es profesor de Currículum and Instruction, Universi-
dad de Wisconsin-Madison, USA. Director de investigaciones
acerca de reformas educativas y formación docente. Autor de
A Political Sociology of Educational Reform; Power/knowledge
in teaching, The politics of schooling and the construction of
the teacher; entre otras obras traducidas a varios idiomas.
Actividad 7
Hasta aquí ha leído el desarrollo del apartado y el texto de
Thomas Popkewitz, si lo considera necesario consulte sus
dudas con su profesor tutor. Ahora bien, a partir de su expe-
riencia personal, y recuperando los aportes teóricos de los
diferentes apartados, responda las siguientes preguntas.
a. ¿De qué forma cree que la escolarización contribuye a
aumentar las posibilidades de una sociedad más justa e
inclusiva?
b. ¿Piensa que ayudar a las poblaciones en situación de des-
ventaja, en la sociedad y las escuelas, instala ciertos te-
mores? ¿Por qué?
c. ¿Considera que las escuelas donde se desempeña pue-
den producir una diferencia en la vida de los niños y jóve-
nes? ¿De qué manera?
d. Qué opinión le merece la afirmación: Enseñar es una prác-
tica de inclusión y exclusión.
56
¿De qué hablamos cuando hablamos

de gestión curricular?
El gusto por enseñar y el compromiso de construir el futuro

nos plantea, a instituciones y docentes, la pregunta acerca
de qué enseñar y cómo hacerlo.
Para reflexionar acerca del tema de la gestión curricular, Margarita Poggi

(1996) señala la imposibilidad de abordarlo sin referir a la gestión educa-
tiva; lo que implica construir algunos saberes teóricos y prácticos acerca
de la organización del establecimiento escolar, de la relación con los ni-
veles macro del sistema educativo, de los actores de la institución y de la
necesaria articulación entre los diversos niveles de enseñanza, en pos a
garantizar la trayectoria escolar de los alumnos del sistema.
La gestión educativa que se expresa en la forma de organizar el trabajo

escolar, en los modos como se deciden las cosas y el tipo de decisiones
que se toman, en el diseño del tiempo y del espacio, en la conformación
de los grupos, en el tratamiento de los conflictos, en las normas y las san-
ciones, en los intercambios comunicacionales, entre otras cosas, puede
resultar algo más que una maquinaria que se pueda describir y explicitar
en su funcionamiento.
Los desafíos planteados a la gestión educativa, tal como promover una

mayor justicia social, en atención al derecho universal a la educación, im-
plica entender a la gestión educativa como un campo de actuación políti-

VOCACIÓN DOCENTE
co, en tanto debe encarnar el proyecto que una sociedad define para sus
generaciones, en términos de la vinculación Estado-Sociedad-Escuela; y
no reducirlo un campo de actuación meramente técnico.
Las escuelas, si bien son lugares privilegiados para el aprendizaje, suelen

tener grandes dificultades para lograr cambios, tales como las reformas
de los diseños y las propuestas curriculares, dado que las estructuras
que las sostienen no se modifican. Por tanto, pensar cambios curricu-
lares involucra también una mirada a la escuela desde una perspectiva
institucional; dado que las transformaciones requieren, no solamente mo-
dificar los modelos de enseñanza-aprendizaje y los contenidos, sino trans-
formar las prácticas de las escuelas por medio de la gestión.
Actividad 8
Reflexione acerca de las prácticas que se desarrollan en la
institución o instituciones en que trabaja y resuelva las con-
signas que se proponen a continuación.
a. Elabore un listado de experiencias, prácticas, actitudes,
compromisos, etc., que han favorecido los procesos de
transformación e implementación de los nuevos diseños
y/o propuestas curriculares.
b. Elabore un listado de experiencias, prácticas, actitudes,
compromisos, etcétera, que han entorpecido los procesos
de transformación e implementación de los nuevos dise-
ños y/o propuestas cuniculares.
c. Reconozca y mencione aquellos aspectos que tienden a
favorecer o entorpecer estos procesos.
La gestión curricular supone poner el centro de atención en la dimensión

pedagógica-didáctica de la institución y en el diseño curricular ¬(que es-
tablece qué, cómo y cuándo enseñar; y qué, cómo y cuándo evaluar). La
dimensión pedagógico-didáctica se refiere a la dimensión sustantiva de
una institución: el enseñar y el aprender, sin dejar de reconocer otras acti-
vidades y funciones que le son propias.
58
Hablar de gestión curricular se trata, entonces, de pensar acerca de las en-

señanzas y los aprendizajes que se desarrollan en las instituciones, de poner
el centro de atención en las formas en que se gestionan los aprendizajes, los
cuales son responsabilidad de la escuela en tanto institución social.
Poggi señala que, tanto alumnos como docentes, cuando llegan a la cla-
se, disponen de una serie de saberes que simultáneamente cumplen dos
funciones: por un lado, son puentes para acceder a saberes más com-
plejos; pero al mismo tiempo, pueden constituirse en obstáculos si no se
producen situaciones de enseñanza que provoquen la reelaboración y la
reestructuración de los conocimientos en niveles de formulación diferente.
Esto significa que se conoce en contra de un conocimiento anterior, lo que
se define como una ruptura.
De esta forma, en las prescripciones que los diseños curriculares estable-

cen para la enseñanza y el aprendizaje –más allá de las diversas teorías
que se ocupan de explicarlos–, se ponen en juego conflictos cognitivos y
rupturas; se pueden identificar al menos tres rupturas: las epistemológi-
cas, las pedagógicas y las didácticas.
Las rupturas epistemológicas se refieren a recomposiciones en

los campos disciplinarios. Esto significa que, en el campo de la
disciplina que se prescribe en un currículum, se puede plantear
para los docentes una reformulación, reestructuración y reorgani-
zación de la disciplina alrededor de nuevos conceptos.
Las rupturas pedagógicas señalan la aparición de nuevas pers-

pectivas que requieren una reorganización y reestructuración de
las relaciones pedagógicas.
Las rupturas didácticas son aquellas por medio de las cuales la

relación docente-alumno-saber escolar se relaciona con nuevas
posiciones alrededor de la comunicación de nuevos conocimien-
tos y sus transformaciones, y con los efectos que estas comuni-
caciones producen en los sujetos y en las instituciones.

VOCACIÓN DOCENTE
En síntesis, es necesario que todos aquellos sujetos que de alguna ma-
nera asuman roles en la gestión del currículum (supervisores, directores,
coordinadores de áreas o ciclos, jefes de departamentos de materias afi-
nes, asesores, entre otros), aquellos que son actores centrales en la ela-
boración de propuestas intencionales de enseñanza, sean provocadores
de rupturas y, a la vez, constructores de algunas certezas, que un futuro
se volverán a poner en cuestión.
Actividad 9
Si bien diferenciar lo epistemológico, lo pedagógico y lo di-
dáctico es una tarea compleja, se le propone valerse de los
tres aspectos que se imbrican en los procesos de enseñan-
za y aprendizaje, considerándolos categorías analíticas que
permiten pensar las prescripciones curriculares.
Lea las afirmaciones enunciadas a continuación y resuelva
las consignas sugeridas.
“Antes era más fácil, ahora los grupos son demasiado

heterogéneos, no podés seguir un mismo ritmo”.
“En el Diseño aparecen unos contenidos que jamás
aprendí cuando estudié para docente”.
“Si, es fácil decirlo, pero si todos tienen que estar en la
escuela te ves obligado a nivelar para abajo”.
“Mucho avance tecnológico y nuevos medios de comuni-
cación, pero en la escuela no anda ni una computadora”.
“Pretenden que incluyamos el uso de tecnologías y resul-
ta que los alumnos saben más que uno”.
“No hay caso, no hay forma de mantener el orden, a los
quince minutos que empezás las clases no hay forma de
tenerlos sentados y callados”.
a. Reconozca situaciones que dan cuenta de necesarias rup-

turas epistemológicas, pedagógicas o didácticas.
b. Enuncie otros ejemplos de rupturas que surjan de la expe-
riencia cotidiana.
60
Existen ciertos aspectos que se deben considerar al momento de ges-

tionar cambios curriculares en las escuelas. En principio, no es posible
suplantar en el aula una práctica por otra, se trata de considerar aquellas,
sobre las cuáles se pueden anclar las nuevas prácticas.
En las clases, ya está funcionando un currículum que retoma, integra,

retraduce, de maneras variadas y con diferentes matices, aspectos del
currículum prescripto, de las propuestas editoriales, de las prácticas he-
gemónicas vigentes, las cuales se transmiten bajo la forma de principios
pedagógicos en estado práctico, de las representaciones de los docen-
tes respecto de los alumnos, el conocimiento, etcétera. (Poggi, 1996)
Quien pretenda gestionar los cambios curriculares debe operar sobre el

currículum en funcionamiento, si se trata de sostener principios relativos a
la enseñanza y al aprendizaje en una escuela.
Por otra parte, si el currículum implica una construcción cultural, la ges-

tión curricular debe cuestionarse acerca de qué es lo que se enseña, qué
aprenden los alumnos, cuáles son los efectos que producen las prácticas
en las trayectorias educativas y de qué manera se garantizan las posibili-
dades de acceso a aprendizajes de calidad para todos.
El trabajo sobre los diseños curriculares, en la medida en que coloca fren-

te a todos un referente “objetivo”, constituye un punto de arranque facili-
tador para alentar la constitución de equipos institucionales, a la hora de
definir el desarrollo de las prescripciones en las aulas. Además, se trata
del referente más pertinente si se piensa que la tarea sustantiva de la es-
cuela es, en efecto, la enseñanza.
A continuación se mencionan algunas situaciones, no novedosas por cierto y

que no agotan todas las posibles, pero que dan cuenta de diversas maneras
de gestionar propuestas curriculares que trabajen a favor de la inclusión.
Ciertos directores han alentado el trabajo conjunto por cursos

(primero y segundo grados juntos, tercero con cuarto y quinto
con sexto) y han logrado la comunicación y los acuerdos nece-

VOCACIÓN DOCENTE
sarios para transformar la obligación burocrática de la planeación
en agenda de trabajo.
Existen instituciones donde los equipos docentes cuentan con

una coordinación técnica desempeñada por supervisores, direc-
tores o colegas, que les permite trabajar por áreas de materias
curriculares; al encontrar las expectativas y los contenidos per-
tinentes e insoslayables para cada grado o año, en función de la
secuencia del conjunto, pueden pensar las relaciones y los refor-
zamientos posibles entre las áreas dentro de cada grado/año.
Se conocen directores o profesores de institutos superiores que

intercambian y acuerdan criterios relativos a prácticas de ense-
ñanza con docentes de las escuelas donde los alumnos realiza-
rán sus prácticas y residencias.
Algunos directores y docentes de Escuelas Municipales de De-

portes o Centros de Educación Física, acuerdan el trabajo con-
junto para el desarrollo de contenidos o de prácticas deportivas
para los alumnos que comparten.
Este modo de revisar las prescripciones puede hacer visible el sentido de

secuencia y progresión entre grados/ años, instituciones, niveles y mo-
dalidades; pero sobre todo advierte acerca del sentido de complementa-
riedad en el trabajo de todos y cada uno de los docentes. A su vez, otros
actores han podido entender que garantizar las trayectorias exitosas de
niños y jóvenes en el sistema educativo, no es un trabajo en soledad.
Actividad 10
a. Agregue al listado sugerido otros ejemplos que conozca o
pueda imaginar, desde los roles de supervisor, directivo o
docente.
b. Señale aspectos sobre los que sería necesario trabajar en
la institución donde se desempeña para mejorar los proce-
sos de gestión curricular.
62
Los ejemplos mencionados a propósito de las múltiples maneras de abor-

dar el currículum, o de las múltiples entradas para tratar situaciones de
esta índole, indican que es posible comenzar a elaborar unos saberes
compartidos, una conciencia sobre lo que se enseña, un control explícito
y positivo entre pares, fértiles para la conformación de equipos de trabajo
compuesto de igual forma por supervisores, directivos y docentes.
Hablar de la gestión curricular y de algunas claves para que lo prescripto

se desarrolle en las escuelas, aporta a la comprensión de los procesos de
escolarización y de los diversos mecanismos que suelen operar en la cul-
tura escolar; teniendo en cuenta la diversidad propia de cada población a
la que se orienta el currículum y de acuerdo a las finalidades que prescribe
cada nivel o modalidad de la enseñanza, valorando siempre el lugar que el
nivel desempeña en el conjunto del sistema educativo.
El concepto de enseñanza obligatoria introduce aquí una peculiaridad que

marca decisivamente la función social y cultural de los diversos niveles
educativos en el conjunto total del sistema. La obligatoriedad de la ense-
ñanza no es sólo un referente básico de las políticas educativas expresa-
das en sus leyes y normas particulares, sino que es toda una filosofía de
política pedagógica que se traduce en los diseños curriculares.
Señala Gimeno Sacristán:
La obligatoriedad escolar implica que la institución escolar acoge a todo

tipo de alumnos que pueden beneficiarse de este derecho en las edades
que aquella comprenda. En cuanto a los contenidos del currículum, la
enseñanza ha de pensarse como una oferta cultural válida para todos,
la base de una cultura general de la que todos puedan sacar prove-
cho, aceptando a los alumnos tal como son en un momento o ambiente
dado. Pretender someterlos a un patrón académico cultural preestable-
cido o seleccionarlos y jerarquizarlos de acuerdo con las posibilidades
de cada uno para seguir ese patrón es contrario al derecho que todo
alumno tiene de beneficiarse de la escolaridad obligatoria.

VOCACIÓN DOCENTE
Por lo tanto, la gestión del currículum en cada tramo educativo obligatorio tie-
ne una justificación social que exige repensar las prácticas en cada uno de los
niveles, desde la necesaria mirada del conjunto; repensar la escuela desde
sus aspectos institucionales, en función de la filosofía que sustentan las pres-
cripciones curriculares en cuanto a la necesidad de asegurar las trayectorias
escolares de todos los niños y jóvenes por la escolaridad obligatoria.
Esto implica, a su vez, aceptar algunas afirmaciones básicas. En principio,

que la educación no puede ser el privilegio de un grupo en una sociedad
que pretenda ser libre y democrática: todos los individuos tiene el mismo
derecho al acceso a los bienes culturales disponibles en la sociedad de la
que forma parte. Por otra parte, la obligatoriedad representa un proyecto
de socialización, de ciudadanía, la oportunidad y la intención de sentar las
bases de una cultura que sea constructora de la identidad común.
De este modo, un currículum común, un proyecto cultural común expre-

sado en una política pedagógica como son los diseños curriculares, debe
incorporar la dimensión multicultural para atender a la diversidad de valo-
res, creencias, modos de entendimiento y de vida fomentando el diálogo
y el contraste.

A modo de cierre de este apartado, se propone la lectura de un
fragmento del texto de Jurjo Torres (1996).
El currículum y la educación de los ciudadanos y

ciudadanas en una sociedad democrática
Analizar el sistema educativo y, por consiguiente, lo que los ciu-
dadanos y ciudadanas aprenden en su paso por las instituciones
escolares supone prestar atención no solo a lo que denomina-
mos el currículum explícito, sino también al currículum oculto.
El currículum explicito u oficial aparece claramente reflejado
en las intenciones que de una manera directa, indican tanto
64
las normas legales, los contenidos mínimos obligatorios o los

programas oficiales, como los proyectos educativos de centro
y el currículum que cada docente desarrolla en el aula. El currí-
culum oculto hacer referencia a todos aquellos conocimientos,
destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la
participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en
general en todas las interacciones que se suceden día a día
en las aulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones, sin
embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas
a lograr de una manera intencional.
El currículum oculto acostumbra a incidir en un reforzamiento
de los conocimientos, procedimientos, valores y expectativas
más acordes con las necesidades e intereses de la ideología
hegemónica de ese momento socio histórico. Sin embargo
el desarrollo del currículum oculto no siempre trabaja en di-
rección de una consolidación de los intereses de los grupos
sociales dominantes y de las estructuras de producción y dis-
tribución vigentes. El análisis del currículum latente en cada
situación concreta pone de relieve que la vida del colectivo
estudiantil en los centros educativos no se caracteriza por un
sometimiento sin más a los dictados de las normas, tareas y
significados que les imponen sus docentes. Los alumnos y
alumnas acostumbran a resistir y alterar los mensajes a los
que la institución los somete.
Mediante análisis etnográficos muy desarrollados (Willis,P
(1977); Mc. Robbie, A. (1978); (Everhart, R. (1983); King, N.
(1976), etc.) es posible constatar que los colegios e institutos
están diseñados para transmitir unos contenidos culturales con
la finalidad de preparar a los miembros más jóvenes de cada
sociedad específica para, en el futuro, desempeñar aquellos
roles que precisa un modelo de sociedad definida desde los
intereses de los grupos sociales dominantes. Como resultado
de la política educativa que en un momento histórico concreto
se piensa y se legisla, también estas instituciones “en última

VOCACIÓN DOCENTE
instancia ayudan en la producción del conocimiento técnico
requerido, entre otras cosas, para expandir mercados, contro-
lar la producción el trabajo y las personas, abordar la investi-
gación básica y aplicada que necesita la industria y crear las
necesidades artificiales extendidas entre la población” (Apple,
M. 1985, p.22). Pero esta producción no siempre tiene lugar
sin una aparición de fisuras al mismo tiempo, sin la creación
de contradicciones, lo que proporciona diversas oportunida-
des para realizar aprovechamientos más democráticos de este
conocimiento técnico-administrativo y ponerlo al servicio de
otras clases y grupos sociales mas desfavorecidos.
Con las nuevas metodologías de investigación de corte etno-
gráfico se empieza a poder ver como existe una rica y dinámi-
ca vida dentro de cada una de las instituciones escolares; vida
que goza, asimismo, de una relativa autonomía. Esta autono-
mía es la que posibilita generar contradicciones que contribu-
yen a la transformación del sistema económico, político, cultu-
ral, religioso y militar que caracteriza la vida de esa comunidad
en las que están insertas las instituciones educativas.
…….
La educación de las ciudadanas y ciudadanos en y para una
sociedad democrática es necesario llevarla a cabo en el marco
de instituciones en las que las estructuras democráticas permi-
tan la planificación y desarrollo de experiencias de enseñanza
y aprendizaje dirigidas a promover y ejercitar la capacidad de
tomar decisiones de modo reflexivo y de comprometerse en la
realización de conductas responsables y efectivas dentro de
una filosofía de respeto y apoyo a los valores democráticos.
…….
Una educación crítica para una sociedad democrática implica
que los alumnos lleguen a cuestionarse las interpretaciones de
la realidad excesivamente homogénea con las que se trabaja
en el desarrollo de la currícula en las aulas. El currículum crítico
no solo se ocupa de seleccionar otros contenidos culturales
66
como forma de reconstruir el conocimiento de que dispone la

comunidad, sino también se interesa por las estrategias de en-
señanza y aprendizaje que facilitan ese proceso de reflexión,
de participación democrática y de ejercicio de la responsabili-
dad y solidaridad.
……..
Las contradicciones y las modificaciones de las normas son
una posibilidad inherente en cualquier proceso de escolariza-
ción, al igual que en las demás instituciones de la sociedad.
Los mensajes con los que los chicos y chicas entran en con-
tacto con los centros de enseñanza, tanto los provenientes de
las tareas escolares que el profesorado les propone, como los
materiales curriculares, es probable que muestren algún gra-
do de discrepancia con otros mensajes provenientes de otros
ámbitos sociales.. La limitaciones y oportunidades que el me-
dio escolar suele mostrar al colectivo estudiantil sobre sus po-
sibilidades de participación e intervención en los asuntos de
la comunidad de la que forman parte son reinterpretadas a la
luz de las informaciones que también les llegan desde otras
instituciones y espacios sociales.
El profesorado, a su vez, también tiene su propia concepción
de lo que debe ser el sistema educativo, de cómo desarrollar
su trabajo en las aulas. Sus ideas acerca de las posibilidades
de la educación y de los contenidos culturales con los que
necesitan familiarizarse las generaciones más jóvenes que tie-
nen a su cargo, influyen en su tarea de mediadores entre las
exigencias de los programas oficiales, los materiales curricu-
lares y las experiencias y expectativas de sus estudiantes. De
ahí la enorme diferencia de climas pedagógicos que se suelen
observar en una misma aula según quien sea la profesora o el
profesor que se encuentra al frente. Así es posible advertir la
existencia de un grupo importante de enseñantes que están
más preocupados por estimular en el alumnado su capaci-
dad de reflexión crítica, se desviven para conseguir que éste

VOCACIÓN DOCENTE
sea cada vez más autónomo y solidario, para que aprendan
a aprender y a trabajar en equipo; por el contrario, también
existe un buen número de docentes cuya obsesión principal
es la de imponer su autoridad y disciplina, enseñar a los niños
y niñas a obedecer, a realizar los deberes académicos sin pro-
testar y a comportarse frente a la autoridad.
Existen aspectos del currículum y de los procesos de esco-
larización que presentan un potencial liberador, al permitir al
colectivo estudiantil confrontar informaciones, puntos de vista
muy diferentes, desarrollar procedimientos y construir conoci-
mientos y valores que son imprescindibles para ayudar a su-
primir las injusticias de la realidad que comparten.
Actividad 11
a. Realice una lectura general del bloque de contenidos y de
las lecturas sugeridas.
b. Construya un texto, de no más de una carilla, que integre
las ideas centrales desarrolladas en el Núcleo 1.
68
Evaluación de proceso
Considerando una serie de conceptos centrales que se abordaron en el

desarrollo del Núcleo 1, responda las siguientes consignas:
1. Defina o caracterice cada uno de ellos.
2. Elabore un artículo de opinión, de no más de dos páginas,

que incluya los conceptos claves y muestre la vinculación
entre cada uno de ellos.
Conceptos
Escolaridad obligatoria.
Currículum.
Inclusión.
Desarrollo del currículum.
Trayectoria escolar.
Diseños curriculares.
Gestión curricular.

VOCACIÓN DOCENTE
Núcleo temático 2
Las trayectorias escolares de

los estudiantes y la articulación pedagógica

VOCACION DOCENTE
Las trayectorias escolares de los estudiantes y la articulación pedagógica N2
Las trayectorias escolares de los estudiantes
Identidad es huella, es nombre, es lo que permite que la gramática de

lo singular sea inscripta y reconocida en una gramática de lo plural. Es
herencia y creación, continuidad y ruptura. Deseo de reconocimiento.
Identidad es el otro nombre de la alteridad.
(Frigerio y Diker, 2003)
Para comenzar con el análisis y la conceptualización de las trayectorias

escolares de los estudiantes, es preciso reflexionar acerca del llamado co-
múnmente fracaso escolar. Las distintas formas de posicionarse ante este
fenómeno tienen directas implicancias y efectos en la tarea docentes y en
las trayectorias de los alumnos. Los modos de intervención pedagógica
se vinculan con las formas de mirar y hablar acerca del fracaso escolar. Si
bien no es esta la temática que se pretende desarrollar en este apartado,
se hace oportuno analizar esta expresión como concepto y como lugar
donde se alojan representaciones acerca de la desigualdad.
Se sostiene, aquí, que no existe fracaso escolar sino formas diversas (y

a veces discontinuas) de llevar adelante el recorrido por el sistema edu-
cativo. Es necesario entonces, preguntarse por las intervenciones peda-
gógicas de los docentes y los equipos directivos en pos de mejorar las
condiciones para que los alumnos recorran los diferentes peldaños que
el sistema educativo establece en la Ley de Educación de la provincia de
Buenos Aires.

VOCACIÓN DOCENTE
A continuación se presentan tres fragmentos de textos literarios a partir
de los cuales es posible empezar a reflexionar: un fragmento de la obra El
primer hombre, de Albert Camus; una carta, publicada en el mismo libro,
que este autor redactó a su maestro en 1957, al recibir el Premio Nobel de
Literatura; y un relato de ficción escrito por Ana Caporale, publicado en la
revista El Monitor de la Educación.
Texto 1
Maestro: — He decidido presentaros a la beca de los liceos

y colegios, dijo el señor Bernard. Si vuestros resultados son
buenos obtendréis una beca para hacer todos los estudios en
el liceo hasta el bachillerato. La escuela primaria es la mejor
de todas. Pero no lleva a ninguna parte. El liceo abre todas las
puertas. Y prefiero que sean los chicos pobres como ustedes
los que entren por esas puertas. Pero para eso necesito la au-
torización de vuestros padres. Ale, a volar.
Y salieron corriendo, desconcertados y, sin comentarlo siquie-
ra se separaron.
Jacques encontró a su abuela sola en casa limpiando lentejas
sobre el hule de la mesa, en el comedor. Vacilaba y decidió
esperar el regreso de su madre. Esta llegó, visiblemente can-
sada, se puso un delantal de cocina y empezó a ayudar a la
abuela. Jacques ofreció su colaboración y le dieron el plato de
gruesa porcelana blanca en la cual era más fácil separar las
piedras de las lentejas buenas.
Con la nariz metida en el plato, anunció la buena nueva.
— ¿Qué historia es esa? –dijo la abuela–.¿A qué edad se pasa
al bachillerato?
— Pasados seis años, dijo Jacques.
— ¿Has oído? (mirándola a la madre de Jacques).
Jacques, lentamente, le repitió la noticia (...)
— Bien –dijo– decididamente no, somos demasiado pobres.
74
— Le dirás al señor Bernard que no podemos.

Al otro día los otros tres chicos anunciaron al maestro que sus
familias habían aceptado.
— ¿Y tú, mosquito? (Así le llamaba cariñosamente el maestro
a Jacques).
— No sé... –El señor Bernard lo miraba–.
— Está bien –dijo a los otros– pero tendréis que trabajar con-
migo por las tardes después de clase. Podéis iros.
Cuando hubieron salido, el maestro se sentó en su sillón e hizo
que Jacques se acercara.
— ¿Qué pasa?
— Mi abuela dice que somos demasiado pobres y que tengo
que trabajar el año próximo.
— ¿Y tu madre?
— Mi abuela es la que manda.
— Bueno. Pero tal vez sea posible explicárselo. Coge tu car-
tera, voy contigo.
— ¿A casa? (...).
Fuente: Camus, Albert, El primer hombre. Buenos Aires, Fábula
Tusquets Editores, 2005.
Texto 2
19 de noviembre de 1957
Querido Señor Germain:
Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodea-
do todos estos días antes de hablarle de todo corazón. He
recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni
pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi ma-
dre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que
tendió al niño que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no
hubiese sucedido nada de todo eso. No es que dé demasiada

VOCACIÓN DOCENTE
importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos
la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo
para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el
corazón generoso que usted puso en ello continúan siempre
vivos en uno de sus pequeños escolares, que pese a los años,
no ha dejado de ser su alumno agradecido.
Lo abrazo con todas mis fuerzas.
Albert Camus, 1957
Texto 3
A mí en la escuela no me iba nada bien. Será que nací burra

y la Virgencita no podía ayudarme aunque quisiera. (...) tuve
que hacer dos veces primer grado. La verdad es que ya para
esa altura me había aprendido el nombre de todas las letras.
¡De todas, toditas! Y podía escribirlas bien. Todas prolijitas, en
imprenta y en manuscrita, que es la letra como las que usan
las señoritas.
Pero después, cuando ya las había escrito a todas, no las po-
día leer.
La señorita me decía: “Juntalas Teresa, juntalas”. Pero no había
caso. En ese momento no me daba cuenta de que la eme con la
a forman ma y que la ese con la a forman sa y que, todas juntas
forman: masa. A todo eso lo aprendí después, cuando ya no iba
a la escuela. Porque la señorita, al ver que conmigo no había
caso, le dijo a mi mamá que no me mandara más, que la escue-
la no era para mí. (...) La señorita no lo hizo a propósito, lo hizo
para hacerme un bien a mí y otro bien a mi mamá (...).
Caporale, Ana, “Teresa Acosta y la Virgen de Fátima”, en El
Monitor de la Educación, no 1, V Época. Buenos Aires, Ministe-
rio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2004.
76
Actividad 12
a. Construya un texto personal, de no menos de cinco pá-
rrafos, que conceptualicen la vinculación entre lo habi-
tualmente llamado fracaso escolar, las expectativas de los
docentes sobre el desempeño de sus alumnos y la trayec-
toria escolar de los alumnos.
Esta actividad tiene por objetivo que usted elabore hipótesis
acerca de estas temáticas, para luego indagar acerca de las
intervenciones docentes necesarias en pos de mejorar las tra-
yectorias escolares de los alumnos por el sistema educativo.
Las siguientes preguntas orientarán el análisis para la cons-
trucción textual.
¿Qué dicen estos textos sobre las trayectorias escolares

de estos alumnos?
¿Cuál es la mirada que tienen ellos sobre sí mismos como
alumnos?
¿Qué lugar han ocupado sus docentes en cada caso?
¿Qué le han permitido a cada uno?
¿Cómo ha contribuido con el otorgamiento de igualdad de
oportunidades?
¿Cómo se pueden interpelar estos relatos desde las pres-
cripciones de la Ley de Educación Provincial?
¿Cómo puede contribuir la gestión curricular institucional
en la trayectoria escolar de los alumnos?
Lectura Complementaria: “Sujetos y Enseñanza”, en el Mar-

co General de Política Curricular, pp. 19 a 27. Se incorpora
en el Anexo documental.

VOCACIÓN DOCENTE
¿Por qué pensar en las trayectorias escolares
de los alumnos?
(…) el peligro consustancial al arte de la ópera radica en que su música

puede fácilmente convertirse en una simple ilustración; en que el espec-
tador, demasiado concentrado en el desarrollo de una acción, deja de
ser oyente (…)
(Kundera, 2009)
Como ya se ha dicho, la gestión curricular de cada institución escolar impli-

ca la construcción colectiva de acuerdos didácticos que favorecen la imple-
mentación de los Diseños Curriculares; brega por la contextualización de los
contenidos en ellos establecidos; han de favorecer la inclusión con la puesta
en valor de los saberes que portan los alumnos de su cultura familiar y de la
su trayectoria escolar previa, y aportar continuidad, sistematicidad y profundi-
dad al aprendizaje de saberes de distintos campos de conocimientos.1
Hablar de trayectoria escolar implica admitir y reconocer itinerarios di-

versos que los sujetos trazan a lo largo de su vida personal, en estrecho
vínculo con el sistema educativo. El género, la etnia, la clase social, son
algunas de las variables que inciden en la trayectoria escolar del alumno.
1
Se sugiere la lectura del documento La Planificación desde un curricu-
lum prescriptivo que se incluye en el Anexo documental.
78
Sin embargo, no dependen exclusivamente de ellas, en tanto existen tan-

tas conjugaciones como sujetos sociales; caso contrario, no tendría sen-
tido hablar de la responsabilidad del Estado en tanto entidad que asegura
la igualdad de oportunidades desde el sostenimiento material e ideológico
de políticas de inclusión.
De esta forma, nunca un sujeto es igual a otro dado que en este interjue-
go se hacen presentes condicionamientos materiales, representaciones,
expectativas, sentimientos y estrategias personales que, con autonomía,
desarrolla cada sujeto para conformar su propio recorrido. Para contribuir
con las trayectorias exitosas de todos los estudiantes es preciso com-
prender que los caminos que cada uno recorre al interior del Sistema Edu-
cativo son heterogéneos, variables y contingentes.
De este modo, las instituciones educativas, los docentes y las situaciones

de enseñanza cobran centralidad en los diversos futuros posibles, pro-
ducto de todas y cada una de las construcciones individuales. Es nece-
sario reconocer que el papel que cumple la escuela en esta construcción
subjetiva es central, en tanto las trayectorias escolares implican procesos
de socialización y subjetivación complementariamente.
La socialización es el proceso mediante el cual se inculcan los valores y

la cultura de un orden social. Mientras que el proceso de subjetivación, se
refiere a las construcciones que cada sujeto realiza a lo largo de su historia
personal y colectiva, configurando distintas maneras de estar y pensar el
mundo; construcción que siempre da cuenta de los márgenes de autono-
mía, de capacidad de crítica y convicción.
En este sentido, la escuela se constituye en un espacio de formación de

las nuevas generaciones que ofrece una oportunidad para la socialización
y para el entramado de representaciones, sentimientos, experiencias y ex-
pectativas de los sujetos, que se vinculan estrechamente con sus posibili-
dades al transcurrir por el sistema educativo y pensar su proyecto de vida.
Es preciso abandonar la idea de la escuela como institución neutral, que

ofrece iguales oportunidades a todos los que pasan por ella, y dejar a un

VOCACIÓN DOCENTE
lado las legitimaciones en nombre de la inteligencia, las desigualdades
sociales y naturales. En este sentido Carina Kaplan sostiene:
la trayectoria de los (alumnos) dentro del sistema educativo funciona a

modo de una biografía escolar anticipada. ‘El’ responsable que se busca
para dar cuenta de los logros y dificultades escolares de los alumnos no
debería hallarse sólo en los ‘extramuros’ de la escuela. Dentro de ella y en la
práctica que en ella se realiza cabe una responsabilidad en esta cuestión.
La investigación de los mecanismos selectivos que la sociedad pone
en marcha por medio de su sistema educativo es necesaria para deve-
lar las contradicciones que encierra el término ‘fracaso escolar’; el cual
sirve, la mayoría de las veces, para culpar al alumno, sin cuestionar al
sistema escolar.(Kaplan, 1997)
80
La atención en las trayectorias escolares en

la escuela
Para atender a las trayectorias escolares de los alumnos e intervenir insti-

tucionalmente en este sentido, es necesario que los actores institucionales
lleven adelante tareas de registro. Los datos a registrar deben dar cuen-
ta de los itinerarios y los resultados que los alumnos van obteniendo. El
análisis de los mismos permitirá tomar decisiones fundadas en la realidad
concreta acerca de, en principio, la promoción, repitencia y abandono de
cada sección de la escuela; así como de los resultados arrojados en cada
área o materia.
Para ello es necesario que la tarea institucional se inscriba en un proyecto

colectivo que intervenga en aquellas cuestiones consideradas problemas
y que ameritan el trabajo de todo el equipo docente y directivo. De esta
forma, se recupera la tarea institucional de diseñar un Proyecto Educativo
Institucional:
La construcción del proyecto institucional resulta esencial en toda es-

cuela. No hay escuela sin proyecto. Su construcción resulta en una acti-
vidad permanente y dinámica que se desarrolla en las instituciones edu-
cativas. Planificar, como tarea de conjunto, pone en juego significados
que impactan en la relación de los sujetos entre sí y como parte de un
equipo institucional que tiene la responsabilidad compartida de ofre-
cer enseñanza. El planeamiento da forma a las prácticas y forma a los
que intervienen en ella: existen diversos modos en que el planeamiento
institucional puede ser llevado a cabo, sin embargo, ninguna postura es

VOCACIÓN DOCENTE
neutra y aséptica. Hablar de planeamiento educativo implica destacar
que el carácter pedagógico debe impregnar todas sus formas. “Las tra-
mas de relaciones y vínculos, los modos de organización, las formas y
sentidos de la autoridad y el poder no son en ellas meras condiciones
que plantean o facilitan los procesos de enseñanza y aprendizaje; son
tramas, contenidos y sentidos que tienen función educativa en sí mis-
mos. La dinámica del mensaje que estas tramas de relaciones y víncu-
los transmiten tiene tanta eficacia educativa (con frecuencia, paradójica)
como los contenidos programáticos. (Garay, 1996)
No hay posibilidad de pensar un proyecto institucional si no hay un con-

junto de actores que lo sostengan; toda formulación de un proyecto da
cuenta de los intereses, historias, prácticas, discursos, anhelos de un gru-
po de personas. Y en este sentido, las prácticas de planeamiento son en-
tendidas como prácticas sociales históricamente determinadas que se ge-
neran en un tiempo y espacio concretos y que, como expresa Edelstein:
dan lugar a una actividad intencional que pone en juego un comple-

jo proceso de mediaciones orientado a imprimir explícita o implícita-
mente algún tipo de racionalidad a las prácticas que tienen lugar en la
institución escolar, en particular, en el interior del aula. Intencionalidad
que puede adoptar la forma de prescripción inalterable o de alternativas
posibles según las modalidades de relación sujetos-objetos que se pro-
pongan. Esta práctica social responde a necesidades y determinacio-
nes que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de
sus agentes directos. Por ello, sólo puede entenderse en el marco social
institucional del que forma parte. (Edelstein, 2005)
Al construir el proyecto institucional, y en el mismo sentido que fue ex-

presado con referencia al diseño del currículum, se imaginan y se sueñan
sujetos que puedan insertarse en los mundos ‘por venir’ y que también
sean capaces de construirlos y transformarlos. Todo proyecto crea futuros,
lanza “hacia delante”. (DGCyE; 2007: 13)
En síntesis, hasta aquí se han ofrecido consideraciones que permiten

orientar la tarea de inspectores, directores y docentes con respecto a la
82
construcción del proyecto institucional. Se intenta así superar las confu-

siones y dicotomías que se instalaron en las instituciones y que dificulta-
ron su realización. Como fue dicho anteriormente, la educación tiene que
ver con la posibilidad de crear futuros y no con la resignación de destinos;
es por eso que la construcción de un proyecto institucional representa, en
definitiva, un modo de hacer escuela.
La construcción del proyecto educativo institucional y la gestión curricular

institucional son las estrategias que permiten intervenciones planificadas,
consensuadas, contextualizadas y que favorecen el abordaje de los con-
tenidos curriculares previstos para todos los niños, adolescentes y jóve-
nes de la jurisdicción.
El siguiente cuadro representa un estado hipotético que describe el avan-

ce de una institución y lo que ella puede lograr en cada ítem:
Documen- Comunicación a
Indicadores de Abordaje Realización
tación del todos los acto-
logro del tema de acuerdos
acuerdo res de la escuela
Establecimiento
de objetivos de x
la escuela
Identificación de
problemáticas x
institucionales
Priorización de
x
problemáticas
Establecimiento
de formas de x
comunicación
Establecimiento
de formas de
x
circulación de
la información

VOCACIÓN DOCENTE
Identificación
de prioridades x
pedagógicas
Acuerdo acerca
de las con-
cepciones de x
enseñanza y
aprendizaje
Acuerdos
acerca de los
criterios e ins-
x
trumentos de
la evaluación
institucional
Realización del
plan de eva-
x
luación de los
estudiantes
Acuerdos en
relación con la x
convivencia
Acuerdos acerca
del trabajo del
x
equipo de orien-
tación escolar
Acuerdos acerca
de la relación de
x
la escuela con la
comunidad
Establecimien-
to de pautas de
x
trabajo con otras
organizaciones
84
REVISAR TABLA CON WORD
Establecimien-
to de acuerdos
pedagógicos x
con otras insti-
tuciones
Acuerdos acer-
ca de las formas
x
de resolución de
conflictos
Acuerdos acer-
ca de la evalua-
x
ción del desem-
peño docente
Acuerdos en
relación con
la evaluación x
de la gestión
institucional
Acuerdos
acerca de la
distribución x
de espacios,
prioridades
Acuerdos acer-
ca de la organi-
x
zación del tiem-
po institucional
Del estado de avance de esta escuela en relación con su proyecto institucional

se puede advertir, en principio y de manera hipotética:
que la conducción de la escuela entiende que la generación de

espacios para diseñar la vida institucional son estructurantes;
que la concreción de acuerdos vinculados a la propuesta pedagó-

gica de la escuela se logra con la participación de los profesores;

VOCACIÓN DOCENTE
que la evaluación institucional y de los estudiantes es un elemen-
to regulador de la vida escolar.
Actividad 13
a. Continúe con el ejercicio y enumere hipótesis a partir del
grado de logros que esta escuela tiene en relación con la
construcción de su proyecto educativo.
b. ¿Qué lugar tiene en esta institución el trabajo con otras
instituciones escolares y no escolares? ¿Por qué?
Se propone, a continuación, la lectura de un fragmento del texto “La pla-

nificación institucional y didáctica desde la perspectiva de las trayectorias
educativas de los alumnos”, extraído de La Planificación desde un currí-
culum prescriptivo, documento publicado por la Dirección Provincial de
Planeamiento (DGCyE, 2009).
Enfocar nuestra mirada en las trayectorias escolares reales de los alum-

nos pone en evidencia diversidad de itinerarios, frecuentes o no, más o
menos probables, más lejanos o más próximos a las trayectorias esco-
lares teóricas. Hablar de trayectorias educativas requiere de una mirada
diferente ya que:
“las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atención en
los estudios sobre infancia, adolescencia y juventud, en las políticas
sociales y educativas y en las iniciativas de las escuelas. No es una
novedad que las trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a
las escuelas en calidad de alumnos están desacopladas de los recorri-
dos esperados por el sistema (…) Tampoco es una novedad que estos
desacoplamientos sean percibidos como problema.
Sin embargo, no ha sido sino recientemente que han sido recolocados de
la categoría de problema individual a la de problema que debe ser atendi-
do sistémicamente. Es esta reconsideración de la categoría del problema
lo que ha convertido al desacoplamiento de las trayectorias y a las trayec-
torias mismas en objeto de reflexión pedagógica”. (Terigi; 2007)
86
Desde el planteo de Terigi, nos preguntamos en qué medida el planea-

miento institucional y didáctico puede promover, facilitar, sostener tra-
yectorias escolares continuas y completas (aunque no necesariamente
lineales), aspiración esta de las políticas de inclusión que nos animan
como trabajadores de la educación.
La plena efectividad del derecho a la educación de niños, niñas y ado-
lescentes supone no sólo remover los obstáculos de acceso a la edu-
cación, sino promover y optimizar formas de organización institucional
y de trabajo pedagógico para que todos y todas logren los aprendizajes
a los que tienen derecho. Hoy por hoy el cumplimiento del derecho a la
educación nos desafía a la inclusión de nuevos sujetos, diferentes de
los que habitaron el sistema educativo en tiempos de expansión e insti-
tucionalización de la escolaridad, frente a los cuales vuelve a eclosionar
la estrategia homogeneizadora escolar que deja en el camino –fuera del
sistema o dentro de él pero con aprendizajes no relevantes– a importan-
tes contingentes de alumnos.
Sabemos que no es posible una generalización absoluta que permita
abarcar la complejidad de la cuestión. Ver a cada sujeto y la particulari-
dad que asume su trayectoria educativa nos lleva a planificar acciones
más ajustadas a la vez que flexibles.
Coincidimos con el planteo de Terigi al considerar que “la situación de
vulnerabilidad educativa en que se encuentran los niños, niñas, adoles-
centes y jóvenes con trayectorias escolares discontinuas, inconclusas
y/o signadas por el fracaso, no se explica sólo por razones escolares ni
se resuelve sólo con intervenciones educativas” (2009: 40). Pero a la vez
nos exige construir información acerca de las potenciales interrupciones
en la escolaridad y pensar en qué medida consideramos estas situacio-
nes en el planeamiento institucional y didáctico.
Es por eso que “se requiere producir respuestas pedagógicas precisas
a las situaciones específicamente escolares que afectan la escolaridad”
(Terigi; 2009: 49). Se trata de pensar en qué medida la planificación se
vuelve herramienta potente para anticipar escenarios y proponer estrate-
gias que atiendan las particularidades de las trayectorias y no las estig-
matice, qué posibilidades tenemos de bosquejar propuestas didácticas
alternativas que contemplen otras situaciones posibles diferentes a las
previstas desde la perspectiva de trayectorias que sólo son teóricas.

VOCACIÓN DOCENTE
No se trata de pensar estrategias para encauzar lo no encauzado, sino
construir alternativas hacia el interior de cada escuela que puedan con-
templar otras formas en las que los alumnos puedan aprender. El de-
safío se centra en comprender que “si bien nuestro sistema educativo
descansa en una tradición de trayectorias escolares preconfiguradas,
homogéneas y estándar, otras trayectorias educativas son posibles y
resultan igualmente eficaces. (Terigi, 2009)
Es oportuno preguntarse aquí, qué utilización se da a los legajos de los alum-

nos; quiénes tienen acceso a ellos; y cómo se capitaliza la información que
contienen para intervenir en las trayectorias escolares de los estudiantes.
Los legajos pedagógicos de los estudiantes constituyen herramientas va-

liosas a la hora de planificar las estrategias que cada institución se dará
para favorecer el aprendizaje de los alumnos. En toda institución alguien
tiene asignada la tarea de completarlos, generalmente se trata de un inte-
grante del equipo de orientación escolar. Cabe recordar que, por razones
organizativas y de confidencialidad los legajos no deben circular de mane-
ra libre por toda la escuela.
Por otra parte, resulta útil acordar al interior del equipo directivo y docente
cuáles son las variables que se necesitan conocer para orientar la tarea de
enseñanza. Luego, a partir del trabajo del EOE de lectura y análisis, se ex-
traen regularidades o particularidades que expresen el estado de avance
que los estudiantes pueden tener con respecto a las variables acordadas.
A continuación se propone un cuadro, a modo de ejemplo, a partir del cual
se pueden identificar los aspectos que deben atenderse al momento de la
enseñanza en un curso.
88
Materias en Problemas Dificultades Dificultades El tiempo

las que han de salud que en los en los extraescolar
fracasado interrumpen vínculos con vínculos con tiene
Por número de la asistencia a sus pares los adultos ocupaciones
estudiantes clase laborales
Lengua: 15 3 5 1 6
Matemática: 10
Inglés: 15
Física: 8
Historia: 10
Biología: 5

A continuación se propone la lectura de un fragmento del texto
publicado en Entre trayectorias de Nicasatro y Greco, en 2009.
La organización Educativa como contexto de acción de

las trayectorias formativas
(…) podemos pensar la educación como una trayectoria que

implica un recorrido, un camino que tiene lugar en diferentes
organizaciones educativas.
Cuando nos referimos a un contexto organizativo, la escuela, el
instituto formador, la sala de jardín, entendemos que en ese espa-
cio se traduce, en el sentido que Enriquez (2002) le da al término,
una institución universal como son la educación y la formación.
(…) hay brechas entre concepciones, definiciones, posiciones
que se declaran o postulan como un marco que encuadra a
cada uno y al colectivo en sus ámbitos de trabajo. Por lo tanto,
como en todo intento de traducción habrá, tal como tantos
autores alertan, siempre infidelidades.

VOCACIÓN DOCENTE
Es decir que en cada organización educativa cada uno se verá
atravesado y entramado en su propia biografía, en culturas,
historias, componentes de la vida cotidiana de cada institu-
ción que hace que la expresión de ese hecho educativo asuma
distintos rasgos y también se presenten algunas regularidades
según las organizaciones y las personas a las que nos esta-
mos refiriendo.
(…) En este sentido, si bien es posible referirse habitualmente
a las virtudes de los espacios plurales, sin duda, la dinámica
de funcionamiento organizativa tracciona a más de una opor-
tunidad a representarse como una comunidad sin fisuras, que
lidia permanentemente por quietar el movimiento que los con-
flictos y movimientos propios de la vida institucional instalan
en su cotidianeidad una y otra vez.
Ahora bien, esa brecha entre una institución universal y su con-
creción en un ambiente organizativo, requiere de mediatizacio-
nes que son propias, en este caso, del proceso formativo como
por ejemplo: la intermediación que hace cada uno según cómo
enseña; cómo se posiciona institucionalmente; la intermediación
que hacen los contenidos culturales y desde allí la producción
de significados idiosincrásicos sobre los distintos componentes
del funcionamiento de una organización educativa: los alumnos,
los profesores, la enseñanza, el aprendizaje, el éxito y el fracaso,
lo que está bien y lo que está mal, etcétera.
Intermediaciones que no son fijas, ni se dan de una vez y para
siempre: por momentos se hacen en espacios y tiempos de-
terminados, a veces en otros, a veces priman unas concepcio-
nes, a veces priman otras, etcétera.
Sí tienen como rasgo estable una lógica que en algún senti-
do, y siguiendo la opinión de algunos autores, está ligada a la
fragmentación propia de la misma sociedad de hoy, que por
supuesto se hace evidente en las organizaciones. La fragmen-
tación hace que por momentos nos sintamos como habitando
islas en el marco de la misma organización, los de una carrera
90
y los de otras, los de un área y los de otra, los de un turno y los

de otros, etcétera.
De lo dicho hasta aquí plantearemos como hipótesis que las
trayectorias de los estudiantes, de los profesores, de todos los
que están en una organización educativa son un componente
más de esa estructura organizativa y, en simultáneo, por mo-
mentos estas mismas trayectorias pueden ser tratadas como
un resultado, una producción de esa institución.
(…) Esto quiere decir que si focalizamos la organización en tér-
minos de su estructura podemos enumerar entre el conjunto
de sus componentes, por ejemplo, las trayectorias de todos
los que están allí. Tal como hablamos del tiempo, del espacio,
de los recursos, de los propósitos, de las tareas, hablamos de
las personas y sus trayectorias y de los sistemas organizativos
que las ponen en relación.
En cambio, si nuestra mirada quiere recortar como cuestión a
profundizar el pensar de las trayectorias como una producción
de una organización, una producción situada y contextualiza-
da, el análisis que se abre tiene que ver con tratar de entender
las modalidades de entramado que entre las condiciones an-
tes citadas se da para comprender de qué manera ese entra-
mado, siempre en movimiento, opera como una condición, en
los resultados que se alcanzan en términos de trayectorias.
(…) Desde acá hablar de trayectorias implica referirnos a una
cuestión institucional, más allá de la posición que se ocupe
(…), en tanto cada uno desde su lugar colabora en la mediati-
zación necesaria para que la educación y la formación, como
universales y en cualidad de derechos, se concreten de algún
modo en los espacios organizativos.
Dicho esto no sostendremos que la trayectoria del estudiante
es una cuestión del estudiante, la de los docentes, de cada uno
de ellos, etcétera, de lo que cada uno puede lograr o alcanzar
según las vicisitudes propias de su formación, de su biografía,
de sus condiciones de vida, de su status de sujeto en forma-

VOCACIÓN DOCENTE
ción permanente y en simultáneo de potencial formador.
Es decir, no podemos aceptar que se trate de una cuestión del
estudiante en relación con cómo se las arregla en la formación;
ni podemos aceptar que es una cuestión del maestro única-
mente el cómo se las arregla con la enseñanza.
(…) Si bien nuestro objeto de trabajo es la trayectoria real, es-
tamos atentos a entender de qué manera en cada uno de los
alumnos, profesores, etcétera, está vigente aquella trayectoria
ideal que regula, que esta expresada en una pauta curricular,
en un perfil, etcétera.
(…) nos reúne la preocupación por entender cómo esa trayec-
toria pensada para todos pensada universalmente se hace,
se concreta, en las distintas organizaciones formativas, entre
quienes allí están.
Se tratará, entonces, de una cuestión de cada organización en
relación con el proyecto formativo que la orienta y que lleva
adelante en el día a día, atravesada por distintas variables de
su estructura organizativa; entre los cuales haremos referen-
cia a ,por lo menos, cuatro cuestiones que creemos intere-
santes por el peso empírico que tiene en nuestros materiales:
los fines de la institución en tanto idea de rumbo, de propósito
que organiza la acción y provee sentido; los sentidos cultura-
les propios, que andamian más o menos, que permiten mutar
o neutralizan cualquier desviación de aquello del orden de lo
que se espera; el espacio, tanto en su cualidad material como
simbólica, como andamiaje y como articulador del tiempo; por
último, los rasgos que asumen la relación pedagógica que en
ese contexto educativo se desarrollan.
92
Actividad 14
A continuación se presentan datos que, con pequeñas va-
riantes, tienen cierta regularidad en distritos de la provincia
de Buenos Aires.
Nivel inicial
Alumnos que iniciaron el nivel inicial en 1995 en diez jardi-
nes de infantes: 610
Alumnos que finalizaron el nivel en 1997 en diez jardines
de infantes: 600
Nivel primario (se considera de 1o a 6o año)
Alumnos ingresantes a 1o año en 1998 en diversas escue-
las del distrito: 600
Alumnos que finalizaron el 6o año del nivel en 2003 de esta
misma cohorte: 526
Nivel secundario (se consideran los seis años de educa-
ción secundaria)
Alumnos ingresantes al nivel en 2004: 498
Alumnos que finalizaron el nivel en 2009 (siempre mante-
niendo para el análisis el mismo grupo de alumnos que se
inicio en la escolaridad en 1995): 257
a. Elabore hipótesis sobre los datos aquí presentados, to-

mando en cuenta el marco del presente apartado.
b. Realice una lista sobre las variables que considera que
pueden intervenir en estos resultados.
c. Proponga acciones que considera oportunas, atendiendo
a la gestión curricular de las instituciones involucradas en
este recorte.

VOCACIÓN DOCENTE
La articulación entre ciclos y/o niveles como
forma de intervenir favorablemente en las
trayectorias escolares de los alumnos
Al interior del sistema educativo existen múltiples dispositivos que dicen

pretender asegurar educación de calidad. Pero en realidad, ¿qué hace-
mos para que esto suceda?
Según el diccionario de la Real Academia Española, articular significa unir,

enlazar, organizar diversos elementos para lograr un conjunto coherente
y eficaz. En materia pedagógica, resulta apropiado plantear el trabajo en
torno a las posibles uniones, enlaces y organización necesaria entre los
diferentes niveles del sistema educativo, a fin de favorecer la trayectoria
escolar de los estudiantes.
enlazar
organizar
articular
Ahora bien, es necesario preguntarse cómo y desde qué aspectos trabajar

esos enlaces, qué organizar. Cabe señalar que, enlazar las instituciones,
requiere de comprender que la tarea a desarrollar es de índole interinstitu-
94
cional, además del trabajo intrainstitucional que se encuentra enmarcado en

el Marco General de Política Curricular; es decir, que no se logra desde posi-
ciones en las que prevalezca la actividad independiente entre instituciones.
al interior de con otras

la institución instituciones
articular
El trabajo interinstitucional no es a posteriori del trabajo al interior de la

institución, por el contrario, es necesario un trabajo paralelo entre lo intra
y lo inter a los efectos de generar construcciones colectivas que guarden
relación y coherencia, tanto al interior de la institución, como entre institu-
ciones educativas.
Trabajar en simultáneo estas dos dimensiones significa iniciar procesos

al interior de la institución, como por ejemplo, acordar las estrategias
didácticas con las cuales trabajar en el área de matemática en la Escuela
Primaria. De esta forma, se garantiza la coherencia en lo que respecta a la
resolución de problemas entre los ciclos: se da continuidad a la prescrip-
ción curricular del jardín de infantes del cual provienen mayoritariamente
los alumnos; y, a su vez, dicha discusión se sostiene en simultáneo con la
escuela secundaria a la que luego concurrirán los jóvenes.
El trabajo de articulación entre instituciones educativas de distintos nive-

les puede concretarse en las diferentes dimensiones institucionales. Para
recordar la implicancia de las dimensiones institucionales se recurrirá aquí
al planteo de Graciela Frigerio y Margarita Poggi quienes señalan que,
la dimensión organizacional es el conjunto de aspectos estructurales

que toman cuerpo en cada establecimiento educativo determinando un
estilo de funcionamiento. Pueden considerarse dentro de esta dimen-

VOCACIÓN DOCENTE
sión las cuestiones relativas a la estructura formal: los organigramas,
la distribución de tareas y la división del trabajo, los múltiples objetivos
presentes, los canales de comunicación formal, el uso del tiempo y de
los espacios. También deben incluirse los aspectos relativos a la es-
tructura “informal”, es decir el modo en que los actores institucionales
“encarnan” las estructuras formales.
La dimensión administrativa se refiere a las cuestiones de gobierno.
Un administrador es un planificador de estrategias, para lo cual deberá
considerar los recursos humanos y financieros y los tiempos disponi-
bles. Debe, además, controlar la evolución de las acciones que propicia
y aplicar las correcciones necesarias para mejorarlas. La administración
es una herramienta de gestión del presente y un instrumento de futuros
deseables. Por ello, el manejo de la información es un aspecto relevante
de la administración. La información debe ser significativa y contribuir a
la toma de decisiones.
La dimensión pedagógico – didáctica hace referencia a aquellas activi-
dades que definen la institución educativa, diferenciándola de otras ins-
tituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen los vínculos que
los actores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos.
Por ello, serán aspectos significativos a señalar en esta dimensión las
modalidades de enseñanza, las teorías de la enseñanza y el aprendizaje
que subyacen a las prácticas docentes, el valor y significado otorgado
a los saberes, los criterios de evaluación de los procesos y resultados,
por señalar sólo algunos más relevantes.
La dimensión comunitaria se refiere al conjunto de actividades que pro-
mueven la participación de los diferentes actores en la toma de deci-
siones y en las actividades del establecimiento, y de representantes del
ámbito en el que está inserto el mismo. Asimismo, hace referencia al
modo en que cada institución considera las demandas, las exigencias
y los problemas que recibe el entorno. Deberán diferenciarse aquellas
cuestiones que serán responsabilidad del establecimiento escolar de
otras que serán retomadas por otras institucionales de la comunidad.
(Frigerio y Poggi, 1992)
Es importante, entonces, poder identificar la convivencia de las tres di-

mensiones institucionales y sus interrelaciones. Atendiendo a lo expuesto,
96
se pueden afirmar las siguientes cuestiones en relación con la articulación

pedagógica:
Dar continuidad a un proceso educativo.

La articulación
Conciliar culturas institucionales.
Concertar sobre aspectos de cada dimensión institucional.

pedagógica
Mantener en los acuerdos la identidad del nivel o ciclo.
Garantizar los objetivos del nivel o ciclo con propuestas

alternativas.
implica
Asegurar las mejores condiciones pedagógicas para
los estudiantes.
Para seguir reflexionando acerca del proceso de articulación, se propone,

a continuación, la lectura de un diálogo entre dos directoras de escuela:
una conduce una escuela de educación primaria y la otra conduce una
escuela de educación secundaria. Ambas plantean un proyecto de articu-
lación pedagógica entre estas instituciones para mejorar las trayectorias
de los estudiantes:
D1: Los alumnos tienen serias dificultades con la lectura y la

escritura, los recibimos y casi no saben leer y escribir…
D2: Por esta razón, sería necesario trabajar también con las
demás materias, ¿no crees?
D1: Yo aseguraría el manejo de la lectura y la escritura, enton-
ces naturalmente mejorarán en el desempeño de las demás.
D2: ¿Te parece que reunamos a los maestros y profesores?

VOCACIÓN DOCENTE
Yo tengo un poco de temor… los maestros suelen sentir que
saben menos que los profes y no participan lo suficiente en
las reuniones. Luego no hacen nada de lo que supuestamente
acordaron…
D1: No se trata de ver quién sabe más, se trata de ver cómo
hacemos para que estos chicos egresen con las competencias
necesarias, después no consiguen trabajo en ninguna parte…
ni hablar que sigan estudiando… viste como son los de este
barrio…
D2: Hay un Superior cerca de aquí, ¿si le preguntamos cómo
le está yendo con esto?
D1: ¡¿Vos querés que nos maten?! Si no avanzamos nosotras
con esto, menos le puede ir bien al Instituto…
D2: Justamente, a lo mejor encontró una forma…
Como se desprende de la lectura de este diálogo, existen múltiples formas

de encarar el trabajo en relación con la articulación pedagógica; formas
que están atravesadas, además, por concepciones de enseñanza y apren-
dizaje y por diversas maneras de entender el tránsito de los estudiantes
por el sistema educativo. Delia Azzerbini señala de qué no se trata la arti-
culación pedagógica:
No es reducir las acciones a meras actividades de integración entre

alumnos de un nivel o ciclo con el otro, sino que implica básicamente
concertaciones institucionales, concertaciones conceptuales, concer-
taciones curriculares. Esto implica entender a la articulación desde el
paradigma de la complejidad.
No se trata de incluir actividades dispersas en el proyecto institucional,
sino que es necesario que converjan condiciones tales como la existen-
cia de un Proyecto Educativo Institucional en proceso de construcción
y revisión permanente para garantizar la articulación intrainstitucional e
interinstitucional entre niveles.
No implica sólo organizar actividades compartidas, sino planificar pro-
yectos a partir de una evaluación diagnóstica de posibilidades educati-
98
vas mutuas, conformando equipos de trabajo intra e interinstitucionales,

concertando modelos teóricos y didácticos.
No es secuenciar y organizar solamente contenidos, sino que esta ac-
ción debería alcanzar a todos los componentes curriculares.
No es transferir modalidades de trabajo de un nivel a otro, pensando
que uno u otro tienen una propuesta didáctica de mejor calidad, o más
actualizada, o respetuosa de la diversidad, sino que es concertar traba-
jos acordes con la identidad de cada nivel.
No es hacer uso de recursos al estilo del otro nivel, sino que es darle un
uso apropiado de acuerdo con la experiencia educativa que se intenta
provocar.
La articulación no se sostiene desde el espontaneísmo o improvisa-
ción, sino desde la planificación de propuestas curriculares que sin-
tetizan convergencias curriculares que muchas veces provienen de la
contextualización de los diseños curriculares, o de una búsqueda activa
de convergencias por parte de la comunidad docente.
No es la inclusión simétrica, competitiva o jerárquica de docentes y/o
directivos, sino que la responsabilidad la comparten docentes y direc-
tivos. Pero no cabe duda de que el personal de conducción ha de ser
quien inicie, sostenga, promueva y genere las posibilidades reales de
concreción de la articulación.
No es encontrar algunos tiempos en los que los niveles se encuentren,
sino que implica planificar de modo espiralado, seleccionando y ade-
cuando los contenidos para trabajar desde la complejidad, desde la
perspectiva de la globalización.
No es espejar la organización espacial tal como la organiza el otro nivel,
sino adecuarla en función de la propuesta curricular acordada.
No es cuestión de hacer que los niños y niñas se agrupen porque en
el jardín así lo hacen, sino de promover agrupamientos que respondan
a una concepción didáctica que valore el conflicto sociocognitivo y las
interacciones como generadoras de aprendizajes funcionales.
No es un trabajo descontextualizado ni una oferta desigual entre nive-
les…, sino una oportunidad para promover el acceso a saberes variados
que posibiliten a los niños y a las niñas la interacción con conocimientos
que no se ofrecen fuera de la escuela.

VOCACIÓN DOCENTE
No es planificar estrategias que reflejan lo que se hace en jardín…, sino
seleccionarlas porque responden a las características del grupo y per-
miten un adecuado andamiaje y una intervención didáctica pertinente.
No es un trabajo que queda bajo la decisión de algunos docentes y di-
rectivos, sino que se debería enmarcar en consideraciones específicas
de cada jurisdicción, previendo encuentros y discusiones que optimicen
la función enseñante de la comunidad docente. (Azzerboni, 2005)
Actividad 15
a. Elabore una lista de aspectos que podrían ser trabajados
para la articulación interinstitucional. Para ello, recupere la
resolución de las actividades realizadas hasta el momento
y los contenidos abordados en este apartado.
b. Oriente su búsqueda a partir de la conceptualización de
las dimensiones institucionales.
El sentido de la articulación
“Penetrar en el sentido de la articulación intra e interniveles es

apelar a la capacidad de interpelación de la comunidad plena.
La inteligencia es atención y búsqueda, antes de ser combi-
nación de ideas. La voluntad es potencia en movimiento, po-
tencia de actuar según su propio movimiento, antes de ser
instancia de elección”. (Ranciére, 2002) La voluntad que pre-
side la acción está orientada por el deseo. La conjunción de
voluntades y deseo conduce a la creación de una escuela que
intenta potenciar las posibilidades de creatividad de todos sus
actores, la intención de todos de inventar, producir operacio-
nes que den como resultado experiencias educativas.
“Existe inteligencia allí donde cada uno actúa, cuenta lo que
100
hace y da todos los medios para comprobar la realidad de su

acción.” (Ranciére, 2002) Sujetos de interpelación, de opera-
ción, de creación. Pero estos sujetos no pueden, no deberían
actuar en soledad, desde la iniciativa individual, esporádica,
asistemática.
“Todo querer hacer es un querer decir y este querer decir se
dirige a todo ser razonable” (Ranciére, 2002) ¿A qué querer
decir nos referimos cuando pensamos en querer hacer la arti-
culación entre niveles?
Implica superar las formas, para pensar los sentidos.
¿Cuáles son los sentidos, los procesos simbólicos que subya-
cen al hacer de los actores?
Pensemos en los aspectos invisibles de la tarea docente y di-
rectiva, que nos remiten a la concepción de:
a. enseñanza, de aprendizaje, de experiencia educativa;
b. curriculm;
c. sujeto de la educación;
d. docente y su profesionalización;
e. los procesos de toma de decisiones y la formación e inclu-
sión en equipos de trabajo que dan lugar o no a las variadas
formas de participación que posibilitan la configuración y esti-
los de organización institucional;
f. relación directivo – docente, docente – docente, autoridades
jurisdiccionales – comunidad docente;
g. política de liderazgo, de procesos comunicacionales, parti-
cularmente en el caso de los /as directivos, grados de autono-
mía en la concreción de la tarea, clima de trabajo.
Además de creencias, supuestos, mitos, rituales, en torno a la
articulación.
¿Cuáles pueden entenderse como aspectos visibles de la ta-
rea docente y directiva?
a. El uso y disponibilidad de los recursos, entre los que ocupan
un lugar especial el equipamiento y el mobiliario.
b. La organización y uso de los espacios.

VOCACIÓN DOCENTE
c. La distribución de los tiempos.
d. La documentación con que se cuenta para organizar y ad-
ministrar la tarea.
e. La evaluación de las acciones realizadas precedentemente
(años anteriores, tanto en la dimensión institucional para direc-
tivos, como áulica en lo que a docentes se refiere).
f. La configuración de los procesos de planificación, tanto en
el nivel institucional (PEI) como en el nivel curricular (áulico e
institucional).
Nos interesa ahora vincular algunas ideas planteadas hasta acá.
a. ¿Quiénes son los interlocutores de la interpelación? Funcio-
narios, directivos, docentes, padres, alumnos, especialistas, la
comunidad en general.
b. ¿Cuáles son los sentidos simbólicos que sostienen los ac-
tores de la interpelación? Aquellos que enunciamos como as-
pectos visibles o invisibles.
Partir de estas ideas fuerza anticipa, fortalece, la idea de que
la articulación remite a un proceso amplio y complejo de signi-
ficados –los sentidos–, que posibilitarán la concreción de ac-
ciones –las formas–. (Azzerboni, 2005)
102
Aspectos importantes para pensar

la articulación entre diferentes ciclos
y/o niveles del sistema educativo
¿Existe el principio de solidaridad intergeneracional necesario para

sustentar acciones orientadas a una redistribución más justa de las
oportunidades?
Se puede comenzar por establecer que la coherencia es la clave que sub-

yace a la posibilidad de enlazar la propuesta pedagógica de los diferentes
ciclos y niveles. Pero, ¿cómo trabajar la coherencia en este sentido?
“La articulación implica aunar esfuerzos y criterios. Lleva implícito un

compromiso de ambas partes para asegurar la continuidad de modelos
de aprendizaje y estrategias didácticas. Una buena articulación se logra
mediante una comunicación fluida entre los eslabones que componen
la cadena”. (Gvirtz y Podestá, 2004)
aunar
criterios
compromiso
articular implica
entre las partes
comunicación
fluída

VOCACIÓN DOCENTE
La clave para llevar adelante la articulación pedagógica está en el logro
de la coherencia al interior del modelo didáctico que subyace en cada
propuesta de nivel o ciclo. Un buen punto de partida es la explicitación
y el establecimiento de acuerdos acerca de aquellas cuestiones invisi-
bles de la tarea educativa: establecer acuerdos sobre qué se entiende
por enseñanza, por aprendizaje, por evaluación, por ejemplo. Esto faci-
lita la concreción de procesos de diseño y planificación de propuestas
contextualizadas, adecuadas a cada nivel y enlazadas desde el modelo
didáctico que enmarca la tarea pedagógica.
A modo de ejemplo, se ofrece el relato de una experiencia.
A: Entiendo que tenemos que seguir sosteniendo las mismas

actividades de articulación que el año anterior, ¿no?
B: Claro que sí, los alumnos que ingresaron este año pudieron
circular por el espacio escolar de manera muy libre.
A: ¿Y cómo les fue con el manejo del tiempo escolar?
B: Siempre les cuesta un poco al principio llegar al recreo, pero
con los días se acostumbran.
A: ¿Entonces hacemos la misma cantidad de visitas?
B: Sí, y podríamos agregar compartir una clase, ¿no?
A: Eso ayudaría a que se sorprendan menos y vayan haciéndo-
se una idea sobre cómo es una clase en esta escuela.
B: ¿Podríamos incorporarlos a algún recreo?
A: Sí, y presentarles al personal docente… quisiera que el año
próximo vengan más chicos para esta escuela….
Cabe reflexionar, a partir de este relato, acerca de la postura de las do-

centes: si lo que está en cuestión es la manera de sostener la coherencia
del modelo didáctico y cuáles son los supuestos que subyacen a este
diálogo.
104
Actividad 16
a. Proponga acciones de articulación, centradas en el mode-
lo didáctico, atendiendo a su área de desempeño.
b. Fundamente su propuesta atendiendo a los contenidos
propuestos en este apartado.
El Marco General de Política Curricular de la DGCyE establece, desde la

prescripción, los marcos que se sostienen las propuestas curriculares de
todos los niveles y modalidades de la jurisdicción. Se constituye, así, en
el primer peldaño que favorece y facilita las posibles propuestas de arti-
culación pedagógica intrainstitucional e interinstitucional. Dicha responsa-
bilidad queda asumida desde los niveles comprometidos en el estableci-
miento de las políticas educativas.
Sin embargo, trabajar en esta línea responsabiliza al colectivo de directi-

vos y docentes que deben realizar el trabajo de contextualización de estas
líneas, atendiendo a los destinatarios reales y a los objetivos a lograr en
cada nivel.
Se explicita en el Marco General de Política Curricular:
Lejos está de la intencionalidad de esta política curricular una concep-

ción de los/as docentes como ejecutores que “aplican” las prescripcio-
nes sin mediación alguna. Los diseños y propuestas curriculares –en
tanto establecen intenciones, marcan una dirección– limitan; pero al ha-
cer explícitos los fundamentos de cada una de sus decisiones habilitan
y establecen un nuevo lugar para la profesionalidad del docente.
Toda prescripción curricular se recrea en su proceso de especificación. En
la toma de decisiones vinculadas a la planificación y desarrollo didácticos,
el/la docente define los sentidos específicos de su práctica en el marco
de un contexto institucional y comunitario y de un grupo de alumnos/as
particular. En este proceso, asume una postura teórico-epistemológica y
política al constituirse en autor/a creativo/a de alternativas de enseñanza.
Este modo de comprender los diseños y propuestas, además, posi-
bilita a toda la comunidad –incluso a los/as docentes– el ejercicio de

VOCACIÓN DOCENTE
la demanda crítica al Estado por el mejoramiento de las condiciones
institucionales que permitan el desarrollo profesional de la enseñanza
como producción autónoma de proyectos y estrategias apropiadas a
los contextos, grupos y sujetos.
Las líneas precedentes no pretenden desconocer las buenas experien-
cias desarrolladas en muchas instituciones, en torno de la elaboración y
revisión de los PEI. Entre ellas, por ejemplo, la apertura de espacios de
debate y reflexión sobre el quehacer profesional, el establecimiento de
acuerdos que favorecieron la coherencia de la tarea docente, la reflexión
en torno a la identidad institucional. Estas prácticas enriquecedoras de
la enseñanza y los aprendizajes –que configuran bases y aportes a las
transformaciones curriculares– deberían potenciarse dentro de cada ins-
titución y en espacios interinstitucionales a los efectos de intercambiar
experiencias y generar articulaciones, diálogos e inspiraciones mutuas.
A su vez, según se desprende de la Ley de Educación Provincial, es
preciso que los/las docentes de cada institución, como comunidad de
trabajo, definan un proyecto educativo. El foco del mismo debe estar
puesto en el análisis que la institución hace de sus problemáticas y de
su contexto para la elaboración de propuestas de contextualización y
especificación curricular que, expresando las prescripciones de los di-
seños y propuestas curriculares provinciales, responden a las particula-
ridades y necesidades de sus alumnos/as y sus comunidades.
Tal proyecto debería contemplar mecanismos que permitan el desarrollo
de procesos de autoevaluación institucional para monitorear y revisar
las prácticas pedagógicas y de gestión.” (DGCyE, 2007)
Desde el currículum en la acción, entonces, es necesario establecer algu-

nos interrogantes que guíen la tarea y develen los aspectos en los que se
producen fracturas que impiden una trayectoria escolar más coherente y
armónica, desde la propuesta didáctica que se ofrece.
¿Cuáles son los indicadores de aprendizaje de cada nivel?
¿Cuál es el enfoque desde el cual se enseña cada disciplina?
106
¿Cuáles son las expectativas de los docentes con respecto al

aprendizaje de los alumnos en cada nivel?
¿Cuáles son los fundamentos de estas expectativas?
¿Muestran concepciones de infancias y adolescencias en plural?
Instalar en la agenda de la escuela el debate sobre la articulación pro-

mueve un perfil docente responsable de la reflexión sobre su práctica
y un modo de propender a una cultura escolar que alienta la profesio-
nalización. La profesionalización implica el dominio de ciertas compe-
tencias teóricas, destrezas, habilidades y decisiones que permitan al
docente desempeñarse en su campo profesional; la competencia da
cuenta de la aptitud para tratar un problema debido al dominio que se
tiene acerca del enseñar, por lo cual nos parece que es competente
y que se profesionaliza; un docente que aprende a enseñar, es decir,
sabe hacer, sabe pensar, sabe decidir, sabe valorar y sabe comunicar.
(Azzerboni, 2005)
Si bien la responsabilidad de la articulación pedagógica es de todos los

educadores que integran el sistema a enlazar, es ineludible la participación
comprometida de los equipos directivos. Son ellos los que marcan las
líneas de trabajo que hacen a la política institucional de cada escuela. En
la intención de avanzar en el trabajo de articulación pedagógica, es nece-
sario que las partes establezcan acuerdos; para ello, Carriego señala los
siguientes aspectos a tener en cuenta:
clarificar las características del egresado;
sentir responsabilidad junto con otro;
potenciar las fortalezas de cada uno de los miembros del equipo

docente;
estrechar vínculos y dialogar sin prejuicios;

VOCACIÓN DOCENTE
convenir criterios, metodologías de trabajo y convivencia que
promuevan el logro del perfil deseado;
graduar adecuadamente los procesos;
acordar criterios de evaluación;
conocer el trabajo de los colegas y la secuencia del proceso de

enseñanza a lo largo de todo el recorrido que debe transitar el
estudiante;
promover la realización de proyectos integradores de áreas y/o

de alumnos de diferentes grupos o edades.
Nos interesa destacar el lugar de los directivos en un proyecto de arti-

culación desde una política de liderazgo promotora de claridad en las
acciones colegiadas. Creemos que el equipo directivo y quien tenga
la responsabilidad de promover y llevar a cabo el seguimiento de toda
propuesta de articulación tendrán que disponer o crear condiciones
para liderar, para resolver problemas y para coordinar, tanto como habi-
lidad para comunicar e informar –en forma adecuada y oportuna–, para
manejar relaciones interpersonales y para efectuar el seguimiento, el
acompañamiento y la evaluación de la tarea. Eso requiere aprender a
configurar estructuras y técnicas de trabajo, en las que pongan en juego
su capacidad para analizar la pertinencia o no de llevar a cabo ciertas
tareas que puedan o no ser viables y pertinentes para su escuela. Ga-
rantizando tiempos y espacios para la tarea colectiva, disponiendo y
facilitando grados de autonomía crecientes en la concreción de la tarea.
El clima de trabajo que se irá configurando a la luz de estos estilos de
trabajo posibilitará, año tras año, la mejora de la propuesta y las revi-
siones sucesivas que permitirán concretar acciones de articulación de
calidad. (Azzerboni, 2005)
Trabajar la articulación pedagógica implica un trabajo en equipo, de do-

centes que tomen decisiones de manera responsable en el marco de las
108
políticas educativas vigentes. Quienes trabajan en el sistema educativo no

son ajenos a algunas recurrencias que dificultan el trabajo en este marco:
resistencias ideológicas, falta de hábito en la toma de decisiones de ma-
nera democrática, miedo al conflicto, intolerancia frente a diversas formas
de trabajo, actitudes que no priorizan lo colectivo, diversas formas de vin-
cularse con el poder, entre otras.
Si bien esta enumeración no pretende constituirse en una generalidad, es

posible, a partir de ella, realizar algunas previsiones que colaboren con una
construcción grupal que pueda concretar sus propósitos. Es preciso, enton-
ces, establecer pautas que regulen el trabajo en equipo; normas de funcio-
namiento; asignar funciones a los integrantes (es indispensable la elección
del coordinador del grupo); disponer tiempos y espacios reales para el tra-
bajo; establecer acerca de qué, cómo y cuando se desarrollarán las accio-
nes acordadas; formas de evaluación y autoevaluación; etcétera.
Por otra parte, realizar un registro escrito del proceso, puede ser una herra-
mienta adecuada para dar cuenta de los acuerdos que se van logrando.
pautar funciones
disponer tiempos
y espacios
coordinar
articular

VOCACIÓN DOCENTE
La articulación pedagógica
desde las rutinas escolares
El establecimiento de acuerdos sobre las rutinas escolares constituye un

buen inicio para la tarea de diseñar instancias de articulación pedagógica.
Las rutinas portan, generalmente, improntas del nivel que están naturali-
zadas y, por lo tanto, no son objeto de reflexión crítica; forman parte del
conjunto de las cosas que siempre se hicieron así.
Hablamos de rutinas cuando hacemos referencia a la repetición de ac-

ciones de manera mecánica, atendiendo a alguna norma que prescribe
su realización, sin que necesariamente respondan a la función sustanti-
va y prescripta para la institución.
Preguntarse por las rutinas escolares, al momento de pretender lograr

acuerdos para la articulación pedagógica, implica preguntarse por:
formas de saludo al inicio de la jornada escolar, disposición de los

alumnos, formas de saludo a la bandera, etcétera;
entrada al aula, formas y disposición de los alumnos para proce-

der al inicio de la clase, lo que se espera de docentes y alumnos
en ese momento;
formas y pautas para recorrer el espacio escolar a lo largo de toda

la jornada;
regulaciones en torno al uso del baño para los alumnos;
110
útiles escolares, requerimientos;
participación de los alumnos en la vida escolar;
disposición de los bancos en las aulas y tipo de trabajo que favo-

recen;
regulaciones en torno a la vinculación de los alumnos con los ac-

tores escolares: directivos, docentes, personal auxiliar, docentes
de aéreas especiales, etcétera;
regulaciones en el espacio de los recreos, participación de los

alumnos en la elección de las actividades a desarrollar;
otros atendiendo al nivel y las particularidades institucionales.

VOCACIÓN DOCENTE
La articulación pedagógica en diferentes áreas
Si bien los diseños curriculares pautan los enfoques, contenidos y estrategias

didácticas para todas las áreas, desde el nivel inicial al nivel superior, pueden
asimismo plantarse otros acuerdos como los que se detallan a continuación.
En relación con las prácticas del lenguaje
Trabajo vinculado con diferentes formatos textuales.
Estrategias de enseñanza en relación con la escritura y la lectura.
Formas de organizar la tarea escolar: cuadernos, carpetas, otros.
Propuesta de tareas que tengan por destinatarios otros alumnos

de diferente nivel o ciclo desde la producción escrita.
Continuidad de proyectos específicos en torno a la lectura o es-

critura.
Intercambio de textos producidos por los alumnos con otros de

diferente nivel o ciclo.
Intervención de los docentes en relación con el tipo de letras.
Planificación de producciones dramáticas para alumnos de dis-

tinto nivel o ciclo.
112
En relación con matemática
Formas de plantear el trabajo áulico en relación con la resolución

de problemas: oral, escrito, individual, grupal.
Regulaciones para el uso de material necesario para la resolución

de los problemas.
Formas de organizar la tarea escolar, por ejemplo: tipo de hojas.
Formas de corregir las resoluciones: en pizarrón, autocorrección

a partir de la demostración del docente, a partir de la participa-
ción de los alumnos, otros.
Instrumentos permitidos para la resolución: series numéricas, ta-

blas a la vista, calculadora, etcétera.
En relación con las ciencias sociales, naturales y la tecnología
Posicionamiento con respecto al trabajo con el método científico,

formas de lograr la autonomía creciente por parte de los alumnos.
Sostenimiento de proyectos transversales al nivel o ciclo.
Acuerdo sobre las estrategias de enseñanza, posicionamiento

con respecto al análisis de casos, la experimentación, otros.
Coordinación de programas de visitas a lo largo de la trayectoria

escolar por distintos niveles. Explicitación de propósitos y vincu-
lación con los contenidos prescriptos.
Visitas didácticas compartidas por alumnos de diferentes niveles

y/o ciclos.

VOCACIÓN DOCENTE
Planificación y desarrollo de actos patrios por parte de alumnos
de diferentes niveles o ciclos.
Trabajo sobre el posicionamiento del alumno frente a los hechos

o fenómenos que estudia.
En relación con las diferentes áreas, es oportuno que pueda interrogarse

acerca de otras acciones de articulación que podría proponer en el área
que Ud. enseña; los distintos actores con quienes necesita articular; y el
objetivo que persigue en relación con el modelo pedagógico.
En relación con el oficio de estudiante
Planificación que gradúe la autonomía del alumno en la elabora-

ción de trabajos prácticos, tareas grupales con fecha de entrega,
producciones artísticas, otros.
Planificación de las formas de gestión de cuestiones académicas

por parte de los alumnos: inscripción a exámenes, por ejemplo
–es preciso graduar la autonomía de los mismos, dado que estas
instancias deben ser objeto de aprendizaje–.
Planificar la enseñanza del uso de la biblioteca escolar para la

realización de diversas tareas, individuales y grupales.
Acordar las formas de registro de solicitud de tareas y trabajos

prácticos (cuadernos de comunicados, por ejemplo) para favore-
cer el cumplimiento de las mismas, considerando la existencia de
diferentes docentes de diversas áreas.
Enseñar el uso y la disposición, que del horario escolar, pueden

hacer en cada jornada para promover la organización personal y
la planificación en la resolución de tareas de cada área/materia.
114
Planificar las regulaciones para pruebas escritas y exámenes –se

suele apelar al aprendizaje espontáneo de estas prácticas que
están pautadas por cada docente–.
Planificar las formas e instrumentos de evaluación de proceso,

atendiendo a las características de cada nivel y las características
etáreas de los alumnos.
Planificar coordinadamente la regulación de la convivencia esco-

lar, teniendo en cuenta las particularidades de cada nivel.
Acordar las formas de participación estudiantil en la organización

escolar, para favorecer este aspecto desde el nivel inicial al nivel
superior.
Planificar la construcción, por parte de los alumnos, de agendas

que organicen las diferentes responsabilidades que hacen a su
ser estudiante.
Actividad 17
a. Diseñe una actividad de articulación en relación con el oficio
del estudiante desde el nivel en el que usted se desempeña.
Consigne:
objetivos que persigue;
indicadores de aprendizaje ajustados al nivel/es
educativo/s del que se trate;
actores intervinientes;
tiempos en que debe concretarse.

VOCACIÓN DOCENTE
Propuestas para ayudar a diseñar agendas de
articulación pedagógica entre ciclos / niveles
Alfabetización
La lengua escrita es comunicación. Los seres humanos siempre han

intentado superar su propia presencia y trascender, inventando y produ-
ciendo códigos diversos mediante los cuales pudieran expresar ideas,
hacer saber a otros sus propios pensamientos, creaciones y emociones.
Este es el sentido que sería necesario conferirle al proceso alfabetizador
en la escuela, sin importar el nivel del cual se trate.
(…) Se requiere recorrer no sólo las representaciones de los/as docen-

tes, sino las palabras del diseño curricular que se tiene como referente.
Algunas preguntas problematizadoras ayudarán a apreciar qué significa
articular en este aspecto: realizar escrituras no convencionales, ¿significa
escribir?; apelar a las imágenes, ¿significa realizar intentos de lectura?;
saber el nombre de las letras, ¿es necesario para leer y escribir?; sonorizar
las letras y no poder “juntarlas”, ¿significa leer? Este y muchos otros ejem-
plos dan cuenta de que es un requerimiento fundamental dialogar entre
docentes para acordar marcos conceptuales en relación con la alfabeti-
zación temprana. Esto no significa que se apele a las mismas propuestas
didácticas, sino que éstas propuestas estarán enmarcadas en la misma
concepción, también cuando sean diferentes. Una misma actividad pue-
de, justamente y por oposición, plantearse didácticamente desde marcos
teóricos absolutamente diferentes.
116
(…) Discutir acerca del perfil de las infancias que habitan las escuelas
en este siglo significa apreciar los “múltiples heterogéneos”. Cuestión co-
nocida por los docentes en teoría, pero que no se aprecia siempre en la
relación que establecen entre el reconocimiento de la diversidad de niños
y niñas y la propuesta didáctica –que generalmente es única-, exclusiva
y partiendo de un “supuesto” que no siempre coincide con los saberes
que portan los chicos sobre la lengua escrita. En el jardín de infantes, se
aceptan y se esperan los avances según las posibilidades, el contexto y
las experiencias educativas, aunque algunas veces se esperan resultados
bajo presión de diferentes actores para los cuales los alumnos no tienen
aun esquemas de interpretación y resolución.
En primaria, la urgencia porque arriben a ciertos aprendizajes unifica y

homogeniza a la oferta educativa. ¿Cómo hacer coherentes las expecta-
tivas que configuran los/as docentes con saberes muy diferentes de ni-
ños y niñas? ¿Cómo trabajar didácticamente, teniendo como referente al
sujeto real, y no al hipotético construido por teorías representaciones de
los docentes? Un adulto interesado en la lengua escrita y que posibilita
intencionadamente, pero sin restricciones y con libertad, el contacto con
portadores múltiples en la escuela, ya tiene algunas respuestas a estas
preguntas. La diversidad de puntos de partida de los niños que asisten a
las instituciones educativas, el desigual capital cultural de origen familiar y
social que portan los niños, las diversas expectativas de los padres frente
a la escolarización, no deberían encontrarse con una propuesta educativa
y escolar homogeneizadora.
¿En qué consiste la planificación conjunta?
En primera instancia, acordar si se trabaja por unidades didácticas, por

proyectos, si se incluyen talleres. Esto no es neutro ni superficial; remi-
te a la concepción de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, planificar
unidades didácticas y proyectos puede dar cuenta de la inclusión de la
lengua escrita como una convención creada por el hombre, a la que se
apela como instrumento social para transmitir ideas, buscar información,
hacer saber algo a alguien. Porque la lengua escrita estará incluida en la

VOCACIÓN DOCENTE
unidad y los proyectos como un medio y no como un fin. Que se apele a
la lectura y a la escritura en diversas situaciones ligadas con las ciencias
sociales, las ciencias naturales, la literatura, las actividades musicales y
artísticas, no es lo mismo que “hacer la hora de escritura o de lectura”. A
su vez, se pueden planificar actividades lúdicas que posibilitan el contacto
con la letra escrita; por ejemplo, juego de ahorcado, de palabras cruza-
das, con letras móviles, etcétera. Los docentes frecuentemente también
planifican situaciones didácticas de carácter individual para trabajar con
niños y niñas que lentamente se van apropiando del sistema de escritura
y necesitan determinadas intervenciones por parte del adulto. Una discu-
sión fecundad entre docentes de ambos niveles pondrá de manifiesto que
la propuesta didáctica alfabetizadora no difiere demasiado entre jardín y
primer grado; en este caso, la diferencia la darán los niveles de avance de
los grupos, y es acerca de esto que deberán articular y acordar los maes-
tros y maestras.” (Azzerboni, 2005)
La participación de los alumnos en la vida institucional
Desde las prescripciones jurisdiccionales se prevén organizaciones estu-

diantiles para la educación secundaria y la educación superior. Así está
prevista la conformación de centros de estudiantes y la participación en
los consejos de convivencia para los estudiantes secundarios; y para los
estudiantes del nivel superior, la representación de los mismos en los con-
sejos académicos institucionales.
Para el nivel inicial y primario no hay prescripciones al respecto. Esto trae

aparejado el habitual desinterés de los alumnos por participar en la vida
institucional al momento de ingresar a la escuela secundaria. La participa-
ción se refiere a un proceso, y no debe ser entendida como un estado: es
deseable que los miembros de la comunidad educativa tengan cada vez
más injerencia en la toma de decisiones, referida a la marcha institucional,
contemplando siempre la diferencia de roles.
(…) La participación implica antes que nada una postura ideológica. Lo

ideológico tiene que ver con nuestra actitud, es estar dispuestos a asu-
118
mir los riesgos de que otro participe, en tanto que participar es tomar
decisiones (…) La participación es una opción ideológica, no se mueve
simplemente por razones técnicas, no siempre ahorra tiempo y esfuer-
zo, es una opción democrática en cuanto a la modalidad de funciona-
miento de la institución. (Azzerboni y Harf, 2003)
Siguiendo a María Teresa Sirvent es posible diferenciar conceptualmente

entre participación real y participación simbólica. La participación real es
entendida como “la posibilidad efectiva de incidir en las decisiones que
afectan la vida cotidiana de una población a nivel institucional o de la so-
ciedad global; presupone la existencia (constitución o fortalecimiento) de
grupos organizados en función de sus intereses objetivos y con capacidad
política de incidencia real en las decisiones societales e institucionales”.
La participación real implica que los actores institucionales tomen decisio-
nes, las lleven adelante y evalúen lo decidido; implica una modificación en
la estructura de poder.
La participación simbólica es cuando se opera sobre la “ilusión de la par-

ticipación”, es el “como si” de la participación. Sostiene Sirvent “la par-
ticipación real no “brota” por generación espontánea de la población, ni
de los docentes; la participación real no es tampoco una concesión de
“la autoridad” que la “otorga” o “la retira”, es una necesidad y un derecho
que se aprende y se conquista. La participación real supone un proceso
de aprendizaje; un proceso de ruptura de prácticas sociales “aprendidas”
que obstaculizan la participación, como la cooptación, el clientelismo o el
matonismo. Es un proceso de aprendizaje y de construcción colectiva de
nuevas formas de organización social”. (Sirvent, 1998)
Al respecto, el Marco General para la Educación Secundaria expresa lo si-

guiente.
“Partiendo del reconocimiento de los alumnos/as de la Educación Se-

cundaria como sujetos adolescentes y jóvenes, y considerando que es
desde sus propias prácticas que se constituyen en ciudadanos, se busca
provocar el reconocimiento de las prácticas juveniles y transformarlas en

VOCACIÓN DOCENTE
parte constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad para
fortalecer la identidad, la ciudadanía y la preparación para el mundo adul-
to, entendiendo que su inclusión en la escuela hace posible la formación
de sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad.
El trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos, sus intereses y par-
ticularidades como un grupo fundamentalmente heterogéneo en sus his-
torias, sus contextos y convicciones debe ser el centro de acción de la
escuela por lo cual enseñar y aprender los Derechos y Deberes es con-
dición necesaria pero no suficiente para ser ciudadano. En una sociedad
compleja, signada por la desigualdad, ser ciudadano no es equiparable a
la posibilidad de ejercer sus derechos, aunque esto constituye parte fun-
damental de su construcción. Se es ciudadano aún en las situaciones en
las que el ejercicio de los derechos se ve coartado total o parcialmente,
y es justamente porque es ciudadano por lo que se debe ser reconocido
como parte integrante de la sociedad. A partir de ello deben considerarse
las prácticas culturales de los diversos grupos, entendiendo que el sólo
reconocimiento de la diversidad y la diferencia no permite avanzar en la
interculturalidad: para ello es necesario intervenir y actuar en la conflictivi-
dad que implican necesariamente las relaciones sociales.” (DGCyE)
Una propuesta: los centros de estudiantes
La actual política educativa promueve la creación de agrupaciones estu-

diantiles y en especial la conformación de centros de estudiantes, regu-
lados por la Resolución no 4.900/05. No obstante, los alumnos pueden
elegir otras formas de organización que garanticen la participación e inclu-
sión de todos los alumnos, tales como: cuerpos de delegados, asambleas
estudiantiles, comisiones de trabajo, entre otros.
Estos espacios se estructuran sobre los intereses de los adolescentes, y

tienen por objeto generar espacios de participación real para llevar ade-
lante actividades educativas de diferente índole, vinculadas con la tota-
lidad de la vida escolar. De este modo, se favorece el compromiso en la
construcción colectiva, la identidad, la pertenencia institucional y la trans-
formación del espacio público.
120
Formar parte de una organización estudiantil favorece el posicionamiento

de los jóvenes como sujetos activos y protagonistas de la vida escolar, es-
timulando el aprendizaje de capacidades necesarias en la vida social. De
este modo, el debate, el establecimiento de acuerdos, la explicitación de
preocupaciones e inquietudes, la acción en torno a objetivos, la capacidad
de proyectar, la necesidad de dialogar para construir, así como el significa-
do de la representación, completan la formación integral de los estudiantes,
al promover el aprendizaje de la ciudadanía crítica. Dar espacio a este tipo
de participación de los jóvenes en el gobierno escolar implica:
sostener asimetrías, necesarias para promover el aprendizajes de

ciertos aspectos de la vida en comunidad;
comprender que existen múltiples formas de ser joven;
reflexionar acerca de posicionamientos adultocéntricos que ob-

turan la vida institucional y la posibilidad de crecimiento de los
adolescentes;
abordar la tensión intergeneracional desde la solidaridad interge-

neracional;
participar activa y reflexivamente del proceso de construcción de

autoridad pedagógica;
resignificar rutinas, tradiciones y formas estandarizadas de dar

respuestas a diversas situaciones;
habitar y habilitar nuevos espacios de participación democrática;
reconocer y valorar las culturas juveniles;
interpelar representaciones;
vivenciar la cotidianeidad escolar como espacio de reencuentro y

reconocimiento;

VOCACIÓN DOCENTE
sostener prácticas pedagógicas democráticas;
reconocer que existen múltiples y diversas formas de aprender;
abogar por la inclusión favoreciendo las trayectorias escolares.
Siguiendo a Carlos Cullen (2004):
la escuela es, sin duda, una institución social. Pero es importante en-
tender que se trata de una institución social viva, formada y sostenida
por redes de sujetos que diariamente ponen el cuerpo como alumnos
y como docentes en la difícil tarea de aprender y enseñar, de convivir y
de imaginar alternativas fundadas. Interesa señalar que esos esfuerzos,
esos intercambios, esos trabajos (¡y vaya que es trabajoso aprender y
enseñar!) e, incluso, esas gratificaciones y esos sufrimientos se dignifi-
can, todos, por los valores puestos en juego: el conocimiento crítico, la
convivencia justa, la esperanza memoriosa.
Lo planteado hasta aquí deja ver la necesidad de abordar la participación y

la formación para la ciudadanía antes del ingreso a la escuela secundaria.
La articulación pedagógica entre docentes y directivos es posible con el
nivel primario, mediante la promoción de la participación desde el primer
ciclo de este nivel. Las formas y organizaciones son el objeto de trabajo
para los equipos docentes y directivos, siempre atentos a las particulari-
dades de las comunidades educativas. De este modo, y con crecientes
grados de autonomía, los jóvenes pueden trabajar la representación del
alumnado, la comunicación de aspectos que facilitan o dificultan la vida
escolar a los adultos, entre otras cuestiones.
La educación artística
Muchas de las disciplinas relacionadas con el arte, que se enseñan en la

escuela, cuentan con una larga tradición, en tanto otras se van instalando
como nuevas propuestas.
122
Los documentos curriculares en casi toda Latinoamérica contemplan la

histórica presencia de la música y la plástica. En algunos casos particula-
res se incluyen la expresión corporal y el teatro.
Las propuestas didácticas ligadas a lo artístico expresivo pueden hallarse

desde el jardín de infantes hasta la escuela secundaria o media, lo que en
primera instancia habla de una comunidad.
Sin embargo, estos espacios tienen características muy diferentes en los

distintos ciclos.
(…) La escuela no busca la formación de artistas ni el condicionamiento

temprano de los destinos profesionales de los alumnos. Sin embargo, la
posibilidad de participar de experiencias expresivas con los sonidos, las
formas y colores y el movimiento-danza es un derecho para todos.
La escuela debe garantizar la existencia de ese derecho, así como pro-

mover la sensibilización, alfabetización y respeto ante las producciones
musicales plástico-visuales, o expresivo-corporales.
A continuación se detalla una serie de ideas basadas en la descripción

anterior; propuestas que resultan viables y responden a premisas básicas
con respecto al enfoque de estas disciplinas.
La continuidad de las áreas de música, plástica y expresión cor-

poral desde jardín hasta la educación básica o primaria (y des-
pués también), en propuestas que involucren a docentes espe-
ciales y generalistas trabajando juntos.
La presencia continuada de canciones folclóricas o populares,

imágenes de artistas plásticos, observación de grupos de baile o
mimos, en ambos ciclos.
La posibilidad de cantar, tocar instrumentos, dibujar, pintar, mo-

delar, bailar, gesticular, inventar pasos y coreografías en primaria

VOCACIÓN DOCENTE
y jardín, además de la existencia de situaciones de apreciación,
exploración lúdicas y de juego que faciliten la expresión artística.
La concreción de estas propuestas debe estar sostenida desde las políti-

cas educativas, los documentos curriculares y la decisión de supervisores
y directivos.
Las reuniones del colectivo docente son un buen momento para volver a
pensar el lugar de lo artístico en la escuela. Los documentos curriculares
deberían tener una clara propuesta de continuidad; sin embargo, de no ser
así, los profesionales docentes pueden llevar a cabo reuniones comparti-
das, capacitaciones o talleres de reflexión conjuntos.
Será importante abandonar prejuicios tales como: “en primaria no se va-

lora lo artístico”; “en jardín se hace todo bailando y cantando”; “los únicos
que pueden hacer una propuesta artística son los profesores especiales”.
Abandonar estas ideas, reconocer las fortalezas del otro ciclo, buscar
puntos de unión (materiales, imágenes, canciones o danzas) ayudarán a
emprender el camino de encuentro y la coherencia. (Origlio, 2005)
124
Evaluación de proceso
Diseñe una agenda de reunión con el objeto de abordar la articulación

pedagógica entre ciclo o niveles a su elección; para ello, tenga en cuenta
el nivel en el que se desempeña y la función que desarrolla.
Establezca:
integrantes del grupo de trabajo;
temáticas a abordar –desagregue cada uno de los puntos

en forma de interrogantes–;
tiempo estimado del encuentro;
temáticas a abordar en la segunda reunión atendiendo al

proceso que pretende coordinar.

VOCACIÓN DOCENTE
Bibliografía

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Bibliografía
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tre dos lógicas”, en Reformadores y docentes. Convenio Andrés Bello/Coo-
perativa del Magisterio de Colombia, 2000. [Traducción de Nora Minuchin]
130
Gestión curricular, trayectorias
escolares y articulación entre niveles
ANEXO DOCUMENTAL

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Índice
Marco General de Política Curricular. Niveles y Modalidades del

sistema educativo. Provincia de Buenos Aires .................................. 137
La planificación desde un currículum prescriptivo ............................. 233
Cruce de caminos .............................................................................. 283
Las necesidades de los jóvenes. Formación de Formadores

en Alternancia en la Universidad ....................................................... 289
Marco General
de Política Curricular
Niveles y Modalidades del sistema educativo

Provincia de Buenos Aires

VOCACION DOCENTE
Marco General de Política Curricular A
Estado, educación pública y currículum
El Marco General de Política Curricular que se presenta en estas páginas

tiene por objetivo explicitar las concepciones teóricas, filosófico-episte-
mológicas, ideológicas y ético-políticas que le dan sustento a los docu-
mentos curriculares que forman parte fundamental de la política pública
para la educación en la provincia de Buenos Aires, en el marco de la Ley
de Educación Provincial N° 13.688.
Dicha Ley, promulgada en junio de 2007, establece que:
“La educación es una prioridad provincial y constituye una política de Esta-

do para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad na-
cional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática y republicana,
respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales y fortalecer
el desarrollo económico-social sustentable de la Provincia en la Nación”.1
Las últimas décadas han dejado en las personas, en las instituciones y en las
distintas esferas sociales marcas que expresan los padecimientos y privaciones
sufridos por la negación de los derechos. Hoy nos encontramos en un proceso
de recuperación del sentido de educar para una sociedad democrática, inclu-
siva, que apuesta al desarrollo con justicia en los planos económico, político y
social de nuestro país, desde una perspectiva intercultural. Para convertir estos
cambios en realidad es necesario recentralizar las obligaciones del Estado para
garantizar la educación común y fortalecer la participación de los actores del
sistema educativo, desde sus respectivas funciones y responsabilidades.
1
Cf. Ley de Educación Provincial N° 13.688, Artículo 3°.

VOCACIÓN DOCENTE
Este documento expone principios y criterios que la Dirección General de
Cultura y Educación considera claves para el logro de los propósitos antes
enunciados. Es nuestra intención que en la lectura profesional y crítica los
docentes y otros agentes del sistema educativo se sientan comprometi-
dos y respaldados en las herramientas conceptuales que se presentan,
encuentren sentidos propios y colectivos a la tarea de educar.
Encuadre legal y antecedentes
La Ley de Educación Provincial N° 13.688 establece una nueva organi-

zación del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, en cuatro
niveles y ocho modalidades.2
Este sistema ha crecido en dimensiones y complejidad al ritmo de las transfor-

maciones socio-económicas, políticas y culturales, tal como se describe en el
Anexo 1, en el que se presenta un recorrido histórico centrado en la extensión
de la obligatoriedad y en la formación del sistema educativo provincial.
Como se trata de un sistema masivo y complejo requiere de procesos de

revisión, diseño y desarrollo curricular que tomen en cuenta sus caracte-
rísticas y provean medios que garanticen el derecho personal y social a la
educación y al conocimiento3, entendidos como bienes públicos.
En este sentido, la Ley de Educación Provincial señala que resulta ineludi-

ble prescribir la enseñanza de contenidos educativos, social y científica-
mente pertinentes. Para ello, la Dirección General de Cultura y Educación
elabora diseños, propuestas y materiales de desarrollo curricular.4
2
Para la caracterización del nuevo sistema educativo, véase p. 29 y ss. en este
Marco General.
3
Si bien existen diferencias epistemológicas entre las nociones de saber y cono-
cimiento, en este Marco General se las utilizará indistintamente.
4
En este Marco General de Política Curricular se utilizará el término documentos
curriculares para hacer mención a los tres tipos de documentos. Cuando las
referencias se dirijan a uno de ellos en particular, se lo explicitará. En la página
13 se definen las nociones de diseño y de propuesta curricular.
140
Los diseños curriculares son definidos por los niveles de Educación Inicial,
Primaria, Secundaria y Superior, en articulación con las modalidades; en
tanto estas últimas aportan propuestas curriculares. Unos y otros constru-
yen también materiales de desarrollo curricular.5
Es importante destacar que los diseños y propuestas no son definitivos

y por ello deben revisarse periódicamente.6 Su implementación enrique-
ce la tarea docente y posibilita la emergencia de nuevas prácticas que
permiten, progresivamente, la elaboración de revisiones superadoras y su
materialización en nuevos documentos curriculares. La política curricular
de la provincia de Buenos Aires concibe los procesos de revisión, diseño
y desarrollo curricular como procesos continuos y simultáneos, que incor-
poran mecanismos de diálogo con las prácticas docentes. Por ello, los
diseños y propuestas curriculares no concluyen en sí mismos, sino que
continúan y se amplían en materiales de desarrollo curricular.
La decisión del gobierno provincial respecto de la elaboración de los nue-

vos diseños curriculares de los niveles educativos tiene su origen en el
año 2005 con el proceso de revisión y diseño de los primeros tres años de
la Educación Secundaria. La propuesta de la Nueva Secundaria fortalece
e impulsa procesos de cambio que se venían gestando en los restantes
niveles educativos. Es así como en 2006 se continúa con el proceso de
reelaboración del diseño curricular de nivel Superior7 y en 2007, con los de
Educación Inicial y Primaria.
Los diseños surgen de la producción de equipos técnicos en consulta con los/

as docentes (profesores/as, equipos directivos e inspectores/as) de los res-
pectivos niveles. El proceso de revisión y elaboración contó con numerosos
aportes provenientes de diferentes actores del sistema educativo y de la comu-
nidad, quienes no sólo facilitaron insumos para el análisis, sino también para la
validación de los primeros documentos elaborados. Entre estos aportes, que
constituyen los antecedentes de los diseños curriculares, se destacan:
5
Cf. Ley de Educación Provincial N°13.688, Artículos 25°, 27°, 28°, 32º, 36°, 37°,
39°, 41°, 42°, 43°, 44° y 45°.
6
Cf. Ley de Educación Provincial N°13.688, Artículo 106°.
7
Se hace referencia a los diseños curriculares para la Formación Docente de los
Profesorados de Educación Inicial y Primaria.

VOCACIÓN DOCENTE
Ronda de Consultas 2004. El futuro de la educación: tanto do-
centes como alumnos/as y sus familias participaron a través de la
respuesta a un cuestionario.
Plan Provincial de Consulta 2006 sobre la nueva Ley de Educación

Nacional: en el marco de la iniciativa del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación, la provincia de Buenos Aires
impulsó y sistematizó una amplia consulta, utilizando múltiples
estrategias dirigidas a diferentes actores, entre las que pueden
destacarse: publicación de artículos para el debate, recepción y
análisis de documentos elaborados por diversas organizaciones
públicas y privadas, reuniones de trabajo con representantes de
distintos sectores involucrados, jornadas de discusión regiona-
les, jornadas institucionales, encuestas a alumnos/as, familias y
foros juveniles en el Portal ABC.
Plan de Consulta 2007. Nueva Ley Provincial de Educación: se

desarrolló una amplia campaña de difusión mediática, se dis-
tribuyeron documentos destinados a las instituciones educa-
tivas, se organizaron jornadas institucionales y reuniones con
todos los miembros del sistema educativo y con grupos de
interés (gremios; organizaciones políticas, culturales, sociales
y comunitarias; asociaciones estudiantiles; organismos de De-
rechos Humanos; cámaras empresariales; organizaciones de
la producción y el trabajo; credos religiosos; rectores/as de
universidades nacionales y privadas con asiento en la Provin-
cia; colegios profesionales).
Materiales de desarrollo curricular que introdujeron en los distin-

tos niveles y modalidades enfoques conceptuales y orientaciones
didácticas que implicaron revisiones de los diseños en vigencia.
Informes de resultados de los operativos de evaluación y de in-

vestigaciones cualitativas elaboradas por los equipos técnicos de
la DGCyE.
142
Experiencias innovadoras realizadas fundamentalmente en el

marco de distintos programas educativos que se implementaron
durante los últimos años en las instituciones del sistema.
Informes de supervisión que dieron cuenta del tratamiento ins-

titucional de materiales de desarrollo curricular, así como de las
experiencias innovadoras.
Observaciones y relevamientos de los Equipos Técnicos Regio-

nales en el marco de los encuentros de capacitación docente.
Encuentros provinciales, regionales y distritales con representan-

tes del sistema educativo organizados por las Direcciones Provin-
ciales de nivel.
Visitas a instituciones educativas de autoridades y equipos técni-

cos de la DGCyE.
Estas valiosas contribuciones confirmaron la necesidad de producir nue-

vos diseños curriculares.
Estado y políticas educativas
A lo largo de la historia, la sociedad argentina ha asistido a cambios profundos

en el Estado, vinculados con transformaciones sociales, políticas, económi-
cas y culturales. En la segunda mitad del siglo XX, luego de la crisis del Estado
de Bienestar, se fue configurando un orden estatal autoritario, que culminó
con la instauración del terrorismo de estado mediante políticas represivas y
de desarticulación social que, a través de la violencia material y simbólica,
afectaron todos los ámbitos de lo público, incluido el sistema educativo. Los
gobiernos democráticos que se iniciaron en 1973 y 1983, sin embargo, tuvie-
ron como objetivo lograr la democratización y la participación política de los
sectores populares. Posteriormente, durante los años 90, el Estado se recon-
figuró al profundizar algunas de las políticas que desde la dictadura militar de
1976 se hallaban en germen. Así, mientras por un lado, redujo su intervención

VOCACIÓN DOCENTE
hasta casi desaparecer en relación con ciertas dimensiones de la vida públi-
ca, por otro lado, se consolidó como sostén de los sectores empresariales y
los capitales extranjeros, a los que benefició ampliamente.
Hoy resulta imposible, desde una visión nostálgica, reinstaurar el Estado

de Bienestar; precisamente, porque los marcos socio-históricos mundia-
les que le dieron origen e institucionalidad se han transformado. En el
contexto del siglo XXI, es necesario volver a pensar el modelo estatal en
función de la redistribución de las riquezas, de la inclusión de las mayorías
-que han sido marginadas y excluidas de sus derechos- y de la profundi-
zación de las prácticas democráticas y participativas.
Algunas representaciones describen al Estado como una totalidad homo-

génea, como una entidad aislada, separada y distante de la sociedad, que
lleva adelante un proyecto uniforme. Sin embargo, esta concepción resulta
insuficiente para explicar la complejidad del Estado. En esta perspectiva,
éste constituye una construcción social y, por lo tanto, contiene la conflic-
tividad y las diferencias presentes en la comunidad. Es conveniente pen-
sar las políticas estatales como posicionamientos que involucran distintos
proyectos e intereses que se dan en el marco de procesos sociales más
amplios, en lugar de entenderlas como discursos y acciones unívocas.
El Estado, además, como modo de organización jurídica de los ciuda-

danos/as para la consecución de sus proyectos de vida, es quien debe
garantizar los derechos de todos los sujetos. Con este objetivo, ante las
diversas demandas que circulan socialmente, es quien articula los ele-
mentos referidos al bien común que ellas contengan, de manera que sea
posible construir una política pública integral, en la cual se asume como
su principal promotor.
La educación constituye uno de los derechos inalienables que el Estado

tiene la responsabilidad de garantizar, puesto que no existe otro actor in-
dividual o colectivo que cuente con los recursos institucionales, econó-
micos y la capacidad de integración y síntesis político-cultural necesarios
para asegurar el acceso, permanencia y egreso de la totalidad de la pobla-
ción al sistema educativo para distribuir los bienes culturales con criterio
144
de justicia. Mediante la elaboración y prescripción de diseños y propues-

tas curriculares, el Estado aporta un elemento fundamental al conjunto
de acciones que conforman la política pública provincial en lo referente a
educación.
Ante la preponderancia de las acciones focalizadas, impulsadas en la

década de 1990, los diseños y propuestas curriculares constituyen un
componente significativo de las políticas públicas universales en materia
educativa, concebidas como herramientas para hacer efectiva la igualdad
y la inclusión.8 Cabe aclarar que desde la provincia de Buenos Aires, se
privilegian las políticas universales, pero no se desconoce la necesidad de
desarrollar transitoriamente acciones en favor de los sectores más afecta-
dos por la crisis.
La creación e implementación de políticas curriculares universales como

las descriptas requiere de la participación activa de docentes, equipos di-
rectivos y supervisores/as quienes, como agentes del Estado, promueven
la materialización de estas políticas en cada distrito, en cada escuela, en
cada aula, imprimiéndoles sus “marcas”, sus anhelos y sus posiciona-
mientos, que siempre son políticos.
Las políticas educativas procuran la construcción de una realidad desea-

da. Para ello, los procesos de producción de ese horizonte deben ser ver-
daderamente participativos para profundizar la democracia y aportar a la
consolidación de lo común y lo colectivo. Esto significa posibilitar a todos
los sujetos el ingreso al entramado de oportunidades y el ejercicio pleno
de sus derechos.
8
Nos referimos a la diferencia entre políticas dirigidas sólo a un sector de la
población y que atienden en función de problemáticas contextuales (políticas
públicas focalizadas y/o compensatorias) y aquellas que se conciben como
integrales y universales, en tanto están dirigidas a todos los ciudadanos/as.

VOCACIÓN DOCENTE
Crear futuros
La educación siempre introduce una dimensión de futuro. Si bien supone

una intervención destinada a generar algunas condiciones para que los
sujetos puedan vivir plenamente su presente, no resigna el compromiso
de educar, entendido como una apuesta al futuro. Al intervenir de deter-
minada manera, al diseñar un currículum, se imaginan y se sueñan sujetos
que puedan insertarse en los mundos “por venir” y que también sean ca-
paces de construirlos y transformarlos.
Las sociedades contemporáneas han ido perdiendo estas certezas. Al

tiempo que las instituciones mutan y entran en crisis, el mercado avanza
en su capacidad de delimitar, concretar y determinar las condiciones de
vida de los sujetos. La aceleración de los cambios, la gestión abocada a
trabajar sobre la urgencia y la emergencia, en un país que ha atravesado
una reciente y profunda crisis política y económica, vuelve aún más im-
prescindible poner en juego una mirada prospectiva.
Pero, ¿Qué cuestiones implica esta perspectiva? En principio, asumir que

el futuro no está determinado de forma absoluta, sino que se construye, se
inventa. Si se considera que el presente se explica por las decisiones que
se tomaron en el pasado, entonces, lo que suceda en el futuro, depende
de las decisiones que hoy estamos tomando. No existe un futuro –único
y predeterminado-, sino un abanico de posibilidades. Estos “futuros posi-
bles” se encuentran en germen -como indicios- en el presente, en mayor o
menor medida. La concreción de un camino u otro depende entonces de las
decisiones y las acciones humanas que clausuran, potencian o desarrollan
esas posibilidades. Este enfoque nos permite recuperar la esperanza, pero
también el poder y la voluntad: el futuro, como espacio de libertad, depende
de las voluntades de los sujetos, quienes –con mayor o menor margen de
incidencia y legitimidad- en este proceso se asumen como actores políticos
activos. Así, la construcción del futuro se convierte en un campo de lucha
en el que se enfrentan proyectos, intereses, ideologías, estrategias.
Desde la DGCyE consideramos que diseñar el futuro significa crear hoy

las condiciones para que todos los niños/as, jóvenes y adultos/as de la
146
provincia puedan elegir, entre los muchos futuros posibles, aquel que de-
seen y generar sus proyectos personales y sociales desde el presente, a
partir de vivir en las instituciones educativas condiciones fecundas para
su gestación.
Para ello es preciso que el Estado, en tanto garante de lo público y repre-

sentante de las voces múltiples que lo integran, pueda anticipar nuevas
configuraciones sociales y generar los espacios para que ese debate y
esa construcción sean realmente colectivos. No se pretende predecir “lo
que va a ocurrir”, sino imaginar y explorar futuros deseados y planificar las
estrategias y políticas para que aquellos se vuelvan realidad.
Los diseños y propuestas curriculares constituyen una apuesta en este

sentido: anuncian mundos posibles, promueven en el presente conoci-
mientos que permitan a las nuevas generaciones participar dentro de diez,
veinte o treinta años en las dimensiones económica, social, política, cul-
tural y comunitaria; y fundamentalmente que les posibiliten intervenir en la
construcción de la sociedad en la que vivirán.
En esta selección, ocupan un lugar primordial aquellos saberes definidos

como socialmente productivos. Esta categoría no se circunscribe a los sa-
beres técnicos, del trabajo, prácticos o útiles. La productividad social de
los saberes, que sólo es posible evaluar en el largo plazo, hace referencia
a la capacidad de crear lazo y tejido social, de servir en un determinado
momento al desarrollo del conjunto de la sociedad. Son saberes que en-
gendran, que producen, en el plano económico, cultural, social y de la
biografía personal.
La productividad o improductividad de los saberes es definida, histórica-

mente, en función de los ejes estructurantes de los proyectos de socie-
dad. Por esto, un saber resulta socialmente productivo en un determinado
momento histórico y contexto y no en otro. Por ejemplo, un saber que
resulta socialmente productivo en el marco de un proyecto de sociedad
estructurado en torno a la democracia y la inclusión no lo será en otro or-
ganizado en torno de la fragmentación social y el crecimiento económico
de algún sector particular.

VOCACIÓN DOCENTE
Puesto que producen tejido social, estos saberes dan lugar a procesos de
creación, conservación y destrucción de prácticas, discursos, relaciones
sociales y conocimientos. En todo proceso de construcción, estos tres
elementos se dan en forma simultánea y en tensión continua. Esto se ma-
nifiesta en las experiencias de búsqueda y exploración de los niños/as,
por ejemplo, quienes en su afán de conocer, en la relación lúdica estable-
cida con los objetos, se acercan a los mismos, los manipulan y los “des-
truyen” para dar paso a un nuevo juguete creado y construido por ellos/
as. De la misma manera, ciertas formas violentas de relacionarse deben
ser “destruidas”, transformadas de raíz, para dar lugar a la construcción
de nuevos vínculos y prácticas sociales. Por ello, resulta necesario quitarle
a la noción de “destrucción” su carga simbólica negativa: para construir
nuevas prácticas, vínculos y saberes, en muchas oportunidades, se re-
quiere “desarmar” lo establecido.
La dimensión prospectiva del currículum plantea el reto de analizar y ela-

borar posibles escenarios futuros, como paso previo para la definición de
saberes socialmente productivos. Estos saberes se transmiten en la escuela
en escenas reales y actuales de inclusión democrática que les permiten a
los sujetos experimentar crecientes grados de autonomía y de conciencia
social para generar proyectos personales y sociales desde el presente.
148
Enfoque de currículum
La política curricular de la provincia de Buenos Aires se sostiene a partir de una

concepción de currículum entendido como “síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una
propuesta político-educativa”.9 Es importante destacar que esta definición
contempla tanto los documentos curriculares –ya sean diseños, propuestas
o materiales de desarrollo curricular- como las prácticas concretas que se
expresan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es decir, no sólo lo
que se establece a través de documentos, sino también lo que efectivamente
se enseña –en forma explícita e implícita- y se aprende en el aula.
En tanto propuesta histórica, cultural, social y políticamente contextuada

el currículum constituye una selección arbitraria y transitoria del patrimo-
nio cultural. La noción de arbitrariedad hace referencia al carácter situado
de la selección de algunos contenidos culturales considerados valiosos,
necesarios y significativos para ser enseñados a todas las personas. Di-
cha selección se realiza para y desde una realidad socio-histórica y cultu-
ral compleja y diversa, en el marco de una política pública que procura la
construcción de futuros deseados y con un determinado desarrollo cien-
tífico y tecnológico.
Tal como se mencionó al inicio de este marco general, cabe realizar una
distinción respecto al sentido que adquieren los documentos curriculares
en el marco de la política educativa de la provincia: por un lado los diseños
curriculares y por otro las propuestas curriculares.
9
De Alba, Alicia, 1995, p. 59.

VOCACIÓN DOCENTE
Los primeros refieren a aquellos documentos que prescriben las finalida-
des, los principios y fundamentos político-ideológicos de la enseñanza,
los enfoques de las áreas de conocimiento o materias, los contenidos or-
ganizados en función de los tiempos y características organizacionales y
las orientaciones didácticas y de evaluación para cada nivel educativo.10
Dichos documentos son elaborados por los niveles educativos en articu-
lación con las modalidades.
A su vez, las modalidades aportan dos tipos de propuestas curriculares.
Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza en insti-

tuciones que acreditan terminalidad de nivel11 se caracterizan por
suscribir las finalidades, principios y fundamentos político-ideoló-
gicos de la enseñanza y enfoques de las áreas de conocimiento
o materias incluidas en los diseños curriculares del nivel corres-
pondiente. Incorporan los contenidos del nivel pero reorganizados
atendiendo a las particularidades de los sujetos y/o a los requeri-
mientos inherentes a la formación que brindan estas instituciones
y pueden agregar otros contenidos que den respuesta a dichas es-
pecificidades. A su vez, desarrollan orientaciones didácticas y de
evaluación propias. Estos aspectos repercuten sobre los tiempos y
la organización institucional. 12
Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza en insti-

tuciones que no acreditan terminalidad de nivel13 definen sus finali-
10
En el caso particular del nivel inicial, sus diseños curriculares no presentan
orientaciones para la evaluación.
11
Se trata de las escuelas para personas que no cursaron los niveles obligatorios
en las edades correspondientes, que acreditan nivel Primario y Secundario; las
escuelas de Educación Especial, que acreditan nivel Primario y Posprimario; las
escuelas de Educación Técnica y Agraria, que acreditan nivel Secundario; los
actualmente denominados polimodales de Arte, que acreditan nivel Secundario
y las instituciones de formación superior en Arte.
12
Por ejemplo, las escuelas técnicas agregan a los contenidos propios del nivel
Secundario otros particulares que hacen a la formación técnico-profesional.
13
Se trata de los centros de educación física, centros de formación profesional,
centros educativos complementarios, centros de formación laboral, centros de
atención temprana del desarrollo infantil, centros de educación agraria, escuelas
de educación estética, centros de producción y educación artística y cultural.
150
dades, contenidos y orientaciones didácticas y para la evaluación,

a la vez que organizan los contenidos de acuerdo con las particu-
laridades institucionales y de los sujetos que atienden. Todo ello,
enmarcado en los principios político-educativos de la DGCyE. En
el caso particular de los Centros Educativos Complementarios, los
contenidos que forman parte de la propuesta y su organización, de-
ben articularse con los diseños curriculares de nivel Inicial, Prima-
rio y Secundario, dado que uno de sus objetivos fundamentales es
profundizar las políticas de inclusión en la escolaridad obligatoria de
niños/as y adolescentes de 3 a 16 años.
Con respecto a los nuevos diseños curriculares elaborados a partir de la

Ley de Educación Provincial Nº 13.688, es preciso señalar que los mismos
se asumen como comunes, prescriptivos, paradigmáticos y relacionales.
Diseños curriculares comunes
Los niveles educativos prescriben diseños curriculares comunes que ga-

rantizan el derecho universal a la educación reconociendo y valorando,
desde una perspectiva intercultural, la diversidad que caracteriza a los
sujetos y a los grupos sociales.
Los diseños curriculares comunes se fundamentan en la concepción de

educación común, entendida como la práctica social de transmisión cul-
tural, con la finalidad de promover una mayor justicia social, en atención
al derecho universal a la educación. La educación común se propone que
todos los niños/as, jóvenes y adultos/as de la provincia se apropien de los
conocimientos socialmente productivos y científicamente significativos,
que les permitan acceder al mundo del trabajo y de los estudios superio-
res, además de comprender reflexivamente la sociedad y las culturas en
las que viven, reconociéndose como sujetos histórico-políticos.
Este enfoque recupera la noción de diversidad, distinguiéndola claramen-

te del concepto de desigualdad. Mientras la primera hace referencia a las
prácticas socio-culturales de los grupos y comunidades, la segunda refie-

VOCACIÓN DOCENTE
re a las condiciones de índole socio-económica. Separar analíticamente
ambos conceptos, que refieren a cuestiones que se dan combinadas en la
sociedad, implica reconocer que existen prácticas que son consecuencia
de las desigualdades sociales y económicas y no producto de la diversidad
de los grupos; y que aquellas desigualdades son resultado de injustas es-
tructuras y relaciones sociales históricas, no dadas naturalmente. En cohe-
rencia con esta distinción, el currículum da lugar a la diversidad y tiene como
propósito formar sujetos que la reconozcan y valoren, que se reconozcan
en la diferencia y que se inscriban con lo diferente. Pero al mismo tiempo, el
currículum denuncia y rechaza todo tipo de desigualdad y se constituye en
instrumento para la producción histórica de más igualdad.
Desde esta perspectiva, la interculturalidad se incluye en los diseños cu-

rriculares como enfoque, estrategia y contenido. Como enfoque, porque
supone un posicionamiento pedagógico desde la heterogeneidad cultural.
Como estrategia, al identificar diferentes escenarios escolares, sujetos y
modos de conocer y diseñar intervenciones que los pongan en diálogo.
Y por último, como contenido, al incorporar temas, nociones y saberes
relacionados a las identidades culturales en los cuales los alumnos/as se
reconocen. Incorporar la heterogeneidad en las prácticas educativas no
implica sobredimensionar los aspectos contextuales o subjetivos.
Cabe señalar que el reconocimiento de la diversidad de los sujetos y la

necesidad de establecer una propuesta educativa que apuesta a la igual-
dad sitúa al diseño curricular en una tensión: “tensión entre la obligación,
como generación adulta, de elegir la herencia cultural que será obligatoria
a través de la escuela, y el reconocimiento de la diversidad de grupos
culturales a los cuales realiza el legado. Esta tensión puede expresarse
como una tensión entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la
humanidad y el respeto a la heterogeneidad de sujetos y grupos sociales
y culturales...”.14
Tomar conciencia de esta tensión lleva a adoptar una perspectiva de currí-

culum que promueva la producción de mayores condiciones de justicia y
14
DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Secundaria. 1° año, 2006, p. 17. El
destacado pertenece al original.
152
democratización. Esto implica concebir un currículum común que garan-

tice que todos los alumnos/as del sistema educativo provincial accedan y
se apropien de los conocimientos requeridos para participar activamente
en la toma de decisiones en una sociedad democrática. Asimismo, conlle-
va la introducción en los diseños y propuestas curriculares de enfoques,
contenidos, objetivos y estrategias que atiendan a los intereses y pro-
ducciones culturales de los diferentes grupos sociales, poniendo especial
énfasis en los menos favorecidos/as de la sociedad.
Abordar el currículum desde la vocación de justicia obliga a adoptar una

posición amplia. Desde un enfoque económico una mayor distribución de
los bienes materiales y simbólicos es ineludible para concretar el principio
de igualdad de oportunidades. Sin embargo, en condiciones estructurales
de desigualdad social, se hace necesario pensar en términos de reconoci-
miento de la diferencia, es decir, considerar a cada uno/a en su identidad,
necesidad y plena posibilidad de educarse. Es así, entonces, que el criterio
económico se complejiza con la mirada cultural y pedagógica. La justicia
en la educación supone que los educadores/as, las estrategias, los dis-
positivos de enseñanza y las instituciones consideren a los sujetos desde
sus necesidades y sus identidades. La visión legalista de la reciprocidad,
interpretada en términos de oferta igualitaria y homogénea a quienes son
desiguales –justicia retributiva-, es insuficiente y reproduce la desigual-
dad. Se hace necesario avanzar, a partir de la confianza en que todos/as
pueden aprender, hacia una ética que restaure el derecho de cada uno/a
a lo común ofreciéndole posibilidades específicas. Se trata de poner a
sujetos y grupos diversos y desiguales en contacto con conocimientos de
la cultura universal, sin dejar de reconocer las diversidades, lo que supone
renunciar a toda tentación de homogeneidad.
El currículum común incorpora los saberes y conocimientos que deben apren-

der todos los niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos/as de la provincia de
Buenos Aires, puesto que son sujetos iguales en derecho y dignidad.
En algunas oportunidades, se ha observado una tendencia a enseñar me-

nos contenidos a alumnos/as con alguna discapacidad o provenientes de
sectores sociales pobres, tanto en la escuela común como en la especial.

VOCACIÓN DOCENTE
Es fundamental reflexionar respecto de los supuestos que subyacen a esta
idea a fin de evitar acciones y representaciones que generen segregación
y desigualdad.
Históricamente, se han registrado prácticas en las que alumnos/as que

transitaban la escuela común y que presentaban alguna dificultad en su
aprendizaje o en su modo de vincularse con los/as docentes y con sus pa-
res, eran “diagnosticados” y “etiquetados” sobre la base de mediciones de
la capacidad intelectual o de intuiciones y de prejuicios de quienes tenían la
responsabilidad de la enseñanza. Hoy subsisten algunos resabios de aque-
llas posturas. Diagnósticos de este tipo se basan, en muchos casos, en la
representación de las características de índole socio-económica o cultural
como definitorias de las posibilidades de aprendizaje, responsabilizando al
alumno/a y su familia de las dificultades que aparecen en el proceso de en-
señanza y en el de aprendizaje. En estos casos, se definen como problemas
de aprendizaje cuestiones que podrían comprenderse como desafíos para
la enseñanza.
Con respecto a las propuestas curriculares destinadas a alumnos/as con

algún tipo de discapacidad –que asisten a la escuela especial o tienen
proyecto de integración a la escuela común-, en algunos casos, las
mismas se han entendido como un recorte de los contenidos y objetivos
del currículum común para adaptarlo a las posibilidades de cada sujeto. Sin
embargo, debemos recordar que los fines de la educación son los mismos
para todos los niños/as, tengan o no discapacidades. Este principio debe
guiar el diseño y aplicación de propuestas específicas para alumnos/as
con discapacidad, en términos de estrategias didácticas y organización
del tiempo de aprendizaje adecuados a sus necesidades.
Asimismo, es importante reflexionar sobre las propuestas curriculares para

las personas que no han completado su escolaridad obligatoria en las edades
previstas. Si bien tales propuestas deben atender en la reorganización de sus
contenidos, tiempos, organización institucional y estrategias didácticas a las
particularidades de los sujetos destinatarios y sus necesidades de formación,
se debe tomar como punto de partida y referencia para su elaboración las
finalidades, enfoques curriculares y contenidos prescriptos en el currículum
154
común del nivel. La atención desde el currículum a un sujeto adulto o adulto

mayor, debe poner a su disposición oportunidades de aprendizaje adecuadas
a sus requerimientos, que reconozcan y acrediten saberes obtenidos por
medios no escolares y garanticen el acceso a los mismos contenidos que
se prescriben para los niños/as, los/as adolescentes y los/as jóvenes. La
enseñanza, por ello, supondrá una organización distinta de los contenidos,
en el marco de diferentes ordenamientos institucionales y didácticos,
consolidando la democratización educativa que multiplica oportunidades
pero evita la producción de circuitos diferenciados que pudieran derivar en
desigualdades educativas.
En conclusión, los aportes curriculares destinados a atender necesidades

particulares de los alumnos/as derivadas de discapacidades o de caracte-
rísticas etáreas, constituyen propuestas de reorganización de contenidos
y selección de estrategias de enseñanza que fortalecen el currículum co-
mún, en respuesta a un derecho que se añade a su carácter de sujetos de
la educación común.
Diseños curriculares prescriptivos
Los diseños curriculares son prescriptivos porque pautan la enseñanza

de conocimientos social y científicamente significativos, pertinentes a la
compleja realidad sociocultural.15 El término hace referencia a la dimen-
sión normativa del currículum, en tanto los diseños establecen con carác-
ter de ley qué y cómo enseñar en los establecimientos educativos de la
provincia.16
15
Si bien todos los diseños curriculares tienen un carácter prescriptivo, el alcance
de la prescripción es variable, puesto que depende del nivel de detalle y de los
componentes curriculares que se incluyen. Utilizar este adjetivo para describir
estos diseños en particular puede resultar tautológico, sin embargo, la decisión
responde a la intención de diferenciarlos de los documentos abiertos y flexi-
bles implementados a partir de la Ley Federal de Educación. (Cf. Terigi, Flavia,
1999). Estas cuestiones se desarrollan también en el apartado denominado “El
curriculum en la institución educativa”.
16
Estos diseños curriculares son aprobados por Resolución. Se utiliza el término
ley en sentido amplio.

VOCACIÓN DOCENTE
El carácter prescriptivo marca una diferencia con el discurso de autonomía
institucional en lo referente a las decisiones curriculares, promovido duran-
te la década de 1990, que tuvo su origen en la desresponsabilización del
Estado como garante de lo común. Esta política produjo como consecuen-
cia una alta fragmentación de las prácticas de enseñanza, reforzando las
desigualdades en el acceso y en la apropiación de los conocimientos y,
por lo tanto, las desigualdades sociales. De esta forma, se desvirtuaron las
potencialidades que podrían haber desarrollado las instituciones educativas
en cuanto a su capacidad de participación, de decisión, de mirar reflexi-
vamente sus propias realidades y contextos y de distribuir con justicia los
conocimientos como bienes simbólicos comunes.
Por esta razón la política curricular actual de la provincia se distancia de

la caracterización de los diseños como abiertos y flexibles -tal como se
definían en el Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires del año
1999- y enfatiza su carácter prescriptivo en pos de garantizar la unidad del
sistema educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a
la educación.
En la apropiación de los diseños como herramientas de trabajo y en su

implementación en prácticas de enseñanza situadas, los/as docentes po-
nen en acto su capacidad profesional y creativa y toman decisiones; pero
siempre con la responsabilidad de que los alumnos/as a su cargo tengan
acceso a los conocimientos seleccionados para todos los niños/as, adoles-
centes, jóvenes, adultos/as y adultos/as mayores. Esta responsabilidad no
es exclusiva de los/as docentes. La estructura de conducción del gobierno
provincial asume la responsabilidad principal de garantizar el derecho de los
alumnos/as al acceso a los conocimientos asegurando los medios y condi-
ciones, tales como los documentos curriculares, y confía en el/la docente,
como agente estatal, capaz de concretarlo.
156
Diseños curriculares paradigmáticos
Los diseños curriculares son paradigmáticos porque centralizan una serie de

conceptos que, al articularse, entretejen nuevos sentidos, enmarcando, direc-
cionando y fundamentando la totalidad de la propuesta político-educativa.
Los conceptos que se desarrollan articuladamente en este marco general

son: inclusión, interculturalidad, justicia, sujeto pedagógico, enseñanza,
ciudadanía, trabajo, ambiente, saberes socialmente productivos.17
Diseños curriculares relacionales
Además, los diseños curriculares son relacionales en tres sentidos: en pri-

mer lugar, porque los conceptos seleccionados –a los que se hizo referen-
cia en el apartado anterior- guardan vínculos de pertinencia y coherencia
entre sí; en segundo lugar, porque los procesos de revisión, diseño y de-
sarrollo curricular son entendidos como procesos simultáneos que se dan
en un diálogo permanente con las prácticas docentes; y en tercer lugar,
porque se adopta una concepción relacional del sujeto pedagógico, tal
como se desarrolla a continuación.
17
Estos conceptos paradigmáticos son compartidos por todos los niveles educa-
tivos. Cada diseño curricular incorpora otros específicos del nivel.

VOCACIÓN DOCENTE
Sujetos y enseñanza
El sujeto pedagógico y la enseñanza
Toda propuesta político educativa se fundamenta en determinadas con-

cepciones que le otorgan su significación y delinean sus propósitos y con-
tenidos.
Los diseños curriculares de la provincia se basan en una concepción rela-

cional del sujeto pedagógico. Esta noción no se refiere ni al/a la docente
ni al alumno/a por separado, sino al vínculo entre ambos/as. El sujeto
pedagógico es la relación que se produce entre diversos sujetos sociales
que ingresan a la escuela –constituyéndose en ella como educadores/as
y educandos- mediada por el currículum. Este tercer elemento -el currícu-
lum- es el que otorga al vínculo su especificidad pedagógica y el que da
lugar a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Estos procesos son
diferentes y complementarios.
La enseñanza le corresponde al educador/a y está destinada a propiciar,

de manera sistemática, los aprendizajes de los educandos. Sin embar-
go, al tratarse de prácticas sociales que suponen interacción, el/la do-
cente también resulta involucrado/a en aprendizajes que lo/a modifican
en diferentes planos subjetivos, seguramente distintos de los múltiples
cambios que viven sus alumnos/as al aprender. Es importante superar la
conceptualización de enseñanza-aprendizaje tan difundida en el discurso
pedagógico a fin de encarar con mayor claridad la consideración reflexiva
y práctica de la intervención del docente en los procesos formativos.
158
La enseñanza es entendida como la práctica social de transmisión cultural

para favorecer la inserción creativa de los sujetos en las culturas. Enseñar
es transmitir conocimientos, prácticas sociales, normas, lenguajes y gene-
rar situaciones de aprendizaje para su construcción y reconstrucción. En
este proceso no sólo se producen saberes sino modos de vincularse con
el conocimiento, aspectos que sólo se aprenden en relación con otros. La
apropiación y reconstrucción cultural genera nuevos sentidos y proyectos
de vida; por ello, el sujeto que aprende también se transforma y construye
subjetividad. Conviene advertir que suele asociarse el énfasis en la ense-
ñanza y la revalorización de la transmisión con la transferencia lineal de
contenidos en desmedro de la posición activa y constructiva del sujeto.
Sin embargo, la libertad que requiere la construcción subjetiva sólo es po-
sible en marcos culturales. La conquista de la subjetividad y del lazo social
se produce, entonces, en el diálogo entre alumnos/as y docentes en torno
de lenguajes, convenciones, símbolos e instrumentos de las culturas.
Las instituciones educativas y los/as docentes, a partir de la profunda

crisis social y económica que vivió nuestro pueblo en los últimos años, se
vieron desbordados/as por la imprescindible atención a múltiples deman-
das desde el único retazo del Estado que quedaba en pie. Fue así que las
escuelas alimentaron, asesoraron, consolaron, asistieron a los niños/as y
adolescentes y sus familias, cuando no también a los alumnos/as adultos/
as. Algunos discursos reclamaron liberar a los/as docentes de estas ta-
reas que los/as distrajeron de su especificidad. Sin embargo, las escuelas
pueden y deben articular su actividad específica –la enseñanza- con la
consideración completa de las vidas de sus alumnos/as, es decir atender,
amparar, ofrecer filiación: políticas de cuidado que en todas las épocas las
escuelas brindaron. La enseñanza no se contrapone al cuidado, lo incluye.
El reconocimiento del alumno/a en sus características personales, fami-
liares, culturales, sociales, de género permite ofrecerle el amparo, siendo
éste, una de las condiciones para que el aprendizaje sea posible.
Esta concepción de enseñanza requiere múltiples vínculos entre sujetos

y de ellos con la sociedad y las instituciones. Entre todas las articulacio-
nes, la relación pedagógica docente-alumnos/as resulta de fundamental
importancia.

VOCACIÓN DOCENTE
Esta relación es necesariamente asimétrica. La asimetría pedagógica su-
pone diferentes responsabilidades y posiciones de poder que no deben
confundirse nunca con relaciones de dominación y subalternidad. La asi-
metría es la que permite que ocurra la enseñanza y los aprendizajes. El/
la docente se posiciona en un rol diferente al del alumno/a y, como sujeto
adulto, tiene la responsabilidad de proporcionar los medios para que se
produzcan los buenos aprendizajes de los alumnos/as, y ellos/as, de com-
prometer su trabajo para lograrlo.
La autoridad pedagógica se construye en el/la docente a partir del ejer-

cicio de un saber experto que demuestra conocer lo propio: lo que se
enseña y cómo hacerlo. Se ejerce a partir de la presencia y la escucha,
con el indispensable reconocimiento del otro y por medio de procesos
de negociación y de acuerdo que regulan la actividad de aprendizaje y la
convivencia de los grupos.
Además, la asimetría entre docentes y alumnos/as nos remite a reflexionar

sobre la necesaria solidaridad intergeneracional que hace posible la cons-
titución de un legado ineludible para poder mirar al futuro con esperanza
creativa. El intercambio entre generaciones contribuye a la construcción
histórica de oportunidades y cuestionamientos, en fin, de avances para la
cohesión de una sociedad democrática.
El conocimiento en la relación pedagógica
Resulta oportuno destinar algunas líneas a la descripción de la perspecti-

va sobre el conocimiento adoptada por los documentos curriculares dado
que aquel constituye uno de los elementos primordiales que median en la
relación entre docentes y alumnos/as.
Se entiende por conocimiento aquellos significados construidos y con-

sensuados socialmente, de carácter provisorio, problematizado y cues-
tionable. Esto implica pensar que el conocimiento no es un reflejo fiel de
objetos o fenómenos externos al sujeto que conoce, sino un producto
resultante de su interpretación. En el proceso de construcción del cono-
160
cimiento el sujeto elabora comprensiones acerca del objeto a conocer.

Estas comprensiones son múltiples, dependiendo de los enfoques, preno-
ciones, valores, ideologías, entre otros elementos, del sujeto que conoce
en el marco de su grupo social de referencia.
Sin embargo, el conocimiento académico es una construcción provisoria

que se valida intersubjetivamente a partir de diferentes grados de consen-
so de la comunidad académica.
El conocimiento que se produce en diferentes ámbitos sociales (científicos,

artísticos, filosóficos, de la vida cotidiana, del trabajo, etcétera) se reelabora
creativamente tanto en la elaboración de diseños curriculares como en las
prácticas de enseñanza y de aprendizaje transformándose en conocimiento
escolar. Este último no resulta una simplificación del conocimiento cultural
del que deriva, sino un nuevo producto cultural que tiene otras finalidades,
funciones y utilidades, además de otras lógicas y circuitos de producción,
desarrollo y difusión.
El conocimiento escolar se construye en la interacción y el diálogo entre

docentes y alumnos/as. Este intercambio permite, a su vez, la problema-
tización, la interrogación acerca de los objetos de conocimiento, lo que
favorece su reconstrucción individual por parte de cada uno de los alum-
nos/as. Además, posibilita mediante la reflexión y conceptualización de
las prácticas de enseñanza, la producción por parte del docente de un
saber didáctico.
El sujeto docente
A lo largo de la historia de la pedagogía de nuestro país, la tarea docente

se ha caracterizado por su complejidad. Desde sus inicios, la docencia fue
convocada por el Estado nacional para hacer cumplir sus mandatos histó-
ricos de ciudadanía. Esta conformación identitaria elaborada durante más
de 100 años, ha dejado huellas imborrables en la representación social
e individual de la docencia. El componente vocacional –instalado a fines
del siglo XIX-, el profesional –sostenido durante distintos períodos y con

VOCACIÓN DOCENTE
diferentes connotaciones-, y su condición de trabajador/a asalariado/a,
constituyen una configuración particular.
En el marco de los cambios que las nuevas regulaciones del sistema edu-
cativo nacional y provincial han impulsado y en función del espíritu que
atraviesa los documentos curriculares que introduce este marco general,
es importante resaltar que la concepción relacional del sujeto pedagógi-
co plantea como ineludible considerar al docente como agente activo e
irremplazable para la toma de decisiones curriculares.
En este sentido, la mediación que los/as docentes hacen al interpretar

las indicaciones curriculares, al descontextualizar y recontextualizar los
saberes propios de las distintas disciplinas -producidos por otros/as en
otros contextos y que son patrimonio y legado común- para re-crearlos y
transmitirlos, los/as ubica como profesionales críticos/as capaces de dar
sentido a su diario accionar. El/la docente es productor/a de conocimien-
to, un conocimiento relacionado con la transmisión cultural y la genera-
ción de condiciones que hacen posibles los aprendizajes en cada uno de
los contextos específicos.
Los/as docentes se encuentran interpelados cotidianamente por la mul-

tiplicidad de funciones y tareas, muchas de ellas cruciales e imprevisi-
bles, para las cuales deben aplicar su habilidad, su experiencia y su saber
acumulado en las circunstancias específicas del aula –siempre únicas e
irrepetibles-, que provocan la búsqueda de estrategias que organicen su
acción. Sensibles ante las diferencias sociocontextuales de sus alumnos/
as y de la comunidad local en la que se inserta la escuela, se desafían a
sí mismos/as al analizar reflexivamente sus prácticas de enseñanza, con
el fin de revisarlas y mejorarlas. Así, transforman sus experiencias en co-
nocimiento profesional y participan en el desarrollo curricular como ac-
tores protagónicos de la acción pedagógica. Para ello, es preciso que se
apropien críticamente de los documentos curriculares como instrumento
esencial de su práctica educativa, profundicen su conocimiento acerca
de los contenidos disciplinares a transmitir y encuentren procedimientos
originales para no enajenar su tarea.
162
En la vertiginosa y compleja sociedad actual, las intervenciones docentes

necesitan ser cada vez más creativas. La búsqueda incesante de estra-
tegias variadas, significativas y pertinentes permite reconocer que no al-
canza con saber aquellos conocimientos a transmitir sino que es preciso,
además, el compromiso ético de presencia y confianza en las posibilida-
des de todos para aprender.
En este camino juegan un papel fundamental la biografía escolar de cada

educador, su formación inicial y el proceso medular de educación conti-
nua que se produce cotidianamente en el territorio de la escuela con sus
pares y colegas. El saber docente, sostenido y acompañado por el Estado
que garantiza el derecho a enseñar y a aprender, demanda hoy generar los
espacios de producción y circulación de aquellos saberes para ubicarlo
en el centro del escenario pedagógico, como parte de una comunidad
profesional que destituya la aparente soledad de su acción y renueve dia-
riamente su compromiso ético y político con la escuela.18
Los sujetos sociales complejos
El término sujeto contiene en sí mismo la noción de relación, de estar uni-

do a –sujeto a- una psiquis, un lenguaje, una sociedad, una cultura, una
historia, un ambiente y a otros sujetos. Sujeción que no ha de entenderse
como determinación, sino como condición de identidad.
Tanto el alumno/a como el/la docente que, mediados por el conocimiento,

conforman el sujeto pedagógico son sujetos sociales complejos.
A continuación, se desarrollan algunos de los aspectos que hacen a esta

complejidad.
18
Las reflexiones sobre el sujeto docente son explícitas y extensas dado que ellos
son los interlocutores/as de estos documentos. En los diseños curriculares de
cada nivel se desarrollan referencias al sujeto alumno/a.

VOCACIÓN DOCENTE
Sujetos históricos
En tanto sujetos históricos están situados/as en un determinado momento de

la historia, en un presente que configura el escenario de su constitución, un
presente conformado por las continuidades y rupturas de un pasado y por los
escenarios futuros imaginados, proyectados o negados. El sujeto histórico, sin
embargo, no está determinado en su totalidad por las estructuras sociales pro-
ducidas históricamente. Por un lado, porque es un sujeto inconcluso, siempre
en construcción; proceso que resulta conflictivo. Por otro lado, porque también
las estructuras son incompletas y tienen fisuras y son los sujetos los que con su
acción contribuyen a su creación, conservación y/o destrucción.
El conocimiento del pasado hace posible el conocimiento del presente y

las representaciones del hoy resignifican la comprensión de la historia. A su
vez, el sujeto en su relación con otros, proyecta un futuro que no está deter-
minado. Por ser un proyecto humano puede ser previsto, pensado, inventa-
do a partir de los múltiples anticipos que la educación permite instituir.
Sujetos e interculturalidad
Décadas atrás, la escuela intervenía, desde un lugar privilegiado, en la

conformación identitaria de los ciudadanos/as, intentando ocultar las di-
versidades culturales y las desigualdades socioeconómicas y fortalecien-
do así la idea de una cultura hegemónica y homogeneizante. La identidad
construida en función del rol de las personas dentro de la institución edu-
cativa (docente y alumno/a) dominaba por sobre las otras identidades que
las conformaban. La heterogeneidad que siempre ha caracterizado a los
sujetos estaba invisibilizada.
En contraposición, hoy reconocemos que cada sujeto construye su iden-

tidad en relación con otros/as y a partir de múltiples experiencias. La es-
cuela, hoy más que nunca, se despoja de la figura del alumno/a como
sujeto homogéneo para encontrarse con plurales identidades infantiles,
juveniles y de adultos/as que chocan –con mayor o menor intensidad- con
la identidad escolar esperada por la institución.
164
En el interior de la institución educativa no encontramos “docentes” y

“alumnos/as”, sino múltiples formas de ser docente y alumno/a. Unos/as
y otros/as están marcados/as por diversidades de género, de generación,
de sexualidad, de lenguaje, de etnia, de consumos y prácticas culturales,
de proyectos, de religión y creencia y por desigualdades socioeconómi-
cas, que involucran también diferencias en las matrices de acción, pensa-
miento, creencias y sentimientos.
No es posible, entonces, hablar de la infancia, la adolescencia y la ju-

ventud como conceptos capaces de abarcar todas las manifestaciones
y procesos involucrados en lo infantil y lo juvenil. Más bien deberíamos
hablar de la existencia de múltiples infancias, adolescencias y juventudes,
en virtud de la diversidad que caracteriza a los sujetos sociales. En nuestra
provincia y nuestro país, la posición socioeconómica quizás sea la dimen-
sión que opera con mayor fuerza en los recorridos vitales diferenciados y
desiguales: niños/as que trabajan y se constituyen en sostenes económi-
cos de sus hogares, adolescentes que proyectan su futuro universitario,
jóvenes que viven su paternidad/maternidad a edades muy tempranas,
niños/as que en su tiempo libre forman parte de agrupaciones culturales o
deportivas, entre muchas otras.
Dentro de la perspectiva intercultural, en este Marco se destacan las diver-

sidades lingüísticas y discursivas. En situaciones de aprendizaje y de ense-
ñanza los sujetos utilizan el lenguaje –los textos orales y escritos y la con-
versación- para construir, ampliar, modificar e integrar conocimientos. No se
trata sólo de hablantes/escritores/oyentes/lectores, también son miembros
de grupos y de culturas. Las reglas y las normas discursivas de los sujetos
comportan significados, creencias, sistemas de pensamiento, es decir, son
dimensiones cognitivas que están insertas y se revelan en situaciones y
estructuras sociales. Estas prácticas discursivas –configuradoras de pen-
samiento- son de carácter social y generalmente portadoras de intereses e
ideologías del grupo de pertenencia.
A partir de la consideración de estas diversidades, las interacciones com-

plejas entre grupos y sujetos abren posibilidades de intercambio en el co-
nocimiento para la comprensión de otras lógicas y de otros sentidos atri-

VOCACIÓN DOCENTE
buidos al objeto de enseñanza o al trabajo escolar. Por ello, las prácticas
discursivas desde la perspectiva de la diversidad lingüística e intercultural
son fundamentales en la formalización de habilidades de pensamiento y
en las configuraciones ideológicas y cognitivas.
Con mayor detalle se presenta en el Anexo 2 bajo el título “Sujetos en

diálogo intercultural” la problemática de las diversidades lingüísticas y el
papel del Estado, una relación que teóricamente se ubica en el campo de
las políticas lingüísticas. De esta manera, se reconoce la complejidad de
nuestra realidad lingüística bonaerense, ya considerada en la legislación
vigente, y que la escuela debe incorporar como un componente de las
múltiples instancias de alfabetización.
En síntesis, en las instituciones educativas de la provincia de Buenos

Aires se propone una intervención dirigida a orientar y favorecer la inte-
rrelación entre culturas, no entendida como “tolerancia hacia lo diver-
so”; sino desde una perspectiva intercultural, que valore la interacción
y comunicación recíprocas y comprenda a las diversidades desde una
perspectiva de derechos.
Sujetos de derecho
Educadores/as y educandos son sujetos de derecho. El avance en el re-

conocimiento de los niños/as, adolescentes y jóvenes, legalizado y legi-
timado en la Declaración de los Derechos Humanos y en la Convención
sobre los Derechos del Niño –reconocidas en las constituciones nacional
y provincial- marcan derechos y obligaciones respecto de estos grupos
etáreos.
La institucionalización de estos marcos legales en la provincia de Buenos

Aires se profundiza a partir de la sanción de la Ley N° 13.298 de la Promo-
ción y Protección Integral de los Derechos de los Niños de diciembre de
2004. Este marco jurídico sienta las bases para la transformación del sis-
tema de atención a la infancia en su totalidad, fuertemente signado por las
prácticas vinculadas a la doctrina de la situación irregular, que se legitima en
166
nuestro país con la sanción de la Ley de Patronato en 1919. En este proceso

de transformación, aún resta camino por recorrer para la materialización de
los principios legales en prácticas e instituciones concretas.
La doctrina de la situación irregular definía negativamente a los niños/as y

jóvenes a partir de sus carencias, es decir, se los/as consideraba personas
incompletas, que no tenían saberes, ni capacidades, ni gozaban de los mis-
mos derechos fundamentales que se les reconocían a los adultos/as. Por
esa razón, debían ser objeto de “protección” y tutela por parte del Estado,
que debía intervenir y controlar a aquellos niños/as que propendieran a una
conducta peligrosa, irregular, antisocial, aún antes de que cometieran alguna
falta a las normas. Además, estos planteos establecían una clara distinción
entre los niños/as pertenecientes a ámbitos sociales favorecidos y aquellos/
as provenientes de familias empobrecidas, que eran visualizados/as como
potenciales delincuentes. Esta perspectiva acerca de la infancia no sólo rigió
en términos jurídicos, sino que constituyó una matriz socio-cultural, impuso
determinadas lógicas de acción y pensamiento que operan aún hoy en prác-
ticas y discursos sociales e institucionales.
Apartándose de esta lógica, y en el marco de la Convención Internacional

sobre los Derechos del Niño, la Dirección General de Cultura y Educación
concibe a los niños/as y jóvenes como sujetos de derecho, es decir, como
actores sociales clave, protagonistas activos/as de la comunidad y, por
lo tanto, no sólo portadores de derechos futuros, sino sujetos que deben
ejercer sus derechos en el presente. Desde esta perspectiva los niños/as,
adolescentes y jóvenes son ciudadanos/as plenos/as. No deben esperar a
la mayoría de edad para gozar de su ciudadanía, sino que se constituyen
en ciudadanos/as desde su nacimiento.
Esta postura modifica sustancialmente las interacciones que frecuente-

mente se producen en las instituciones escolares. Es en este sentido que
se propone la organización de una escuela en la que todos/as sus miem-
bros –docentes, alumnos/as, comunidad- puedan participar, tomar deci-
siones, comprometerse, pronunciar su palabra y ser escuchados/as, idear
proyectos de vida, favoreciendo así la democratización de los espacios
escolares.

VOCACIÓN DOCENTE
Sujetos y trabajo
El trabajo es una dimensión fundamental en la conformación del sujeto

social. En un sentido amplio, es comprendido como la actividad creati-
va y transformadora de la naturaleza y de las culturas para satisfacer las
necesidades de los sujetos. Es decir, que no queda reducido al término
empleo, entendido como la forma particular que adquiere el trabajo en la
sociedad capitalista. Se incluyen en el concepto de trabajo aquellas ac-
tividades de producción material y simbólica realizadas en el espacio del
hogar y en los más diversos y variados espacios públicos, entre los que
ocupa un lugar central la escuela.
El trabajo es una fuente de sentido y de experiencia, y es por eso que, a la

vez que transforma a su medio, el sujeto que trabaja se forma y transforma
a sí mismo, construyendo también en este proceso su identidad. Posibi-
lita, además, la inscripción de los sujetos en la trama social a través de la
actividad creativa de producción material y simbólica y, en este sentido,
constituye un elemento constructor y articulador de la sociedad.
El discurso y el imaginario acerca de la cultura del trabajo han intervenido

históricamente en la construcción de la identidad de los sujetos en nuestro
país, constituyéndose en un eje vertebrador identitario, a tal punto que aún
aquellos excluidos de los circuitos formales del trabajo se definen desde ese
lugar como desocupados/as, trabajadores/as desempleados/as, etcétera.
Por todo lo expuesto, los diseños y propuestas curriculares de la provincia

de Buenos Aires introducen el trabajo y la cultura del trabajo como funda-
mento organizador de las prácticas educativas en todos los niveles. Este eje
se incluye con diferentes sentidos y contempla en los diseños curriculares
de cada nivel las especificidades de los sujetos y los contextos. Por un lado,
la perspectiva está puesta en la formación de los sujetos para su futura in-
serción laboral –actual en el caso de muchos de nuestros alumnos/as-; por
otro, se busca que los alumnos/as se apropien de valores, actitudes y prác-
ticas de índole productiva, vinculadas a la autonomía, la colaboración con
otros/as, la capacidad de escucha, la solidaridad, el esfuerzo que permite
sostener la continuidad en las tareas y el cuidado del espacio público.
168
Sujetos y ambiente
La cuestión ambiental ha ido cobrando importancia desde las últimas dé-

cadas del siglo XX y es hoy en día una temática ineludible. La degradación
del ambiente-ecológico se demuestra en múltiples problemáticas: a nivel
mundial -en los cambios climáticos, las guerras por el petróleo, los conflic-
tos por el agua- y a nivel regional -en el deterioro de los recursos naturales
causado por los monocultivos, por ejemplo la soja, la contaminación de la
cuenca Matanza-Riachuelo y el no tratamiento de los residuos urbanos-.
La crisis del ambiente-ecológico deviene de la intervención que la sociedad

ejerce sobre el mismo. La degradación ambiental–ecológica se traduce ade-
más en degradación social –en descomposición del tejido social-, que se
manifiesta en el aumento de la brecha entre unos pocos/as que concentran
la riqueza y una gran mayoría de pobres, marginados/as y excluidos/as; en
el contraste entre la satisfacción de un indiscriminado consumo por parte de
un sector minoritario de la sociedad y el crecimiento del hambre y las condi-
ciones insalubres de vida de las mayorías; y en cómo la calidad de vida de la
población y de los niños/as y jóvenes en particular, ha quedado subordinada
a los fines económicos del mercado, en desmedro de la vida fundada en va-
lores, el bien común y la solidaridad.
De esta manera, los modelos de desarrollo que han caracterizado a la mo-

dernidad evidencian, más que nunca, la insustentabilidad de sus principios.
Son principios basados en un “progreso” científico y tecnológico hegemóni-
co, que suponen la exclusión de millones de ciudadanos/as y que han cosi-
ficado a la naturaleza como objeto de estudio sin reparar en la intervención
de la acción humana sobre ella, ni en el impacto social que esto significa.
Desde esta concepción, se imponen modelos de desarrollo productivo a
corto plazo, con el fin de obtener mayores ganancias, sin considerar las
dinámicas y temporalidades ecológicas y culturales de largo plazo. Este
enfoque de desarrollo se sustenta más en creencias e intereses, que en el
conocimiento y los valores.19
19
Cf. Leff, Enrique, s/f.

VOCACIÓN DOCENTE
En contraposición a la visión del ambiente como “escenario natural” en el
que las personas desarrollan su existencia, es decir, como algo ajeno y ex-
terno a lo social, el currículum de la provincia adopta una concepción que
lo entiende como el resultado de interacciones entre sistemas ecológicos,
socioeconómicos y culturales.
Para pensar en un nuevo y posible desarrollo desde esta posición surge

el concepto de sustentabilidad que parte de la idea de una nueva rela-
ción entre sociedad, economía, cultura y ambiente natural. Se trata de
un vínculo en el que la ciencia y la tecnología puedan ser utilizadas con
un sentido ético sustentable, abarcando cuatro dimensiones: ambiental,
social, cultural y política. La sustentabilidad ambiental hace referencia a
la acción de minimizar el uso de los recursos naturales, los residuos y la
contaminación y preservar la biodiversidad. La sustentabilidad social se
vincula a la promoción de la justicia social, satisfaciendo las necesidades
humanas y favoreciendo una buena calidad de vida por medio de están-
dares de vida dignos. La sustentabilidad cultural supone la continuidad
de prácticas interculturales. Por último, la sustentabilidad política permite
afianzar la democracia y la participación ciudadana.
Desde la perspectiva del desarrollo sustentable, las generaciones en el

presente cubren sus necesidades actuando en clave prospectiva, sin
comprometer las posibilidades de satisfacción de las necesidades de las
generaciones futuras. En este proceso prospectivo, la conciencia y la re-
flexión política respecto de lo que desechamos y lo que consumimos, son
insoslayables instancias pedagógicas, con el fin de introducir prácticas
de cuidado en la producción y el consumo. La sociedad mercantilizada
consume y desecha bienes naturales y culturales, e incluso seres huma-
nos. Reflexionar y actuar desde esta concepción ética, posibilita sembrar
sustentabilidad como legado para las próximas generaciones.
Respecto de este tema, se expresa en la fundamentación que acompañó

la presentación del proyecto de Ley de Educación Provincial: “sólo tiene
sentido educar sobre la base de una ética que reconozca en la humanidad,
y en su diversidad, la posibilidad y la obligación de construir conocimiento
que sirva primordialmente para proyectar indefinidamente hacia el futuro
170
la preservación de las bases naturales de sustentación de la sociedad y la

posibilidad del conjunto del pueblo de construir en ese marco su derecho
a la vida digna y creativa”.20
Por lo tanto, la provincia de Buenos Aires propicia una educación am-

biental que enfatiza la formación de sujetos críticos, sensibles a la crisis
del ambiente y activos/as en la creación de prácticas sustentables. Por
esa razón, los diseños y propuestas curriculares vinculan los contenidos y
enfoques de las distintas áreas del conocimiento con los de la educación
ambiental, destacando los derechos y las prácticas en relación con el am-
biente y promoviendo la superación de visiones fragmentadas. Asimismo,
habilita los debates acerca del desarrollo, la sustentabilidad, la calidad de
vida, la producción y el trabajo, la ciencia y la tecnología, la ciudadanía,
etcétera, en el marco de una pedagogía basada en el diálogo de saberes
socialmente productivos que aporten nuevas relaciones al entramado en-
tre la sociedad y la naturaleza. En la implementación de los diseños y pro-
puestas curriculares en los procesos de enseñanza resulta indispensable
abordar esta complejidad atendiendo a los procesos locales, que por su
cotidianeidad y aproximación vital, favorecen una comprensión global de
los problemas de la relación sociedad-naturaleza.
Sujetos, género y sexualidad
Otro de los aspectos que hacen a la complejidad de los sujetos sociales

es la sexualidad y la identidad de género.
El concepto de género refiere a que las definiciones acerca de lo femenino y

lo masculino constituyen construcciones culturales e históricas. Las carac-
terísticas y roles que definen el “ser varón” y el “ser mujer” no están natural-
mente dadas, sino que constituyen expectativas sociales contextual e histó-
ricamente definidas. Desde el momento del nacimiento, el sujeto incorpora
estas expectativas y concepciones hegemónicas acerca de lo masculino y lo
femenino, que influyen en su forma de pensar, sentir y actuar. Resulta funda-
20
Fundamentación de la Ley de Educación Provincial N° 13.688.

VOCACIÓN DOCENTE
mental reflexionar sobre el carácter cultural de estos supuestos a fin de poner
en cuestión los estereotipos de género, que hacen creer, por ejemplo, que las
nenas necesariamente son sensibles y prolijas en contraposición a los nenes,
fuertes y dinámicos.
Al igual que el género, la sexualidad no es algo naturalmente dado. No

es sinónimo de genitalidad ni se reduce a las relaciones sexuales; sino
que involucra prácticas, pensamientos, valores, sentimientos, actitudes,
creencias, placeres y deseos de las personas a nivel sexual, así como
también las características biológicas y las sensaciones que se manifies-
tan en el cuerpo.
La forma de vivir la sexualidad es una experiencia que varía de persona en

persona y que también se vincula con las expectativas sociales acerca de
cómo deberían actuar varones y mujeres, es decir, con el género.
Todas las personas tienen derechos vinculados a su vida sexual, los que se
denominan derechos sexuales y reproductivos. Esto significa que todos/
as tienen derecho a disfrutar de su sexualidad, a decidir con autonomía, a
ser respetados/as en su identidad y en su intimidad, a no ser abusados/as
y a no sufrir ningún tipo de discriminación, entre otros aspectos.
En las instituciones educativas resulta fundamental introducir este deba-

te, tanto desde los contenidos de las materias y áreas de conocimiento,
como en las mediaciones pedagógicas que realizan los/as docentes:21
Por un lado, es preciso introducir el cuidado del propio cuerpo y

la educación sexual en relación con los contenidos que se abor-
dan en distintas áreas curriculares y no sólo en materias vincu-
ladas a las ciencias naturales, teniendo en cuenta las edades de
21
La incorporación de estas cuestiones no sólo se sustenta en la Ley N° 26.150
de Creación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, sino también
en la Ley N° 25.673 de creación del Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreación Responsable y en la Ley Nacional de Sida Nº 23.798. Cf. Sitios del
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación y del Ministerio de
Salud de la Nación, http://www.me.gov.ar y http://www.msal.gov.ar
172
los alumnos/as. Esta inclusión se realiza desde un enfoque posi-

tivo y propositivo de la sexualidad, que complementa la mirada
biológica desde una perspectiva socio-histórica, comprendiendo
los derechos sexuales y reproductivos. Desde esta concepción, la
educación sexual no se reduce a brindar información para prevenir
embarazos no planificados e infecciones de transmisión sexual, ni
se vincula exclusivamente con consecuencias negativas o posibles
peligros de la actividad sexual. Se constituye, en cambio, en un es-
pacio para el conocimiento del propio cuerpo, para la comprensión
y vivencia de la sexualidad como práctica humana a partir de la
cual se construyen afectos y vínculos y se experimentan orienta-
ciones, placeres y deseos. La educación sexual debería posibilitar
a los sujetos vivir plena y responsablemente su sexualidad, reco-
nociendo y respetando diferentes formas de vivirla.
Por otro lado, es importante que los/as docentes consideren

este enfoque en sus mediaciones pedagógicas al momento de
planificar sus intervenciones, de coordinar grupos, de vincularse
con sus alumnos/as y pares, de evaluar, de reflexionar sobre sus
propias prácticas. En este sentido, es responsabilidad de todos
los adultos/as de las instituciones educativas, en diálogo con las
familias, garantizar que, al menos en el espacio escolar, todos los
sujetos sean respetados en su singularidad y puedan ejercer sus
derechos, evitando discriminaciones de género, cuestionando los
estereotipos que estigmatizan y afianzando el ejercicio democrá-
tico de la convivencia.
Sujetos, comunicación y tecnologías de la información
Hoy no es posible hablar de los sujetos sin considerar el impacto de las

tecnologías y los medios de comunicación masivos, tanto en la cons-
trucción de sus subjetividades como en sus modos de relacionarse. En
las instituciones educativas estos procesos adquieren particular relevan-
cia, dado que hacen visibles las transformaciones socio-culturales que
experimentan tanto alumnos/as como docentes, marcando profundas

VOCACIÓN DOCENTE
brechas generacionales y nuevos modos de creación y circulación de
los conocimientos.
Las escuelas asisten a la tensión que se establece entre los discursos,

prácticas y consumos culturales que circulan prioritariamente a través de
los medios masivos y las lógicas, concepciones y dinámicas propias de
los espacios escolares, viviendo en muchas oportunidades esta tensión
como obstáculo insalvable en los procesos de enseñanza y de aprendi-
zaje. Esta sensación –si no es abordada, reflexionada y problematizada-
ubica a los educadores/as en un campo de batalla contra la mediatización
de las culturas y los efectos de los medios, dispuestos a expulsar estas
prácticas y lógicas mediáticas de las aulas.
No obstante, esta perspectiva no focaliza adecuadamente el problema: las

tecnologías de la información y la comunicación no son meros aparatos
cuyos efectos positivos o negativos dependen de su uso. Constituyen una
dimensión importante de las culturas contemporáneas, en tanto tienen la
capacidad de configurar y transformar un conjunto de prácticas, saberes
y representaciones sociales, extendiendo este proceso a todas las formas
de la vida cotidiana y no sólo a situaciones específicas en las que los su-
jetos se exponen a la recepción de productos mediáticos.
Las mediaciones tecnológicas propiciaron modos de percibir, de razonar e

interpretar el mundo, que se diferencian de la lógica de la escritura. Mientras
esta última se caracteriza por la linealidad, la progresividad en la presentación
de las ideas, que facilita el desarrollo de habilidades como la argumentación y
la abstracción; las tecnologías de la información y la comunicación potencian
otras habilidades, como la capacidad de apropiación de estímulos visuales a
gran velocidad, la facilidad para realizar diferentes tareas al mismo tiempo, la
apropiación de lenguajes que se expresan a partir de múltiples soportes. Es
así que nos encontramos con niños/as y jóvenes que pueden adaptarse rápi-
damente a diversos contextos, que disponen de una notoria capacidad para
utilizar las tecnologías y de rapidez para percibir y articular imágenes.
Las tecnologías de la información y la comunicación transformaron, a su

vez, las nociones de tiempo y espacio. La velocidad en la transmisión de
174
información quebró la lógica del espacio, acercó lugares distantes geográfi-

camente, generó la necesidad de conocer anticipadamente. Potenció tam-
bién nuevos modos de producción y circulación del saber. Durante siglos el
conocimiento se había centralizado territorialmente, controlado a partir de
dispositivos técnico-políticos y vinculado a determinados actores sociales.
Actualmente, los saberes se han descentrado y deslocalizado, circulan por
fuera de los espacios tradicionalmente legitimados, adquiriendo la forma
de información –fragmentaria, dispersa, desarticulada- y desdibujando su
carácter “científico”.
Asumir estas premisas no significa propiciar la incorporación acrítica de

los medios en la escuela, ni caracterizarlos como inocentes maquinarias
destinadas a integrar, informar y entretener a la comunidad. Reconocemos
la existencia de procesos de concentración de la producción mediática
a partir de la transnacionalización de la cultura y la economía, que de-
vinieron en la conformación de multimedios y, como consecuencia, en
la multiplicación de voces homogéneas bajo la apariencia de pluralidad.
Advertimos la capacidad de incidencia y de visibilización de determina-
das perspectivas hegemónicas –vinculadas con el consumismo y la lógica
de mercado- propias de los medios masivos. Sin embargo, para que los
distintos grupos sociales se apropien de estos discursos mediáticos y les
confieran legitimidad, es preciso que los reconozcan como valiosos y úti-
les para sus necesidades, expectativas, deseos.
Los sujetos, en su capacidad reflexiva y creativa, son capaces de otor-

gar nuevos significados a estos discursos, criticarlos, problematizarlos,
transformarlos. La escuela ocupa un lugar primordial en estos procesos.
La incorporación de estos debates y perspectivas en los diseños curricu-
lares de los diferentes niveles y propuestas de las modalidades otorga a
los/as docentes el marco necesario para que produzcan alternativas de
enseñanza destinadas a promover mayores grados de reflexividad, favo-
reciendo de este modo la desnaturalización de discursos y prácticas y su
comprensión como construcciones socio-históricas particulares.
Es preciso que los/as docentes propicien este trabajo analítico. No obs-

tante, no es probable lograrlo si la incorporación a la enseñanza de los

VOCACIÓN DOCENTE
medios masivos y las tecnologías sólo contempla como objetivo hacer
más entretenido el aprendizaje. Su abordaje se fundamenta en la imperio-
sa necesidad de comprenderlos compleja y críticamente, en tanto forman
parte de la cotidianeidad de alumnos/as y docentes. La recuperación, el
análisis y la producción en lenguajes mediáticos facilitan la confrontación
y el intercambio, la proyección social de la propia voz, la apropiación de
múltiples lenguajes y la socialización de los saberes. Al involucrarse los
educadores/as y educandos como interlocutores/as, participan desde sus
propias matrices culturales en la producción colectiva de conocimiento,
es decir, en una tarea que es sustancialmente política.
Sujetos y familias
A lo largo de este Marco General y en el apartado sobre interculturalidad,

particularmente, se han mencionado algunas de las múltiples dimensiones
que configuran a los sujetos, tales como el género y la sexualidad, los
factores étnicos y etáreos, las diversidades lingüísticas, las desigualdades
socioeconómicas, entre muchas otras.
A estas variables deberíamos añadir las numerosas configuraciones fami-

liares de los alumnos/as y docentes.
En las últimas décadas, el modelo tradicional de la familia nuclear se ha trans-

formado: cada vez es más evidente que los hogares de muchos de nuestros
alumnos/as no están conformados por un padre, una madre y uno o más
hijos/as con roles y funciones predeterminados. Este arquetipo coexiste ac-
tualmente con otros modos de organización familiar cada vez más diversos.
Las expectativas sociales basadas en la representación tradicional de familia
propician valoraciones negativas que provocan sufrimiento en aquellos suje-
tos que no responden al modelo familiar socialmente aceptado.
Sin embargo, sea cual sea la configuración del grupo primario de referen-
cia que ocupa el lugar de familia, se reconoce su significado en la vida de
cada sujeto a partir del componente afectivo de las relaciones que la es-
tructuran, de los lazos de solidaridad y de afinidad que la caracterizan y de
176
la función de inscripción del sujeto al mundo social y cultural por medio de

la interiorización de esquemas de percepción y legitimación de la realidad.
Todos ellos son componentes que determinan la primera filiación de un
sujeto sobre la que se funda el proceso de conformación identitaria.
En ciertas oportunidades, a las escuelas les resulta difícil problematizar las

representaciones sociales cristalizadas acerca de cómo debe estar cons-
tituida la familia, qué prácticas y valores deben sostener, qué funciones
deben cumplir, etcétera. En estas ocasiones, las instituciones educativas
pueden adoptar actitudes de exclusión, desvalorización e incomprensión
hacia aquellas personas que forman parte del grupo de socialización pri-
maria del niño/a o joven.
Revisar las concepciones de familia que predominan en el imaginario so-

cial como las únicas legítimas y reconocer y valorar, desde una perspec-
tiva de derecho, otras posibles configuraciones es una responsabilidad
ineludible de los/as docentes.
Es en este sentido, que uno de los desafíos de la escuela consiste en ex-

plorar formas creativas de comunicación, convocatoria y encuentro con
las familias, estableciendo espacios de respeto, colaboración y diálogo y
afianzando vínculos que potencien los aportes de ambas en la socializa-
ción y educación de los alumnos/as.

VOCACIÓN DOCENTE
Educación pública
en la provincia de Buenos Aires
Caracterización de la provincia de Buenos Aires
En el apartado “Enfoque de currículum” se hizo referencia al currículum

como selección arbitraria y transitoria que se realiza, entre otros aspectos,
para y desde una realidad socio-histórica y cultural compleja y heterogé-
nea. Por esa razón, resulta pertinente introducir algunas líneas referidas a
las características sociales y económicas de la provincia, que nos permi-
tan comprender las múltiples realidades que la habitan.
La diversidad de la provincia se manifiesta mediante diferentes paisajes y

poblaciones, en tanto que sus características y problemáticas han dado
lugar a distintos desarrollos locales. En este sentido, los datos cuantitati-
vos nos permiten visualizar su magnitud y complejidad.
La provincia tiene una superficie que excede los trescientos mil kilómetros
cuadrados, lo que representa el 11% del territorio nacional. Según los
datos del Censo Nacional 2001, se asienta en ella una población de casi
catorce millones de habitantes, que constituyen el 38,61% de la pobla-
ción total del país. Estos habitantes se distribuyen en 134 partidos, de los
cuales 24 forman el Gran Buenos Aires también denominado conurbano
bonaerense.
Esta zona alberga a poco menos de nueve millones de habitantes en 3.627

kilómetros cuadrados. El entramado demográfico del conurbano bonae-
rense comprende menos del 2% del territorio provincial, concentra el 60%
de la población y el 70% de la producción industrial.
178
Es interesante considerar que el Conurbano forma parte de la denominada

Región Metropolitana de Buenos Aires (RMBA), que ofrece la variante de con-
siderar al Conurbano como espacio articulado con la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires. Así, la RMBA incluye el Área Metropolitana de Buenos Aires
(AMBA) –que comprende la Ciudad Autónoma y los 24 partidos del Gran Bue-
nos Aires- y otros partidos ubicados fuera del AMBA pero que tienen fuertes
interrelaciones con el resto de la metrópoli. Esta región se caracteriza por las
vinculaciones laborales, de servicios, de transporte y de problemáticas socia-
les específicas. Su urbanización tiende a configurarse en forma de tentáculos,
que van del centro hacia fuera, presentando áreas de diversa densidad de
población, infraestructura urbana, servicios públicos, que aparecen más con-
solidados en el centro y más precarios en las periferias.22
Para comprender más acabadamente la complejidad del territorio provin-

cial, resulta valioso prestar atención a su producción económica primaria,
secundaria y terciaria. En cuanto a la producción primaria –que representa,
según datos del año 2006, el 5% del total de su economía-, se trata de la
principal productora agrícola del país: cereales como trigo y maíz, oleagino-
sas como soja y girasol, hortalizas, además de la ganadería bovina, la pes-
ca, la explotación forestal y la minería; ésta última relacionada, fundamental-
mente, con la extracción de insumos para la industria de la construcción. El
sector secundario, vinculado con las actividades industriales, representa el
34% de su economía, concentra el 40% del total de locales manufactureros
de la República Argentina y el 47,9% del valor bruto industrial nacional. Las
principales actividades industriales de la provincia son: la producción de
alimentos y bebidas; la industria siderúrgica y petroquímica; la producción
metalmecánica para la elaboración de automóviles, autopartes y maquina-
ria agrícola; la fabricación de productos plásticos y resinas sintéticas; la pro-
ducción de químicos y equipamiento hospitalario y la fabricación de textiles
e indumentaria. Por último, el sector terciario –que representa el 61% del
total de su economía- cuenta con actividades relacionadas con la provisión
de servicios empresariales, inmobiliarios, de transporte, de almacenamien-
to, de comunicaciones, de comercio y de turismo.23
22
Cf. Kralich, Susana, 1995.
23
Cf. Ministerio de la Producción de la Provincia de Buenos Aires,
http://www.bainversiones.mp.gba.gov.ar, sitio consultado en agosto de 2007.

VOCACIÓN DOCENTE
En cuanto al desarrollo de la infraestructura que da apoyo a sus actividades
económicas, Buenos Aires se abastece de energía térmica de generación
propia, hidroeléctrica –que llega de otras provincias por el sistema interco-
nectado nacional- y nuclear, procedente de la central de Atucha. Cuenta
además con una densa red de carreteras -aproximadamente quince mil
kilómetros de ruta pavimentada-, vías férreas que presentan un dispositivo
radial convergente hacia el puerto de Buenos Aires y una importante infra-
estructura portuaria en sus costas atlánticas, además de puertos fluviales
en el Río de la Plata y el Paraná.
Para finalizar, resulta oportuno mencionar la relevancia de las exportacio-

nes de nuestra provincia.24 Según datos del año 2006, las colocaciones en
el exterior alcanzaron los 18.000 millones de dólares, que suponen el 39%
de las ventas externas totales del país. Las exportaciones bonaerenses
se distribuyen en un grupo amplio de destinos que incluye a más de 140
países, aunque con un grado considerable de concentración en América
Latina. Quienes tienen mayor participación son Brasil, Estados Unidos,
Chile, México, China, Uruguay, Países Bajos y España (en ese orden) que
representan en conjunto el destino del 64% de la exportación provincial.
Los principales productos exportados se vinculan con los siguientes ru-
bros: transporte, industria química, petroquímica, minería -ya sea de pro-
ducción primaria o secundaria-, materiales plásticos, cereales, carnes,
grasas y aceites vegetales. En un segundo plano, productos como miel,
lácteos, pescados, medicamentos y cueros curtidos y fundas para tapice-
ría, entre otros.
Esta somera descripción de las características sociales y económicas de

la provincia, permite dotar de sentido histórico-contextual a los documen-
tos curriculares que enmarcan la enseñanza en el sistema educativo.
24
Cf. Ministerio de la Producción de la Provincia de Buenos Aires,
http://www.bainversiones.mp.gba.gov.ar/downloads/exportaciones.pdf,
sitio consultado en agosto de 2007.
180
Sistema y campo educativo
Si bien los documentos curriculares están destinados a pautar la ense-

ñanza en el sistema educativo, la DGCyE reconoce los distintos espacios
en los que se producen procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esto se
expone en la Fundamentación de la Ley Provincial, en la que se plantea
que “la educación abarca el conjunto de procesos formativos que se de-
sarrollan en todos los ámbitos sociales de la Provincia de Buenos Aires
desde los cuales se produce, intercambia, transmite y adquiere cultura: en
las instituciones de enseñanza y aprendizaje, en los movimientos e institu-
ciones de la sociedad civil, en el trabajo, en las actividades productivas y
culturales y en los medios de comunicación”.25
Resulta necesario, entonces, distinguir entre la noción de sistema y la de

campo educativo. Con el primer término hacemos referencia a las institucio-
nes públicas de gestión estatal y privada de todos los niveles y modalidades
que se desarrollan en los distintos ámbitos, mediante las cuales el Estado
garantiza el derecho social y universal a la educación. El concepto de cam-
po educativo, en cambio, resulta más abarcador, ya que da cuenta de los
múltiples espacios y prácticas a través de los cuales las personas viven-
cian procesos formativos y construyen subjetividades, entre los que pueden
mencionarse, además de las instituciones educativas, las organizaciones de
la comunidad, los grupos de amigos/as, de trabajo, los clubes, los cybers,
las diferentes configuraciones familiares y los medios de comunicación.
Los sujetos viven experiencias significativas en el sistema escolar y en el

campo educativo en general. Es importante, por lo tanto, fortalecer el diá-
logo y establecer lazos entre el sistema y los demás espacios no escolares
que conforman el campo, estimulando intercambios y reconocimientos
mutuos de los saberes y de las buenas prácticas que se producen en uno
y otros. Esta articulación favorece, a su vez, la construcción de saberes
socialmente productivos.
25
Fundamentación de la Ley de Educación Provincial Nº 13.688.

VOCACIÓN DOCENTE
De esta manera, el Estado tiene un doble compromiso: por un lado, en
forma directa e indelegable al brindar, garantizar y supervisar la educación
pública que se ofrece en el sistema educativo; y por otro, la responsabi-
lidad ética al asumirse como impulsor, junto a otras áreas del gobierno
provincial, de la articulación entre saberes escolares –como los que se
presentan en los documentos curriculares- y otros saberes significativos.
El Sistema Educativo Provincial
A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional y la Ley de Edu-

cación Provincial, el sistema educativo de la jurisdicción se conforma por
cuatro niveles y ocho modalidades.
El Nivel Inicial abarca la educación de los niños de 45 días hasta los 5 años
inclusive, siendo obligatorias las salas de 4 y 5 años. Tanto la Educación Pri-
maria como la Secundaria contemplan seis años de educación obligatoria,
iniciándose la Primaria a los 6 años de edad y la Secundaria al finalizar aque-
lla.26 Por último, el Nivel Superior abarca la Formación Técnica y Docente,
de grado y continua, y la formación en universidades provinciales. Pueden
ingresar, al mismo, quienes hayan aprobado la Educación Secundaria.
A su vez, el sistema educativo incluye ocho modalidades, entendiendo por

estas “aquellos enfoques educativos, organizativos y/o curriculares, consti-
tutivos o complementarios de la Educación común, de carácter permanente
o temporal, que dan respuesta a requerimientos específicos de formación
articulando con cada Nivel, con el propósito de garantizar los derechos edu-
cativos de igualdad, inclusión, calidad y justicia social de todos los niños,
jóvenes, adolescentes, adultos y adultos mayores de la Provincia”.27
26
La modalidad Educación Permanente de Jóvenes, Adultos, Adultos Mayores y
Formación Profesional posibilita el cumplimiento de la obligatoriedad escolar
estipulada por la Ley de Educación Provincial para aquellas personas que no la
han completado en las edades previstas.
27
Ley de Educación Provincial N° 13.688, Artículo 22°.
182
La provincia de Buenos Aires ha definido como modalidades a: la Educa-

ción Artística; la Educación Física; la Educación Intercultural; la Educación
Ambiental; la Educación Técnico-Profesional; la Educación Especial; la
Educación Permanente de Jóvenes, Adultos, Adultos Mayores y Forma-
ción Profesional; y Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.*
La enseñanza de los niveles y modalidades puede desarrollarse en dife-

rentes ámbitos: Rurales continentales y de islas; Urbanos; de Contextos
de encierro; Virtuales y Domiciliarios y hospitalarios.
La masividad de este sistema educativo –que lo convierte en el tercero en

dimensión en América Latina- puede percibirse a partir de la lectura de
algunos datos estadísticos: [ver tabla en página siguiente]
* Nota del editor: A la fecha de esta publicación se está trabajando sobre la estruc-
tura orgánico funcional de la DGCyE, por tanto, en próximas informaciones se
definirá con precisión la conducción central del sistema educativo provincial.

VOCACIÓN DOCENTE
Docentes(1)
86.204
40.967
27.961
8.660
1.235
5.009
2.012
----
----
----
35
19
88
9
1.437.897
Establ. Alumnos
292.410
562.871
234.535
205.587
76.436
16.696
16.262
35.628
11.924
1.317
434
493
----
Privado
7.407
2.243
1.604
1.579
1.272
358
107
162
----
75
67
8
1
Docentes
331.153
28.399
95.995
60.930
99.089
10.466
11.911
9.860
4.168
4.654
2.970
2.711
----
----
3.196.354
1.162.639
Alumnos
348.613
591.870
553.667
123.118
110.296
82.511
91.014
32.104
88.610
62.699
45.839
26.492
Establ.
13.590
Estatal
2.715
4.358
2.913
1.101
1.253
1.154
201
227
448
151
132
99
91
Docentes
417.148
136.962
127.050
37.059
62.165
15.475
13.923
9.895
4.187
4.654
3.058
2.720
-----
-----
4.634.251
1.725.510
Alumnos
641.023
826.405
759.254
158.947
139.814
124.238
110.789
91.448
48.366
74.623
45.839
27.809
Establ.
20.997
4.958
5.962
4.492
2.373
1.328
1162
Total
559
Secundaria (CENS) (5) 166
334
610
157
133
91
Primaria para adultos
Psicología Social y
Ed. Secundaria
Ed. Secundaria
Ed. Artística (7)

Ed. Superior (3)
Profesional (6)
Ed. Especial
Ed. Primaria
Comunitaria
(4° a 6°) (2)
Pedagogía
Adultos (4)
Formación
(EGBA) (5)
Ed. Inicial
Ed. Física
Régimen
(1° a 3°)
Total
Fuentes: Dirección de Información y Estadística - Relevamiento Inicial 2007; Dirección de Tecnología de la Información
– Cantidad de personas únicas docentes por tipo de organización (información corroborada en febrero de 2008);
Dirección Provincial de Educación Inicial – Total de establecimientos/julio 2007; Dirección Provincial de Educación
de Gestión Privada – Matrícula Inicial 2007 .
Elaboración de la información: Programa de Transformaciones Curriculares - Agosto 2007
(1) Incluye únicamente docentes cuyos haberes son subvencionados por el Estado. En el total se incluyen docentes
que se desempeñan en Sede de Inspectores y Jefatura de Inspección.
(2) Incluye Bachillerato vespertino y nocturno.
(3) Incluye Formación Docente y Técnica. En Gestión Privada incluye también Educación Artística.
(4) En los datos referidos a docentes se presentan los totales, sin discriminar tipo de institución en la que se
desempeñan.
(5) Las cifras correspondientes a Primaria y Secundaria para adultos se encuentran ya sumadas en Modalidad
Adultos.
(6) Incluye cursos en centros de FP y en Polimodal.
(7) Los datos de Gestión Privada se incluyen en Nivel Educación Superior.
184
En comparación con la magnitud de la República Argentina, vale mencio-

nar que la provincia de Buenos Aires reúne el 33% del total de estableci-
mientos educativos del país y concentra el 38% de los alumnos/as.28
28
Datos extraídos de Nuestra Provincia. Nuestro Campo. El sector agropecuario
de la Provincia de Buenos Aires, Ministerio de Asuntos Agrarios, Gobierno de la
Provincia de Buenos Aires, 2007.

VOCACIÓN DOCENTE
El currículum en la institución educativa
El énfasis en el carácter prescriptivo de los diseños y propuestas curricu-

lares da lugar a un cambio en el modo de abordaje que se espera que las
instituciones realicen sobre los mismos y por lo tanto requiere de la reflexión
sobre algunas prácticas habituales, tal como se desarrolla a continuación.
A partir de la implementación de la Ley Federal de Educación, en las es-

cuelas de la provincia de Buenos Aires se fueron instalando estilos de
planificación y gestión institucional que tuvieron en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) su expresión más acabada. Su elaboración se funda-
mentó en la naturaleza flexible y abierta de los diseños curriculares –tal
como se observa en el Marco General de los Diseños de Nivel Inicial y
Educación General Básica de 1999-. El Proyecto Curricular Institucional
(PCI), entendido como dimensión pedagógico-didáctica del PEI, contem-
plaba la necesidad de que cada institución estableciera expectativas de
logro, seleccionara contenidos y estrategias didácticas que incluyeran
pautas de evaluación.
Esta concepción, falazmente fundamentada en la necesidad de autonomía

profesional docente, fue expresión de la desresponsabilización del Estado
por la enseñanza y el aprendizaje que debían ocurrir en las aulas y, de esta
forma, contribuyó a la fragmentación educativa de la década de 1990 al ad-
mitir una posible diferenciación curricular. Prescribir sin dejar de acompañar
los procesos técnicos de especificación curricular según los contextos y
grupos, recupera la responsabilidad del Estado por la calidad de los proce-
sos y resultados de aprendizaje.
186
El carácter prescriptivo de los diseños y propuestas curriculares pone en

cuestión la pertinencia de aquellas prácticas institucionales enunciadas
como autónomas, dado que los elementos anteriormente mencionados
no sólo están incluidos en aquellos sino que, además, se los desarrolla
ampliamente, avanzando incluso en la explicitación de orientaciones di-
dácticas y orientaciones para la evaluación, entre otros aspectos. A su vez,
esta prescripción emana del derecho de los sujetos al currículum común,
puesto que el mismo posibilita el acceso igualitario a los conocimientos
socialmente significativos; conocimientos que si fueran seleccionados a
partir de criterios particulares podrían llevar a la profundización de la frag-
mentación y desigualdad educativa.
Lejos está de la intencionalidad de esta política curricular una concepción

de los/as docentes como ejecutores que “aplican” las prescripciones sin
mediación alguna. Los diseños y propuestas curriculares –en tanto esta-
blecen intenciones, marcan una dirección- limitan; pero al hacer explícitos
los fundamentos de cada una de sus decisiones habilitan y establecen un
nuevo lugar para la profesionalidad del docente.29
Toda prescripción curricular se recrea en su proceso de especificación. En

la toma de decisiones vinculadas a la planificación y desarrollo didácticos,
el/la docente define los sentidos específicos de su práctica en el marco
de un contexto institucional y comunitario y de un grupo de alumnos/as
particular. En este proceso, asume una postura teórico-epistemológica y
política al constituirse en autor/a creativo/a de alternativas de enseñanza.
Este modo de comprender los diseños y propuestas, además, posibilita a
toda la comunidad –incluso a los/as docentes- el ejercicio de la demanda
crítica al Estado por el mejoramiento de las condiciones institucionales
que permitan el desarrollo profesional de la enseñanza como producción
autónoma de proyectos y estrategias apropiadas a los contextos, grupos
y sujetos.
29
Cf. Terigi, Flavia, 1999.

VOCACIÓN DOCENTE
Las líneas precedentes no pretenden desconocer las buenas experiencias
desarrolladas en muchas instituciones, en torno de la elaboración y revi-
sión de los PEI. Entre ellas, por ejemplo, la apertura de espacios de debate
y reflexión sobre el quehacer profesional, el establecimiento de acuerdos
que favorecieron la coherencia de la tarea docente, la reflexión en torno a
la identidad institucional. Estas prácticas enriquecedoras de la enseñanza
y los aprendizajes –que configuran bases y aportes a las transformaciones
curriculares- deberían potenciarse dentro de cada institución y en espa-
cios interinstitucionales a los efectos de intercambiar experiencias y gene-
rar articulaciones, diálogos e inspiraciones mutuas.
A su vez, según se desprende de la Ley de Educación Provincial, es preci-

so que los/las docentes de cada institución, como comunidad de trabajo,
definan un proyecto educativo. El foco del mismo debe estar puesto en el
análisis que la institución hace de sus problemáticas y de su contexto para
la elaboración de propuestas de contextualización y especificación curricu-
lar que, expresando las prescripciones de los diseños y propuestas curri-
culares provinciales, responden a las particularidades y necesidades de sus
alumnos/as y sus comunidades. Tal proyecto debería contemplar mecanis-
mos que permitan el desarrollo de procesos de autoevaluación institucional
para monitorear y revisar las prácticas pedagógicas y de gestión. 30
El currículum y los educadores/as
Se conciben los documentos curriculares como herramientas para el tra-

bajo del educador/a. Pueden afectar de diferente modo en la tarea docen-
te: no son apropiados de la misma forma cuando se leen en soledad o en
un ámbito de discusión colectiva en la institución, en el que se ponen en
juego las diferentes representaciones acerca de la enseñanza en su con-
texto particular. Una y otra lectura no son excluyentes, sino complemen-
tarias. Es necesario articular distintos procesos de lectura según el interés
30
Cf. Ley de Educación Provincial Nº 13.688, Artículo 65°.
188
específico del educador/a (aproximación inicial, planificación institucional,

articulación inter e intradisciplinar, armado de secuencias didácticas, con-
sulta sobre contenidos puntuales, etcétera).
Cuando se realiza un análisis profundo y colectivo de los documentos

curriculares, se promueve la problematización de las propias experiencias
institucionales a partir de la reflexión acerca del alcance de los mismos.
Cada uno/a en su particular ámbito profesional, ha de volver a pensar su
lugar y posicionamiento en relación con el currículum, para poner en juego
operaciones específicas de la función.
La DGCyE ofrece capacitaciones que toman por objeto los diseños y pro-
puestas para posibilitar su apropiación como herramientas cotidianas de
trabajo.
Inspectores/as
Los inspectores/as, tanto los jefes/as regionales y distritales como los/as

de enseñanza, son responsables del desarrollo local de la política educati-
va y por ello deben realizar un planeamiento estratégico, entre otras cues-
tiones para facilitar el profundo conocimiento de los diseños y propuestas
curriculares por parte de los directores/as y docentes que estén a cargo
de los procesos institucionales de especificación del currículum.
Esta tarea crucial recupera la función sustantiva del inspector/a como

agente pedagógico, más allá de la representación burocrática que expre-
sa la centralidad que tuvieron históricamente las tareas administrativas.
Si bien estas funciones garantizan el buen funcionamiento del sistema
educativo, sólo adquieren su sentido al promover el desarrollo regional,
distrital, local e institucional del currículum para “una educación integral,
inclusiva, permanente y de calidad”.31
31
Cf. Ley de Educación Provincial N° 13.688, Artículo 5°.

VOCACIÓN DOCENTE
Los diseños y propuestas curriculares ofrecen una plataforma que se sin-
tetiza en torno a qué y cómo enseñar y evaluar, y permiten estructurar el
trabajo educativo de una supervisión que articule niveles y modalidades.
Se espera de los inspectores/as un abordaje creativo y crítico del currícu-
lum, posible sólo a partir del conocimiento del contexto que permite pro-
yectos educativos, directivos y de supervisión encarnados en una práctica
profesional situada.
El inspector/a de enseñanza, en particular, busca generar espacios de dis-

cusión y reflexión entre los equipos directivos. A su vez, una de sus tareas
es el seguimiento y monitoreo de la apropiación de estos documentos
por parte de los/as docentes –tal como se manifiesta en sus prácticas- y
la evaluación de los factores que obstaculizan o facilitan su implementa-
ción. El inspector/a debe conocer ampliamente el diseño del nivel y/o la
propuesta curricular de la modalidad que supervisa y proponer instancias
que faciliten los procesos de especificación y contextualización curricular
en las instituciones. Esta función singular del inspector/a como docente
viabiliza la reflexión sobre la práctica proponiendo su problematización.
El inspector/a además, en su función político pedagógica, establece los

enlaces dentro del sistema educativo y de las escuelas con el campo edu-
cativo, en la comunidad local, facilitando información, nexos y recursos
que favorezcan la articulación entre niveles y la relación sinérgica entre
instituciones, escuelas y comunidad.
En esta misma línea, es necesario destacar la tarea que el inspector/a

de un nivel o de una modalidad debe realizar en relación con los equipos
regionales de capacitación, a fin de vincular a los/as docentes de las es-
cuelas con los procesos de formación continua.
Equipos directivos
Es su responsabilidad difundir y garantizar la socialización de los dise-

ños y propuestas curriculares entre los/as docentes de su escuela. Para
desarrollar estas acciones es preciso que habiliten espacios de diálogo y
190
reflexión sobre estos documentos, favoreciendo la construcción de acuer-

dos que den lugar a una práctica institucional coherente y articulada. Esta
tarea es fundamental al definir colectivamente el proyecto educativo.
A través de observaciones de clases, lectura de carpetas, análisis de plani-

ficaciones, entre otros elementos, el director/a puede evaluar la apropiación
que los/as docentes hacen del diseño y/o la propuesta y su expresión en la
enseñanza. Del mismo modo, el seguimiento cercano de las producciones
de los alumnos/as le ofrece elementos valiosos para conocer el trabajo es-
colar en la institución, de modo de intervenir con la pertinencia técnica que
supone su conocimiento de los/as estudiantes y sus familias.
Para que esto sea posible, en el abordaje cotidiano del diseño y/o la propues-
ta en la institución, es preciso que el equipo directivo establezca mecanismos
de coordinación y supervisión de la tarea de sus docentes a fin de garantizar
la progresión de la enseñanza y la articulación entre las salas o años y entre
los ciclos. Asimismo, el director/a debe gestionar, ante la ausencia de un/a
docente, formas de transmitir la información necesaria a quien se hace cargo
de la enseñanza para continuar con el proceso iniciado, evitando interrupcio-
nes o repeticiones que dificulten el proceso de aprendizaje.
Es importante señalar la relevancia de propiciar la articulación con otros

niveles del sistema educativo. Sin embargo, los contenidos establecidos
en los diseños curriculares de cada uno de los niveles garantizan que los
alumnos/as que acreditan terminalidad de un nivel están en condiciones
de proseguir su trayecto educativo, sin que sea necesario adelantar el
tratamiento de contenidos correspondientes al nivel siguiente. Por ello, las
articulaciones se pueden realizar, por ejemplo, propiciando el conocimien-
to por parte de los alumnos/as de rutinas y modos de organización de la
tarea escolar de los niveles siguientes (tiempos, conformación del cuerpo
docente, estilos de evaluación, etcétera) y estableciendo vínculos directos
con otras instituciones educativas de la comunidad de referencia.

VOCACIÓN DOCENTE
Docentes
El/la docente tiene derecho a conocer los diseños y/o propuestas curricu-
lares en su totalidad, de manera que pueda apropiarse globalmente de los
mismos e inscribir su práctica personal en el marco del proyecto educati-
vo integral para el nivel en su institución.
Es indispensable contar con instancias de trabajo compartido entre los/as

docentes para la lectura profunda de los diseños y/o propuestas curricula-
res y de sus propias prácticas de enseñanza, a fin de posibilitar la toma de
decisiones que les permitan revisar, reorientar y/o confirmar sus acciones
profesionales.
El análisis de los enfoques explicitados en estos documentos puede pro-

mover la revisión de las propias tareas para favorecer su enriquecimiento.
A su vez, puede ser productor de interrogantes, intereses y problema-
tizaciones que den lugar a la búsqueda, exploración e investigación de
determinados contenidos disciplinares, complementando y fortaleciendo
su formación profesional y sus aportes a las prácticas de enseñanza de la
institución educativa.
Por otro lado, es responsabilidad de cada docente comunicar al equipo

directivo cuestiones referentes al proceso de enseñanza que lleva ade-
lante, a fin de garantizar la continuidad en casos de ausencia y anticipar
problemas o preocupaciones que requieran una consideración conjunta,
antes de que los mismos se precipiten negativamente en el momento de
acreditar y promover a los alumnos/as.
El sentido del currículum para los/as estudiantes

y las familias
Una mención especial merece la referencia a los/as estudiantes y las fa-

milias de los alumnos/as más jóvenes que confían en una trayectoria es-
colar que aporte a la progresión de los aprendizajes significativos que se
producen no sólo en la escuela, sino también en otros ámbitos de socia-
192
lización. Los diseños y propuestas curriculares ofrecen pautas para que

los alumnos/as y las familias conozcan qué pueden y qué deben esperar
de la escuela; pautas que orientan los mecanismos de información y de
diálogo. Los documentos curriculares favorecen que las familias conozcan
la responsabilidad de la institución y de los docentes en la enseñanza. De
esta manera, dan marco a reales expectativas por parte de ellas hacia la
escuela y recíprocamente, a fin de acordar compromisos mutuos para el
cumplimiento de la formación de los niños/as y jóvenes.
El proyecto institucional promueve el ejercicio de prácticas de convocato-

ria y participación de los alumnos/as y sus familias que garanticen dinámi-
cas democráticas en la experiencia escolar.
Las familias tienen derecho, como grupo primario de afecto y socializa-

ción, a participar en las actividades de las instituciones en forma individual
o a través de entidades colegiadas representativas –cooperadoras, con-
sejos de escuelas, entre otras-, en el marco del proyecto institucional.
La institución debe informar periódicamente acerca de la evolución del

proceso educativo de sus hijos, y promover espacios de participación
para reflexionar en conjunto acerca de las pautas y normas que regirán la
organización de la convivencia escolar.
El respeto de los docentes y equipos directivos a la participación de los

alumnos/as y sus familias en la escuela propicia el respeto de estos al pro-
yecto institucional, a la autoridad pedagógica del/la docente y a las normas
de convivencia, generando mejores condiciones para los aprendizajes.
Es importante destacar que son derechos de los alumnos/as la participa-

ción en la formulación de proyectos, en la conformación de organismos
asociativos diversos –como centros de estudiantes, clubes de ciencias,
grupos vinculados por intereses, etcétera- y en la elección de espacios
curriculares complementarios que apunten a desarrollar su responsabili-
dad y autonomía en los procesos de aprendizaje.

VOCACIÓN DOCENTE
Palabras finales
Este documento busca caracterizar una política pública de construcción

curricular a partir de los sujetos y basada en el propósito de democratiza-
ción social por medio de la educación común.
Tenemos por delante la posibilidad de producir cambios en nuestras es-

cuelas que afecten las vidas de niños/as, adolescentes, jóvenes, adultos/
as y adultos/as mayores, generando situaciones de ejercicio real de los
derechos, distribuyendo con justicia los bienes culturales y ofreciendo po-
líticas de cuidado que atiendan su integralidad.
Para hacer realidad un presente y un futuro más justos e inclusivos es

preciso construir una democracia pedagógica, que se oponga a la con-
centración del conocimiento y del poder en un sector de la sociedad y
establezca principios y estrategias que permitan la democratización de la
transmisión cultural y la valoración de los saberes socialmente producti-
vos de todos los grupos sociales.32
En palabras de Tomaz Tadeu da Silva:

“...actualmente están en juego dos concepciones radicalmente dife-
rentes sobre la calidad en la educación. Una de ellas es tecnocrática,
instrumental, pragmática, performativa, gerencial y se basa en los ob-
jetivos y procesos de trabajo de la gran empresa capitalista. La otra es
una concepción política, democrática, sustantiva, fundamentada en una
historia de lucha, de teoría y práctica contra una escuela excluyente,
discriminadora y productora de divisiones y a favor de una escuela y de
un currículo sustantiva y efectivamente democráticos. Una educación
de calidad en una perspectiva emancipatoria debe concentrarse en las
estrategias y en los medios que proporcionan más recursos materiales
y simbólicos para aquellos/as jóvenes y niños/as que tienen su calidad
de vida y de educación disminuida, no por falta de medios para medirla,
sino porque esa calidad les es negada, sustraída y confiscada. [...] Deci-
dir qué concepción prevalecerá es nuestra opción y nuestra lucha”33.
32
Cf. Puiggrós, Adriana, 2007b.
33
Tadeu da Silva, Tomaz, en Gentili, Pablo (comp), 1997, pp. 164 y 165.
194
Anexo 1
La extensión de la obligatoriedad
de la educación común
En nuestro país, la expresión educación común fue acuñada por Domingo

Faustino Sarmiento. Las primeras referencias pueden encontrarse en su
libro homónimo34 y en el primer número de los Anales de la Educación
Común35. Este concepto fundacional también le dio el nombre a la primera
Ley Provincial de Educación sancionada en 1875.
En los orígenes del sistema educativo esta noción estuvo asociada a la es-
tratégica alfabetización del ciudadano/a para la construcción del Estado na-
ciente. Ante la complejización de las investigaciones sobre educación y el
crecimiento del sistema educativo, se produjeron nuevas y enriquecedoras
acepciones. Actualmente, desde una perspectiva político-pedagógica, “lo
común” hace alusión al derecho de todos los/as habitantes bonaerenses
a “recibir la misma educación, el mismo capital cultural y aquello de más
que cada uno necesite de acuerdo a diferencias culturales, vocacionales,
personales, regionales”.36
La preocupación por el acceso a la educación común, sostenida en gran

medida en el carácter obligatorio escolar, desarrolló, a través del tiempo,
34
Se trata del libro Memoria sobre educación común de 1856 presentado al Con-
sejo Universitario de Chile.
35
Anales de la educación común es una publicación que comenzó a editarse el 1
de Noviembre de 1858. Su objetivo original fue difundir los esfuerzos realizados
para extender y organizar un amplio sistema educativo provincial.
36
Puiggrós, Adriana, 2007b, p. 3.

VOCACIÓN DOCENTE
el crecimiento de un sistema educativo en forma proporcional al incremen-
to poblacional de la provincia.
La extensión de la obligatoriedad en la provincia de Buenos Aires revistió

diferentes orientaciones y alcances, que registraron avances y retrocesos
en función de sus características e implementación, en correlato con la le-
gislación nacional. Esta trayectoria puede ejemplificarse con tres marcos
regulatorios provinciales medulares: la Ley de Educación Común Nº 988 de
1875, la Ley N° 5.650 de 1951 y la Ley de Educación Nº 11.612 de 1994.
Una Ley fundacional
La Ley de Educación Común fue sancionada en los orígenes del sistema

educativo argentino, aún antes de la promulgación de la Ley Nacional Nº
1.420 de 1884, que estableció una educación obligatoria que abarcaba des-
de los 6 a los 14 años. La primera ley provincial de educación se sancionó en
cumplimiento de la Constitución Provincial de 1873. En ella se expresa que
la educación común es “gratuita y obligatoria” (Artículo 1º), comprendiendo
“el minimun de instrucción, que de tiempo en tiempo fijará el Consejo Gene-
ral de Educación” (Artículo 2º), que en los hechos consistió en saber leer y
escribir. En el Artículo 3º de la citada Ley Provincial se lee: “el deber escolar
dura ocho años para los varones y seis para las mujeres, principiando todos
a la edad de seis cumplidos, salvo la debilidad de cuerpo o espíritu”.
Se reconocían algunos tipos de instituciones escolares: escuelas comunes y

establecimientos particulares; sin embargo, también podía brindarse educa-
ción en las casas de los padres/madres, de los/as tutores o de las personas
en cuyo poder se encontraban los niños/as. Además, se reconocían y se fo-
mentaba la creación de las escuelas para adultos/as así como los jardines de
infantes. A las escuelas nocturnas o dominicales podían asistir los varones
mayores de quince años; la educación de los adultos/as resultaba obligatoria
para ambos sexos, en las cárceles y los asilos.
En los hechos, la obligatoriedad enunciada en 1875 se cumplía parcial-

mente, puesto que existían escuelas que impartían una oferta reducida en
196
cantidad de años de educación. La ley establecía tres tipos de escuelas

comunes: los jardines de infantes –o en su reemplazo, las escuelas infan-
tiles-, las escuelas elementales y las escuelas graduadas. Mientras a los
jardines de infantes concurrían los niños/as desde los 3 hasta los 6 años,
en las escuelas infantiles la escolaridad se extendía hasta los 10, incluyen-
do contenidos estipulados hasta el tercer grado inclusive. A las escuelas
elementales concurrían los niños/as desde los 6 años, donde se dictaban
los programas prescriptos hasta cuarto grado inclusive. Por último, en las
escuelas graduadas se enseñaba la totalidad del programa, dividido en
seis grados. La concurrencia se extendía hasta cumplir la edad obligatoria
(14 años para los varones y 12 para las niñas).37
En 1905, la Legislatura aprobó la denominada Ley de Reforma de la Edu-

cación Común, en la que se redujo la obligatoriedad escolar a cuatro años.
Se produjo, entonces, un reordenamiento de las escuelas elementales; en
ellas se impartía hasta cuarto grado obligatorio y en las complementarias,
ubicadas en los centros urbanos, el nivel primario completo.
En el mismo año y como un reconocimiento más de la dificultad de las

provincias para sostener sus escuelas, se dictó la Ley Nacional Nº 4874
propuesta por el legislador Manuel Láinez que instituyó la presencia del
gobierno nacional en las jurisdicciones educativas, al fundar escuelas per-
tenecientes a la Nación en los territorios provinciales.
En 1913, el Consejero General de la provincia de Buenos Aires, Antonio

Tassi, tuvo la iniciativa de promover la creación de escuelas normales po-
pulares en aquellas ciudades del territorio provincial en las que no existían
escuelas normales nacionales; posteriormente estas instituciones fueron
nacionalizadas. Esta actitud de un miembro del Consejo General es re-
veladora de la preocupación que mereció la formación de docentes que
impartiesen la educación común en la provincia. Esta iniciativa se encuen-
tra reconocida formalmente en la Resolución Nº 3613/63 del Ministerio de
Educación y Justicia.
37
Cf. Pineau, Pablo, 1997.

VOCACIÓN DOCENTE
Años después, el gobernador Manuel Fresco (1936-1940) produjo la Re-
forma Educativa de carácter moralizador para la formación integral que
introdujo la enseñanza religiosa en las escuelas fomentando “el cultivo de
los sentimientos patrios, morales, religiosos y estéticos en armonía con
el desarrollo psíquico y físico del niño”.38 Se trataba de formar individuos
disciplinados para el trabajo intentando reducir el intelectualismo en los
programas escolares e incorporando la formación católica. Este pensa-
miento se tradujo a los contenidos curriculares, enfatizando aquellos que
tendían al desarrollo de las actividades manuales y a la preparación para
la sociedad en relación con el medio, entre otros. Como parte de esta po-
lítica educativa se creó la Dirección de Educación Física, que entonces se
denominó de Educación Física y Cultura.39 A partir de entonces, la educa-
ción física se incorporó a la educación común, perdiendo paulatinamente
el carácter disciplinador y moralizante.
Una ley organizadora
El advenimiento del peronismo incorporó nuevos sectores sociales a las

aulas y por ende se produjeron modificaciones que continuaron y renova-
ron las líneas de la política educativa.
Por un lado, se dio continuidad a la educación católica y a los principios

ideológicos establecidos en el período anterior. Por otro, se amplió el sis-
tema educativo provincial: se creó la educación preescolar, una propuesta
pedagógica post-primaria orientada hacia el trabajo y los institutos supe-
riores docentes que se ocupaban de la formación directiva.40
El gobierno provincial de Domingo Mercante (1946-1951) señaló una etapa

de avances en el desarrollo del sistema educativo provincial, puesto que
se descentralizó la Inspección General de Enseñanza y se crearon las Ins-
pecciones distritales, así como los institutos superiores de pedagogía.41
38
Pinkasz, Daniel y Pittelli, Cecilia, 1997, p. 10.
39
Cf. Decreto Nº 229 de 1936.
40
Cf. Pinkasz, Daniel y Pittelli, Cecilia, 1997.
41
Cf. Ley Orgánica de Ministerios N° 5694 de 1952 y Ley N° 5588.
198
Aún durante la gestión del peronismo, el 10 de septiembre de 1954 se

instauró, mediante la Ley N° 5.775, la Dirección de Enseñanza Superior,
Media y Vocacional, que habilitaba al poder ejecutivo para crear institutos
de perfeccionamiento docente en los distritos en los que se verificaban
necesidades.
La Ley de Educación Preescolar42 se constituyó en un aporte jurídico pio-

nero para la conformación de la identidad del nivel inicial, ya que otorgaba
obligatoriedad para los niños/as de 3 a 5 años. Fue concebida conside-
rando especialmente los casos de las madres trabajadoras. Unos años
después, dicha obligatoriedad fue modificada y se convirtió en una deci-
sión familiar la asistencia escolar al nivel.43
Otro aporte de esta etapa lo conforma la solicitud realizada por el gobierno

provincial al célebre músico Alberto Ginastera para organizar un Conser-
vatorio Provincial de Música y Arte Escénico en 1948, que fue antecedente
directo de la institucionalización de la Dirección de Educación Artística,
diez años después. En el mismo orden, en 1949, se produjo la creación de
la Dirección de Educación Especial y de la Dirección de Psicología Educa-
cional, que años más tarde recibió el nombre de Dirección de Psicología
y Asistencia Social Escolar y actualmente responde a la denominación
Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
La educación artística, la educación especial y el aporte de la psicología a

la educación enriquecen la educación común obligatoria, ya que atienden
a la creciente complejidad y a la diversidad de la matrícula abordada. Al-
gunos avances se evidencian en la letra de la Ley Provincial de Educación
N° 5.650 sancionada en 1951.
En relación con el derecho a la educación, la ley del peronismo, entre

otras cuestiones, establece que el Estado se presenta como garante de
la obligatoriedad, prohibiendo expresamente el trabajo infantil fuera del
domicilio que impida cumplir con la escolaridad obligatoria y brindando
42
Ley Nº 5096 de 1946, también conocida como Ley Simini.
43
Cf. Ley Provincial N º 5650 de 1951.

VOCACIÓN DOCENTE
asignaciones familiares para aquellos padres/madres que no puedan en-
viar a los niños/as menores de catorce años a la escuela.44
Así, esta ley fue organizando un sistema educativo por niveles de educa-
ción y atendiendo a las singularidades de las instituciones, en correlato
con las necesidades de la matrícula: la educación primaria comprendía,
además de la enseñanza primaria como tal, la pre-escolar y la pos-escolar
de iniciación técnico-profesional.45
En cuanto a la enseñanza primaria, se explicita en el Artículo 5º:
“… se impartirá en escuelas diurnas, vespertinas y excepcionales.

a. Las escuelas diurnas estarán destinadas a los niños normales, compren-
didos en la edad de seis a catorce años. Se clasificarán en urbanas y
rurales, según el medio en el que actúen. A su vez, los reglamentos divi-
dirán las escuelas diurnas en distintas categorías, teniendo en cuenta si
la enseñanza primaria se imparte en todos sus grados, y la cantidad de
alumnos que concurren a ellos;
b. las escuelas vespertinas estarán destinadas a los alumnos mayores de
catorce años que no hayan cursado, parcial o totalmente el ciclo de
enseñanza primaria;
c. las escuelas excepcionales estarán destinadas a atender la niñez con
deficiencias psíquicas, con deficiencias físicas o que hayan mostrado,
por poseer malos hábitos de importancia, una incompatibilidad precoz
con el orden social. En consecuencia, se organizarán escuelas para ni-
ños anormales y deficientes mentales, escuelas especiales para niños
ciegos, sordomudos y deficientes físicos y escuelas internados de ree-
ducación social. Cada una de estas categorías se regirá por reglamen-
tos propios.”
La educación primaria continuó siendo, como en los orígenes del sistema

educativo provincial, la educación obligatoria, pero extendió el horizonte
44
Cf. Pinkasz, D. y Pittelli, C., 1997.
45
Cf. Ley Provincial N º 5650, Artículo 15°.
200
de la matrícula porque además de los niños/as “normales” –en la concep-

ción de la época-, incorporó a los/as mayores de 14 años y a los/las que
manifestasen evidencias de necesidades singulares.
La amplitud del sistema educativo provincial trascendía a la educación obli-

gatoria, ya que en el nivel posterior al primario no obligatorio se puede reco-
nocer un nuevo énfasis político puesto en la enseñanza Técnica y Agraria:
“la enseñanza primaria pos- escolar es voluntaria y se impartirá en es-

cuelas profesionales, en escuelas fábricas, en escuelas de capacitación,
en escuelas de artes y oficios y en clases de iniciación técnica profesio-
nal que podrán crearse en las escuelas graduadas, cuando en la zona
no existan establecimientos educacionales especializados.
Estas escuelas técnicas profesionales y de aprendices, y las clases de
iniciación técnica profesional en las escuelas graduadas, responderán
en su orientación industrial, comercial, agraria o pesquera a la índole
de la región de la provincia o del barrio del núcleo urbano o fabril a que
pertenece la población escolar”.46
En el mismo nivel educativo, para las niñas se planteaba:
“en las escuelas graduadas se crearán cursos pos-escolares de pre-

paración para los quehaceres domésticos, para el manejo del hogar y
para su futura función materna. En las escuelas graduadas rurales, esta
formación atenderá a las peculiaridades del hogar campesino”.47
La organización de un sistema educativo articulado en sus diferentes nive-

les y la creación de Direcciones de gestión que abordaron la complejidad
de la matrícula atendida, constituyen un valioso aporte en relación con la
obligatoriedad. El derrocamiento del gobierno del General Juan Domingo
Perón en 1955, trajo consigo la caída de estos principios de política edu-
cativa, de la Ley Nº 5650 y de las Constituciones de esta etapa.
46
Ley Provincial Nº 5.650, Artículo 19°.
47
Ley Provincial Nº 5.650, Artículo 20°.

VOCACIÓN DOCENTE
Una ley controvertida
Más de cuarenta años separan la ley Nº 5.650 de la norma que la derogó

en 1994. Entre una y otra se sucedieron años de proscripciones, de alter-
nados gobiernos democráticos y de facto, de tristezas y de luchas para la
República Argentina.
Sin embargo, en este período, se produjeron algunos cambios dignos de

mención en los que participó la provincia de Buenos Aires, puesto que
apuntaron a la organización del sistema educativo nacional.
Tal es el caso del gobierno de Arturo Frondizi, durante el cual se creó

la Comisión Permanente de Coordinación Escolar y se promovió el es-
tablecimiento de convenios de coordinación con las provincias. De esta
manera se acordó, por primera vez, un programa curricular básico que se
aplicaría en todas las escuelas provinciales y nacionales.48
El gobierno militar que asumió el poder en 1966, en el periodo de proscrip-

ción del peronismo, a partir de un definido interés por lograr el disciplina-
miento social de los sectores no representados, planteó sus propuestas
en relación con la educación común. Éstas podrían sintetizarse en: un pe-
ríodo extenso de educación general, capacitar al alumno/a desde una se-
guridad que le permitiese mantener su individualidad en el contexto social
e incorporar conductas atinentes a la formación en valores. Esta reforma
educativa, tal como se la denominó entonces, puso en duda la continui-
dad de la obligatoriedad –que anteriormente era de 7 años- y pretendió
modificar al sistema educativo implementando un ciclo elemental de 5
años, uno intermedio de 4 y uno medio de 3.
A pesar de la fuerte resistencia de sectores docentes y populares ante

la ilusoria posibilidad de extender la obligatoriedad dados los índices de
deserción existentes, la provincia de Buenos Aires puso en práctica los
principios de la reforma, aunque resulta difícil medir su verdadero alcance
48
Cf. Puiggrós, Adriana, 2003.
202
a partir de las fuentes disponibles. Es válido señalar que en esta época,

se incorporaron en forma frecuente las nociones de currículo, contenidos
mínimos, guías didácticas, planificaciones a nivel del aula. La tendencia
a darle centralidad al planeamiento explica que en 1967 se haya creado
la Dirección de Educación Superior, cuya propuesta era atender la forma-
ción de nivel terciario de profesionales, técnicos/as e investigadores/as de
acuerdo con las demandas sociales.49
En 1973, con el acceso democrático del peronismo al gobierno, se dejó

sin efecto la escuela intermedia. El sistema educativo provincial continuó
creciendo tanto en la amplitud de la matrícula atendida, cuanto en la va-
riedad de instituciones a su cargo. De esta manera, la obligatoriedad de
la educación común cobró nuevas formas en tanto albergó, con la corres-
pondiente institucionalización, a franjas de edades que no accedieron a
la educación común en los tiempos cronológicos previstos por la escuela
primaria. Por esto, en noviembre de 1973, por decreto N° 4.626 del Poder
Ejecutivo, se creó la Dirección Provincial de Educación de Adultos (actual-
mente denominada Dirección de Educación de Adultos). Se incorporaron
a esta nueva Dirección las escuelas vespertinas, los centros de educación
de adultos y todos los organismos vinculados que hasta entonces depen-
dían de la Dirección de Enseñanza Primaria.
El gobierno militar que tomó el poder el 24 de marzo de 1976 concretó

persecuciones, torturas y desapariciones de personas entre los que se
cuentan alumnos/as y docentes de la provincia de Buenos Aires. Nume-
rosos/as maestros/as en el país fueron dejados/as cesantes y 460 fueron
desaparecidos/as.50
En el plano específico de la política educativa, la dictadura militar puso en

práctica las propuestas del documento del Ministerio de Cultura y Educa-
ción de 1977 Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro
enemigo). En el mismo, para los niveles preescolar y primario puede leer-
se: “el accionar subversivo se desarrolla a través de maestros ideológica-
49
Cf. Campoli, Oscar, 2004.
50
Cf. Puiggrós, Adriana, 2007b.

VOCACIÓN DOCENTE
mente captados que inciden sobre las mentes de los pequeños alumnos,
fomentando el desarrollo de ideas o conductas rebeldes, aptas para la
acción que se desarrollará en niveles superiores”.51 Estas palabras dan
cuenta del tenor de las medidas que se tomarían. Larga fue la lista de
autores/as y obras del index autoritario que impidió a los educadores/as
formarse y educar en libertad. A modo de ejemplo representativo, puede
citarse el Decreto N° 3135 del 13 de octubre de 1977 por el que se prohíbe
la distribución, venta y circulación en todo el país, a la vez que se ordena
el secuestro, de todos los ejemplares del libro Un elefante ocupa mucho
espacio de Elsa Isabel Bornemann.
La educación común se empobreció durante los años de dictaduras por-

que -aunque no se modificó la extensión de la obligatoriedad- perdió
maestros/as y alumnos/as y con ellos/as riqueza, tanto ideológica como
creativa, en manos de la política educativa de los gobiernos militares. En
relación con los/as docentes se registraron –además de desapariciones-
declaraciones de prescindibilidad.
Con respecto a la educación privada, ya la Ley N° 5.650 del peronismo

había reconocido la facultad a particulares de crear escuelas. Por su parte,
la denominada Ley Domingorena había implementado, en 1959, el funcio-
namiento de la Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada (SNEP).
Pero es en esta etapa que se crea en la provincia la Dirección de Enseñan-
za no Oficial (DENO)52 que formalizó la puesta en marcha de un sistema
unificado, técnico docente y administrativo, para atender los servicios de
los establecimientos educativos no oficiales de todos los niveles. La va-
lidez de los títulos de estos establecimientos estaría otorgada a partir de
planes de estudio y programas que respondiesen a los fines y objetivos
generales y del nivel correspondiente. La que hoy definimos como edu-
cación pública de gestión privada contó, a partir de entonces, con una
Dirección para ocuparse de sus problemáticas específicas, actualmente
denominada Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada.
51
MCyE de la Nación, 1977, p. 48.
52
Cf. Decreto Ley Nº 8.727 de 1977.
204
En 1984, con la recuperación de la democracia, fue sancionada la Ley N°

10.236 en cuya letra se observa la preocupación por ordenar la gestión
del gobierno de la educación provincial. Se advierte en ella la complejidad
que entonces registraba el sistema educativo, ya que se reconocen como
integrantes a las escuelas oficiales y no oficiales y se detallan las insti-
tuciones que son de la incumbencia del Director General: de educación
común; para adolescentes y adultos/as; preescolares; especiales; de en-
señanza media, técnica y agraria; de adultos/as; de formación profesional;
de psicología; de educación superior; de educación artística y física; para
la enseñanza de oficios y artesanías en establecimientos de capacitación
para obreros/as; y escuelas-fábricas. Se incluyen en la Dirección General
de Escuelas y Cultura los organismos de apoyo psicopedagógico, asis-
tencia social al educando y servicios sociales de naturaleza educativa,
los institutos superiores del magisterio y las especializaciones docentes.
Además, el Director General de Escuelas y Cultura, está facultado para
celebrar convenios con las universidades que funcionen en la provincia para
la creación y extensión de centros de perfeccionamiento para docentes,
de especialización para graduados/as de los institutos superiores y para la
investigación científica y tecnológica.53
En 1991, se determinó la transferencia de los servicios educativos nacio-

nales a la jurisdicción provincial, a partir de lo cual aumentó el número
de escuelas que formaban el sistema educativo de la jurisdicción.54 Se
continuaba así con la línea de política educativa planteada desde 1956,
cuando se inició el proceso de descentralización que dio lugar a la paula-
tina transferencia de los servicios educativos nacionales a las provincias.55
Junto a la ley que normaba este traspaso, la Ley Federal de Educación
de 1993 y la Ley de Educación Superior de 1995 fueron los pilares de la
53
Cf. Ley N° 10.236 de 1984, Artículo 2°.
54
Cf. Ley de Transferencia N° 2.404.
55
Este proceso se inició en la década del 50 para algunas provincias; en la de
Buenos Aires las escuelas primarias fueron transferidas en la década del 70 y
las secundarias e institutos superiores en la década del 90. En los años 70, la
Nación pasó de hacerse cargo del 40,5% de los establecimientos educativos
primarios a mantener el 19,5% de los mismos. Al finalizar el proceso de trans-
ferencia en los 90, la provincia de Buenos Aires recibió el 40% de las escuelas
secundarias nacionales porque se localizaban en su territorio (Cf. Formichella,
María y Rojas, Mara, 2007).

VOCACIÓN DOCENTE
política educativa de los años 90, caracterizada por la implementación de
las políticas neoliberales en el país. El sistema educativo sufrió una fuerte
fragmentación, producto de esta ideología, que desplazaba las responsa-
bilidades del Estado.
La Ley Federal de Educación sucedió al postergado debate en el seno del

Congreso Pedagógico Nacional de 1984-1988 que, en principio, generó
enormes expectativas de participación y cambios democratizadores en la
educación, pero luego resultó cooptado por grupos de poder fuertemente
instalados en la renaciente democracia formal de esos años, frustrando las
aspiraciones innovadoras. Vale recordar que, al mismo tiempo, se desa-
rrollaba en la provincia de Buenos Aires la experiencia de los consejos de
escuela, que si bien tuvieron un alcance limitado, revelaron las inquietudes
de algunos sectores que respondían a aquellas expectativas y discusiones
del Congreso Pedagógico.
La Ley Federal inauguró la denominada Transformación Educativa, avalada

por una prolífica producción de regulaciones en el marco de Consejo Fede-
ral de Educación, representando una política claramente neoliberal, respon-
sable de la mercantilización de la economía, la sociedad y la cultura.
En este marco, la legislación provincial bonaerense se pronunció a través

de la Ley Provincial de Educación Nº 11.612, que fue sancionada en 1994.
La misma consagró los principios de la Ley Federal de Educación y au-
mentó la obligatoriedad escolar a 10 años, incluyendo aquí el último año
del jardín de infantes y la Educación General Básica, esta última de nueve
años de duración y entendida como una unidad pedagógica integral y
organizada en ciclos.56
56
Cf. Ley Federal de Educación, Artículo 10° inc. a y b.
206
Una ley en prospectiva
Si bien la Ley Federal avanzó en el reconocimiento de la obligatoriedad y en

la manifestación de problemáticas político-pedagógicas de importancia, su
implementación profundizó la fragmentación y desarticulación del sistema,
así como la mercantilización de la educación y la introducción de lógicas
eficientistas. Este es el modelo político y social que se pretende revertir al
concebir la educación y al conocimiento como bienes públicos y como de-
rechos personales y sociales, y al Estado como garante de aquellos.57
Siguiendo estos lineamientos, la Ley de Educación Provincial Nº 13.688

establece:
“la Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y Educación,

tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer, garantizar
y supervisar una educación integral, inclusiva, permanente y de cali-
dad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la
justicia social en el ejercicio de este derecho, con la participación del
conjunto de la comunidad educativa”.58
En esta ley la obligatoriedad se extiende a 14 años, desde la sala de 4 años

del jardín de infantes hasta la finalización de la Educación Secundaria.
Otras leyes nacionales sancionadas recientemente, contribuyen a configurar

y complementar la política educativa en la República Argentina de hoy: Ley de
Educación Técnico Profesional Nº 26.058 de septiembre de 2005, la Ley Na-
cional Nº 26.061 de la Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños
y Adolescentes del 28 de septiembre de 200559, la Ley de Financiamiento de
la Educación Nº 26.075 del 21 de diciembre de 2005 y, particularmente, la Ley
de Educación Nacional N° 26.206 de diciembre de 2006.
57
Cf. Ley Provincial de Educación N° 13.688, Artículo 2°.
58
Ley Provincial de Educación N° 13.688, Artículo 5°.
59
Esta Ley fue precedida, en la Provincia de Buenos Aires, por la Ley Provincial
N° 13.298 de Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños,
sancionada el 29 de diciembre de 2004.

VOCACIÓN DOCENTE
En síntesis, los primeros años del tercer milenio encuentran a la jurisdic-
ción en la tarea de construir las condiciones que permitan el acceso a la
educación común de todos/as sus habitantes, como un derecho constitu-
tivo de la ciudadanía.
208
Anexo 2
Sujetos en diálogo intercultural
“Los límites de mi lenguaje

son los límites de mi mundo.”
Ludwig Wittgenstein
Política lingüística
En nuestro país, durante el período denominado, históricamente, de Or-

ganización Nacional se comienza a proyectar la unificación de la nación.
Para ello, los hombres de la Generación del ´80 definen, desde la esfera
política, parámetros sociales y culturales sustentados en la ideología libe-
ral y modernizadora. La comunidad de lengua de las metrópolis de fines
del siglo XIX y principios del siglo XX decide que el idioma del grupo hege-
mónico, es decir, el español –dialecto castellano- exprese, desde la esfera
lingüística, los significados de nación y de pueblo argentino que política y
culturalmente se desean proyectar. De esta manera, el español se incor-
pora a la estructura de relaciones de poder que organiza el nuevo Estado.
El dominio del español será socialmente entendido como condición para
la participación política y la integración en el mercado interior. A la lengua
española se le confiere la misión de unificar los pueblos, entonces se la
erige como lengua nacional y como lengua oficial.60
A su vez, el patrón civilizador que deriva en el exterminio de poblaciones

aborígenes trae como correlato para estas comunidades -así como para
60
La lengua oficial de un país no siempre es sinónimo la lengua nacional. Mientras
la primera remite al dialecto predominante que un grupo de poder instala como
lengua oficial de un Estado, la segunda remite –sobre todo- a una comunidad de
hablantes que no necesariamente habitan un territorio con continuidad territorial
(por ejemplo, el pueblo judío).

VOCACIÓN DOCENTE
los grupos inmigrantes- la necesidad de hacer invisibles diversidades ét-
nicas, culturales y lingüísticas, entre otras. Con esta política lingüística se
erosionan las culturas nativas por menoscabo social y ausencia de aten-
ción estatal.
La Ley de Educación Nacional N° 1.420 de 1884 establece los principios

de educación común y de escolarización gratuita y obligatoria, matriz ho-
mogeneizante de ciudadano argentino e hispanohablante. Esta normativa
funda una institución escolar que constituye el medio efectivo para inte-
grar plenamente a los hijos de los inmigrantes a la sociedad argentina y
para “civilizar a los buenos gauchos”. La élite gobernante logra, de este
modo, la escolarización masiva y la difusión y legitimación de una única
lengua oficial, el español.
En síntesis, en nuestro país obra una ideología que guía la planificación

lingüística estatal, instituye una lengua oficial como modelo lingüístico, la
cual se superpone a otras entidades lingüísticas –acción denominada como
glotofagia o glotopolítica- y se la utiliza como estándar61. De esta manera, se
debe acceder a ella como vía a otros beneficios de la ciudadanía.62
El concepto de política lingüística refiere una planificación propuesta des-

de ámbitos del Estado a los fines de promover una situación o condición
particular de su población correspondiente al dominio de las lenguas, dia-
lectos y variaciones63 considerando los componentes políticos, sociales y
culturales que participan en los múltiples procesos comunicativos64 y, en
este caso, en la vida de los bonaerenses.
61
Variedad aceptada por la comunidad de hablantes que la considera parámetro
frente a otros dialectos y variedades. En el proceso de estandarización se producen
gramáticas, diccionarios, normativas lingüísticas y documentos gubernamentales.
62
Calvet, Louis-Jean, 1997.
63
Lengua: dialecto elegido por el grupo de poder para constituirse en lengua de
un Estado o Nación/ Estatuto atribuido a un dialecto debido al número de ha-
blantes y la extensión territorial que ocupan los mismos. Entre dialecto y lengua
no hay diferencia objetiva. El estatus lingüístico jerarquizado se lo otorgan los
poderes políticos, los hablantes, las prácticas escriturarias. En una lengua o
un dialecto se diferencian variaciones que representan rasgos particulares o
diversidades, valores y funciones sociales: las jergas (juveniles) o los tecnolec-
tos (propios de oficios), sociolectos, sustratos étnicos y de lenguas originarias,
registros (usados en determinada situación o contexto), etc.
64
Cf. Calvet, Louis-Jean, 1997.
210
Cabe agregar que no existen fundamentos lingüísticos para alegar que

una lengua o idioma, dialecto o variación lingüística es mejor que otras.
No hay ninguna razón intrínseca a las propias lenguas para establecer
diferencias entre ellas.65
Así como muestra el ejemplo tomado de la historia argentina, los modos

como se definen y proyectan las políticas lingüísticas se relacionan en re-
ciprocidad con las políticas curriculares.66
En los años 90, a partir de las tecnologías de la información y de la comu-

nicación, se agudiza la pugna internacional entre países centrales y/o he-
gemónicos por ejercer predominio lingüístico sobre los países más pobres,
con la intención de que éstos últimos incorporen la lengua oficial de los
países centrales como segunda lengua o como lengua franca67 de intercam-
bio internacional, afianzando de esta forma los procesos de globalización.
Múltiples y contradictorios debates surgen en torno al avance lingüístico
de países con intenciones expansionistas. En nuestra jurisdicción el inglés
tiene un uso social más restringido que la propia lengua de origen.
Las ideas de diversidad lingüística y de derecho a la diferencia se po-

tencian ante el dominio hipercentral del inglés. Las lenguas o variaciones
que cotidianamente hablamos en nuestros contextos y el modo como lo
hacemos revelan identidades, algo de nosotros mismos. La identidad es el
fenómeno de reconocimiento y de diferenciación.
Observando el panorama internacional, la masificación e incorporación

de estas tecnologías pone en escena comunidades étnicas, culturales,
de género, etcétera que reclaman la defensa de sus identidades ante el
65
Zabaltza, Xavier, 2006.
66
Los tradicionales “dictados” tenían el complejo propósito de corregir la pronunciación
y mejorar la ortografía, discriminando el significado de palabras (por ejemplo: cayo/
callo; maya/malla). En las materias de Declamación y Oratoria eran habituales los
recitados de poesías, prácticas en las que se demostraba la destreza en la correcta
pronunciación del castellano oficializado.
67
“Especie de lengua franca, traductor universal utilizado para una única función,
como el comercio o el intercambio científico, utilizado por diferentes pueblos
–por hablantes nativos- para entenderse entre sí en campos limitados y especí-
ficos de la actividad humana” (Raiter, Alejandro, 1995, p.43 )

VOCACIÓN DOCENTE
avance globalizador. Las interacciones que se producen a través de tec-
nologías de la comunicación superan las fronteras nacionales, se conocen
entre sí grupos sociales o pueblos sojuzgados por otros y se establecen
lazos de solidaridad.
En Latinoamérica, debido a las exigencias de integraciones regionales en-

tre países –por ejemplo los miembros del mercosur-, se inicia un proceso
de reconocimiento y de restitución de derechos sociales, culturales y lin-
güísticos de comunidades y grupos cada vez más visibles68, sobre todo a
demanda de países con gran cantidad de población aborigen.
En la última década del siglo XX, los grupos económicos trans y multinacio-
nales se apropian de los mercados. Suceden consecuentes migraciones en
búsqueda de mejor calidad de vida que desdibujan las tradicionales fronte-
ras con las que se estructuraban y definían los perfiles de los países y na-
ciones. En cada crisis, los diferentes grupos sociales – tanto los subsidiarios
como los hegemónicos- hacen más visible la complejidad política, social,
cultural y lingüística, ante la cual los conceptos de nación y de Estado ya no
pueden entenderse en forma unívoca y monolíticamente estandarizada. De
este modo, se comienza a desnaturalizar el paradigma homogeneizante y
monolingüe, factor que se agrega a la condición de cambio o evolución en
el campo lingüístico.
Lengua familiar o materna y escolarización
La primera lengua o lengua materna es la lengua de origen, es enseñada

por los padres en la intimidad de la familia y constituyente primigenio de
identidad social y cultural. Es la lengua familiar heredada, transmite la pro-
pia cultura y enlaza generaciones. Por lo tanto, es la lengua de los afec-
tos, productora de vínculos que articula el discurso en el que se confía,
confianza que se extiende hacia la comunidad que la habla. Esta entidad
68
La Constitución Nacional en su artículo 75°.17), la Ley de Educación Nacional
N° 26206 en su artículo 11°. d) ñ) y la Ley de Educación Provincial N° 13688, en
la Fundamentación y en el artículo N° 13, legislan estos propósitos.
212
lingüística configura la identidad de base. La profunda expresividad es una

característica que –entre otras razones- la distancia de la lengua estándar
y/u oficial.
Como hemos visto, los Estados modernos introdujeron el establecimiento

de parámetros lingüísticos o de estándares fijos para acompañar el pro-
ceso de construcción de las identidades nacionales, que lograron capi-
talizarse como medios de prestigio y poder. Los estándares adquieren el
estatuto de lengua oficial por resolución de políticas lingüísticas.69 Están
impulsados por instituciones públicas, estatales y privadas, academias,
universidades y medios masivos de comunicación oficialmente reconoci-
dos (en los discursos informativos). Los documentos de la administración,
gobierno y justicia reproducen y “validan” estos estándares. Su valor se
incrementa con la tradición literaria, el desarrollo escriturario, el aprendi-
zaje de los contenidos escolares y el uso en ámbitos educativos. En estas
producciones y recepciones discursivas se estabiliza el código a la vez
que se conforma pensamiento y realidad. El modelo lingüístico se acentúa
con la producción de diccionarios y libros de texto que regulan el uso. Los
discursos y repertorios lingüísticos pertenecientes a la lengua estándar
son interpretados como correctos y aceptables; si no, son categorizados
generalmente como “incorrectos”, “vulgares”, “populares”.
De la misma manera se han clasificado ciertos escritores literarios y baga-

jes sociolingüísticos de alumnos/as ingresantes a la escuela; sobre todo si
la lengua familiar o de origen resultaba muy diferente de la lengua están-
dar, más aún frente a un discurso escolar modelizado. Podemos recordar
discursos escolares de décadas anteriores: estilo protocolar, estructura
canónica, sintaxis compleja, uso de cultismos, unidireccionalidad.
A lo largo de la historia educativa, la DGCyE dispuso patrones más o me-

nos rigurosos para la alfabetización y/o enseñanza de la lengua oficial.70
69
Un dialecto elegido como estándar por un grupo puede no constituirse en len-
gua oficial de un Estado. De hecho, hay más lenguas sin estatuto oficial que
lenguas con estatuto “nacional”, “oficial”, “regional”.
70
En realidad se trataba de modelos teóricos aplicados al aula: la prosodia y orato-
ria, la gramática estructural, la lingüística textual [continúa en página siguiente]

VOCACIÓN DOCENTE
En muchos casos, los procesos de enseñanza no contemplaban esas di-
versidades y los alumnos/as eran evaluados/as con parámetros estan-
darizados o bajo normas gramaticales que los/as excluyeron del tránsito
escolar.
Desde paradigmas lingüísticos y etnocéntricos que sostenían la lengua es-

pañola estándar en todo momento, hubo docentes que consideraron las
diversidades de origen como déficit cultural y lingüístico o una desviación
respecto de la norma, a veces sin considerar el impacto subjetivo y so-
cial. Como consecuencia, los alumnos/as debían reducir hasta eliminar sus
dialectos y variaciones de origen a fin de aprender la lengua oficial en los
términos exigidos de corrección. Muchos alumnos/as fueron excluidos de la
escuela común desde estos modelos teóricos y políticos.71
Por este motivo, las lenguas o las variedades familiares son relegadas a los
usos no formales y familiares; es decir, se expanden en ámbitos informales
como registros, sociolectos, etcétera. De este modo, funciona una matriz
diglósica con usos lingüísticos diferenciados. La primera lengua o materna
(por ejemplo, una lengua originaria), la variación de grupo social o el registro
informal funcionan como la lengua A, aprendida y expresada en los ámbitos
familiares, de carácter espontáneo e informal; y la lengua estándar oficial
como la lengua B, aprendida en las instituciones –principalmente la escue-
la- como segunda lengua o registro formal, estandarizado en procesos de
escolarización.72 Ambos tipos lingüísticos se distribuyen según la intención,
la relación entre quienes dialogan y el contexto de situación.
La escuela y los docentes participan de la conformación de estándares

lingüísticos, discursivos y/o comunicacionales en los procesos de alfabe-
[viene de página anterior] y el enfoque comunicativo modificaron las prácticas

en cada época. Recuérdese en la enseñanza de la literatura los enfoques dia-
crónico-histórico, genético, biográfico. En las primeras décadas del siglo XX,
por ejemplo, la lectura tenía la función de disciplinar moralmente a los lectores;
poco después los alumnos/as debían expresarse según patrones fonológicos,
evitando el uso de yeísmo y voseo.
71
Se fundamentaron en, por ejemplo, la teoría de los códigos “amplio” y “restrin-
gido” de Basil Bernstein, en relación este último con la población socio-econó-
micamente más desfavorecida, a la que se pronosticaba el fracaso escolar.
72
Cf. Ferguson, Charles, 1959.
214
tización o en la enseñanza de las lenguas y de las literaturas. Para alumno/

as de comunidades originarias, inmigrantes y de sectores humildes que
asisten a la escuela, la enseñanza del español puede entenderse como
la promoción de comunidades bilingües diglósicas: el estándar propues-
to es usado en ámbitos escolares y formales; y la lengua materna en las
comunicaciones espontáneas y familiares, pero se evita que trascienda la
frontera familiar por temor a la discriminación. El análisis de la complejidad
merece superar las dicotomías que -bajo los prefijos di y bi- plantearon
inicialmente algunos autores. Por ejemplo, al intentar cruzar la noción de
diglosia con lenguas/dialectos/variaciones se pueden des-cubrir situacio-
nes de poliglosia (triglosia y en menor grado cuatriglosia), esto es, varia-
ciones diferentes a las que se le atribuyen distintos usos.
Para cumplir la función de encubrir la diversidad lingüística, en distintas

épocas se aplicaron teorías gramaticales que contribuyen a crear un artifi-
cio, un ideal de lengua abstracta y “homogénea” que no permitía comuni-
carse en todas las ocasiones. Desde estas posiciones se estructuraron re-
presentaciones a partir de las cuales se realizaron diagnósticos, se enseñó
la lengua y se evaluó. De esta manera, se retoma la analogía del usuario de
la norma con ser civilizado y ciudadano.
En la actualidad, la Constitución Nacional y la Constitución Provincial es-

tablecen que los extranjeros gozan de todos los derechos civiles del ciu-
dadano -Artículos N° 20 y Artículos N° 34 y 11, respectivamente. Además,
ambas no admiten “discriminaciones ni privilegios por razones de sexo,
raza, religión, lengua, ideología...” La idea de la no discriminación por nin-
gún motivo se ratifica tanto en la Ley de Educación Nacional N° 26.206
71
Artículos N° 11 f) y v) , N° 53 y N° 16 e) de la Ley de Educación Nacional N°
26206. Fundamentación y Artículos N°16 e) g) y N° 44 de la Ley Provincial de
Educación N° 13688.
72
Según la hipótesis de Sapir-Whorf (dentro del determinismo lingüístico) concibe
que los hablantes de lenguas diferentes viven en “mundos distintos”.Por ejem-
plo: los esquimales tienen varios significantes para referirse a distintos estados
de la nieve que modifican su vida cotidiana; mientras que en otros idiomas exis-
te una sola palabra y referencia para “nieve”. La versión más estricta define que
las categorías cognitivas están determinadas por la lengua que se habla.

VOCACIÓN DOCENTE
como en la Ley de Educación Provincial N° 13.688. A su vez, agregan el
derecho a la preservación de las lenguas y culturas originarias y propician
el diálogo entre ellas.73
Las lenguas, los dialectos y las variaciones lingüísticas son signos iden-
titarios de ideología, cultura, posición social. Cada idioma estructura el
conocimiento de la realidad y genera un sistema de ideas y fundamentos
que dan cuenta de las cosmovisiones de una población, de una nación,
de la historia de un pueblo.74 Por eso, se considera que las lenguas son
patrimonio de la humanidad.
Los prejuicios lingüísticos hacia los sectores populares son expresiones

de un actual racismo discursivo que –desde el supuesto de un nacionalis-
mo lingüístico- siguen reproduciendo actitudes xenófobas.75
Una provincia multilingüe
Desde el mandato fundacional de la escuela argentina, la existencia de

variedades dentro del territorio provincial ha sido concebida como un pro-
blema. Tal vez por esa razón, durante décadas, se consideró que la juris-
dicción era monolingüe.
En nuestra provincia el español es la lengua oficial utilizada en la adminis-

tración, en las instituciones, en el comercio, en las actividades profesiona-
les (centros de salud, tribunales, la radio y la televisión, etcétera) y alcanza
a la escolarización obligatoria, considerando los objetivos de cada Nivel
educativo. No obstante, existen zonas multilingües específicas.
73
Cf. Van Dijk, Teun, 2006.
74
El repertorio lingüístico es el conjunto de recursos lingüísticos y discursivos que
utilizan los hablantes de una comunidad en sus interacciones. Las variedades
discursivas se reconocen por las connotaciones simbólicas y por las funciones
sociolingüísticas (en distintos ámbitos, en los intercambios formales o informa-
les, según los grupos y roles que interjuegan).
75
Calvet, Louis-Jean, 1999.
216
Es común que los hablantes de lenguas originarias, dialectos y variacio-

nes utilicen en sus distintas comunicaciones diferenciaciones diglósicas
(o poliglósicas), puesto que las mismas son emblemas y constituyentes
de los grupos poblacionales. En general, se realizan particulares intercam-
bios con el español, por ejemplo cuando “traducen” algunos usos de la
primera lengua al español, al mismo tiempo se modifican los estándares
incorporando esos repertorios lingüísticos y discursivos; y recíprocamente
las interacciones influyen en las hablas regionales. Desde la perspectiva
discursiva, se considera que cada sujeto con intenciones de comunicarse
se expresa en adecuación a la situación, regulando las propias variedades
lingüísticas según los interlocutores presentes, el evento comunicativo, las
intenciones de los participantes. La escuela debe poder dar cuenta de las
situaciones de multilingüismo, poliglosia y de contacto entre lenguas que
se produce en el territorio provincial. No se trata de minorías, al contrario.
El plurilingüismo puede ser analizado como fenómeno individual -un su-
jeto multilingüe que utiliza varias lenguas o variedades, vive escuchando/
hablando varias lenguas, sus padres son bilingües, etcétera- o como fe-
nómeno colectivo -una comunidad multilingüe en la que coexisten varias
lenguas/dialectos/variaciones-. No son sucesos necesariamente interrela-
cionados: una persona que vive en un contexto multilingüe puede ser con-
siderada monolingüe y un sujeto multilingüe puede vivir en una sociedad
monolingüe.
Una sociedad cada vez más multilingüe –nos permitimos realizar esta inter-
pretación proyectiva- plantea la necesidad de una educación plurilingüe.
Los conceptos de plurilingüismo y multilingüismo deben ser objeto de re-

flexión. El documento Marco Común Europeo de Referencia para las Len-
guas (mcerl) del Consejo de Europa (2002) propone: “El multilingüismo es
el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas
en una sociedad determinada. (...) el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho
de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo (...),
no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estricta-
mente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la
que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y
en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan.”

VOCACIÓN DOCENTE
Así entendidos, la noción de multilingüismo refiere la coexistencia de len-
guas en el plano social y el de plurilingüismo refiere el proceso de inte-
gración cognitiva de las lenguas o variedades según distintos grados de
dominio que realiza un individuo gracias a los intercambios. No se trata de
una yuxtaposición de competencias monolingües separadas, sino de una
composición compleja configurada en diferentes intercambios comunica-
tivos, donde –para los propósitos de enseñanza- resultan clave la pers-
pectiva discursiva y el diálogo intercultural.
Para abordar la situación sociolingüística en la escuela debemos reco-

nocer cómo está conformada la población de alumnos que se atiende y
sus repertorios lingüísticos: qué variedades emplean y con qué funciones
sociales y discursivas, que actitudes y valoraciones se producen en los
grupos de la comunidad con respectos a las variedades propias y aje-
nas. A las aulas concurren alumnos/as hispanohablantes con sustratos
de ancestros inmigrantes europeos o de culturas originarias, o alumno/as
que provienen de países limítrofes con componentes lexicales de lenguas
en contacto (inglés, portugués, lenguas originarias de Latinoamérica), con
variaciones discursivas y lingüísticas (por ejemplo voces del lunfardo) de
su grupo sociocultural identitario, etcétera.
En este sentido, las lenguas originarias no deben ser consideradas se-

gundas lenguas. En estas comunidades, la lengua de origen o materna
funciona como primera lengua y el español como segunda. Para atender
a tal complejidad, es necesario que los docentes habiliten, mediante es-
trategias múltiples, condiciones de expresión e intercambio, aun cuando
desconozcan la lengua/dialecto/variación de origen de sus alumnos/as.
¿Todos los dialectos y/o lenguas maternas que no sean español son con-
siderados de la misma manera? ¿Hay variedades lingüísticas que cons-
tituyen mayores desafíos para la enseñanza? Seguramente. Hay grupos
sociales con mayores habilidades para hacer prevalecer sobre otros las
propias cosmovisiones y representaciones simbólicas. Resulta impor-
tante destacar que desde posiciones etnocéntricas -a veces potencia-
das por posturas adultocéntricas- alumno/as pertenecientes a sectores
pobres ven devaluados sus repertorios lingüísticos de origen o grupo y/o
218
se encuentran con mayores dificultades en su trayectoria escolar hacia

las múltiples alfabetizaciones.
Desde la perspectiva intercultural, las instituciones y las aulas conforman

comunidades de habla, espacios donde múltiples voces y culturas inter-
cambian significados y se involucran en procesos de aprendizaje.
En síntesis, se propone revertir activamente la histórica idea de un na-

cionalismo lingüístico basado fundamentalmente en el establecimiento
de una lengua estándar. Al abordar problemáticas de nuestra realidad en
el marco de interacciones comunicativas entre pueblos, etnias, culturas,
orígenes, géneros y generaciones –en cuyos intercambios se producen
sentidos desde perspectivas propias de las diversidades– se aspira a pro-
mover pensamiento latinoamericano, nacional y provincial.
Cuando se enuncian tales propósitos es posible prefigurar dos problemá-

ticas: el desafío de lograr una mayor inclusión social y el afianzamiento de
la comunicación.
El diálogo intercultural
Cuando los alumno/as ingresan a las instituciones escolares, lo hacen con

su bagaje sociolingüístico, enseñado por sus padres y en su entorno. Los/
as docentes debemos garantizar la igualdad de oportunidades retomando
esas particularidades lingüísticas para gestionar en el aula esta diversi-
dad. Los procesos educativos tienden a regular las condiciones de los
intercambios. Son por tanto fundamentales el diálogo, la flexibilidad y la
capacidad de interacción.
En la Ley de Educación Nacional N° 26.206, se indica que los alumno/as

deben desarrollar “competencias lingüísticas orales y escritas en lengua
española y expresarse en una lengua extranjera”; además determina la
“erradicación del analfabetismo y el cumplimiento de la educación obliga-
toria prescripta”. Por su parte, la Ley de Educación Provincial N° 13.688
dispone en el capítulo correspondiente a la Educación Secundaria “formar

VOCACIÓN DOCENTE
escritores con profundos conocimientos de la lengua española” y en otro
estipula la enseñanza de al menos un idioma extranjero.76
Según establecen estas legislaciones, la planificación lingüística de cada

institución escolar debe poder conjugar esas tensiones. Por un lado, la
consideración de las lenguas familiares, variedades y aulas multilingües
funcionan como tensores que tienden particularizar y diversificar; por otra
parte, el acceso a la educación y dominio de la lengua oficial argentina
pareciera tratarse de tensores que se dirigen a estandarizar.77
¿De qué modo incorporar esta complejidad lingüística

en la tarea escolar?
La escuela tiene el desafío de formar –a partir de las lenguas/dialectos/varia-

ciones de origen– productores y receptores críticos de textos o discursos en
lengua oficial (español) y de enseñar una lengua extranjera (inglés) sin anular ni
desestimar las primeras; de manera tal que ningún sujeto se sienta humillado,
privado, discriminado o excluido de la escuela, de la posibilidad de aprender
y de enseñar, de apropiarse y producir conocimientos científicos, de sentirse
integrante en distintos grupos, de insertarse comunitaria y productivamente,
es decir, del ejercicio pleno de la ciudadanía. Según proponen las legislacio-
nes citadas, dentro de los fines de la enseñanza se encuentra la formación
de ciudadanos usuarios del español oficial, de sus variaciones y de otra/s
lengua/s. Si bien los contenidos escolares están formulados en español, el fin
no es la uniformidad del código ni una cultura-meta.
76
Artículos 11° inc. k, 30° inc. d y 138° de la Ley de Educación Nacional. Artículos
16° inc. l y m, 28° inc. h y 184° de la Ley Provincial de Educación N° 13.688.
77
En 2004, la ciudad de Rosario es exponente de esta disputa lingüística. El “III
Congreso de la Lengua Española” propone preservar la lengua española in-
corporando las variaciones regionales y locales de Latinoamérica. Se discute
acerca del rol del Estado, de las instituciones y de los docentes en materia
lingüística. El español como lengua extranjera busca expandirse en países no
hispanohablantes compitiendo con otros idiomas. Paralelamente esta versión
“oficial” estuvo contra-argumentada por el “Congreso de laS LenguaS”. Las
mayúsculas de los plurales simbolizan una diferente posición académica, que
permite emerger otra realidad social y lingüística no sólo de Argentina: la de
grupos hablantes de otras lenguas, dialectos y variaciones: lenguas originarias
de nuestro territorio y algunos dialectos no oficiales de España, aunque con
fuerte identidad regional, ejemplo de ello es el pueblo vasco.
220
Ningún aprendizaje puede concretarse si no hay una relación dialógica

en tres direcciones: entre docente y alumno/a, entre alumnos/as y entre
éstos/as y la sociedad.
En principio, habría que comenzar a observar y reflexionar –como un es-

fuerzo auto y metacognitivo– acerca del repertorio lingüístico y discursivo
propio. Lo/as docentes también se expresan en múltiples variedades. Así
como seleccionan algunas formas lingüísticas y discursivas fuera de la
escuela, también lo hacen en los distintos espacios escolares (en el aula,
en el patio, en la sala de docentes) y en eventos comunicativos con dis-
tintos propósitos (enseñar frente al grupo, enseñar a un alumno, enseñar
a una alumna, compartir con pares, hablar con padres, informar a las au-
toridades, etcétera). En las situaciones de intercambio existen variaciones
respecto de la lengua oficial o de los estándares que se desean atender.
Estas prácticas discursivas de la diversidad son construcciones sociales
más espontáneas y estratégicas que las representaciones mentales, ideo-
logías o sistemas de ideas, que también han sido socialmente producidos
pero tienen carácter más estable y estructural y –por esto- controlan par-
cialmente el uso de las variedades.78 Si fuera posible distinguir analítica-
mente las prácticas discursivas de las representaciones mentales podrían
ellas correlacionarse con la distinción entre el uso real de las lenguas y va-
riaciones, por un lado; y las gramáticas o reglas del discurso, por el otro.
Cuando los docentes pueden dar cuenta de las propias variedades usua-
les en las distintas situaciones escolares, también están en condiciones de
reconocer cuáles son los componentes de las variaciones (pragmáticas,
discursivas, textuales, lexicales, morfosintácticas, fonológicas, etcétera) y
de los “estándares” –modelos teóricos gramaticales– que seleccionan en
cada caso.
Este ejercicio de (auto)observación metalingüística y discursiva intenta ha-

cer más comprensible la situación de la diversidad lingüística. De esta ma-
nera, se intenta reducir el riesgo de “tensar” desde la diversidad lingüística
78
Van Dijk, T., 1998, p. 23 y 77.

VOCACIÓN DOCENTE
de sus alumnos/as hacia una estandarización ideal de lengua homogénea
o hacia la representación dominante de la institución o del docente. En
cambio, se trata de orientar hacia la elección adecuada de variedades
lingüísticas y discursivas según el evento comunicativo.
Atendiendo a los objetivos propedéuticos de los Niveles de educación, un

progreso de aprendizaje sostenido a lo largo de la vida escolar de los su-
jetos debe tener como horizonte la alfabetización académica (por ejemplo,
el acceso a la comprensión y producción de textos expositivo-explicativos
y argumentativos), las alfabetizaciones científicas y tecnológicas y la com-
prensión plurisignificativa de textos literarios.
Cuando se diagnostica la situación lingüística como parte de la planifica-

ción de la enseñanza en el aula o en la institución, en cualquier instancia de
alfabetización, es necesario plantear algunas preguntas: qué lengua, dia-
lecto o variación representa a estos alumnos/as; cómo está conformado
ese repertorio lingüístico; cómo se expresa/n en situaciones espontáneas y
qué actitudes manifiesta/n en situaciones formales; qué variedades resultan
prestigiosas para ese grupo; qué condiciones posibilitan intercambios; qué
normas enseñar y con qué propósito. Varias respuestas y alternativas estra-
tégicas se presentan en los diseños curriculares de los Niveles educativos.
Otro cuidado lo constituye el hecho que –en el proceso de observar di-

versidades lingüísticas u otras- se acentúen aspectos particulares de los
sujetos, una especie de hipervisibilización destacada que puede transfor-
marse en estigmatización.
El reto central de la escuela es planificar los procesos de alfabetización

y/o la enseñanza de prácticas del lenguaje y literatura hipotetizando la
progresión que haría el alumno/a en su trayectoria escolar y respetando
el bagaje sociolingüístico de ingreso, su propia cultura y cosmovisión. A
partir de estos análisis, se pueden elaborar propuestas con perspectivas
a mediano y largo plazo, estableciendo acuerdos para la evaluación de
experiencias, revisión y proyección de la continuidad. Habrá que trabajar
sostenidamente en una multiplicidad de prácticas según las orientaciones
didácticas que cada Nivel educativo dispone.
222
Generalmente, las figuras de autoridad –los docentes, los directores, los

inspectores– establecen desde los gestos y desde las estrategias las con-
diciones para la expresión y los intercambios. Cuando lo hacen, no sólo
están valorando la palabra del otro/a, además están posibilitando cons-
truir otras inclusiones. A través de las interacciones verbales y los lengua-
jes corporales –sobre todo en las conversaciones– se van exteriorizando y
“validando” contenidos, emociones, percepciones.
Aunque convengamos en estas afirmaciones, reconocemos que muchos

sujetos no encuentran condiciones facilitadas para desarrollar las interac-
ciones que se les proponen; lo que también dificulta la producción de
lazos sociales y la apropiación de los contenidos de enseñanza. Para mu-
chos alumnos/as, la escuela y el grupo de clase resultan un ámbito poco
seguro para la expresión de sus particularidades y por eso se resguardan
permaneciendo en el silencio. Los intercambios en la diversidad no se
dan generalmente de manera armoniosa. La noción de conflicto lingüístico
agrega a las ideas de poliglosia y de contacto entre lenguas dimensiones
referentes al poder, a la pugna social e ideológica y política que gene-
ralmente se traduce en diferencia social. Si el docente ha previsto cómo
abordar estas problemáticas, seguramente pondrá en juego estrategias
justas evitando que alguna variedad se sienta amenazada. La confianza en
los intercambios facilita los aprendizajes de otras lenguas.79
Frecuentemente, ocurren situaciones institucionales o áulicas, con inten-

cionalidad pedagógica explícita o implícita, en las que se decide con quié-
nes conversar. En estos casos, sucede que hay sujetos no muy convoca-
dos para dialogar. La exclusión de las redes de interacción puede tener
varias razones. Independientemente de ello, las figuras de autoridad son
quienes están en condiciones de otorgar la dispensa80; es decir, reconocer
a cada sujeto presente y habilitar su espacio, sobre todo para aquellos su-
jetos con mayores obstáculos para constituirlo. Se trata de distribuir con
79
Cf. Unamuno, Virginia, 1995.
80
Dentro de la semántica de la solidaridad es un “permiso” o “habilitación” otor-
gado por la figura de autoridad a favor de alguien que se considera situación de
menor poder dentro de un grupo (Fasold, Ralph, 1999).

VOCACIÓN DOCENTE
mayor justicia los turnos de habla, de realizar estrategias atendiendo a la
complejidad y las desigualdades presentes en el aula.
El diálogo es el discurso más democrático y solidario, es un evento colec-

tivo de construcción discursiva. Se edifica un texto. En los intercambios,
en cada turno de habla el sujeto ofrece su “aporte” a la elaboración tex-
tual que –convención mediante- debe guardar coherencia. Es la impronta
actualizada del rol social de cada sujeto: busca su lugar. Ensaya el juego
en el pequeño grupo de la clase. Cuando dos o más personas conversan,
cuando un docente dialoga con sus alumnos/as, cuando entre estos/as
comparten sus apreciaciones presenciamos una situación de sucesivas
ofrendas discursivas que van produciendo texto/ura que, generalmente,
es celosamente cuidado/a entre todos.
De hecho, en cada turno, cada vez que un participante se manifiesta, es-

tablece una relación con los enunciados anteriores y agrega o aporta algo.
Cuando se han acordado las condiciones de producción y existe claridad
en los propósitos, todos contribuyen a la coherencia; y cuando alguien no
lo hace, posiblemente sea objetado por ello. La exposición social que su-
pone el diálogo, sumado al placer por compartir el proceso colectivo son
factores que promueven coherencia, lo que no significa que haya acuerdo
sobre el contenido que se trata.
Quienes conversan van regulando el desarrollo de los contenidos, los

modos de participar y la producción de sentidos respecto de la realidad
que refieren. En estos intercambios se va modificando el objeto “diálogo”;
mientras que los contenidos, juicios, emociones y percepciones ordenan,
perturban, diferencian, transforman y/o asocian a los sujetos y las posicio-
nes que se juegan en esa dinámica.
Considerando el lugar preponderante que ha tenido “la gramática” en la

historia escolar, es necesario volver a seleccionar estos contenidos en vin-
culación con otros saberes, analizando las teorías gramaticales según los
objetivos de los Niveles educativos y su significatividad en la enseñanza
de prácticas del lenguaje en lengua oficial y en otras lenguas. Se com-
prende la gramática con sentido de adecuación a cada situación intercul-
224
tural. Muchas veces los contenidos de las gramáticas fueron interpretados

como”objetivos” para la evaluación y con carácter objetivo, sin considerar
si los criterios supuestos y los instrumentos de evaluación se correspon-
dían con lo enseñado, y si esas prácticas resultaban productivas para los
alumnos/as. Estos modelos gramaticales demarcaban qué era correcto y
qué no, independientemente de la situación comunicativa, de las intencio-
nes, de los formatos textuales, de los poderes interactuantes.
Lengua extranjera (inglés) y sus usos
Con respecto a la enseñanza de lenguas extranjeras, se decide mantener

en nuestro diseño curricular el inglés, desde la concepción de un plurilin-
güismo aditivo, en contraposición con la idea de apropiación lingüística
sustrativa.81 Es decir, una lengua que se agrega a la lengua de origen y /o
a la lengua oficial sin menosprecio de éstas, no superpone ni anula la ori-
ginaria o materna ni la aprendida en la escuela. Se incorpora el inglés con
la intención de promover nuevos aprendizajes, de hacer comprensibles
las configuraciones discursivas de las nuevas tecnologías y posibilitar la
producción creativa a través de internet y chat. Fundamentalmente, los jó-
venes se apropian fácilmente de los códigos estandarizados y los recrean
al expresar sus mensajes. No obstante, se hace necesaria la enseñanza
del inglés para favorecer el uso inteligible de estos recursos y el logro de
los objetivos de los niveles: el ejercicio de la ciudadanía, la prosecución de
estudios y la formación laboral, entre otros. En las clases de inglés deben
desarrollarse prácticas discursivas usuales en los medios tecnológicos
que les permitan el acceso a realidades y conocimientos que se obtienen
con mayor facilidad por estos medios.
81
Cf. Raiter, Alejandro, 1995. El autor refiere la dualidad bilingüismo sustrativo/
bilingüismo aditivo.

VOCACIÓN DOCENTE
Lengua de señas y sus variaciones
La política lingüística y educativa de la Provincia de Buenos Aires esta-

blece el reconocimiento y la promoción de la lengua de señas argentina
(LSA) como primera lengua de la comunidad sorda, a partir de la cual se
configuran identidades, prácticas comunicativas y conocimientos. En la
escolaridad de los alumnos/as con sordera, el español es considerado la
segunda lengua, enseñado desde el enfoque de lengua extranjera y dife-
renciando los procesos de oralidad y escritura.
Para concluir, baste como síntesis de esta propuesta la cita de L. J. Calvet:
“Ya se trate de equiparar las lenguas, ya de intervenir en el entorno

lingüístico o de legislar, la planificación lingüística constituye in vitro [re-
fiere la intervención del Estado y/o profesionales] una especie de réplica
de fenómenos que siempre se han producido in vivo [en las interac-
ciones cotidianas]. La lingüística nos ha enseñado que las lenguas no
se decretaban, que eran producto de la historia, de la práctica de los
hablantes, que evolucionaban bajo la presión de factores históricos y
sociales.”82
82
Calvet, Louis-Jean, 1997, p. 53.
226
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VOCACIÓN DOCENTE
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VOCACIÓN DOCENTE
La planificación
desde un currículum prescriptivo
Dirección General de Cultura y Educacion

de la provincia de Buenos Aires

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Destinado a inspectores, equipos de conducción y docentes
de todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
La planificación desde un currículum prescriptivo A
Prólogo
¿Por qué volver a pensar en las tareas de planificación en la escuela?

¿Acaso no está perimido el sentido normativo y burocrático de los forma-
tos impuestos del PEI y la carpeta didáctica? ¿Vale la pena volver a insistir
en la necesidad de planificar cuando los nuevos diseños curriculares ya
prescriben todo lo que debe realizarse en el aula (intencionalidades, con-
tenidos y propuestas de enseñanza)?
Creemos que las respuestas a estas preguntas están en los nuevos senti-
dos que se le ha ido otorgando a la planificación en la práctica de muchos
directivos y docentes que lograron superar las deformaciones de los mo-
delos eficientistas, ya sea los conductistas, que predeterminaban resulta-
dos en la formulación de objetivos, o los neoliberales, que fragmentaron
la concreción curricular en propuestas institucionales ajustadas a una lec-
tura limitada y limitante de las posibilidades de sus estudiantes según su
contexto familiar, cultural y social.
Por eso, este documento no se elaboró desde un escritorio. La metodolo-

gía propuesta para esta construcción partió de un trabajo de exploración
en el campo concreto de la práctica de inspectores, directivos y docentes
de los distintos niveles de la educación obligatoria.
A partir de esta indagación afirmamos dos principios para la planificación

didáctica: es necesario acordar la enseñanza colectivamente en el marco
de cada institución educativa y, además, es indispensable hacerlo con
perspectiva histórica.

VOCACIÓN DOCENTE
Porque toda enseñanza debe encararse como proyecto compartido en
un marco institucional consideramos que toda planificación institucional
es didáctica y que toda planificación de aula requiere de acuerdos
institucionales.
Al ser producciones colectivas implican necesariamente un soporte escri-

to –sea cual sea su formato– exteriorizable, discutible, que permita a la vez
documentar la historia pedagógica de la institución y los aprendizajes, su
memoria y su identidad. Documentos que sostengan la continuidad en las
acciones abriendo posibilidades para revisar, reiterar o rectificar el cauce
de la enseñanza y que respalden las decisiones concretas
y particulares que toma cada profesional docente en aparente soledad.
Planificar en perspectiva histórica supone considerar el tiempo de los su-

jetos que están aprendiendo en términos amplios de prospectiva personal
y colectiva y a la vez, en términos prácticos, de disponibilidad acotada de
meses, días u horas de cada año con sus educadores. Es en ambos sen-
tidos que los docentes han de regular su enseñanza
–antes, durante y después de la interacción con sus alumnos – para favo-
recer procesos educativos situados en su contexto y transformadores de
los sujetos y la cultura, tanto en su presente, como en prospectiva.
Encarar colectivamente los problemas de la realidad educativa concreta

y hacerlo con un sentido de política pública comprometida con los su-
jetos pedagógicos –alumnos y docentes en relación– nos impone a los
equipos técnicos de la DGCyE, como los que elaboraron este documento
en la Dirección Provincial de Planeamiento, una enorme responsabilidad:
extremar las oportunidades de diálogo con los actores institucionales y
trabajar propuestas que vuelvan a ellos facilitando condiciones de trabajo
apropiadas al logro de los objetivos democratizadores de la Ley de Edu-
cación Provincial.
Graciela De Vita
Directora Provincial de Planeamiento
Diciembre de 2009
236
Introducción
En el año 2007 la DGCyE publicó el Marco General de Política Curricular

para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, en el que
se presentan las perspectivas conceptuales, filosófico epistemológicas,
ideológicas y ético políticas que le dan sustento a los documentos curri-
culares de la Provincia. Allí se los caracteriza como:
Prescriptivos, porque pautan la enseñanza, establecen con ca-

rácter de ley qué y cómo enseñar en los establecimientos educa-
tivos de la provincia;
Comunes, porque incorporan los saberes y conocimientos que

deben aprender todos los niños/as, adolescentes, jóvenes y adul-
tos/as de la provincia de Buenos Aires, puesto que son sujetos
iguales en derecho y dignidad.
La consideración del currículum desde esta perspectiva marca una dife-

rencia con el discurso de la autonomía institucional en lo referente a las
decisiones curriculares, promovido durante la década de 1990 y que tuvo
su origen en la desresponsabilización del Estado como garante de lo co-
mún. Esa autonomía se tradujo en una alta fragmentación de las prácticas
de enseñanza, “reforzando las desigualdades en el acceso y en la apro-
piación de los conocimientos y, por lo tanto, las desigualdades sociales”
(DGCyE; 2007:18).

VOCACIÓN DOCENTE
El carácter común y prescriptivo como garantía de la unidad del sistema
educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la edu-
cación es uno de los pilares de la política curricular de la jurisdicción. Esta
nueva conceptualización del currículum da lugar a un cambio en el modo
de abordaje que se espera que las instituciones realicen en el momento de
la planificación institucional y didáctica.
En este marco, la Dirección Provincial de Planeamiento inicia en el año

2009 un proyecto destinado a relevar y analizar experiencias de planifica-
ción institucional y didáctica en establecimientos de diferentes niveles del
sistema educativo, promoviendo su problematización con distintos acto-
res institucionales en territorio y recuperando experiencias de intervención
valiosas para su socialización.
El trabajo de indagación acerca de las prácticas de planificación institucional

y didáctica se realizó en 6 distritos pertenecientes a 6 regiones educati-
vas entre los meses de abril y julio de 2009. Se realizaron 90 entrevistas
semiestructuradas a inspectores de área, equipos directivos, profesores,
maestros de grado y de materias especiales pertenecientes a los niveles
Inicial, Primario y Secundario. Se organizaron grupos de discusión con
las direcciones provinciales de cada uno de los niveles obligatorios y la
Dirección de Capacitación Educativa. Los inspectores jefes de los distri-
tos involucrados participaron en reuniones de trabajo. Los inspectores y
directores entrevistados participaron en una jornada de trabajo donde se
presentó el informe de la labor de campo realizada y se discutieron avan-
ces de este documento.
Desde este encuadre pretendemos construir orientaciones para las prácti-

cas de planificación institucional y didáctica partiendo de prácticas reales
y actuales de planificación. En este sentido, focalizamos nuestra tarea en
la revisión del modo de planificar que se instaló en las escuelas a partir
del Proyecto Educativo Institucional (PEI) promovido por la Ley Provincial
de Educación Nº 11.612 que suscribía a la Ley Federal de Educación. Si
bien esta herramienta procuró, y en muchos casos generó, procesos de
gestión democráticos y participativos, en otras oportunidades se burocra-
tizó, convirtiéndose exclusivamente en una instancia formal a cumplir. De
238
esta manera, se desdibujó como estrategia de construcción colectiva de

la comunidad docente.
A su vez, la formulación del PEI contemplaba una dimensión pedagógico

didáctica representada en el Proyecto Curricular Institucional (PCI), el cual
suponía que cada establecimiento debía seleccionar expectativas de lo-
gro, proponer secuencias verticales y horizontales de contenidos dentro
de ejes organizadores, entre otras tareas definidas como de “concreción
curricular”. Por otra parte, ante la gran crisis social de ese período, la
escuela debió enfrentar problemáticas que la convirtieron en la única insti-
tución pública capaz de contener a los niños y jóvenes y –en muchos ca-
sos– también a sus familias. Así, el trabajo de los docentes debió asumir el
tratamiento de problemáticas asistenciales y la enseñanza dejó de ocupar
un lugar central. Estas cuestiones dieron lugar a procesos de diferencia-
ción curricular que, desde la mirada de la totalidad del sistema, se conso-
lidaron en muchos casos en propuestas fragmentadas que se alejaban del
horizonte de lo común transformándose en desigualdades educativas.
Desde estas consideraciones se presenta este documento que apunta a

revisar el lugar que hoy ocupa la planificación en la agenda educativa. Re-
conocemos que el debate sobre el sentido y las formas de planificación
no es nuevo, sino que viene dándose desde hace tiempo y desde diversas
posturas. Es un debate que involucra fuertemente cuestiones políticas, va-
lorativas y técnicas. Pretendemos contribuir al logro de una coherencia en-
tre los distintos actores del sistema educativo tanto en las intenciones como
en las intervenciones, es decir, tanto en el discurso como en la práctica.

VOCACIÓN DOCENTE
La planificación institucional
El sentido del planeamiento en
la agenda educativa
Toda concepción del planeamiento se corresponde con determinados dis-

cursos y prácticas. Es que, como plantea Zoppi (2008: 55) “el planeamiento
condiciona e instala, desde su propio ámbito de producción, concepcio-
nes, situaciones y prácticas socioeducativas que, en sí mismas, gene-
ran en todos sus participantes particulares aprendizajes”. Prescripciones,
capacitaciones, prácticas, normativas y propuestas fueron marcando en
distintos momentos históricos la construcción de diversidad de sentidos
que, aunque en algunos casos resultan contradictorios, conviven en la
cotidianeidad de las instituciones. Si bien este trabajo no pretende realizar
un recorrido exhaustivo por las perspectivas que asumió el planeamiento
educativo, consideramos que resulta fundamental destacar, desde el co-
mienzo de este trabajo, algunas cuestiones centrales.
En primer lugar, resaltamos el cuestionamiento a la acción de planeamiento

como una tarea exclusivamente técnica. Cuando aparece en primer lugar
la pregunta acerca de cómo se planifica ahora o cuál es el formato, an-
tes de por qué y para qué planificar, esto parecería dar cuenta de un lugar
preponderante que siguen ocupando las cuestiones técnicoinstrumentales.
Recordemos que especialmente en los ‘90 los conocimientos expertos y/o
técnicos sobre el tema sostenían una pseudoneutralidad que ocultaba op-
ciones teóricas, éticas y políticas. Consideramos que necesitamos recupe-
rar la actividad del planeamiento desde una concepción del hecho educa-
tivo fundamentalmente ética y política. El planeamiento educativo en todas
240
sus dimensiones como actividad de reflexión de los sujetos docentes desde

distintos roles y funciones no puede reducirse a una actividad de análisis
técnico, sino que involucra un compromiso ético y social en tanto se orienta
al logro de prácticas educativas más justas y democráticas (García; 1995).
Al proyectar no se elige la realidad en que nos toca actuar pero sí se elige la
posición que se decide tomar frente a ella, imaginando que otras cosas, de
otro orden, puedan suceder: “la posición ética no renuncia jamás a buscar
en cada situación una posibilidad hasta entonces inadvertida, aunque sea
ínfima. Lo ético radica entonces en movilizar todos los recursos intelectua-
les, sensibles y técnicos para activarla” (Birgin y Duschatzky; 2001: 147).
En nuestro trabajo de campo encontramos que en muchos casos la plani-

ficación es significada básicamente como instrumento de control: se ha-
bla de pedir, firmar, corregir, entregar, visar planificaciones. Para oponerse
a esto, encontramos algunos testimonios que sostienen que solicitar o
exigir una planificación podría llegar a ser interpretado como una acción
que coarta la creatividad y libertad del docente. Parecería que el fuerte
énfasis puesto en algunos de estos sentidos oculta otros o incluso llega a
perder el fundamento del planeamiento.
Desde este análisis sostenemos que en muchos casos la actividad de plani-

ficar no logra despegarse de significados heredados y fuertemente instala-
dos en otros contextos sociohistóricos para quedar atrapada en ellos.
Así, cuando se pierde de vista su sentido y potencial, la actividad de pla-

neamiento se reduce a la producción de un documento realizado para un
cumplimiento formal y no como una herramienta propia y necesaria para
la gestión curricular e institucional.
Reinstalar el sentido del planeamiento en la agenda educativa es volver a tener

la convicción de que “otro mundo puede advenir, y no por inspiración divina
sino por decisión de los hombres. Por decisión y acción de los hombres afir-
mamos que puede haber otro modo, un modo nuevo y distinto de trabajar, más
allá, más acá de lo inexorable” (Frigerio; 2004: 25). De este modo reafirmamos
que el planeamiento, además de un sentido ético, tiene un sentido político.

VOCACIÓN DOCENTE
El estado de la planificación institucional:
diversidad de enfoques, discursos y prácticas
Decíamos que el concepto Proyecto Educativo Institucional se introdujo

con fuerza en la década de los ‘90 a través de importantes y variados
dispositivos de capacitación, de apoyo documental y bibliográfico, de es-
tablecimiento de normativas y de mecanismos de control en las distintas
instancias del sistema educativo. Sin embargo, si bien la utilización recu-
rrente en el lenguaje cotidiano de la sigla PEI puede dar cuenta de esto,
las prácticas vinculadas al mismo son diversas.
En muchos casos las exigencias para la formulación de un proyecto

institucional “colocaron a los docentes y a las escuelas en situaciones
de buscar de manera acrítica y dependiente cualquier tipo de ayuda que
los alivie del peso de elaborar, según un conjunto de pautas establecidas
externamente, el PEI y el PCI o a retraerse en conductas que denotan un
cumplimiento formal, una exigencia burocrática. Todo lo que se preten-
diera conseguir requería la previa elaboración, presentación y aprobación
de un proyecto que, por cierto, los docentes, con su tradicional forma-
ción pedagógica, no habían aprendido y no sabían hacer” (Zoppi; 2008).
Los nuevos paradigmas de gestión resaltaban el proceso de construcción
escolar, significando a la escuela como una “procesadora de proyectos”
(Tiramonti; 2000). En otros casos la elaboración de los PEI remite a bue-
nas experiencias que permitieron la apertura de espacios de debate y re-
flexión sobre el quehacer profesional, el establecimiento de acuerdos que
favorecieron la coherencia de la tarea docente y la reflexión en torno a la
identidad institucional.
242
Las explicitaciones en torno a la construcción del Proyecto Institucional

que se mencionan en la Ley Nacional y en la Ley Provincial de Educación
y en el Marco General de Política Curricular han conducido a reinstalarlo
en la agenda educativa. El énfasis en el carácter prescriptivo1 en pos de
garantizar la unidad del sistema educativo provincial y la igualdad de los
sujetos en su derecho a la educación “no implica una concepción de los/
as docentes como ejecutores que aplican las prescripciones sin media-
ción alguna. Los diseños y propuestas curriculares –en tanto establecen
intenciones, marcan una dirección– limitan; pero al hacer explícitos los
fundamentos de cada una de sus decisiones habilitan y establecen un
nuevo lugar para la profesionalidad del docente” (DGCyE; 2007: 33). En
cada toma de decisiones institucionales se definen sentidos específicos
en el marco de un contexto institucional y comunitario y con determina-
dos grupos de alumnos. Los equipos docentes se constituyen en autores
creativos de alternativas de enseñanza y gestión. Interpretar la prescrip-
ción como modelo único e invariante a aplicar cierra la posibilidad de cual-
quier oportunidad de proyectar.
Desde estos sentidos consideramos que es importante revisar los discur-

sos y las prácticas que se han instalado en referencia a las prácticas de
planificación institucional.

VOCACIÓN DOCENTE
¿De qué hablamos cuando hablamos de
un proyecto institucional?
A partir de la diversidad de prácticas y discursos encontrados en nuestro

trabajo exploratorio surgieron nuevas preguntas en torno a ese interrogan-
te: Hablamos de…
¿un cumplimiento formal?;
¿un encuadre de trabajo?;
¿un proyecto que involucre a más de un aula/maestro/profesor?;
¿una temática que atraviesa la propuesta institucional? (por ejem-

plo: educación vial, ecología, etc.);
¿una escala del Proyecto Distrital?;
¿un requisito para la escuela por pertenecer a un plan/programa?;
¿una moneda de cambio para formar parte de un concurso/con-

vocatoria?;
¿una respuesta institucional a un problema?
Si bien cada una de estas preguntas da cuenta de las diversas interpre-

taciones del planeamiento institucional, estas visiones no coincidentes
pueden convertirse en uno de los obstáculos que aparecen en la elabora-
244
ción del proyecto institucional. Se hace necesario volver a acordar algunos

criterios comunes que nos permitan reconocernos en las distintas per-
tenencias que portamos como docentes de instituciones educativas de
distintos niveles y modalidades del sistema educativo bonaerense. Desde
esta perspectiva, es importante destacar tres cuestiones que considera-
mos fundamentales:
si bien existen distintas maneras de planificar, ninguna forma es

neutra. Dan cuenta y se sostienen en determinadas concepciones
y posicionamientos. No hay una sola manera o modelo de planifi-
cación, sin embargo, no podemos pensar que cualquier forma da
lo mismo;
completando lo anterior, decimos que la formulación de un pro-

yecto no puede reducirse a una cuestión técnica o de formatos
(Frigerio y Poggi; 1996). Consideramos que no hay una versión
genérica del proyecto educativo;
Reconocemos, tal como se expresa en el Marco General, que todos los

diseños curriculares tienen un carácter prescriptivo, aunque el alcance de
esa prescripción es mayor en los actuales, en tanto registran un nivel de
detalle que incluye componentes curriculares que en anteriores diseños
no eran explícitos.
el carácter educativo del proyecto debe estar presente en todos

los momentos de su formulación: en la forma en que es construi-
do, en su implementación y en su monitoreo y evaluación.
En un intento de sistematizar las prácticas de planificación institucional rele-

vadas podemos agrupar las mismas en torno de las siguientes categorías:
Proyecto institucional:
a. como encuadre de trabajo;

b. como respuesta a un problema;
c. como respuesta a una propuesta externa.

VOCACIÓN DOCENTE
a. En esta categoría ubicamos prácticas de planificación institucional
tendientes a reconstruir la historia de la institución, presentar una
forma de organización de la misma (distribución de actividades,
roles y funciones, organigrama, etc.) y una caracterización de la
propuesta y oferta educativa de la institución. Responden a pre-
guntas claves como quiénes somos, cómo nos organizamos y
qué nos proponemos. Si bien las respuestas a estas preguntas
pueden variar en el tiempo y tener modificaciones, en general
presentan un núcleo duro que tiene mayor permanencia y estabi-
lidad. La formulación de un proyecto institucional de estas carac-
terísticas representa un encuadre del trabajo de todos los actores
que forman parte de la institución ya sea en el presente como en
futuras incorporaciones.
b. Desde otra perspectiva, encontramos prácticas que se focali-

zan en problemas entendidos como institucionales y en las es-
trategias posibles para darles respuesta. Las mismas apuntan a
la construcción de un saber institucional que permita definir esos
problemas, jerarquizarlos, seleccionarlos y proponer una estrate-
gia de mejora.
Para lograr un conocimiento institucional que permita entender
“lo que nos pasa” se hace indispensable la construcción inter-
subjetiva de los distintos actores en torno al problema.3 En este
sentido, la propia institución se vuelve objeto de conocimiento
y el trabajo focalizado en un problema permite aumentar el co-
nocimiento de la institución. La formulación, implementación y
evaluación del proyecto es una estrategia que apunta al mejora-
miento del quehacer institucional.
c. Los sujetos viven experiencias significativas en el sistema escolar

y en el campo educativo en general. La escuela, mediante estra-
tegias diversas, articula acciones con otras escuelas e instancias
del sistema y participa en propuestas de distintos orígenes que
impactan positivamente en los logros institucionales. Nos referi-
mos, por ejemplo, a la inclusión en programas nacionales y pro-
vinciales, iniciativas externas, concursos o proyectos especiales,
246
proyectos regionales y/o distritales, entre otras posibilidades. Es-

tas acciones no se realizan de manera acrítica y genérica, sino
que son resignificadas en cada institución. La formulación de un
proyecto institucional desde esta perspectiva supone la partici-
pación de los equipos docentes en el análisis y contextualización
de esas propuestas.
Estas categorías no son excluyentes. En muchos casos encontramos en una

misma institución iniciativas con distintos grados de desarrollo que respon-
den en parte o totalmente a más de una de las categorías que proponemos.
Entonces, ¿cuál es la correcta? Formulamos esta pregunta porque da

cuenta de un interrogante que apareció con regularidad en el trabajo de
campo realizado. Optar por una definición validará una posibilidad mien-
tras anula o restringe las otras. Pero, ¿es posible afirmar que alguna de
ellas no puede ser considerada como una alternativa de planeamiento
institucional? Cada una de estas categorías considera aspectos ineludi-
bles del trabajo institucional: la construcción de un encuadre de trabajo,
la organización de la propuesta institucional, el análisis y mejoramiento
de las prácticas educativas, la contextualización de propuestas en las
que participa la institución. Entonces decimos que las categorías resultan
complementarias entre sí.
En las instituciones educativas de gestión privada, los proyectos que res-

ponden a esta categoría establecen explicitaciones del ideario institucional.
En muchos casos la historia y propuesta de los fundadores resultan un
marco valorativo propio que impregna la vida institucional y se comple-
menta con lo expresado en los lineamientos válidos para todas las escue-
las públicas.
Hablamos de construcción intersubjetiva para referirnos a la necesidad de

incorporar las distintas voces y miradas en torno al problema que permiten
a la institución construir un saber propio y situado y que, paradójicamente,
se torna más objetivo al incorporar mayor subjetividad. De esta manera
la definición de un problema no puede ni debe realizarse desde la mirada
parcial y particular de algunos sujetos.

VOCACIÓN DOCENTE
Desde esta perspectiva, el planeamiento institucional puede encontrarse
en cada escuela en distintas situaciones:
Habrá escuelas que tienen explicitado su encuadre de trabajo y

que necesitarán avanzar en instancias de reflexión colectiva para
revisar las prácticas pedagógicas y de gestión, identificar proble-
mas y construir propuestas de mejora. Por otra parte, el surgi-
miento de nuevas necesidades e ideas despliega otros proyectos
que se integran al proyecto institucional.
Otras escuelas pueden haber formulado su proyecto en función

de la integración a una propuesta distrital, la inclusión en un pro-
grama o la participación en alguna convocatoria específica. Será
necesario analizar entonces el impacto que genera en la escuela,
las particularidades que toma, los ajustes necesarios, la reformu-
lación de la organización institucional, la vinculación con otros
problemas institucionales.
Muchas instituciones tienen una larga tradición en la formulación

del proyecto institucional como encuadre de trabajo y explicita-
ción de la propuesta educativa de la escuela. Este proyecto suele
revisarse y ajustarse. En esta revisión, resulta importante plantear
nuevos interrogantes sobre las problemáticas de la escuela y las
posibilidades de mejora.
248
Los problemas institucionales y la planificación
Si bien analizamos el proyecto institucional desde tres categorías posibles,

prevalecen en discursos y prácticas concepciones ligadas al proyecto
“como encuadre”. En cambio, si bien el sentido del proyecto institucional
como articulación entre un problema y un camino para resolverlo no es
novedoso, solo es concebido de esta manera en pocas escuelas. Por esta
razón, nos parece oportuno profundizar su análisis.
Si reflexionamos en nuestras trayectorias docentes probablemente recono-

ceremos que existen problemas en las instituciones educativas que nos pre-
ocupan y ocupan. Sin embargo, muchas veces el problema solo es pensado
desde lo individual. Lo grupal, la construcción colectiva, no nos desrespon-
sabiliza sino que nos permite estar mejor parados para enfrentar el problema.
Recuperar la experiencia acumulada de cada docente y el enriquecimiento
mutuo a través del debate hacen posible superar el plano de la reflexión indi-
vidual. Se trata de encontrar respuestas y construir colectivamente herramien-
tas para problemas que son de todos. Esto exige, como expresa Santos Gue-
rra (1994: 123), “el desarrollo de actitudes y prácticas de fuerte componente
educativo: escuchar, opinar, ceder, respetar, proponer, colaborar, participar
(…) son funciones que no se producen en la acción individual del profesor”.
La Ley Provincial de Educación establece que “es preciso que los docen-
tes de cada institución, como comunidad de trabajo, definan un proyecto
educativo con la participación de todos sus integrantes con el propósito
de revisar las prácticas pedagógicas y de gestión y acompañar el progre-
so de los resultados académicos” (Art. 65).

VOCACIÓN DOCENTE
Completando esta enunciación, en el Marco General de Política Curricular
se destaca que el foco del mismo debe estar puesto en el análisis que la
institución hace de sus problemáticas y de su contexto.
Concebir el proyecto institucional desde esta posición implica entre otras

cuestiones:
tomar la escuela como objeto de conocimiento;
concebir al problema no como un obstáculo sino como un campo

de intervención;
construir un saber sobre la escuela (Frigerio y Poggi; 1996);
plasmar ese saber como producto de una construcción colecti-

va: si propiciamos saberes desarticulados, parcelados y compar-
timentados no podemos comprender realidades cada vez más
transversales y multidimensionales (Morin; 2001);
considerar la elaboración del proyecto como posibilidad de crear

futuros. Esto supone intervenir para generar otras condiciones
diferentes de las actuales: “no existe un futuro único y predeter-
minado, sino un abanico de posibilidades (…) la concreción de un
camino u otro depende entonces de las decisiones y las acciones
humanas que clausuran, potencian o desarrollan esas posibilida-
des” (DGCyE; 2007: 14);
entender la definición del problema, la formulación del proyecto,

su implementación, monitoreo y evaluación como un proceso de
aprendizaje colectivo.
En el documento “Gestión Institucional“ del Ministerio de Educación de la

Nación, del año 1994, se destaca la definición que realizan Silvia Kremen-
chutzky y otros acerca del PEI: “Un proyecto institucional es la articulación
entre un problema que es necesario resolver y un camino posible para que
sea resuelto. El proyecto institucional es una tarea que se construye, a la
250
manera de un trabajo de auto reflexión colectiva que permite aumentar el

conocimiento sobre las dificultades planificación desde un currículum
A modo de ejemplo podemos pensar que la discontinuidad en la asisten-

cia de los alumnos en el Nivel Inicial o la repitencia en los primeros años
de la escolaridad primaria y secundaria es un problema que preocupa a
muchas instituciones. Desde la perspectiva que venimos desarrollando es
un problema que atraviesa el sistema educativo pero que se manifiesta en
la particularidad de cada escuela. Abordar institucionalmente el problema
no implica la negación de la responsabilidad e intervención desde otros
actores e instancias del sistema. Sin embargo problematizar, por ejemplo,
por qué repiten los alumnos de nuestra escuela nos lleva a poner en cues-
tión respuestas imaginadas como universalmente válidas para encontrar
otros caminos posibles.
Cuando nos preguntamos quiénes repiten en nuestra institución, cómo

son los que repiten, por qué repiten, qué hacemos para que repitan, qué
podemos hacer para que no repitan; es decir, cuando explicamos la si-
tuación, formulamos hipótesis del problema y problematizamos mediante
la confrontación y el consenso, entran en juego distintas miradas sobre
una misma realidad. Estamos produciendo conocimiento, miramos y nos
miramos en el problema.
Reconocemos la reflexión compartida con otros actores sobre las deci-

siones tomadas e implementadas como una herramienta para la mejora
de la práctica. En la trama que venimos desarrollando los procesos de
planeamiento tensionan la promoción de espacios de reflexión del equipo
docente que permitan la sistematización de la información disponible en la
escuela y el tratamiento intersubjetivo. De esta manera consideramos que
es una estrategia que sirve al mejoramiento del quehacer de la institución
al producir y utilizar conocimiento.
Como señala Duschatzky:
“Gestionar una institución supone un saber, pero no un mero saber técni-

co sino un saber sobre la situación en la que se interviene. Intento en un

VOCACIÓN DOCENTE
punto vano porque jamás podremos capturar en su totalidad los sentidos
de las diversas situaciones que acontecen en una institución, ni podremos
asegurar que el proyecto que ponemos en juego responde al conjunto de
motivaciones o expectativas de los actores educativos. Sin embargo, lo que
no es vano es la posición de seguir: escuchando, proponiendo, creando
condiciones, rectificando, buscando” (Birgin y Duschatzky; 2001: 140).
Estas afirmaciones permiten reafirmar el dinamismo que toma la construc-

ción de un proyecto institucional que nunca, en definitiva, se concluye. El
proyecto institucional no se reduce a un producto escrito sino que es, ante
todo, una modalidad de gestión.
252
El sentido didáctico de toda planificación

(incluso la institucional).
El sentido institucional de toda planificación
(incluso la didáctica)
Concebir la escritura de este documento a partir de prácticas reales de

planificación nos permitió encontrar diversidad de sentidos al intentar po-
ner la mirada “en otra parte, no en las prescripciones, sí en las interpre-
taciones; no en la autoridad, sí en la comprensión participante; no en la
técnica, sí en la práctica” (Zoppi; 2008: 16). Pero en esa diversidad que
venimos analizando, consideramos irrenunciables algunos sentidos:
el planeamiento en las instituciones educativas siempre debe ser

pensado desde una mirada didáctica: toda tarea de planificación
debe tener como preocupación central la enseñanza; desde esta
perspectiva todo plan que se realice, ya sea desde la dimensión
propiamente didáctica del aula, ciclo o departamento, como a nivel
institucional, tiene que servir para facilitarla, promoverla, viabilizarla;
todo planeamiento que se realice en la escuela, aun centrado en la

unidad aula, no puede perder de vista la dimensión institucional.
Las decisiones de enseñanza no son decisiones que puedan to-
marse desde lo individual. Considerar la trayectoria de los alum-
nos a través de distintos ciclos, años y áreas en una misma ins-
titución nos lleva a interrogarnos acerca de la manera en que las
propuestas curriculares logran articularse en un todo coherente.
La responsabilidad de la enseñanza no puede reducirse a esfuer-
zos individuales sino del conjunto.

VOCACIÓN DOCENTE
La consideración de la trayectoria escolar institucional refuerza la necesi-
dad y fundamento del trabajo del equipo docente. Por otra parte, amplian-
do aún más la mirada, consideramos que las trayectorias de los alumnos
por la educación obligatoria suelen realizarse en más de una institución.
A su vez el aporte formativo al desarrollo integral de los sujetos no está
limitado exclusivamente al accionar de las instituciones educativas.
254
La planificación institucional y didáctica

desde la perspectiva de las trayectorias
educativas de los alumnos
Enfocar nuestra mirada en las trayectorias escolares reales de los alumnos

pone en evidencia diversidad de itinerarios, frecuentes o no, más o me-
nos probables, más lejanos o más próximos a las trayectorias escolares
teóricas.
Hablar de trayectorias educativas requiere de una mirada diferente ya que:
“Las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atención en los

estudios sobre infancia, adolescencia y juventud, en las políticas sociales
y educativas y en las iniciativas de las escuelas. No es una novedad que
las trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las escuelas en
calidad de alumnos están desacopladas de los recorridos esperados por el
sistema (…) Tampoco es una novedad que estos desacoplamientos sean
percibidos como problema. Sin embargo, no ha sido sino recientemente
que han sido recolocados de la categoría de problema individual a la de
problema que debe ser atendido sistémicamente. Es esta reconsideración
de la categoría del problema lo que ha convertido al desacoplamiento de
las trayectorias y a las trayectorias mismas en objeto de reflexión pedagó-
gica” (Terigi; 2007).
Desde el planteo de Terigi, nos preguntamos en qué medida el planea-

miento institucional y didáctico puede promover, facilitar, sostener trayec-

VOCACIÓN DOCENTE
torias escolares continuas y completas (aunque no necesariamente linea-
les), aspiración esta de las políticas de inclusión que nos animan como
trabajadores de la educación.
La plena efectividad del derecho a la educación de niños, niñas y adoles-

centes supone no solo remover los obstáculos de acceso a la educación
sino promover y optimizar formas de organización institucional y de trabajo
pedagógico para que todos y todas logren los aprendizajes a los que tie-
nen derecho. Hoy por hoy el cumplimiento del derecho a la educación nos
desafía a la inclusión de nuevos sujetos, diferentes de los que habitaron
el sistema educativo en tiempos de expansión e institucionalización de la
escolaridad, frente a los cuales vuelve a eclosionar la estrategia homogenei-
zadora escolar que deja en el camino –fuera del sistema o dentro de él pero
con aprendizajes no relevantes a importantes contingentes de alumnos.
Sabemos que no es posible una generalización absoluta que permita

abarcar la complejidad de la cuestión. Ver a cada sujeto y la particularidad
que asume su trayectoria educativa nos lleva a planificar acciones más
ajustadas a la vez que flexibles.
Coincidimos con el planteo de Terigi al considerar que “la situación de vul-

nerabilidad educativa en que se encuentran los niños, niñas, adolescentes
y jóvenes con trayectorias escolares discontinuas, inconclusas y/o signa-
das por el fracaso, no se explica solo por razones escolares ni se resuelve
solo con intervenciones educativas” (2009: 40).
Pero a la vez nos exige construir información acerca de las potenciales

interrupciones en la escolaridad y pensar en qué medida consideramos
estas situaciones en el planeamiento institucional y didáctico.
Es por eso que “se requiere producir respuestas pedagógicas precisas a

las situaciones específicamente escolares que afectan la escolaridad” (Te-
rigi; 2009: 49). Se trata de pensar en qué medida la planificación se vuelve
herramienta potente para anticipar escenarios y proponer estrategias que
atiendan las particularidades de las trayectorias y no las estigmatice, qué
posibilidades tenemos de bosquejar propuestas didácticas alternativas
256
que contemplen otras situaciones posibles diferentes a las previstas des-

de la perspectiva de trayectorias que solo son teóricas.
No se trata de pensar estrategias para encauzar lo no encauzado, sino

construir alternativas hacia el interior de cada escuela que puedan con-
templar otras formas en las que los alumnos puedan aprender. El desafío
se centra en comprender que “si bien nuestro sistema educativo descansa
en una tradición de trayectorias escolares preconfiguradas, homogéneas
y estándar, otras trayectorias educativas son posibles y resultan igualmen-
te eficaces” (Terigi; 2009: 21).
Terigi plantea que las “trayectorias escolares teóricas” expresan recorridos

de los sujetos en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por
este en los tiempos marcados por una periodización estándar. En cambio,
las “trayectorias reales” muestran otras posibilidades de esos recorridos.
Es por eso que encontramos “trayectorias no encauzadas” que responden
a itinerarios heterogéneos, variables y contingentes.

VOCACIÓN DOCENTE
La planificación didáctica
El estado de la planificación didáctica:
diversidad de sentidos y prácticas
Desde el trabajo de campo realizado pudimos encontrar diversidad de

sentidos, fundamentos y formas en que se concretiza la planificación di-
dáctica. Como sistematización de lo indagado mencionamos algunos de
esos criterios que operan como marcos de referencia de las prácticas de
planeamiento en los docentes y las instituciones:
El objetivo que se persigue con su realización: como distribución

temporal de contenidos, como organizador pedagógicodidáctico
de contenidos y actividades (secuencia, jerarquización, coheren-
cia), como registro de lo realizado (algunos llaman a esta mo-
dalidad “trabajo con planificaciones vencidas”), como forma de
realizar las previsiones didácticas, como tarea administrativa.
Las fuentes para su elaboración: encontramos planificaciones

que se centran en las prescripciones curriculares, en otros casos
se busca la mayor coincidencia entre un texto y lo prescripto en el
Diseño, otras veces es el texto el organizador de la planificación.
Su materialidad: algunos docentes hablan de planes mentales,

otros de planificaciones escritas.
Su modalidad: proyectos, unidades temáticas, unidades didácticas,

secuencias didácticas.
258
La selección de un formato de planificación: se acuerda un for-

mato por el equipo docente, cada docente/ departamento elige
el formato más adecuado. La conducción de la escuela sugiere el
formato.
La forma de estructuración del tiempo de la planificación: anual,

trimestral, bimestral.
El momento de su realización: antes de iniciar el ciclo lectivo, lue-

go de un período considerado como diagnóstico, se acuerda una
fecha entre docentes y directivos, el directivo establece una fecha
tope de entrega.
La posibilidad de revisión y ajustes: en algunos casos los docen-

tes registran las modificaciones que se van produciendo, en otros
–si bien en la práctica se realizan ajustes– estos no se registran.
El destinatario de la planificación: en la mayoría de las casos cada

docente se asume como principal destinatario de la planificación.
En algunos casos, se vislumbra en el horizonte a otros docentes
como búsqueda de un trabajo integrado y coherente. En otros,
el superior jerárquico es el único destinatario, limitándose a una
cuestión de cumplimiento.
La forma de construcción: individual, grupal, por departamentos.
Su visibilidad: permanece archivada en dirección, permanece en

poder del docente una vez visada por el directivo, se exhibe en
el aula de manera de poder comunicar a los alumnos el itinerario
realizado/por realizar.
Estas categorías de análisis permiten mostrar la diversidad que asume el

planeamiento en las instituciones desde distintas concepciones y posi-
cionamientos. Algunas de ellas, en forma aislada o entramando algunos
de estos sentidos, operan fuertemente hegemonizando las prácticas de
planeamiento desde concepciones simplificantes que opacan la posibili-

VOCACIÓN DOCENTE
dad de reflexionar acerca de la multiplicidad de aspectos que deben ser
considerados al momento de planificar. Si solo se destaca o prevalece
uno de ellos, por ejemplo, si se le da especial relevancia al formato por
sobre otros aspectos, se limita la potencialidad de la planificación como
herramienta de trabajo.
Tanto en la indagación que llevamos a cabo como en otras formulaciones

de la investigación educativa nos encontramos con que el espacio donde
de desarrolla la cotidianeidad escolar es un lugar de recreación, reinven-
ción, negación y ampliación de lo explicitado en normativas y propuestas
curriculares construidas con el propósito de regular las prácticas (Roc-
kwell; 1995).
La aprobación de nuevos diseños curriculares y el sostenimiento de la cen-

tralidad de la enseñanza como función específica de la escuela configuran
un escenario que nos lleva a repensar el lugar de la planificación didáctica
y las formas cotidianas que asume. Se trata de recuperar la posibilidad de
crear futuro a través del planeamiento allí donde la escuela se “inundó de
contexto”;6 de pensar otras formas de planificar allí donde lo curricular
se restringe a una visión estrictamente normativa y de control; de volver a
valorar su potencial donde se redujo a una cuestión burocrática.
A través del planeamiento, las instituciones educativas reconfiguran el cu-

rrículum prescripto en un currículum real. El planeamiento actúa como un
espacio bisagra entre la norma que prescribe y las prácticas reales (Zoppi;
Bernardo Blejmar se refiere a que la escuela se inunda de contexto “cuan-
do tiene el peligro de naufragar en su condición de escuela” (en Birgin y
Duschatzky; 2001: 44).
Por otra parte, la política curricular de la provincia de Buenos Aires sos-

tiene una concepción de currículum que contempla tanto los documen-
tos curriculares (diseños, propuestas o materiales de desarrollo curricular)
como las prácticas concretas que se expresan en los procesos de ense-
ñanza y de aprendizaje. En ese sentido, el planeamiento como práctica
forma parte del currículum.
260
El planeamiento didáctico como herramienta de trabajo permite a los do-

centes apropiarse de los diseños curriculares, contextualizar las prescrip-
ciones formuladas para todos los alumnos y escuelas, establecer límites
y posibilidades. Es mediante la práctica docente que el discurso pres-
criptivo del currículum pasa a la acción. Si bien los docentes, directivos e
inspectores pueden no sentirse autores de la propuesta curricular como
texto, al planificar se apropian de un espacio de decisión diferente al nivel
de macrodecisiones del nivel central y lo reescriben. El planeamiento per-
mite dar formas pedagógicas alternativas al currículum.
Asirse de los documentos curriculares resulta una tarea que incita a ela-
borar un plan que permita contextualizar los contenidos y propuestas. Las
formas que encuentran para esta tarea son diversas y dan cuenta de dis-
tintos posicionamientos. Por ejemplo, algunos testimonios señalan:
“copié todo el diseño y lo voy acomodando a lo largo del año”;
“si no me manejo con un manual o texto único, tengo que buscar

diferentes materiales, tengo que planificar”;
“para muchos planificar es una tarea administrativa, se hace para

cumplir”;
“con el asunto de los proyectos, logramos productos hermosos,

por ejemplo la identidad del barrio, y como una no se sintió pre-
sionada, quedaban temas afuera”;
“la planificación ocupa un lugar preponderante, al principio pen-

saba que era administrativa, pero luego veo que tiene un carácter
estructural, es facilitadora y organizadora, se aleja cada vez más
de esa idea inicial que tenía de la planificación como acción bu-
rocrática, hoy te diría que es lo opuesto”;
“es una suerte de horizonte utópico, que te orienta hacia donde

tenemos que ir”.

VOCACIÓN DOCENTE
Observamos que, en algunos casos, el currículum real que circula en las
escuelas no ha logrado desprenderse del peso que dejaron concepciones
instrumentales del planeamiento. Las prácticas de planeamiento situadas
en las instituciones concretas dan cuenta de distintos referentes y tradi-
ciones sedimentadas que operan fuertemente a la hora de planificar. Si no
logramos revisar estas prácticas corremos el riesgo de que la innovación
que presentan las propuestas curriculares sea encorsetada por prácticas
que siguen otorgando a la planificación el lugar de herramienta de control
y no de herramienta de trabajo. Si bien los diseños curriculares pueden
expresar nuevos modos de pensar y hacer la educación, al inscribirse en
marcos organizativos y culturales que no se han modificado, la poten-
cialidad de la propuesta queda reducida, se integra a otras tradiciones y
culturas pedagógicas heredadas, quedando el discurso curricular como
una retórica, jerga o burocracia (Bolívar; 2003). Pero, por otra parte, no
se trata de negar el pasado sino de tomarlo, reconocerlo y revisarlo. Al
respecto, Birgin sostiene: “en el imperativo de la novedad el pasado no se
ofrece como anclaje para la ruptura, sino que solo es aquello equiparable
a lo envejecido. De este modo, se olvida que no todo lo viejo envejece si
somos capaces de leerlo con los ojos del presente” (Birgin y Duschatzky;
2001: 14).
262
Planificación didáctica: algunas consideraciones
Sostenemos que es necesario recuperar algunos fundamentos que per-

mitan acompañar a maestros, profesores, directivos e inspectores en los
procesos de apropiación de los diseños curriculares y en la creación de
propuestas de enseñanza situadas que puedan dar respuesta a los desa-
fíos pedagógicos del presente. Esto supone poder capitalizar los diversos
recorridos y experiencias de los docentes para generar una posibilidad de
interrogación que al mismo tiempo que recupere las mejores tradiciones y
prácticas de planificación institucional y didáctica se abra a otros modos
de leer la realidad, dando lugar y reconociendo a los nuevos sujetos que
llegan a nuestras escuelas. Intentamos plasmar los fundamentos que nos
permitan superar una visión estrictamente normativa de lo curricular para
permitir el despliegue de prácticas escolares y producciones didácticas
que sean respuestas potentes y posibles a los desafíos de la inclusión de
todos en el sistema educativo (MECyT; 2005).
Fundamentos para la planificación didáctica
Las prácticas docentes se despliegan en contextos cada vez más diver-

sos e impredecibles siendo este un argumento para justificar que ninguna
previsión –planificación– es posible. Ante esta convicción resulta oportuno
volver a pensar en los fundamentos del planeamiento. Siguiendo a Feld-
man (2001) podemos señalar tres razones:

VOCACIÓN DOCENTE
la enseñanza es una actividad intencional: tiene propósitos y es
necesario asegurar su cumplimiento;
la enseñanza se desarrolla en situaciones de restricción (de tiem-

pos, de recursos). El planeamiento permite balancear intenciones
y restricciones;
la enseñanza se desarrolla en contextos complejos, lo que impli-

ca considerar multiplicidad de variables intervinientes. Si bien re-
sulta imposible prever qué pasará con cada una de las variables,
a mayor previsión mayor capacidad de atender otros sucesos im-
previstos.
No se puede simplificar el carácter complejo de la enseñanza pero sí redu-

cir la incertidumbre a través de la consideración previa de alguna de sus
variables.
Planificación y enseñanza
Algunos sentidos encontrados en nuestro trabajo de campo atribuyen a

la planificación didáctica una significación casi exclusiva, pero no por eso
menos importante: la posibilidad de “pensar la clase anticipadamente”.
Si bien acordamos con esta postura, parecería que en ella se distingue y
separa el proceso de planificación del proceso de enseñanza.
Al respecto consideramos importante destacar que no puede limitarse la

enseñanza al momento de encuentro con los alumnos: “la enseñanza no
se reduce solamente a sus aspectos visibles, enseñar es también pensar,
valorar, anticipar, imaginar –es decir, construir representaciones acerca de la
actividad, hablar acerca de ella y ser capaz de comunicar a otro las propias
intenciones, las valoraciones y decisiones” (Basabe y Cols; 2008: 153).
Por lo tanto resulta oportuno destacar que la planificación es parte de la

enseñanza.8 Litwin (2008) plantea la existencia de tres corrientes teóricas
para abordar la problemática de la enseñanza que nos permiten, en este
264
trabajo, revisarlas desde la perspectiva de las prácticas de planificación.

Por un lado, el sentido de la planificación como posibilidad de pensar la
clase anticipadamente, que tuvo fuerte arraigo en las prácticas docen-
tes: redactar objetivos, enunciar actividades, seleccionar recursos supo-
nía garantizar una buena enseñanza. Sostiene que esta postura refiere a
uno de los marcos teóricos que permiten analizar las prácticas de ense-
ñanza: un buen planificador es un buen docente. Otros marcos interpre-
tativos se centran en la reflexión que realizan los docentes sobre la clase
ya acontecida. Desde esta posición, un buen docente es un docente
reflexivo, se desplaza el foco desde planear la clase anticipadamente
a la reflexión posterior que permitiría al docente, al reflexionar sobre su
propia práctica, mejorar las siguientes. Una tercera corriente que plantea
esta autora se centra en el transcurrir de la clase: en las acciones no pre-
vistas y espontáneas a las que se enfrenta el docente e irrumpen frente
a lo planeado.
Estas intervenciones del docente dan cuenta de una sabiduría práctica

que, si bien se caracteriza como rápida y espontánea, no es ajena a la
reflexión. Esta última corriente parecería poner en duda la posibilidad de
planificar, ya que la enseñanza requiere de la ejecución de muy diversas
actuaciones en tiempo real, en contextos impredecibles y de incertidum-
bre. Sin embargo, la autora plantea una respuesta: “hay situaciones que
por el solo hecho de existir exigen que pensemos en ellas, es decir, antici-
parlas, reflexionarlas y evaluarlas desde la planificación”.
Anticipar la enseñanza, reflexionar sobre lo acontecido, atender a la com-

plejidad y la incertidumbre son acciones que nos llevan a reconceptualizar
la tarea del planeamiento didáctico. Esto nos hace revisar formatos, tiem-
pos y procesos de construcción para que la actividad de planeamiento
contemple estas categorías. Será necesario habilitar en las instituciones
educativas espacios que permitan reflexionar y revisar las prácticas. Se
trata de capitalizar las experiencias y saberes que cotidianamente se des-
pliegan en las aulas y en las instituciones.
Pensar el planeamiento desde esta perspectiva no se corresponde con

concepciones burocráticas y de control sino con una reinscripción del lu-

VOCACIÓN DOCENTE
gar de los sujetos docentes en la escuela: la producción de saber pedagó-
gico en relación con las prácticas escolares (MECyT; 2005).
Desde lo que venimos sosteniendo no sólo reafirmamos que es necesario

planificar desde un currículum más allá de su grado de prescripción, sino
que consideramos que es necesario prever la enseñanza y no dejarla su-
jeta a la contingencia.
En este sentido, Davini (2008: 167) sostiene que: “Enseñar es una tarea
demasiado importante en sus dimensiones social, cultural y humana como
para optar por la simple aventura o confiar excesivamente en la pericia de
un timonel. Como acción intencional, comprometida con propósitos de
transmisión cultural, dirigida a sujetos concretos en formación, el logro
de resultados de aprendizaje, la enseñanza no puede ser improvisada.
Por más creativo y experimentado que sea el docente, es necesario que
programe previamente el desarrollo de las acciones”.
El planeamiento siempre implica cierta dosis de predicción. No en un sen-

tido profético sino como una hipótesis de trabajo que permite orientar la
enseñanza. Una enseñanza que es de carácter complejo ya que intervie-
nen multi plicidad de variables y contextos que deben ser considerados
al transformar la prescripción en acción. “Frente a tal complejidad, contar
con algunas previsiones a modo de hipótesis de trabajo constituye un mo-
delo ineludible de abordar la tarea de la enseñanza” (DGCyE; 2008).
En palabras de una docente: “la planificación me organiza, pero no se la

utiliza tan fidedignamente como uno la escribe, la realidad la enriquece, la
complejiza (…) la planificación me sirve para ubicarme y reubicarme, me
traza hacia dónde quiero llegar”.
El planeamiento permite anticipar evitando caer en la improvisación, cues-

tión que no debería interpretarse como un intento de eludir lo imprevisto,
lo no planificado. En palabras de Schon (1992) “la planificación constituye
siempre una representación anticipada de un proceso que puede preverse
solo en parte: la práctica representa espacios de indeterminación, situa-
ciones y problemáticas emergentes que resulta imposible anticipar. Por
266
eso, se trata siempre de una hipótesis de trabajo, una ‘especie de carto-

grafía’ a la que es posible recurrir para buscar información o para reorien-
tar el proceso”.
El autor señala que todo lo que se planifica permite dejar energía libre para
atender lo contingente, lo no planificado.
En este sentido podemos recuperar los aportes de Jackson acerca de las

fases preactiva, interactiva y postactiva de la enseñanza.

VOCACIÓN DOCENTE
La planificación didáctica como tarea compartida
Encontramos en muchas situaciones que la planificación didáctica es pen-

sada como tarea que el maestro realiza en soledad. Sin embargo requiere
de acuerdos con otros docentes: es una tarea compartida. Docentes de
las mismas áreas, del mismo ciclo, del mismo año, entre turnos, entre
áreas, entre docentes de un mismo departamento, entre ciclos, entre ni-
veles. Este compartir, este hacer con otros busca favorecer la trayectoria
escolar del alumno, ya que todos están pensando en él como sujeto en
proceso y como tal un sujeto único y temporal que va atravesando los
distintos niveles del sistema educativo.
Desde este sentido, la planificación no es un producto individual ni per-

sonal, está centrada en el proceso de enseñanza que se lleva adelante y
en los procesos de aprendizaje de los alumnos dentro de la escuela, por
lo tanto tiene un sentido institucional. Y al hablar de proceso, la conside-
ramos como una acción con progresión en el tiempo, que va más allá del
año escolar. Toda planificación está atravesada por un tiempo de aprendi-
zaje y enseñanza transcurrido y un futuro por venir.
Por otra parte, la apropiación de los diseños curriculares no se produce de

igual manera cuando se leen en soledad o en un ámbito de discusión co-
lectiva en el que se ponen en juego las diferentes representaciones acerca
de la enseñanza en contextos particulares. Ambas lecturas no son exclu-
yentes sino complementarias. Es necesario promover distintos procesos
de lectura para realizar un análisis profundo de los documentos curricula-
res promoviendo la problematización de las experiencias institucionales.
268
La planificación como derecho y como deber
Decíamos anteriormente que la planificación permite comunicar a otro

las propias intenciones, las valoraciones y decisiones, ¿pero quién es ese
otro? Si ese otro se reduce al superior jerárquico, el sentido de la planifica-
ción se cierra en connotaciones burocráticas y de instrumento de control.
Desde lo que venimos sosteniendo ese otro representa a todo el equipo
institucional que tiene como compromiso la enseñanza. En este sentido
podemos pensar que planificar es un deber, no en el sentido de obligación
burocrática, sino en el sentido que nos debemos, en tanto la enseñanza
es una tarea de responsabilidad compartida. Pensado así, el planeamiento
representa un compromiso ético y social de búsqueda de prácticas edu-
cativas que sean cada vez más justas y democráticas (García; 1995).
En otros documentos (DGCyE; 2008) sostenemos que el acto de planificar

representa también el ejercicio de un derecho: el de enseñar. Al pensar la
enseñanza, los docentes toman decisiones intentando prever las mejores
estrategias y los recursos más adecuados tanto en los contextos favora-
bles como en los adversos. De esta manera, al planificar, el docente respe-
ta el derecho de los alumnos y de las alumnas a participar en situaciones
de aprendizaje sistemáticas, organizadas, secuenciadas y adecuadas a
sus expectativas, intereses y opiniones.
Es decir que podemos concebir como un fuerte fundamento de las prác-

ticas de la planificación el derecho del alumno a participar de situacio-
nes de enseñanza planificadas ya que, en tanto ciudadanos, los alumnos
tienen el derecho a recibir la mejor educación, pensada y sistematizada,

VOCACIÓN DOCENTE
resguardada de la rutina y la improvisación, garantizando de esta manera
el sentido de lo común de los diseños curriculares.
Planificación y contexto
En la apropiación de los diseños como herramientas de trabajo y en su im-

plementación en prácticas de enseñanza situadas, los docentes ponen en
acto su capacidad profesional y creativa y toman decisiones; pero siem-
pre con la responsabilidad de que los alumnos puedan tener acceso a los
conocimientos seleccionados para todos. En la contextualización de las
propuestas curriculares la escuela se posiciona ante el desafío de la inclu-
sión. Terigi plantea que contextualizar el currículum no significa construir
un currículum local “poniendo como cultura escolar únicamente la cultura
local”. Tampoco significa que la formación común y compartida arrase
con las singularidades y la cultura local. El desafío se encuentra en lograr
la inclusión de otros puntos de vista que amplíen la perspectiva local y
singular, a la vez que recupere lo local sin codificarlo como única cultura
válida que termine por “encerrar a cada uno en su propia perspectiva que
lo hace incapaz de entender la de los otros”.
Planificación mental y escrita
Todos nos reconocemos en la tarea de planeamiento al considerarla como

inherente al quehacer profesional. Sin embargo, si bien todos planificamos
(en el sentido que realizamos anticipaciones, previsiones, distribuciones
de recursos y tiempos) la planificación –el producto escrito– no siempre
está. ¿Dónde está la planificación? Esta pregunta, recurrente en el coti-
diano escolar, remite a ubicar el formato escrito que es resultado de la
acción de planificar. Pero la ausencia de planificación escrita no equivale
a ausencia de planeamiento. Algunos docentes mencionan que tienen un
plan/representación de las acciones a realizar con los alumnos, refieren a
un plan mental. Algunas investigaciones dan cuenta de que los profesores
expertos suelen guiarse por planes mentales que responden a experien-
cias ya exitosamente probadas, mientras que los docentes principiantes
270
requieren de una planificación escrita como forma de reducir la incerti-

dumbre. Desde estas consideraciones podría llegar a suponerse que la
planificación escrita se corresponde con acciones realizadas por docentes
noveles, mientras que, a mayor experiencia, sería menor la necesidad de
planificar por escrito al disponer de un mayor repertorio de rutinas y expe-
riencias probadas. Admitir esto sería negar todos los fundamentos que ve-
nimos desarrollando en este trabajo con respecto a la planificación y que
no distinguen niveles de experticia. Quizá porque en épocas más lejanas
la planificación tuvo un fuerte sentido de instrumento de control, esta sig-
nificación aún prevalece como práctica sedimentada. La primacía de este
sentido desvía y oculta los verdaderos fundamentos del registro escrito de
la planificación: comunicar las intenciones, construir la memoria didáctica
de la institución, brindar orientaciones para eventuales reemplazos, po-
sibilitar articulaciones entre áreas, ciclos, niveles, tomar la planificación
como objeto de reflexión y evaluación de la propia práctica.
Un docente nos comenta: “el papel escrito me ubica espacialmente lo que

pienso (…) la sábana me lleva mucho tiempo, pero es cómoda, veo todo
junto. Cuando organizo mi planificación me siento mucho tiempo, tengo
variedad de material, leo, voy procesando actividades en función de mi
grupo. Tengo que prever tiempos, posibilidades, también limitaciones”.
Para quién se planifica y quiénes planifican
Venimos insistiendo en que la planificación cuando se reduce a un ins-

trumento burocrático y de control pierde toda su potencialidad, ya que
se considera como único destinatario de la planificación el superior je-
rárquico. El primer destinatario de la planificación es el propio docente
pero, desde la concepción de enseñanza como tarea responsablemente
compartida, el propio docente no puede ser el único destinatario. Para
quién planifico puede resultar una pregunta fundamental para promover
acuerdos en los equipos docentes de cada institución. Si bien el docente
es el que planifica en forma directa las situaciones que se plantearán en
el aula, también lo hace el equipo directivo, quienes planifican y anticipan
las acciones pedagógicas que llevarán a cabo para acompañar y orientar

VOCACIÓN DOCENTE
a los docentes en los itinerarios de enseñanza. Desde otro plano, también
el inspector planifica acciones pedagógicas, en este caso centradas en el
trabajo con los equipos institucionales, de manera tal de acompañar los
procesos de enseñanza que se llevan a cabo en la escuela. Desde esta
perspectiva, la planificación involucra a todos los actores del sistema edu-
cativo, que desde distintos niveles de concreción tienen en sus manos la
responsabilidad de la educación de los niños, niñas y adolescentes que
concurren a nuestras escuelas.
272
Un marco de referencia para

la planificación didáctica
Como decíamos anteriormente, ninguna postura es neutra, pero volvemos

a una pregunta que aparece como recurrente en nuestra indagación: ¿cuál
es la forma correcta de planificar? ¿Cómo se planifica ahora? A estos in-
terrogantes respondemos que no hay una forma correcta, pero sí existen
formas adecuadas. ¿Adecuadas a qué? A las formulaciones expresadas
en la Ley Nacional de Educación, la Ley Provincial de Educación, el Marco
General de Política Curricular y los diseños curriculares.
Desde esta postura, y a manera de síntesis, sostenemos que toda plani-

ficación didáctica –más allá de las particularidades que asume en cada
nivel, modalidad, contexto, institución y equipo docente– debe responder
a los siguientes criterios orientadores:
1. La enseñanza, por ser una actividad intencional, desarrollada en

situaciones de restricción y en contextos complejos, requiere de
un planeamiento.
2. La planificación es parte de la enseñanza.
3. El planeamiento/la planificación no debe reducirse a una cuestión

técnica.
4. El planeamiento didáctico es una tarea compartida.

VOCACIÓN DOCENTE
5. Si bien la actividad de planeamiento no se reduce al documento
escrito, su registro resulta fundamental.
6. El carácter de hipótesis de trabajo, la inclusión de la reflexión so-

bre lo acontecido y la emergencia de lo inédito llevan a caracteri-
zar la planificación como herramienta flexible y abierta y no como
instrumento que se convierte en norma para determinar lo alcan-
zado y no alcanzado según lo previamente planificado. En este
sentido consideramos que la planificación debería ser entendida
como una “sucesión de borradores” (Harf; 2003).
7. Considerar adecuadamente el contexto: contextualizar el currícu-

lum no significa construir un currículum local.
8. Tomar la planificación como objeto de evaluación. Como la plani-

ficación forma parte de la enseñanza y concebimos la enseñan-
za como proceso, evaluar la enseñanza, tomarla como objeto de
evaluación, debe incluir la reflexión sobre lo planificado, lo previs-
to, lo efectivamente realizado, lo aún no realizado. Esto no puede
significarse como una actividad a realizar una vez finalizado el
año sino que deben considerarse sucesivos y sistemáticos mo-
mentos de trabajo con las planificaciones.
9. Si bien en determinados momentos del ciclo lectivo la actividad

de planeamiento adquiere una especial relevancia, no se define
de una sola vez y luego se ejecuta. Se trata de una actividad per-
manente y dinámica.
10. Las formas que toman los procesos de planeamiento están fuer-
temente vinculadas con las concepciones y enfoques de ense-
ñanza adoptados por el docente. En este marco, es importante
destacar que la consideración de la enseñanza de los contenidos
es inseparable de su enfoque. Reducir la lectura y apropiación de
los diseños curriculares a una lista de contenidos a dar condicio-
nala enseñanza y por consiguiente, su planeamiento.
274
11. La planificación integra la memoria didáctica de la institución.
12. El planeamiento, como práctica, forma parte del currículum.
Si bien estas consideraciones no agotan la complejidad que implica el

análisis de las prácticas de planificación didáctica, apuntan a ofrecer un
marco básico para el desarrollo de las mismas. Por otra parte, las orienta-
ciones al respecto que se formulan en los documentos curriculares de los
distintos niveles educativos y los acuerdos que al respecto son construi-
dos en cada institución nos permiten destacar la importancia de los pro-
cesos de planificación como práctica profesional docente. En ese sentido,
Cols (2001) señala:
“Destacar la importancia del proceso de programación reflexivo y respon-

sable para una buena enseñanza (…) implica una estimación prudente
acerca de cuáles son las cuestiones sobre las que es necesario efectuar
anticipaciones, así como la búsqueda de creatividad, pertinencia y solidez
en las respuestas técnicas que es necesario dar a los diferentes proble-
mas involucrados en cada caso particular. Ello supone también renunciar
a la pretensión de previsibilidad y racionalidad absolutas, desarrollar una
actitud permeable a la incorporación de posibles emergentes en las si-
tuaciones de enseñanza, revisar la propia tarea, incluir la opinión de los
estudiantes o sus actitudes y respuestas frente a una propuesta de ense-
ñanza. No obstante, esas decisiones que es imprescindible tomar ‘sobre
la marcha’, y que por cierto caracterizan al docente experto e intuitivo, no
obedecen a una lógica espontaneísta de la tarea sino que se plantean en
el marco de la reflexión sobre un diseño y un conjunto de propósitos, aún
en el caso de que éstos deban ser modificados o puestos en cuestión”.

VOCACIÓN DOCENTE
De la planificación didáctica al proyecto institucional
Algunas interpretaciones que encontramos en el trabajo de campo realiza-

do enunciaban que “como el Diseño Curricular es prescriptivo ya no tiene
sentido el proyecto curricular institucional” o que “ya no se implementa”.
Si bien el lugar de lo institucional en un currículum prescriptivo es diferen-
te con respecto a diseños de carácter abierto de ninguna manera puede
considerarse que se reduce, desaparece o pierde su razón de ser. Como
ya se mencionó al inicio de este documento, en los diseños curriculares
elaborados durante la vigencia de la Ley Federal de Educación se plan-
teaban “niveles de concreción del currículum” incluyéndose entre ellos la
elaboración del Proyecto Curricular Institucional (PCI). El carácter abierto
habilitaba un margen amplio de decisiones institucionales relevantes entre
las que se destacaban la organización y secuenciación de los contenidos,
el establecimiento de relaciones verticales y horizontales de los conteni-
dos y la definición de estrategias de enseñanza.
La diversidad en las formas y en las posibilidades de cada institución y sus

equipos para realizar el PCI partiendo de una base común se materializó
en prácticas altamente fragmentadas y heterogéneas. En algunas situa-
ciones, supuestos que interpretaban la diversidad cultural y la desigualdad
socioeconómica de los alumnos como definitorias de sus posibilidades de
aprendizajes, impactaban en el planeamiento como fundamento para el
recorte y reducción de los contenidos a enseñar en lugar de significarlos
como desafíos para la enseñanza. De esta manera, se desvirtuaron las po-
tencialidades de la elaboración de propuestas curriculares institucionales
en cuanto a su capacidad de participación, de decisión, de mirar reflexi-
276
vamente sus propias realidades y contextos y de distribuir con justicia los

conocimientos como bienes simbólicos comunes.
Si bien el Marco General de Política Curricular enfatiza el carácter pres-

criptivo en pos de garantizar la unidad del sistema educativo provincial y
la igualdad de los sujetos en su derecho a la educación, esto no puede
significarse como negación de todo trabajo institucional.
Tal como sostiene Santos Guerra (1994: 125) existe una fuerte confusión
de significados y términos que dificultanla reflexión y acción en torno a
la elaboración de los proyectos institucionales. La referencia cotidiana al
PEI y al PCI dan cuenta de que son dos siglas que se instalaron en los
discursos y dieron lugar a gran diversidad de prácticas. En muchos casos,
la diversidad en la construcción y el grado de concreción de los mismos
mostraron en muchas situaciones la existencia de dos proyectos diferen-
tes pero de una misma institución. Es que, como señala Rosa María Torres
(2000), a veces las siglas quedan como sustitutas del nombre de verdad,
provocando que la gente se comunique mediante siglas, lenguajes cifra-
dos vacíos de contenido y, consecuentemente, ajenos.
Volviendo a nuestras consideraciones acerca del proyecto institucional,

toda inclusión en un programa, plan o proyecto; toda definición de un en-
cuadre de trabajo y toda formulación de un proyecto como estrategia para
afrontar un problema considerado institucional; en definitiva, todas las de-
cisiones que se toman y las acciones que se desarrollan en las escuelas
deben converger en la posibilidad de hacer efectivas más y mejores opor-
tunidades de aprendizaje para todos los alumnos. De este modo, todas
las decisiones tienen un sentido curricular (aunque a veces este sentido
no esté lo suficientemente explícito o permanezca oculto).10 Es por eso,
tal como señaláramos anteriormente, que todo proyecto institucional tiene
un sentido didáctico y que toda planificación didáctica se inscribe en una
perspectiva institucional. Ahora bien, dentro del conjunto de decisiones
que se concretizan en el proyecto institucional, cobran especial relevancia
aquellas que se toman en torno de la interpretación de las prescripciones
curriculares formuladas, como garantía de lo común, para todas las escue-
las del sistema educativo bonaerense. Algunas de estas decisiones son

VOCACIÓN DOCENTE
tomadas por grupos de docentes al realizar sus planificaciones didácticas.
Pero lo institucional no deviene como sumatoria de las planificaciones que
realizan los docentes, en el mismo sentido que la escuela no se compone
con la suma de aulas.
Un abordaje institucional del planeamiento didáctico se sostiene en una

concepción de la enseñanza como tarea compartida que hemos venido
desarrollando a lo largo de este trabajo. Por lo tanto, forman parte del
proyecto institucional todos los acuerdos que los equipos docentes cons-
truyen al apropiarse de los diseños como herramientas de trabajo y en su
implementación en prácticas de enseñanza situadas, integradas y cohe-
rentes. En las decisiones Forman parte del currículum oculto que, aunque
refieren a contenidos no expresados en el currículum oficial, son aprendi-
dos por los alumnos.
En nuestro trabajo de campo algunas interpretaciones consideraban el

Proyecto Curricular Institucional como la sumatoria de las planificaciones
didácticas de los docentes.
que los equipos docentes construyen al apropiarse de los diseños curricu-

lares se incluyen, entre otras cuestiones, los acuerdos alcanzados en torno
de: la articulación entre áreas, ciclos, niveles y departamentos, las formas
de planificar, la organización pedagógica de los espacios, la utilización de
recursos, las estrategias para la atención de alumnos con sobreedad, el
trabajo con alumnos que presentan discontinuidad en la asistencia, la se-
lección de textos escolares, las propuestas de salidas educativas, la inte-
gración de actividades extraescolares, la articulación con organizaciones
de la comunidad para el uso de recursos que impacten en lo pedagógico,
la construcción compartida de criterios de evaluación, los criterios para
agrupamientos de alumnos y docentes, la organización de tiempos, la rea-
lización de proyectos específicos, los criterios y dispositivos institucionales
para favorecer la inclusión, las estrategias institucionales y didácticas para
la integración. Cabe aclarar que esta enunciación no implica jerarquía ni
exhaustividad.
278
Proyecto institucional: haciendo escuela
La construcción del proyecto institucional resulta esencial en toda escue-

la. No hay escuela sin proyecto. Su construcción resulta en una actividad
permanente y dinámica que se desarrolla en las instituciones educativas.
Planificar, como tarea de conjunto, pone en juego significados que im-
pactan en la relación de los sujetos entre sí y como parte de un equipo
institucional que tiene la responsabilidad compartida de ofrecer enseñan-
za. El planeamiento da forma a las prácticas y forma a los que intervienen
en ella: existen diversos modos en que el planeamiento institucional pue-
de ser llevado a cabo, sin embargo, ninguna postura es neutra y aséptica.
Hablar de planeamiento educativo implica destacar que el carácter pe-
dagógico debe impregnar todas sus formas. “Las tramas de relaciones y
vínculos, los modos de organización, las formas y sentidos de la autoridad
y el poder no son en ellas meras condiciones que plantean obstáculos o
facilitan los procesos de enseñanza y aprendizaje; son tramas, contenidos
y sentidos que tienen función educativa en sí mismos. La dinámica del
mensaje que estas tramas de relaciones y vínculos transmiten tiene tanta
eficacia educativa (con frecuencia, paradójica) como los contenidos pro-
gramáticos” (Garay; 1996: 145).
No hay posibilidad de pensar un proyecto institucional si no hay un conjun-

to de actores que lo sostengan. Toda formulación de un proyecto da cuen-
ta de los intereses, historias, prácticas, discursos, anhelos de un grupo de
personas. Y en este sentido, reconocemos las prácticas de planeamiento
como prácticas sociales históricamente determinadas que se generan en
un tiempo y espacio concretos y que, como expresa Edelstein (2005: 145)

VOCACIÓN DOCENTE
“dan lugar a una actividad intencional que pone en juego un complejo pro-
ceso de mediaciones orientado a imprimir explícita o implícitamente algún
tipo de racionalidad a las prácticas que tienen lugar en la institución escolar,
en particular, en el interior del aula. Intencionalidad que puede adoptar la
forma de prescripción inalterable o de alternativas posibles según las mo-
dalidades de relación sujetosobjetos que se propongan. Esta práctica so-
cial responde a necesidades y determinaciones que están más allá de las
intenciones y previsiones individuales de sus agentes directos. Por ello solo
puede entenderse en el marco social institucional del que forma parte”.
Al construir el proyecto institucional, y en el mismo sentido que expresá-

ramos con referencia al diseño del currículum, “se imaginan y se sueñan
sujetos que puedan insertarse en los mundos ‘por venir’ y que también
sean capaces de construirlos y transformarlos” (DGCyE; 2007: 13). Todo
proyecto crea futuros, lanza “hacia delante”.
En síntesis, hemos intentado ofrecer consideraciones que permitan orien-

tar la tarea de inspectores, directores y docentes con respecto a la cons-
trucción del proyecto institucional, intentando superar las confusiones y
dicotomías que se instalaron en las instituciones dificultando su realiza-
ción. Como expresáramos anteriormente, la educación tiene que ver con
la posibilidad de crear futuros y no con la resignación de destinos, es por
eso que la construcción de un proyecto institucional representa, en defini-
tiva, un modo de hacer escuela.
Recurrimos a la etimología del vocablo proyecto (del latín projectare), que

significa “lanzar hacia delante”.
280
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282
Cruce de caminos
Irma Celina De Felippis

Universidad Nacional de La Matanza

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Cruce de caminos A
Cruce de caminos1
Irma Celina De Felippis*

Universidad Nacional de La Matanza**
La desigual cobertura que presenta el sistema de educación en su totalidad

y la distribución sesgada de la matrícula en la población universitaria reclama
más oportunidades para los jóvenes e intercambios entre las instituciones.
La desigual cobertura que presenta el sistema de educación en su tota-

lidad y la distribución sesgada de la matrícula en la población universi-
taria no sólo exige políticas educativas que permitan brindar mayores
1
DGCyE (2006) Anales de la Educación Común- Dossier: Articulación entre escue-
la media y universidad.
* Magister en Ciencias Sociales. Doctor en Sociología. Docente e Investigador.
UNLaM. UBA. Coordinador Carrera de Gestión Educativa de la Escuela de F.
Continua y Consejero Departamental de H. y C. Sociales de la UNLaM.
** La UNLaM fue creada en 1989. El primer año académico fue inaugurado el 15 de
abril de 1991, en las Escuelas Nº 27 y Nº 51 del distrito. A fines de 1991 se tomó
posesión en forma definitiva del predio que ocupa actualmente en la localidad
de San Justo, Partido de La Matanza, ubicado en el conurbano bonaerense, uno
de los espacios de mayor concentración demográfica del país. La Universidad
ofrece 15 títulos de grado y la posibilidad de completar los estudios terciarios
mediante la complementariedad de la oferta curricular que brinda la Escuela de
Formación Continua. La división académica está conformada a través de De-
partamentos, donde se agrupan las diferentes disciplinas afines y las áreas de
investigación. (N. de C.)

VOCACIÓN DOCENTE
oportunidades a jóvenes y adultos de nuestro país para acceder a ella,
sino también un acercamiento entre las instituciones. Los avances de la
ciencia, de la tecnología y las transformaciones de los sistema producti-
vos, como la dimensión y la profundidad de los problemas actuales tanto
culturales, sociales, y económicos exigen umbrales altos en las deman-
das educativas.
En un informe de Argentina, el Sistema de Información, Monitoreo y Eva-

luación de Programas Sociales 2002 (SIEMPRO), expresa: “ casi el 75%
de los jóvenes de hogares pobres están transitando la educación secun-
daria o transitaron esta educación; más del 15% de los jóvenes de 15 a 24
años no estudia ni trabaja. La mitad de la población pobre está integrada
por niños y adolescentes. En el Gran Buenos Aires de cada diez niños y
adolescentes, siete son pobres y casi cuatro indigentes”.
La Ley de Educación Superior 24521 (implementada en 1995) entre sus

principios fundamentales enuncia:”Todos los ciudadanos tienen derecho a
completar este nivel de enseñanza siempre que quieran hacerlo y cuenten
con la formación y capacidad requerida”.
Entendemos que para alcanzar este nivel deben afianzarse la escolaridad

básica y la del ciclo medio/o polimodal, juntamente con una articulación
entre los distintos niveles. Cuestión siempre comentada, pocas veces al-
canzada. Una articulación exige una comunicación con un código común;
si esto no se cumple, no existen las acciones cooperativas.
La Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM), ubicada en el conurba-

no bonaerense, bajo el lema de la excelencia y de servir a su comunidad,
realiza los esfuerzos posibles para acercarse a esos postulados. Bajo la
tutela de quienes la dirigen y de sus graduados, entre otros, sustentan
proyectos que contemplan la diversidad, la viabilidad y la equidistribución
de oportunidades educativas. “Devolver a la sociedad, lo que cada uno de
sus habitantes ha dado para que los estudiantes alcancen su formación”.
El financiamiento para educación siempre es escaso, pues compiten con
él partidas para otros fines. Pero en otro sentido este término implica que
los subsistemas deben distribuir los resultados de aprendizaje, es decir:
286
Cruce de caminos A
distribuir equitativamente los conocimientos, habilidades y actitudes que

se imparten y desarrollan en los distintos programas. “La comprensión
entre culturas distintas, no sólo es posible, sino que las personas tiene la
obligación de entenderse y cooperar entre sí para desarrollar programas
de interés común” (Salmerón,1998).
Este es un proyecto de interés común; de articulación; de acercamien-

to entre directivos, docentes, alumnos y graduados; profesionales para
compartir espacios del saber y de la experiencia. La escuela media y la
Universidad. Los graduados visitan las instituciones de nivel polimodal,
durante dos horas en horario extraescolar. Informan qué es una universi-
dad, cómo estudiar, qué exige, y qué brinda. Aportan temas cuando los
alumnos desean, amplían o reafirman lo aprehendido con sus profesores.
Invitan a los alumnos a recorrer el espacio físico de la Universidad. Es un
encuentro, hoy muchos de ellos transitan los espacios interiores o los jar-
dines, no sólo concurren a sus aulas como estudiantes; asisten a prácti-
cas de deportes, a un recital o a una exposición. Otros aprenden idiomas.
Lo que no se conoce no se puede ni siquiera a veces imaginar.
Bibliografía
Salmerón, Fernando, Diversidad cultural y tolerancia. México, Paidós, 1998.

SIEMPRO, agosto 2002. Sistema de información, Monitoreo y Evaluación de Pro-
gramas Sociales, Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales.

VOCACIÓN DOCENTE
Las necesidades de los jóvenes
Formación de Formadores en Alternancia en la Universidad
Roberto García-Marirrodriga y Julio Durand

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Las necesidades de los jóvenes. Formación de Formadores en Alternancia en la Universidad A
Las necesidades de los jóvenes

Formación de Formadores en Alternancia
en la Universidad1
Roberto García-Marirrodriga y Julio Durand*
Las escuelas técnicas y profesionales se enfrentan a la dificultad de ade-

cuar los programas de formación que imparten a los trabajos que existen
en el mercado. Cómo crear vínculos estables y eficaces entre la educación
y el mundo del trabajo.
Algunas características
Un problema concreto de la educación en ámbitos rurales, tanto del mun-

do desarrollado como de los países en desarrollo –y específicamente en
América Latina–, es la inadecuación de los sistemas escolares tradiciona-
les a las necesidades específicas de los jóvenes (FAO, 1997; BID, 2000),
1
DGCyE (2006) Anales de la Educación Común. Dossier: Articulación entre escuela
media y universidad.
* Roberto García-Marirrodriga, ingeniero agrónomo. Doctor por la Universidad Po-
litécnica de Madrid. Director de proyectos para América Latina y el Sudeste Asiá-
tico de Solidarité Internationale des Mouvements Familiaux de Formation Rurale
(SIMFR). Investigador Universidad Politécnica de Madrid (UPM) y Profesor UPM,
Universidad Austral.
Julio Durand, contador público. Doctor en Ciencias de la Educación por la Universi-
dad de Navarra. Profesor Asociado de la Escuela de Educación. Director de Relacio-
nes Internacionales de la Universidad Austral. Investigador en Educación Superior.

VOCACIÓN DOCENTE
además de su enfoque predominantemente urbano (FAO, 1997; García-
Marirrodriga (2002). Esa falta de pertinencia se traduce en unos efectos
inmediatos sobre la sostenibilidad del desarrollo rural como consecuencia
de la desmotivación de muchos jóvenes que optan por el éxodo hacia
ámbitos urbanos en teoría más favorables.
Podemos decir que las escuelas técnicas y profesionales de todo el mun-

do se enfrentan a un doble desafío. Por un lado, la dificultad de adecuar
los programas de formación que imparten a los trabajos que existen en
el mercado. Por otro, el desequilibrio entre la capacitación impartida y
las posibilidades de empleo. La formación en alternancia representa una
de las respuestas posibles a la necesidad de crear vínculos estables y
eficaces entre la educación y el mundo del trabajo (Organización para la
Cooperación Económica y el Desarrollo [OCDE], 1994).
En el caso de los Centros Educativos Familiares de Formación por Alter-

nancia (CEFFA), este vínculo es muy claro por el sistema pedagógico que
utilizan: la alternancia integradora entre medio socio-profesional y escue-
la. Los CEFFA son asociaciones de familias, profesionales e instituciones,
que asumen la responsabilidad del desarrollo y de la promoción del medio
rural por medio de acciones educativas integrales y de formación profe-
sional –especialmente con jóvenes–, como respuesta a una problemática
común (Puig, 2003). Para ello se basan en la pedagogía de la alternancia,
que implica un aprender haciendo a partir de la experiencia en el ámbi-
to laboral y en el aula y, por tanto, una continuidad en la adquisición de
saberes construidos sobre la discontinuidad de espacios y de tiempos
compartidos entre el medio socio-profesional y la escuela (García-Mari-
rrodriga, 2002).
Las características peculiares de los CEFFA (Puig, ob.cit.; García-Mari-

rrodriga, ob.cit.) consisten en unos fines definidos que se consiguen con
unos medios precisos. Los fines son: el desarrollo de las personas en su
medio –a partir de una educación y formación integrales que conduzcan a
la puesta en marcha de un proyecto profesional– y el desarrollo del propio
medio mediante la creación de tejido social cualificado. Los medios, un
sistema pedagógico adecuado a las necesidades de formación –la alter-
292
nancia– gestionado por un grupo de familias responsables que se consti-

tuyen en asociación y en el que hay también otros actores locales.
Para gestionar la complejidad que supone el sistema, se comprende que

los docentes –llamados monitores– necesiten una formación específica
adecuada a sus necesidades. Una formación “en alternancia, por alter-
nancia y para la alternancia” (Puig, 2003).
Hasta hace pocos años la aplicación de la alternancia se reducía a los

CEFFA. Es decir, en escuelas de ámbitos rurales y en niveles escolares
entre la posprimaria y la universidad. Pero también existen algunas expe-
riencias en espacios urbanos y en el nivel de formación universitario, tanto
en carreras de grado, como de posgrado.
Antecedentes en América Latina
Como resultado de la investigación conjunta de los problemas existentes

en la relación entre la educación y el desarrollo, las Universidades Nova de
Lisboa (Portugal) y François Rabelais de Tours (Francia), pusieron en mar-
cha en Brasil en 2001 –en colaboración con varias universidades de ese
país, especialmente la Católica de Brasilia– una Maestría en Formación y
Desarrollo Sostenible. Desde 1999, Solidarité Internationale des Mouve-
ments Familiaux de Formation Rurale (SIMFR) forma parte de ese equipo
de investigación.
Se respondía así a una demanda de una formación universitaria que per-

mitiera, entre otros, a los formadores y responsables de formación de los
CEFFA de Brasil, cumplir con las nuevas exigencias en cuanto a las ca-
lificaciones universitarias dictadas por el Estado brasileño, y producir al
mismo tiempo una tesis a partir de sus ricas experiencias prácticas se-
gún un método de formación-acción-investigación por alternancia. Este
método constituye la opción pedagógica de un “Diploma Universitario de
Estudios de las Prácticas Sociales”, que se viene ofreciendo en la Univer-
sidad de Tours desde los años 80 (Chartier y Lerbet, 1993; Gimonet, 1983).
Para responder a las crisis escolares y medioambientales, la colaboración

VOCACIÓN DOCENTE
brasileña confirmó y enriqueció el trabajo inter y transdisciplinar de cons-
trucción de dichas relaciones entre educación y desarrollo. De ahí el título
“Formación y Desarrollo Sostenible” del diploma internacional que se creó
gracias a esta colaboración.
Antecedentes en la Argentina
Ante la demanda de la Fundación Marzano, que desde hace años perse-

guía lograr una formación de este tipo para sus formadores, SIMFR cola-
boró en la búsqueda de alguna institución argentina interesada en llevar a
cabo una experiencia tan novedosa, y finalmente la Universidad Austral se
mostró dispuesta a aceptar el reto.
La carrera de articulación en Organización y Gestión Educativa, ciclo

de Licenciatura, se inscribe en el marco de la Ley Federal de Educación
24.195, que establece la formación docente continua (art. 19 inc. B y 46
inc. I), y como aspectos de ésta, el perfeccionamiento docente en acti-
vidad, la capacitación docente para nuevos roles profesionales y la for-
mación pedagógica para graduados no docentes. Asimismo, se sostiene
en los criterios que sustenta dicha Ley: de articulación, transformación e
innovación educativas (art. 5 inc. o) y p) y art. 51).
Fundamentos
En el centro del sistema de alternancia se sitúa siempre el alternante, el

alumno, que es “actor de su propia formación” (Gimonet, 1998; Puig, 1998
y 2003). La alternancia –factor de cambio social (Sánchez, 2001)– es un
“[…] medio de construcción de cambios duraderos, que intenta relacionar
la formación-acción-investigación” (Pineau, 2002). Este proceso de cons-
trucción afecta, por supuesto, a los formadores, pero también a los alum-
nos (en este caso, los alumnos son, en su mayoría, docentes de alumnos
en escuelas de alternancia) porque no se trata de que estos consuman
el saber del profesor, sino de que sean capaces de producir sus propios
saberes a partir de la experiencia (no estamos hablando sólo de una peda-
294
gogía activa, sino sobre todo experiencial). Para ello, cuentan con el apoyo
de todos los actores de la formación –en una especie de “cooperativa de
producción de saber” (Pineau, ob.cit.)– y con una batería de herramientas
pedagógicas complejas que hacen posible la práctica de la alternancia
(para su detallada explicación, se pueden ver, por ejemplo, García-Mari-
rrodriga, 2002 y Puig, 2003).
La alternancia, por su propia naturaleza, facilita que el adulto en formación

reflexione sobre su propia práctica profesional (en este caso, su práctica do-
cente). Esto supone hacerle experimentar la misma metodología que aplican
a sus alumnos, lo cual supone un descubrimiento cuando no una sorpresa.
También lo es, y no de menor cuantía, para los profesores de la Universidad
que deben pasar de una concepción vertical de transmisión de conocimien-
tos hacia el alumno para que éste los consuma, a una posición más transver-
sal de compartir conocimientos partiendo de la realidad del alumno y bajo el
enfoque continuo de la investigación y del interés de las investigaciones de
cada alumno para que sea capaz de producir su propio saber.
La selección de los alumnos, basada en primer lugar en su propio interés

por hacer una Licenciatura bajo la metodología que ellos aplican en su que-
hacer profesional diario, ha tenido en cuenta el reconocimiento de su expe-
riencia profesional por parte de la Universidad Austral. De hecho, se exigía
como requisito la demostración de, al menos, cinco años de experiencia
profesional. Entre los alumnos, la mayoría son egresados de Institutos de
Profesorado (de tres años o de cuatro) y de carreras terciarias no universita-
rias, aunque también hay otros titulados superiores que necesitaban funda-
mentar, al amparo de un paraguas científico, la combinación de su trabajo
real con la capacidad de reflexión, análisis, relación y síntesis. Efectivamen-
te, la acción, las experiencias cotidianas propias y observadas, lo vivido en
una palabra, puede permitir una sistematización y una verdadera investiga-
ción científica (García-Marirrodriga, ob.cit.). No puede ser de otra manera si
consideramos que ése es el modo habitual de proceder de la alternancia,
que va desde lo concreto a lo abstracto en un itinerario inductivo.
Con la investigación-acción se generan “cambios en dos niveles: el indi-

vidual-profesional y el grupal-organizacional” (Sagastizábal y Perlo, 2004).

VOCACIÓN DOCENTE
Desde el nivel individual porque compromete a la persona del investigador
con el objeto de su investigación y lo constituye en actor social (Lerbet,
1984). El grupo de alumnos se convierte, pues, en co-formador. Se trata
de pasar de la lógica de la participación a la lógica de la acción colectiva
(Cernea, 1999).
Lecciones aprendidas
Lo novedoso de la experiencia, basada en la investigación-acción y en la

producción de saber por parte de los alumnos, es que se está utilizando
la metodología de la alternancia, por primera vez en América Latina para
el nivel de Grado universitario. Es decir, la misma que los alumnos de la
carrera utilizan frente a sus alumnos en las escuelas rurales.
El papel del grupo como coformador y la filosofía de cooperativa de pro-

ducción de saber, resulta muy enriquecedora para los propios alumnos, y
también para los profesores. Éstos, sin embargo, deben afrontar un cam-
bio de paradigma docente tal y como se entiende habitualmente en la
práctica universitaria.
El trabajo cooperativo de los profesores universitarios con los demás acto-

res de la formación constituye un laboratorio de “formación-investigación-
acción”, y una verdadera sociedad en educación, del que la Universidad
Austral espera sacar resultados que se puedan compartir con otras uni-
versidades de la Argentina, y que permitan replicar la experiencia. Desde
luego, habrá que tener en cuenta que una de las claves de este tipo de
formación reside en el acompañamiento personal de cada una de las in-
vestigaciones y en hacer de la tesis el hilo conductor de la formación. Esto
supone profesores dispuestos a un plus de dedicación.
296
Bibliografía
BID, Capacitación profesional y técnica: una estrategia del Banco Interamericano de

Desarrollo. Washington D.C., 2000.
Cernea, M., Prólogo, en Quintana, J.; Cazorla, A.; Merino, J., Desarrollo rural en
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Chartier, D.; Lerbet, G., La formation par production de savoirs. Paris, Éditions
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Gimonet, J. C., “L’alternance en formation, méthode pédagogique ou nouveau
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llo Rural. Lima, PROSIP y Kellogg Foundation, 1998, pp. 16-33.
Puig, P., Les CEFFA: développement des personnes et de leurs milieux. Recher-
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dans une institution. Tours, Mémoire DURF (Université de Tours), 2003.
Sagastizábal, M. A. y Perlo, C., La investigación-acción como estrategia de cam-
bio en las organizaciones. Buenos Aires, Editorial Stella, 2004.

VOCACIÓN DOCENTE

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Gestión curricular, trayectorias

escolares y articulación entre niveles

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

Derechos reservados por Vocación Docente S.A.

Prohibida la reproducción total o parcial por medios electrónicos o

Diseño dcv Bibiana Maresca

Bibliografía ........................................................................................ 127

Anexo documental ............................................................................ 133

El material de capacitación que aquí se presenta ha sido elaborado aten-

De esta forma, la propuesta pretende acompañar a los docentes en el abor-

Las reformas producidas en el sistema educativo provincial a partir de la

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 5

A partir del marco descrito, se propone realizar un recorrido que contribuya a:

analizar la conceptualización de curriculum definida por la política

reflexionar sobre los alcances de la gestión curricular en los pro-

analizar las trayectorias escolares en su vinculación con la inclu-

analizar la articulación pedagógica entre ciclos y niveles como

diseñar propuestas de articulación pedagógica entre ciclos o niveles.

Esta capacitación asume la modalidad de curso a distancia.

Nivel Inicial: supervisores, directores, docentes.

Nivel Primario: supervisores, directores, docentes de 1o y 2o ciclo.

Nivel Secundario: supervisores, directores, profesores y precep-

Nivel Terciario: directores, profesores.

Educación Agraria: supervisores, directores, docentes.

Educación Técnica: supervisores, directores, docentes.

Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social: supervi-

Los contenidos del curso se organizan en dos núcleos.

Núcleo 1. Del curriculum prescripto a la gestión curricular

¿De qué hablamos cuando hablamos de curriculum? Pensar las defini-

Núcleo 2. Las trayectorias escolares de los estudiantes y la

Para el desarrollo de ambos núcleos, el material de trabajo propuesto para

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 7

Para un mejor desarrollo del proceso de aprendizaje se recomienda:

leer detenidamente todo el material;

De acuerdo a los lineamientos establecidos por la DGCyE se realizarán:

dos evaluaciones de proceso que se presentan al finalizar cada

Para la acreditación y aprobación de estas instancias el cursante deberá

Resolución de las actividades propuestas en cada núcleo temáti-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 9

Del currículum prescripto

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

Planificar el currículum es, sobre todo, reflexionar, debatir y tomar deci-

En el presente núcleo se propone analizar las mediaciones que intervienen

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 13

Para abordar el campo del currículum, se hace necesario definir algunos

A fin de delimitar el significado del término currículum, se retoma la con-

De Alba define al currículum como:

… la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costum-

devenir de los currículum en las instituciones sociales educativas. De-

A partir de esta definición, se denominan aspectos estructurantes forma-

Es importante considerar aquí las regulaciones, resistencias o mediacio-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 15

Los diseños curriculares en la provincia de Buenos Aires se fundamentan

…práctica social de transmisión cultural, con la finalidad de promover

De acuerdo con esta definición, el fundamento político e ideológico pres-

Ahora bien, ¿a qué se está haciendo referencia cuando se menciona la

los docentes de la sala de cinco articulan con el nivel primario,

el jardín de infantes entrega a la escuela primaria los informes de

las maestras de distintas secciones de un mismo grado acuerdan

las maestras de distintas áreas acuerdan el orden del desarrollo