Provincia de Entre Ríos República Argentina

Diplomatura en Educación Artística

MÓDULO 1

Introducción a la enseñanza del Arte.

El sistema educativo y el enfoque actual del Arte.
Definiciones, conceptos y disciplinas.

Auspician
Aportes para una
Educación Artística
desde la concepción
de las artes integradas
Dirección de Educación Artística 2016
Objetivos del documento

M
ediante este documento, la Dirección de Educación Artística busca
acercar una serie de consideraciones para el abordaje de la enseñan-
za artística, que contemple la complejidad de los procesos cognitivos 3
actuales y promueva el diálogo entre los distintos campos en los que este co-
nocimiento se genera –incluso con aquellos que no son específicamente artísti-

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cos–. A la vez, procura alentar la innovación a partir de propuestas de enseñanza
que permitan superar los saberes estancos y compartimentados que no resul-
tan adecuados para comprender el mundo contemporáneo.
 El arte en confluencia con otros campos del saber

Los diseños curriculares de todos los niveles del sistema educativo obligato-
rio acuerdan en reconocer que las artes conforman un modo de conocimiento
particular. Desde esta perspectiva, la práctica artística proporciona alterna-
tivas para la comprensión y transformación de la realidad, y constituye una
forma de pensamiento desde la experiencia que actúa como generadora de
saberes.
Hay que tener en cuenta que los modos de construcción del conocimiento
contemporáneo son complejos y cambiantes. Alejados ya de la lógica positivis-
ta, los límites de los diferentes campos se tornan difusos, siendo cada vez más
4 habitual la conformación de grupos de especialistas heterogéneos que trabajan
en equipos en función de un objetivo común.
Dado que las artes son un modo de acercamiento a lo real tan válido como las
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ciencias, es necesario considerar la importancia del rol que lo artístico puede

ocupar en los cruces con otros campos del saber.
De ahí la búsqueda de promover la reflexión acerca de los procesos cog-
nitivos integrales, comenzando por nuestro campo específico, para explorar
las posibilidades de las artes integradas e indagar en los elementos de en-
cuentro entre los distintos lenguajes/disciplinas. Al mismo tiempo, recono-
cer los puntos que las diferencian para, luego, ahondar en sus fronteras y
reparar en los intersticios e intersecciones que existen con el resto de los
campos del saber.
Práctica artística e integración: breve recorrido histórico

En la actualidad, las prácticas artísticas se encuentran atravesadas cada vez en

mayor medida por los conceptos de hibridación e integración. Reconocer esta
situación a la hora de encarar el proceso creativo permite pensar las técnicas
y procedimientos de cada uno de los lenguajes/disciplinas artísticos no como
sistemas herméticos, sino como un conjunto de herramientas permeables que
posibilitan la producción de sentido.
Esta transgresión de los límites amplía el abanico de recursos a la hora de crear
nuevas obras de arte, propiciando el eclecticismo y poniendo en crisis un con-
junto de conceptos anclados en viejos paradigmas como los de estilo, género y
técnica, entre otros. En relación a esto, Theodor Adorno observaba: “En el de- 5
sarrollo reciente se confunden las fronteras entre los géneros artísticos, o mejor
dicho: sus líneas de demarcación se entrelazan” (Adorno, 2008 [1967]).

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En rigor, este entrecruzamiento disciplinar en la historia del arte no es un fenó-
meno que haya surgido recientemente, sino que sus orígenes se remontan en
el tiempo. Desde la idea de obra de arte total, de Richard Wagner, desarrollada
en su escrito de 1849 «La obra de arte del futuro�, hasta la proliferación de ma-
nifestaciones artísticas de las décadas del sesenta y setenta en el siglo XX, que
aparecen como una crítica a la tradición modernista proponiendo todo tipo de
cruces, tanto por dentro como por fuera del campo artístico.
Desde mediados del siglo XX, el proceso de exploración que caracterizó a un
gran número de artistas generó como resultado, más que el cambio de un me-
 dio a otro (por ejemplo, un escultor que comienza a hacer fotografías), la inte-
gración de varios medios dentro de una misma obra.
Comenzaron a forjarse, entonces, una mixtura de materiales, objetos, géneros
y medios heterogéneos: video, film, performance, fotografía, escultura, pintura,
música, danza; generando combinaciones que no tenían lugar dentro de las cla-
sificaciones tradicionales.
Las décadas del sesenta y setenta fueron escenario de una multiplicación de
este tipo de manifestaciones, como respuesta a la pregunta filosófica sobre
la naturaleza del arte: Fluxus, John Cage, Nam June Paik, solo para nombrar
algunos, se convirtieron en claros referentes de esta búsqueda en la esfera
global. Los artistas del Instituto Di Tella, en Argentina, hicieron lo propio a nivel
6 nacional.
La proliferación de las nuevas tecnologías, ya en la actualidad, diversificó aún
más el panorama, favoreciendo nuevos cruces y lenguajes/disciplinas, como el
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arte digital, susceptible como los demás de desarrollar nuevos modos de hacer
y, a la vez, de acrecentar la cantidad de recursos disponibles en la producción
artística contemporánea.
Por otro lado, el desgaste en la contienda clásica de distinción de las manifes-
taciones culturales, divididas en arte elevado y artes menores, trajo aparejado
el surgimiento de nuevos ámbitos de circulación de producciones (como el arte
urbano o el que se produce en, desde y para la web), a los que es necesario
atender y dar cabida en las aulas.
El rol docente desde la perspectiva de las artes integradas

Ahora bien, en este contexto, los interrogantes respecto del rol docente que
se plantean son: ¿Cómo repensar el acto pedagógico de modo tal de incorporar
en el aula las particularidades del escenario artístico descripto? ¿Y cómo pro-
piciar producciones expresivo-reflexivas mediante propuestas más globales e
integradoras de los distintos lenguajes/disciplinas artísticos?
En cierto modo, la respuesta a esas preguntas puede encontrarse en lo que
promueve Susana Espinosa, cuando propone construir «de todos los lengua-
jes.... un lenguaje� (Espinosa, 2008). Es decir, un lenguaje o disciplina integral
que reúna a los demás sin niveles de jerarquía, sin complementariedades. Un
lenguaje o disciplina que exceda a la suma de los lenguajes/disciplinas que lo 7
componen.
Alcanzar esto en el seno de la educación artística habilitaría la posibilidad de

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una integración más amplia en la interacción de los saberes artísticos con los
demás campos del conocimiento que conforman la educación general.
El hecho de incorporar una visión global de las artes en el ámbito educativo
implicaría, entonces, revisar el posicionamiento desde el cual se abordan los
contenidos a enseñar, evaluando nuestras estrategias didácticas de modo tal
que las actividades propuestas mantengan un correlato con los modos de pen-
sar y resolver problemas actuales, y generen conocimientos acordes a la época
en que vivimos.
Al hacer referencia a la formación de docentes en artes combinadas, la Li-
 cenciada Marcela Cancela afirma: “Este nuevo campo disciplinar corre al do-
cente tradicional en unas de las artes clásicas a un rol de gestor y animador
cultural, entendiendo por éste a un motivador de expresiones formadoras de la
identidad local y regional a partir del uso de las artes combinadas” (Cancela,
2008, pág. 142).
En este contexto resulta imprescindible para los docentes de educación ar-
tística indagar en las particularidades de las prácticas del arte contemporáneo
y en estrategias didácticas innovadoras que promuevan un adecuado acerca-
miento y reflexión sobre el fenómeno artístico actual. Y de esa manera, generar
un ámbito de exploración que integre a los distintos lenguajes/disciplinas en las
producciones artísticas de los estudiantes.
8 Ello exigiría un corrimiento del foco de atención, para pasar de la enseñanza
técnica por la técnica en sí misma a la promoción de la autonomía del educando,
de forma que pueda apropiarse de herramientas y procedimientos para cons-
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truir un discurso poético subjetivo.

Esa construcción desembocará en la formación de un pensamiento abstracto,
crítico y divergente, facilitándole al alumno la capacidad para deducir y extra-
polar lo aprendido a cualquier otra situación, así como también para comparar
y sacar conclusiones. Asimismo, le otorgará iniciativa para tomar decisiones por
su propia cuenta y, sobre todo, la habilidad para hallar múltiples soluciones, re-
corriendo diferentes caminos procesuales, que evaluará y probará hasta alcan-
zar el resultado esperado e, incluso, el inesperado (DGCyE-Dirección de Educa-
ción Artística, 2015).
El pensamiento proyectual en las artes integradas

El desplazamiento hacia la búsqueda de lo poético requiere un giro de la prác-

tica, que se traslada del hacer hacia lo proyectual. El objetivo principal de la
educación artística debería residir en el desarrollo y la problematización de lo
metafórico, que construye significados, genera discursos alternativos, crea y
presenta mundos posibles y modos de ser.
La metáfora es estructura cognitiva y constructiva, es pensamiento. Por tanto,
el dominio disciplinar no es más que un medio para alcanzar ese fin. La práctica
artística como proyecto implica entenderla como una suma de pensamientos,
formas y procederes, que señalan un carácter de proceso que requiere una di-
námica reflexiva en cada una de sus etapas. 9
El pensamiento proyectual sistémico permite elaborar y planificar estrategias,
buscando los medios más adecuados para la consecución de los objetivos plan-

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teados. Es en este aspecto donde cobra relevancia la necesidad de contar con
una visión integral de las artes, ya que muchas veces los elementos de un único
lenguaje/disciplina no son suficientes para la producción metafórica.
La integración tiene “características fronterizas móviles y experimentales con
una base teórica que no es la suma de las teorías de las artes involucradas, sino
que, nutriéndose de ellas, genera sus propias conjeturas” (Rodríguez Kees, 2008).
En esa búsqueda integradora, se debe echar mano a recursos provenientes de
varios campos disciplinares y entrecruzar lenguajes, incluso de aquellos que no
pertenecen al área de conocimiento específico.
 El conocimiento, una construcción colectiva

Como puede verse, tanto la educación artística como la general, entendidas

como enseñanza de saberes estancos y compartimentados, van en dirección
contraria a lo que se propone en este documento.
Para revertir una enseñanza de sesgo compartimentado, es necesario prepa-
rar el escenario de forma que la interrelación de saberes de distintas proceden-
cias sea posible, abordando los contenidos de la currícula desde la transversali-
dad de los mismos. De esta manera, se multiplicarían los modos de conocer el
mundo.
Ahora bien, dado que podría argumentarse como una dificultad para generar
10 estos espacios en la escuela la falta de competencias de los docentes a la hora
de abordar los contenidos de manera más global, cabe preguntarse por ejem-
plo: ¿Cómo encarar propuestas estéticas que incluyan elementos sonoros o mu-
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sicales cuando la formación docente específica ha sido en el área de lo visual?

¿Cómo atender a lo corporal en la clase de música? O yendo más lejos todavía,
¿cómo trabajar proyectos artísticos en clases con saberes científicos, si no se
cuenta con herramientas para hacerlo?
Es posible que interrogantes de este tipo surjan como consecuencia de resa-
bios que permanecen de viejos paradigmas, que entienden a la educación como
transmisión de conocimientos.
En cambio, si logramos posicionarnos desde la concepción que el conoci-
miento se construye, y que dicha construcción se realiza de manera colectiva,
esta supuesta falta de competencia docente sólo añadiría aspectos beneficio-
sos al problema, dado que sería un punto de partida para favorecer el diálogo,
el trabajo colaborativo, el intercambio de saberes y la actitud investigativa en
la escuela.
Asumir una postura en ese sentido significará, sin ir más lejos, actuar de ma-
nera semejante a lo que sucede en diversos campos de la sociedad en la que
estamos insertos, que se caracteriza por la interacción de subjetividades y la
existencia de cosmovisiones integrales e interdisciplinarias.

Diálogo entre disciplinas/lenguajes artísticos

El diálogo, trabajo colaborativo e intercambio de saberes recién menciona- 11

do constituye una herramienta fundamental dentro del espacio educativo, que
posibilita la conexión entre los distintos lenguajes/disciplinas del área artística y

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también de éstos con el resto de los campos formativos.
Para fortalecer ese vínculo debe atenderse la singularidad e inquietudes de
cada alumno, de manera que la producción artística provoque interés y favo-
rezca un espacio de problematización, generando procesos de investigación
estética.
En lo que respecta a otros campos de formación dentro de la escuela, el arte
propicia a los alumnos repensar su interés sobre un tema de educación general
desde otro espacio de conocimiento, articulando diferentes áreas del saber.
La integración de disciplinas/lenguajes produce problematización, procesos de
 investigación y gestos estéticos, en los que las diversas técnicas fluyen a partir
de la inquietud reflexiva del alumno.
Es decir que la técnica surge como medio plástico para generar el gesto estéti-
co de lo que se está investigando. Y en definitiva, es ese gesto el que representa
el proceso o resultado de la investigación.
Para que estas instancias de diálogo se desarrollen de manera efectiva en la
escuela, el docente puede, por ejemplo, proponer un tema con la intención de
que cada alumno lo aborde desde su campo de interés, disciplinas/lenguajes y
técnicas. Desde allí, se inicia un trabajo en equipo en el que los alumnos deba-
ten y se interrogan sobre el tema planteado, generando un espacio colectivo a
partir de cada singularidad.
12 La puesta en marcha de propuestas de este tipo posibilitará que el aprendi-
zaje se desarrolle en forma compartida entre los alumnos, quienes tendrán la
oportunidad de poner en común sus procesos mediante la participación y pro-
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blematización grupal.

Cruces disciplinares

Para alcanzar una explicación más precisa sobre a qué nos referimos al hablar
de artes integradas es necesario tener en cuenta algunos conceptos provenien-
tes del campo científico -perfectamente aplicables al campo artístico-, que nos
serán de gran utilidad para pensar la práctica áulica, con la integración como
horizonte.
 En primer lugar, hay que reparar en que no todos los cruces disciplinares po-
seen las mismas características, y que no siempre la intersección de lenguajes/
disciplinas deriva en prácticas integradoras, situación que podría generar pro-
puestas pedagógicas que se acercan más a paradigmas de la enseñanza artística
del pasado, que poco tienen que ver con la situación actual.
Para evitar esos escenarios, debemos tener presente los diferentes modos de
cruzamiento disciplinar y lo que cada uno de ellos obtiene en el campo del cono-
cimiento. En ese camino, resultan útiles la clasificación y definiciones elaboradas
por el físico Basarab Nicolescu (Nicolescu, 2013), que orientan esta parte del
documento.

Multidisciplina 13

En una práctica multidisciplinar suelen establecerse relaciones intersubjetivas

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de colaboración en virtud de alcanzar objetivos comunes. Sin embargo, “la mul-
tidisciplinariedad es el recurso a disciplinas diversas en una relación no integrada
entre ellas, conservando en cada disciplina sus métodos y supuestos (...) puede
ser mutua y acumulativa, pero no interactiva” (Romero & Giménez, 2012).
Podríamos graficar esta situación pensando en un proyecto escolar orientado
a realizar una obra teatral del tipo comedia musical. En ese caso, por ejemplo,
los alumnos trabajarían en la clase de Música todo lo relacionado a las canciones
y piezas musicales que componen la obra; en Teatro y Danzas las cuestiones
vinculadas a lo corporal; en Plástica lo escenográfico y demás problemáticas
 relacionadas a lo visual [2]. Si la obra tuviese un trasfondo histórico, podrían abor-
darse en la clase de Historia temas que le dieran contexto, etc.
En este caso hipotético, no existiría una verdadera interactividad, puesto que
cada una de las disciplinas habría trabajado por separado. Si bien la obra sería el
resultado de la suma de todas las actividades, y el proyecto global habría cons-
truido conocimiento, los distintos saberes generados se mantendrían dentro de
cada campo específico, negando la posibilidad de un trabajo interactivo.
(Ver Anexo El anillo del Nibelungo – Richard Wagner por la Fura dels Baus. 2010)

Interdisciplina

14 Con respecto a la interdisciplinariedad, es un concepto que se entiende

como “un proceso de integración de varias disciplinas para la búsqueda hori-
zontal de soluciones a problemas planteados por una investigación” (Romero
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& Giménez, 2012).

Un entrecruzamiento de este tipo promueve la elaboración de nuevos enfo-
ques metodológicos, resultantes del encuentro de las distintas disciplinas para
abordar el problema que se intenta resolver. A la vez, genera enfoques multidi-
mensionales del fenómeno estudiado, permitiendo la convivencia de perspecti-
vas plurales que conforman un marco metodológico integral.
En la práctica artística existen múltiples ejemplos de este tipo de procedimien-
tos: video danza, danza teatro, arte correo, poesía visual, instalación sonora,
etc. Una práctica artística interdisciplinar mezcla procedimientos y métodos de
cada una de las disciplinas implicadas. Y aún cuando fuera posible reconocer los
aportes de cada una de las partes, obtiene como resultado manifestaciones en
las cuales el proceso creativo se constituye en el cruce donde un nuevo méto-
do se origina (a partir de las contribuciones que pertenecen específicamente a
cada disciplina).
(Ver ejemplo en Anexo Tropismo Gustavo Daniel Crivilone / Quio Binetti. 2014)

Transdisciplina
Por otra parte, la transdisciplinariedad propone examinar los mecanismos de
interconexión entre las disciplinas. “El universo de la transdisciplinariedad supo-
ne la emergencia de lógicas inclusivas en las que pueden convivir paradigmas di- 15
vergentes; sistemas relacionales que desbaratan la parcelación del conocimiento,
privilegiando la retroacción, la interacción y la interconectividad, en un complejo

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entramado signado por la multidimensionalidad; la discontinuidad como princi-
pio de organización de lo real: el conocimiento debería dar cuenta de ese carácter
no lineal de la realidad, promoviendo enfoques que se imbriquen unos con otros,
que se retroalimenten y que se intercomuniquen” (Yeregui, 2007).
La transdisciplinariedad es radicalmente distinta de la interdisciplinariedad, ya
que esta última trata de la transferencia de métodos entre disciplinas. Como la
multidisciplinariedad, la interdisciplinariedad desborda las disciplinas pero sus
objetivos aún permanecen en el seno de la trama de las investigaciones disci-
plinares. La transdisciplinariedad, en cambio, aboga por la comprensión de la
 complejidad del mundo actual para lo cual es necesario salir del conocimiento
compartimentado y desarrollar una visión más global de nuestro contexto.
En relación a este tema, Susana Espinosa marca algunas cuestiones a conside-
rar desde el punto de vista epistémico de las artes integradas:

▪ “Toda expresión parte o se apoya en un lenguaje [o disciplina] madre (el teatro,

por ejemplo), pero en el tránsito de su integración con otro (la danza, por ejem-
plo), se resignifica y crea un lenguaje de síncresis de los dos (teatro-danza)”;

▪ “La especificidad de cada lenguaje [disciplina] no se pierde, pero se expresa

formalmente con menos independencia al buscar coordenadas o correlatos
16 entre los ejes prototípicos de cada uno de los lenguajes [disciplinas] participan-
tes” (Espinosa, Las Artes Integradas: Punto de interacción en la escuela actual,
2008). En referencia a este ítem, traza luego algunos puntos de encuentro
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entre distintos lenguajes/disciplinas. Por ejemplo, el concepto línea presenta

ciertas analogías entre los lenguajes/disciplinas que nos permiten entablar re-
laciones para poder abordar el concepto más globalmente, la línea melódica
en música puede relacionarse directamente con la línea del gesto corporal
y/o la línea del dibujo. Esto permitiría alcanzar un conocimiento del contenido
más abarcativo e integral.
(Ver Anexo Biophilia. Björk. 2008-2011)
CONCLUSIONES

Importancia de las artes integradas para construir

conocimiento
Teniendo en cuenta todo lo anterior, concluimos que integrar las artes -entre
ellas, y con el resto de los campos de conocimiento- implica generar procesos
dentro de la educación general que promuevan y desarrollen el pensamiento
proyectual. 17
En esa línea, y dado que la resolución de problemas desde proyectos glo-
bales complejos pone en evidencia la dificultad de encararlos desde un solo

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lenguaje/disciplina, resulta fundamental alentar la búsqueda de otros modos
de abordaje, que reúnan las siguientes características:

▪ La suma y mixtura de metodologías de trabajo disímiles deben tener un rol

preponderante en los procesos.

▪ Es necesaria la multiplicidad de enfoques para generar un panorama más

abarcativo del objeto de estudio.
 ▪ Deben eliminarse jerarquías entre los campos del conocimiento, de manera tal
que, ante un problema determinado, sea tan válida una solución dada a partir
de un razonamiento lógico matemático como una respuesta sensible a través
del arte. E incluso, una solución derivada del encuentro de ambos saberes.

Si bien todos los tipos de cruces disciplinares aquí descriptos se constituyen en

vías alternativas de acceso al conocimiento que superan al método comparti-
mentado en campos específicos y herméticos, alentamos a la búsqueda y puesta
en práctica de experiencias transdisciplinares. En su esencia de borrar y traspasar
límites, la transdisciplina elimina niveles jerárquicos de campos del conocimiento
poniéndolos a todos ellos a la misma altura. Es, entonces, desde esta perspectiva
18 que la educación artística ocupará su lugar correspondiente dentro de la currícu-
la general como un espacio de generación de conocimientos acerca del mundo
tan válido e importante como el resto de los campos que lo complementan.
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En definitiva, la educación artística, como ninguna otra, hace visible los me-
canismos del pensamiento divergente pues, ante un determinado problema,
no existe una única manera de darle respuesta. De esa forma, estimula en los
alumnos comportamientos actitudinales de exploración en la búsqueda de un
posicionamiento subjetivo ante el objeto de estudio.
Una concepción integrada de las artes maximiza este efecto, al ampliar el aba-
nico procedimental para encarar cada tarea, habilitando la búsqueda de solucio-
nes innovadoras. Soluciones que, en este marco, deben tender a una visión más
global de la situación planteada y, en consecuencia, del entorno y la sociedad
dinámica y cambiante en la que estamos situados.
BIBLIOGRAFÍA

Adorno, T. (2008 [1967]). El Arte y las Artes. Crítica de la cultura y sociedad I. Prismas. Sin imagen directriz. (Vol.
10/1). Madrid: Akal.
Cancela, M. (2008). Las Nuevas Tecnologías y la Formación de los Docentes del Siglo XXI (en Artes Integradas y
Educación). Buenos Aires: Ediciones de la UNLa. 19
DGCyE-Dirección de Educación Artística . (2015). Consideraciones en torno a la Articulación entre los campos
de Formación Específica y Práctica Profesional en los Profesorados de Artes Visuales. La Plata.
Espinosa, S. (2008). Artes Integradas y Educación. Punto de interacción (Vol. I). Buenos Aires: Ediciones de la
UNLa.

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Espinosa, S. (2008). Las Artes Integradas: Punto de interacción en la escuela actual. Problemáticas Teóricas
Actuales. Buenos Aires: UBA.
Nicolescu, B. (2013). La necesidad de la transdisciplinariedad en la educación superior. Trans-pasando Fronte-
ras Nº3 , 24-30.
Rodríguez Kees, D. (2008). Algunos conceptos de cruce para el análisis y la creación en artes integradas. En S.
Espinosa, Artes Integradas y Educación. Vol.I. Buenos Aires: UNLa.
Romero, A., & Giménez, M. (2012). Transdisciplinariedad. Buenos Aires: en www.deartesypasiones.com.ar.
Wagner, R. (2011 ). El Arte del Futuro. Buenos Aires: Prometeo Libros.
Yeregui, M. (2007). ¿Educación sentimental=Educación audiovisual?, Transdisciplinariedad: clave de la creación
intersticial. En L. Ferla, Artes y Medios Audiovisuales: Un estado de situación. Buenos Aires: Aurelia Rivera
y Nueva Librería.
NOTAS

[1] Gesamtkunstwerk es el término alemán utilizado por Wagner para hablar de la posibilidad de crear una
obra en la cual confluyeran todas las artes (teatro, música y artes visuales).

[2] Damos por sentado que en cada una de las clases se plantearán estas actividades siempre teniendo en
cuenta que el objetivo principal es el desarrollo y la problematización de los contenidos de la materia.
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Escena de la tetralogía de El anillo del Nibelungo
interpretado por la Fura dels Baus
ANEXO: MULTIDISCIPLINA

El anillo del Nibelungo – Richard Wagner

por la Fura dels Baus (2010)

Richard Wagner fue, quizás, uno de los primeros artistas en pensar una obra 23
donde se unificaran e integraran todas las artes. Una de las pretensiones del
músico en su búsqueda de la Gesamtkunstwerk (Obra de Arte Total)[1] consiste

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en una integración de todas las artes; en esta unidad todas las artes quedan
superadas de tal forma que cada una de ellas alcanzará su desarrollo originaria-
mente propio:

«Tomados individualmente, el arte de la danza, el de los soni-

dos, el de la poesía, son limitados; cada uno de ellos se siente
un prisionero cuando en contacto con sus límites no alcanza,
en un reconocimiento incondicional y amoroso, la mano de
la especie artística correspondiente. Al solo contacto con esa
 mano se elevará por sobre sus límites; el abrazo más estre-
cho, la fusión plena con su hermana, esto es el ir más allá
de los límites dados, asimismo haría caer por completo esos
límites; y de este modo, cuando todos hayan caído, no exis-
tirán más ni esa especie artística ni tampoco esos límites,
sino sólo el arte, el ilimitado y mancomunado arte mismo. �
(Wagner: 1849)

Sin embargo, la idea de una obra de arte total wagneriana no contemplaba

la valoración igualitaria de todas las disciplinas. La Arquitectura, la Pintura y la
Escultura, por ejemplo, debían integrarse a la Música, la Danza y la Poesía, pero
24 gozaban de un escalafón menor acabando por ser funcionales a éstas: la Arqui-
tectura para la construcción de los teatros; la Pintura y Escultura para los telones
y elementos escenográficos. Por consiguiente, a pesar de que una primera lec-
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tura de las teorías de Wagner nos permitiría intuir una búsqueda transdiscipli-
nar, en la práctica lo que realmente sucede en la ópera (tomando el caso que el
artista utilizó como el mejor ejemplo de obra total) es una dinámica de trabajo
multidisciplinar donde algunos de los lenguajes/disciplinas se encuentran al ser-
vicio de otros.
En 2010 el colectivo artístico catalán Fura dels Baus resignifica la tetralogía de
Wagner El anillo del Nibelungo retomando los postulados principales de aquel
artista. La puesta en escena resultó polémica pues se incorporaron a la obra
medios audiovisuales, vestuario poco convencional, números acrobáticos y una
escenografía (diseñada por el artista argentino Guillermo Kuitca) que guardaba
muy poca relación con las representaciones clásicas de la obra. No obstante es-
tas innovaciones, la versión de la Fura dels Baus conservaba la misma estructura
de la ópera ideada por Wagner en el siglo XIX. El anillo del Nibelungo seguía sien-
do una obra multidisciplinar, sin dudas innovadora por incorporar dispositivos
tecnológicos y soportes actuales a los ya existentes. Disciplinas contemporáneas
que se acoplaban a las clásicas pero yendo cada una por su propio sendero des-
embocando todos al final del camino en lo que luego fue esta polémica obra
resultante.

25

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Arpa-péndulo creada para el tema “Solstice” inspirada
en el Péndulo de Foucault
ANEXO: TRANSDISCIPLINA

Biophilia
Björk (2008-2011)

Biophilia es un proyecto multimedia desarrollado entre 2008 y 2011 por la 27

artista islandesa Björk. El propósito principal del proyecto fue reflejar la estrecha
relación que hay entre ciencia, música, artes visuales y nuevas tecnologías.

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«Bienvenidos a Biophilia, el amor por la naturaleza en todas
sus expresiones; desde el más diminuto de los organismos a
la más remota e inmensa gigante roja flotando en los con-
fines del universo. Con Biophilia viene una inquieta curiosi-
dad, una necesidad de investigar y descubrir los esquivos
lugares donde nos encontramos con la naturaleza, donde
ella juega con nuestros sentidos a través de colores y for-
mas, perfumes y olores, el sabor y el tacto salado del viento
en nuestras lenguas.�
 Así comienza el video introductorio de la aplicación creada para tablets y telé-
fonos celulares, una de las tantas formas que tomó el proyecto. Biophilia abarcó
una amplia multiplicidad de soportes: videoclips, aplicaciones, instrumentos es-
pecialmente creados para el proyecto, presentaciones en vivo y hasta un pro-
grama educativo para niños.
Es el resultado de un enorme trabajo de investigación, creación e innovación
de un extenso grupo de especialistas liderado por Björk y conformado por cien-
tíficos, ingenieros, músicos, artistas visuales, desarrolladores de software, es-
pecialistas en nuevas tecnologías y educadores de diversas partes del mundo.
Cada canción del álbum está relacionada a un fenómeno natural o cósmico
diferente. Los instrumentos musicales fueron creados tomando algunas de las
28 particularidades del fenómeno natural que inspiró la canción. Por ejemplo, para
la canción “Thunderbolt” se utilizó la bobina de Tesla como instrumento musi-
cal. Además la música de este tema fue compuesta mediante arpegios como
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metáfora del lapso de tiempo entre que un rayo es visto y el trueno es oído.
Biophilia fue mucho más que un simple álbum de música y un concierto. La
transdisciplinariedad con la que fue planteado el proyecto generó formas inno-
vadoras e integradas de acceso al conocimiento de áreas tan (aparentemente)
disímiles como la biología, la música, la física, las artes visuales, el diseño y la
tecnología.
ANEXO: INTERDISCIPLINA

Tropismo
Gustavo Daniel Crivilone / Quio Binetti (2014)

La video-danza es un híbrido que surge de la acción experimental del cruce 29

entre la danza y la técnica de captura de imagen. Como ramificación del, tam-
bién, híbrido videoarte sus orígenes se remontan a los comienzos del cine y su

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desarrollo se fue dando en paralelo a lo largo de la historia.
El video-danza no es el mero registro audiovisual de una coreografía. El video
sería en este caso soporte de la danza, sin cruzamientos, sin intercambios y re-
troalimentación metodológica. En la video-danza, como en toda práctica inter-
disciplinaria, los métodos de una de las disciplinas reconstruye y modifica los
métodos de la otra, y viceversa. El resultado de este proceso ya no pertenece ni
a una ni a otra disciplina exclusivamente, es el fruto del encuentro que convier-
te a la obra en algo nuevo, con sus propios métodos y lógicas procedimentales.
Ahora bien, cómo es posible este cruce. En Video-danza: otro bastardo en la
familia, Rodrigo Alonso dice:
 Aportes para unaFotogramas de “Tropismo”
Educación ArtísticaGustavo Daniel Crivilone / Quio Binetti (2014)

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desde la concepción
las artes integradas
 «Creo que el error está en querer legitimar la unión video/danza
a través de los elementos que los unen cuando tal vez dicha
unión se legitime en los elementos que los separan obligán-
dolos a complementarse.�

Por ejemplo, la concepción del espacio en el video es distinta al espacio de la

danza, continúa Alonso. Es en esta diferencia donde se da el primer cruce que
modifica los recursos expresivos tradicionales. Generalmente, en el video-danza
los y las artistas realizan sus coreografías en espacios no convencionales. Esto se
debe a las influencias del cine y el video. Este vínculo se da en la obra Tropismo
donde el recurso video no solo influye sobre el de la danza, también los con-
ceptos que originaron el diseño coreográfico se aplican al video como soporte. 31
“Tropismo es la modificación de diferentes cuerpos y organismos ante los estí-
mulos del medio ambiente. Tres mujeres lo experimentaron, exponiendo su vulne-

Aportes para una

desde la concepción
Educación Artística

las artes integradas

rabilidad como cuerpos que reaccionaron ante los diferentes estados climáticos y
geográficos, a la escucha de lo que sucedió en el momento del rodaje y también
lo hizo la recepción y percepción del registro cinematográfico, utilizando celuloi-
de, tanto en súper 8 con cámara subacuática, 16 mm vencido y súper 16 mm,
exponiendo también el material a la experimentación y vulnerabilidad con el me-
dio ambiente” escribe Crivilone en el canal de Vimeo donde se difunde la obra.
Aquí, los cambios climáticos experimentados por las bailarinas en los lugares de
rodaje fueron también los mismos a los que se sometió el soporte del video,
generando una coherencia tanto conceptual como estética.
 2016

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Provincia de Buenos Aires