TGF - Alexander Nemeguen - Juan Nemeguen - William Guevara

1
Desarrollo de competencias en lectura crítica a través de la herramienta TIC OVA en

estudiantes de séptimo grado, en la Institución Educativa IED Alonso Ronquillo de Medina
Cundinamarca
William Ferney Guevara Torres

Alexander Nemeguén Pérez
Juan Carlos Nemeguén Pérez
Facultad de Ciencias Sociales y Educación, Maestría en Recursos Digitales Aplicados a la

Educación, Universidad de Cartagena
Juan David Cruz Duarte
Medina, Cundinamarca, Colombia.

08/11/2021
2
Dedicatoria
A todos los docentes que diariamente dedican todos sus esfuerzos a
formar ciudadanos con una postura crítica y reflexiva acerca de las
ideas que circundan en la población
También a todas aquellas personas que a pesar de las dificultades
siguen con la curiosidad de indagar acerca de las problemáticas de la
educación y que sugieren alternativas diferentes a la tradicional.

3
Agradecimientos
A todos los docentes y tutores de la universidad de Cartagena que
con su ayuda hicieron posible la finalización de cada módulo de
forma satisfactoria.
También a los integrantes de nuestros hogares que con su ayuda
y comprensión dieron voces de aliento cuando las
preocupaciones invadían y hacían retroceder en la terminación
del proyecto de grado.
Agradecidos con los estudiantes que participaron activamente en
la solución de las actividades del OVA y en los encuentros
sincrónicos a pesar de las dificultades de conectividad que se
presentaron.
4
Contenido
Introducción ............................................................................................................................. 11
Capítulo 1: Planteamiento y Formulación del Problema ......................................................... 13
1.1. Planteamiento ................................................................................................................ 13
1.2. Formulación .................................................................................................................. 14
1.3. Antecedentes del Problema ............................................................................................... 15
1.4. Justificación....................................................................................................................... 22
1.5. Objetivo General ............................................................................................................ 25
1.5.1. Objetivos específicos ................................................................................................. 25
1.6. Supuestos y Constructos................................................................................................. 26
1.7. Alcances y Limitaciones ................................................................................................ 29
Capítulo 2: Marco Referencial ................................................................................................. 30
2.1. Marco Contextual .......................................................................................................... 30
2.2. Marco Normativo .................................................................................................... 35
2.3. Marco Teórico ......................................................................................................... 38
2.4. Marco Conceptual ................................................................................................... 43
Capítulo 3: Metodología .......................................................................................................... 50
3.1. Enfoque ................................................................................................................... 50
3.2. Modelo de investigación ......................................................................................... 51
3.3. Participantes ............................................................................................................ 52

5
3.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información....................................... 51
3.5. Ruta de investigación .............................................................................................. 52
Capítulo 4: Intervención pedagógica aula o innovación TIC, institucional, u otra.................. 56
4.1. Cronograma............................................................................................................. 56
4.2. Objetivos, Competencias, etc. ................................................................................. 57
4.3. Prueba diagnóstica. Gráficas, descripción de las gráficas, conclusiones de esos
resultados……………………………………………………………………………………...59
4.4. El OVA ................................................................................................................... 62
4.5. Prueba final ............................................................................................................. 64
Capítulo 5. Análisis, Conclusiones y Recomendaciones ......................................................... 66
Referencias Bibliográficas ....................................................................................................... 71

6
Lista de figuras
Figura 1. Ruta de investigación……………………………………………………………….53
Figura 2. Aplicación de la prueba diagnóstica diseñada en Kahoot………………………….60
Figura 3. Curso en línea: “Leyendo y aprendiendo de la materia”…………………………...63
Figura 4. Prueba final…………………………………………………………………………65

7
Lista de tablas
Tabla 1. Categorías o Variables del Estudio y Otros Indicadores……………………………….47
Tabla 2. Cronograma de la implementación del OVA…………………………………………..56
Tabla 3. Objetivos específicos, competencias, etc………………………………………………57
Tabla 4. Resultados de la prueba inicial…………………………………………………………61
Tabla 5. Resultados de la prueba final…………………………………………………………...65

8
Lista de anexos
Anexo 1: Encuesta a Estudiantes………………………………………………………………81
Anexo 2: Test de Clasificación de los Estudiantes…………………………………………….83
Anexo 3: Preguntas del Foro Virtual…………………………………………………………..87

9
Resumen
La presente investigación de tipo mixta que utiliza el modelo Investigación Acción
Pedagógica pretendió aportar a la comunidad educativa una estrategia didáctica OVA (Objeto
Virtual de Aprendizaje) encaminada a dar una posible solución a la necesidad actual de fortalecer
los procesos de lectura crítica. Para tal fin, se diseñó y aplicó una prueba diagnóstica que
permitió identificar el nivel de lectura en que se encontraban los estudiantes de grado séptimo de
la institución educativa Alonso Ronquillo. Teniendo en cuenta los resultados arrojados en la
prueba inicial, se propuso, diseñó y aplicó una estrategia didáctica OVA, a través de un curso
virtual contenido en la plataforma MilAulas denominado “leyendo y aprendiendo de la materia”,
el cual contenía cuatro temáticas de ciencias naturales, cada una de ellas se desarrolla secuencial
y semanalmente, se utilizan diferentes recursos educativos tales como Genially, Formulario De
Google, Canva, Hot Potatoes, Educaplay, Quizizz, Flipquiz.
Finalmente, estas actividades propuestas en el OVA y la evaluación final, permitieron dar
cuenta de los avances alcanzados y las dificultades halladas. Además de, definir la incidencia del
OVA en el fortalecimiento de los procesos de lectura crítica.
Palabras claves: OVA (Objeto Virtual de Aprendizaje). Lectura crítica. Recursos
educativos digitales. Tecnologías de la Información y la Comunicación.

10
Abstract
The present mixed type research that uses the Pedagogical Action Research model
intended to provide the educational community with an OVA (Virtual Learning Object) didactic
strategy aimed at providing a possible solution to the current need to strengthen critical reading
processes. To this end, a diagnostic test was designed and applied that made it possible to
identify the reading level of the seventh grade students of the Alonso Ronquillo educational
institution. Taking into account the results obtained in the initial test, an OVA didactic strategy
was proposed, designed and applied, through a virtual course contained in the MilAulas platform
called "reading and learning about the subject", which contained four science topics natural, each
one of them takes place within a week and uses different educational resources such as Genially,
Google Form, Canva, Hot Potatoes, Educaplay, Quizizz, Flipquiz.
Finally, these activities proposed in the OVA and the final evaluation made it possible to
account for the progress made and the difficulties encountered. In addition to defining the impact
of the OVA in strengthening critical reading processes.
Key words: OVA (Virtual Learning Object). Critical reading. Digital educational
resources. Technology of the information and communication.

11
Introducción
Dentro de la práctica del proceso enseñanza - aprendizaje, hemos de encontrar diversos
aspectos que permitan un mejor apropiamiento del saber por parte de los educandos. Basados en
su desarrollo de ideas, sustentación clara y concisa, podemos asumir que su proceso lector ha
alcanzado niveles de lectura crítica. Como plantea Cassany (2003), “la lectura crítica es el único
procedimiento didáctico que fortalece un yo autónomo, consciente y constructivo, con opiniones
propias y con capacidades de compromiso con la comunidad” (p.129). De tal manera que siendo
este un propósito que permite al ser obtener independencia y contribuir al desarrollo de la
colectividad, es de vital importancia apoyar todos los métodos que permitan obtener esta
integralidad en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
En la lectura se encuentran las dimensiones, la primera de ellas, llamada lectura literal se
efectúa cuando el lector es capaz de realizar con eficacia el nivel de decodificación, comprensión
y retención (comprensión del significado de palabras, expresiones o frases que aparecen
explícitamente en el texto). La lectura inferencial implica tanto el nivel de lectura de
comprensión como el de análisis, mientras que para hablar de lectura crítica o tras las líneas, han
de realizarse niveles más complejos como el nivel de análisis, relación y valoración (incluye
evaluar la validez de argumentos, identificar supuestos, derivar implicaciones). También está
enfocada a que el estudiante asume una posición crítica, esta muestra una lectura que
sobrepasaba el texto mismo y que lo usa como un puente o detonador, que conduzca a la
apropiación crítica de los conceptos dando base a un conocimiento de aspectos ideológicos y
meta cognitivos.
En nuestro contexto educativo, este nivel de lectura crítica se evalúa utilizando las
pruebas estandarizadas aplicadas por el ICFES en los diferentes niveles educativos. En referencia
12
a los resultados de la I.E.D. Alonso Ronquillo en las pruebas Saber 11, tenemos que en el área de
Lectura Crítica el promedio del colegio es de 2,5 puntos porcentuales por debajo de la media
nacional para 2019.
En el desarrollo y aplicación del presente trabajo inicialmente se procederá inicialmente
clasificar el nivel en que se encuentran los estudiantes en lectura crítica en séptimo grado, en la
institución educativa IED Alonso Ronquillo de Medina (Cundinamarca), posteriormente se
desarrollará por parte de los estudiantes un OVA diseñado para mejorar las capacidades de
lectura crítica de un grupo en particular de estos y finalmente aplicar una prueba con las mismas
características de la prueba diagnóstica para determinar el grado de evolución al que llegaron los
educandos del grupo que se determinó, en comparación con quienes no fueron apoyados por el
OVA. A partir de estos resultados se definirá si el producto que se usó en los aprendientes es de
ayuda en su desarrollo del proceso lector.

13
Capítulo 1: Planteamiento y Formulación del Problema
1.1. Planteamiento
Para ver reflejado el problema de los educandos relacionado con la lectura crítica,
inicialmente se inicia haciendo énfasis en las pruebas PISA (Programa internacional para la
Evaluación de Estudiantes), en donde los estudiantes colombianos han obtenido los resultados
más bajos en lectura, comparados con otros países que pertenecen a la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Se pudo evidenciar que para el año 2018
Colombia tuvo un retroceso de 13 puntos en esta competencia, respecto a la prueba anterior,
realizada en el año 2015, obteniendo sólo 412 puntos. Cabe destacar que la mitad de los
estudiantes que presentaron la prueba están en el nivel 2 de competencias lectoras, es decir, que
como mínimo están en la capacidad de identificar la idea principal en un texto de extensión
moderada y encontrar información basada en criterios explícitos (Revista Semana, 2019).
Ahora bien, si se tienen en cuenta los resultados nacionales de la prueba Saber 11 de 2018,
en relación con la lectura crítica, se aprecia en el primer semestre una línea de tendencia
constante; es decir, que a través de los años los puntajes promedio globales no han presentado
cambios considerables. Si bien se observa un aumento en los puntajes en el último año de
aplicación, la dispersión de los datos es pequeña, lo que implica que, en términos de
conocimiento, las cohortes han sido homogéneas. En el segundo semestre no se observan
cambios considerables en los puntajes, los cuales se han mantenido alrededor de los 50 puntos
durante las últimas aplicaciones. Respecto a la dispersión de estos resultados, se han mantenido
con variaciones pequeñas, las cuales no son considerables (ICFES, 2019); por tanto, se concluye
que no se está cumpliendo a cabalidad con lo establecido por el Ministerio de Educación
Nacional (2013), en lo que respecta a los estándares básicos de competencias en lenguaje, los
14
cuales enuncian que “al culminar Undécimo grado, los estudiantes estarán en la capacidad de
analizar críticamente diferentes tipos de textos, en especial los difundidos por los medios
masivos de comunicación; interpretar y comprender de manera crítica los textos que lee, entre
otros” (p. 42). Los estudiantes deberían estar en la capacidad de interpretar las noticias y
diferenciar las reales de las falsas.
Cabe resaltar que en la Institución Educativa Alonso Ronquillo sus resultados de las
pruebas saber en el año 2018 en el área de lenguaje son muy bajos, sólo un 2% de los educandos
están en nivel avanzado, y un 48% permanecen en nivel satisfactorio, los demás se encuentran en
los niveles de insuficiente y mínimo. Asimismo, se destaca que en el nivel avanzado estamos por
debajo de la entidad territorial (Cundinamarca) y de la nacional. De todo esto se concluye que
casi ningún estudiante hace uso de sus conocimientos especializados para juzgar, valorar y
explicar contenidos, funciones y relaciones presentes en los textos.
Si esta problemática se agudiza con el paso del tiempo, se tendrán estudiantes que no
comprenderán un texto y mucho menos tendrán la capacidad de realizar un análisis crítico de
este. Esto afectaría el desarrollo de la colectividad, permitiendo que otras personas puedan
influenciar en las decisiones e ideas de los estudiantes.
1.2. Formulación
Ante la situación presentada en el planteamiento del problema, surge la siguiente pregunta
de investigación:
¿Cómo desarrollar las competencias en lectura crítica a través de la implementación de la
herramienta TIC OVA en estudiantes de séptimo grado, en la Institución Educativa IED Alonso
Ronquillo de Medina Cundinamarca?

15
1.3. Antecedentes del Problema
La lectura, como una de las principales herramientas de comunicación humana, ha
evolucionado, y en los últimos tiempos ha presentado grandes avances en cuanto a su
fortalecimiento en la educación, buscando con esto que el estudiante, desglose y relacione lo
leído con sus conocimientos previos, tomando una postura crítica frente a las discusiones
planteadas en los diferentes textos. De igual manera, no se trata de que el estudiante sólo lea para
adquirir un conocimiento, sino también analizar y reflexionar la distinta información presentada
en los medios escritos.
Si se tienen en cuenta los autores del contexto internacional, los elementos que se
destacan son: la lectura como objetivo principal y las TIC como herramienta para mejorarla; se
ha concluido que el desarrollo lector tiene un avance considerable en los aprendientes al aplicar
los RED. A continuación, se relacionan algunas investigaciones.
López (2010), en su investigación titulada “Desarrollo de la comprensión lectora en
contextos virtuales” (desarrollada en Salamanca, España), tuvo como objetivo principal conocer
la lectura como proceso lógico que implica el análisis, la síntesis, la deducción y la inducción,
teniendo en cuanta los entornos virtuales. Esta investigación contextualiza el estado actual de la
lectura a partir del uso de textos impresos y la lectura hipertextual en textos digitales. La
conclusión a la que llega la autora es que los entornos virtuales permiten el desarrollo de nuevas
estrategias lectoras, ya que estos entornos ofrecen una gran variedad de recursos que pueden
apoyar de una manera más personalizada a los estudiantes.
En su trabajo de grado para la Universidad de Rioja (Madrid, España), “Las TIC:
motivación en la comprensión lectora”, Calderón (2013) plantea una estrategia por medio de las
TIC para mejorar la motivación de la lectura en básica primaria. El trabajo consistía, en primer
16
lugar, en una prueba diagnóstica con la cual determinar el grado de motivación con la lectura y
obtener un punto de partida para la implementación de la estrategia, teniendo en cuenta la
información obtenida. Este proyecto plantea el uso de un blog como herramienta digital para
retroalimentar el trabajo en clase y fortalecer el mismo. Al finalizar, se obtiene una mejoría
después de implementada la estrategia planteada.
En su tesis de maestría de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (España),
titulada “Comprensión lectora, variables motivacionales y contenidos digitales” (2015), Ojeda
propone como objetivo de la investigación estudiar cómo los dispositivos de lectura digital
motivan a la lectura, además de mejorar las competencias lectoras. Este trabajo consistió en
realizar entrevistas a diferentes individuos, que de una u otra manera se relacionan con el proceso
lector, para conocer su perspectiva frente al trabajo de la lectura por medio de implementos
digitales. De acuerdo con sus resultados, este manejo digital aumenta la motivación en la lectura,
además de permitir una mejor aprehensión con el uso de elementos digitales.
En el contexto regional se observa que las investigaciones se enfocan en mejorar la
comprensión lectora de los estudiantes, apoyándose en la utilización de herramientas digitales
como recursos WEB y Aulas Virtuales. Los siguientes son ejemplos de este enfoque.
Budnevich, N. (2011), presenta su tesis de maestría titulada “viaje a la lectura: sitio web
de desarrollo de habilidades de comprensión lectora para alumnos de 8° básico”, en el cual se
busca mejorar el desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes de octavo de bachillerato.
La propuesta consistió en un sitio web llamado Viaje a la lectura, en la cual se crearían los
contenidos de acuerdo con los resultados de una caracterización del público objetivo, entre los
cuales se destacan ejercicios de comprensión lectora, juegos, foros, entre otros. Este trabajo se
planteó con una proyección a dos años para su desarrollo.

17
En su tesis de pregrado, “Las tecnologías de la información y la comunicación y la
incidencia en la lectura crítica: Aula Virtual” (2019), Moreira, J. & Alvarado, W., observaron
mediante análisis de encuestas y actividades que los educandos presentaban un deficiente
desarrollo de las habilidades de lectura crítica y un amplio descuido del análisis y comprensión
de los textos. Por esta razón, los autores diseñaron y crearon un aula virtual en Edmodo, con el
fin de suplir esta problemática. Como resultado de la investigación, se determinó que se deben
utilizar recursos tecnológicos educativos, los cuales, para su ejecución, deben ser apropiados por
los docentes, permitiendo con ellos un mejor desempeño de los estudiantes en la comprensión
lectora. De igual manera, se le debe orientar al educando en la buena utilización de estos
recursos. Por último, se hace la recomendación de utilizar el aula virtual en la planeación de
clases.
Con respecto al ámbito nacional, se ha realizado una comparación en el avance de la
comprensión lectora de los estudiantes, al usar herramientas TIC como también al no usarlas,
obteniendo una mejoría con las primeras. Esto resulta evidente al analizar las siguientes
investigaciones.
En el artículo científico de Martínez & Rodríguez, “Estrategias de comprensión lectora
mediadas por TIC. Una alternativa para mejorar las capacidades lectoras en secundaria” (2011),
se evalúa el uso de las TIC como un recurso didáctico en el desarrollo de la comprensión lectora
de textos expositivos. Sus resultados plantean que existen diferencias significativas en la
comprensión lectora al utilizar herramientas TIC comparando cuando no se utilizan. En el
artículo se destaca que el grupo de estudiantes poseían habilidades suficientes en el manejo de
este tipo de herramientas.

18
En su trabajo para optar al título de maestría de la Universidad Libre Santiago de Cali,
“Fortalecimiento de competencias comunicativas en el proceso de lectura, a través de la
integración de TIC en la asignatura de economía y política” (2017), Sandoval presenta como
objetivo el deseo de fortalecer las competencias comunicativas en el proceso de lectura para
estudiantes de grado décimo utilizando las TIC. Para lograr esto, Sandoval condujo inicialmente
una prueba diagnóstica, la cual arrojó unos resultados bajos en la mayoría de estudiantes. Por
tanto, la estrategia didáctica debía apuntar a enfrentar adecuadamente los textos. Después de
implementar la estrategia, se observó una notoria mejoría en la competencia comunicativa en
cuanto al nivel crítico de los estudiantes.
Silva, Y., Serrano, F., & Medina, N. (2017), en su artículo titulado “La Lectura crítica
mediada por las TIC en el contexto educativo” que hace parte de su investigación, plantean que
en el proceso educativo se sale del contexto meramente educativo para ser un elemento de
integración social y desarrollo personal, como tal debe estar implementado en los planes de
estudio y en los proyectos que se enfoquen a fortalecer y desarrollar el hábito en los educandos.
En su trabajo se propone el uso de las TIC como herramienta de fortalecimiento y encausamiento
al lector a tomar una posición en torno a la lectura; se determina la lectura crítica como un
parámetro complejo de alta exigencia en la capacidad de comprensión que le permite al lector
tomar un punto de vista ante el texto.
A nivel local se encuentra un enfoque relacionado con las teorías de aprendizaje,
destacándose que el uso de los OVA diseñados de forma progresiva muestran grandes beneficios
en la comprensión lectora de los estudiantes. Algunas investigaciones que manifiestan estos
resultados son:
19
Alais, Leguizamón y Sarmiento (2014) plantean en su Tesis de maestría titulada
“Mejoramiento de la comprensión lectora en estudiantes de Cuarto grado de básica primaria
mediante el desarrollo de Estrategias cognitivas con el apoyo de un recurso tic” mejorar la
comprensión lectora en estudiantes de grado 4 de básica primaria, a partir de estrategias
cognitivas empleando herramientas TIC. Los pasos a seguir fueron una caracterización de los
estudiantes, la identificación de la herramienta TIC adecuada para estos estudiantes, el diseño y
la aplicación del recurso didáctico, y por último la valoración del mejoramiento. En este último
elemento, los autores exponen que hubo una mejoría en la práctica de la lectura, además de
ampliar el interés de los estudiantes en el uso de las TIC.
Alonso R., Ospina P., y Sánchez P., (2014), en su Tesis de maestría para la Universidad
de la Salle, titulada “Aulas prensa, hacia una lectura crítica de artículos de opinión en la
educación media”, la cual surgió debido a que, en las instituciones donde llevaron a cabo las
observaciones, se pudo evidenciar que no es frecuente el uso de la prensa como estrategia
didáctica para trabajar la lectura crítica, por lo anterior, los autores dieron a conocer a los
docentes de las áreas de castellano y sociales una herramienta que les permite orientar el proceso
de lectura crítica, valiéndose de los artículos de opinión que aparecen en los periódicos de
circulación nacional o regional.
De la investigación realizada se concluye que el uso de la prensa contribuye a la
formación de un lector crítico y reflexivo, lo cual lleva a las personas a tomar una postura crítica,
argumentativa y nada ingenua frente a las realidades que se dan cada día en su entorno social.
Así mismo, se llegó a la conclusión de que los docentes, tanto de educación básica, media y
superior, deben aprovechar todas las bondades, recursos y tipologías textuales que ofrece la
prensa.
20
En su Tesis de maestría titulada “Fortalecimiento de la habilidad lectora inferencial
mediante una estrategia pedagógica que incluye el uso de un objeto virtual de aprendizaje”
(2017), Hernández y López plantean como objetivo el fortalecimiento de la habilidad lectora
inferencial utilizando un OVA. Cabe destacar que esta estrategia está diseñada para estudiantes
de grado cuarto. Los autores plantean un diagnóstico de los estudiantes en sus fortalezas y
debilidades en el proceso de comprensión lectora, obteniendo que los estudiantes presentan un
desempeño satisfactorio en el nivel literal pero deficiente en los otros dos niveles por lo cual el
OVA se enfocó en estos últimos, obteniendo una mejoría en el nivel inferencial, pero
manteniendo deficiencia en el nivel crítico.
Cifuentes G., en su Tesis de maestría titulada “Incidencia de los objetos virtuales de
aprendizaje en el fortalecimiento de la lectura crítica” (2018), pretende aportar a la comunidad
educativa una estrategia basada en la creación de un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA).
Inicialmente se diseñó y aplicó una prueba diagnóstica que permitió identificar las falencias y
fortalezas de los estudiantes en la lectura crítica, posteriormente se diseñó y aplicó una estrategia
didáctica OVA, que influyó de manera positiva, generando interés y motivación por parte de los
estudiantes hacia la lectura, debido a que los contenidos se presentaban de forma tecnológica
mediante gráficos. Asimismo, el OVA potenció en los estudiantes su capacidad para decidir la
manera de enfrentarse al texto y de llevar a cabo su propio proceso lector.
Grajales, en su Tesis de maestría para la Facultad de Educación de la Universidad Externado
de Colombia, titulada “Mejora de la lectura crítica mediada por las TAC offline” (2019), nos
permite visualizar al uso de las “TECNOLOGÍAS DEL APRENDIZAJE Y DEL
CONOCIMIENTO” (TAC), como elementos que fortalecen la lectura crítica. En primera
instancia el autor caracteriza la comprensión lectora de los alumnos, posteriormente, se analizan

21
los TAC pertinentes para el desarrollo de la lectura, dando como resultado un paquete de
recursos TAC que cumplen con el objetivo de fortalecer la lectura. En sus conclusiones, Grajales
hace énfasis en la necesidad de que este trabajo sea desarrollado en grupos de entre 10 y 15
integrantes, para así obtener resultados óptimos.

22
1.4. Justificación
Ante las dificultades presentadas por los estudiantes en la lectura de diferentes textos (lo
cual incide de forma negativa en los resultados de las pruebas internacionales y nacionales), y
destacando que esta, es de gran importancia en el ámbito educativo y también en el social,
debido a que no tan solo se lee para adquirir nuevos conocimientos, si no que a través de esta, se
pueda asumir una actitud de responsabilidad y compromiso de ciudadanía, comprendiendo la
realidad en un mundo cada día más cambiante y globalizado.
La lectura crítica es una capacidad de atención prioritaria en el contexto
educativo actual, a fin de favorecer la formación de ciudadanos
reflexivos, cuestionadores y con autonomía de pensamiento. Ciudadanos
capaces de interpretar los valores dominantes, identificar puntos de vista
y desentrañar intencionalidades, imaginarios e ideologías que subyacen
en la diversidad de textos que circulan en la vida social. (Serrano &
Madrid, 2007, p. 58).
Teniendo en cuenta que uno de los objetivos institucionales plasmados en el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) de la Institución Educativa IED Alonso Ronquillo De Medina
Cundinamarca es “propiciar en los estudiantes el desarrollo de las capacidades crítica, reflexiva y
analítica, que les posibilite crecer y continuar formándose con intereses y metas comunes” (p.
14), es de vital importancia que inicialmente se realice un diagnóstico de las falencias que
presentan los estudiantes en lectura crítica. Posteriormente, a partir de dichas falencias, se
diseñará y aplicará, a través de la herramienta TIC, un OVA, el cual pretende desarrollar las
competencias de lectura crítica, de tal forma que despierte el interés y la motivación del
estudiante para mejorar en el proceso lector, y que así se puedan obtener mejores resultados en
23
las pruebas tanto internas como externas (ICFES). De igual manera, se resalta que la lectura
crítica trae beneficios importantes, entre ellos, permite generar puntos de vista propios, mejora
las capacidades de análisis e investigación, etcétera.
Es importante resaltar que la lectura crítica es de gran importancia, porque en las últimas
décadas las nuevas tecnologías digitales han tenido un avance significativo y se han incorporado
en todos los ámbitos de la sociedad, incluyendo la educación. Por este motivo, se hace necesario
que el ser humano integre nuevas formas de analizar de manera crítica toda la información que
diariamente circula en las redes sociales y la web, con el propósito de que no se mal interpreten
razonamientos que afecten nuestros ideales o creencias. Wolton (2000), en este sentido, afirma:
Hoy en día, el problema ya no es el acceso a un elevado número de
informaciones, sino saber qué hacer con ella. La función crítica es más
importante que la capacidad de acceso. (...)… Cuantos más
conocimientos accesibles existan en las redes, más necesario será
desarrollar el espíritu crítico y revalorizar la función de la
educación…(...)... se puede ser ignorante estando sobre documentado. (p.
30)
Es por lo anterior que, como docentes, se pretende realizar una investigación que
repercuta en la formación integral de los estudiantes de los grados séptimos de la Institución
Educativa Alonso Ronquillo, del municipio de Medina (Cundinamarca) y permita potenciar una
serie de procesos encaminados al mejoramiento de la lectura crítica, una competencia necesaria
para desempeñarse exitosamente en el ámbito académico y social.
Es de destacar que no sólo los estudiantes se verán beneficiados con este proyecto,
también los educadores de cualquier institución educativa tendrán la posibilidad de tomar los
24
resultados y modificar sus prácticas de aula, haciendo de ellas un espacio en donde se conjuguen
los objetos virtuales de aprendizaje con la lectura crítica, con el fin de mejorar los procesos
académicos.
Con ayuda del OVA implementado, el estudiante concebirá la lectura crítica como la
capacidad que tiene para la construcción de significados e ideologías implícitas en materiales
escritos o discursivos. Este OVA ayudará a los estudiantes a comprender las posturas de los
diferentes autores y a tener la capacidad de producir nuevos textos, teniendo en cuenta su
apropiación conceptual.
Los resultados obtenidos en esta investigación servirán de base para que otras
instituciones educativas también tengan la posibilidad de utilizar los recursos tecnológicos
digitales en sus planeaciones, debido a que la problemática de lectura crítica de los educandos es
generalizada en el país. Según el ICFES (2019), “en relación con los resultados históricos, se
evidencia que no hubo diferencias considerables entre los años de comparación (2014 a 2018)”;
es decir, que los puntajes en todas las áreas se han mantenido constantes, por la tanto no se ha
presentado progreso alguno en la lectura.
Al obtener buenos resultados al aplicar el OVA en los estudiantes, se estará apoyando la
teoría pedagógica del conectivismo, la cual indica, que el aprendizaje y el conocimiento se
encuentra en la diversidad de opiniones. Sin embargo, para llegar a estas opiniones se debe llevar
a cabo una buena lectura crítica, aspecto que se busca mejorar por medio del OVA sugerido.
25
1.5. Objetivo General
Desarrollar las competencias en lectura crítica a través de la herramienta TIC OVA en
estudiantes de séptimo grado, en la Institución Educativa IED Alonso Ronquillo de Medina,
Cundinamarca.
1.5.1. Objetivos específicos
• Identificar el nivel en que se encuentran los estudiantes de séptimo grado de la institución
educativa IED Alonso Ronquillo de Medina (Cundinamarca) en lectura crítica.
• Diseñar un OVA que permita mejorar las competencias lectoras en estudiantes de séptimo
grado, en la institución educativa IED Alonso Ronquillo de Medina (Cundinamarca).
• Implementar el OVA en la muestra previamente seleccionada, que corresponde mínimo al
20% de la cantidad de estudiantes matriculados en séptimo grado para el año 2021, en la
institución educativa IED Alonso Ronquillo de Medina (Cundinamarca).
• Analizar el avance obtenido por los estudiantes de grado séptimo que utilizaron el OVA, en la
institución educativa IED Alonso Ronquillo de Medina (Cundinamarca).

26
1.6. Supuestos y Constructos
 Al mejorar las capacidades lectoras de los educandos se incrementarán sus
posibilidades de contribuir en su entorno familiar, académico y social.
 El OVA permitirá mejorar el nivel de lectura que poseen los educandos, debido a que
contiene actividades que utilizan diferentes recursos tecnológicos, estas motivan a la
participación de los educandos puesto que son gamificadas.
 El OVA servirá como herramienta de fortalecimiento, está diseñado para que, de
manera progresiva, permita al estudiante optimizar el proceso de lectura crítica.
 El constructivismo es una expresión tradicional en la literatura de uso común para los
educadores. Esta expresión representa la idea de que los individuos edifican opiniones acerca del
funcionamiento del mundo sobre las cuales crean sus conocimientos. La teoría constructivista
nace después de un proceso de cambios en la definición de los métodos de enseñanza-
aprendizaje que enuncia las tres metáforas clásicas del aprendizaje (Mayer, 1992): el aprendizaje
como adquisición de respuestas, el aprendizaje como adquisición de conocimientos y el
aprendizaje como construcción de significados. Este modelo sostiene que el conocimiento no es
la consecuencia de una copia del entorno circundante, sino de un proceso interactivo que indica
que la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente. “En este proceso la
mente va edificando gradualmente modelos interpretativos, cada vez más complicados y
poderosos, de modo que conocemos el entorno a través de los modelos que construimos ad hoc
para entenderlo”. Decía Punset (2011, p. 43). Dado que el constructivismo está enfocado en un
aprendizaje activo, la relación del estudiante con las TIC permitirá que su desarrollo de las
capacidades lectoras vaya de la mano con la utilización de los entornos digitales en el proceso
27
educativo. Esto conectará al estudiante con las realidades socio-culturales de nuestra época, y le
permitirá construir su propio conocimiento.
 “Al referirnos a los OVA, entendidos como el conjunto de recursos digitales, auto
contenibles y reutilizables, diseñados con intenciones educativas” (MEN, s.f.), estas
herramientas usadas tanto en la educación virtual como presencial complementan los procesos de
enseñanza aprendizaje con el uso de las TIC, tienen una estructura progresiva que presentan el
tema, inducen al educando en el mismo, lo contextualizan, le permiten utilizar sus destrezas y
evalúan su desempeño, el OVA puede ser reutilizado y manejado por cualquier aprendiente. En
Ramírez y Valenzuela (2010) los OVA se definen como
Entidades digitalizadas encaminadas a lograr el aprendizaje de una
competencia, que se configuran didácticamente con objetivos,
metodología, contenidos, evaluación, con recursos abiertos (con
materiales abiertos que se encuentran con los términos legales para ser
usados libremente, con el permiso legal de sus autores) que se sustentan
en las propiedades de reusabilidad, subjetividad, historicidad,
comunicabilidad, integralidad, y que se encuentran registrados para el
dominio público, liberados bajo un esquema de licenciamiento que
protege la propiedad intelectual y permite su libre uso y reúso para la
enseñanza, el aprendizaje y la investigación. (p. 4).
Hay que resaltar que un OVA tiene diferentes formatos, dependiendo del tipo de herramienta,
HTML, XML, JPEG, PDF, Flash, GIF, WMV, etc. Sería pertinente que este, poseyera algunas
características que faciliten su diferencia con otros recursos pedagógicos como son: reusabilidad,
compatibilidad, estructura, atemporalidad, didáctica, pertinencia, entre otras. Es también

28
recomendable que los contenidos del OVA sean debidamente seleccionados, para tener fiabilidad
del contenido y que de igual manera permitan cumplir con las necesidades educativas de los
interesados.
 Serrano de Moreno y Madrid de Forero (2007) definen la lectura crítica como “la
capacidad de un individuo para reconstruir el significado e intencionalidades implícitos en los
textos producidos por otros” (p. 186); para tal ejercicio lector se deberá tener un proceso
reflexivo firme, que permitirá al leyente producir sus propios conceptos del tema de la lectura
que le permitirán objetarlos, debatirlos y defenderlos. Freire (2005) define la lectura crítica como
“la posibilidad del ser humano para analizar y buscar la verdad”. Cassany (2003), escritor,
docente e investigador español, afirma que “el género discursivo en donde la pedagogía crítica
aporta una propuesta metodológica global de formación de la persona en distintas áreas”, y en
que, para “hacer lectura” de un texto, el lector se enfrenta a tres planos: leer las líneas
(decodificar, comprensión literal), leer entre líneas (significado, inferir) y leer más allá de las
líneas (comprender el propósito del autor, establecer relaciones entre los postulados de diferentes
autores) (Cassany, 2003). Jurado (2014) señala que la lectura crítica es el nivel más profundo de
lectura, valuado por el Ministerio de Educación Nacional colombiano, mediante las diferentes
pruebas estandarizadas que aplica el ICFES. En estos modelos de evaluación nacional, se asocia
la lectura crítica con la intertextualidad o la capacidad del lector para reconocer diversos textos
en el texto, la capacidad de describir intencionalidades y de reconocer las voces dialógicas entre
el texto y otros textos.

29
1.7. Alcances y Limitaciones
La investigación que se llevará a cabo busca inicialmente indagar el nivel de lectura que
tienen los estudiantes de la IED Alonso Ronquillo de Medina (Cundinamarca); esta constituye la
etapa exploratoria del proyecto. Posteriormente, se propone un OVA para mejorar estos niveles
de lectura, es decir, se llevará la investigación a un nivel descriptivo, lo que indica, que se tiene
en cuenta las características de los estudiantes de grado séptimo de la institución y su entorno
social, para luego aplicar el recurso tecnológico que pretende dar solución a la problemática de la
lectura crítica.
Dentro de las limitaciones para realizar la investigación, se pueden encontrar:
● Tiempo: es un factor importante para la aplicación de los instrumentos y proponer el
OVA, sin embargo, va a ser una limitante, debido a que es muy poco.
● Población: la muestra seleccionada carece de recursos económicos, debido a que son
estudiantes pertenecientes a estratos 1 y 2, que en su mayoría no cuentan con acceso a
Internet, por lo tanto, presentaran dificultades para participar en la investigación.
● Entorno: la Institución Educativa Alonso Ronquillo, ubicada en el municipio de Medina,
carece de conexión estable a internet, puesto que ésta no es de banda ancha y cuando se
conectan muchos equipos a la red, se ralentiza.

30
Capítulo 2: Marco Referencial
En el desarrollo de este apartado, se describen aspectos teóricos conexos al problema que
se muestra, enmarcando el trabajo de investigación en un terreno, donde convergen las diferentes
teorías que se tomaron como base para abordar el problema; junto a este aspecto también
contemplamos las diversas causas y las carencias que envuelven la situación problema.
Además, en el marco contextual ubicaremos el problema en un espacio físico, que
permitirá confrontar los diversos elementos circunstanciales que lo sostienen para dar sentido a
la necesidad del proceso de investigación que se desarrollará; nos permitirá entrar en intimo
contacto con las diferentes facetas que interfieren en el adecuado tratamiento del entorno
humano que se ve afectado por el citado problema.
En el marco normativo se encontrará todo el paquete de normas y elementos jurídicos que
nos delimitaran la acción gubernamental en la solución dispuesta por los entes estatales a la
situación problema, dichos aspectos son externos al proceso investigativo, pero lo delimitaran en
pro de evitar inconsistencias que desdibujen el propósito primario y los objetivos propuestos.
Por otro lado, tanto en el marco teórico como en el conceptual, se tocarán las
concepciones teóricas que permitirán apoyar la investigación con conceptos claros y pertinentes
que demostrarán la importancia que fundamenta el trabajo de investigación, la trascendencia que
se pretende dar a su apropiación y la relación de transversalidad del problema en el entorno
educativo tanto de la institución en la básica, la media y de los mismos espacios de educación
profesional tanto formal como no formal.
2.1. Marco Contextual
Según Castillo (s.f), el marco contextual

31
es el escenario físico, condiciones temporales y situación general que describen el
entorno de un trabajo investigativo. De forma general, este puede contener aspectos
sociales, culturales, históricos, económicos y culturales que se consideren relevantes para
hacer una aproximación al objeto del estudio. (p. 1)
Es por ello que este proyecto inicialmente pretende conocer las características sociales y
académicas de los estudiantes de la IED (Institución Educativa Departamental) Alonso Ronquillo
y luego indagar por el nivel en que se encuentran con relación a la lectura crítica para, a partir de
estas conclusiones, crear un OVA (Objeto Virtual de Aprendizaje) que pretende mejorar dichas
competencias.
En el año de 1969 el señor Teobaldo Bernal apoyó e impulsó esta petición, y la
ciudadanía se interesó en el asunto. Es así, como el Colegio abrió sus puertas el día 4 de marzo
de 1970, con un grupo de 15 alumnos en el curso primero (sexto) de bachillerato, bajo la
dirección del Padre José Ignacio Díaz Riveros como Rector. Posteriormente, el señor Jorge
Castillo, inspector departamental, enviado por la Secretaría de Educación de Cundinamarca,
dispuso como pertinente la apertura y funcionamiento del plantel por resolución No 01513 de
julio 7 de 1971. Posteriormente, en el año de 1973 se le otorgó el título de auxiliares de
contabilidad y secretariado a la primera promoción de 10 estudiantes aprobado el cuarto de
bachillerato.
La IED Alonso Ronquillo tiene como misión, según el Proyecto Educativo Institucional
(PEI):
Brindar un servicio educativo formal con especialidad comercial, en articulación con
instituciones de educación superior. El educando es formado como un líder para
emprender proyectos de transformación humana y social, capaz de resolver situaciones en

32
su entorno con ética, responsabilidad y efectividad, para que se desempeñe laboralmente,
continúe la educación superior y sea un agente transformador en la sociedad. (p. 9).
Asimismo, la visión de la institución educativa Alonso Ronquillo es:
En articulación con instituciones de educación superior, será en el año 2.022 reconocida a
nivel departamental como líder en la implementación de experiencias pedagógicas
significativas y en procesos académicos y productivos con estudiantes y egresados
competentes de forma integral, empoderados en la construcción de su proyecto de vida
enmarcado en principios éticos y morales, responsables de su cualificación académica
desde la apropiación de los saberes propios de las artes, la ciencia y la cultura,
emprendedores en la formulación y ejecución de proyectos socio-ocupacionales que
impacten en el municipio y la provincia de Medina; gestora en el desarrollo de procesos
formativos en el marco de la inclusión y de la pedagogía del cuidado. (p. 9).
El proyecto de investigación se va a trabajar con los estudiantes de grado séptimo de la sede
principal denominada Alonso Ronquillo, ubicada en la cabecera municipal, la cual tiene jornada
única; cuenta con aproximadamente 600 estudiantes de grado sexto a once que provienen en su
mayoría del área urbana del municipio, 27 docentes en diferentes áreas del conocimiento, dos
coordinadores (convivencia y académico) y un rector. Se resalta que la Institución Educativa
tiene convenio con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) para que los educandos que
realizan la media (décimo y once) obtengan, además del título de bachilleres, la técnica en
Contabilización y Asistencia Administrativa. Adicionalmente, la institución ofrece el Programa
de Educación para Adultos.
Con relación a la infraestructura física de la institución, existe un laboratorio que no
cuenta con los elementos principales para realizar prácticas en las áreas de física y química. Por
33
estas razones, este espacio no es utilizado como sitio de experimentación; por el contrario, en
algunas ocasiones es utilizado como aula de clases. La institución educativa también posee dos
campos deportivos, uno de ellos no tiene techo, lo que implica que cuando el clima está soleado
no se pueda utilizar, debido a que en Medina la temperatura oscila entre los 24 °C y los 33 °C.
Existen aproximadamente 17 salones de clase, sin embargo, son construcciones de hace algunas
décadas, por lo que algunos son muy pequeños y otros ya están deteriorados. A la fecha, diez
aulas están en óptimas condiciones, pero fueron construidas sin tener en cuenta su ventilación,
por ello, son muy calurosas. Como una fortaleza de la infraestructura, hace algunos años se
construyó un comedor bastante amplio, el cual está dotado con sus respectivas mesas y sillas, de
la misma forma, la institución cuenta con un salón contiguo que es utilizado para las reuniones.
Otro aspecto positivo de la institución es que posee un área verde de gran extensión, en donde se
encuentran algunos árboles que en los tiempos de verano son fundamentales, porque dan sombra
y mantienen la temperatura estable. También existe un área destinada a la parte administrativa
que está en buenas condiciones, allí se pueden encontrar las oficinas de rectoría, secretaría y
coordinación.
La institución cuenta con una sala de informática que no tiene una buena ventilación, ni
tampoco posee aire acondicionado. Allí se encuentra el internet inalámbrico (wifi), el cual no
tiene una buena cobertura ni velocidad, la sala cuenta con 200 computadores portátiles (20 de
ellos no funcionan), donados hace poco tiempo por entidades del orden nacional y
departamental; de igual manera, la institución cuenta con 600 Tablets, de las cuales 140 están
dañadas, debido al mal uso que les dan los estudiantes. Tanto los computadores portátiles como
las Tablets pueden ser llevados a casa por las familias para el fortalecimiento de los procesos de
enseñanza aprendizaje en estos tiempos de pandemia.

34
En el inventario de la institución hay 5 video beams que se encuentran en óptimas
condiciones para su uso, al igual que los 10 televisores de 42 pulgadas que se encuentran
ubicados en las aulas donde reciben clase los educandos.
Por otra parte, la población estudiantil de la sede pertenece a estratos económicos bajos,
puesto que muchos trabajan en labores propias del campo: la gran mayoría de personas se
dedican a la ganadería, otros se dedican a trabajos informales o están empleados en las
plantaciones de palma de aceite cercanas al casco urbano. En los últimos años ha venido
creciendo la población de Medina, debido a que es considerado un municipio tranquilo en cuanto
al orden público y la vida es relativamente económica, lo que contribuye a que el número de
estudiantes en la institución educativa haya aumentado de manera considerable. El municipio de
Medina se encuentra ubicado a una distancia de 192 kilómetros al oriente de la ciudad de
Bogotá, en donde se encuentra la gobernación de Cundinamarca, por ende, es una de las regiones
más distantes y poco tenidas en cuenta por las entidades del orden territorial y nacional, esto
contribuye a que en la Institución no se cuente con los suficientes recursos tecnológicos para
atender a toda la población estudiantil; a pesar de los grandes esfuerzos que han realizado el
gobierno nacional y departamental, la conectividad a internet en el municipio de Medina y en la
institución Educativa aún es paupérrima,
Por último, la institución educativa ha tenido una trayectoria larga y reconocida, siendo el
punto de referencia educativo dentro del municipio y ofreciendo siempre una educación de
calidad y de mejoramiento continuo. Como evidencia de este progreso e interés por brindar a la
comunidad educativa un mejor servicio, se pueden destacar los títulos que progresivamente se le
han conferido a las diferentes generaciones y el reconocimiento que han adquirido muchos
egresados en sus diferentes trabajos y actividades.

35
2.2. Marco Normativo
Colombia es un país que está regido por leyes que delimitan la ruta del proceso
educativo. Según la Ley 115 (1994) la educación “es un proceso de formación permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana,
de su dignidad, de sus derechos y sus deberes” (p.1). Por otra parte, la ley 115 (1994) plantea que
uno de los fines de la educación es:
El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el
avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población a la
participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al
progreso social y económico del país. (p.2)
Basándonos en lo anterior, encontramos la relación entre la capacidad crítica, la ciencia y
tecnología, la cuales son bases del OVA propuesto. Los estudiantes participantes están ubicados
en la educación básica, como lo menciona la Ley 115 (1994), que estipula que
La educación básica obligatoria corresponde a la identificada en el artículo
356 de la Constitución Política como educación primaria y secundaria;
comprende nueve (9) grados y se estructurará en torno a un currículo común,
conformado por las áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad
humana (p. 6)
Dentro de la ley 115 (1994) se traza el siguiente objetivo: “Desarrollar las habilidades
comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente”
(p.6) lo cual hace parte del objetivo buscado en este trabajo.

36
En la XIII Cumbre Iberoamericana (2003), se planteó las iniciativas para desarrollar la
lectura como un factor de desarrollo social, todo esto desde el plan iberoamericano de lectura
(ILIMITA), este plan promovió que en los países de Iberoamérica se tuviera en cuenta la lectura
como eje fundamental en el desarrollo educativo, cultural, social y económico de sus sociedades,
este fue el principio para que cada país planteara su propio plan, cada uno de ellos enfocado para
el desarrollo de los países participantes en la cumbre.
En cuanto a las TIC, la Ley 1341 (2009), las define como “Las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (en adelante TIC)”, las cuales “son el conjunto de recursos,
herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios, que permiten la
compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de información como: voz, datos,
texto, vídeo e imágenes” (p.4).
En cuanto a la articulación de las TIC con el Ministerio de Educación Nacional, la Ley
1341 (2009), plantea que el Ministerio TIC:
Apoyará al Ministerio de Educación Nacional para:
1. Fomentar el emprendimiento en TIC, desde los establecimientos
educativos, con alto contenido en innovación
2. Poner en marcha un Sistema Nacional de alfabetización digital.
3. Capacitar en TIC a docentes de todos los niveles.
4. Incluir la cátedra de TIC en todo el sistema educativo, desde la infancia.
5. Ejercer mayor control en los cafés Internet para seguridad de los niños.
(p.20)
Con esta Ley se articulan las herramientas digitales para el uso en el aula,
además de la protección de los menores en el uso de estas.

37
El plan nacional de lectura y escritura leer es mi cuento, propone intensificar los
esfuerzos en el fortalecimiento de la lectura de los estudiantes, para ello el ministerio de
educación nacional (2011), se propone dentro de su objetivo general de este plan “Fomentar el
desarrollo de las competencias comunicativas mediante el mejoramiento de los niveles de lectura
y escritura” (p. 32).
En el Plan Nacional Decenal de Educación (2016) El camino hacia la igualdad y la
equidad, propone 10 grandes retos, con los cuales se busca mejorar la educación en Colombia,
esto en un lapso de 4 años, dentro de estos retos se destaca el sexto que propone metas en
formación de docentes en el uso de las TIC, meta en el aprendizaje mediado por TIC y meta en
inversión para lograr los anteriores.
La Covid 19 ha implicado dificultades en todos los aspectos de nuestra vida. En lo que
respecta al tema educativo, la UNESCO (2020) manifestó que,
En un momento en el que el 87% de la población estudiantil mundial se ve
afectada por el cierre de escuelas debido a la pandemia de la Covid-19, la UNESCO
está lanzando una coalición educativa global para ayudar a los países a ampliar sus
mejores prácticas de aprendizaje a distancia.
Esta coalición busca unir al sector privado y público para afrontar esta gran dificultad.
Según la UNESCO (2020): “El sector privado, incluidos Microsoft, GSMA, Weidong, Google,
Facebook, Zoom, KPMG y Coursera también se han unido a la Coalición”. Además, se han
unido a este esfuerzo “Las organizaciones filantrópicas y sin fines de lucro, incluidas Khan
Academy, Dubai Cares, Profuturo y Sesame Street también forman parte de la Coalición”. Cada
una de estas organizaciones ha estado aportando desde su experticia a un fin común: la
educación.
38
2.3. Marco Teórico
Dentro del contexto internacional podemos destacar varios trabajos que muestran un
esbozo, de cómo la lectura ha evolucionado a partir del uso de las TIC y la importancia de esta
en el desarrollo mundial.
La lectura y la virtualidad son una fusión, que hace parte del entorno educativo en el
presente. Bien lo dice López (2010): “Hoy el conocimiento está disponible desde la pantalla” (p.
5). Teniendo en cuenta esto, podemos hablar de la transición que se debe hacer entre lo escrito en
físico y lo escrito en digital. ¿Pero qué implica esto? El investigador plantea que “Si en el
modelo clásico el lector se enfrentaba a una unidad textual acabada, a un discurso más o menos
perfecto, en esta nueva modalidad el discurso nace de la voluntad del lector” (p. 8). En otras
palabras, el lector propicia su conocimiento tratando de alcanzar su propio objetivo, es allí donde
la lectura crítica permite comprender realmente lo que se quiere comunicar.
Estas nuevas dinámicas de lectura implican problemas que pueden ser abordados usando
las mismas herramientas que los generan. Un ejemplo de esto es el planteamiento que presenta
Calderón (2013), quien manifiesta que para alcanzar buenos niveles de lectura “Las TIC tendrán
un papel muy importante en todo el proceso, ya que estarán presentes tanto en el aula como en
casa” (p. 31). Un resultado destacable de la propuesta presentado por el investigador consistió en
que “el uso de las TIC ha resultado un recurso que ha aumentado el interés de los estudiantes y
les ha hecho afrontar la lectura con ánimo y mayor confianza” (p, 45). Este es un resultado a
destacar, teniendo en cuenta que la motivación se puede considerar como un pilar en el
aprendizaje, no existe la fórmula mágica para motivar a una persona, cada ser es diferente y sus
procesos mentales también lo son, ahora bien, el interés por un tema en general es un ejemplo
claro de cómo un ser motivado mejora en su aprendizaje. (Sanfeliciano, 2020).

39
Según Ojeda (2015) “los dispositivos de lectura digital constituyen una herramienta para
facilitar el acceso a una mayor variedad de contenidos que estimulan la motivación mejorando la
competencia lectora, llave de otras competencias” (p. 11). En su investigación Ojeda pudo
concluir que:
Muchas veces se ha considerado que los nuevos entornos audiovisuales
hacen menos necesarias las destrezas de lectura, pero es justo, al
contrario. Esos nuevos entornos más complejos con nuevos lenguajes
hacen más necesario tener un fundamento sólido de las habilidades y
destrezas lectoras. (p, 92)
Con lo cual se ratifica que la lectura no se está volviendo obsoleta, solo evolucionó y se ha
hecho cada vez más importante.
Moreira & Alvarado (2019) plantean que los “Inadecuados usos de las nuevas técnicas y
estrategias tecnológicas por parte de los estudiantes” (p. 7) Pueden ser los causantes de los bajos
niveles de lectura de los estudiantes. Por medio de su investigación, Moreira & Alvarado
intentan encontrar la influencia de las TIC en el desarrollo de habilidades lectoras, llegando a la
conclusión que “Los estudiantes utilizan el tiempo en las salas de Chat y de más redes sociales
como una fuente de distracción” (p. 64) y que “Los docentes deben realizar actividades
motivadoras a fin de mantener la atención de los estudiantes y estos se involucren en el
desarrollo de ellas para que tengan un mejor aprendizaje” (p. 64). De lo anterior se puede
concluir que el estudiante necesita motivación para realizar una lectura crítica, pero el docente es
quien debe estimular esta motivación con clases más dinámicas.
Con este vistazo internacional se podría plantear que la comprensión lectora es un
problema mundial, no solo local.

40
A nivel nacional podemos encontrar multitud de trabajos de investigación enfocados en
mejorar la lectura en los estudiantes, por lo tanto, a nivel local encontramos lo siguiente.
El primer trabajo a resaltar es el realizado por Martínez & Rodríguez (2011), en el cual
se plantean como objetivo “determinar el nivel de incidencia del uso de las TIC, como recurso
didáctico en el desarrollo de la comprensión lectora de textos expositivos” (p. 7). Los autores
encontraron que antes de iniciar con un proceso de intervención mediado por TIC, se deben
evaluar las competencias en el manejo TIC de quienes serán los usuarios, si este paso es
satisfactorio se pueden evidenciar ciertos avances en la comprensión lectora al usar estrategias
mediadas por TIC, a diferencia de cuando no se usan.
¿Pero qué importancia se puede evidenciar en la lectura? En lo que respecta a este
aspecto se encontró que la lectura crítica es de gran importancia en el desarrollo social de las
personas. Bien lo dice De Zubiria (2005): “una persona que todavía no domina la lectura crítica
tiene graves limitaciones para interpretar la realidad material y simbólica”. De Zubiria también
plantea que mientras los niveles de lectura en nuestro país sean bajos “no podremos hablar de
democracia y libertad. Necesitamos ciudadanos que puedan elegir y construir su propio destino”.
Este planteamiento del fundador y director del instituto Alberto Merani, puede dar pie para
diferentes discusiones, pero realmente se puede inferir de sus palabras que la lectura crítica
implica diferentes ventajas y el poder elegir bien es solo uno de ellos.
En la práctica se puede analizar los resultados obtenido por Sandoval (2017), quien
encontró que
Los procesos educativos desarrollados a partir de estrategias didácticas
con integración de TIC, específicamente a través de Entornos Virtuales
de Aprendizaje, permiten que se fomente la autonomía en los estudiantes

41
y se fortalezca la creatividad de estos al realizar las actividades
propuestas. (p.121)
Esto es motivador para intentar crear un OVA que permita la interacción de los estudiantes con
la lectura desde una plataforma digital.
En la revista Educación y Ciencia de la Universidad Pedagógica, Silva, Serrano &
Medina (2017) plantean que las TIC “son herramientas propicias para el desarrollo de las
capacidades en lectura crítica” (p. 275). Los autores encontraron en su investigación que las
herramientas TIC permiten “promover escenarios favorables para la interacción y despliegue de
diversos formatos que invitan al estudiante a desarrollar una lectura dinámica” (p. 276),
buscando con esto el “desarrollo de habilidades y capacidades focalizadas en el análisis,
reflexión y opinión” (p. 276). Cabe aclarar que en este mismo trabajo los docentes son parte
fundamental del desarrollo de la estrategia, puesto que para ellos también es un reto en su
práctica pedagógica.
Para finalizar, podemos observar un poco del trabajo que se ha realizado a nivel local. Ya
que la Institución Educativa IED Alonso Ronquillo se ubica en Cundinamarca, tendremos en
cuenta este departamento y la ciudad capital, Bogotá.
La fusión entre la lectura y la implementación de las TIC toma un grado de relevancia a
medida que el progreso avanza. Alais, Leguizamón & Sarmiento (2014) nos presentan una
investigación que busca “generar interés hacia la lectura y, más aún, hacia el mejoramiento de la
comprensión lectora involucrando las TIC” (p. 17). El fruto de la investigación está enfatizado en
varios aspectos, pero se destacan por un lado que “las tecnologías de la información y la
comunicación, son herramientas útiles que sirven como estrategias para desarrollar la
comprensión lectora” (p.268) además de que “Cuando los estudiantes tienen la posibilidad de
42
indagar, de confrontar criterios y puntos de vista, se acrecienta su interés por aprender
contribuyendo al mejoramiento de su propio aprendizaje” (p.268). Teniendo en cuenta lo anterior
se puede pensar en que las herramientas TIC y la lectura interactúan muy bien juntas.
La importancia de un OVA en la lectura se ha venido fortificando a medida que se
analizan diversos trabajos, pero cabe destacar el planteamiento de Hernández & López (2017)
quienes proponen el “Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) como una estrategia pedagógica que
complemente los procesos de comprensión lectora, por medio del afincamiento de las
capacidades de abstracción, análisis y síntesis” (p.17). En este punto es coherente hablar de un
complemento y no de un cambio metodológico completo. De entre los resultados de Hernández
& López vale la pena resaltar que “la lectura se convierte en un proceso significativo cuando se
articulan los hechos descritos en los textos con situaciones de su cotidianidad, ya que pueden
apropiarse a través de la comparación con sus conocimientos y experiencias vividas”. Cabe
destacar que esta investigación se realizó por medio de la implementación de un OVA que
permitía este acercamiento al ser llamativo en cuanto a su diseño.
Para finalizar este recuento de experiencias y aportes desde diferentes contextos y
opiniones, podemos hablar de las tecnologías de aprendizaje y la comunicación (TAC) como
herramientas para mejorar la lectura crítica en los estudiantes.
Rescatando el acceso a nuevas tecnologías como estrategia de aprendizaje Grajales
(2019), observo una oportunidad ya que “En el contexto informático se pueden encontrar
múltiples software, programas o aplicaciones, que pueden ser usados fuera de línea y que pueden
cumplir la misma función pedagógica que los recursos online” (p.63) lo cual es muy valioso en
un país como el nuestro de baja conectividad.

43
2.4. Marco Conceptual
En esta investigación se pretende que, a partir de un OVA, el estudiante logre el
desarrollo de competencias en lectura crítica, factor que es de gran importancia en la actualidad,
puesto que estamos en un mundo globalizado donde convergen diversos tipos de información
escrita. Se resalta que en este proyecto se tendrán en cuenta los diferentes teóricos de la historia
que han dado a conocer su punto de vista o realizado aportes al campo del desarrollo de las
competencias lectoras y al desarrollo de los OVA en el contexto internacional, nacional y local.
En el referente internacional, se destaca el escritor español Daniel Cassany, quien ha
realizado investigaciones acerca de los diferentes tipos de lectura, entre las cuales se puede
encontrar la lectura de líneas, entre líneas y detrás de las líneas. Cassany (2009) afirma que “la
lectura es un tipo de práctica social, una manera establecida histórica y socialmente de llevar a
cabo algunas tareas en el día a día, en un mundo letrado” (p.48). Es decir, que cada una de las
personas tiene la posibilidad de redescubrir su entorno social con la ayuda de la lectura, la cual se
adapta a cada uno de los individuos de acuerdo a sus necesidades, gustos e interés. Además, la
lectura se realiza por cada una de las personas con objetivos diferentes, dependiendo de sus
intenciones al comunicarse con los demás; puede ser informativa, apelativa, discursiva, entre
otras.
La lectura es llevada a cabo de formas diferentes, dependiendo del nivel académico de
cada persona. Algunos solo llegan al nivel de la lectura de líneas, en la que se destaca realizar un
parafraseo, mapa conceptual o diagrama del texto; muy pocos llegarán a la lectura entre líneas,
que se evidencia cuando el individuo está en la capacidad de realizar inferencias o analogías;
solo una mínima parte de los lectores avanzará a la lectura detrás de las líneas. Cabe destacar
que, si se avanza a la lectura entre líneas, el individuo debe ser capaz de analizar de que el texto
44
no es una verdad absoluta, debido a que está escrito por un autor que solo aporta una visión
particular.
Pasando de la lectura textual a la crítica se encuentra al autor Daniel Kurland. Kurland,
quien ha dedicado sus esfuerzos a profundizar en la relación existente entre el pensamiento
crítico y la lectura crítica, define a esta última como “la práctica que permite descubrir ideas e
información dentro de un texto escrito (…) la lectura crítica hace referencia a una lectura
cuidadosa, activa, reflexiva y analítica” (p. 19). Por lo anterior se concluye que este tipo de
lectura se lleva a cabo cuando el lector pone a prueba su comprensión, realizando cualquier tipo
de diagrama (mapa conceptual o mental), determina qué ideas o afirmaciones son relevantes y
cuáles no, toma una posición respecto a la lectura, respetando los puntos de vista del autor y los
demás lectores, pero teniendo en cuenta que debe aportar sus propias apreciaciones.
Para Delia Lerner, autora argentina, quien en su libro Leer y escribir en la escuela: lo
real, lo posible y lo necesario, destaca que la lectura crítica permite;
Formar seres humanos críticos, capaces de leer entre líneas y de asumir una posición
propia frente a la sostenida explícita o implícitamente por los autores de los textos con los
que interactúan en lugar de persistir en formar individuos dependientes de la letra del
texto y de la autoridad de otros. (p. 40)
De lo anterior se infiere que la persona que alcanza niveles de lectura crítica es capaz de
realizar una lectura entre líneas (en palabras de Cassany), y tiene la posibilidad de tomar una
postura reflexiva entendiendo la realidad en que fue escrito el texto, además de formarse una idea
más correcta del mundo en general, generando así sus propias formas de ver e interpretar su
propia realidad.
45
Pasando al contexto nacional, Diana Rivera, en su artículo titulado “Aportes de la lectura
crítica y su necesaria influencia en el sistema educativo colombiano” (publicado en la revista
Dialéctica) afirma que “la lectura crítica permite que no solo se adquieren conocimientos,
también estimula hábitos, el compartir y comprender las experiencias propias y ajenas, crear
historias, encontrar el valor, sentido y aporte ineludible de comunicar algo con significado”. Por
esta razón, cuando se alude al concepto de lectura crítica no solo se debe entender el simple
hecho de comprender un texto y dar algunas interpretaciones, sino que además se deben crear
vínculos con personas y situaciones, llevando al individuo a una interacción permanente con la
comunidad y su entorno.
También se encuentra Jurado Valencia, uno de los autores más reconocidos y destacados
del país, quien ha escrito diversos textos científicos en diferentes revistas de la región. En la
mayoría de estos textos, Jurado Valencia plantea una postura personal frente a cómo se está
llevando a cabo el desarrollo de la lectura crítica en la educación colombiana. Este literato afirma
que leer de forma crítica:
Implica persistir en el trabajo interpretativo, con la dedicación que demanda el texto
(nadie puede leer con afanes); tener la disposición para interrogar lo dicho en el texto,
evitando la sumisión (no son significados absolutos lo que leemos), y activar la
potencialidad hipotética o conjetural del pensamiento para proponer rutas interpretativas
solventadas en el mismo texto y desde la red de textos que lo contienen. (p. 3)
La lectura crítica en los últimos tiempos ha tomado un valor muy importante en la
sociedad, debido a que, con el auge que se viene presentando con las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, se requiere que las personas tengan la capacidad de adquirir
destrezas, habilidades y competencias específicas para lograr una lectura eficaz, enmarcada en el
46
contexto social, económico, político y cultural en un mundo cada vez más globalizado y con
información circundante que puede afectarnos.
Cabe destacar que, como se mencionó anteriormente, los textos hoy día se presentan en
diferentes formatos y uno de ellos es el digital. Por ello, es fundamental que las personas tengan
la capacidad de discernir, asumiendo una posición frente al mismo para evitar ser manipulado,
como en muchas ocasiones pretenden los textos o artículos periodísticos.
Por lo anterior, también en este proyecto se darán algunas definiciones de teóricos
relacionadas con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) y los
Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA).
Según Juan Cobo (2009),
Las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicaciones) son las tecnologías que se
necesitan para la gestión y transformación de la información, y muy en particular el uso
de ordenadores y programas que permiten crear, modificar, almacenar, proteger y
recuperar esa información. Las TICs, como elemento esencial de la Sociedad de la
Información, habilitan la capacidad universal de acceder y contribuir a la información, las
ideas y el conocimiento. Hacen, por tanto, posible promover el intercambio y el
fortalecimiento de los conocimientos mundiales en favor del desarrollo, permitiendo un
acceso equitativo a la información para actividades económicas, sociales, políticas,
sanitarias, culturales, educativas y científicas, dando acceso a la información que está en
el dominio público. (p. 12)
Por lo anterior, las nuevas tecnologías resultan ser herramientas innovadoras y necesarias
para el proceso de enseñanza aprendizaje, debido a que contribuyen a la formación del
conocimiento cuando se accede a estas. Además, estas tecnologías permiten dar un giro a la
47
metodología memorística y poco motivadora que no incentiva a los jóvenes, lo que ayudaría
notablemente a mejorar el desempeño académico, pues los educandos tienen otras formas de
poner en práctica lo aprendido en un aula de clases.
Arteaga y Alcívar (2017) define las TIC como el “conjunto de tecnologías que permiten
la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación
de informaciones, en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza
acústica, óptica o electromagnética”. (p.30)
Por tanto, si se emplean las TIC en el aula de clases, se da la posibilidad a todos los
educandos de que adquieran los nuevos conocimientos, debido a que cada uno de ellos aprende
utilizando diferentes recursos (imágenes, audios, videos, entre otros).
Con relación a los objetos virtuales de aprendizaje (OVA), estos están siendo actualmente
utilizados mayoritariamente para diversos fines educativos. En el caso de esta investigación, los
OVA van a ser empleados como recurso didáctico para el desarrollo de competencias en la
lectura crítica de estudiantes de básica secundaria.
En lo que respecta a los OVA Puerta, Berdella, Salas & Petro (2011) afirman que:
Son los recursos educativos digitales que se encuentran en una etapa de crecimiento
vertiginoso y de exploración a nivel mundial por parte de las comunidades académicas
debido a las grandes potencialidades que poseen para apoyar procesos de formación
escolar. (p.65)
Es decir, que en las últimas décadas los OVA han sido recursos educativos fundamentales para
los educadores en el momento de diseñar y planear una actividad curricular en el aula. Con la
ayuda de estas herramientas. Las dinámicas en el aula han sido modificadas de una forma
vertiginosa para bien de todos los actores del proceso educativo.

48
Los OVA, han sido definidos de muchas formas distintas, pero entre las más completas
está la siguiente:
Un objeto de aprendizaje es un conjunto de recursos digitales, auto contenible y
reutilizable, con un propósito educativo y constituido por al menos tres componentes
internos: Contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. El
objeto de aprendizaje debe tener una estructura de información externa (metadatos) que
facilite su almacenamiento, identificación y recuperación. (MEN, Portal Colombia
Aprende, 2006).
Por último, es necesario hablar de la corriente pedagógica en la cual se sustenta esta
investigación, la cual sigue los principios pedagógicos del constructivismo, el cual concibe al
educando como eje fundamental de todo proceso pedagógico. Tal y como lo definen Fernández
& Ruiz (2017), el constructivismo,
Concibe al estudiante como el protagonista central del proceso educativo y no como un
mero receptor de información; los contenidos curriculares se plantean como objeto de
aprendizaje más que de enseñanza y el docente deja de ser el único poseedor y transmisor
del conocimiento para convertirse en mediador y facilitador del proceso de aprendizaje.
(p. 1)
Se ha seleccionado esta corriente pedagógica, debido a que inicialmente se debe conocer
las ideas previas o concepciones que tiene el educando acerca de la lectura crítica, esto se da
cuando se aplica la actividad diagnostica a los educandos para saber el nivel de lectura en que se
encuentran. También da la posibilidad al estudiante de construir su propio conocimiento
brindándole ciertas herramientas, que en este caso sería el Objeto Virtual de Aprendizaje.
49
Asimismo, se pretende que el educando lleve a cabo un aprendizaje significativo, el cual se
obtiene en el momento en que el recurso utilizado impacte de manera positiva en el aprendizaje
del educando.
En esta corriente el docente solo es un facilitador del conocimiento, hecho que ocurre en
esta estrategia de lectura en donde el educador solo brindará las condiciones y materiales para el
proceso de enseñanza aprendizaje, el estudiante será el directo responsable de su aprendizaje.

50
Capítulo 3: Metodología
El presente capítulo contempla la descripción de la metodología sobre la cual se
desarrolla esta investigación. Este marco metodológico muestra aspectos tales como el enfoque
metodológico, el modelo de investigación, los participantes, las técnicas e instrumentos de
recolección de datos utilizados para llevar a cabo dicha propuesta y la ruta de investigación.
3.1. Enfoque
Este proyecto de investigación corresponde a un tipo de investigación mixta. Sampieri R,
(2018) expone: “La metodología de investigación mixta no reemplazará la investigación
cualitativa y cuantitativa si no utilizará sus fortalezas de ambos tipos, minimizando sus
debilidades potenciales” (p. 610).
Se tuvo en cuenta este tipo de investigación debido a que se requiere analizar información
de forma cualitativa y cuantitativa en diferentes momentos de la investigación.
En el proceso de investigación se tendrán en cuenta los pasos que expone el método
cualitativo, teniendo en cuenta a Reyes (1999), quien plantea que inicialmente se desarrolla el
diseño del estudio, que consiste en formular la pregunta que dio origen a esta investigación, de
igual manera se lleva a cabo la selección de la muestra de estudio y las técnicas o estrategias que
se van a utilizar para recopilar la información. En el siguiente paso está la recopilación de la
misma, que consiste en aplicar diferentes actividades, las cuales son diseñadas con miras a
recoger toda la información posible acerca del nivel de lectura que poseen los estudiantes, para
ello se tiene que establecer una inserción, es decir, se debe entrar a hacer parte de la comunidad
educativa donde se llevará a cabo el estudio. Posteriormente está el análisis de datos que consiste
en aplicar diferentes procedimientos para organizar e interpretar la información de tal forma que
51
evidencie la situación real que presenta el estudiante en cuanto al nivel de lectura. A
continuación, se utilizan esos resultados para diseñar y aplicar la estrategia que permita lograr en
los educandos un avance significativo en el nivel de lectura. Por último, está la retroinformación
que se refiere a la forma como se van a transmitir los resultados de la investigación.
La investigación cuantitativa se inspira en el positivismo. Este enfoque investigativo
plantea la unidad de la ciencia, es decir, la utilización de una metodología única que es la misma
de las ciencias exactas y naturales. (Bonilla y Rodríguez, 1997: 83).
Se decidió utilizar el método mixto, debido a que nuestra investigación se base en un
avance en sus desempeños, este método permite evaluar dicho avance generando una valoración
cuantitativa de este progreso, además de esto, permite hacer retroalimentación dentro de la
investigación modificando algunos parámetros que permitan adaptar esta al estudiante.
3.2. Modelo de investigación
De los modelos consultados se destaca la Investigación Acción Pedagógica (IAP), la cual,
como lo menciona Restrepo (2006), es:
Una aplicación más específica, o una variante del modelo de
investigación-acción educativa, es la investigación-acción pedagógica
que utiliza el modelo de investigación-acción para transformar la práctica
pedagógica personal de los maestros investigadores elevando a estatus de
saber los resultados de la práctica discursiva de los mismos. (p. 95)
Según Restrepo (2006), las fases de la investigación acción educativa se pueden resumir
en tres principales; una primera de deconstrucción, la segunda de reconstrucción, y por último la
de validación de la efectividad.
52
De lo anterior se puede interpretar que en un primer momento se debe observar y analizar
lo que se está haciendo, teniendo en cuenta todos los elementos utilizados en una práctica
educativa, en un segundo momento se debe tomar todos las prácticas obsoletas y actualizarlas
con nuevas teorías pedagógicas que se adapten mejor a los estudiantes actuales, por último se
debe validar, teniendo en cuenta realizar una prueba de esta práctica dentro del contexto
institucional, en otras palabras se aplica a los estudiantes quienes validarán su eficacia.
3.3. Participantes
La población elegida para realizar esta investigación corresponde a una muestra de 26
estudiantes de los grados séptimo de la institución educativa Alonso Ronquillo (sede principal)
del municipio de Medina, el cual se ubica en el piedemonte llanero aproximadamente a una
distancia de 192 kilómetros de la ciudad de Bogotá.
La muestra seleccionada oscila entre las edades de los 12 a 14 años, provienen de estratos
1 y 2 y pertenecen al área urbana, esta corresponde aproximadamente a un 20% de la población,
dicho grupo está conformado por 13 niñas y 13 niños, los cuales deben poseer buena conexión a
internet, debido a que van a realizar actividades en diferentes recursos en línea o de forma
sincrónica, asimismo, deben estar motivados en participar activamente en la investigación.
Se seleccionó este grado debido a que corresponde a los cursos en los cuales los tres
participantes de la investigación podemos aplicar las actividades dentro del currículo de la
asignatura de ciencias naturales.

47
Tabla 1
Categorías o Variables del Estudio y Otros Indicadores
Objetivos Competencias Categoría Subcategoría Indicadores Instrumentos Estrategia por

específicos objetivo
específico
Identificar el Clasificación Niveles de Literal Identificar Formulario Formulario en

nivel en que se de estudiantes comprensión acciones por de opción línea, utilizando
encuentran los teniendo en lectora comparación a múltiple. preguntas de
estudiantes de cuenta sus partir de la opción múltiple.
séptimo grado de competencias información
la institución lectoras explícita de un
educativa IED texto.
Alonso Ronquillo
de Medina Inferencial Diferenciar
(Cundinamarca) entre hipótesis y
en lectura crítica. hechos
constatados,
mediante los
datos explícitos
de un texto.
Critica Emitir juicios

de valor propios
y defensa o
detracción de
otros.
48
Diseñar un Estructuració Estrategias Actividades Desarrollar Diseño por Se utilizarán

OVA que permita n de un OVA de digitales. asincrónicas niveles de medio de herramientas
mejorar las acuerdo con comprensión de plataformas como, Genially,
competencias clasificación en lectura por digitales. Formulario De
lectoras en competencias medio de Google, Canva,
estudiantes de lectoras actividades Hot Potatoes,
séptimo grado, en cortas. Educaplay,
la institución Quizizz, Flipquiz
educativa IED
Alonso Ronquillo Actividades Desarrollar Diseño por Se utilizarán
de Medina sincrónicas niveles de medio de herramientas
(Cundinamarca). comprensión de plataformas como, Genially,
lectura por digitales. Quizizz, Flipquiz
medio de juegos.
Implementar el Implementar Estrategias Actividades Entregar las Actividades Actividades en

OVA en la el OVA. digitales asincrónicas actividades, cortas, para línea, utilizando
muestra cumpliendo con completar. diferentes
previamente las programas, estas
seleccionada, que características no deberán tomar
corresponde indicadas para más de 10
mínimo al 20% de cada una. minutos al día,
la cantidad de desarrollándose
estudiantes en cualquier
matriculados en momento.
49
séptimo grado Actividades Cumplimient Actividades Actividades en

para el año 2021, sincrónicas o de las reglas de tipo juego. línea y que se
en la institución cada juego desarrollarán en
educativa IED la clase, las
Alonso Ronquillo cuales serán
de Medina juegos en línea.
(Cundinamarca).
Analizar el Clasificación Niveles de Literal Identificar Formulario Formulario en

avance obtenido de estudiantes comprensión acciones por de opción línea, utilizando
por los teniendo en lectora comparación a múltiple. preguntas de
estudiantes de cuanta sus partir de la opción múltiple.
grado séptimo competencias información
que utilizaron el lectoras explicita de un
OVA, en la texto.
institución
educativa IED Inferencial Diferenciar
Alonso Ronquillo entre hipótesis y
de Medina hechos
(Cundinamarca). constatados,
mediante los
datos explícitos
de un texto.
Critica Emitir juicios

de valor propios
y defensa o
detracción de
otros.
51
3.4.Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
Los métodos de recolección de información son todos aquellos mecanismos utilizados
por el investigador para obtener todos aquellos datos pertinentes que le permitan lograr sus
objetivos. A través de la recolección de datos se reúne toda la información necesaria para el
desarrollo de la investigación, por ende, las técnicas e instrumentos de investigación utilizadas
para esta propuesta son: la encuesta (anexo 1), los test (anexo 2) y el foro (anexo 3).
De acuerdo con García (1993), una encuesta:
Es una investigación realizada sobre una muestra de sujetos representativa de un
colectivo más amplio, que se lleva a cabo en el contexto de la vida cotidiana, utilizando
procedimientos estandarizados de interrogación, con el fin de obtener mediciones
cuantitativas de una gran variedad de características objetivas y subjetivas de la
población. (p. 147).
El anterior instrumento se aplica para conocer los estudiantes que van a hacer parte de la
muestra en la investigación, está estructurada en preguntas abiertas y cerradas (con opciones de
respuesta), indaga acerca de la posibilidad que tienen los educandos de conectarse a través de
dispositivos electrónicos y disponer del tiempo necesario para realizar las actividades que hacen
parte de este proyecto.
También se van a utilizar el test o cuestionario, que según López & Sandoval (s.f.) es:
Una técnica derivada de la entrevista y la encuesta, tiene como propósito lograr
información sobre rasgos definidos de la personalidad, la conducta o determinados
comportamientos y características individuales o colectivas de la persona (inteligencia,
interés, actitudes, aptitudes, rendimiento, memoria, manipulación, etc.). (p. 5).

52
En nuestro caso, el test se realiza y aplica con el objetivo de clasificar en el nivel de
lectura literal o inferencial que se encuentran los estudiantes objeto de estudio, es decir, lo que
pretende con este, es identificar el estado inicial en que se encuentran los educandos
colaboradores de la investigación, para luego contrastar dicha información con los resultados de
la implementación del OVA (Objeto Virtual de Aprendizaje). Asimismo, después de haber
implementado todas las actividades o recursos educativos contenidos en el OVA, nuevamente se
aplicará un test para conocer si hubo un avance en el nivel de lectura de los educandos, es decir,
si se cumplió con el objetivo general del proyecto de investigación.
También se utilizará el foro de discusión o discussion board que según Arriazu (2007) se
define como; “un espacio virtual al cual acceden un determinado número de usuarios en la red,
con el fin de conocer, producir e intercambiar conocimientos, colaborar y/o aportar puntos de
vistas individuales sobre una temática interesada y comúnmente compartida”. (p. 7). Es por lo
anterior que se decide utilizar esta herramienta debido a que se solicita al estudiante que de
forma consciente y de acuerdo con su responsabilidad en la realización de las actividades,
responda tres preguntas enfocadas a realizar una evaluación al OVA, en cuanto a su impacto.
3.5. Ruta de investigación
En la figura que se muestra a continuación se encuentra descrita la ruta de aprendizaje que se
llevara a cabo en la ejecución del proyecto de investigación.
Figura 1
Ruta de investigación
53
Momento 1, PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. La investigación se bosquejó
basada en el marco contextual de los estudiantes del IED ALONSO RONQUILLO de Medina
Cundinamarca; el planteamiento del problema se fundamentó en la determinación de las
falencias en la capacidad lectora de los alumnos de grados de secundaria a nivel nacional
tomando los resultados de las pruebas PISA como medida de referencia.
Momento 2, LITERATURA DE REFERENCIA. Tomando en cuenta a los autores a nivel
internacional que tratan el tema de la lectura como eje fundamental del proceso educativo y las
TIC como estrategia para potencializar esta capacidad, encontramos que sus elementos en común
se derivan de acoplar las nuevas posibilidades de acceder al conocimiento con las motivaciones
adecuadas para direccionar en un camino adecuado y de permanente crecimiento del hábito de la
lectura; al igual que las referencias regionales consultadas que también apuntan a fortalecer los
procesos de lectura con ayuda de elementos digitales; en la parte nacional esta práctica ha sido
tomada como referencia en ambientes donde no se tienen posibilidades del uso de herramientas
tecnológicas encontrando que el uso de estas da mejores resultados.

54
Momento 3, METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN. El enfoque cualitativo regido por
el modelo de Investigación Acción Pedagógica (IAP), darán las pautas dentro del proceso de
investigación que serán aplicadas después de consolidar que es el enfoque y método de
investigación más idóneo para dar solución a la pregunta problema que nos atañe en este trabajo
de investigación.
Momento 4, ESTRATEGIA. Para llevar a cabo la implementación del OVA como
herramienta digital guía en el proceso de mejoramiento de nivel lector se utilizarán varios
instrumentos que van desde una encuesta para sondear los componentes tecnológicos con los que
cuentan los alumnos hasta la posibilidad de acceder a estos aunque no sea de manera
permanente; seguido se usara una prueba con la cual se medirá la capacidad con la que cuentan
cada uno de los educandos en su habilidad de lectura y comprensión de la misma; los siguientes
instrumentos serán los diferentes elementos diseñados por los integrantes del grupo para intentar
llevar un proceso de avance en el nivel lector de los aprendientes; para realizar una seguimiento
adecuado del proceso se realizar una evaluación que permitirá evidenciar los avances de los
educandos y adicional una encuesta de retroalimentación con la cual se tazara la aceptación del
instrumento digital por los aprendientes.
Momento 5, IMPLEMENTACION DE LOS INSTRUMENTOS. Los instrumentos serán
implementados de la siguiente manera: en la semana 1 se socializará la encuesta de secuencia de
lectura donde basados en las respuestas de los educandos nos permitirá realizar un filtro y de esta
manera poder seleccionar la muestra de estudiantes que tengan las posibilidades y las facilidades
para poder desarrollar el OVA de manera adecuada; en esta misma semana se desarrollará una
prueba que nos permita saber el nivel de lectura que los aprendientes; de la semana 2 a la 5 se
aplicarán diferentes instrumentos que permitirán a los educandos practicar y desarrollar

55
paulatinamente el proceso lector en busca de mejorar gradualmente, estos instrumentos se
encuentran en un OVA que está dispuesto de manera virtual online y offline y que también será
socializado de manera física para algunos de los aprendientes en caso de ser necesario; en la
semana 6 se desarrolló un proceso evaluativo en busca de obtener una ponderación del avance
obtenido por los educandos seguidamente se ejecutara una encuesta que permitirá medir la
asimilación que se tiene de la herramienta tratando de dar espacio para las críticas constructivas
y las sugerencias en pro de mejorar constante mente esta herramienta.
Momento 6, ANALISIS DE INFORMACION Y CONCLUSIONES. En este momento se
desarrollará un proceso de evaluación del OVA y de sus repercusiones en las habilidades lectoras
de los educandos, se determinarán las conclusiones y la pertinencia del uso de la herramienta en
comparación con su efectividad en la meta propuesta a su implementación.

56
Capítulo 4: Intervención pedagógica aula o innovación TIC, institucional, u otra
El problema de investigación surge después de haber analizado los resultados de las
pruebas Saber 11 del año 2018, en dichas pruebas se obtuvo un desempeño bajo en el nivel de
lectura, por otra parte, los docentes investigadores observan que, en los grados séptimos, el nivel
de lectura es deficiente. Se diseñó y aplico una encuesta (ver anexo 1) para identificar los
estudiantes de grado séptimo a quienes se les implementaría el OVA.
4.1. Cronograma
En la siguiente tabla se expone un cronograma de la aplicación del OVA con la prueba de
diagnóstico o inicial y la prueba de cierre, indicando las fechas en que se realizaron.
Tabla 2
Cronograma de la implementación del OVA
Fecha Actividad Descripción de la actividad
Aplicación de la prueba diagnóstica para

Agosto 9 y 10 de Prueba inicial o
conocer el nivel de lectura en la cual se
2021 diagnóstica
encuentran los educandos.
Agosto 16 al 20 de Semana 1: conozcamos
2021 la materia
Para cada uno de los días de las cuatro
semanas se tiene la solución de una actividad
Semana 2:
gamificada por parte de los estudiantes, la
Agosto 23 al 30 de Aprendamos de las
evidencia del desarrollo de esta debe ser
2021 propiedades de la
subida a la plataforma de MilAulas.
materia
Agosto 30 a Para cada uno de los días de las cuatro

Semana 3: Explorando
Septiembre 3 de semanas se tiene la solución de una actividad
el átomo
2021 gamificada por parte de los estudiantes, la
57
Semana 4: evidencia del desarrollo de esta debe ser

Septiembre 6 al 10
Identifiquemos las subida a la plataforma de MilAulas.
de 2021
partes del átomo
Aplicación de la prueba de cierre para
Septiembre 13 y 14 conocer si hubo algún avance en el nivel de
Prueba final
de 2021 lectura de los estudiantes participantes del
proyecto.
4.2. Objetivos, Competencias, etc.
En la siguiente tabla se relaciona cada uno de los objetivos específicos, las competencias, las
categorías, las estrategias pedagógicas, los indicadores, los instrumentos y las TIC utilizadas.
Tabla 3
Objetivos específicos, competencias, etc.
Estrategias
Objetivos Categorías Indicado- Instrumen-
Competencias pedagógi- TIC usadas
específicos o variables res tos
cas
Identificar el Plataforma
nivel en que Reunión y gratuita de
Porcenta-
se aplicación Test de Kahoot.
je de los
encuentran Determinar el del test de opción
estudian-
los nivel o grado Niveles de lectura de múltiple
tes que se
estudiantes de lectura que compren- forma con única
encuen-
de séptimo presentan los sión lectora sincrónica respuesta
tran en un Microsoft
grado de la estudiantes divididas en con la diseñado
nivel Office
institución participantes literal e participa- por el
literal e (Excel).
educativa de la inferencial. ción de la grupo
inferen-
IED Alonso investigación. población investiga-
cial de
Ronquillo en objeto de dor.
lectura.
lectura estudio.
crítica.
58
Con base
en las
herramien-
Diseñar un
tas
OVA que
tecnológi-
permita Crear un
cas
mejorar las OVA que Activida-
trabajadas Número Wordwall,
competencia permita elevar Reconoci- des
en la de Genially,
s lectoras en el nivel de miento de interactivas
Maestría activida- Formulario
estudiantes lectura, las creadas en
de la des De Google,
de séptimo teniendo en herramien- diferentes
universida diseñadas Hot
grado, en la cuenta la tas digitales herramien-
d, se por el Potatoes,
institución clasificación y platafor- tas o
diseñaron, equipo Educaplay,
educativa de los mas platafor-
crearon y investiga- Quizizz,
IED Alonso educandos en educativas. mas
reunieron dor. Flipquiz.
Ronquillo de competencias digitales.
las
Medina lectoras.
actividades
(Cundinamar
, las cuales
-ca).
dieron
origen a un
OVA.
Implementar
el OVA en
la muestra
Cada
previamente
educando
seleccionada Porcenta-
realizaba
, que je de los Activida- Wordwall,
Llevar a cabo una
corresponde Manejo de estudian- des Genially,
la actividad
mínimo al las tes que interactivas Formulario
implementa- diaria en
20% de la herramien- realizaron creadas en De Google,
ción del OVA horas de la
cantidad de tas digitales las diferentes Hot
en la tarde, de la
estudiantes y activida- herramien- Potatoes,
población cual debía
matriculados plataformas des tas o Educaplay,
objeto de tomar
en séptimo educativas. conteni- plataformas Quizizz,
estudio. evidencia
grado para el das en el digitales. Flipquiz.
y subir a la
año 2021, en OVA.
plataforma
la institución
MilAulas.
educativa
IED Alonso
Ronquillo de
Medina
(Cundinamar
ca).
59
Reunión y
aplicación
Analizar el
del test Plataforma
avance
Reconocer los definitivo gratuita de
obtenido por
aciertos y de lectura Kahoot.
los Test de
fallas que tuvo de forma Porcenta-
estudiantes opción
todo el sincrónica je de
de grado Niveles de múltiple
proceso de con la estudian-
séptimo que compren- con única
aplicación del participa- tes que
utilizaron el sión lectora respuesta
OVA, ción de la lograron
OVA, en la divididas en diseñado
asimismo, población mejorar
institución literal e por el
verificar el objeto de su nivel
educativa inferencial. grupo
cumplimiento estudio, de
IED Alonso investiga-
del objetivo para lectura.
Ronquillo de dor.
general de la observar si Microsoft
Medina
investigación. hubo Office
(Cundinamar
mejoría en (Excel)
ca).
los niveles
de lectura.
4.3. Prueba diagnóstica. Gráficas, descripción de las gráficas, conclusiones de esos
resultados.
El instrumento que se utilizó para identificar en nivel de lectura de los estudiantes fue un
test diseñado en Kahoot (ver anexo 2), este se aplicó de forma sincrónica a través de la
plataforma de Google Meet, lo cual permite identificar si los estudiantes se encontraban en un
nivel literal o inferencial de lectura. La aplicación de dicho test se tuvo que realizar en dos
sesiones de aproximadamente treinta minutos cada una, debido a problemas de conectividad que
se presentaron. Por cuestiones de la pandemia de Covid 19 aún se estaba trabajando de forma
virtual y no se tuvo la posibilidad de interactuar directamente con los estudiantes pertenecientes a
la muestra seleccionada.
En la figura 2 se evidencia la aplicación de la prueba diagnóstica realizada en la
herramienta Kahoot, dicha prueba se realizó el día 9 de agosto de 2021.

60
Figura 2
Aplicación de la prueba diagnóstica diseñada en Kahoot.
La prueba diagnóstica se compone por diez preguntas de opción múltiple con única
respuesta, de estas, cinco son de nivel literal y las restantes son de nivel inferencial, los
estudiantes tenían 90 segundos para responder a cada pregunta. La temática que se tuvo en
cuenta fue de ciencias naturales. Para tener más información acerca de la prueba diagnóstica se
puede ingresar al link, https://create.kahoot.it/share/lectura-critica/f8b249f4-d7c2-4e1c-b314-
474d41bf3bd2
Como resultado de la aplicación de la prueba inicial en Kahoot se puede concluir que
teniendo en cuenta los parámetros establecidos en la prueba diagnóstica o inicial, se encontró que
el 100% de los estudiantes se encuentran en el nivel establecido como literal bajo. Se destaca que
algunos estudiantes respondieron preguntas de orden inferencial, pero esto se pueden atribuir al
61
azar, ya que el nivel de lectura en el desarrollo de las diferentes asignaturas de la institución es
muy bajo, al igual no respondieron acertadamente la mayoría de preguntas de orden literal.
En tabla número 4 se muestran los resultados de la prueba inicial.
Tabla 4
Resultados de la prueba inicial
Respuestas erradas Respuestas acertadas

Nivel de lectura
Estudiante
Inferencia- Literale Inferencia
Literales
les s -les
Andrés Marín 4 2 1 3 Literal bajo
Ángela Guerra 3 2 2 3 Literal bajo
Ángela Ramírez 3 3 2 2 Literal bajo
Angie Daza 5 4 0 1 Literal bajo
Brayan Rodríguez 2 3 3 2 Literal bajo
Carlos López 4 4 1 1 Literal bajo
Darwin Aguilera 4 4 1 1 Literal bajo
Dayana Urrego 5 4 0 1 Literal bajo
Duver Medina 5 4 0 1 Literal bajo
Erika Martin 4 3 1 2 Literal bajo
Eylen Alvarado 4 1 1 4 Literal bajo
Gerson Acosta 3 2 2 3 Literal bajo
José Méndez 3 4 2 1 Literal bajo
Josthin Pallares 5 3 0 2 Literal bajo
Keren Bejarano 5 2 0 3 Literal bajo
Laura Luna 3 4 2 1 Literal bajo
María Bermúdez 3 3 2 2 Literal bajo
Mariana Buitrago 4 2 1 3 Literal bajo
Nicolás Rodríguez 3 4 2 1 Literal bajo
Nicolle Garzón 4 4 1 1 Literal bajo
Nikoll León 3 4 2 1 Literal bajo
Paula Ruiz 4 5 1 0 Literal bajo
Robinson Carrión 5 3 0 2 Literal bajo
Robinson Felipe 4 2 1 3 Literal bajo
Robinson Roldan 4 4 1 1 Literal bajo
Salma López 3 5 2 0 Literal bajo
Yina Ramírez 4 2 1 3 Literal bajo
62
4.4. El OVA
Cabe destacar que el OVA nace después de haber detectado la problemática, la cual es el
bajo nivel de lectura que poseen los educandos y con base en las herramientas tecnológicas
trabajadas en la Maestría de la universidad; asimismo, como lo ideal era emplear una plataforma
educativa gratuita y de muy fácil manejo, se utilizó MilAulas, la cual permite la creación de
actividades online por parte de los docentes. Por lo anterior expuesto, el OVA se diseñó como un
curso virtual denominado “leyendo y aprendiendo de la materia” (figura 3), debido a que estaba
relacionado con las temáticas que se ven en el área de ciencias naturales de grado séptimo.
Para que los estudiantes participantes del proyecto pudiesen ingresar a realizar las
actividades, se solicitó previamente el correo electrónico a cada uno de ellos y se realizó su
matrícula, por lo cual cada uno de ellos accedía desde su dispositivo móvil o su computador.
El curso tiene un encabezado que muestra la información importante, tal como autores,
descripción, objetivos y tiempo estimado para su desarrollo. Posteriormente contiene un
actividad de nivelación denominada ¿qué sabemos de? Que pretende relacionar al estudiante con
la temática que se va a trabajar, está diseñada en Genially, cuenta con 12 preguntas tipo ICFES,
con tres opciones de respuesta. Luego, hay cuatro temáticas (“Conozcamos la materia”,
“Aprendamos de las propiedades de la materia”, “Explorando el átomo” e “Identifiquemos las
partes del átomo”), cada una de ellas cuenta con cinco actividades, las cuales se deben realizar en
una semana. Cada día el estudiante participante de este proyecto de investigación debía realizar
una actividad y subir la evidencia a través de un pantallazo que tomaba al finalizar cada una de
ellas, está igualmente se debe subir a la plataforma como imagen o formato pdf. Se destaca que
la duración total del curso es de cuatro semanas, dando inicio el día 16 de agosto y finalizando el
63
10 de septiembre del año en curso. Cabe resaltar que las actividades están diseñadas en
herramientas tales como Word Wall, Genially, Formulario de Google, Hot Potatoes, Educaplay,
entre otras, y fueron creadas por los autores de este proyecto.
Finalmente, se encuentra una actividad de cierre denominada ¿Qué aprendimos?, en ella
se formulan tres preguntas abiertas a los participantes del proyecto de investigación para conocer
como fue la experiencia al realizar cada una de las actividades y si verdaderamente el curso
contribuyo a mejorar el nivel de lectura en ellos. Además, se encuentra un bosquejo del
certificado de participación y/o superación del curso para todos aquellos educandos que
participaron activamente en el desarrollo del mismo solucionando y subiendo a la plataforma las
actividades.
En la siguiente figura se puede ver el OVA, además de su estructura que se presenta en la
parte de la izquierda.
Figura 3
Curso en línea: “Leyendo y aprendiendo de la materia”

64
Para obtener más información acerca del curso en línea se puede ingresar al siguiente
link: https://leyendoyaprendiendodelamateria.milaulas.com/
4.5. Prueba final
Después de la aplicación de las diferentes actividades, se evalúa, a través de una prueba
final, el impacto obtenido por el OVA en la muestra seleccionada para reconocer los aciertos y
fallas que tuvo todo el proceso de aplicación de la estrategia pedagógica. Con el fin de verificar
el cumplimiento del objetivo general de la investigación, se reúne en nuevamente la muestra
seleccionada en dos sesiones (de forma sincrónica mediante la utilización de Google Meet) y se
aplica la prueba final, la cual también fue elaborada en la plataforma Kahoot (figura 4) por los
autores de este proyecto.
La prueba final al igual que la inicial, está compuesta por diez preguntas tipo ICFES
(cinco literales y cinco inferenciales), con cuatro opciones de respuesta, el tiempo límite en cada
pregunta es de noventa segundos. Esta prueba permite determinar si hubo alguna mejoría en los
niveles de lectura de los educandos de grado séptimo de la institución.
Para conocer acerca de prueba final se puede ingresar al siguiente link,
https://create.kahoot.it/share/cierre/47efad01-58d8-4658-a2e8-c85d15b8d0dc
En la siguiente figura se visualiza el momento en que los estudiantes inician con la
presentación de la prueba final, en esta aparecen los nombres y apellidos de algunos participantes
del proyecto.
Figura 4
Prueba final
65
En la tabla 5 se muestran los resultados de los educandos que presentaron la prueba final.
Tabla 5
Resultados de la prueba final
Nivel de
Respuestas erradas Respuestas acertadas
Estudiante lectura
Literales Inferenciales Literales Inferenciales
Andrés Marín 3 4 2 1 Literal Bajo
Ángela Guerra 4 2 1 3 Literal Bajo
Brayan Rodríguez 4 1 1 4 Literal Bajo
Dayana Urrego 1 1 4 4 Literal Alto
Eylen Alvarado 2 1 3 4 Literal Bajo
Gerson Acosta 3 3 2 2 Literal Bajo
José Méndez 2 3 3 2 Literal Bajo
Laura Luna 3 1 2 4 Literal Bajo
María Bermúdez 5 2 0 3 Literal Bajo
Nicolás Rodríguez 3 3 2 2 Literal Bajo
Nicolle Garzón 4 2 1 3 Literal Bajo
Nikoll León 1 1 4 4 Literal Alto
Robinson Carrión 2 1 3 4 Literal Bajo
Salma López 3 4 2 1 Literal Bajo
Yina Ramírez 4 2 1 3 Literal Bajo
66
Capítulo 5. Análisis, Conclusiones y Recomendaciones
La herramienta OVA permite ser adecuada a diferentes contextos educativos, facilitando
su implementación siempre y cuando se respeten los parámetros de conectividad, no se requiere
de un espacio físico donde se lleve a cabo la ejecución de la herramienta pedagógica y permite
que cualquier docente independiente de su área de conocimiento pueda aplicarlo en su
asignatura.
Dentro de los aspectos a destacar se observa que la herramienta seleccionada permite
transversalizar la lectura crítica con cualquier área de desempeño, además de ser un elemento
innovador por cuanto utiliza recursos educativos que llaman la atención de los educandos y lo
motivan hacia el aprendizaje por ser afines con su era digital.
La investigación aportó al estudiante una fortaleza, debido a que utiliza una estrategia no
convencional, permitiéndole con esto aprender de una forma diferente, contribuyó a mejorar su
desempeño con herramientas TIC y le dio autonomía en su proceso educativo, puesto que debía
tener en cuenta su ritmo y estilo de aprendizaje.
El OVA permitió a los estudiantes afrontar nuevos retos, debido a que algunas
actividades se diseñaron de forma gamificada, lo que dio origen nuevas experiencias en torno al
manejo de herramientas digitales.
Al interactuar en la actividad diagnostica y de cierre en el OVA, el estudiante debe estar
en la capacidad relacionarse con sus compañeros, teniendo en cuenta las reglas de convivencia y
de respeto.
Incorporar el recurso OVA y los recursos tecnológicos en el plan de estudios de la
institución educativa, para que se pueda llevar a cabo en la planeación de aula de cada docente.
67
Como resultado de esta investigación de tipo mixta se evidencia que muy pocos
estudiantes lograron avanzar en su nivel de lectura literal, también se concluye que el interés por
la lectura es muy bajo, debido a que no todos los estudiantes solucionaron las actividades en su
totalidad, las cuales se plantearon en la plataforma de MilAulas, aunque se puede agregar a ello,
la falta de conectividad de algunos educandos que iniciaron en este proyecto, sin embargo,
cuando se les aplico las inicial, afirmaron que le gustaría que los docentes utilizaran diferentes
plataformas educativas para hacer más dinámica la lectura y que esta no solo se presente en
textos físicos como se ha venido trabajando en la Institución Educativa. También se pudo
determinar que la gran mayoría de los educandos no conoce acerca de la utilización de
plataformas digitales y recursos interactivos tales como Kahoot, educaplay, genially y demás que
se utilizaran en la implementación del proyecto.
Después de haber aplicado la prueba inicial que se realizó de forma sincrónica utilizando
la plataforma de Google Meet, prueba que fue diseñada por el equipo de investigación en kahoot
(https://create.kahoot.it/share/lectura-critica/f8b249f4-d7c2-4e1c-b314-474d41bf3bd2), para
identificar el nivel en que se encontraban los estudiantes de séptimo grado de la institución
educativa IED Alonso Ronquillo de Medina (Cundinamarca) en lectura crítica, se llegó a la
conclusión que el total de la muestra seleccionada, que para la investigación fue de 26
estudiantes se encuentran en un nivel de lectura de literal bajo, lo que indica que no logran
comprender ni analizar críticamente un texto.
De acuerdo con los resultados arrojados en la prueba inicial se propuso el diseño de un
Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA), que se implementó como un curso en línea en la
plataforma de MilAulas, con sesiones sincrónicas y asincrónicas. Se decidió que la mejor manera
de trabajar con los estudiantes, era que realizaran una actividad (algunas de ellas eran
68
gamificadas), estas se debían realizar diariamente en un tiempo que no sobrepasara los quince
minutos, debido a que en ese momento las clases se estaban desarrollando de forma virtual por la
pandemia del COVID-19 y su tiempo era muy limitado.
También se estableció como objetivo que el OVA permitiera mejorar las competencias
lectoras en los estudiantes, asimismo, que propiciará la integración de la tecnología y la práctica
de la lectura. Este OVA se relacionó con el área de ciencias naturales, en particular con el grado
séptimo, la temática se distribuyó en cuatro semanas tal como se da a conocer en el capítulo IV,
Intervención Pedagógica aula o Innovación TIC, institucional, u otra. Las actividades fueron
diseñadas y elaboradas por el equipo investigador en recursos tales como Wordwall, Genially,
Formulario De Google, Hot Potatoes, Educaplay, entre otros, estas se presentaron de forma
didáctica e interactiva.
Con lo realizado anteriormente se pudo evidenciar que existen diferentes formas de
presentar la información de un tema al lector, asimismo, existen infinidad de recursos educativos
para motivar al educando hacia el mejoramiento de su nivel de lectura.
La intención del desarrollo de este proyecto es el de mejorar el nivel de lectura de los
estudiantes mediante el OVA diseñado, inicialmente se desarrolló una encuesta que permitió a
los diseñadores de la herramienta enfocar sus esfuerzos al proceso de las aptitudes lectoras y su
posterior mejora, seguido se realizó una prueba inicial que permitió valorar el nivel lector de
cada uno de los participantes; luego de esta prueba y utilizando el portal MilAulas junto a las
actividades diseñadas para el proceso de avance en el nivel lector, fueron aplicadas a los
educandos a pesar de las dificultades de conectividad de algunos de ellos y su baja motivación
hacia la realización de las actividades contenidas en el OVA.

69
Se desarrollaron varios encuentros sincrónicos utilizando la aplicación Meet de
plataforma Google, también afectados por las dificultades anteriormente señaladas y encuentros
no sincrónicos en los cuales los educandos según sus facilidades y disponibilidad de tiempo
solucionaban las actividades; se solicitaron evidencias de trabajo de estas actividades no
sincrónicas con el objetivo de ser material pertinente para cualificar el proceso de manera
individual.
Posterior a la solución de las actividades se desarrolló una prueba de cierre que permitiera
realizar un comparativo entre el nivel lector al inicio del proceso y el obtenido al finalizar el
mismo, encontramos que un bajo número de los estudiantes pudo obtener un avance significativo
en su nivel lector.
Para finalizar se debe tener en cuenta los resultados alcanzados después de la
implementación del OVA, cabe destacar que, por motivos de conectividad, solo se continuo con
el 58% de los estudiantes que iniciaron, lo cual corresponde a 15 estudiantes.
Teniendo en cuenta la tabla de nivel lector aplicada en el diagnóstico, se encontró que
solo un 13% de los estudiantes mejoró su nivel lector, correspondiente a 2 estudiantes que
avanzaron a un nivel de literal alto.
Es de rescatar que, aunque no se evidencia una mejoría en el nivel lector de acuerdo con
la tabla, si se evidencia una mejoría en los resultados generales de los estudiantes, esto se debe a
que un 60% de los estudiantes presento una mayor cantidad de respuestas acertadas.
Por otra parte, un 27% de los estudiantes se mantuvieron con igual cantidad de respuestas
afirmativas.
Para finalizar, un 13% de los estudiantes presentaron una reducción en las respuestas
acertadas, lo cual presenta cierta preocupación, pero por el conocimiento de los estudiantes se
70
podría atribuir a que, en la prueba diagnóstica, estos estudiantes tuvieron suerte al responder la
prueba.
Lo anterior supone que el OVA no fue la mejor alternativa para lograr el objetivo general
de esta investigación, debido a que gran parte de la muestra seleccionada, no desarrolló en su
totalidad las actividades por motivos de conectividad, debido a que cuando se inició con la
aplicación del proyecto todos los estudiantes tenían conexión a internet, puesto que las clases
eran virtuales en su totalidad, sin embargo, cuando se regresó a la presencialidad, muchos de
ellos decidieron cancelar la conexión a internet por la situación económica en sus hogares. Se
podría tener una mayor participación de los estudiantes si se garantiza la conexión en la
institución para el desarrollo de las actividades.
Otra falencia que se pudo evidenciar en la aplicación del OVA es que la duración de este
fue muy corta, lo cual se podría mejorar realizando más actividades, permitiendo extender la
aplicación del OVA a un semestre.
Luego de la aplicación del OVA encontramos que este puede ser usado en diversos
espacios, es de tener en cuenta que puede llegar a ser necesario que se le efectúen mejoras o
adaptaciones, que permitan su uso en diferentes realidades donde su implementación sea
pertinente.
71
Referencias Bibliográficas
Alais Grill, A., Leguizamón Sotto, D. V., & Sarmiento Ceballos, J. I. (2014). Mejoramiento de la
comprensión lectora en estudiantes de cuarto grado de básica primaria mediante el
desarrollo de estrategias cognitivas con el apoyo de un recurso TIC. (Tesis de maestría).
Universidad de la Sabana, Chía, Colombia.
https://intellectum.unisabana.edu.co/handle/10818/11347
Alonso Malaver, R., Ospina, P., & Sánchez, P. A. (2014). Aulas prensa. Hacia una lectura
crítica de artículos de opinión en la educación media. (Tesis de maestría). Universidad
de La Salle, Bogotá, Colombia. https://ciencia.lasalle.edu.co/ap/vol1/iss63/10/
Arriazu, R. (2007). ¿Nuevos medios o nuevas formas de indagación? Una propuesta
metodológica para la investigación social on-line a través del foro de discusión. Revista
FQS. Volumen 8, No. 3, Art. 37
Arteaga, M. C., & Alcívar Martínez, J. A. (2017). Estrategias cognitivas en la Lectura Crítica.
(Tesis de Maestría). Universidad de Guayaquil, Guayaquil, Ecuador.
ttp://repositorio.ug.edu.ec/handle/redug/27192
Bonilla, E. & Rodríguez, P. (1997. Más allá del dilema de los métodos. La investigación en
ciencias sociales 3Ed. Santa Fe de Bogotá, Ediciones Uniandes.
Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Morata. Madrid.
Budnevich García, N. (2011). Viaje a la lectura: Sitio web de desarrollo de habilidades de
comprensión lectora para alumnos de 8° básico. (Tesis de maestría). Pontificia
Universidad Católica De Chile, Santiago, Chile.
https://repositorio.uc.cl/handle/11534/903
72
Calderón Baticón, D. (2013). Las TIC: motivación en la comprensión lectora. (Tesis de
pregrado). Universidad internacional de la Rioja, Madrid, España.
https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/1866/2013_05_27_TFM_ESTUDIO_
DEL_TRABAJO.pdf?sequence=1#:~:text=Una%20de%20las%20principales%20caracter
%C3%ADsticas,de%20aprendizaje%20de%20la%20lectura.
Cassany, D. (2003). Aproximaciones a la lectura crítica: teoría ejemplos y reflexiones. Tarbiya,
Revista de Investigación e Innovación Educativa, 1(32), 113-132.
---. (2009). Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura. Recuperado de:
https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/39628065/PARA_SER_LETRADOS-
disposition=inline%3B+filename%3DPARA_SER_LETRADOS_DANIEL_CASSANY.
pdf&Expires DANIEL_CASSANY.pdf?1446532648=&response-content-
=1615853573&Signature=b3a4a1aw5UUS75WbhIR9yS8L0Q4nP6WD0~JUTG~3vA8m
YCUpkzZvRRmlGCU39BDefJQKiihpAL2kL3Sv85H2uy-
PLk3lSItsLlRWQ3Ak8QaWMPdXNX6BW7BDueX2uCxmPfKIRhLUEx7t1uNoDCtYL
2QosTqzaS5KNjbePYTa2UcInfQs-
tZVZgF2LWk6fKWqcdTekGZquf3UKkdfZ9Fs8ktKoUPT2GbyR1wvgeqYhi6PAYWr8
vWWIl3MF4vWWltX3WHCZJvYZvzBJRXPIXsNYLePD~hIFTgmmHJ2ze-
1kebBuO8QFeqGz54lcT9dTf-RrOZV8-eeXqoePWCwmBrWEg__&Key-Pair-
Id=APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA
Cassany, D., Luna, M. & Sanz, G. (2003). Enseñar lengua. Editorial Graó. Recuperado de
http://lenguaydidactica.weebly.com/uploads/9/6/4/6/9646574/cassany,_d._luna,_m._sanz,
_g._-_ensenar_lengua.pdf
73
Castillo, I. (s.f.). Marco contextual: característica, cómo se hace y ejemplo. Recuperado de:
https://www.lifeder.com/marco-contextual/
Cifuentes, G. (2018). Incidencia de los objetos virtuales de aprendizaje en el fortalecimiento de
la lectura crítica. (Tesis de maestría). Universidad Externado de Colombia, Bogotá,
Colombia. https://bdigital.uexternado.edu.co/bitstream/001/890/1/CCA-spa-2018-
Incidencia_de_los_objetos_virtuales_de_aprendizaje_en_el_fortalecimiento_de_la_lectur
a_critica.pdf
Cobo Romaní, J. C. (2009). El concepto de tecnologías de la información. Benchmarking sobre
las definiciones de las TIC en la sociedad del conocimiento. Recuperado de:
https://addi.ehu.es/bitstream/handle/10810/40999/2636-8482-1-
PB.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Congreso de Colombia. (8 de febrero de 1994). Ley General de Educación. [Ley 115 de 1994].
DO: 41.214.
Congreso de Colombia. (30 de julio 2009). Min TIC. [Ley 1341 de 2009]. DO:.
Cubides, C. Rojas, M. Cárdenas R. (2017). Lectura Crítica. Definiciones, experiencias y
posibilidades. SABER, CIENCIA Y Libertad Vol. 12, N° 2 Págs. 184 – 197. Recuperado
de:
https://www.academia.edu/37120701/Lectura_Cr%C3%ADtica_Definiciones_experienci
as_y_posibilidades
Cumbre Iberoamericana de jefes de Estado y de Gobierno XIII. (2003). Declaracion de Santa
Cruz de la Sierra. Recuperado de https://segib.org/wp-
content/uploads/P%20ilimita18.pdf
74
De Zubiria, J (27 de octubre 2015). ¿Democracia sin lectura crítica? Semana.
https://www.semana.com/educacion/articulo/lectura-critica-para-la-democracia/447801-
3/
Fernández, C. & Ruiz, E. (2017). Definición del constructivismo. Recuperado de :
http://www.eduinnova.es/dic09/CONSTRUCTIVISMO.pdf
Fingermann, H. (2011). Características del aprendizaje. La Guía 2000.com.
https://educacion.laguia2000.com/aprendizaje/caracteristicas-del-aprendizaje
Freire, P. (2005). Cartas a quien pretende enseñar (10ª Ed.). México: Siglo XXI.
García, M. (1993). La encuesta. [Archivo PDF]. http://metodos-
comunicacion.sociales.uba.ar/wp-content/uploads/sites/219/2020/09/Garc%C3%ADa-
Ferrando.pdf
Grajales, P. (2019). Mejora de la lectura crítica mediada por las TAC offline. Universidad
Externado de Colombia facultad de educación. Bogotá D.C. Colombia.
https://bdigital.uexternado.edu.co/bitstream/001/2062/1/CBA-spa-2019-
Mejora_de_la_lectura_critica_mediada_por_las_TAC_offline
Guardián, A. (2007). El paradigma cualitativo en la investigación socio-educativa. Recuperado
el 25 de septiembre de 2020 de la web:
https://web.ua.es/en/ice/documentos/recursos/materiales/el-paradigma-cualitativo-en-la-
investigacion-socio-educativa.pdf
Hernández, W., & López, J. (2017). Fortalecimiento de la habilidad lectora inferencial mediante
una estrategia pedagógica que incluye el uso de un objeto virtual de aprendizaje. (Tesis
de maestría). Universidad Libre de Colombia, Bogotá, Colombia.

75
https://repository.unilibre.edu.co/bitstream/handle/10901/15683/HABILIDAD%20LECT
ORA.pdf?sequence=1&isAllowed=y
ICFES. (2019). Informe nacional de resultados del examen saber 11°, 2018. Recuperado de:
https://www.icfes.gov.co/documents/20143/1711757/Informe%20nacional%20resultados
%20examen%20saber%2011-%202018.pdf
IED Alonso Ronquillo (2020). Proyecto Educativo Institucional (PEI). Medina, Cundinamarca.
Jurado Valencia, F. (2014). La lectura crítica: el diálogo entre los textos. Ruta Maestra
Santillana, 8(1), 10-15.
Jurado, F. (s.f.). La lectura crítica en tiempos de pandemia. Recuperado de:
https://santillanaplus.com.co/Documento-LA-LECTURA-CRI%CC%81TICA-EN-
TIEMPOS-DE-AISLAMIENTO.pdf
Kurland, D. (2005). Lectura crítica versus pensamiento crítico. Recuperado de
http://www.bvs.sld.cu/revistas/mciego/alfin_2012/alfin_folder/2012%20Unidad%205/Bi
bliograf%EDas/Lect%20B%E1sicas/Lectura_basica_7._Lectura_critica_versus_pensami
ento_critico.pdf
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo
de Cultura Económica.
López, C. (2010). Desarrollo de la comprensión lectora en contextos virtuales [Presentación en
papel]. Congreso internacional comunicación 3.0. Salamanca, España.
López, N. & Sandoval, I. (s.f.). Métodos y técnicas de investigación cuantitativa y cualitativa.
[Archivo PDF].
http://recursos.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/bitstream/20050101/1103/1/Metodos_y_tecn
icas_de_investigacion_cuantitativa_y_cualitativa.pdf
76
Martínez, R. & Rodríguez, B. (2011). Estrategias de comprensión lectora mediadas por TIC. Una
alternativa para mejorar las capacidades lectoras en secundaria. Revista escenarios.
Recuperado de http://repositorio.uac.edu.co/handle/11619/1618
Ministerio de Educación Nacional (MEN), (2015). Derechos Básicos de Aprendizaje de
lenguaje.
https://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/DBA_Lenguaje.pdf
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2006). ¿Qué es un objeto de aprendizaje?
Colombia aprende. Recuperado de:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-172369.html
Ministerio de Educación Nacional. (2003). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje.
Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-
116042_archivo_pdf1.pdf
Ministerio de Educación Nacional (MEN), (2016). Plan nacional decenal de educación 2016-
2026.
http://www.plandecenal.edu.co/cms/media/herramientas/PNDE%20FINAL_ISBN%20we
b.pdf.
Ministerio de Educación Nacional (MEN), (2011). Plan nacional de lectura y escritura leer es
mi cuento. https://cerlalc.org/wp-content/uploads/2019/10/Colombia_PNLE.pdf
Moreira J., & Alvarado, W. (2019). Las tecnologías de la información y la comunicación y la
incidencia en la lectura crítica. Aula Virtual. (Tesis de pregrado). Universidad de
Guayaquil, Guayaquil, Ecuador. http://repositorio.ug.edu.ec/handle/redug/49146
Nieto, D. (2018). Concepciones de docentes de básica secundaria y media frente a la lectura
crítica en internet. (Tesis de maestría). Universidad del Tolima, Ibagué, Tolima.

77
http://repository.ut.edu.co/bitstream/001/2461/1/T%200945%20595%20CD5787%20AP
ROBADO%20DIANA%20FERNADA%20NIETO%20ARCNIEGAS.pdf
Novak, J. & Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez Roca.
Proyecto Educativo Institucional (PEI), Institución Educativa Alonso Ronquillo, versión 2019.
Ojeda, C. (2015). Comprensión lectora, variables motivacionales y contenidos digitales. (Tesis
de maestría). Universidad nacional de educación a distancia, España. http://e-
spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:masterComEdred-
Cojeda/Ojeda_Puig_Cosme_TFM.pdf
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO, en
sus cifras en inglés] (2020). La UNESCO reúne a las organizaciones internacionales, la
sociedad civil y los socios del sector privado en una amplia Coalición para garantizar el
#AprendizajeNuncaParadas. Recuperado de https://en.unesco.org/news/unesco-rallies-
international-organizations-civil-society-and-private-sector-partners-broad
Ortiz, D. (2015). El constructivismo como teoría y método de enseñanza Sophia, Colección de
filosofía de la educación, 19, pp. 93-110. Universidad politécnica salesiana cuenca,
Ecuador.
Puerta, J., Berdella, L., Salas, D., & Petro, A. (2011). Diseño e implementación de objetos
virtuales de aprendizaje accesibles e interactivos. Revista internacional magisterio.
Educación y pedagogía. 9(52), pp. 64-71.
https://www.magisterio.com.co/articulo/diseno-e-implementacion-de-objetos-virtuales-
de-aprendizaje-accesibles-e-interactivos
Punset, E. (2011). Excusas para no pensar. Cómo nos enfrentamos a las incertidumbres de
nuestra vida. Barcelona: Ediciones Destino. repositorio.inci.gov.co

78
Ramírez, M. & Valenzuela, J. (2010). Objetos De Aprendizaje Abiertos Orientados A
Desarrollar Competencias Docentes Para La Sociedad Del Conocimiento. Ponencia
Presentada En Edutec 2010 “E-Learning 2.0: Enseñar Y Aprender En La Sociedad Del
Conocimiento”, Bilbao, España.
Restrepo, B. (2006). La Investigación-Acción Pedagógica, variante de la Investigación Acción
Educativa que se viene validando en Colombia. Revista universidad de la Salle, 42(1),
92-101. https://ciencia.lasalle.edu.co/cgi/viewcontent.cgi?article=1297&context=ruls
Revista Semana. (2019). Colombia, el país de la OCDE con los resultados más bajos en las
pruebas PISA 2018. Recuperado de: https://www.semana.com/educacion/articulo/como-
le-fue-a-colombia-en-las-ultimas-pruebas-pisa/642984/
Reyes, T. (1999). Métodos cualitativos de investigación: los grupos focales y el estudio de caso.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6230192
Rivera, D. (2019). Aportes de la lectura crítica y su necesaria influencia en el sistema educativo
colombiano. Revista de Investigación Educativa Dialéctica. núm. 2019-2.
http://portal.amelica.org/ameli/jatsRepo/88/88837019/html/
Sampieri R., (2017). Metodología de la investigación: las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta.
Recuperado de
https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/64785777/METODOLOGIA_DE_LA_INVESTIG
ACION_LAS_RUTA-with-cover-page-v2.pdf?Expires=1634777405&Signature=fA-
DHzD76a9MaSaggDLT~ZINf8rqQD8oq0UZmPHDIn2PnCZqJSycnBaRz3nTBG8RySj
RDao6MLo11NNNws1syoXnCVudsS-
JxIE9cRD90kxC9cJO9hF4c3O2tTVN8WYxdyopbiXbaNpQvaC~bL3zmu3Lcac1bdLIpJ
FPVX97KT7dvtK~VJfc5LbcyK8V6u7aF549MHzN2WLeY2FNjFoYgixCViIxakQ1LI~
79
nyxaLCzTO9yguJJxKnjvS820yQlriHOfBwuRi-
j4lVzK6xZB4I~0CuWkRYrAIngVgHmkyrwaA~H9V1C09GSAMpvniSM0r0PKcBTa7y
~TazrL2ASZD-w__&Key-Pair-Id=APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA
Sandoval, E. (2017). Fortalecimiento de competencias comunicativas en el proceso de lectura, a
través de la integración de tic en la asignatura de economía y política. (Tesis maestría).
Universidad libre seccional Cali, Santiago de Cali, Colombia.
https://repository.unilibre.edu.co/bitstream/handle/10901/10542/Cuero_Sandoval_2017.p
df?sequence=1&isAllowed=y
Sanfeliciano, A (21 de julio 2020). La motivación en la educación. La mente es maravillosa.
https://lamenteesmaravillosa.com/la-motivacion-en-la-educacion/
Serrano, J. & Pons, R. (2011). El constructivismo hoy: enfoques
constructivistas en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
13 (1). Consultado el día de mes de año en:
http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-serranopons.html
Silva, Y., Serrano, F., & Medina, N. (2019). Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia,
Tunja, Boyacá. La Lectura crítica mediada por las TIC en el contexto educativo.
EDUCACIÓN Y CIENCIA, (22), 263-277.
Serrano, S. & Madrid, A. (2007). Competencias de lectura crítica. Una propuesta para la
reflexión y la práctica. Revista Acción Pedagógica. Nº 16. Universidad de los Andes. 58-
68. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2968602
(SN). (2010). CULTURA. Mario Vargas Llosa: "Seríamos peores de lo que somos sin los buenos
libros que leímos". El Universo. Recuperado de:

80
https://www.eluniverso.com/2010/12/07/1/1380/mario-vargas-llosa-seriamos-peores-lo-
somos-sin-buenos-libros-leimos.html
Wolton, D. (2000). Internet: ¿Una oportunidad para el planeta? Recuperado de:
http://www.diplomatie.gouv.fr/label_france/ESPANOL/DOSSIER/2000/18internet.html
81
Anexos de Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
Anexo 1: Encuesta a Estudiantes

82
83
Anexo 2: Test de Clasificación de los Estudiantes
Teniendo en cuanta la siguiente información responda las preguntas de la 1 a la 5
Materia
Es todo lo que constituye el universo, se encuentra en constante movimiento y
transformación. La materia se manifiesta según Albert Einstein en materia condensada y materia
dispersada.
 Ejemplos de materia condensada (masa y volumen): Agua, aire, tiza, cuaderno,
sal, azúcar, alcohol, Tierra, Marte, etc.
 Ejemplos de materia dispersada (energía): Luz solar, ondas de radio, ondas de
televisión, rayos X, calor, etc.
1. La materia No es estática, por el contrario
a. Se desaparece en el tiempo
b. Se transforma constantemente
c. Se mueve constantemente
d. Se mueve y transforma constantemente.
2. La materia condensada requiere de
a. Partículas como fotones.
b. Ondas como las de un estanque.
c. Moléculas como las de la luz
d. Átomos como los de las moléculas
Propiedades De La Materia
Son las diversas formas en que nuestros sentidos o los instrumentos de medida perciben a la
materia. Por ellas podemos diferenciar el agua del alcohol, el hierro del oro, el azúcar de la sal.
84
Todas estas diferencias originan las propiedades en las sustancias. Las propiedades se pueden
clasificar como extensivas e intensivas, siendo las primeras las que dependen de la cantidad de
materia y las segundas las que son independientes de la cantidad de materia.
3. Para poder diferenciar el azúcar de la sal debemos utilizar:
a. Las propiedades extensivas
b. Las propiedades intensivas
c. Las propiedades de la materia
d. Diferentes instrumentos de medida
4. El peso y la longitud de un objeto se pueden considerar propiedades de la materia,
clasificadas dentro de las
a. Extensivas
b. Intensivas
c. Características
d. Sustancias
5. La temperatura y el color de un objeto se puede considerar propiedades de la materia,
clasificadas dentro de las
a. Extensivas
b. Intensivas
c. Características
d. Sustancias
Propiedades extensivas
El valor de estas propiedades depende de la cantidad de materia (masa). Además, son aditivos,
es decir los valores se suman en sus magnitudes respectivas. Son propiedades extensivas:
85
1. Extensión: La materia puede ser medida (largo, ancho, alto).
2. Inercia: Los cuerpos no pueden cambiar su estado de reposo o movimiento hasta
que no intervenga una fuerza externa.
3. Impenetrabilidad: Dos cuerpos no pueden ocupar un mismo espacio al mismo
tiempo.
4. Porosidad: Los cuerpos poseen espacios intermoleculares.
5. Divisibilidad: Los cuerpos pueden dividirse en partes más pequeñas.
6. Peso: Todo cuerpo está sujeto a la ley de la gravedad.
6. Teniendo en cuenta las propiedades extensivas, entre mayor masa se tenga de un objeto,
también será mayor su
a. Cantidad de materia
b. Densidad (masa sobre volumen)
c. Largo, ancho o alto
d. Temperatura promedio
7. El volumen es otra propiedad extensiva, pero no está colocada ya que
a. Los anteriores eran solo ejemplos
b. Está relacionada con el peso
c. Se le podría llamar extensión
d. Hace parte de la densidad.
Propiedades intensivas
El valor expresado de estas propiedades NO DEPENDEN DE LA CANTIDAD DE
MATERIA (masa). Su valor es constante a ciertas condiciones. Las propiedades intensivas son:
86
1. Temperatura: Expresa el movimiento de las moléculas en una sustancia. Se
expresa en grados Celsius.
2. Punto de ebullición: Es la temperatura a la cual la presión del vapor del líquido es
igual a la presión del medio. Podemos decir que es la temperatura a la cual la
materia cambia del estado líquido a gaseoso.
3. Punto de fusión: Temperatura a la que se encuentra en equilibrio de fases solido-
liquido, es decir la materia pasa de estado sólido a líquido (se funde).
4. Color: Percepción visual. Todo cuerpo absorbe una parte de las ondas
electromagnéticas y refleja lo restante.
5. Olor: Impresión que se produce en el olfato, se genera por la mezcla de gases,
vapores y polvo.
6. Sabor: Impresión que causa un alimento, generado principalmente por las
sensaciones químicas que son detectadas por el gusto.
7. Viscosidad: Resistencia a fluir.
8. Dureza: Resistencia a ser rayado.
9. Densidad: Es la relación entre masa y volumen.
8. La frase todo cuerpo absorbe una parte de las ondas electromagnéticas y refleja lo
restante hace parte de la definición de la propiedad intensiva del
a. Olor
b. Punto de ebullición
c. Punto de fusión
d. Color
9. Cuando se habla del punto de ebullición, se está haciendo referencia al

87
a. Punto en que la materia pasa de estado sólido a liquido
b. Punto en que la materia pasa de estado líquido a solido
c. Punto en que la materia pasa de estado líquido a gaseoso
d. Punto en que la materia pasa de estado gaseoso a liquido
10. La cantidad de materia contenida en un espacio determinado, puede ser llamada también
como
a. Viscosidad
b. Dureza
c. Temperatura
d. Densidad
Anexo 3: Preguntas del Foro Virtual
1. ¿Cómo te pareció la experiencia al interactuar con las diferentes actividades del OVA?
2. ¿Qué le quitarías o agregarías al OVA?
3. ¿Crees que al utilizar el OVA lograste aumentar el nivel de lectura que tenías?

TGF - Alexander Nemeguen - Juan Nemeguen - William Guevara

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

TGF - Alexander Nemeguen - Juan Nemeguen - William Guevara

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

TGF - Alexander Nemeguen - Juan Nemeguen - William Guevara

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

Desarrollo de competencias en lectura crítica a través de la herramienta TIC OVA en

William Ferney Guevara Torres

Facultad de Ciencias Sociales y Educación, Maestría en Recursos Digitales Aplicados a la

Juan David Cruz Duarte

Medina, Cundinamarca, Colombia.

formar ciudadanos con una postura crítica y reflexiva acerca de las

ideas que circundan en la población

También a todas aquellas personas que a pesar de las dificultades

siguen con la curiosidad de indagar acerca de las problemáticas de la

educación y que sugieren alternativas diferentes a la tradicional.

con su ayuda hicieron posible la finalización de cada módulo de

También a los integrantes de nuestros hogares que con su ayuda

y comprensión dieron voces de aliento cuando las

preocupaciones invadían y hacían retroceder en la terminación

del proyecto de grado.

Agradecidos con los estudiantes que participaron activamente en

la solución de las actividades del OVA y en los encuentros

sincrónicos a pesar de las dificultades de conectividad que se

Capítulo 1: Planteamiento y Formulación del Problema ......................................................... 13

1.1. Planteamiento ................................................................................................................ 13

1.2. Formulación .................................................................................................................. 14

1.3. Antecedentes del Problema ............................................................................................... 15

1.5. Objetivo General ............................................................................................................ 25

1.5.1. Objetivos específicos ................................................................................................. 25

1.6. Supuestos y Constructos................................................................................................. 26

1.7. Alcances y Limitaciones ................................................................................................ 29

Capítulo 2: Marco Referencial ................................................................................................. 30

2.1. Marco Contextual .......................................................................................................... 30

2.2. Marco Normativo .................................................................................................... 35

2.3. Marco Teórico ......................................................................................................... 38

2.4. Marco Conceptual ................................................................................................... 43

Capítulo 3: Metodología .......................................................................................................... 50

3.1. Enfoque ................................................................................................................... 50

3.2. Modelo de investigación ......................................................................................... 51

3.3. Participantes ............................................................................................................ 52

3.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información....................................... 51

3.5. Ruta de investigación .............................................................................................. 52

Capítulo 4: Intervención pedagógica aula o innovación TIC, institucional, u otra.................. 56

4.2. Objetivos, Competencias, etc. ................................................................................. 57

4.3. Prueba diagnóstica. Gráficas, descripción de las gráficas, conclusiones de esos

4.4. El OVA ................................................................................................................... 62

4.5. Prueba final ............................................................................................................. 64

Capítulo 5. Análisis, Conclusiones y Recomendaciones ......................................................... 66

Referencias Bibliográficas ....................................................................................................... 71

Figura 1. Ruta de investigación……………………………………………………………….53

Figura 2. Aplicación de la prueba diagnóstica diseñada en Kahoot………………………….60

Figura 3. Curso en línea: “Leyendo y aprendiendo de la materia”…………………………...63

Figura 4. Prueba final…………………………………………………………………………65

Tabla 1. Categorías o Variables del Estudio y Otros Indicadores……………………………….47

Tabla 2. Cronograma de la implementación del OVA…………………………………………..56

Tabla 3. Objetivos específicos, competencias, etc………………………………………………57

Tabla 4. Resultados de la prueba inicial…………………………………………………………61

Tabla 5. Resultados de la prueba final…………………………………………………………...65

Anexo 1: Encuesta a Estudiantes………………………………………………………………81

Anexo 2: Test de Clasificación de los Estudiantes…………………………………………….83

Anexo 3: Preguntas del Foro Virtual…………………………………………………………..87

La presente investigación de tipo mixta que utiliza el modelo Investigación Acción

la institución educativa Alonso Ronquillo. Teniendo en cuenta los resultados arrojados en la