CAPÍTULO 4

El rol crucial de la motivación y de las emociones

en el aprendizaje en el aula
Monique Boekaerts
Universidad de Leiden (Países Bajos) y Universidad Católica, Lovaina (Bélgica)

Monique Boekaerts señala que se ha descuidado seriamente el papel de la motivación y de las emo-
ciones en el diseño de ambientes de aprendizaje y en el desarrollo profesional docente. Resume el
conocimiento sobre el rol clave de la motivación y las emociones en torno a unos cuantos principios.
Los estudiantes están más motivados para aprender cuando se sienten competentes para hacer lo
que se espera de ellos y perciben la existencia de vínculos estables entre las acciones y el desem-
peño; valoran la asignatura y comprenden claramente su propósito; cuando perciben que el entorno
favorece el aprendizaje y cuando experimentan emociones positivas respecto a las actividades de
aprendizaje y, al contrario, se alejan del aprendizaje cuando experimentan emociones negativas. Los
estudiantes pueden utilizar recursos cognitivos cuando tienen control sobre la intensidad, la duración
y la expresión de sus emociones, y son más persistentes en el aprendizaje cuando pueden manejar
sus recursos y hacer frente a los obstáculos eficientemente.

Introducción y cómo pueden incrementar su propia motivación,

independientemente del docente.
La motivación y las emociones son esenciales para
la educación porque juntas se aseguran de que Puede que la mayoría de las teorías del aprendizaje
los estudiantes adquieran nuevos conocimientos y la instrucción reconozcan las ideas motivacionales,
y capacidades significativamente. Si todas las pero no las integran y en gran medida las dan por
actividades de clase fueran interesantes y divertidas, hecho en la situación de aprendizaje. Los modelos
los estudiantes se interesarían en ellas de manera de competencia se centran principalmente en el
natural. Pero los estudiantes se encuentran con conocimiento específico de una asignatura que los
muchas tareas que no les gustan o en las que no estudiantes deben adquirir, y los procesos cognitivos
están interesados ni se sienten competentes para y metacognitivos a los cuales necesitan tener acceso
realizar. Los docentes necesitan, pues, saber cómo para transformarse en aprendices estratégicos. Sin
adaptar el currículo y su enseñanza de modo que embargo, no todos los estudiantes adquieren el
los estudiantes encuentren las actividades de clase conocimiento de la misma forma y se diferencian
más interesantes, útiles y agradables, y se sientan en el valor que otorgan a los conocimientos nuevos
más competentes para realizarlas. Los estudiantes y a las estrategias recién adquiridas. Esto significa
aprenden más eficazmente cuando entienden cómo que los modelos que generalmente se usan para
funcionan sus sistemas de aprendizaje y motivación, diseñar la enseñanza y el aprendizaje no reflejan

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toda la complejidad que los estudiantes aportan y decide tomarse el día libre para ir a nadar. Pero
a su aprendizaje. A menos que la cognición y las las unidades cuarta y quinta son mucho más difíci-
emociones de los estudiantes sobre el aprendizaje les y al final del cuarto día se siente cansada y de-
se tengan en cuenta adecuadamente, estos cepcionada porque solo ha completado una parte
modelos no representan bien la dinámica del de la cuarta unidad. Decide comenzar temprano el
proceso de aprendizaje. día siguiente para acabar la cuarta unidad para la
hora del almuerzo y completar la mayor parte de
En este capítulo, repaso la investigación que ha
la quinta unidad antes de irse a la cama. Si puede
estudiado la amplia gama de procesos afectivos
lograrlo, significa que hay esperanza y que puede
y de motivación implicados, y comento ideas
acabar todo el material antes del examen. Julia
teóricas y estudios empíricos para arrojar luz
trabaja concienzudamente toda la mañana y se
sobre la manera en que funciona el sistema de
prohíbe cualquier descanso. Está aliviada porque
motivación. Sin embargo, no existe ninguna teoría
de la motivación que abarque todo y explique por comprende bien el material y puede solucionar la
qué los estudiantes están o no motivados para mayor parte de los problemas, aunque se ve que
aprender en la escuela. En su lugar, tenemos un progresa lentamente. A finales del quinto día, Julia
conjunto limitado de pequeñas teorías que juntas comienza a preocuparse porque se da cuenta de
proporcionan una idea de cómo las opiniones, que puede que no baste con trabajar duro. El sex-
cogniciones, emociones y compromisos de los to día, Julia tiene problemas de concentración; no
estudiantes energizan el proceso de aprendizaje, deja de imaginar la cara de su madre si reprobase
que resumo como un conjunto de “principios”. el examen. No está segura de entender lo sufi-
Los estudios recientes realizados en las aulas cientemente bien todos los problemas como para
han ayudado a aclarar cómo la participación de solucionar problemas similares en el examen. Al
los estudiantes se asocia a las características final del sexto día, Julia solo ha acabado la quinta
concretas del aula, la enseñanza y las prácticas de unidad. Ha estado sumida en sus pensamientos
evaluación. y sintiendo vergüenza anticipadamente. Después
del almuerzo, es consciente del calor que hace en
El efecto de las emociones y las su habitación y de cuán cansada e infeliz está. Ju-
creencias motivacionales en el
lia se siente fuera de control: no puede cubrir todo
aprendizaje
el material a tiempo porque no ha planificado bien.
Está segura de que reprobará el examen.
El ejemplo siguiente ilustra cómo las emociones y
las motivaciones son parte integral del aprendizaje:
En este ejemplo, Julia tiene una meta clara y
concreta: prepararse bien para el examen. Durante
Julia reprobó su examen de matemáticas y lo tie-
la preparación, experimenta emociones positivas
ne que volver a hacer. Está motivada para trabajar
y negativas. Valora la situación basándose en
duro durante la semana que queda hasta el día del
conocimientos previos y en su creencia sobre lo
examen. Su idea es repasar todos los ejercicios que puede o no puede hacer en una semana —
que hicieron en clase. Ha dividido el trabajo del sus “creencias metacognitivas y motivacionales”.
año en 7 unidades y planea hacer una unidad por Por ejemplo, pensó que podría completar una
día. Tras dos días de duro trabajo, Julia ha repasa- unidad al día progresando a un ritmo constante.
do ya tres unidades. Se siente orgullosa y relajada

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 85

 Las creencias motivacionales son importantes
porque determinan las elecciones de los estudiantes,
así como cuánto se esforzarán y cuánto tiempo
persistirán frente a las dificultades.

Su progreso era inicialmente más rápido que el las teorías socio-cognitivas proporcionan ideas
que había planeado y experimentó emociones para describir las creencias motivacionales de los
positivas (orgullo, alegría, relajación) y ajustó su estudiantes basándose en sus experiencias anteriores
plan: comenzó a holgazanear. Asimismo, cuando y cómo les afecta el contexto social y educativo.
primero experimentó las emociones negativas
(decepción), lo interpretó como un progreso lento y Las creencias motivacionales son cogniciones sobre
ajustó su plan de acción acelerando y no tomando uno mismo en una asignatura (p. ej., el aprendizaje
ningún descanso. Así, las cogniciones y emociones de las matemáticas): se refieren al conocimiento y
de Julia trabajan juntas para determinar sus acciones. las opiniones que los estudiantes tienen sobre el
Observó que su cambio de estrategia se había funcionamiento de su sistema de motivación en
reflejado en el progreso, pero la calma se convirtió diversas asignaturas y sobre el efecto de diversas
en preocupación cuando se dio cuenta de que no prácticas de enseñanza en su motivación. Todo esto
alcanzaría su meta. Sus pensamientos compitieron también se llama “metamotivación”. Los estudiantes
por la capacidad de procesamiento limitada en su utilizan sus creencias motivacionales para dar
memoria, lo cual la llevó a retrasarse e introdujo significado a las tareas y situaciones de aprendizaje y
errores en su trabajo (Pekrun, Frenzel, Goetz y Perry, a su contexto social y educativo. Se han identificado
2007). muchos tipos diversos de creencias motivacionales.
Los estudiantes retienen creencias sobre su propia
Las emociones señalan que se ha detectado una capacidad para hacer algo (eficacia), que ciertas
desviación en cualquier dirección de un estándar acciones conducirán al éxito y otras al fracaso
predeterminado, y esta señal necesita ser interpretada (expectativas de resultado), sobre el propósito de una
para que ocurra un cambio (Carver, 2003). Los actividad de aprendizaje (orientación hacia una meta),
estudiantes utilizan estas constantes variaciones en sobre cómo de interesantes o aburridas son las
las emociones relacionadas con las metas, así como actividades (juicios de valor), y de causas percibidas
la distancia que queda por cubrir para alcanzar la meta, del éxito y el fracaso (atribuciones).
con el fin de seleccionar y modificar las estrategias
que se necesitan para alcanzarla. Las creencias Las creencias motivacionales pueden ser positivas
motivacionales de los estudiantes funcionan como o negativas. Se basan en experiencias directas en
un contexto interno favorable o desfavorable para el la asignatura (p. ej., matemáticas), pero también en
aprendizaje. Los investigadores han examinado cómo observaciones sobre el desempeño de los demás
se adquieren nuevos conocimientos y capacidades y lo que los docentes, los padres y los pares han
basándose en cómo los estudiantes observan e tenido que decir. Las creencias motivacionales son
interactúan con los docentes y los compañeros; importantes porque determinan las elecciones de los

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estudiantes, así como cuánto se esforzarán y cuánto el aumento o la disminución del nivel de agitación,
tiempo persistirán frente a las dificultades. sino la manera en que los estudiantes lo interpretan.
Quienes interpretan los altos niveles de agitación antes
Las emociones indican al alumno que es de un examen con emociones negativas (ansiedad o
necesario actuar preocupación) obstaculizarán su desempeño en el
La “emoción” se refiere a una amplia gama de examen más que los estudiantes que los etiquetan
procesos afectivos, como las sensaciones, el estado positivamente como un desafío. Algunas de estas
de ánimo, el afecto y el bienestar. Tradicionalmente, emociones, tales como la cólera, el alivio y la alegría,
este término se ha reservado para las seis emociones son de breve duración y poco significativas para
primarias: alegría, tristeza, cólera, miedo, sorpresa y seguir aprendiendo. Otras emociones, tales como
aversión. Muchos psicólogos educativos también la vergüenza y la desesperación, son duraderas en
incluían “emociones secundarias”, como la envidia, la el aprendizaje en las aulas, ya que suceden a una
esperanza, la simpatía, la gratitud, el remordimiento, situación de aprendizaje y se activarán cuando el
el orgullo, la decepción, el alivio, la desesperación, estudiante enfrente tareas similares en el futuro.
la vergüenza, la culpabilidad, el desconcierto y los
celos. Frijda (1986) señala que las emociones tienen Las emociones tienen valor de diagnóstico para el
dos funciones importantes. En primer lugar, emiten docente porque revelan cogniciones, compromisos
señales de peligro prioritarias que interrumpen y preocupaciones subyacentes. Los docentes
actividades en curso y nos informan que estamos necesitan ser conscientes de las creencias
haciendo frente a una situación altamente valiosa motivacionales de sus estudiantes y ser sensibles a
o amenazante. Esto produce un nivel creciente sus emociones, puesto que esta información puede
de agitación, alertándonos de que algo necesita conformar el diseño del proceso de aprendizaje. Su
nuestra atención inmediata. En segundo lugar, la otra propio comportamiento y sus prácticas de enseñanza
función importante es prepararnos para responder y evaluación desencadenan emociones específicas
rápidamente. El nivel creciente de agitación coincide y creencias motivacionales en los estudiantes, que
con una secreción de hormonas en la circulación sucesivamente afectan la calidad del aprendizaje.
sanguínea que produce cambios físicos y proporciona
la energía fisiológica y motivacional que nos permite Las creencias motivacionales y las estrategias de
actuar. Podemos observar en nosotros mismos regulación son esenciales para la autorregulación
muchos de estos cambios, tales como el ritmo Ante una nueva tarea de aprendizaje, los estudiantes
cardíaco más rápido, la respiración cada vez menos observan en primer lugar las características
profunda o las manos húmedas. específicas de la tarea y su contexto educativo. En
segundo lugar, activan el conocimiento específico
Como vimos con Julia, los estudiantes detectan de una asignatura y las estrategias metacognitivas
cambios en los niveles de agitación y actúan pertinentes. En tercer lugar, activan —punto clave—
consecuentemente. Algunas señales tienen el las creencias motivacionales y las estrategias de
mismo efecto en todos los estudiantes, por ejemplo, regulación. Los modelos integrados de motivación
hablar en público aumenta el nivel de agitación, y aprendizaje, como la “autorregulación de doble
mientras que una larga espera en silencio lo reduce. procesamiento”, consideran la motivación como
Lo que influencia los resultados de aprendizaje no es un aspecto clave del aprendizaje autorregulado

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 87

 ...los estudiantes necesitan utilizar estrategias
de regulación de las emociones para reducir
su nivel de agitación...

(Boekaerts, 2006; Boekaerts y Niemivirta, 2000): los del alumno en la tarea en cuestión (Boekaerts
estudiantes se dirigen ellos mismos hacia nuevas y Niemivirta, 2000). Aunque los estudiantes
situaciones de aprendizaje usando las tres fuentes continúen la tarea “en piloto automático”, estarán
de información, no solo las dos primeras. Toda esta prestando más atención a sus emociones (p. ej.,
información vuelve a la memoria de trabajo de los los pensamientos de Julia) o a las características
estudiantes para determinar: i) cómo perciben y desfavorables del entorno de aprendizaje (se dio
valoran una tarea de aprendizaje específica; ii) su cuenta de lo incómoda que era la habitación).
compromiso para abordarla; y iii) cómo regulan su Llegados a este punto, los estudiantes necesitan
motivación durante el aprendizaje. utilizar estrategias de regulación de las emociones
para reducir su nivel de agitación (principio
Las valoraciones —creencias motivacionales clave número 6, véase más abajo) y estrategias
específicas de una tarea— desempeñan un papel volitivas para mantener su motivación (principio
central en la autorregulación. Una de sus funciones clave número 7). Los estudiantes que no posean
dominantes es dar significado y propósito a la estas estrategias necesitarán ayuda del docente
actividad de aprendizaje: qué tan pertinente, (regulación externa) o de sus pares (regulación
aburrida o interesante es; qué resultado se espera conjunta) para que los vuelvan a dirigir en el
de ella; por qué hay que hacerla; si uno se siente aprendizaje.
eficaz o no; y qué conduce al éxito y al fracaso.
Una función igualmente importante es dirigir Principios clave de la motivación
actividades en el sistema de autorregulación tanto
con el fin de ampliar los recursos personales Esta sección presenta ocho “principios clave” que
(ampliar conocimientos o mejorar la estrategia de forman la base de las creencias motivacionales
aprendizaje o la competencia) como con el fin de (principios 1 a 5), las estrategias de regulación
fijar los límites del bienestar (p. ej., sentirse a salvo, de la motivación (principios 6 y 7) y el entorno de
seguro o satisfecho). Las creencias motivacionales aprendizaje (principio 8), junto con un comentario
influencian así el deseo de participar en actividades de sus consecuencias en la enseñanza.
de aprendizaje, incluso sin que los estudiantes
sean conscientes de ello.

Las valoraciones de los estudiantes respecto a la

tarea de aprendizaje y, por lo tanto, su compromiso
con ella, pueden cambiar a mitad de camino,
como vimos con Julia. Pueden surgir obstáculos
o distracciones mientras trabajan en ella. Cambiar
las condiciones internas y externas puede alterar
así las valoraciones y desencadenar emociones
negativas, dando lugar a la pérdida de interés

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Principio clave número 1: Los estudiantes su desempeño y saben dirigir o cambiar la direc-
están más motivados cuando se sienten ción de su aprendizaje para mejorar su rendimien-
competentes para hacer lo que se espera to. Los estudiantes que calibran mal sobrestiman
de ellos o subestiman su desempeño (Schunk y Pajares,
Numerosos estudios han señalado que los 2004), se sienten inseguros y tienden a adoptar,
estudiantes que piensan que tienen lo necesario sin criterio alguno, los puntos de vista y las solu-
para realizar tareas específicas en una asignatura ciones de los demás (Efklides, 2006). Estos es-
(eficacia elevada) elegirán problemas más difíciles, tudiantes pueden también ser reacios a intentar,
se esforzarán más, serán más persistentes y se lo cual retrasa la adquisición de capacidades. Por
inscribirán a cursos que no sean obligatorios el contrario, los estudiantes que confían dema-
(Pintrich y Schunk, 1996; Schunk y Pajares, 2004; siado en sí mismos pueden estar muy motivados
Wigfield y Eccles, 2002). La confianza en uno mismo y mostrar la voluntad de encontrar una solución,
y en la propia eficacia, así como las expectativas pero también suelen holgazanear. Cuando estos
de éxito, se vinculan positiva y coherentemente a estudiantes fracasan inesperadamente están de-
los resultados positivos, como memorizar mejor cepcionados y pueden dar la espalda a la actividad
el material aprendido, usar mejor las estrategias de aprendizaje.
y obtener mejores notas en el aprendizaje de
la lengua materna y las matemáticas. Estas Bandura (1997) sugiere que las opiniones que se
creencias pueden predecir las calificaciones mejor tienen de la propia eficacia que exceden levemen-
incluso que las calificaciones que obtuvieron te el desempeño real son beneficiosas para el
anteriormente en la misma asignatura. aprendizaje: estas creencias motivacionales incre-
mentan el esfuerzo y la persistencia sin demasia-
Wigfield y Eccles (2002) descubrieron que el sen- das decepciones, mientras que el fracaso repetido
tido de competencia de los estudiantes se vuelve a pesar de que existen buenas valoraciones de la
más diferenciado y generalmente disminuye con- propia eficacia lleva a esforzarse menos y aban-
forme avanzan en la educación primaria: los niños donar. Schunk y Pajares (2009) desaconsejan a
de más edad se comparan más a menudo con sus los docentes que utilicen estímulos impacientes
pares y se van acostumbrando a los procedimien- como “inténtalo” o decir a los estudiantes que el
tos de calificación y evaluación. Los estudiantes éxito solo llegará si se esfuerzan. El estímulo injus-
con buenos resultados utilizan esta información tificado otorga una confianza excesiva a los estu-
para incrementar su sentido de la propia eficacia diantes sin dotarlos de las capacidades necesarias
y sus expectativas, y aumentar al mismo tiempo para mantener su elevada eficacia propia. Varios
el valor ligado a las tareas de aprendizaje; por el estudios han demostrado que la manera en que
contrario, las creencias motivacionales de los es- los docentes organizan las prácticas de clase influ-
tudiantes que fracasan disminuyen sin que com- yen apoyando o inhibiendo la percepción que los
prendan por qué. estudiantes tienen de la eficacia y las expectativas
que tienen de los resultados (p. ej., Nolen, 2007).
Los estudiantes cuyas valoraciones están bien Brophy (2001) apunta que los docentes deberían
calibradas, es decir, conforme al desempeño real, mantener al día sus expectativas sobre lo que sus
son mucho más eficaces en el aprendizaje auto- estudiantes son capaces de conseguir—solos o
rregulado (Winne y Jamieson-Noel, 2002). Poseen con ayuda—, supervisando de cerca su progre-
una información más exacta sobre cómo controlar so. Las expectativas del docente tienden a dar

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 89

 forma a lo que los estudiantes esperan de sí mis- los estudiantes atribuyen un desempeño pobre
mos y se deben comunicar a los estudiantes por a haberse esforzado poco o haber utilizado la
adelantado, de manera positiva pero realista. Las estrategia incorrecta (variable, atribución interna)
creencias y expectativas de la propia eficacia de no se sienten fuera de control. Tal atribución los
los estudiantes se pueden mejorar dando ejemplo protege contra las emociones negativas (principio
simbólico, mediante frases inspiradoras y estimu- clave número 5) y las reacciones negativas del
lando el autoaprendizaje. docente y los pares —porque esforzarse poco
o usar las estrategias incorrectas se considera
Principio clave número 2: Los estudiantes controlable.
están motivados para participar en el
aprendizaje cuando perciben vínculos estables Zimmerman y Kitsantas (1997) demuestran que
entre las acciones concretas y el rendimiento atribuir el fracaso a la utilización de estrategias
Algunos estudiantes piensan que el docente tiene incorrectas es beneficioso para la motivación: es
el control de los resultados del aprendizaje; otros más probable que los estudiantes que planearon
creen que son ellos quienes tienen el control y y utilizaron deliberadamente una estrategia
pueden determinar qué hacer para rendir bien. específica para solucionar un problema atribuyan
Las pruebas demuestran que los estudiantes sus malos resultados a la estrategia y no a una
esperan hacer bien las tareas que han hecho bien capacidad baja. Esto los ayuda a mantener un
en el pasado. Weiner (1986) sugiere, sin embargo, sentido de eficacia a pesar de los malos resultados.
que no es el éxito o el fracaso lo que afecta el Los estudiantes que atribuyen sus resultados a
desempeño futuro. Más, las causas de su éxito o la estrategia elegida suelen persistir hasta haber
su fracaso, según las entienden los estudiantes, probado todas las estrategias disponibles. Por el
determinan sus creencias motivacionales y, contrario, varios estudios han demostrado que
por lo tanto, sus expectativas sobre su futuro los estudiantes no se esfuerzan en la preparación
desempeño. Weiner señala que los estudiantes de los exámenes cuando no perciben vínculos
y docentes interpretan de la misma manera un estables entre su estrategia y el resultado esperado
desempeño bajo en, por ejemplo, una prueba de (Boekaerts, 2006). En nuestro ejemplo, Julia tenía
ciencias y lo atribuyen a causas específicas tales una eficacia propia y unas expectativas elevadas
como una capacidad limitada en ciencias, poco al principio de la semana pero, aunque su eficacia
esfuerzo, una prueba difícil o simplemente mala seguía siendo alta, sus expectativas de resultado
suerte. Este autor descubrió que atribuir el fracaso cambiaron cuando observó que lo que hacía no
a una capacidad baja puede tener un efecto daba frutos. Atribuyó sus problemas a una mala
devastador en el concepto que los estudiantes planificación (fallo de estrategia), manteniendo su
tienen de sí mismos, ya que no sienten que tienen eficacia pero incitándola a modificar la planificación
el control y se sienten disuadidos de realizar la próxima vez.
ningún otro esfuerzo.
Los docentes tienen que asegurarse de que los
Seligman (1975) acuñó el término “impotencia estudiantes atribuyan los resultados de una manera
aprendida” para este patrón estable de atribución, sana, que fomente la motivación, incluso después
que refleja las creencias de los estudiantes de de un bajo desempeño. Los estudiantes necesitan
que su capacidad es baja y que esto no cambiará saber de antemano cuáles son los resultados
hagan lo que hagan. Por el contrario, cuando deseados y qué estrategias utilizarán. Al finalizar,

90
 Los estudiantes con una orientación hacia
el desempeño desean demostrar su capacidad
para llevar a cabo la tarea, sacar buenas notas
y superar a los demás.

deben reflexionar sobre la adecuación de las una orientación hacia la experticia se involucran en
estrategias utilizadas. Los estudiantes necesitan el aprendizaje para entender el nuevo material y
percibir los resultados del aprendizaje como aumentar su competencia. El propósito percibido
contingente en el uso de estrategias cognitivas es fundamentalmente diferente en los dos casos.
y metacognitivas específicas. Necesitan percibir
vínculos estables entre sus propias acciones Numerosos estudios han demostrado que la
(tales como releer un texto, destacar las ideas orientación hacia la experticia está asociada
principales y parafrasear el mensaje) y sus logros, al interés y ayuda a aprender (estrategias de
para poder atribuir los resultados a la estrategia aprendizaje profundas). Inicialmente, los estudios
usada. argumentaron en contra de la orientación de los
objetivos hacia el desempeño porque depende
Principio clave número 3: Los estudiantes de dos creencias motivacionales desfavorables:
están motivados para participar en el primero, que uno necesita una alta capacidad
aprendizaje cuando valoran el tema y tienen para tener éxito y, segundo, que el éxito se debe
claro el propósito conseguir con poco esfuerzo. Ames (1992) cree
Es improbable que los estudiantes inicien que tales creencias crean ansiedad ante tareas
actividades y sigan esforzándose si el valor complejas o ambiguas —los estudiantes ocultan
percibido de la tarea es mínimo. El placer y el errores cuando los ven como muestra de baja
orgullo anticipados de lograr una tarea les da capacidad y no piden retroalimentación. Creen que
energía. Wigfield y Eccles (2002) concluyen que los demás pensarán que son menos competentes
la importancia, el interés y la pertinencia que los de lo que fingen ser. Esto lleva a comportamientos
estudiantes confieren a una asignatura son lo como esforzarse menos, rechazar ayuda,
que mejor predice si persistirán, si seleccionarán postergar y evitar la tarea. La orientación hacia
tareas difíciles o fáciles y si se inscribirán a la experticia, en cambio, se basa en creencias
cursos en esa asignatura. Las creencias sobre motivacionales favorables, tales como creer que
sus competencias son lo que mejor predice el esfuerzo conduce al éxito y la confianza en las
el logro real de un estudiante. Dweck (1986) ventajas de la retroalimentación, el apoyo y la
ha explicado que los estudiantes crean atajos ayuda. Tales creencias positivas desencadenan
para dar significado a las tareas de aprendizaje: emociones positivas y llevan a los estudiantes a
tienden a adoptar orientaciones de los objetivos solicitar opiniones y ayuda para mejorar.
hacia la “experticia” o hacia el “desempeño”.
Los estudiantes con una orientación hacia el Estudios más recientes han revisado estas con-
desempeño desean demostrar su capacidad para clusiones distinguiendo entre el “enfoque en el
llevar a cabo la tarea, sacar buenas notas y superar desempeño” (que desea demostrar la capacidad)
a los demás. Por el contrario, los estudiantes con y la “evitación del desempeño” (que desea ocultar

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 91

 la incompetencia). Harackiewicz, Barron, Pintrich, Principio clave número 4: Los estudiantes
Elliot y Thrash (2002) demuestran que solamente están motivados para involucrarse en el
los objetivos que pretenden evitar del desempeño aprendizaje cuando experimentan emociones
son perjudiciales para el aprendizaje. Los objetivos positivas por las actividades de aprendizaje
del enfoque en el desempeño —junto con los ob- Diversas historias de aprendizaje dan forma a las
jetivos de la experticia— conducen en realidad a emociones de los estudiantes hacia el trabajo aca-
una mejor participación cognitiva y mejores logros démico. Las emociones positivas y negativas se
que cualquier orientación de objetivos (desempe- integran en representaciones mentales específi-
ño o experticia) por sí misma. cas. Las emociones positivas sacan información
codificada de la memoria a largo plazo para señalar
Los docentes pueden promover la orientación que uno está haciendo lo correcto, lo que condu-
hacia la experticia o al desempeño (Ames, 1984). ce a un estado de ánimo positivo y a juicios favo-
Cuando dan instrucciones competitivas, recalcan rables del propio desempeño (Bower, 1991). Las
las notas y hacen hincapié sobre la dificultad de la emociones positivas sirven para indicar que nues-
tarea, la mayoría de los estudiantes tiende a adoptar tras necesidades psicológicas —la necesidad de
una orientación hacia el desempeño y ven como competencia, autonomía y relaciones sociales—
finalidad tener que demostrar su capacidad. Ryan están cubiertas, alentando así la participación ac-
y Sapp (2005) advierten que un elevado énfasis en tiva y constructiva (Ryan y Deci, 2000). Las sen-
los procedimientos de evaluación, competición y saciones positivas también indican que tenemos
pruebas con un impacto directo sobre el progreso los suficientes recursos personales para abordar
del estudiante tiende a recompensar solamente una situación particular, lo que coincide con una
a los estudiantes que tienen una alta capacidad actitud abierta al cambio y a las actividades lúdicas
y desean demostrarlo. Incluso estos estudiantes (Aspinwall y Taylor, 1997). Las emociones positi-
orientados hacia los logros pueden exponerse a vas dan energía a los estudiantes porque dirigen
efectos secundarios negativos, porque se los está la atención hacia señales clave de la tarea y del
animando a demostrar un aprendizaje superficial ambiente de aprendizaje que ayudan a crear un
y depender de la motivación extrínseca y se los entorno interno óptimo para el aprendizaje, la au-
recompensa por la evitación. Por el contrario, los torregulación y los logros.
docentes que dan instrucciones no competitivas,
vinculando las tareas de aprendizaje a los intereses Las emociones positivas de satisfacción y
de los estudiantes y a los objetivos personales, orgullo que se experimentan cuando las cosas
forjan estudiantes orientados a la experticia (2007). salen bien durante un ejercicio de matemáticas
Estos estudiantes entienden el rol del esfuerzo o una tarea de redacción difíciles, dan lugar a la
y monitorean su falta de comprensión. También “atracción hacia la tarea” y la “satisfacción con
piden el apoyo del docente cuando es necesario. la tarea” (a veces llamada “interés situacional”)
que animan a los estudiantes a buscar tareas
de aprendizaje similares. De la misma manera,
las sensaciones de orgullo y amor propio que
acompañan a un logro conseguido con esfuerzo
—“motivación intrínseca”— tienen más valor que
una recompensa tangible. Desafortunadamente,
no siempre que se logra algo, se experimenta

92
orgullo y satisfacción. Según Weiner (2007), uno se desencadenan automáticamente cuando parti-
mismo debe atribuirse el éxito y esto implica cipan en tareas sobre dicha asignatura escolar, a
recordar éxitos anteriores o hacer comparaciones condición de que puedan trabajar con cierta auto-
con una norma social. Este autor mantiene que los nomía (véase el principio clave número 8). Un me-
estudiantes experimentan emociones positivas taanálisis de Cameron y Pierce (1994) demostró
cuando atribuyen el éxito a causas estables e que recompensar extrínsecamente por algo que
internas (p. ej., capacidad y persistencia) y el los estudiantes habrían hecho de todos modos
fracaso a causas variables y externas (p. ej., mala disminuía la motivación intrínseca, provocando un
suerte, estar cansado, no contar con suficiente efecto perjudicial sobre la creatividad, el esfuerzo
tiempo o ayuda). Tales patrones de atribución y el desempeño.
disminuyen las emociones negativas cuando el
desempeño del estudiante es bajo. En su lugar, Principio clave número 5: Los estudiantes
los estudiantes mostrarán emociones sociales dirigen su atención lejos del aprendizaje
(decepción, cólera) hacia las posibles causas de cuando experimentan emociones negativas
su fracaso, por ejemplo, “el docente no nos dio La ansiedad del desempeño es la emoción negativa
tiempo suficiente para acabar la tarea”. Esto es más conocida en lo que se refiere al aprendizaje,
un estilo de atribución sano porque permite que pero otras son la vergüenza, el aburrimiento,
los estudiantes codifiquen la tarea de aprendizaje la cólera, la decepción y la desesperación. Las
en un sistema positivo de asociaciones: se emociones negativas dan lugar a pensamientos
establece una concepción positiva de sí mismo, (como en el ejemplo de Julia) que inhiben el
lo que desencadenará reacciones favorables en desempeño. Las emociones negativas sacan
situaciones comparables en el futuro. información codificada de la memoria a largo
plazo e indican al estudiante que algo no funciona
Los otros estudiantes pueden considerar improce- (Bower, 1991). Esto da lugar a un estado de ánimo
dentes las emociones positivas injustificadas. Por negativo y a valoraciones desfavorables sobre
ejemplo, cuando alguien se muestra orgulloso de la tarea y cómo se está desempeñando. Las
haber conseguido buenas notas después de ha- emociones negativas también pueden indicar que
ber copiado el trabajo de otro los demás estudian- las necesidades psicológicas de competencia,
tes se ofenden; piensan que sería más apropiado autonomía y relaciones sociales del estudiante
mostrarse aliviado o agradecido. Las emociones están frustradas.
positivas provocadas por la tarea o el contexto
pueden evaporarse rápidamente, pero también Según van avanzando en el sistema escolar,
pueden convertirse en un interés personal bajo los niños son cada vez más conscientes de sus
las circunstancias adecuadas. El interés circuns- propias necesidades. Al mismo tiempo, se dan
tancial estimulado que se mantiene a través del cuenta de los límites de su capacidad para realizar
tiempo da lugar al interés personal; esto sucede tareas escolares en relación con sus compañeros,
dentro de un contexto educativo que permite una lo que afecta a su autoestima. Weiner (1986,
comprensión elaborada del contenido del curso 2007) y Covington (1992) han descrito el efecto
que hay que desarrollar. El interés personal se devastador que pueden tener en su autoestima
considera así como la motivación intrínseca para las reacciones de los estudiantes frente al fracaso,
una asignatura escolar. Según los estudiantes mo- especialmente los que atribuyen el fracaso a
tivados intrínsecamente, las sensaciones positivas causas estables e internas (“no soy capaz de

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 93

 La mayoría de los estudiantes se sienten humillados
cuando fracasan a pesar de haberlo intentado, porque
piensan que los demás lo percibirán como un signo de
que su capacidad es baja.

hacer eso”). Esto activará emociones negativas y sobre por qué no lo intentaron con más empeño
creencias motivacionales desfavorables la próxima (p. ej., porque quien les enseñó la materia fue un
vez —bajas expectativas y baja eficacia propia docente interino).
así como evitación del desempeño— y reforzará
experiencias de aprendizaje negativas. Es necesario que los docentes rompan este
círculo vicioso imponiendo tareas de aprendizaje
El consejo que se da comúnmente a los docentes que estén un poco más arriba del nivel actual
es que intenten romper este círculo vicioso de competencia de los estudiantes y dando una
programando una serie de experiencias de éxito. retroalimentación que no consideren amenazante.
Pero cuando los estudiantes gozan de un éxito Dweck (1986) aconsejó a los docentes evitar
inesperado, no experimentan las emociones referirse a la inteligencia de sus estudiantes, las
positivas habituales sino que, por el contrario, se comparaciones sociales y las críticas personales, y
sienten aliviados porque no les fue mal y se sienten que los invitaran a determinar su propio desempeño
agradecidos con el docente, los pares o incluso las y los animaran a escuchar cuidadosamente la
circunstancias favorables que ellos piensan que retroalimentación del docente. Los docentes
causaron el éxito. Su manera de atribuir la causa deben hacer hincapié en que los errores son
no les permite establecer una visión positiva, inherentes al aprendizaje y que uno puede aprender
aun cuando alcanzan el éxito. Así pues, estos mucho de ellos (Brown, 1994). Deben animar a los
estudiantes continuarán codificando actividades estudiantes a reflexionar sobre sus propios puntos
de aprendizaje de una manera negativa. fuertes y los de los demás estudiantes y a disfrutar
de los logros que requieren esfuerzo. Cuando se
Estos estudiantes también consideran el esfuerzo fracasa, los docentes deberían utilizar respuestas
como una amenaza a su autoestima. La mayoría como: “Lo intentaste, pero no funcionó. ¿Tienes
de los estudiantes se sienten humillados cuando idea de por qué?” o “¿Podrías pensar en otra
fracasan a pesar de haberlo intentado, porque manera de hacerlo la próxima vez?”. Se debe dar la
piensan que los demás lo percibirán como un signo oportunidad a los estudiantes con los resultados
de que su capacidad es baja (Covington y Omelich, más bajos de poder responder a estas preguntas.
1979). Para evitar esta sensación desmoralizante, Wiebe Berry (2006) aconsejó a los docentes que
utilizan comportamientos inhibidores que no ayudaran demasiado a sus estudiantes y que se
protegen su ego. La vergüenza y el descontento cercioraran de que los estudiantes formaran parte
personal son mayores cuando los estudiantes de la conversación sobre su aprendizaje. También
han estudiado mucho para una prueba y aun así es necesario colocar a dichos estudiantes en el
fracasan, y menores cuando fracasan pero se papel de ayudantes, porque sus pares interpretan
han esforzado menos. Esta investigación sugiere que recibir ayuda sin prestarla también, demuestra
que la vergüenza y el descontento se reducen que son incapaces de contribuir valiosamente.
considerablemente mediante excusas aceptables

94
Principio clave número 6: Los estudiantes Las “estrategias de regulación de las emociones”
utilizan recursos cognitivos para aprender (también conocidas como “estrategias de afronta-
cuando pueden influir sobre la intensidad, miento” o “estrategias de regulación del afecto”)
la duración y la expresión de sus emociones se refieren a la capacidad de utilizar las emociones
Los estudiantes experimentan muchas situacio- como fuente de energía y de modificarlas cuan-
nes agotadoras en clase que pueden dañar el do interfieren con la persecución de los objetivos.
concepto que tienen de sí mismos, provocar emo- Tales estrategias pueden consistir en revaluar la
ciones negativas y dar lugar a pensamientos que importancia de la tarea que causó el sentimiento
interfieren con el tratamiento de la información (el negativo, la supresión de las emociones, el con-
principio clave número 5). Es necesario que los trol de la ansiedad o del peligro, la relajación y la
estudiantes remuevan estos obstáculos internos distracción. Gross y John (2002) argumentan que
de su camino y vuelvan a dirigir su atención a la la regulación de las emociones puede prevenir o
tarea de aprendizaje. Los estudiantes deben ex- curar. Los estudiantes pueden reflexionar sobre
presar sus emociones o bien reducir el nivel y la las estrategias de regulación de las emociones
duración de la agitación causada por estos des- antes de que se activen las emociones negativas,
encadenantes emocionales. Ocasionalmente, es por ejemplo, la vergüenza anticipada de sentirse
beneficioso expresar las emociones de modo que incompetente se puede prevenir pidiendo ayuda
otros puedan tomar cuenta de los sentimientos a un compañero más avanzado en el caso de que
(p. ej., mostrar decepción o irritación si alguien se las propias estrategias pudiesen fallar. Los estu-
lleva el crédito por algo que no hizo). Otras veces, diantes pueden también intentar reducir las con-
es esencial templar las emociones porque obsta- secuencias de las emociones forzándose a perma-
culizan el proceso de aprendizaje. No todos los necer en calma, llevando a cabo una conversación
estudiantes pueden controlar sus emociones rá- consigo mismo, distrayéndose (p. ej., ir a sentar-
pidamente para continuar con la tarea que están se a otra parte) o evitándola deliberadamente.
realizando, aunque pueden darse cuenta de que la Una manera eficaz puede ser revaluar la situación
manera en que regulan sus emociones influye so- (“¿Está tan mal que no pueda solucionar este pro-
bre el aprendizaje y la interacción social en el aula. blema? Ayer hice siete”). La revaluación es benefi-

Los estudiantes experimentan muchas situaciones agotadoras

en clase que pueden dañar el concepto que tienen de sí mismos,
provocar emociones negativas y dar lugar a pensamientos que
interfieren con el tratamiento de la información.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 95

 ciosa por estar asociada positivamente a la propia Principio clave número 7: Los estudiantes son
eficacia, al estado de ánimo positivo y al compartir más persistentes en el aprendizaje cuando
las emociones, y negativamente asociada al neu- pueden manejar sus recursos y hacer frente
roticismo o inestabilidad emocional (Gross y John, a los obstáculos eficientemente
2002). Puesto que la revaluación ocurre tempra- Normalmente, el currículo y el docente especifican
no, no requiere un control continuo y por lo tanto qué es necesario aprender y en cuánto tiempo. Se
no sobrecarga la capacidad de procesamiento de espera que los estudiantes comprendan el sentido
los estudiantes. Sin embargo, la supresión de las de las tareas de aprendizaje y las terminen en el
emociones tiene un precio, pues se asocia con tiempo asignado, solicitando retroalimentación
sensaciones de pérdida de control y depresión; y ayuda cuando sea necesario. Como se ha
así mismo, reduce los recursos cognitivos para las visto, las creencias motivacionales influyen en la
actividades actuales y futuras porque requiere un manera en que los estudiantes dan un significado
control continuo durante el episodio emotivo. y un propósito a su aprendizaje, y proporcionan
información sobre cómo los estudiantes pueden
Los tipos de estrategias de regulación de las mejorar y mantener la motivación. Idealmente, los
emociones que los estudiantes aportan a la estudiantes deben orientarse hacia una tarea de
clase están afectadas por los la tutoría y modelos aprendizaje antes de comenzar a trabajar en ella,
parentales, así como por el apoyo social que de modo que puedan determinar su propósito y
proporcionan los padres. Los estudiantes que los resultados que hay que alcanzar. Establecer
experimentan muchas emociones negativas una meta de aprendizaje clara y concreta ayuda
y encuentran difícil regularlas necesitan la a los estudiantes a seleccionar las estrategias
ayuda del docente y de sus compañeros. Estos apropiadas y a determinar cuánto tiempo y
estudiantes se beneficiarán si sus docentes esfuerzo serán necesarios. Sin embargo, las
modelan estrategias eficaces de regulación de cosas pueden resultar diferentes de lo esperado.
las emociones y apoyan su desarrollo. Éste es Los estudiantes pueden revaluar la actividad como
un nuevo campo de investigación y solamente algo más difícil, aburrido o que lleva más tiempo
algunos estudios han demostrado las ventajas que del anticipado (véase el ejemplo de Julia). Se
tiene para los logros capacitarse en estrategias pueden encontrar con obstáculos y distracciones
de regulación de emociones (p. ej., Punmongkol, inesperados. Por lo tanto, necesitan “estrategias
2009). de regulación de la motivación” (también llamadas
“estrategias volitivas”). Estas recuerdan a los
estudiantes por qué es importante terminar la
tarea y ayudan a proteger su buena voluntad de
aprender, sobre todo cuando el trabajo es difícil.

Los estudiantes pueden ser conscientes de que

existen diversas estrategias volitivas y pueden
utilizarlas de vez en cuando. Los ejemplos
anticipan recompensas por terminar y las
consecuencias negativas de rendirse, hablar con
uno mismo (los pensamientos sobre la intención
de acabar la tarea), aumentar el interés, eliminar

96
 Los estudiantes de todas las
edades se benefician cuando
sus docentes modelan buenos
las distracciones que reducen la probabilidad de
terminar la tarea (control del entorno) y los buenos
hábitos de trabajo y apoyan
hábitos de trabajo.
el desarrollo de la regulación
A menudo los estudiantes detectan demasiado
tarde que su aprendizaje es problemático porque
de la motivación.
carecen de las estrategias volitivas necesarias.
Frecuentemente, la gente confunde las buenas
intenciones o el compromiso con su capacidad de
llevarlo a la acción (Gollwitzer, 1999). Gollwitzer
propone que la gente combine la puesta en
práctica de las intenciones con estrategias volitivas
específicas (“cuando vuelva a casa de la escuela, funciona después de luchar contra los obstáculos
iré a mi habitación y comenzaré mis deberes en el camino, que tras observar un desempeño sin
inmediatamente”). Tales intenciones de poner algo defectos (Zimmerman y Kitsantas, 2002). También
en práctica (planes sobre cuándo y dónde) animan aprecian los modelos realistas que reconocen los
a los estudiantes a iniciar buenos hábitos de trabajo obstáculos con que se encontraron, describen lo
a través de indicaciones del entorno específicas. que hicieron para abordar el problema, y en los
Gollwitzer descubrió que cuando los estudiantes cuales necesitan el apoyo de un experto.
tenían intenciones específicas de poner algo en
práctica, se facilitaba la detección de obstáculos y Principio clave número 8: Los estudiantes
la capacidad de enfrentarlos. El comienzo del plan están motivados para participar en el
es inmediato y eficiente, y protege al estudiante aprendizaje y utilizar estrategias de regulación
contra emociones negativas indeseadas una vez de la motivación cuando perciben el entorno
que se presenten los obstáculos. como favorable para el aprendizaje
Los estudiantes aprenden en los contextos sociales
Los estudiantes con más bajo rendimiento y de aula que interactúan con sus características
necesitan la ayuda de los docentes para lograr personales, creencias motivacionales y estrategias
metas a largo plazo. Una formación en buenos personales. Los estudiantes observan cómo
hábitos de trabajo y compartir estrategias volitivas los docentes muestran una nueva capacidad, y
eficaces con sus compañeros beneficia a este escuchan las preguntas y la retroalimentación
tipo de estudiantes. Los estudiantes de todas del docente, así como las reprimendas y los
las edades se benefician cuando sus docentes elogios. Participan en actividades de aprendizaje
modelan buenos hábitos de trabajo y apoyan el con los demás y observan su éxito y su fracaso.
desarrollo de la regulación de la motivación (Corno, En resumen, los estudiantes llegan a entender e
2004). A los estudiantes les gusta compartir y integrar estrategias de aprendizaje observando
acumular información sobre los mejores usos de y participando en actividades de aprendizaje
los recursos personales y sobre cómo superar sociales. Su valoración de la tarea y su contexto
los obstáculos y las distracciones. El aprendizaje se construyen conjuntamente en el contexto
por observación es beneficioso: los estudiantes educativo y social específico (Perry, Turner y
descubren que están más motivados para adquirir Meyer, 2006).
nuevas capacidades tras observar un modelo que

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 97

 Existen marcadas diferencias
individuales en las preferencias
del estudiante según el tipo
y la intensidad del apoyo les dice exactamente qué hacer mientras que
otros se sienten amenazados cuando tienen que
estructural, motivacional, dirigir su propio aprendizaje. Existen marcadas
diferencias individuales en las preferencias del
social y emocional, lo que estudiante según el tipo y la intensidad del apoyo
estructural, motivacional, social y emocional,
imposibilita especificar lo que imposibilita especificar las tareas y los
entornos más atrayentes para cada estudiante.
las tareas y los entornos
más atrayentes para cada Estudios recientes realizados en las aulas (p.
ej., Nolen, 2007; Perry, Turner y Meyer, 2006)

estudiante. sugieren que las tareas son atractivas cuando los

docentes y los estudiantes pueden manipularlas
para satisfacer sus necesidades actuales de
enseñanza y aprendizaje. Este enfoque se basa en
cómo los estudiantes aprenden con eficacia. Esto
Diversas situaciones educativas proporcionan di- implica que, en todo momento, los estudiantes
versos niveles de apoyo estructural, motivacional, y los docentes sepan quién regula el proceso de
social y emocional. Las tareas seleccionadas por aprendizaje, si el docente (regulación externa), los
los docentes y el ambiente de aprendizaje en el alumnos (autorregulación) o ambos (regulación
que se encuentran motivan a los estudiantes de conjunta).
diferentes maneras. Los aspectos de la tarea de
aprendizaje —novedad, diversidad, autenticidad, Los docentes deben verificar si sus estudiantes
importancia, fantasía— pueden captar o no el in- responden bien a las instrucciones y pueden
terés del estudiante. La manera en que los docen- detectar en ellas quién debería asumir la
tes estructuran el aprendizaje y diseñan el entorno responsabilidad primaria de diversos aspectos
social puede ayudar o no a mantener el interés. del aprendizaje. La falta de comprensión de
Ya me he referido a los aspectos del entorno de la interdependencia que el docente tenía en
aprendizaje que intensifican una orientación de mente para una determinada actividad provoca
los objetivos hacia el desempeño (principio clave frustración. Los estudiantes pueden sentir que
número 3), las prácticas educativas perjudiciales las actividades de aprendizaje no aumentan su
para el aprendizaje (principios clave números 2 y capacidad, que no les dan suficiente libertad o que
5) y los entornos que satisfacen las necesidades se los obliga a trabajar en tareas poco auténticas,
psicológicas (principio clave número 4). variadas, novedosas y pertinentes (Ryan y Deci,
2000). Pueden encontrar las tareas demasiado
Los estudiantes aprenden mejor cuando los difíciles para hacerlas solos, pero se toman a
docentes atienden a las preferencias individuales, mal la ayuda que necesitan para llevarlas a cabo
pero es difícil tener en cuenta todas estas con éxito. Los estudiantes a los que se ayuda
preferencias. A algunos estudiantes les gusta en exceso y se excluye del debate se muestran
más el trabajo colaborativo que el individual, pero reticentes, usando estrategias como darse por
solamente si se dan las condiciones correctas. vencidos, hacerse los tontos o negarse a colaborar
Algunos se sienten frustrados cuando el docente (Nolen, 2007). Estas estrategias tienen un precio:

98
 Los docentes [...] deben acentuar los puntos fuertes de los estudiantes
más que sus puntos débiles y animarlos a aprender juntos
y unos de otros.

confirman que el estudiante tiene un problema, lo acentuar los puntos fuertes de los estudiantes
cual puede conllevar el rechazo por parte de los más que sus puntos débiles y animarlos a apren-
pares y el castigo por parte del docente, mientras der juntos y unos de otros. Solicitar a los estudian-
reduce las oportunidades del estudiante para tes que compartan productos significativos y que
desarrollar capacidades. debatan estrategias más o menos eficaces de una
manera que no resulte amenazante, crea interés y
Las observaciones en el aula han demostrado oportunidades de mejorar el uso de las estrategias
que los niños de primaria pueden regular conjun- y forja una comunidad de alumnos (Brown, 1994).
tamente y autorregular su aprendizaje cuando se
les asignan tareas complejas y significativas de es- Consecuencias para las políticas
critura que abordan diferentes metas y conducen
a productos variados de escritura durante largos La investigación sobre la motivación tiene con-
períodos (Nolen, 2007; Perry, 1998). Las tareas de secuencias directas en el diseño de entornos de
escritura complejas proporcionan a los estudian- aprendizaje eficaces. Los docentes necesitan en-
tes más maneras de satisfacer sus necesidades tender cómo funcionan y cómo interactúan los sis-
y preferencias, comparadas con las tareas que temas cognitivos y motivacionales. Los ocho prin-
los guían a resultados escritos predeterminados. cipios clave presentados son un ejemplo de cómo
Los docentes que animan a sus estudiantes a pla- las cogniciones favorables y las emociones posi-
near su propia escritura y que apoyan los proce- tivas actúan juntas para energizar a los estudian-
sos de supervisión y evaluación, consiguen tener tes. Los principios también demuestran que las
estudiantes que dicen sentirse más en control de emociones negativas y las atribuciones malsanas
su escritura y más motivados para expresar sus pueden inhibir el aprendizaje y desmoralizar. Los
ideas. Incluso los estudiantes con bajo rendimien- estudiantes no se arriesgan a quedar mal ni acep-
to muestran pocas emociones negativas y reac- tan la responsabilidad de su aprendizaje si sus do-
cionan de manera más favorable a la retroalimen- centes no han creado una base de confianza. Es
tación correctiva y constructiva; utilizan menos necesario que los docentes sean conscientes de
estrategias de auto perjuicio que los estudiantes que los mensajes de motivación se encuentran en
con bajo rendimiento en las clases en donde todos sus propias palabras, en la selección de tareas de
los estudiantes trabajan en las mismas tareas. aprendizaje y en sus prácticas de enseñanza. Los
estudiantes captan estos mensajes involuntarios
Es importante que los docentes seleccionen una y valoran el clima como favorable o desfavorable
gama de actividades de aprendizaje de la que los para el aprendizaje.
estudiantes puedan elegir las actividades en las
que crean que les irá mejor. Los docentes deben Comencé este capítulo indicando que las teorías
animar a los estudiantes a que regulen su propio del aprendizaje y la enseñanza no han podido re-
aprendizaje, proporcionando tanta retroalimen- presentar la dinámica del proceso de aprendiza-
tación constructiva como sea necesario. Deben je, al tratar la motivación en gran parte como una

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 99

 cuestión sin relación con otros asuntos. Desafor-
tunadamente, todavía se están estudiando tales
teorías en programas de formación de docentes.
Hay una necesidad urgente de cambio. Los docen-
tes tienen que incluir las creencias motivacionales
y las emociones concomitantes que los estudian-
tes aplican en su aprendizaje y —aún más impor-
tante— utilizar esta información para determinar
las zonas de competencia cognitiva y motivacional
que se encuentran justo por encima de los nive-
les actuales de los estudiantes. Las necesidades
cognitivas y motivacionales de los estudiantes
cambian mientras se desarrolla su experticia en
diversos campos, y por lo tanto también cambian
las condiciones óptimas de aprendizaje.

Es esencial que los expertos en cognición,

motivación, enseñanza y aprendizaje trabajen
juntos para diseñar programas que informen a
los docentes sobre cómo los sistemas cognitivos
y motivacionales funcionan juntos durante el
proceso de aprendizaje que luego conducen a
unidades de formación prácticas para aplicar
estos conocimientos. Tales cursos y programas
de formación deben hacer a los docentes
conscientes sobre: 1) las creencias motivacionales
que los estudiantes aplican en el aprendizaje, y 2)
las emociones positivas y negativas que afectan
al aprendizaje. Los programas deben también
guiar a los docentes 3) para reconocer y tener en
cuenta estas creencias y emociones, y 4) para que
puedan ayudar a los estudiantes a enfrentarse a
las creencias y las emociones contraproducentes.
Los docentes tienen que recibir formación sobre
cómo pueden 5) modelar y apoyar buenos hábitos
y otras estrategias volitivas y de regulación de las
emociones, de modo que sus estudiantes puedan
afrontar los obstáculos internos y externos que se
presenten en su camino.

100
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