GVIRTZ

teoría del consenso:

Las teorías del consenso sostienen como supuesto de carácter general la consideración del
conflicto como algo disfuncional, que perturba el desarrollo armonioso de la sociedad;ese
conflicto perturba el crecimiento y el progreso. En definitiva, entienden que la falta de
armonía, de normas que regulen y aúnen la vida en sociedad provocan la desarticulación, la
división y, por tanto, impiden la integración y la participación de los individuos en lo social.
Un autor como Émile Durkheim4 ,provoca un proceso tal de desintegración que impide el
desarrollo de lo que, para este autor, son los pilares de la vida social: la cooperación y la
solidaridad. Puestas de esta corriente, es importante diferenciar entre lo que se entiende
como deber ser y lo que se entiende como el estado o el ser. Como deber ser, el consenso
es una condición necesaria de lo social, por lo que el conflicto se vuelve un hecho social
disfuncional, que se debe procurar revertir; la sociedad no es armónica, sino que debe serlo.
Las teorías del consenso en la educación
a) la fuerte creencia en el progreso social e individual propio de la época de la posguerra, b)
la búsqueda de explicaciones y criterios para la planificación de políticas públicas que
fomentaran dicho crecimiento. La educación, para esta corriente, no sólo permitiría integrar a
los jóvenes en la vida social, sino también, favorecer y profundizar ese desarrollo
económico. Estos años se caracterizaron por el énfasis puesto en la capacidad y en el poder
de la educación en este terreno.

En suma, la confianza en el futuro y en el progreso ubicó a la educación como piedra

angular, a través de la cual, las personas podrían modificar su posición social y acceder a
mejores condiciones de vida.

El funcionalismo tecnológico: de la adscripción a la adquisición

Así, para esta corriente, la escuela cumpliría un papel fundamental en los siguientes
aspectos:
• La transmisión de valores y normas sociales más allá de la órbita familiar.
• La diferenciación de los alumnos sobre la base de los logros escolares.
• La selección y atribución de roles8 en el sistema social.
El primero se refiere a una cuestión ampliamente reconocida por las diferentes corrientes
pedagógicas, vinculada con la socialización secundaria y la formación de los jóvenes,la
socialización secundaria es una de las principales funciones de la educación. Esta corriente
sostiene una creencia, muy generalizada, que explica los éxitos y fracasos como resultado
de los logros individuales. En otras palabras, las personas se diferencian entre sí gracias a
los esfuerzos y logros/méritos que van consiguiendo. a lo largo de su vida; logros y méritos
que, para los autoresde esta corriente, están directamente condicionados por la inteligencia.
Las mediciones de la inteligencia, cuya principal expresión se dio en el coeficiente de
inteligencia (CI)9 , permitía por sí mismas, explicar por qué algunos progresan y otros no,
más allá de las diferencias socioeconómicas de origen. Ahora bien, ¿cómo se explican esos
diferenciales de logro? Principalmente, en función de las oportunidades y de los méritos. Las
primeras se refieren a que la educación debe garantizar que todos los estudiantes posean y
accedan a las mismas posibilidades educativas. Si todos acceden a esas oportunidades,
entonces las diferencias obedecerán a los méritos de cada uno. De hecho, los méritos
explican los logros escolares y, en base a estos últimos, se asignan los roles sociales.
La teoría del capital humano:los años del optimismo pedagógico
La teoría del capital humano tendrá una gran influencia en el mundo de la educación,
principalmente, en el marco de la planificación de las políticas educativas.La teoría del
capital humano introduce, en el campo educativo, un tipo diferente de discusión, que se
refiere a las implicancias económicas del hecho educativo. La educación es considerada uno
de los factores que permiten explicar y potenciar el crecimiento económico. A partir de sus
postulados, aquella dejará de ser considerada un gasto para pasar a ocupar un lugar
relevante en lo referido a la inversión pública, en tanto se transforma en un elemento crucial
para considerar en la implementación de estrategias de desarrollo económico.
, a) aquello que diferencia a los países desarrollados de los que no lo son, más allá de otros
factores, reside en que su población ha recibido una mayor cantidad de años de educación
b) los individuos que han recibido una mayor educación ocupan posiciones sociales más
elevadas, obtienen un salario mayor, entonces
c) la educación cumple un papel central en el crecimiento de los países y en el desarrollo de
los individuos; por lo tanto
d) los países y los individuos, si quieren crecer, deben invertir en educación.
La noción de capital humano surge a partir del llamado factor residual; es decir, a partir del
análisis del crecimiento económico y del quántum de crecimiento que no podía ser explicado
por un aumento de la inversión en los factores tradicionales,
. La teoría económica había considerado, hasta el momento, tres factores de la economía:
tierra, capital y trabajo. Según Theodor Schultz, Gary Becker y otros economistas, existe un
cuarto factor para explicar el crecimiento de la economía, hasta entonces, no tenido en
cuenta: ese factor residual es identificado como el capital humano. Así, la educación puede
explicar el crecimiento económico, en conjunto con las otras variables económicas
tradicionalmente consideradas. Si la educación contribuye al desarrollo, entonces esta
merecería una especial atención para los individuos y los Estados. Dado que es adquirida
por el hombre, entonces, es posible hablar de capital humano para dar cuenta de un cuarto
factor económico que se transforma en determinante de los incrementos de la productividad
y del crecimiento de las naciones.En la elaboración del concepto de capital humano, pueden
reconocerse algunos supuestos generales, que sustentan la construcción de dicha noción:
• El análisis del valor económico de la educación a través de la evaluación del impacto de la
enseñanza sobre la productividad del trabajo, la movilidad ocupacional y la distribución de la
renta. • La existencia de una mano de obra más calificada explica y redunda en una mayor
potencialidad productiva de las naciones y/o de las empresas.
• Como consecuencia de lo anterior, si la educación contribuye al crecimiento, entonces
esta debe dejar de ser concebida exclusivamente como un gasto para ser considerada una
inversión
• La sumatoria de los incrementos en la productividad individual redundan en los
incrementos de la productividad social.
Cuanto mayor sea la inversión en educación, mayor será el desarrollo nacional. Por tanto,
en lo que se refiere a la distribución del presupuesto público, esta teoría ha brindado y
brinda un interesante argumento para justificar el aumento del presupuesto educativo. De lo
expresado, se deduce que la teoría del capital humano trabaja en dos niveles: por un lado,
en el desarrollo individual y, seguidamente, analizando el impacto de la educación, en el
desarrollo nacional.En segundo lugar, en el crecimiento del PBI13 como medida de la
inversión realizada por la sociedad en capital humano

La rentabilidad de la educación y la planificación política: el desarrollismo en

América Latina
La educación pasa a ocupar un papel central: si podía explicar el desarrollo alcanzado por
los países del Primer Mundo, entonces también podía ser una variable para explicar el
desarrollo no alcanzado. En otras palabras, si el nivel educativo logrado por una persona
permitía explicar el diferencial de salario que obtenía, a través de su inserción en el mercado
laboral, el nivel educativo alcanzado por el conjunto de una nación también permitiría ser
una de las variables para explicar la renta de aquella. Desarrollo y subdesarrollo serían dos
caras de una misma moneda; y la educación, una variable interviniente en ese proceso. La
educación sería uno de los aspectos centrales en la implementación de las políticas para el
desarrollo.
Y desde la educación, ¿qué…? Las críticas al optimismo pedagógico
La educación era el resultado de determinadas decisiones que los individuos realizaban,por
lo que los diferentes niveles educativos alcanzados por la población se relacionan con:
• las elecciones que cada familia realiza a lo largo del proceso de desarrollo de sus hijos
 • con el hecho de que los méritos individuales de cada alumno pueden, por sí mismos,
explicar el éxito o fracaso escolar.
Ahora bien, para que esto suceda, es necesario que las oportunidades educativas,
efectivamente, se encuentren distribuidas de manera igualitaria
En segundo lugar, los individuos deben poder insertarse en los puestos de trabajo para los
cuales, en realidad, fueron formados.esto no siempre sucede; de hecho, en los países
latinoamericanos, suele ocurrir más bien lo contrario: las personas se forman y obtienen una
credencial educativa que, luego, no se corresponde con el puesto de trabajo para el que se
formaron.
La pedagogía de los objetivos: la preocupación por la eficiencia de la escuela y en
ella
La pedagogía de los objetivos, surgida en el mismo contexto, centró su atención en la
institución escolar y en las formas en que la escuela podía lograr mayores niveles de
eficacia. El interés por la medición, la predicción y el control de las variables que definen una
situación no sólo estaba presente en los ámbitos de definición política. Se trataba de un
conjunto de preocupaciones y modalidades de entender el papel del desarrollo del
conocimiento, y de su aplicación, que tuvo su impacto en los ámbitos institucionales, así
como en las formas que se diseñaban los planes de formación docente. La pedagogía de los
objetivos tuvo su expresión a través de la llamada taxonomía, de Benjamin Bloom (1971).
Esta tenía su origen en la identificación de una jerarquía de tipos de aprendizaje que se
elaboró a partir de la diferenciación de estos últimos. La construcción de esta taxonomía, se
justifica en la necesidad de producir tratamientos educativos adecuados para cada tipo de
aprendizaje, que luego permiten utilizar las formas de evaluación convenientes para cada
una de las categorías de esa taxonomía. Los tipos de aprendizajes o capacidades humanas
se traducen, así, en la acumulación de esas categorías. La taxonomía define un conjunto de
objetivos, y modos de plantearlos, que contemplan todos los aprendizajes que se deben
generar en la escuela: desde los más simples, como el aprendizaje de habilidades motoras,
hasta los más complejos, que incluyen la solución de problemas. Ahora bien, la
preocupación no giraba sólo en torno a la identificación de esos tipos de aprendizajes, sino
también, y en especial, a su traducción en acciones concretas, que los alumnos deberían
realizar para lograr los objetivos; esto es, reflejar con claridad las actuaciones que deberían
producirse para comprobar esos aprendizajes.
La fuerte preocupación por formular objetivos que expresen con claridad aquello que el
estudiante será capaz de hacer, después de haber recibido la instrucción necesaria. En
realidad, este tipo de formulación se refiere a la expresión de los objetivos, no tanto en
términos de lo que se pretende lograr, sino más bien, de los resultados que se deberán
observar en los alumnos, previendo, a la vez, la situación en que serán observados.
Este modelo de planificación educativa por objetivos tuvo su origen en distintos ámbitos y
guardaba relaciones con otras escuelas teóricas, referidas a otros campos de lo social. La
definición operacional de objetivos tenía un claro origen en los modelos de adiestramiento
militar, como en los cursos de entrenamiento profesional. La descomposición de los
aprendizajes en pasos/tareas simples como camino indispensable para llegar a los más
complejos no era una novedad.
La preocupación de cada uno de esos modelos era la eficiencia: cómo producir más a un
menor costo (tiempo y dinero). Esto se traducía, en términos educativos, en cómo garantizar
que la escuela fuera eficaz. Recordemos que, en ese mismo momento, se entendía a la
educación como inversión y, como tal, debía garantizar su eficiencia. De este modo, se
partía del supuesto de que si se podían identificar esas jerarquías de aprendizaje, y luego
definir las conductas que darían cuenta de esos aprendizajes, a los maestros en las
escuelas, sólo les quedaría ejecutar y entrenar a los alumnos,la formación docente debería
basarse en un entrenamiento de tipo técnico, que pudiera orientar ese aprendizaje
conductual. Debido a que partían de la base de esa jerarquía de aprendizajes, un
planeamiento riguroso y sistemático permitiría controlar los márgenes de error en los que
cada docente podría incurrir. De aquí que se identificaron diferentes niveles de planificación
y decisión en el sistema educativo, desde la definición de objetos y fines de carácter general,
pasando por la identificación y traducción técnica de esos fines en objetivos conductuales,
hasta la realización de objetivos específicos vinculados con la instrucción. A este último
nivel, correspondía la tarea docente.

teoría del conFLICTO:

Para las teorías del conflicto, este es un proceso inherente a la vida social, que permite su
desarrollo y transformación: es el motor de la historia y de la transformación social.
Precisamente, es a través del conflicto como las sociedades se transforman y progresan.
Para Karl Marx5 , referente de los autores de esta corriente, el conflicto es fruto de la
división de la sociedad en clases antagónicas,
Quienes abrevan en la primera de estas corrientes, la escuela —o más bien, el sistema
educativo— tendrá como principal función la socialización de los sujetos para favorecer su
integración en la vida social. Para los que adhieren a la segunda de estas corrientes, la
escuela es un escenario de la lucha social que ocurre más allá de su seno, por lo que las
formas que ella asume traducen las modalidades que presentan las relaciones sociales de
dominación. Tomando categorías propuestas por ambas corrientes por comprender y
construir conocimiento, que aborde los problemas de la vida escolar, tales como el
currículum o la relación docente-alumno,tienen una fuerte influencia en la planificación
política; las segundas (teorías del conflicto) son miradas críticas a esas propuestas.
Las teorías del conflicto en la educación
Las teorías del conflicto sostienen que este es un proceso inherente y propio de las
sociedades, en donde existen relaciones de poder y de dominación de unos sectores
sociales sobre otros. A partir de esta premisa, centran su atención en el análisis sobre las
formas en que la educación contribuye a una diferencial y desigual distribución del poder
entre grupos o sectores sociales. Los autores de esta corriente coinciden en señalar que la
educación es un escenario de lucha en el que los sujetos pujan por mantener su posición
social. Para esta corriente, las relaciones de poder y de dominación social influyen
directamente en las opciones que los individuos tienen y en sus posibilidades de éxito o
fracaso en la escuela. El rasgo común de estas escuelas radica en la crítica que realizan a
aquellas propuestas que señalan que la escuela es única e igual para toda la población.

Las corrientes neoweberianas: la expansión de la educación y la puja por el

monopolio de credenciales
La relación educación y sociedad se complejiza. Según ese autor, la expansión del sistema
educativo puede explicarse mejor por los efectos de la puja entre diferentes grupos sociales,
en competencia por la riqueza, el poder y el prestigio. La obtención de determinados niveles
educativos cumpliría un importante papel de diferenciación entre los grupos sociales.
La educación cumple un doble papel: por un lado, identifica a los de adentro y, por el otro,
pone barreras a los de afuera. Así, cuando un determinado nivel educativo expande tanto su
matrícula de modo que logran tener acceso los grupos de niveles más bajos, la credencial
que otorga ya no cumple ese papel de diferenciación
Este proceso ha recibido diversos nombres, entre otros, espiral educativa y fuga hacia
adelante. Se trata, en todo caso, de un proceso de expansión de la matrícula y de búsqueda
de los distintos grupos sociales por mantener el privilegio adquirido a través de la
monopolización del nivel educativo siguiente.
Las teorías crítico-reproductivistas
Si para la teoría del capital humano la educación podía generar desarrollo, para las teorías
crítico-reproductivistas, las formas que asume la educación se encuentran en función de las
relaciones sociales que se hallan fuera de su seno. De este modo, las posibilidades de
acceso y permanencia no pueden explicarse sólo a través de las capacidades de los
individuos, sino que esas posibilidades se encuentran en función del lugar que cada uno
ocupa en la estructura social.. El sistema educativo ocupa un papel fundamental en la
reproducción de la vida social, ya sea porque inculca los principios de la ideología
dominante, como porque ofrece una oferta formativa diferencial, según los lugares que se
vayan a ocupar en los distintos puestos de trabajo del aparato productivo. Así, a diferencia
de la relación anteriormente planteada entre roles adscriptos y roles adquiridos, para estas
teorías, la escuela no hace más que reforzar/reproducir los roles adscriptos. La
reproducción cultural
Describen el proceso a través del cual la educación cumple un papel fundamental en la
reproducción social, desde una perspectiva cultural o simbólica; es decir, a través de la
transmisión e imposición de determinadas formas de actuar, pensar y el mundo. Tal como lo
señala Bourdieu: Frente a la teoría del capital humano que explica el éxito o el fracaso
escolar como fruto de las aptitudes. En otras palabras, el éxito o fracaso escolar está
relacionado con los hábitos, costumbres, símbolos, modos de comportarse, pensar y actuar
que los estudiantes han adquirido previamente en el contexto familiar.
A través de la acción pedagógica, se transmite e impone el capital cultural dominante, lo que
genera un determinado habitus. Este consiste en un sistema de disposiciones y de prácticas
internalizadas, para ser utilizadas también fuera de los marcos de la escuela, en la vida
productiva y social. El habitus no sólo remite a representaciones e imágenes, sino también,
a un conjunto organizado de esquemas de percepción y actuación a través de los cuales nos
movemos en el mundo: pensamos el mundo de un modo y actuamos en él
consecuentemente.La escuela transmite aquellas que corresponden a los intereses, gustos
y bienes simbólicos de los sectores dominantes en un momento y en una sociedad
determinados.
La reproducción económica
Marx, se encuentra el trabajo realizado por Althusser (1975)22, quien ubica a la escuela
entre los aparatos ideológicos del Estado (AIE), cuya función principal es la transmisión de la
ideología dominante. Retomando el planteo marxista, la superestructura ideológica –es
decir, las instituciones encargadas de reproducir la ideología dominante, tales como los
medios de comunicación, la escuela, la Iglesia o los sindicatos– cumple el papel de
contribuir a la reproducción de la dominación social. En una sociedad dividida en clases23,
la inculcación de la ideología se realiza en función de los intereses particulares de los
sectores dominantes,
. La educación, en tanto AIE, cumple un papel fundamental en la inculcación de la ideología
dominante.
La división del sistema en dos redes
cómo ocurre dicho proceso de reproducción, a través de la investigación empírica. Para ello,
realizaron un exhaustivo análisis de las formas que asume el sistema educativo francés. A
través de un rico análisis estadístico, muestran cómo la escuela juega un rol sumamente
importante en lo que se refiere a la reproducción estructural de la división del trabajo y de las
clases sociales. Identifican estas dos redes como la red primaria profesional, donde
concurren los hijos de obreros, y que forma para el trabajo manual o fabril, y la red
secundaria superior, que termina en el nivel universitario y forma para la ocupación de los
niveles más altos en la estructura ocupacional, a la que concurren los hijos de la burguesía.
La división de estas dos redes, directamente determinada por la división del trabajo manual
y del trabajo intelectual
El principio de correspondencia
Tienen como principales interlocutores a los teóricos del capital humano; en dicha obra,
refutan cada una de las principales tesis de esos autores mostrando cómo, lejos de
favorecer el desarrollo de los sujetos, el sistema educativo cumple un papel central en la
reproducción de las condiciones desiguales de los estudiantes. En este marco, realizan una
importante crítica a los test de medición de la inteligencia y a otro tipo de mecanismos que
se utilizan en las escuelas y que sólo contribuyen a legitimar diferencias sociales. Por otra
parte, proponen un principio de correspondencia entre las relaciones sociales que rigen la
interacción en el puesto de trabajo y las relaciones sociales que se establecen en la escuela.
Así, los alumnos, según su origen social, concurren a escuelas diferentes y aprenden reglas
de comportamiento distintas. Conviene señalar que la diferencia en la escuela puede darse
tanto por el acceso a distintos niveles del sistema educativo, como por la concurrencia a
escuelas de un mismo nivel, pero con culturas institucionales diferentes (escuelas de elite,
escuelas técnico-profesionales).
Las críticas a las corrientes crítico-reproductivistas
 Las nuevas pedagogías
La caja negra de la escuela: los estudios en torno al currículum
La preocupación por dar cuenta de aquello que acontece en las aulas concretas. Tres
nuevos ejes se abrieron camino: la interacción docente-alumno, las categorías y los
conceptos usados por los docentes, y el currículum. Estos nuevos intereses demandaron
incorporar nuevas metodologías de estudio, entre otras: la observación directa de la clase
escolar y de la vida institucional25. Este tipo de enfoque permitió adentrase en la caja negra
y, paralelamente, repensar lo que se entendía por currículum. El concepto de currículum
remitía a la selección, organización y secuenciación de los contenidos que debían ser
enseñados en todas las escuelas del sistema educativo. Sin embargo, y a partir de los
estudios que se adentran en las lógicas de la vida escolar, aparece la necesidad de ampliar
y complejizar ese concepto, incluyendo las prácticas de planificación y desarrollo curricular
que realizan docentes y alumnos en las instituciones. En el marco de los nuevos enfoques
en la teoría pedagógica, Michael Young26 (1971) destaca la necesidad de considerar al
currículum como expresión de los principios que gobiernan la organización y selección del
conocimiento, Para ello, urge incorporar, en el análisis de los procesos educativos, las
formas que asume la distribución del poder y la distribución del conocimiento en la sociedad.
Otro grupo de estudios realizados sobre el currículum es el análisis del currículum oculto27.
La elaboración de este concepto permitió atender la estructura latente profunda de la
experiencia escolar. Latente, pues se refiere a aquellos aprendizajes que suceden en la
escuela, pero que presentan un carácter de noescrito, no explicitado. Estos aprendizajes
implícitos que transmiten las escuelas (presunciones, valores, normas, formas de
comportamiento) son, quizás, uno de los elementos más importantes
A este conjunto de aprendizajes, que no suelen estar explicitados en planes curriculares, se
lo denomina currículum oculto. La formación para el trabajo no sólo ocurre a través de la
formación en determinado tipo de cualificaciones, sino como fruto del aprendizaje de
determinadas maneras de actuar y de conducirse en la relación con los otros.
En la medida en que la ideología es considerada una expresión de las relaciones sociales de
producción, se descarta la idea de imposición ideológica externa; y es la ideología
dominante la expresión de las relaciones dominantes.
La caja negra a la luz de la teoría de los códigos educativos
Con una nueva mirada, es posible ubicar a Basil Bernstein28 dentro de lo que autores como
Karabel y Halsey denominan la nueva sociología de la educación: 28
La noción de código permite a Bernstein dar cuenta de las formas en que se produce la
transmisión y adquisición de mensajes en la escuela. El concepto de código constituye una
herramienta para la descripción y comprensión29 de los principios reguladores de la práctica
y del discurso pedagógico, pero de ninguna manera constituye sus límites; es decir, en tanto
elemento estructurante, señala y establece los límites, límites que pueden ser modificados y
transformados. La comunicación pedagógica se hace posible, las distintas formas que esta
puede asumir y su vinculación con la estructuración de la conciencia; es decir, la creación y
producción de sujetos. Las teorías de la reproducción, señala Bernstein, no pueden generar
los principios de descripción de las agencias de que se ocupan, debido a que estas teorías
no se ocupan de tal descripción en la medida en que sólo buscan comprender cómo las
relaciones externas de poder son transportadas por el sistema educativo, atiende a los
procesos de selección, distribución y adquisición del conocimiento que regulan las prácticas
pedagógicas. Para ello, aborda los problemas del poder y el control en la escuela. A lo largo
de su obra, Bernstein ha intentado mostrar que, si bien la educación es un mecanismo de
asignación de clase, de creación de clase, de mantenimiento y reproducción de destrezas, y
puede ser muy eficiente para regular la base clasista de las relaciones sociales del modo de
producción, la educación puede crear y, de hecho, crea contradicciones y discrepancias
respecto de los siguientes aspectos:
• las relaciones entre las categorías que produce y la distribución de categorías requeridas
por el mundo de la producción;
• la expresión entre esas categorías educacionales y las expresiones esperadas de las
categorías del mundo de la producción.
La escuela: reproducción y resistencia
El análisis de la caja negra, la atención a las lógicas particulares que se desarrollan en la
escuela y, por tanto, la consideración de la acción humana en términos de praxis han
derivado en la necesidad de pensar en la escuela no sólo como espacio de reproducción,
sino también, y especialmente, como espacio de resistencia a esa reproducción. Es decir,
repensar el papel que los sujetos tienen en la construcción de su realidad cotidiana. Las
teorías de la reproducción habían enfatizado los efectos que produce la sociedad en los
sujetos, y habían dejado poco margen para pensar qué es aquello que los sujetos hacen en
esa sociedad. Como se desprende de esta cita, la crítica a las teorías crítico-reproductivistas
se centra en los siguientes aspectos:
• El poco margen que han dejado para el análisis y estudio de las prácticas concretas a
través de las cuales ocurre la reproducción.
• Pero también, y como consecuencia, el poco espacio que dejaron para pensar la acción
humana como espacio de construcción de lo social. La noción de resistencia permite,
precisamente, pensar los mecanismos de reproducción como procesos que nunca son
completos, en tanto se enfrentan continuamente a mecanismos de oposición, ya sea de
sujetos particulares o institucionales. La teoría de la resistencia pone el acento en la
necesidad de pensar en las instituciones y en los sujetos que viven en ellas
De aquí que la escuela puede ser entendida como una institución cuya función principal es
la hegemonía pero, también, como su reverso: una institución que se constituye en
escenario de lucha y conflicto, donde esa hegemonía no sucede de modo homogéneo y sin
contradicciones. Por ello, al pensar en la educación, es importante atender a los complejos
procesos y prácticas a través de los cuales los sujetos pujan por provocar el advenimiento
de lo diferente, de su contrario. La hegemonía no puede pensarse de modo absoluto,
estático. Junto con la imposición de unas ideas y valores, se hace necesario pensar en la
contrahegemonía; junto al ejercicio del poder como acto de dominación, debe pensarse en el
acto de resistencia contrahegemónico.
En este punto, es necesario pensar en el doble papel que puede asumir la docencia. Como
intelectuales, los maestros transmiten los valores, las ideas y percepciones, hegemónicos de
una sociedad; pero también, como intelectuales, pueden convertirse en intelectuales
contrahegemónicos, es decir, constructores de un mundo de representaciones, valores,
modos de pensar y actuar justamente opuestos a lo hegemónico.
La teoría pedagógica se ve dirigida a estudiar los intereses ideológicos incluidos en los
sistemas de mensaje de la escuela, a analizar cómo se originan, cómo se producen las
relaciones de dominación, cómo se sostienen, y cómo los estudiantes se relacionan con
ellas, cómo se producen y cómo se reproducen.
. Es justamente la no-aceptación de esos valores, normas, símbolos lo que genera en los
hijos de obreros la resistencia a la cultura escolar y su alejamiento de la escuela. Willis
resalta el papel activo de los estudiantes que se resisten a la imposición de una determinada
forma cultural que les es ajena. Por lo que, más que aceptación e inculcación pasiva en la
escuela, se producen múltiples prácticas de resistencia.
La vida cotidiana de la escuela: proceso inconcluso
Creemos importante recuperar un último aspecto, con respecto a lo que ha sido la
producción teórica de las nuevas pedagogías, que se refiere a la incorporación de la noción
de vida cotidiana como eje de los análisis. Este concepto ubica la reflexión y los estudios
teóricos frente a la necesidad de pensar lo social, como fruto de una construcción en donde
los sujetos cumplen un papel fundamental. La vida cotidiana es el punto de intersección
entre la determinación estructural (la influencia y determinación de la sociedad por sobre los
sujetos) y lo social pensado como producto de una acción puramente individual
La noción de vida cotidiana permite recuperar lo heterogéneo, lo particular, las
discontinuidades, las formas concretas en que se construyen significados sociales en las
prácticas educativas. La noción de vida cotidiana permite romper con ese supuesto o, si se
quiere, con ese espejismo. Son los sujetos quienes, en situaciones históricas concretas, dan
forma a las prescripciones; por lo que esas prescripciones, en cierta medida, son aquello
que los sujetos hacen de ellas.
A partir de estas miradas, redefinen el modo de acercarse a pensar y estudiar las
instituciones sociales en general, y la educación en particular; se posibilita el estudio de la
vida cotidiana de la escuela, ya no como un conjunto de prácticas determinadas y definidas
más allá de sus límites, sino como una realidad social en permanente proceso de
construcción y reconstrucción. Las miradas previas habían centrado su interés en dar cuenta
de las continuidades, los aspectos estables que definían la realidad escolar
La recuperación del concepto de vida cotidiana y de la noción de sujeto, en tanto partícipe
activo en la construcción de lo social en la escuela, evita pensar las relaciones y prácticas
que en ella acontecen como hechos unívocamente determinados por las relaciones
estructurales que ocurren fuera de la escuela. En ella, suceden cosas; los sujetos hacen
cosas; la escuela es, de hecho, el resultado de esos modos diversos de pensar y hacer
escuela que suceden en su seno. Incluso, los significados dominantes deben ser percibidos,
interpretados y resignificados por los sujetos particulares.
La noción de vida cotidiana es, seguramente, uno de los conceptos más potentes para dar
cuenta de la diversidad y del papel activo de los sujetos en la construcción de la realidad
escolar. La vida cotidiana se refiere a ese espacio social de construcción de los sujetos
inscriptos en determinadas relaciones sociales, todo acto de reproducción supone un acto
de producción por lo que, frente a la reproducción, es posible preguntarse cómo sucede,
cómo se posibilita. De aquí que el estudio de la vida cotidiana no pueda reducirse a la
reflexión de lo que los sujetos realizan como particulares. El acto, o lo actuado por el
individuo como sujeto particular, se realiza y sucede como práctica social.
La escuela ya no es una caja negra, es un espacio de construcción, de articulación y de
ruptura. Esto no supone negar la presencia del Estado en la vida escolar, sino preguntarse
cómo él se hace presente, cómo es negado, apropiado y reconstruido en las escuelas. Esta
mirada de la vida escolar promueve a buscar, a rastrear la historia en la vida cotidiana.
Alumnos y docentes no son ya agentes de una realidad impuesta, ni tampoco construyen
una realidad ajena a toda circunstancia histórica. De hecho, la única forma de dar cuenta de
lo heterogéneo, sin perderse en él, es reconocerlo como proconcebir ducto de una
construcción histórica.