06.1 - Freinet (Luis Mariano)

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA
GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL
TRABAJO FIN DE GRADO
La autonomía de los niños y niñas de Educación

Infantil: una perspectiva desde la pedagogía Freinet
Autora: Andrea Arjonilla Gallego
Tutores académicos: Luis Mariano Torrego

Egido y Katherine Gajardo Espinoza
Trabajo Fin de Grado. La autonomía de los niños y niñas de Educación Infantil: una
perspectiva desde la pedagogía Freinet
En coherencia con el valor de la igualdad de género asumida por la Universidad de

Valladolid, todas las denominaciones que en este trabajo se efectúan en género
masculino, cuando no hayan sido sustituidos por términos genéricos, se entenderán
hechas indistintamente en género femenino.
RESUMEN
La pedagogía Freinet es mucho más que una recopilación de técnicas y estrategias: es una
forma de significar la educación, es un enfoque educativo y una elección ética. Dentro de
esta pedagogía, destacan valores y actitudes recogidos en diferentes principios y técnicas,
entre los que sobresalen la cooperación, la investigación del entorno y la libre expresión
infantil. El profesorado freinetiano, motivado por los ideales de Cèlestin y Élise Freinet,
promueve grandes ideas sobre el desarrollo de la autonomía de los niños y las niñas.
En el Trabajo Fin de Grado que a continuación se presenta, se expone y analiza el

concepto de autonomía desde el punto de vista freinetiano. Para ello, además de recurrir
al estudio de las técnicas y escritos del matrimonio Freinet, se analiza el contenido del
discurso que surge de la realización de diversas entrevistas a maestras freinetianas.
Palabras clave: autonomía, Freinet, pedagogía, renovación pedagógica.
ABSTRACT
Freinet’s pedagogy is much more than a gathering of techniques and strategies: it is a way
of meaning education, an educational approach and an ethical choice. Within this
pedagogy, several values and attitudes collected in different principles and techniques
stand out, among which we can mention cooperation, investigation of the environment
and children's free expression. Freinetian teachers, motivated by the ideals of Cèlestin
and Élise Freinet, promote great ideas about the development of children’s autonomy.
In this Final Degree Project that is presented below, the concept of autonomy will be
exposed and analyzed from the Freinetian point of view. For this, in addition to resorting
to the study of the techniques and writings of the Freinet couple, the content of the
discourse that arises from the realization of different interviews with Freinet teachers will
be studied.
Key words: autonomy, Freinet, pedagogical renewal, pedagogy.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1
OBJETIVOS ..................................................................................................................... 3
JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................. 5
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................................................................. 6
METODOLOGÍA........................................................................................................... 18
ANÁLISIS ...................................................................................................................... 23
EXPOSICIÓN DE RESULTADOS ............................................................................... 24
CONCLUSIONES .......................................................................................................... 36
BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS ............................................................................ 41
ANEXOS ........................................................................................................................ 46
INTRODUCCIÓN
En la etapa educativa de Educación Infantil, se ha extendido el sentido común, incluso en

muchas maestras, de que la capacidad de autonomía de los niños y niñas se centra en las
habilidades que adquieren para ponerse solos los abrigos e ir al baño sin ayuda o realizar
otras acciones, casi todas ellas puramente mecánicas.
Sin embargo, considero que el concepto de autonomía puede verse de otra manera que va
mucho más allá, es más ambiciosa desde el punto de vista del desarrollo humano. La
autonomía es una habilidad que también puede considerarse como la capacidad crítica
que tiene la persona para discernir aquello que está bien de lo que está mal, así como para
tener iniciativa, de modo que se le ocurran ideas sobre cosas que hacer, para planificar su
propio trabajo en la escuela y ser consciente de lo que hacen los demás, para poder
intervenir en la realidad.
Por ello, la autonomía, en este documento, es un concepto entendido como la capacidad

de un individuo para actuar por sí mismo, observando y dialogando con su contexto y sus
experiencias anteriores, para actuar en consideración con ellas. El logro de esta capacidad
ha de ser trabajado desde edades tempranas a través de, por ejemplo, la toma de decisiones
importantes -como el decidir qué se quiere aprender- basadas en criterios propios y no
por el criterio de autoridad del maestro o maestra. Para ello, será necesario aprender a
analizar diversa información y, sobre todo, a responsabilizarse sobre las decisiones que
se tomen personalmente, así como desarrollar en el alumnado valores como el respeto o
la cooperación entre iguales.
La autonomía en educación es, como expone Toro (2004), un propósito cuyo objetivo es
que las niñas y los niños hagan un uso fructífero de la misma. Asimismo, se han de
considerar las relaciones interpersonales y trabajar habilidades como la comunicación y
la expresión pues, como comentan Bernal-Romero et. al. (2020), la autonomía ha de
contemplarse como un proceso que no es solo individual, sino que también es social (y,
por ende, relacional).
En lo que respecta a este aspecto sobre la expresión, es cierto que los individuos tenemos
el derecho de opinar libremente, pero esa libertad, como dijo John Stuart Mill, termina
1
donde empieza la de los demás. Lo mismo pasa con la autonomía, tenemos una autonomía
total, pero debemos considerar que esta termina donde empieza la del resto.
«La liberté des uns s'arrête là où commence celle des autres» (John Stuart Mill).
Sin embargo, al ser una facultad determinante en el desarrollo de las personas, pienso que
es fundamental situarla desde puntos de vista pedagógicos, con la intención de que su
desarrollo se planifique de una manera intencional y sistematizada.
Esto nos conduce al concepto de autonomía visto desde un pensamiento freinetiano cuyo
significado abarca muchos más aspectos que el simple concepto que preconcebimos de
ser autónomo, el cual ha sido descrito al inicio de este apartado.
Por todo ello, el Trabajo Fin de Grado que presento a continuación -TFG de aquí en
adelante- tendrá como propósito describir la autonomía desde un punto de vista
freinetiano y analizar las consecuencias pedagógicas que trae consigo.
2
OBJETIVOS
A través de la realización del presente Trabajo de Fin de Grado me propongo varios

objetivos.
Por un lado, este trabajo tiene propósitos personales, como dar continuidad a la temática
que descubrí durante el TFG del Grado en Educación Primaria, que tiene por título “La
pedagogía Freinet, una alternativa a la escuela tradicional. Sentido e influencia en la
identidad de los maestros freinetianos” y cuyos objetivos eran los que destaco a
continuación:
- Identificar las aportaciones pedagógicas de Célestin y Élise Freinet y sus

implicaciones en la renovación pedagógica.
o Delimitar el concepto de renovación pedagógica y la importancia que
han tenido en su configuración los Movimientos de Renovación
Pedagógica y otras redes educativas.
o Sintetizar las principales aportaciones teóricas y prácticas del
matrimonio Freinet, así como su concepción de la educación.
- Conocer las experiencias biográficas de diferentes docentes que desarrollaron
la pedagogía Freinet en su práctica profesional.
o Analizar la formación recibida por un maestro y dos maestras que
desarrollaron la pedagogía Freinet y el sentido que atribuyen a esta.
o Evaluar las repercusiones que ha tenido en su identidad profesional
docente tanto la práctica de esta pedagogía como el contacto con
personas y entidades que promueven la renovación pedagógica.
(Arjonilla-Gallego, 2022, p. 2)
En consecuencia, lo que pretendo en este nuevo Trabajo Fin de Grado es profundizar en

el tema inicial, centrándome en un aspecto concreto de la misma: la autonomía.
Aprender sobre la pedagogía de Freinet me dio la oportunidad de descubrir que esta forma
de pensar la educación desarrolla propuestas muy valiosas para desarrollo integral de los
niños y las niñas. En este punto, la autonomía se plantea de una forma distinta a la que
3
había aprendido durante mi formación; por ello, me propuse investigar esta temática y
utilizar este trabajo como una herramienta de aprendizaje.
A raíz de lo anterior, en este nuevo TFG propongo los siguientes objetivos:
Explorar el sentido educativo de la autonomía, viendo qué significado tiene

dicho concepto, hasta dónde llega, cómo puede desarrollarse y qué
consecuencias educativas tiene.
Observar cómo se concreta la autonomía según tres maestras freinetianas de

Educación Infantil que actualmente ejercen su profesión en la provincia de
Segovia.
Analizar cómo la pedagogía Freinet aborda los ámbitos relacionados con la

autonomía de los niños y las niñas.
4
JUSTIFICACIÓN
La temática del Trabajo de Fin de Grado de Educación Primaria (Arjonilla-Gallego, 2022)

que desarrollé anteriormente, versaba sobre la pedagogía Freinet. Debido a ese trabajo
comencé a conocer dicha pedagogía y descubrí su importancia. A partir de ese momento
quise ahondar en ello y expandir mi propio conocimiento. Además, no solo me conformo
con saber yo misma del tema, sino también quiero que otras personas descubran lo que
yo descubrí.
Por otro lado, en una reunión con mis dos tutores académicos pensamos sobre qué ámbitos
de la pedagogía Freinet podía tratar para alcanzar esta profundización y, de la
conversación, surgió el tema de la autonomía, que ha sido poco trabajado en
investigaciones anteriores.
Finalmente, querría destacar que otro motivo que me empujó a realizar el Trabajo de Fin
de Grado que versase sobre la temática que presento, la de la autonomía, fue la concepción
que se tiene hoy en día de dicho concepto y lo diferente que es este mismo encuadrado
en el ámbito freinetiano.
5
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
La pedagogía Freinet
La pedagogía Freinet ha supuesto una renovación en el ámbito educativo, pues el

matrimonio que da nombre a dicha forma renovadora de pensar la educación
(freinetianismo), ha logrado arrojar luz sobre su importancia y la manera de educar desde
la infancia con la finalidad de mejorar el mundo.
Los Freinet son un matrimonio conformado por Célestin y Élise, los propulsores de dicha
pedagogía. La figura de Célestin es la de uno de los pedagogos más importantes del siglo
XX, siendo también un emprendedor de cooperativas e instituciones.
En referencia a algunas de sus realizaciones, encontramos las diferentes técnicas que

propuso con el fin de innovar la escuela, aunque encontramos que:
No recordamos únicamente a Freinet por sus técnicas –he aquí una diferencia con
otros pedagogos y pedagogas contemporáneos– sino por su trabajo práctico sobre
la forma de ver la educación de la infancia y por su labor en pro de la agrupación
del magisterio como trabajadores que han de defender la causa de la infancia
(Imbernón-Muñoz, 2019, p. 60).
Por su parte, Élise fue maestra tutora desde 1920 hasta 1926 y cooperó con Célestin en
todo momento, recogiendo por escrito las bases de su pensamiento y actuación.
En lo que respecta a su pedagogía, se puede concretar que ambos perseguían la práctica

de la educación popular.
Aunque actualmente lo que se pretendía dar a conocer a través de dicha pedagogía es más
común y conocido, cabe destacar que, siguiendo lo que comenta Imbernón-Muñoz
(2019), en aquel momento Freinet “ayudó a concienciar y a tener otra mirada educativa a
muchos profesores y profesoras, cuando la formación de maestros dejaba mucho que
desear.” (p. 59).
Durante el siglo XVII y principios del XVIII, la educación se había centrado en el

contenido y en el conocimiento, el o la docente era la figura principal y la religión era un
tema muy relevante. En contraposición a esta educación surgió, a finales del siglo XIX,
6
la Escuela Nueva. Dentro de este movimiento, como comenta Narváez (2006) citando a
Filho (1964):
Podemos identificar cuatro principios generales del movimiento de la Escuela

Nueva, a saber:
1. Respeto a la personalidad del educando o el reconocimiento de que este debe

disponer de libertad.
2. Admisión de la comprensión funcional de la acción educativa desde el punto de

vista individual y social.
3. La comprensión del aprendizaje simbólico en situaciones de vida social.
4. Se asume la variabilidad de las características de cada individuo, de acuerdo

con la cultura familiar y la pertenencia a grupos de vecindario, de trabajo, de
recreación y religiosa. (p. 635)
Con respecto a este fenómeno y como ya expliqué en mi anterior Trabajo Fin de Grado:
Fue difundido por Ferrière (con la creación de la Oficina Internacional de la

Educación) y en palabras de Piaton (1976), quiso reformar y cambiar la institución
escolar que centrase la atención en el niño, al contrario de la escuela tradicional
que no lo tenía en consideración y lo ignoraba. (Arjonilla-Gallego, 2022, p. 4).
Es en este contexto donde surgen las ideas de Célestin Freinet, que decía que: “Una
pedagogía moderna debe adaptarse a los cambios que han transformado la vida de los
pueblos” (Freinet, 1978, p.6). Por ello, la escuela debe preparar para la vida y es la primera
institución que debe estar en consonancia con la realidad.
Célestin y Élise Freinet fueron, aparte de matrimonio como ya explicamos anteriormente,

propulsores del freinetianismo. Célestin, como maestro cansado de las lecciones
magistrales y del uso de los manuales, propuso una forma renovadora de pensar la
educación que se centraba en “buscar una significatividad en los aprendizajes de manera
que el alumnado esté más receptivo a través de la experimentación, la reflexión y la
creatividad.” (Arjonilla-Gallego, 2022, p. 6). Debido a este pensamiento, propuso la
eliminación del conocimiento parcializado. Además, defendió la modificación de
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soportes, materiales y formatos. De acuerdo con lo expuesto por Santaella-Rodríguez

(2016) “planteaba la necesidad de un cambio en el rol que juega la escuela en la sociedad”
(p.14).
Élise y Célestin cooperaron conjuntamente en esta transformación educativa y, como

comenta Gertrúdix (2008), “ambos fueron elaborando los principios de una pedagogía
natural y las técnicas que llevan su nombre” (p. 51).
Con el tiempo, los Freinet deciden unirse al partido comunista y, una vez establecidos en
Vence (Francia), crean una escuela a la que acuden hijos de campesinos y obreros para
desarrollar su pedagogía con los niños y las niñas más humildes y de clase baja. Fue
entonces donde la pareja decide comenzar a crear y a emplear otras técnicas denominadas
“técnicas de aula”, que sirven no solo para trabajar en el aula, sino también para paliar
problemas que surgen en dicho espacio.
De las diferentes técnicas de aula podemos destacar, entre otras, la imprenta escolar, el
fichero escolar autocorrectivo que “desborda del verbalismo condensado de los manuales
(…). Da vida a una infinidad de nociones, cuyo conocimiento hasta entonces solo había
sido verbal” (Freinet, 1979, p.40); el cálculo vivo; el tanteo experimental; el aprendizaje
natural de la lectoescritura; las conferencias; la correspondencia interescolar; el dibujo
libre; el texto libre; los planes de trabajo y las asambleas. Estas dos últimas técnicas tienen
una estrecha relación con la autonomía del niño, que tanto se quiere promover. Las
técnicas de los Freinet crearán la Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL) a nivel nacional.
El matrimonio creó la escuela “École Moderne”, que tiene por objetivo la transformación
educativa y, sobre todo, lograr cambiar el logocentrismo de la época por el
paidocentrismo, donde se da al niño la mayor importancia en todo el proceso. Junto a ello,
también se da especial valor a actitudes como la participación del niño y la niña, la
importancia del procedimiento (“saber hacer”), la individualización de los estudiantes, el
uso de metodologías alternativas, la personalización del aprendizaje y la integración de
familias.
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Las maestras freinetianas unen escuela, sociedad, pedagogía y política, pues:
Aunque sabemos que nuestra concepción de la educación no es suficiente para

modificar la sociedad, pensamos que, sin embargo, puede ayudar a su
transformación. Puesto que rechaza la autoridad y el dogmatismo, permite
también la reflexión crítica sobre las condiciones socioeconómicas (MCEP, 1980,
p. 165).
En ese mismo documento, también se expone que:
No comprendemos que unos compañeros practiquen la nueva pedagogía sin

inquietarse por los problemas decisivos que se cuecen a la puerta de la escuela,
pero no comprendemos tampoco a los educadores que se apasionan activamente
por la acción militante y permanecen en sus clases como pasivos conservadores.
(MCEP, 1980, p. 21).
A raíz de una enfermedad contra la que Élise tuvo que luchar, comprendió que la
educación debía ligarse con los problemas de salud e higiene, primando un enfoque
“naturista” en el que el entorno era esencial, hasta el punto de que el matrimonio en 1937
se propuso transformar la escuela que habían creado en Vence para que también fuese un
centro naturista donde se realizasen terapias de dicho estilo.
Al morir Célestin, Élise continuó con la pedagogía que ambos forjaron. La tarea que la
mujer realizó es reconocida hoy día, pues Élise Virginie Lagier-Bruno tenía -al igual que
Célestin- la visión reformadora de la educación, por lo que fue pionera en el
planteamiento y la creación del “École Moderne” como movimiento pedagógico.
Debido a que Élise Freinet escribió la obra Nacimiento de una pedagogía popular, la
pedagogía que el matrimonio conformó pudo ser fácilmente difundida.
Los Freinet defendían la escuela como un espacio en el que debe primar la democracia y
la equidad tanto en lo cultural como en lo social, siendo ideas influenciadas por los
socialistas y los marxistas. Para ello, el trabajo escolar se organiza mediante 4 principios
básicos:
1. Cooperación
2. Trabajo
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3. Libre expresión
4. Autonomía.
Autonomía desde el punto de vista de la pedagogía freinetiana
La autonomía en Educación Infantil ha sido tradicionalmente concebida de una manera

muy simplista, llegando a reducirse a acciones simples como que los niños y las niñas
sepan ponerse el abrigo, ir al baño y atarse los cordones, o meramente a acciones motrices
como mencionan en Chua-Díaz y Pucho-Condori (2020) entre las que destacan el manejo
de cubiertos para alimentarse, el abotonar y desabotonar prendas de vestir, el amarrar
hileras de zapatos y agarrar el lápiz. Otro ejemplo del concepto simplista que se tiene
sobre la autonomía puede verse en la "Guía Infantil", un portal web dedicado a la
educación y la salud en los primeros años, en el que Quicios (2022) comenta que lo
importante es “que los niños hagan de manera independiente el mayor número
de actividades que puedan realizar solos y no conlleven peligro” (párr. 4).
Entendiendo plenamente esta premisa, resulta fundamental que avancemos en la

comprensión de este concepto y lo abordemos de manera más integral. Este enfoque más
amplio hace alusión, entre otros aspectos, a lo expuesto por Varaldi (2022) quien equipara
la autonomía infantil con la emancipación:
El concepto de emancipación, en el sentido que le otorgamos actualmente, aparece

desde los primeros escritos de Freinet, a través de la enunciación sobre traer la
vida a la escuela, siendo recurrente en sus textos aquella imagen del nido de
pájaros del que salen, para emprender el vuelo. Freinet habla de “liberación”, de
la transformación del individuo, como aquella que lo libera de las cuestiones que
lo oprimen, tanto condiciones económicas, sociales, culturales o relacionales, que
son estructurantes del capitalismo. No deja de repetir que hay que luchar contra
toda forma de esclavitud. Que se debe “conquistar la vida”. (p. 192)
Por ello, relaciono la autonomía -principalmente- con la capacidad que tienen los
pequeños para tomar decisiones libremente, para planificar y estructurar su propio
trabajo, para tomar la iniciativa y tener ideas propias. Ahora bien, para que este concepto
de autonomía pueda lograrse, el o la docente no solo ha de conocerlo, sino que ha de
10
trabajar para que los más pequeños y pequeñas puedan, desde la libertad, ser cada vez
más autónomos y autónomas.
Por ello, las docentes freinetianas conciben al niño como un ser capaz, dándole
protagonismo y atendiendo a sus particularidades.
La escuela, en palabras de Freinet:
Debe ir al encuentro de la vida, movilizarla y servirla; darle una motivación. Y

para esto ha de abandonar las viejas prácticas (…) y adaptarse al mundo presente
y al mundo futuro (Freinet y Salengros, 1976).
Sumado a ello, también podemos aclarar que el concepto de autonomía de Freinet pasa
mucho por el desarrollo de la experiencia de la infancia, siendo una habilidad que requiere
una complejidad pedagógica, que su desarrollo no se basa en aplicar una técnica docente
para que los niños y niñas sean "adiestrados" en cosas prácticas.
Si hacemos referencia a lo expuesto en Freinet (1976), podemos observar cómo se

contrapone el "jardín de aclimatación" a la "escuela maternal de vida y de trabajo" que
está pensada "para servir y expansionar la vida":
Los métodos más perfeccionados -por ejemplo, el de la doctora Montessori- no

han enfocado la vida del niño en su diversa complejidad, considerando solamente
una educación sistemática que limita el tanteo a un cierto número de actividades
bien definidas, preparadas y previstas con antelación por el educador. Por esta
causa la escuela maternal, incluyendo la de la doctora Montessori, sigue siendo
un rincón de jardín de aclimatación, aunque sea un rincón moderno, donde en el
reducido espacio del que se disponía se han agrupado los objetos indispensables
para una actividad mínima del niño. El adulto elimina autoritariamente toda
posibilidad de experiencias preliminares; suprime un cierto número de escalones;
va hacia lo que supone esencial: abotonar y hacer lazadas para saber vestirse
mejor; ajustar y comparar formas y colores para agudizar los sentidos de la vista
y del tacto; reseguir con los dedos unas superficies rugosas para iniciarse a los
gestos primordiales de la escritura.
11
Pero la realidad de la vida desborda en todo momento este cuadro formal

demasiado exiguo, como para recordarnos que trataremos en vano de sujetarla a
nuestros métodos, sino que por el contrario son éstos los que habrán de
enriquecerse y adquirir flexibilidad para servir y expansionar la vida.
Podría decirse que la doctora Montessori y las educadoras francesas han llevado
casi a la perfección la escuela maternal, sección del jardín de aclimatación.
Todavía tenemos que hacer un esfuerzo, aún más allá de esta realización, para
alcanzar hasta la concepción de una escuela maternal de vida compleja y de
trabajo. (Freinet, 1976, pp. 18-19).
Junto con ello, las freinetianas también defienden un clima democrático que, sumado a la
capacidad de decisión y reflexión favorece, entre otros, la autonomía del niño; pues, como
sabemos, la autonomía es la base de la democracia.
Como es comprensible, el papel de la maestra en el aula es también un factor determinante

en la aparición y el desarrollo de la autonomía del niño. En la pedagogía freinetiana, el
docente posee un papel activo, en el que interactúa con el alumnado a través de relaciones
que se caracterizan por ser horizontales, en las que ninguno de los interlocutores se
superpone al otro. Como se dice en la primera de las treinta invariantes pedagógicas, “el
niño es de la misma naturaleza que el adulto” (Freinet, 1972), con lo que se remarca la
igualdad que el matrimonio Freinet quiere transmitir.
Para favorecer la autonomía del niño y la niña, la maestra debe conocer y seleccionar las
herramientas oportunas en función de la clase y del contexto en el que se encuentren,
además de emplear el trabajo cooperativo a través de la técnica de aula de los planes de
trabajo. Este tipo de trabajo, además de contemplar la implicación de la comunidad
educativa, es un aprendizaje que no limita el pensamiento y favorece enormemente la
autonomía de los niños y niñas. El trabajo cooperativo, por otro lado, es una manera de
trabajar en la que los niños son quieres deciden la temática, de modo que lo que se trabaja
es de su interés y llevará, por consecuencia, un aprendizaje significativo.
En la elección de la temática la maestra deberá ser lo suficientemente hábil como para,

respetando la libertad de los niños y niñas, favorecer la aparición y elección de contenidos
12
que no solo sean de interés, sino también útiles, siendo los precursores del deseo de
conocimiento de los niños
La pedagogía Freinet propone diferentes técnicas con el objetivo de facilitar en el

alumnado el desarrollo de sus potencialidades y crecimiento personal que, junto con la
metodología de trabajo en la que prima la cooperación, se logra la aplicación de proyectos
comunes y trabajos colectivos. Estos trabajos se verán facilitados por la gran cantidad de
valores que en esta pedagogía se transmiten; como la democracia, la igualdad, la
responsabilidad y el compromiso que, sumados a la importancia de la creación de un
juicio crítico -a través de las opiniones individuales de cada niño-, logran la aplicación de
una pedagogía crítica. Todos estos valores, son herramientas que van construyendo la
autonomía en los más pequeños y pequeñas. Me gustaría resaltar en este punto que,
cuando surgen opiniones contradictorias, Élise Freinet era una gran defensora de emplear
el diálogo y la discusión pues, como ella misma decía: “de la discusión surge la luz”
(MCEP de Madrid, 2018, p.1).
Otra de las características por las que la pedagogía freinetiana es una herramienta muy
acertada para el trabajo y desarrollo de la autonomía en el alumnado, es el método natural
que se utiliza para trabajar la lectoescritura, pues al carecer de libros de texto, los niños
van aprendiendo conforme van surgiendo dichos aprendizajes y, para ello, se realizan
planes de trabajo. En los planes de trabajo son los propios niños los protagonistas de todo
el proceso, desde la elección del tema hasta la manera de proceder, de manera que se les
da total toma de decisión y de creación del plan, siendo ellos quienes organizan e, incluso,
autoevalúan, primando la capacidad de autonomía a nivel tanto individual como
colectivo.
Este protagonismo que se otorga a los niños favorece, en muchas ocasiones, la co-
enseñanza (o enseñanza entre iguales) que, a su vez, como exponen Akyuz y Stephan
(2020), es un elemento favorecedor de la autonomía a nivel intelectual, pues los niños
aprenden unos de otros y realizan un desarrollo cognitivo no solo escuchando de manera
pasiva, sino también interactuando, cambiando opiniones, enseñando, etc.
Para toda esta construcción de autonomía se necesitarán, además, otras herramientas

como el diálogo, la interrelación, la experimentación, la iniciativa emprendedora y la
13
investigación. Para ello, tanto los trabajos por proyectos como los relacionados con el
medio natural, son dos técnicas favorecedoras de la capacidad a la que hago referencia.
Relacionando la autonomía según Freinet con otras de sus técnicas y haciendo referencia
a Gajardo-Espinoza (2021):
Entre las técnicas Freinet relacionadas con la autonomía del alumnado podemos
destacar:
• Los Planes de trabajo: el alumnado planifica colectivamente su trabajo

respecto a las decisiones de aprendizaje tomadas en conjunto con el docente.
El plan es organizado y gestionado por el estudiante respecto a los objetivos y
tareas planteadas.
• Asamblea: la asamblea de clase es la oportunidad dialógica que tiene un grupo
para debatir, exponer o compartir su proceso educativo: se analizan las
acciones que se realizan en la escuela, los problemas que hayan surgido, los
planes de aprendizaje futuros (proyectos), etc. La asamblea, según Freinet,
aborda principalmente temas morales y desarrolla la autonomía para la toma
de decisiones individuales y colectivas.
• Conferencias: Las conferencias son presentaciones personales que hacen
niños y niñas sobre un tema de interés personal o colectivo. En ellas se
establece una discusión del grupo sobre el tema tratado por lo que se deben
preparar y planificar previamente. (p. 19)
Con respecto a la primera de las tres técnicas mencionadas, la de los planes de trabajo,
quisiera destacar que, al finalizarlos, los alumnos también han de evaluar y, a través de la
autoevaluación (que se realicen a sí mismos) y de la heteroevaluación (que realicen con
los demás), se va a fortalecer, como expone Silva y Azevedo (2013), el proceso de
autonomía y de responsabilidad.
Al dejar que sea el niño quien marca su ritmo en el proceso de aprendizaje, además de
dotarle de libertad, se transmite la confianza que el maestro tiene en él. Por ello creo
firmemente que el docente debe, como podemos leer en Zambrano (2010): "perfeccionar
sin cesar, individual y cooperativamente, en colaboración con sus alumnos. Tiene que
14
dedicarse menos a enseñar y más a dejar de vivir, a organizar el trabajo y no obstaculizar

el impulso vital del niño" (párr. 11).
La autonomía, en cuanto a toma de decisiones, es una libertad; pues es una persona por
sí misma quien decide tanto lo que quiere como lo que debe hacer. Por esto último,
considero que la autonomía es también una capacidad que ha de considerar el ámbito de
la ética y de la moralidad, pues tiene mucho que ver con “lo bueno” y “lo malo”. Para
reforzar este pensamiento de que la autonomía también ha de ser moral, me gustaría
mencionar a Piaget, para quien una persona es autónoma cuando adquiere la capacidad
de pensar por sí misma o, como podemos leer en Gajardo-Espinoza (2021) “la autonomía
(…) como aquel proceso en el que el alumnado puede tomar decisiones voluntarias y
significativas desde su propia moralidad. En ambos casos se asume que el niño o la niña
es capaz de generar “su propia práctica cognoscitiva”.” (p. 83).
En este punto, me gustaría resaltar la importancia del pensamiento crítico, pues ese
pensamiento favorecerá la creación de una moralidad y una ideología que llenará al niño
de herramientas para actuar con pleno conocimiento y decisión, lo que le dará libertad.
Todas las decisiones que se toman se hacen con cierta crítica, teniendo la habilidad de
considerar diversos puntos de vista. Por ello, dentro de esta autonomía se diferencian dos
ámbitos de pensamiento; el moral y el intelectual. Parafrasear y hacerlo mío sin citar
En lo que concierne a la autonomía en este ámbito, se sostiene que la autonomía moral se

alcanza cuando una persona es capaz de pensar de forma independiente al enfrentarse a
decisiones que afectan a otros o cuando se encuentra ante dilemas sociales. Por
consiguiente, podemos concluir que la moralidad implica la capacidad de elegir entre
hacer “el bien” o hacer “el mal”.
Teniendo en cuenta diferentes puntos de vista, concluyo que la autonomía puede

adquirirse desde diferentes ámbitos: el físico, el intelectual y el moral y, para que la
persona se desarrolle de manera íntegra, esta deberá desarrollarse en todos los ámbitos,
pues así pensará y actuará con criterio y libertad.
Me gustaría añadir que, aunque esta visión de la autonomía es de Freire (2006), también
podemos aplicarla a la pedagogía freinetiana, pues se nos dice que, para lograrla y
15
construirla de manera coherente, el niño ha de ser partícipe y responsable, realizando

actuaciones como, por ejemplo, la toma de decisiones y la asunción de las consecuencias
que éstas traigan consigo.
Si a nuestro alumnado le imponemos una serie de normas y la heteronomía prima en el

aula, se estará privando al alumnado de la reflexión que le facilitará la adquisición de
dicha autonomía. Por ello considero que, sin olvidar que el papel del maestro es esencial
para favorecer la autonomía, es necesario centrar la atención en el alumno, pues, como
expone Gajardo-Espinoza (2021):
El profesorado acompaña al estudiantado en su búsqueda misma del aprendizaje,

respetando su libertad, observando y comprendiendo la dinámica del grupo y
apoyando solo cuando la situación lo amerite, todo, desde una lógica
paidocéntrica. (p. 15).
Personalmente, considero que la manera en la que ofrezcamos las oportunidades para ir

adquiriendo cada vez mayor autonomía ha de ser escalonada; pues la autonomía ha de
irse adquiriendo poco a poco (desde donde se ubica el niño en el espacio junto con
diferentes objetos cercanos, hasta la toma de decisiones importantes, vitales y críticas,
pasando primero por la toma de decisiones menores, la aceptación de la responsabilidad
que tener tareas acarrea, el trabajo autónomo y en equipo, etcétera).
La autonomía no puede construirse por uno mismo. Se precisa una reciprocidad, pues se
trata de una capacidad que surge de la interacción, imprescindible para distinguir lo
“bueno” y lo “malo”. De ahí arranca la dimensión colectiva de la autonomía. Además,
también pienso que las experiencias son momentos enriquecedores, pues gracias a ellos
la persona vive diferentes situaciones que experimenta en primera persona y, si reflexiona
sobre ellos, adquirirá conocimientos críticos.
Como exponía anteriormente, el papel del maestro es esencial, pero eso no quiere decir
que el del alumno pase a un segundo plano, pues, como sabemos los niños y las niñas son
curiosos de manera innata, por lo que su búsqueda incesante ya es favorecedora del
proceso de aprendizaje, la cual se ve favorecida a través de la toma de decisiones que
realizan, que también influye positivamente en la construcción de su autonomía. Dicho
16
de otro modo y como expone Freire (2006), “el niño construye su propia práctica
cognoscitiva” (p. 119).
La autonomía se desarrolla a través de la práctica y es que, como exponen Barrable y

Arvanitis (2019), esta habilidad se traduce en saber actuar en decisiones importantes de
manera activa y con voluntad y autoafirmación o, coincidiendo con lo expuesto por
Gómez-Rijo (2013), a través de prácticas que invitan a los niños a tomar decisiones siendo
conscientes de ello a lo largo de todo el proceso.
Hay una serie de premisas que favorecen la autonomía en el ámbito educativo y que
Gajardo-Espinoza (2021) recopila de Freire y son:
a. No hay docencia sin discencia.

b. Enseñar no es transferir conocimiento.
c. Enseñar es una especifidad humana.” (p. 16)
Para terminar, según el Grupo de Innovación Docente (GID) educación inclusiva y

formación en la práctica (2022) cabe destacar que “La autonomía de la que hablamos se
refiere a aquellas acciones que superan los horizontes de la libertad, pues en ellas se
alberga el significado de la decisión: para ser autónomas, las personas deben aprender a
tomar decisiones.” (p. 98)
Por ello, para lograr el objetivo educativo de que los niños adquieran autonomía, los
maestros y las maestras deberemos, a la hora de desarrollar nuestra labor, ofrecer a
nuestro alumnado una serie de oportunidades para que cada niño pueda aprender a su
manera y a su ritmo -para lo que deberemos planificar, analizar, reflexionar, evaluar,
compartir, experimentar... nuestras actuaciones-.
17
METODOLOGÍA
Tipo de investigación y metodología empleada
Este trabajo ha sido desarrollado para profundizar en los conocimientos sobre el concepto
de autonomía desde el enfoque de pedagogía freinetiana y, a partir de ahí, conocer su
desarrollo en las aulas de Educación Infantil. Una vez conocida, también se han buscado
diferentes métodos para trabajarla y aumentarla dentro del ambiente educativo,
ampliando así los conocimientos en este ámbito.
Con ese propósito, se ha seguido un proceso de recopilación, organización y estudio de

la teoría pedagógica referida a este ámbito y, tras ello, se han realizado entrevistas a
maestras conocedoras del legado de Freinet. Posteriormente, se ha analizado la
información así obtenida, con el fin de responder a las cuestiones inicialmente planteadas
en este TFG.
La investigación es cualitativa pues se analiza un tema en un contexto específico y no

busca establecer generalizaciones. También, porque recurre a técnicas cualitativas como
lo es la entrevista.
Generalmente las investigaciones de este tipo son interpretativas, pues analizan las
perspectivas de las participantes a través de la lente de la teoría.
Esta investigación en concreto es cualitativa-interpretativa. En este tipo de

investigaciones y en palabras de Agreda-Montenegro (2004):
Se hace referencia a la indagación de fenómenos sociales cotidianos o

experiencias personales que despiertan la curiosidad de un investigador; además,
con la interpretación se busca comprender el sentido y significado de la acción
humana; así mismo se trata de ubicar la práctica personal y social a partir de un
proceso histórico para orientar la práctica actual. (p. 21)
A la hora de comentar el nivel de autonomía en las aulas de Educación Infantil y diferentes

herramientas para desarrollarlas, se lleva a cabo una investigación descriptiva, pues esta
investigación “trabaja sobre realidades de hecho y su característica fundamental es la de
presentar una interpretación correcta” (Grajales 2000, p. 1)
18
Si queremos clasificar la investigación en función del lugar y de los recursos mediante

los cuales obtenemos la información, entonces estamos ante una investigación de campo
o directa ya que, como comenta Grajales (2000), se está realizando “en el lugar y tiempo
en que ocurren los fenómenos objeto de estudio” (p. 2).
Entre las técnicas más usuales en una investigación cualitativa encontramos, como
expone Anguera-Argilaga (1986), la observación, el estudio de casos, el análisis de
contenido y la entrevista. Para el desarrollo de la presente investigación, la técnica
utilizada ha sido la narrativa a través de diferentes entrevistas. Las entrevistas como
herramientas sirven, según Huberman et al. (2000) para recolectar datos y, en este caso
en concreto, para profundizar en la experiencia de una pequeña muestra de docentes,
previamente identificadas, con una característica común: ser conocedoras de la pedagogía
Freinet y seguidoras de la misma, al menos en algunos de sus postulados o técnicas.
Las entrevistas llevadas a cabo son en profundidad o abiertas y, como comentan Blasco-
Hernández y Otero-García (2008):
Generalmente suelen cubrir solamente uno o dos temas, pero en mayor

profundidad. El resto de las preguntas que el investigador realiza, van emergiendo
de las respuestas del entrevistado y se centran fundamentalmente en la aclaración
de los detalles con la finalidad de profundizar en el tema objeto de estudio. (p. 3).
Las entrevistas han sido de manera oral e individualizada, pues estamos ante una
investigación cualitativa en la que se necesita cierto grado de profundidad en cada
afirmación, motivo por el cual no serviría una encuesta si queremos obtener cierta
significatividad. Coincidiendo por lo expuesto por Landín-Miranda y Sánchez-Trejo
(2019), esta forma de obtener información es realmente valiosa, pues lo que se obtiene es
auténtico conocimiento creado por las personas desde su propia experiencia.
Un beneficio de este tipo de investigación es el que explican Balcázar-Nava et. al. (2013)
donde afirman que, aunque no se da una respuesta cualitativa que sea medible, las
respuestas obtenidas por las experiencias personales son resultados que aportan
conocimiento a la experiencia humana y a los fenómenos sociales.
19
Sin embargo, el objetivo principal, como exponen Blasco-Hernández y Otero-García

(2008), es el de “la construcción del sentido social de la conducta individual o del grupo
de referencia de ese individuo” (p. 1).
Las personas entrevistadas se han elegido por tener perfiles similares, siendo todas ellas
conocedoras y practicantes de la pedagogía Freinet y, gracias a ello, se han obtenido
resultados significativos acerca del tema que se pretendía estudiar: la autonomía.
De entre las tres maestras, diferenciamos a Rosa, Sote y Sara (quienes han permitido la
publicación de sus datos personales como podemos encontrar en el Anexo I.
Consentimientos firmados) y entre las que destacamos las siguientes características:
- Rosa: maestra catalana, especialista en Educación Infantil que ejerce en una

escuela pública (CEIP) de la provincia de Segovia, exponente ejemplar del
tema.
- Sote: especialista en Educación Infantil, aunque en la actualidad ejerce como
maestra de Educación Primaria. Es la directora de un Colegio Rural Agrupado
de la provincia de Segovia y tiene más de 30 años de experiencia profesional.
- Sara: especialista en Educación Infantil que interviene como apoyo en el aula
y, junto con Sote, conforma el Equipo Directivo del CRA al que pertenecen
en la provincia de Segovia.
Tanto Sote como Sara son maestras que están intentando adentrarse cada vez
más en el pensamiento freinetiano.
Todas las maestras mencionadas participan en actividades de Movimientos de
Renovación Pedagógica.
Para que la investigación sea narrativa en sí, las entrevistas que han de realizarse son
varias. Sin embargo, en este trabajo, solo se realizó una entrevista por persona en
consideración al proceso de aprendizaje que rodea un TFG.
Aparte de las entrevistas, otras herramientas que se han empleado para la elaboración de
este TFG, específicamente la observación y el análisis de recursos materiales.
Se ha aprovechado el momento posterior a la realización de la entrevista para visitar el

aula de estas maestras, observando su organización y recursos. Al haber tenido la
20
oportunidad de asistir a un aula freinetiana, se ha podido contemplar y analizar la

distribución de dicho lugar, los espacios en los que se dividía, los objetos que la
conformaban, los materiales y las elaboraciones de los niños y las niñas que en ella se
exponían, etc.
La técnica de la observación directa y la del análisis de materiales se han completado con

la de la toma de fotografías de dicho lugar y de los materiales.
Realización de las entrevistas
Antes de comenzar a entrevistar, realicé un breve guion sobre aquello que no debía
olvidarme de comentar durante la conversación, guion que comenté y completé gracias a
la ayuda de mis tutores. Encontramos el guion adjunto en el Anexo II. Cuestiones para
las entrevistas.
Como comenta Carballo (2001) las entrevistas nos brindan información de calidad, ya
que es una información que se obtiene de fuentes primarias.
Tras tener la elaboración del breve guion, contacté vía digital con Rosa. Posteriormente,
quedamos en realizar la entrevista de manera presencial el día 20 de abril de 2023 a las
16:30 horas.
Antes de comenzar con la entrevista pregunté si, además de poder grabar la conversación
(lo cual me ayudaría para su posterior transcripción), podía incluir su nombre o sería
mejor un alias. A ambas preguntas obtuve respuestas afirmativas (podía grabar e incluir
su verdadero nombre).
La entrevista realizada fue de 83 minutos de duración y su transcripción se encuentra

adjunta en el Anexo III. Transcripción de la entrevista I.
A través de la grabación y posterior transcripción de la entrevista pude, como expresan

Bolívar et al. (2001), leer, en el sentido de interpretar los hechos y acciones de las historias
que los profesores narran.
Para la realización de la segunda entrevista, el método de actuación fue bastante similar

a la de la primera. En primer lugar, contacté vía digital con Sote y Sara a través de una
21
dirección de correo electrónico. Ambas conforman un equipo directivo muy unido y, por
ello, el correo con el que me presenté fue dirigido a las dos maestras. Posteriormente,
quedamos en realizar la entrevista de manera presencial el día 28 de abril de 2023 a las
17:00 horas.
Antes de comenzar con la entrevista pregunté si, además de poder grabar la conversación
(lo cual me ayudaría para su posterior transcripción), podía incluir su nombre o sería
mejor un alias. A ambas preguntas obtuve respuestas afirmativas (podía grabar e incluir
su verdadero nombre).
La entrevista realizada fue de 76 minutos de duración y su transcripción se encuentra

adjunta en el Anexo IV. Transcripción de la entrevista II.
Todo el conocimiento construido por los maestros son aprendizajes que, según Aceves
(2001), “dan cuenta marcadamente de las transiciones y cambios en las rutas y
trayectorias de vida de los sujetos” (p. 16).
A través de las narraciones que se han descrito se ha obtenido información acerca del
grado de autonomía en el aula, las acciones realizadas por los más pequeños y diferentes
herramientas empleadas para aumentar dicha habilidad en el alumnado de Educación
Infantil.
22
ANÁLISIS
Modo de análisis de las entrevistas
Para analizar lo escuchado y observado he llevado a cabo una serie de pasos especificados
por Pérez (2005) que son: “identificar los conceptos que representen el valor esencial del
tema investigado, seleccionar los fragmentos más adecuados y construir las categorías,
ordenando los tipos de conexión, importancia u oposición que mantienen entre sí” (p.
207).
Para comenzar, empecé no solo leyendo la transcripción, sino también recordando el

momento de la entrevista realizada. El análisis ha sido cronológico, pues así he evitado la
posibilidad de omitir comentarios importantes en el asunto que nos ocupa. Asimismo,
también se han ido identificando diferentes categorías (el concepto de autonomía, su
concreción según diferentes maestras freinetianas y cómo la pedagogía Freinet la aborda)
escribiendo, posteriormente, sobre las mismas. A lo largo del proceso se ha llevado a cabo
una inducción analítica como procedimiento para tratar la información recopilada como
explican Schettini y Cortazzo (2015).
Para terminar de comentar las entrevistas, me gustaría resaltar un factor que ha facilitado
enormemente tanto su análisis como su previa realización, y este ha sido el hilo conductor
que se ha seguido a lo largo de todo el proceso.
23
EXPOSICIÓN DE RESULTADOS
Análisis de las entrevistas
1. El significado de la autonomía para las maestras
Con referencia al concepto de autonomía, encontramos que todas las maestras

entrevistadas coincidieron en que es un concepto complejo de definir, pero que abarca
multitud de habilidades no solo físicas como se entiende tradicionalmente, sino también
cognitivas.
Autonomía es la capacidad que tiene una persona de poder hacer, decidir y

relacionarse libremente con los demás (Rosa, Anexo III, p. 1.).
Autonomía en general es saber hacer tú solo (…) y con iniciativa, además de

gestionar tus emociones (Sara, Anexo IV, p. 1.).
Autonomía es saber hacer un trabajo yo solo, tomar decisiones, responsabilizarme

sobre una tarea (Sote, Anexo IV, p. 1.).
Es curioso comprobar cómo este concepto coincide en gran medida con lo expuesto por
Varaldi (2022), quien concibe al niño “como hacedor de su aprendizaje, en tanto
aprendizaje natural, motivando al desarrollo de su autonomía individual” (p. 192), y quien
también asume la pedagogía Freinet como favorecedora de la emancipación que deriva
de la autonomía, pues defiende:
(…) pedagogías emancipadoras para habilitar experiencias a través de las cuales

los niños encuentren la diversidad de enfoques y puedan elegir: identificarse o
construirse desde la alteridad, para que sean capaces de decidir, de comprender la
realidad, de ser críticos con lo que llega prácticamente digerido y que se presenta
como inexorable, crear y delinear su propio destino. La pedagogía Freinet sigue
por tanto en plena vigencia desde sus principios, nutriéndose de los aportes de los
y las colegas que, desde la cooperación, la experimentación pedagógica y la
reflexión colectiva también construyen nuevas formas de hacer educación. (p.
196)
24
En relación con el grado de autonomía que piensan que poseen los niños de Educación
Infantil, las tres entrevistadas coincidieron en que no se puede establecer un estándar
como tal, pero que su grado de adquisición es exactamente el mismo que el del adulto:
pleno.
Un niño de Educación Infantil tiene el grado de autonomía total (…) partimos de

que el ser humano tiene la tendencia natural a la autonomía (…) no partimos de
que no saben, partimos de que saben hacerlo todo y, poco a poco, como muchas
cosas todavía pues le resultan grandes, ellos se van acoplando a la relación que
vamos estableciendo dentro del aula (Rosa, Anexo III, p. 2.).
Puede hacer solo todo lo que puede hacer también un adulto en diferente medida
(Sara).
La naturaleza del niño es igual, claro, es la naturaleza de niños igual que la de
adultos (Sote, Anexo IV, p. 1.).
De todas estas reflexiones, también surgió la idea de cómo debería ser el vocabulario para
favorecer la autonomía de los más pequeños, y es que el vocabulario que debemos
emplear es el del adulto, sin entrar en muchos tecnicismos, pero sin dulcificar demasiado
el lenguaje, pues de lo contrario estaremos privándoles de muy valiosas oportunidades de
aprendizaje.
2. El nivel de confianza en los niños y niñas de Educación Infantil
En cuanto a si las maestras confiaban en los niños, todas ellas coincidieron de nuevo
afirmándolo y, en este momento, también se recalcó que no solo se confía en los más
pequeños, sino que también se aprende de ellos.
No solo confiamos, sino que además aprendemos de ellos (Sara, Anexo IV, p. 4.).
Otras referencias a las expectativas depositadas en el alumnado son, por ejemplo:
La confianza es básica para la autonomía (…) Si tú no tienes confianza en tus

alumnos y el primer día tienes que poner un pestillo en la puerta para que no se te
salgan o se van al patio la maestra cierra la puerta de la clase, ¿todo esto qué es?
¿qué estamos enseñando? (Rosa, Anexo III, p. 5.).
25
Ningún niño quiere hacer nada malo a no ser que le molestes o lo irrites, eso es de
José Antonio Fernández Bravo, o sea nadie quiere hacer algo malo. Si hace algo
malo es porque está irritado, los demás siempre quieren hacer las cosas bien (…)
y hay que confiar en ellos (Sote, Anexo IV, p. 5.).
3. El desarrollo de la autonomía en las aulas
Para referenciarse a la cuestión de cómo favorecer la autonomía en los niños, la palabra

más nombrada fue “diálogo”, siendo conscientes de que el diálogo con el alumnado es
una herramienta fundamental no solo para conocer sus intereses, sino para que se
comunique, exprese sus ideas, reflexione, desarrolle un pensamiento crítico. El diálogo,
junto con la deliberación y el respeto, han sido nombrados como elementos “básicos”
para lograr la autonomía. En relación con el diálogo, cabe destacar la importancia de una
democracia para lograr la autonomía. Las decisiones son realizadas a través de asambleas
como momentos de comunicación y gracias a un consenso, siempre por unanimidad.
La asamblea en infantil y en todos los cursos es para llegar a consensos (Sote,

Anexo IV, p. 4.).
Nunca decidimos nada en clase por mayoría ni en los proyectos siempre por
unanimidad (Rosa, Anexo III, p. 17.).
En este punto también se comentaron otras actuaciones que favorecen la capacidad a la

que hacemos referencia, entre las que encontramos la autoevaluación
Una cosa que hacemos desde tres años es la autoevaluación, en la que ellos dicen
“pues esto me va bien, esto no me va bien, …” desde muy pequeños les ponemos
en situación de autoevaluación o cualquier actividad en situación de evaluación
(Rosa, Anexo III, p. 6.).
En materia de más elementos necesarios para lograr la autonomía, además de la

autoevaluación, cabe destacar la importancia de la autoorganización y la toma de
iniciativa. Dentro de la organización, cada persona va a poder gestionar su tiempo como
desee, pues en los planes de trabajo cada niño va trabajando cuando quiere y en lo que
26
quiere, pero siempre con coherencia y con el objetivo claro. Para que los niños vayan
adquiriendo dicha habilidad, las maestras deberemos ayudarles.
En la autonomía una parte importantísima va a ser ayudarles a saber

autoorganizarse, la autoorganización (Rosa, Anexo III, p. 22.).
en los planes de trabajo siempre les metemos un espacio de iniciativa, siempre

(Sara, Anexo IV, p. 9.).
4. El tipo de pedagogía y su relación con la sociedad
La pedagogía freinetiana tiene un pensamiento unitario -vinculando la escuela y el medio

social- y, como podemos leer en el tercer apartado del Anexo V. Decálogo sobre
diferentes principios de la pedagogía Freinet para el desarrollo de la autonomía:
Otro rasgo importante de la teoría freinetiana es la pedagogía unitaria, pues no hay

escisiones entre la escuela y el medio social. Su pretensión era construir una
escuela viva continuación natural de la vida familiar, de la vida en el pueblo, del
medio. Es decir, la autonomía se apoya en el medio social (y natural) y sirve, a su
vez, para que crezca en autonomía y control de ese medio. (Torrego-Egido, 2023).
En referencia a esta visión de una pedagogía unitaria, aunque la idea principal era similar,
las argumentaciones fueron diversas. Por un lado, la primera maestra entrevistada (Rosa)
recalcó que, aunque se favoreciese una pedagogía unitaria, no debía confundirse escuela
con sociedad. Sin embargo, el argumento que dieron las segundas maestras (Sote y Sara)
fue que lo que se debía hacer en la escuela era, básicamente, aprender para la vida.
La escuela puede ser un motor de transformación social de la sociedad y, es decir,

de mejora de la sociedad. No se puede confundir la escuela con la sociedad (…)
ahora, todo lo que hagamos tendrá esta voluntad transformadora, es decir,
trabajamos en la escuela vamos a intentar que se transforme en nuestro entorno
27
Aunque esto es así, hubo un mensaje muy similar en ambas conversaciones, y es que lo
que se ha de tener siempre presente, es el para qué, el motivo de nuestras acciones, de
aquello que hacemos, de por qué lo hacemos.
Siempre lo que primaba era el mensaje, para qué quieres escribir esto, a quién lo
diriges, por qué esta poesía (…) lo importante no es lo que hacemos, es lo que
sembramos (Rosa).
Al final lo que tienen que aprender es para la vida y entonces la vida es la escuela
fuera de la escuela la familia los amigos (Sara, Anexo IV, p. 7.).
5. Características de las actividades y actitudes para favorecer la autonomía
Las actividades que se lleven a cabo en un aula de Educación Infantil con el propósito de
favorecer el aprendizaje, en opinión de estas maestras, deben ser propuestas abiertas,
flexibles y motivadoras. Destacan los textos libres que propusieron los Freinet por ser eso
mismo: propuestas abiertas. Junto con ello, también encontramos que las actividades no
tienen tiempos fijos establecidos, sino que se desarrollan según van surgiendo, dependen
del proyecto y del momento concreto (a excepción de la tertulia literaria y los círculos de
aprendizaje, que son momentos fijos en las clases de Educación Infantil de las
entrevistadas).
Acerca de la individualización como actitud a desarrollar en el aula, todas las maestras

afirmaron que esta era de gran importancia, pues cada persona posee diferentes
habilidades, intereses, ritmos de aprendizaje, etc. por ello, las actividades a desarrollar
deben ser, además de abiertas y flexibles, individualizadas. Ligado a ello, también se
comentó no solo la necesidad de una individualización, sino también la importancia que
esta tiene a la hora de formar parte de la colectividad, siendo parte de un todo. La
colectividad no es una fusión en la que se homogeneice la aportación de cada niño o niña.
Al contrario, es una suma de multitud de individuos, todos diferentes y únicos.
Se adaptan a las características de cada alumno y a los ritmos de todos, pues habrá
unos que te hagan mucho, otros que te hagan un poco, … (Sote, Anexo IV, p. 7.).
28
La colectividad, lo que es lo colectivo no es nada sin el individuo (…) no es una

fusión, si ahora nos imaginamos cada individuo de un color la comunidad sería el
negro, por lo que no es una fusión de todos los colores, la comunidad es el arcoíris
Con respecto a la motivación, encontramos que una manera de fomentarla es la de, a

través del diálogo, proponer una idea que surja del interés del grupo y trabajar en base a
ella, teniendo siempre presente que es tarea de la maestra ser un ente motivacional, pues:
Aquí está el trabajo de la maestra de ir motivando, de ir haciendo… (Rosa, Anexo

III, p. 8.).
Con relación a la experimentación y a la reflexión crítica, todas las maestras entrevistadas

coincidieron con su gran importancia para favorecer la autonomía, así como las
habilidades de expresión, comunicación y creación.
Una persona requiere del pensamiento crítico porque si no hay pensamiento crítico
esta autonomía muchas veces se podría ver relegada a un adoctrinamiento (…) y
que tengan criterio crítico, esto es lo ideal, es la autonomía plena, suma, pero que
sepan decidir, esto es lo que nos interesa (Rosa, Anexo III, p. 1.).
la comunicación… trabajar la comunicación es básica para la autonomía (…) la

autonomía es aprender a comunicar bien para que lo que tú has decidido que
comunicas el otro lo va a comprender (Rosa, Anexo III, p. 15.).
la creación es imprescindible y, ¿por qué es importante que nosotras la

trabajemos?, porque hacemos personas flexibles y con una mirada amplia si tú no
trabajas la creación la mirada es muy estrecha (Rosa, Anexo III, p. 16.).
Referente a más habilidades que hay que cultivar en el alumnado para desarrollar en él la
autonomía, encontramos cómo la creación, junto con la curiosidad, el diálogo y la
deliberación, son elementos fundamentales en el proceso educativo y en el de la
construcción de la autonomía, pues estamos ayudando a los más pequeños a ser flexibles
y a tener una mirada amplia.
Cuando experimentas, aprendes mucho mejor, o cuando reflexionas críticamente.

29
En este punto, fue muy comentado un aspecto muy relevante, y es que todo el mundo
tiene derecho a expresarse. Esto es una actitud básica, pero siempre debe realizarse desde
el respeto.
Trabajar la comunicación es básica para la autonomía (…) es aprender a

comunicar bien para que lo que tú has decidido que comunicas el otro lo va a
comprender (…). La libertad pasa por el orden, pero por un orden construido (…)
cuando alguien aquí en la clase hace algo que va en contra de lo que es el respeto,
eh, se inmoviliza, y hay niños que se sientan solos, o sea, no puedes jugar porque
aquí queremos ser felices (Rosa, Anexo III, p. 15.).
Autonomía es saber que una opinión es tu puedes estar en contra de la opinión,

pero nunca en contra de la persona, para eso tienes que respetar (Sote, Anexo IV,
p. 9.).
En lo que concierne a la cooperación y la participación, ambas actitudes fueron

comentadas muy positivamente, destacando la utilización de los planes de trabajo del
alumnado para favorecer sula capacidad de iniciativa. Sin embargo, también cabe
destacar la importancia de no confundir la cooperación con la colaboración, pues en tres
años, por temas madurativos, no son capaces de cooperar, sino que lo que hacen es
colaborar.
Esto hay que diferenciarlo muy bien, la cooperación es cuando ya el grupo cada
niño tiene una tarea y son capaces de autoimponerse una tarea de llevarla a la
práctica (…) en tres (años) no son capaces todavía por maduración y entonces
trabajan colaborativamente, colaboran unos con otros. La cooperación más que la
autonomía en sí lo que trabaja es la equidad (Rosa, Anexo III, p. 18.).
En relación con la cooperación, encontramos que las maestras coinciden en opinión con
lo expuesto por Varaldi (2022), quien le da valor, pues "los saberes que surgen de los
talleres son propios de la experiencia, configurándose como aprendizajes significativos
que, abordados en el colectivo, construyen además el aprendizaje cooperativo,
favoreciendo la construcción de autonomía social y la consecuente responsabilidad en un
grupo.” (p. 196)
30
Respecto al uso de rutinas como herramienta para fomentar la autonomía en los más
pequeños, todas las maestras se han decantado por no emplearlas, o no asiduamente, pues
más que momentos favorecedores, son momentos fijos, inamovibles y que coartan la
libertad de aquellos que las siguen.
Las rutinas (…) es un antídoto de la autonomía (…) si tú metes una rutina siempre
igual lo que haces es castrar la autonomía (Rosa, Anexo III, p. 13.).
6. Dificultades en la profesión como maestras
Por lo que se refiere a posibles dificultades a la hora de desarrollar la labor de la maestra,

encontramos que es una labor de la que todas las personas pueden opinar, pues todas han
sido alumnas alguna vez.
Basándonos en eso mismo, también encontramos entonces un impedimento a la hora de

desarrollarla y es que, como seres humanos, solemos repetir los modelos que
experimentamos, siendo probable que una persona educada bajo ciertos pensamientos los
transmita casi inconscientemente.
Las maestras tenemos un hándicap, y es que es una profesión en la que todo el

mundo tiene experiencia previa (Sote, Anexo IV, p. 15.).
En esta profesión tiendes a repetir modelos (Sara, Anexo IV, p. 15.).
7. Diferencias entre un aula freinetiana y un aula más tradicional
Con arreglo a las diferencias entre los individuos de un aula freinetiana en contraposición
con los de un aula más tradicional, considerándola como una clase en la que todo está
mucho más pautado, encontramos que todas las entrevistadas coincidieron en lo mismo,
y es que, en la segunda clase, el nivel de autonomía del alumnado es mucho menor.
Además, en el segundo suele haber más conflicto en las relaciones, los educandos
escuchan menos, atienden peor y tienen una falta de iniciativa.
31
En las relaciones, hay mucho más conflicto, escuchan mucho menos… (Rosa,
Anexo III, p. 24.).
La diferencia es la falta de iniciativa (Sara, Anexo IV, p. 9.).
8. Consejos para la práctica de la labor docente
Con ocasión de solicitar diferentes consejos a la hora de desarrollar la labor como futura
docente, los principales comentarios fueron sobre la infinidad del aprendizaje y la
continua renovación en esta profesión, la ruptura de los límites y el no tener miedo al
error, así como la búsqueda de la finalidad en mis acciones, entre otros.
que no tengas miedo a equivocarte o sea que por el hecho de decir “no quiero
equivocarme” no dejes de ser una maestra abierta, una maestra que tiene estas
ideas que me has compartido (Rosa, Anexo III, p. 26.).
no tengas miedo a la complejidad y a los conflictos que surjan, al revés, que los
acojas como un regalo porque si hay conflictos es que es una clase que tiene vida,
que tú vas a ayudar a que esto se mejore, pero no tengas miedo, mi consejo es que
no tengáis miedo (Rosa, Anexo III, p. 26.).
y otra cosa es el compromiso ético con la profesión, no podéis dejar de hacer lo

que pensáis porque si no, vais a ser una persona que vais a estar absolutamente en
contra de vuestro oficio. (Rosa, Anexo III, p. 26.).
siempre tenéis que tener la obligación de formaros, de leer, de debatir y compartir

con los colegas, de querer ir avanzando, porque un maestro es alguien que está un
poco más elevado que los demás y no estamos al mismo nivel que el alumno
porque si estás al mismo nivel que el alumno te tienes que matricular de alumno,
no de maestro (Rosa, Anexo III, p. 26.).
no te pongas límites (Sara, Anexo IV, p. 17.).

nunca se acaba el aprendizaje, que te lo digo yo que tengo 58 años, que estoy más
cerca de la jubilación… nunca se acaba de aprender (Sote, Anexo IV, p. 17.).
y la mayor mejor forma de aprender (…) es buscar para qué haces, el para qué
(Sote, Anexo IV, p. 18.).
32
En relación con aspectos interpersonales, cabe destacar el consejo de compartir con los
demás y aprender de ellos (experiencias, escuelas, momentos), el participar en foros o
formar parte de grupos de innovación y/o movimientos de renovación pedagógica.
intenta aprender de las experiencias de otros, compartir (Sara, Anexo IV, p. 17.).
y compartir, cuando hemos aprendido más es cuando hemos compartido con otros
(…) nosotros aprendemos mucho compartiendo experiencias (Sote, Anexo IV, p.
18.).
y otra cosa muy importante es participar en foros más allá del típico de la escuela
que eso también nosotras hemos cambiado mucho la mirada por lo de
conspiración, por lo de concejo en donde claro (Sote, Anexo IV, p. 18.).
estamos en movimientos de renovación pedagógica estamos en el grupo de
innovación (Sara, Anexo IV, p. 18.).
En materia de la finalidad educativa, se comentó que se debía hacer un cambio para la

mejora del mundo, pues son esos fines los que marcan la diferencia.
la importancia de la escuela es que puede ser un motor de transformación social

de la sociedad y, es decir, de mejora de la sociedad. (Rosa, Anexo III, p. 7.).
Aunque, sin duda alguna, el consejo que más me ha marcado y el aprendizaje que me
llevo y que me gustaría destacar por encima de todos es el de disfrutar de la profesión,
disfrutar de lo que se hace y, que lo que se haga, hacerlo con el corazón.
esto es el mejor trabajo del mundo vaya, es una maravilla. Simplemente, que
disfrutes. (Rosa, Anexo III, p. 26.).
Resultados de la observación y del análisis de los materiales
Además de analizar lo verbal comunicado a través de la entrevista, también se ha podido

analizar, gracias a la técnica de la observación directa y el instrumento de un dispositivo
móvil, el aula en el que una maestra freinetiana desarrolla su labor.
33
Dentro del aula, se ha dividido el espacio en diferentes lugares, entre los que destaco el
del parlamento, pues es un lugar en el que la democracia es la protagonista y, para que
esta pueda tener lugar, los niños y las niñas han de tener autonomía.
En este espacio del parlamento, se disponen a la vista de todos los alumnos las leyes de
la clase elaboradas por los propios niños y niñas, las cuales podemos observar en la Figura
1.
Figura 1
Leyes de clase
Por otro lado, también se han mostrado los lugares donde se llevan a cabo diferentes
acciones que son muy relevantes para el desarrollo de la autonomía infantil, como, por
ejemplo, las asambleas.
34
También me gustaría destacar que la disposición espacial favorece la interacción y el

diálogo entre todos los integrantes de la clase, pues las mesas conforman pequeños
grupos, evitando el tradicional alineamiento de mesas enfocadas hacia la pizarra.
Dentro de la clase también se destinan distintos rincones para la exposición de diferentes

elaboraciones como podemos contemplar en la Figura 2, donde se muestra el árbol
inspirado en Judith Scott, artista con síndrome de Down.
Figura 2
Árbol inspirado en Judith Scott
Además, se han explicado ciertos momentos en los que los niños han de trabajar de
manera autónoma como, por ejemplo, a través de los planes de trabajo o de las
autoevaluaciones, donde el alumnado se toma su tiempo y hace introspección sobre sí
mismo.
Cabe destacar que, en relación con la autonomía que muestran los niños y niñas de un
aula freinetiana, esta también queda reflejada y concretada en los materiales construidos
por los propios niños y niñas.
35
CONCLUSIONES
A continuación, responderemos a los objetivos planteados en el inicio del presente

Trabajo Fin de Grado.
Primer objetivo
Respecto al primer objetivo “Explorar el sentido educativo de la autonomía, viendo qué

significado tiene dicho concepto, hasta dónde llega, cómo puede desarrollarse y qué
consecuencias educativas tiene”, nuestra investigación concluye que la concepción de
autonomía desde un sentido educativo ha profundizado mucho más que en la adquisición
de meras habilidades físicas y de cuidado personal, extendiéndose hasta la manera de
relacionarse de manera libre con los demás, de autogestionarse, de saber trabajar solo y
de tomar decisiones y responsabilizarse sobre una tarea.
Por otro lado, respecto a cómo la autonomía puede desarrollarse, lo primero a considerar
es que siempre hemos de tener en cuenta que el centro de nuestro proyecto es el niño o la
niña y, a partir de ahí, trabajar. Con el fin de que el niño resulte ser el protagonista,
deberemos de armarle con cierta autonomía para que, a partir de ahí, se desarrolle a su
ritmo. Una estrategia para que los niños vayan siendo cada vez más autónomos es, por
ejemplo, a través de las situaciones de decisión, en las que los niños deben decidir acerca
de factores que a ellos mismos afectan.
Aunque la autonomía puede ser un concepto diferente en función del objetivo que se
persiga, es común el pensamiento de que su logro es un elemento transversal en la
educación, por lo que es esencial su tratamiento en el ámbito educativo. Por ello, la
habilidad de los maestros es de gran importancia pues, como decía Manuel Bartolomé
Cossío, que el plan funcione o no depende de sus habilidades, improvisación e inventiva.
Como he podido comprobar, el papel del docente es esencial en la adquisición de la

autonomía por parte de los niños y niñas de Educación Infantil. El maestro, además de las
funciones que se le asignen de manera intrínseca, también ha de desarrollar otras
actuaciones entre las que nos encontramos las de escucha, observación, proposición,
apoyo o ayuda, estimulación, animación, motivación y validación.
36
Junto con todas las actitudes y acciones que un maestro ha de desarrollar, considero que
también han de primar otros valores como la colaboración, la ayuda y la libertad ya que,
como expone García-Galindo (1989):
… el autor francés contrapone en muchos de sus textos la función educadora

tradicional, basada en un control constante de los niños y en la autoridad absoluta
del adulto, a una función educadora de nuevo tipo, amparada y justificada por la
colaboración y la ayuda y por el principio de la libertad: “Hay que dejar de ser el
magister para convertirse en el colaborador atento y entregado". (p. 97)
Finalmente, las consecuencias educativas que la adquisición de la autonomía tiene son,

entre otras, la obtención de una ciudadanía democrática lograda gracias a una educación
que ha favorecido una autonomía moral.
Segundo objetivo
En consideración al segundo objetivo “Observar cómo se concreta la autonomía según

tres maestras freinetianas de Educación Infantil que actualmente ejercen su profesión en
la provincia de Segovia”, se ha concluido que el desarrollo de la autonomía que el niño
puede lograr es total, y que simplemente se le ha de ir modificando en ciertos aspectos
para darle forma. Por ello, hemos concluido que los niños son individuos completos y
plenos, que han de ir adquiriendo ciertas habilidades para lograr un desarrollo integral,
siendo seres igualmente capaces como lo es un adulto. Además, se ha llegado al
pensamiento de que la escuela debe estar ligada al medio social, trabajando a través de
una pedagogía unitaria, pero teniendo siempre en mente la finalidad sobre lo que se está
haciendo y que, sobre todo, se ha de aprender desde y para la vida. Junto con ello, también
ha destacado el diálogo como herramienta fundamental para trabajar en la adquisición de
la autonomía a la que nos referimos.
Aunque estoy hablando siempre de la autonomía como habilidad que van adquiriendo los
infantes me gustaría destacar que, como han defendido las entrevistadas, los propios
maestros y maestras han de ser también autónomos y autónomas, de manera que sean
capaces de adaptarse en función de las necesidades que tengan pues, coincidiendo con lo
expuesto por Coca-Blanco (2016):
37
(…) la actual ley de educación nos habla de que desde el currículo se debe
favorecer una visión interdisciplinar y que se debe posibilitar una mayor
autonomía a la función del docente, de forma que permita llevar a cabo una
educación personalizada (…) (p. 24).
Por ello, hemos comprobado que hay otros tipos de autonomía y que no van ligados
únicamente al alumnado, como es la autonomía pedagógica, donde los maestros y las
maestras deberemos ser lo suficientemente capaces de seleccionar las mejores
metodologías, crear medios de enseñanza y de evaluación adaptados, adaptarnos a los
recursos tanto temporales como espaciales y, siempre que sea necesario, generar un
currículo alternativo coherente y en consonancia con nuestra realidad educativa.
Tercer objetivo
En atención al tercer objetivo “Analizar cómo la pedagogía Freinet aborda los ámbitos
relacionados con la autonomía de los niños y las niñas”, hemos podido concluir que la
pedagogía Freinet, a pesar de que el mismo Freinet no publicase ninguna obra
específicamente dirigida al desarrollo de la autonomía, aborda los ámbitos relacionados
con la misma de los niños y las niñas en todos los aspectos. Por un lado y coincidiendo
con lo expuesto por Freinet (1976), la autonomía es una idea compleja pedagógicamente
hablando, pues no es suficiente con la adquisición de habilidades prácticas.
La autonomía es una “habilidad-objetivo”, pues es lo que la pedagogía Freinet pretende

conseguir. Gracias a la manera en la que se estructura la pedagogía, se favorece que el
alumnado sea la figura principal, el eje y el centro de las actividades que se desarrollen y,
por ende, se favorece que el niño lleve a cabo un aprendizaje que sigue un método
parecido al científico, en el que va aprendiendo poco a poco y por sí mismo a través de la
investigación, la experimentación y, sobre todo, los planes de trabajo, las asambleas y la
elaboración de sus propios materiales.
Referente a los planes de trabajo y el trabajo autónomo que esta pedagogía resalta, ambos
resultan ser herramientas favorecedoras que, además, se ven reforzadas gracias al diálogo,
la deliberación, la reflexión crítica y el respeto. A través de estas últimas habilidades
surgen las temáticas de los planes de trabajo ya que, al ser actividades abiertas y flexibles,
38
permiten que el contenido sobre el que se trabaje tenga relación con el interés y el entorno
y la realidad de los niños, favoreciendo un aprendizaje significativo.
Todo ello desembocará no solo en la construcción de una autonomía, sino en una mejora
personal y, a través de la misma, del mundo.
Por otro lado, la pedagogía freinetiana posee otras características favorecedoras de la

autonomía, como por ejemplo su flexibilidad. Aunque esta pedagogía defiende la libertad
y la libre experimentación, el maestro deberá ser consciente de las capacidades y
limitaciones de cada alumno, pudiendo intervenir y aportando mayor cantidad de pautas
a aquellos que lo necesiten. De este modo, comprendemos que no existe una metodología
perfecta, sino que la mejor será aquella que más se adapte a los niños y niñas a los que se
refiera, a su entorno y a su contexto.
Limitaciones
La pedagogía Freinet es destacable y la investigación ha sido un proceso de aprendizaje

fructífero. Sin embargo, como toda investigación, tiene una serie de limitaciones. Puedo
destacar algunas, como la pequeña muestra de maestras entrevistadas, así como la falta la
aplicación de otras formas de recolección de la información. Pienso que el trabajo
mejoraría con más entrevistas o la observación participante, ya que el pertenecer a un aula
freinetiana con niños y niñas trabajando hubiera dado más señas del significado de la
autonomía que en este trabajo buscaba.
Líneas de futuro
Este trabajo, como toda iniciación a la investigación, genera futuras líneas de

investigación. Específicamente, sería interesante que investigadores e investigadoras en
el futuro diseñaran estudios similares con más participantes y/o en otras latitudes; por otro
lado, investigar las trayectorias de niños y niños educados por freinetianos a través de
estudios longitudinales, podría ofrecer señas del impacto de esta pedagogía en la vida de
las personas. También, sería interesante indagar en más profundamente la literatura de
Freinet y observar su aplicación en los tiempos actuales.
39
Aprendizaje personal
Este trabajo supone un acercamiento de una futura maestra al concepto de autonomía

desde el punto de vista de la pedagogía Freinet.
Una convicción personal que quisiera expresar es que considero que trabajar la autonomía
en el aula es fundamental, pero no es suficiente. Pienso que para que su desarrollo en el
alumnado sea óptima, es necesaria la involucración por parte de la comunidad educativa
y, sobre todo, de las familias, que pueden ayudar a transmitir multitud de valores desde
otros ámbitos y momentos fuera del horario escolar. Se trata de unificar los ambientes y
momentos educativos y colaborar en la educación integral de los niños y niñas entre todos
los agentes implicados.
En cuanto a la adquisición y al desarrollo de la autonomía, he concluido que este proceso

es complejo, pues entran en juego multitud de habilidades y conocimientos como, por
ejemplo, diferenciar lo “bueno” de lo “malo”, ser emprendedor y tener iniciativa e ideas,
ser capaz de planificar el propio trabajo y ser consciente de los demás. Esta autonomía a
la que hago referencia y que contribuirá a que la persona se desarrolle de manera integral
contribuye, además, a una mejora social. Si cambiamos la finalidad educativa,
marcaremos la diferencia, teniendo en cuenta que el motivo de todo aquello que hagamos,
sea para mejorar el mundo.
Como conclusión, tras todo el trabajo realizado puedo afirmar que, personalmente, la
autonomía es una actitud que, para ser adquirida, ha de favorecerse, proporcionando de
espacio suficiente a los niños desde edades muy tempranas para que sean ellos mismos
quienes tomen sus propias decisiones; pues, cuanta mayor autonomía demos a los niños,
más autónomos van a ser (Kamii, 1970).
40
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3xh4xS1bvgBupsnNSnUbHSreKMcjJU5jQ?e=edbXhQ
46

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FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA

GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL

TRABAJO FIN DE GRADO

La autonomía de los niños y niñas de Educación

Autora: Andrea Arjonilla Gallego

Tutores académicos: Luis Mariano Torrego

En coherencia con el valor de la igualdad de género asumida por la Universidad de

En el Trabajo Fin de Grado que a continuación se presenta, se expone y analiza el

Palabras clave: autonomía, Freinet, pedagogía, renovación pedagógica.

Key words: autonomy, Freinet, pedagogical renewal, pedagogy.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................................................................. 6

EXPOSICIÓN DE RESULTADOS ............................................................................... 24

BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS ............................................................................ 41

En la etapa educativa de Educación Infantil, se ha extendido el sentido común, incluso en

Por ello, la autonomía, en este documento, es un concepto entendido como la capacidad

A través de la realización del presente Trabajo de Fin de Grado me propongo varios

- Identificar las aportaciones pedagógicas de Célestin y Élise Freinet y sus

En consecuencia, lo que pretendo en este nuevo Trabajo Fin de Grado es profundizar en

A raíz de lo anterior, en este nuevo TFG propongo los siguientes objetivos:

Explorar el sentido educativo de la autonomía, viendo qué significado tiene

Observar cómo se concreta la autonomía según tres maestras freinetianas de

Analizar cómo la pedagogía Freinet aborda los ámbitos relacionados con la

La temática del Trabajo de Fin de Grado de Educación Primaria (Arjonilla-Gallego, 2022)

La pedagogía Freinet ha supuesto una renovación en el ámbito educativo, pues el

En referencia a algunas de sus realizaciones, encontramos las diferentes técnicas que

En lo que respecta a su pedagogía, se puede concretar que ambos perseguían la práctica

Durante el siglo XVII y principios del XVIII, la educación se había centrado en el

Podemos identificar cuatro principios generales del movimiento de la Escuela

1. Respeto a la personalidad del educando o el reconocimiento de que este debe

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Pero la realidad de la vida desborda en todo momento este cuadro formal

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