Prueba de Conocimiento Especifico Libro

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R V ULAR IA
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EDUCACI
¿Qué conocimientos deben dominar las y los

Educadores de Párvulos para el ejercicio
de su práctica pedagógica?
DTCEDICIONES
Carolina Aravena Rodríguez DTC
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A R V U LAR IA
N P
E DUCACIÓ
Autor
Carolina Aravena Rodríguez

DTC
Primera Edición
Enero 2021

1
2
N°
1.Dominio 1 18
1.1 Nociones generales y fundamentos de la
educación parvularia.
Reconocer la importancia de la educación parvularia y
su relación como primer agente educativo en la
trayectoria educativa d elos niños y niñas.
CUESTIONARIO
Marco legal.
Identificar el aporte de autores emblemáticos en el
campo educativo. 20
Reconocer la importancia de la neurociencia en el
aprendizaje y desarrollo durante la primera infancia. 25
Reconocer diversas modalidades curriculares y su
aporte a la educación Parvularia (Montessori, Waldorf,
Integral, High scope y reggio Emilia, entre otros). 27
1.2 Institucionalidad y Políticas educativas

para la Educación Parvularia. 40
Describir la nueva institucionalidad del nivel de
Educación Parvularia y distinguir roles y funciones de las
instituciones involucradas.
Describir los alcances del decreto 83 en la práctica 42
pedagógica de los Educadores de Párvulos.
Describir las implicancias del decreto N° 373, en tanto
resguardo del proceso de transición y de la promoción
de un proceso educativo coherente para niños y niñas de
primer y segundo nivel de educación parvularia y
primer año de Educación Básica. 49
Reconocer los propósitos y fundamentos de plan de
formación ciudadana y sus implicancias en el nivel de
educación parvularia. 52
1.3 Conocimiento del Currículum de la Educación
Parvularia. 55
Distinguir las principales innovaciones y modificaciones
de la propuesta curricular vigente y las relaciones entre
ellas ( fundamento, estructura curricular y contextos de
aprendizaje.
Identificar los principios pedagógicos de la Educación
Parvularia y su transversalidad en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. 57
Fundamentar la importancia del juego como elemento
central del enfoque pedagógico de la Educación
Parvularia. 60
3
N°
Distinguir las características del Juego Libre y la 64
Actividad Lúdica.
Identificar los elementos esenciales del enfoque de
derechos aplicados a la Educación Parvularia y su
origen en la convención internacional de los Derechos
de los niño s, niñas y adolescentes. 68
Reconocer las prácticas características de la aplicación
CUESTIONARIO
de un enfoque inclusivo ene l proceso de enseñanza y
aprendizaje, considerando el enfoque de derechos de
la primera infancia. 69
Reconocer la importancia de la transversalidad del
Ámbito de desarrollo Personal y Social. 71
Reconocer la tridimensionalidad en la composición de
los Objetivos de Aprendizajes (Conocimientos,
habilidades y actitudes). 77
Identificar la relación indisoluble, entre planificación y
la evaluación para los procesos de enseñanza
aprendizaje. 79
Reconocer niveles o tipos de planificación y en su
papel de diseño de la enseñanza. 80
Caracterizar la enseñanza diversificada considerando
la planificación y evaluación para todos los niños y
niñas en búsqueda de la mejora continua. 87
Distinguir enfoques evaluativos pertinentes a los
referentes curriculares de la Educación Parvularia. 88
Reconocer diversos procedimientos, técnicas,
instrumentos para el aprendizaje y la evaluación de
todos los niños y niñas, que le permita tomar
decisiones. 89
Identificar la importancia que tiene la organización del
ambiente (espacio, mobiliario, recursos y tiempo), en
el proceso de aprendizaje de niños y niñas. 90
Identificar en la práctica en aula interacciones
pedagógicas y estrategias de mediación
contextualizadas. 95
Identificar las consideraciones propuestas por la BCEP
para promover el trabajo colaborativo con la familia y
la comunidad educativa. 97
Reconocer las implicancias de la reflexión pedagógica
en el desarrollo profesional y la mejora de la práctica
educativa. 99

4
N°
2. Dominio 2 102
2.1 Desarrollo cognitivo
Caracterizar el desarrollo cognitivo de niños y
niñas de Educación Parvularia, considerando
los postulados de autores relevantes (Piaget,
Vygotski, Bandura, etc.)
CUESTIONARIO
Identificar manifestaciones clave del
desarrollo cognitivo, en niños y niñas de
Educación Parvularia. 111
Distinguir las funciones ejecutivas, relevando
su papel en el desarrollo cognitivo de niños y
112
niñas.
Explicar los principales postulados sobre el
desarrollo del lenguaje de autores como:
Piaget, Vigotsky, Chomsky, Bruner. 115
Reconocer la relación que existe entre el
120
juego y el desarrollo cognitivo.
2.2 Desarrollo socioemocional

Identificar las principales nociones y procesos
asociados al desarrollo socioemocional de
niños y niñas de EP (alfabetización
122
emocional).
Distinguir las características de los distintos
tipos de apego y su relación con el desarrollo
socioemocional del párvulo (basado en
autores como Bowlby y Ainsworth). 129
Describir las etapas del desarrollo moral en
niños y niñas de Educación Parvularia, de
acuerdo con los postulados de Kohlberg. 132
Reconocer los efectos de los estilos de crianza
parentales en el desarrollo socioemocional de
los párvulos (basado en autores como
136
Maccoby y Martin).
Identificar la relación entre juego y el
desarrollo socioemocional. 137

5
N°
2.3 Desarrollo psicomotriz
Reconocer desempeños o manifestaciones clave en
el desarrollo psicomotor en niños y niñas de
Identificar la relación entre juego y desarrollo
psicomotriz y el aprendizaje. 141
CUESTIONARIO
2.4 Bienestar Integral del niño y la niña
Reconocer la importancia del bienestar integral para
el desarrollo de aprendizajes significativos. 146
Identificar primeros auxilios a aplicar frente a
accidentes frecuentes, en niños y niñas de Educación
Parvularia, para una derivación oportuna. 150
Reconocer acciones que permitan la prevención y
manejo de enfermedades dentro de establecimientos
que atienden a niños y niñas de Educación
Parvularia. 161
Identificar las características del Programa Nacional
de Inmunización y su calendarización. 166
Fundamentar la relevancia de promover hábitos de
higiene, orden o autocuidado, en niños y niñas de
Identificar las características de una alimentación
saludable y cómo promoverla en la Educación
Parvularia.
Reconocer la importancia del juego y el movimiento
en el desarrollo de un bienestar integral. 169
3. Dominio 3
3.1 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos
necesarios para gestionar el proceso de enseñanza
y aprendizaje del Núcleo de Identidad y
Autonomía. 170
Identificar los procesos a la base del desarrollo de la
identidad y de una autonomía progresiva en niños y
niñas de Educación Parvularia.
Identificar las principales características del proceso
de identidad y autonomía (egocentrismo, empatía,
autorregulación, autoconcepto, autoconfianza,
autoestima) en niños y niñas del nivel de Educación
Parvularia. 171

6
N°
Seleccionar estrategias de enseñanza que promuevan en
los niños y niñas objetivos de aprendizaje del Núcleo
Identidad y Autonomía, incorporándolas de manera
transversal al desarrollo de los otros núcleos. 172
Identificar habilidades, actitudes y conocimientos
desarrollados por los niños y niñas (autocuidado,
independencia, reconocimiento y aprecio de sí mismo,
CUESTIONARIO
reconocimiento y expresión de emociones, alfabetización
emocional), que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo
Identidad y Autonomía. 181
Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los
procedimientos, instrumentos y técnicas adecuadas a la
naturaleza de los OA del Núcleo Identidad y Autonomía. 184
Caracterizar interacciones pedagógicas que
retroalimenten a los párvulos y contribuyan al logro de los
aprendizajes del Núcleo (utilización del error, utilización
de las intervenciones de los/as párvulos, entre otros). 186

necesarios para gestionar el proceso de enseñanza y
aprendizaje del Núcleo de Convivencia y Ciudadanía
Identificar los procesos a la base del desarrollo de
convivencia y de una ciudadanía progresiva en niños y
niñas de Educación Parvularia. 187
Identificar condiciones necesarias para el desarrollo de la
convivencia y la ciudadanía en EP, en un marco de respeto
por la diversidad y la inclusión. 188
Selecciona estrategias de enseñanza que promuevan en los
niños y niñas objetivos de aprendizaje del Núcleo
Convivencia y ciudadanía, incorporándolas de manera
transversal al desarrollo de los otros núcleos. 189
Describir habilidades, actitudes y conocimientos
desarrollados por los niños y niñas que dan cuenta del
aprendizaje en el Núcleo Convivencia y Ciudadanía.
naturaleza de los OA del Núcleo Convivencia y ciudadanía. 192
retroalimenten a los párvulos y contribuyan al logro de los
aprendizajes del Núcleo Convivencia y Ciudadanía
(utilización del error, utilización de las intervenciones de
los/as párvulos, entre otros)

7
N°

y aprendizaje del Núcleo de Corporalidad y
Movimiento
Caracterizar el desarrollo de la motricidad gruesa de
niños y niñas de Educación Parvularia, en función de
las distintas capacidades involucradas (coordinación,
equilibrio, flexibilidad, control, fuerza y resistencia). 193
CUESTIONARIO
Identificar las características del desarrollo de la
motricidad fina de niños y niñas de Educación
Parvularia.
Identificar las características del desarrollo de la
conciencia corporal, como esquema corporal, tono
corporal y definición de lateralidad en niños y niñas
de Educación Parvularia. 196
Seleccionar estrategias de enseñanza que promuevan
en los niños y niñas objetivos de aprendizaje del
Núcleo Corporalidad y Movimiento, incorporándolas
de manera transversal al desarrollo de los otros
núcleos. 197
desarrollados por los niños y niñas que dan cuenta
del aprendizaje en el Núcleo Corporalidad y
Movimiento. 198
Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen
los procedimientos, instrumentos y técnicas
adecuadas a la naturaleza de los OA del Núcleo
Corporalidad y Movimiento. 201
retroalimenten a los párvulos y contribuyan al logro
de los aprendizajes del Núcleo Corporalidad y
Movimiento (utilización del error, utilización de las
intervenciones de los/as párvulos, entre otros). 202
4. Dominio 4
necesarios para gestionar e proceso de enseñanza
y aprendizaje del Núcleo de Lenguaje Verbal.
Caracterizar el proceso de desarrollo del lenguaje
verbal, tanto en su periodo pre lingüístico como
lingüístico. 203
Caracterizar el proceso de desarrollo del lenguaje
verbal, desde sus componentes metalingüísticos:
fonológico, sintáctico, semántico, pragmático.

8
N°
Distinguir las características de las diferentes etapas
del desarrollo de la lectura y escritura. 206
Seleccionar estrategias de enseñanza que
promuevan en los niños y niñas objetivos de
aprendizaje del Núcleo de Lenguaje Verbal. 207
del aprendizaje en este Núcleo Lenguaje Verbal. 208
CUESTIONARIO
Seleccionar estrategias de evaluación que
incorporen los procedimientos, instrumentos y
técnicas adecuadas a la naturaleza de los OA del
Núcleo Lenguaje Verbal. 211
de los aprendizajes del Núcleo Lenguaje Verbal
(utilización del error, utilización de las
intervenciones de los/as párvulos, entre otros). 213
4.2 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos }

y aprendizaje del Núcleo de Lenguajes Artísticos
Reconocer la importancia de la expresión creativa
en niños y niñas. 214
Reconocer la importancia de la sensibilización y
apreciación estética para niños y niñas. 216
Distinguir elementos de expresión visual como:
línea, forma, color, textura, volumen que
predominan en obras visuales. 217
Caracterizar los principales movimientos artísticos
visuales.
Identificar obras musicales considerando su uso
para el desarrollo de la expresión creativa o
sensibilización estética del párvulo. 219
Distinguir los elementos propios de la experiencia
sonora y lenguaje musical (sonido, silencio,
velocidad, timbre, melodía, ritmo). 220
Seleccionar estrategias de enseñanza y recursos
pedagógicos que promuevan en los niños y niñas
objetivos de aprendizaje del Núcleo de Lenguajes
Artísticos. 221
del aprendizaje en el Núcleo Lenguajes Artísticos. 222

9
N°
de los aprendizajes del Núcleo Lenguajes Artísticos
(utilización del error, utilización de las intervenciones
de los/as párvulos, entre otros). 225
5. Dominio 5
5.1. Conocimientos disciplinarios y pedagógicos
necesarios para gestionar el proceso de
CUESTIONARIO
enseñanza y aprendizaje del Núcleo de
Exploración del Entorno Natural
Identificar la relación que se establece entre los
diferentes componentes del Universo y los efectos
para la vida en nuestro planeta (por ejemplo: mareas,
climas, día y noche, estaciones del año, entre otros). 227
Identificar las propiedades, estados y
transformaciones de la materia. 230
Identificar las implicancias del agua y la energía solar
en el mantenimiento de la vida. 232
Identificar diferentes características de la geografía
(flora, fauna, relieve) y fenómenos naturales y sus 237
implicancias.
Comparar las características y etapas del proceso de
desarrollo, formas de reproducción, alimentación,
desplazamiento de diferentes seres vivos. 243
Caracterizar las diversas interacciones biológicas que
se establecen entre plantas, animales y medio
ambiente. 245
Identificar diversas fuentes de contaminación y sus
efectos en la salud de las personas y en el medio
ambiente. 247
Seleccionar estrategias y recursos pedagógicos que
promuevan en los niños y niñas objetivos de
aprendizaje del Núcleo de Exploración del Entorno
Natural. 251
del aprendizaje en el Núcleo Exploración del Entorno
Natural 252
Exploración del Entorno Natural. 254

10
N°
retroalimenten a los párvulos y contribuyan al
logro de los aprendizajes del Núcleo
Exploración del Entorno Natural (utilización
del error, utilización de las intervenciones de
los/a párvulos, entre otros). 257
5.2 Conocimientos disciplinarios y

CUESTIONARIO
pedagógicos necesarios para gestionar
el proceso de enseñanza y
aprendizaje del Núcleo Comprensión
del Entorno Sociocultural
Identificar hitos relevantes de la historia de
Chile y sus características (período en que
ocurren, consecuencias, personajes
vinculados a éstos, etc.). 258
Identificar el aporte que diferentes hombres y
mujeres han realizado en el pasado y en el
presente, en el ámbito de la cultura y de la
historia. 261
Describir el funcionamiento y estructura de
instituciones locales, regionales, nacionales y
gubernamentales, para favorecer condiciones
de bienestar y enriquecer las oportunidades de
aprendizajes de niños y niñas 270
Identificar el sentido y principales
características de fiestas y tradiciones
culturales del país (como fiestas religiosas,
fiestas patrias, juegos tradicionales entre
otros). 274
Describir las principales culturas originarias
del país, en relación a sus características,
manifestaciones culturales, localización
geográfica y temporal. 282
Identificar diferentes manifestaciones del
patrimonio cultural, material e inmaterial del
país. 288
Identificar protocolos y acciones de seguridad
y protección ante situaciones de emergencia. 290
Identificar objetos tecnológicos como
respuesta a distintas necesidades del ser
humano en su contexto sociocultural e
histórico. 292

11
N°
Reconocer las características e implicancias de una
educación para la sostenibilidad. 294
Identificar desde el enfoque de sostenibilidad, los
conocimientos, habilidades y actitudes que se
requieren para establecer una relación entre las
personas y con el medioambiente que favorecen y
sostienen la vida humana. 296
CUESTIONARIO
Seleccionar estrategias de enseñanza que promuevan
en los niños y niñas objetivos de aprendizaje del
Núcleo de Comprensión del Entorno Sociocultural 297
aprendizaje en el Núcleo Comprensión del entorno
sociocultural. 300
Comprensión del Entorno Sociocultural. 302
de los aprendizajes del Núcleo Comprensión del
Entorno Sociocultural (utilización del error, utilización
de las intervenciones de los/as párvulos, entre otros). 304

necesarios para gestionar el proceso de enseñanza y
aprendizaje del Núcleo Pensamiento Matemático
Identificar las habilidades y nociones relacionadas con
la orientación en el espacio y tiempo (ubicación y la
posición, dirección y distancia, lateralidad y 306
proyección).
Identificar las habilidades a la base del Pensamiento
lógico: clasificación y seriación, comparación,
selección, descripción y definición de categorías. 308
Identificar los procesos cognitivos que se encuentran
a la base de la construcción epistémica del número,
función cardinal, función ordinal, cuantificadores,
correspondencia y representación del número. 309
•

12
N°
Identificar las características y propiedades distintivas

de figuras geométricas y cuerpos geométricos. 312
Identificar las características de sistemas de medición
estandarizadas y no estandarizadas. 315
promuevan en los niños y niñas objetivos de 317
CUESTIONARIO
aprendizaje del Núcleo de Pensamiento matemático.
318
aprendizaje en el Núcleo Pensamiento Matemático.
Pensamiento Matemático. 320
retroalimenten a los párvulos y contribuyan al logro de
los aprendizajes del Núcleo Pensamiento Matemático
(utilización del error, utilización de las intervenciones 323
de los/as párvulos, entre otros).
325
Bibliografía

13
14
Instrumento de Evaluación
de Conocimientos
Específicos y Pedagógicos
EDUCACIÓN PARVULARIA
¿Qué conocimientos deben dominar las y los
Educadores de Párvulos para el ejercicio
de su práctica pedagógica?

15
Instrumento de Evaluación de
Conocimientos Específicos y Pedagógicos
EDUCACION PARVULARIA
1. Evaluación de Conocimientos Específicos y Pedagógicos

Sistema del Reconocimiento del Desarrollo Profesional Docente.
Se compone de un proceso evaluativo integral que permite dar cuenta de la

trayectoria profesional de los y las docentes, mediante los tramos de
desarrollo profesional.
Tiene como propósito reconocer los conocimientos y competencias
pedagógicas y disciplinarias de los y las docentes en ejercicio, para:
Aumentar la valorización del rol que tienen los y las docentes y su
desarrollo profesional en el aseguramiento de la calidad de los aprendizajes
de los estudiantes.
Reconocer los saberes que alcanzan los y las profesionales de la educación
en las distintas etapas de su ejercicio profesional.
Promover el desarrollo continuo que promueve la actualización de los conocimientos de
las disciplinas que enseñan los y las docentes y de los métodos de enseñanza.
Instrumento de evaluación de conocimientos específicos y

pedagógicos (ECEP)
Portafolio de las
competencias
ECEP
¿Que saberes requiero para mi ejercicio profesional?

BASES CURRICULARES
MARCO DE LA BUENA ENSEÑANZA

16
¿Que evaluamos en el ECEP?
Conocimiento del Desarrollo Infantil
DOMINIO 1: CURRÍCULUM, FUNDAMENTOS, POLÍTICAS Y NORMATIVAS EN LA

EDUCACIÓN PARVULARIA
Conocimiento de la Didáctica para el Nivel

de Educación Parvularia
DOMINIO 2: DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO Y NIÑA
Conocimiento de la Institucionalidad
DOMINIO 3: PROMOCIÓN, ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DEL ÁMBITO DESARROLLO

PERSONAL Y SOCIAL
Conocimiento de los Referentes Curriculares
DOMINIO 4: FUNDAMENTOS, NOCIONES CONCEPTUALES Y ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE DEL ÁMBITO COMUNICACIÓN
INTEGRAL
Conocimiento del Marco Normativo
DOMINIO 5: FUNDAMENTOS, NOCIONES CONCEPTUALES Y ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE DEL ÁMBITO INTERACCIÓN Y
COMPRENSIÓN DEL ENTORNO

17
DOMNINIO 1: CURRÍCULUM, FUNDAMENTOS, POLÍTICAS Y
(ECEP)
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
DE CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS Y PEDAGÓGICOS
NORMATIVAS EN LA EDUCACIÓN PARVULARIA

DOMINIO 1: CURRÍCULUM, FUNDAMENTOS, POLÍTICAS Y
1.1 Nociones generales y fundamentos de la educación

parvularia
Reconocer la importancia de la Educación Parvularia y su
relevancia como primer agente educativo en la trayectoria
educativa de los niños y niñas.
El aprendizaje es el proceso a través del cual se modifican y adquieren
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas y valores. Esto como
resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la
observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas,
por lo que existen distintas teorías del aprendizaje (1). Por lo tanto, al
centro de preocupación está la promoción del desarrollo y bienestar
integral de los párvulos, así como su participación protagónica y la
consideración de la diversidad de sus necesidades, intereses y
características en los procesos formativos.
La educación parvularia enfrenta el desafío de resguardar su identidad

pedagógica cuando se encuentra tensionada por la organización escolar. Al
mismo tiempo, requiere articularse adecuadamente con esta para que los
párvulos hagan la transición esperada, en los términos que definen Bases
Curriculares. Dicha articulación, que forma parte de los desafíos actuales
de al Educación Parvularia, extendiéndose para el primer y segundo año de
la Educación Básica.
Marco Legal
En el marco de la Ley N° 20.370 General de Educación, se explicitan a
continuación, los objetivos generales, estipulados para el nivel de
Educación Parvularia, y que sirven de referente obligatorio
para la elaboración de estas Bases Curriculares:
(1)https://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje

18
Art. 18. La Educación Parvularia es el nivel educativo que atiende
integralmente a niños desde su nacimiento hasta su ingreso a la educación
básica, sin constituir antecedente obligatorio para ésta. (2) Su propósito es
favorecer de manera sistemática, oportuna y pertinente el desarrollo

integral y aprendizajes relevantes y significativos en los párvulos, de
acuerdo a las bases curriculares que se determinen en conformidad a esta
ley, apoyando a la familia en su rol insustituible de primera
educadora.
Art. 28. Sin que constituya un antecedente obligatorio para la educación

básica, la educación parvularia fomentará el desarrollo integral de los niños
y las niñas y promoverá los aprendizajes, conocimientos, habilidades y
actitudes que les permitan:
a) Valerse por sí mismos en el ámbito escolar y familiar, asumiendo

conductas de autocuidado y de cuidado de los otros y del entorno.
b) Apreciar sus capacidades y características personales.
c) Desarrollar su capacidad motora y valorar el cuidado del propio cuerpo.
d) Relacionarse con niños y adultos cercanos en forma armoniosa,
estableciendo vínculos de confianza, afecto, colaboración y pertenencia.
e) Desarrollar actitudes de respeto y aceptación de la diversidad social,
étnica, cultural, religiosa y física.
f) Comunicar vivencias, emociones, sentimientos, necesidades e ideas por
medio del lenguaje verbal y corporal.
g) Contar y usar los números para resolver problemas cotidianos simples.
h) Reconocer que el lenguaje escrito ofrece oportunidades para
comunicarse, informarse y recrearse.
i) Explorar y conocer el medio natural y social, apreciando su riqueza y
manteniendo una actitud de respeto y cuidado del entorno.
j) Desarrollar su curiosidad, creatividad e interés por conocer.
k) Desarrollar actitudes y hábitos que les faciliten seguir aprendiendo en los
siguientes niveles educativos.
l) Expresarse libre y creativamente a través de diferentes lenguajes
artísticos.
(2) La reforma introducida en el numeral 10º del artículo 19, de la Constitución Política de la República, que establece la
obligatoriedad del segundo nivel de transición, entrará en vigencia gradualmente, en la forma que disponga la ley.
19
m) En el caso de establecimientos educacionales con alto porcentaje de
alumnos indígenas se considerará, además, como objetivo general, que los
alumnos y alumnas desarrollen los aprendizajes que les permitan
comprender y expresar mensajes simples en lengua indígena reconociendo

su historia y conocimientos de origen.
Identificar el aporte de autores emblemáticos en el campo

educativo (Freire, Dewey, Feurestein, entre otros).
Paulo Freire (1921-1997)

Fue uno de los mayores y más significativos pedagogos
del siglo XX. Con su principio del diálogo, enseñó un
nuevo camino para la relación entre profesores y
alumnos. Sus ideas influenciaron e influencian los
procesos democráticos por todo el mundo.
Sus ideas influenciaron e influencian en todo el mundo.
Principales conceptos
1.Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos

escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a
preguntas que los alumnos no han hecho
2. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque
implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica
en la que está el alfabetizado
3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos
4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo
5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando
6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
7. Enseñar exige saber escuchar
20
8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean
9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la

pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación

10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción
y reflexión
11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo
12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no
hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es
una farsa
13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que

ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre
transformando al mundo sufre los efectos de su propia
14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni

por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de
consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de

educar y el acto de ser educados por los educandos16. Todos nosotros
sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos
siempre
17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados

"ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el
derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del
silencio"
18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra
19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural

dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y
profundo de concientización
21
20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al
servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.(3)
(Educación popular de pie, 25 marzo de 2008)

Jhon Dewey (1859 - 1952)
Fue un importante filósofo, pedagogo y psicólogo
norteamericano que nació en Burlington,
Vermont de Estados Unidos el 20 de Octubre de
1859. Estudió los sistemas educativos de México,
China, Turquía, Japón y la Unión Soviética.
Durante su residencia en Chicago, se interesó en la reforma de la teoría y de

la práctica educativas. Contrastó sus principios educativos en la famosa
escuela laboratorio de carácter experimental, denominado Escuela Dewey,
instituido en la Universidad de Chicago en 1896.Desarrolló una filosofía que
defendía la unidad entre la teoría (democracia) y la práctica
(experimentalismo).
Actualmente se le considera como el padre de la escuela progresista.

Además de analizar y reflexionar sobre los sistemas educativos de los países
que se menciona en los párrafos anteriores Dewey se preocupó y luchó con
ahínco a favor de la igualdad educativa de la mujer y colaboró en el avance
de la gente color; logrando así, que en las Instituciones Educativas de Norte
América se implantaran la Coeducación (Hombres y mujeres)
Obras
Entre sus principales obras pedagógicas hay que destacar los siguientes:"Mi
credo pedagógico" (1897)"La escuela y la sociedad" (1889)"Democracia y
Educación" (1916)"Experiencia y Educación" (1938)Como Dewey fue filósofo
y psicólogo además de ser pedagogo, también logró escribir libros en estas
materias como los siguientes:"Psicología" (1887)"La reconstrucción en la
filosofía" (1920)"Naturaleza humana y conducta" (1922)"La búsqueda de la
certeza" (1929)"Problemas del hombre" (1946)
Pensamiento Educativo
Criticaba con fuerza y no estaba conforme con el sistema educativo
imperante en los Estados Unidos en su tiempo. Para él, el sistema educativo
22
}americano no proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada
para la vida en una sociedad democrática. Ante esto y con la experiencia
adquirida con el conocimiento de otros sistemas educativos, Dewey
desarrollo el "método experimental".

Este método define su pedagogía que se basa en:
"La educación de la destreza individual, de la iniciativa y del espíritu para

la adquisición de conocimientos científicos".
Dewey con este método y reflexión, pretende que la primera

responsabilidad de la escuela, es invitar a la curiosidad natural y la
actividad del niño y dirigirlos hacia la investigación de materias de interés.
Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias

pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones del
día.
"Cuando el niño llega al aula ya es intensamente activo y el cometido de la

educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla"
Aportes a la educación
La escuela debe estar situada en la vida.
La escuela debe girar entorno a sus interese del niño y la niña.
La escuela debe ser una auténtica comunidad vital.
debe revalorizarse el papel del maestro.
Lema: "Aprender haciendo".
El estudiante es el protagonista para que experimente y descubra el
mundo de forma autónoma, todo ello a la vez que será el docente quien
guía.
El niño y la niña es le centro del proceso de enseñanza y aprendizaje
(paidocentrismo).
El aprendizaje se da atraves de experiencias dentro y fuera delñ aula y
no solamente a traves de los maestros.
23
Reuven Feurestein (1921 - 2014)
Nació el 21 de agosto de 1921 en Botosan,
Rumania. Educador Judeo-Rumano, desarrolló
la teoría de la Modificabilidad Cognitiva

Estructural, afirmando que todas las personas
pueden tener su potencial de aprendizaje
desarrollado.
En su teoría, él desarrolla diez criterios considerados como piezas de un

rompecabezas que contribuyen al hecho de la Experiencia de Aprendizaje
Mediatizado, donde el papel del educador es fundamental e indispensable
en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno.
Los estudios de Feuerstein son conocidos en muchos países, y suponen un

reto para los educadores que trabajen con personas con necesidades
específicas y dificultades de aprendizaje.
Además, señala que hay dos tipos de causas que influyen en el desarrollo
cognitivo; las causas distales relacionadas con los factores genéticos,
orgánicos, ambientales y madurativos; las causas proximales que tienen
que ver con la carencia de un aprendizaje sistematizado.
Aportes de Feuerstein a la educación
Una concepción de inteligencia como capacidad dinámica del ser

humano.
La construcción de ambientes modificantes.
La modificabilidad cognitiva estructural como capacidad propia del
hombre.
La experiencia mediado y el valor de la interacción humana.
El mapa cognitivo como base de la comprensión de las diferencias entre
los individuos.
La evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje como
dispositivo que permite la detección de los procesos del pensamiento en
el individuo.
24
Reconocer la importancia de las neurociencia en el
aprendizaje y desarrollo durante la primera infancia.
De acuerdo a las investigaciones que se han realizado sobre el desarrollo

humano, se ha concluido que durante los primeros años de vida el proceso
de conexión sináptica y la plasticidad cerebral son exuberantes, no
añadiendo tantas células al cerebro después del nacimiento, pero si
aumentando la densidad sináptica, el cual permitiría el desarrollo
paulatino, entre el nacimiento y los 7 años de edad, desarrollándose así las
diferentes áreas, tales como: el lenguaje, las habilidades sociales,
emocionales entre otras.
El cerebro esta vinculado al desarrollo del

individuo
La pedagogía debe estar relacionada al

desarrollo cerebral
NEUROCIENCIAS
Y LA EDUCACIÓN Desde la concepción hasta los 6 años la
estimulaciónm debe ser constante ya que hay
mayores enlaces neuronales.
La educación infantil debe ser positiva,

activa y de experiencias sociales.
Aportes de la neurociencias a la educación
El aprendizaje comienza antes del nacimiento y es asombroso los

primeros 3 años de vida.
Es clave que el educador conozca el proceso de neurodesarrollo y los
factores de influencia (neuroeducación).
Neurociencias y características del cerebro.
Existen períodos sensibles para algunos aprendizajes:
lenguaje, visión, audición movimiento y emociones.
25
Teoría del apego y su impacto en aprendizaje y desarrollo.
Estrategias de mediación y su impacto en las prácticas pedagógicas
efectivas.

Teoría de la inteligencia emocional
La teoría de Daniel Goleman en los años noventa basado en los estudios

neurocientíficos contempla y reconoce en el ser humano las capacidades
emocionales lo que anteriormente era ignorado. Esto define la inteligencia
emocional como la manera de controlar y manejar la emociones
comprendiendo los sentimientos de las personas de manera inteligente,
coordinando la mente y los sentimientos para determinar el desempeño del
individuo en la sociedad
La neurociencias nos ayuda a saber como madura el

cerebro en las diferentes
franjas de edad.
26
Reconocer diversas modalidades curriculares y su aporte a
la educación Parvularia (Montessori, Waldorf, Integral,
High scope y reggio Emilia, entre otros).

Montessori (1870 - 1952)
Montessori quién proponía una técnica flexible y no fija, creía en la
innovación y experimentación basada en la observación del niño.
El trabajo de Montessori consistía en descubrir la vida y ayudar a alcanzar al

menor su potencial como ser humano.
Procurar desarrollar este potencial a través de los sentidos, en un ambiente
preparado bajo la observación de un profesor especializado.
Según Maria Montessori, los más pequeños absorben como “esponjas”

todas las informaciones que requieren y necesitan para su actuación en la
vida diaria. El niño aprende a hablar, escribir y leer de la misma manera
que lo hace al gatear, caminar, correr, etc.,es decir, de manera espontánea.
El trabajo con los niños consiste en desarrollar la autonomía en los

menores, ya que éstos van adquiriendo más y mejores conceptos mientras
“aprenden haciendo”. Las Escuelas Montessori del mundo tienen a los
pequeños mezclados, ya que el método lo exige; de lo contrario no podría
decirse que se trata de una escuela Montessori legítima.
Al respecto, su creadora decía que en esta forma el niño pequeño aprende

del más grande y el más grande repasa las clases para su mejor
preparación. Además el orden de sucesión en dificultad del material
didáctico va aumentando y de ahí el niño va adquiriendo sus conocimientos
conjuntamente con el ambiente preparado por las Educadoras de Párvulos
en las salas de clases, así el niño tiene la oportunidad de aprender sin
inhibiciones ni restricciones, pues el material está expuesto en las repisas
para ser elegido libremente por ellos.
27
Áreas de trabajo de sala cuna y jardin infantil
La labor con los niños se desarrolla en salas ambientadas divididas por
áreas, que permiten llevar a cabo una mejor enseñanza para los menores.

1.- ÁREA DE VIDA PRACTICA Desarrollar en el niño y niña la autonomía,
concentración, coordinación y orden. Mediante unambiente preparado,
al igual que el amor al trabajo y cuidado de su
higiene personal.
2.- ÁREA SENSORIAL. Educar y refinar los sentidos para el desarrollo de la

inteligencia a través de las actividades que tiendan a la discriminación
sensorial y percepción del color, forma, textura, sonido y tamaño.
3.- ÁREA DE LENGUAJE Preparar al niño y niña para la lectura y escritura,

iniciar al niño y niña en la lecto-escritura y desarrollar la capacidad de
expresión oral.
4.- ÁREA RELACION LOGICO MATEMATICAS Proporcionar al niño y niña

experiencias concretas de trabajo que le permitan el desarrollo del
pensamiento lógico que lo lleve a la abstracción. Iniciar al niño y niña en el
conteo y la numeración.
5.- ÁREA DE CIENCIAS

Desarrollar en el niño y niña el
respeto y cuidado por la
naturaleza y su medio ambiente
a través de experiencias
concretas, así como también
ubicarlo en un tiempo y espacio
determinado.
6.- ÁREA DEL ARTE Diseñar y

elaborar libremente acciones
que tiendan a desarrollar la
coordinación visomotriz y la
capacidad de observación,
imaginación y creatividad.
28
Waldorf
La pedagogía Waldorf es bastante distinta de Montessori. Waldorf se basa
en el juego. Aprender jugando, a todas horas, y desarrollando la
imaginación. El juego libre y simbólico es el centro de la educación del

niño, sobre todo hasta los 7 años.
Es un juego
Además, se trabaja de forma más grupal puesto que los “proyectos” que se
trabajan son elegidos libremente es función del interés de todo el grupo.
Pese a estar integrados en grupos, cada alumno aprende los conocimientos
cuando esté preparado para ello. La maestra se encarga de observar a todos
los alumnos y ver las cualidades de cada uno de ellos para ir enseñándole
loque necesite en el momento oportuno.
En la pedagogía Waldorf están prohibidas todas las pantallas, ordenadores,
televisores… y recomiendan que en casa tampoco.
Para resumirlo, si Montessori es más científica, Waldorf es más creativa.
Por tanto, la pedagogía Waldorf, se centra en el desarrollo de la

psicomotricidad fina y gruesa, la habilidad viso espacial y conocimiento del
entorno físico que les rodea. Para conseguir esto, las escuelas Waldorf,
crean ambientes que dan cabida a la gamificación, a la cocina y a diversos
talleres.
En el primer septenio de vida (de los 0 a los 7 años), los niños son grandes
experimentadores y tienen una muy buena capacidad de imitación. Es
cuando desarrollan su voluntad, por lo que deben se
libres de movimiento, de jugar, de imitar.
6 cosas que encantan de la pedagogía Waldorf:
(1) Que no mete prisa a los niños

Los niños deben ser niños, respetar su ritmo, sin atosigarlos con
conocimientos o exigiendo habilidades cognitivas (lectoescritura o
matemáticas) antes de tiempo. Se les debe permitir ser niños.
(2) Los juguetes son naturales, no tóxicos, y sencillos, lo que promueve y

estimula mucho el trabajo imaginativo de los niños.
29
(3) Que promueve el aprendizaje por imitación en la primera
infancia.
Desde los juguetes, hasta la labor que realizan las maestras, permiten que
los niños puedan imitar y aprender a apreciar el valor de las habilidades de

la vida real.
(4) La belleza, la sencillez, el orden, la armonía, el ritmo, la paz,… se

respira cuando lo niño y niñas están concentrados jugando.
(5) Que dé un gran valor y potencie el arte, los trabajos manuales,

la música, el teatro.
(6) Que no tenga exámenes, ni libros de texto
30
Curriculum Integral
Como su definición lo indica, esta modalidad curricular se fundamenta en
la integración de los planteamientos teóricos de diferentes posturas
filosóficas, psicológicas y pedagógicas enfatizando que el proceso educativo

debe tomar en cuenta los diversos aspectos y áreas de desarrollo del niño o
la niña, tendiendo a lograr objetivos integrales que satisfagan sus
necesidades psicobiológicas, socioafectivas, psicomotrices, etc.
Su denominación, expresa algunos de sus principales fundamentos

planteamientos: el término "integral" pretende, por una parte, destacar que
en primer lugar interesa el desarrollo armónico del niño en todos sus
aspectos y la generación de las líneas conducentes a ello. Igualmente, este
término hace referencia a una de las características más diferenciadoras de
esta modalidad en cuanto a sus fundamentos, en el sentido de que "integra"
los aportes que diferentes educadores, pensadores, psicólogos, etc., han
dado a la educación, en relación a la idea de un desarrollo integral.
Fundamentos del Curriculum
El Currículum Integral cuenta con tres grandes fundamentos:
Fundamento Filosófico
Desde un punto de vista englobador, el currículo integral plantea que

intente propiciar un proceso en el cual el párvulo aprenda a dar significado
a las relaciones derivadas de su contacto con el cosmos, con el grupo social
en el contexto histórico que vive y acceder así a su propia humanidad, a su
propio "completarse ", a su "propia perfección."
En lo que al niño se refiere, señala que "aún cuando se intenta

explícitamente propiciar el desarrollo del niño con todas sus diferentes
manifestaciones, se entiende al párvulo no como una sumatoria de los
diferentes ámbitos (materia, ideas, acción, sentimientos) sino como una
totalidad indivisa, cuya unicidad supera a la multiplicidad de sus
manifestaciones".
31
Una de sus principales características es que se interesa fundamentalmente
en los conocimientos del niño, que conozca a través de su propia
experiencia, y que a demás, pueda manejar y utilizar las cosas sobre la base
del conocimiento sensible de ella. Pero también, interesa el hombre y la

elaboración que él ha hecho de las cosas. Así, el Curriculum Integral
propicia tanto la reflexión, como la intuición en el conocimiento sensible,
principalmente, interesándose por el desarrollo del niño, el cultivo de sí
mismo, perfeccionándose, dentro de una postura humanista preocupada
del cuidado y perfeccionamiento de las tendencias espontáneas del ser
humano, que facilitan las cualidades personales únicas.
Dentro de este fundamento, se incorpora el encuentro del niño y niña con

su cultura, historia y raíces, pertenecientes a su entorno familiar, el cual los
rodea día a día.
Fundamento Psicológico
El Curriculum Integral incorpora en este fundamento aportes de grandes

pensadores, quienes se refieren a que se debe considerar al niño como
sujeto activo de su propio cambio, enfatizando la importancia del
conocimiento del desarrollo evolutivo.
En la selección del marco teórico - psicológico se detecta la integración de
planteamientos de diferentes autores, en la medida en que ocurran a
considerar al niño como sujeto activo de su desarrollo.
En tal sentido se consideran diferentes aportes de E. Erikson, como es todo,

lo referente al desarrollo afectivo y las tareas de desarrollo que él plantea.
De Piaget extrae entre otros aspectos, la importancia de la interacción del

niño con un ambiente propicio al aprendizaje, y todo lo concerniente a la
conformación de estructuras cognitivas.
De Carl Rogers; considera lo relevante que es el propiciar aprendizajes

significativos. Por tanto, de esta manera va conformando una base, que
aprovecha los mejores aportes con que diversos autores han contribuido al
campo de la psicología evolutiva, con la intención de tener una visión global
y completa de esa unidad y realidad que el niño es.
32
Es así como se conforma el fundamento psicológico del curriculum
integral, tomando ideas relevantes para la creación de una identidad
propia, segura de sí misma, siendo capaz de valerse por sus experiencias
significativas, teniendo una visión global de lo que es el niño en realidad

con todos sus componentes de su personalidad.
Fundamento Pedagógico
Este fundamento es sin duda el más desarrollado de los tres, pues orienta el
aprendizaje ¿Cómo enseñar?, ¿Cómo aprender?
Dentro de él, está considerado el principio de equilibrio, pues esta

modalidad busca considerar todos los aprendizajes, sin atosigar con
ninguno. Se plantea que las actividades deben ser variadas y estar en
armonía con los distintos tipos de experiencias que se deben proveer al
educando; esto debe permitir su adecuación de acuerdo a las características
de desarrollo, aprendizajes previos, códigos culturales, necesidades,
intereses y condiciones particulares del niño/a en un momento dado,
considerando situaciones emergentes, entre otros. Esto implica, sin duda,
un trabajo constante en busca del equilibrio.
Este fundamento se basa en planteamientos de algunos precursores de la

Educación Parvularia, como:
Federico Fröebel, del cual se rescata la importancia de los primeros años

como base para la educación posterior, siendo ésta flexible, blanda y
limitándose a proteger con amor… basándose siempre en la actividad y el
juego, pues el mundo del niño/a es ese y podemos encontrar en él la mejor
herramienta como medio de aprendizaje, por ser una manifestación propia
y natural; de Ovidio Decroly se rescata el aprendizaje a través de la
observación y experiencia, pues esto asegura su educación, ya que se
presenta significativo. También toma fuerza la idea de libertad de María
Montessori, donde se plantea que el educador intervendrá solamente
cuando los niños/as soliciten ayuda, entendiendo el AUTODESARROLLO y
AUTOEDUCACIÓN como algo primordial, donde se respeta la
espontaneidad de los párvulos.
33
Para la implementación de este fundamento en la práctica educativa, hay
lineamientos básicos que dirigen, guían y orientan el desarrollo de éste; los
cuales deben respetarse en todos los contextos, estos son seis principios:

Autoactividad
Este principio está basado en la idea que el hombre es un ser
fundamentalmente activo, tanto desde el punto de vista físico como
intelectual. En el párvulo, la actividad posee características de necesidad y
muchas veces se exteriorizan como un desborde de energías.
La autoactividad se refiere a la acción de ayudar al niño a integrar

conocimientos y pensamientos en la acción, es decir, involucrar todos los
procesos del párvulo, ya sean efectivos, intelectuales y motores. Este
planteamiento asigna al educador que aplica la mortalidad integral un rol
importante como organizador del ambiente para que éste promueva
actividades espontáneas, y como guía en el desarrollo de ellas, teniendo en
consideración que una de las actividades típicas del párvulo es el juego.
Singularidad
Este principio está basado en el hecho que cada persona es cualitativamente
distinta de las demás en relación a capacidades, intereses, valores, etc.,
haciéndose aún más marcadas estas diferencias en el párvulo que es un ser
en desarrollo.
En este caso, la aplicación de este currículo, debe tomar en cuenta las

diferencias individuales desde distintos puntos de vista. Esto hace necesaria
la observación constante de cada niño con el propósito de detectar sus
necesidades, intereses y las características de su entorno físico y social.
Como uno de los atributos característicos del hombre como ser singular es
la creatividad, el Currículo Integral trata de estimular el desarrollo del
pensamiento divergente; de la expresión creadora; ya sea a través de la
gráfica, plástica, lenguaje o movimientos que involucran todo su cuerpo.
34
Comunicación
Este principio se basa en que el ser humano no vive aislado, sino que forma
parte de una totalidad más amplia con la cual está en relación. Es en la
comunidad donde adquiere conciencia de su individualidad y aprende a

conocerse a sí mismo. El ser tiene necesidad humana desarrollando en los
párvulos la capacidad de comunicación con su medio ambiente social. El
Currículo Integral intenta satisfacer esta necesidad de comunicación, a
través de la utilización de diversas formas de expresión: corporal, gráfica,
plástica, mímica y verbal.
High scope
“El método High Scope es un enfoque curricular que promueve el
pensamiento activo, la planificación, el razonamiento crítico, y la
resolución de problemas.
Las salas están distribuidas en rincones (arte, casa, construcción,

matemáticas, etc.) Esta alternativa de educación consiste en
implementar dentro de la rutina diaria la “Hora de Trabajo”,
donde los niños se reúnen en grupos pequeños con una educadora
para llevar a cabo el proceso, el cual distribuye el tiempo de los
niños en:
Tiempo de planificar: el niño/a decide qué hacer, con qué
material trabajar, si lo hará solo o acompañado, etc.
Tiempo de trabajar: el niño/a lleva a cabo lo planificado, tienen

45 minutos para realizar su proyecto, siempre acompañados por la
educadora que los apoya, les hace ver sus avances y las estrategias
que inventan para solucionar sus conflictos.
Tiempo de evaluar: finalmente evalúa cómo resultó, se reúnen en

los mismos grupos y evalúan su trabajo. La educadora (que estuvo
con ellos en todo momento) los ayuda a recordar lo que hicieron y
darse cuenta de sus logros.
35
En High Scope los niños están invitados a probar cosas nuevas, probar
teorías e ideas. Hay espacio para equivocarse y aprender de estos errores.
En esta metodología se conserva el concepto de mantener una rutina

estructurada y consistente. La idea es que si la rutina es la misma todos los
días y conocida por lo niños, ellos sienten mayor seguridad y están más
dispuestos a aprender.La educadora (que estuvo con ellos en todo
momento) los ayuda a recordar lo que hicieron y darse cuenta de sus logros.
En High Scope los niños están invitados a probar cosas nuevas, probar
teorías e ideas. Hay espacio para equivocarse y aprender de estos errores.
En esta metodología se conserva el concepto de mantener una rutina
estructurada y consistente. La idea es que si la rutina es la misma todos los
días y conocida por lo niños, ellos sienten mayor seguridad y están más
dispuestos a aprender. Al tener una rutina conocida y consistente ellos
pueden proponer nuevas ideas e ir “un paso más allá” tomando “riesgos” al
proponer por ejemplo hacer un cambio en la rutina (“¿Podemos ir al patio
antes de la merienda hoy?”).
Ventajas
Entre las ventajas que tiene frente a la educación convencional se hallan:
Resalta las fortalezas, no las debilidades. El objetivo es que aprendan y

apliquen métodos y herramientas que les permitan acercarse a la
solución de sus problemas.
Fortalece el pensamiento critico. Mediante la planificación, la acción y
la evaluación, los niños pueden obtener sus propias conclusiones.
El rol del educador es también de observador. Para darle al niño
opciones, previa observación meticulosa de sus características
personales e intereses.
Los niños tienden a buscar soluciones más interesantes y variadas
ante problemas comunes. Se sienten libres de probar, sugerir,
conocer y aplicar lo aprendido.Son más autónomos, más libres,
capaces de tomar decisiones y de expresar lo que sienten y
piensan.
36
Son creativos, pacíficos y aprenden a relacionarse con otros.
También son capaces de superar dificultades con una mayor
tolerancia a la frustración.
HS propone que algunos de los padres se integren a la rutina

escolar diaria, en actividades programadas y pactadas con
anterioridad.
La educación es activa basada en la experiencia directa. Si
cosechan tomates, por ejemplo, los lavan –higiene
alimentaria-, después los parten –mientras estudian
fracciones– y posteriormente hacen una ensalada –fin último
de la cosecha– con lo que aprenden sobre la alimentación
saludable y la aliñan a su gusto, enfocándose en sus
preferencias e interacción con sus compañeros.
Reggio Emilia
Los principios de la pedagogía Reggio Emilia parten de la creencia
de que cada niño es diferente.
Resalta que hay que respetar al niño/a como persona, siendo el
niño el centro de la pedagogía Reggio Emilia.
De hecho, este enfoque pedagógico no tiene un currículum
establecido, sino que se desarrolla a través de los centros de
interés de cada niño.
El aprendizaje en la pedagogía Reggio Emilia es cooperativo. Para

trabajar los intereses de los niños se organizan en pequeños
grupos. Las agrupaciones son flexibles para adaptarse a las
actividades. Con sus diferentes intereses, cada personita puede
impulsar la enseñanza colectiva hacia una nueva dirección. Las
actividades con las que exploran los intereses y cuestiones que
han propuesto los niños, se trabajan a través de los cien lenguajes
del niño. Es decir, a través de pintura, escultura, actividades
sensoriales, música, cuentos, y así hasta cien.
37
¿Cuál es el papel del profesor?
En el enfoque Reggio Emilia, el profesor es el segundo maestro. Es
partícipe del aprendizaje del niño. Por tanto, su función es
colaborar. de aprendizaje de los niños.

El adulto observa, escucha, investiga y aprende de la misma manera que lo
hace el niño. De hecho, es habitual que haya dos docentes en las aulas de
escuelas Regio. De esta forma, obtiene dos puntos de vista sobre el mismo
niño. los materiales sobre una bandeja, un marco o una alfombra, para que
inviten al niño a participar.
Suelen ser actividades de tipo abierto. Eso significa que no hay una solución
correcta o incorrecta. De esta manera, el profesor pone su interés en el
proceso más que en el resultado.
El papel del profesor incluye recopilar la documentación del niño en su
proceso de aprendizaje para exponerlo en las paredes del aula.
El profesor presenta las actividades en forma de provocaciones. Es decir,

trata de preparar las actividades de una manera interesante, atractiva.
Generalmente dispone los materiales sobre una bandeja, un marco o una
alfombra, para que inviten al niño a participar.
Suelen ser actividades de tipo abierto. Eso significa que no hay una solución
correcta o incorrecta. De esta manera, el profesor pone su interés en el
proceso más que en el resultado.
El papel del profesor incluye recopilar la documentación del niño en su
proceso de aprendizaje para exponerlo en las paredes del aula.
Esa documentación incluye trabajos de arte, escritos de los niños,

fotografías y otros objetos.
Las docentes suelen anotar también los comentarios que los niños han
realizado sobre el proceso de aprendizaje.
Esta es la evaluación que encontramos en la pedagogía Reggio Emilia. Es
decir, no hay exámenes, no hay notas. Ni siquiera hay un seguimiento de
los estadios evolutivos, ya que piensan que son contraproducentes.
La documentación recogida y expuesta de forma pública en la clase, junto
con la recogida en un porfolio colectivo, muestra el proceso de aprendizaje
de los niños.
38
El ambiente es el tercer maestro
En este estilo de aprendizaje el espacio debe estar dispuesto de la manera
adecuada, los recursos necesarios es un factor clave para
apoyar el desarrollo infantil.

Los ambientes del enfoque Reggio Emilia ponen atención en:
Las texturas: vidrio, madera, metal, objetos de la naturaleza.
El color y la luz: a través de las mesas de luz y proyectores.

Además, de la luz natural proveniente de tener grandes ventanales o el
juego al aire libre.
Materiales:
Entre los materiales es común encontrar objetos de la naturaleza (troncos,
piñas, conchas marinas, etc.). Son muy habituales materiales reciclados
como tapones de colores, roolos de papel higiénico, etc. También suelen
incluir elementos de arte de la cultura local para integrar al niño con la
comunidad. Como vemos, no hay materiales específicos de esta pedagogía,
al contrario de lo que sucede con el método montessori.
Para despertar el interés de los niños y niñas, es necesario: incitar, mover,

estimular, instigar, desafiar, impeler, causar, originar, producir, ocasionar
ó suscitarla intención de estimular, desafiar o causar algún efecto en el
niño/a.
39
1.2 Institucionalidad y Políticas para la educación Parvularia.
Describir la nueva institucionalidad del nivel de educación

Parvularia, y distinguir roles y funciones de las instituciones

involucradas.
Formación Profesional
En el ámbito de la formación profesional, desde el año 2012 se cuenta con
estándares orientadores para la carrera de Educación Parvularia al igual
que para Educación Básica y Media. Estos estándares, con sus
correspondientes descriptores e indicadores, consideran ámbitos
disciplinarios y pedagógicos que debieran desempeñarlas y los estudiantes
que egresan de las carreras. estos estándares son evaluados a través de una
prueba nacional INICIA, cutos resultados dan cuenta, al igual que en otras
carreras pedagogicas, de las debilidades que presentan en sus logros los
estudiantes de ultimo nivel de formación.
Regulación del funcionamiento de los centros educativos
INSTITUCIONALIDAD
MINEDUC
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
PARVULARIA
(nacimiento-6 años)
Diseño de Políticas para el Nivel
AGENCIA DE CALIDAD SUPERINTENDENCIA

Evaluación de INTENDENCIA
estableciemientos Fiscalizacion de
Establecimientos
Red de oferta Pública Establecimientos

Privados
JUNJI SERVICIOS INTEGRA ESCUELAS VTF SERVICIOS SALA CUNA

LOCALES PARTICULARES Otras LOCALES JARDIN
SUBBENCIONADOS fundaciones INFANTIL
40
Instituciones involucradas
Subsecretaria de la Educación Parvularia

La SDEP es el órgano de colaboración directa del MINEDUC en la

promoción, desarrollo, organización general y coordinación de la
Educación Parvularia de calidad para la formación integral de niños y
niñas, desde su nacimiento hasta su ingreso a la Educación Básica.
1.Diseño de políticas marcos normativos y un Plan de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación Parvularia necesario para asegurar estándares
transversales para este nivel educativo.
2. Encargada de coordinar a los servicios públicos financiados por el
Estado, que imparten educación parvularia, generando sinergia y
colaboración mutua.
3. Permitirá potenciar a JUNJI e Integra en su rol de proveedores del
servicio, separándola de la función de fiscalización para potenciar la
calidad de la educación entregada.
Intendendencia de educación EP
Su función será la fiscalización del cumplimiento de las normas legales y el
uso de los recursos públicos en los establecimientos de Educación
Parvularia.
1. Es necesario que todos los proveedores que reciben recursos públicos
respondan a mismo marco normativo.
2. Permitirá promover la rendición de cuentas a la ciudadanía respecto a
cómo se invierte en calidad de la Educación Parvularia.
3. Fundación Integra, JUNJI y los VTF, se encuentran afectos a los
requisitos del Reconocimiento Oficial que será otorgado por la nueva
Subsecretaría y fiscalizado por la Superintendencia.
Agencia para la calidad educativa

El objeto de la Agencia será evaluar y orientar el sistema educativo para
que éste propenda al mejoramiento de la calidad y equidad de las
oportunidades educativas, considerando las particularidades de los
distintos
JUNJI niveles y modalidades educativas.
41
Lo anterior, guarda coherencia con lo establecido en el artículo 7°
de la LGE, la que establece: “El Ministeri. de Educación y la
Agencia de Calidad de la Educación velarán, de conformidad a la
ley, y en el ámbito de sus competencias, por la evaluación

continua y periódica del Sistema Educativo, a fin de contribuir a
mejorar la calidad de la educación”.
Describir los alcances del decreto 83 en la práctica

pedagógica de los Educadores de Párvulos.
Definición de NEE
El concepto de necesidades educativas especiales (NEE) fue introducido en
la ley española de educación de 1990, o Ley Orgánica de Ordenación
General del Sistema.
Todos presentamos necesidades educativas, pero algunos estudiantes o

personas presentan necesidades educativas especiales. Estas tienen un
carácter dinámico, ya que aparecen entre las características propias del
sujeto y lo que entrega el sistema o programa de estudio. Las NEE no están
siempre relacionadas con una dificultad de aprendizaje, también pueden
presentarse porque el alumno capta y aprende demasiado rápido, por lo
que necesita estar avanzando y aprendiendo más cosas que los demás. Para
ambos casos, deben realizarse adaptaciones curriculares y buscar la
metodología o estrategia de trabajo adecuada para poder satisfacer aquellas
necesidades educativas especiales.
Marco legal
Los criterios y orientaciones de Adecuación Curricular se sustentan en la

Ley General de educación N° 20.370/2009, que en su artículo 3 establece que
"la educación debe propender a asegurar que todos los alumnos y alumnas,
independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los
objetivos generales y los estándares de aprendizaje que se definan en la
forma
JUNJI
que establezca la Ley"
42
Esta misma Ley en su artículo 10, señala que los alumnos y alumnas tienen
derecho "en e caso de tener necesidades educativas especiales" a no ser
discriminados arbitrariamente; a estudiar en un ambiente tolerante y de
respeto mutuo, a expresar su opinión y a que se respete su integridad física,

y moral, no pudiendo ser objeto de tratos vejatorios o degradantes y de
maltratos psicológicos."
La Ley 20.422 que establece normas de igualdad de oportunidades e

inclusión social de las personas con discapacidad, en su artículo 3 señala
entre sus principios el Diseño Universal, el cual se entiende como la como
la actividad por la que se conciben o proyectan, desde el origen, entornos,
procesos, bienes, productos, servicios, objetos, dispositivos o herramientas
de forma que pueden ser utilizados por todas las personas o en su mayor
extensión posible. En el ámbito educativo, el Diseño Universal se expresa
como Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), cuyos criterio buscan
promover prácticas inclusivas constituyendo el primer paso para
responder a las diferencias individuales en el aprendizaje que presentan
los estudiantes.
Las disposiciones para la inclusión educativa en el sistema educacional

Chileno se inspiran en la Constitución Política y en el ordenamiento
jurídico de la Nación; en la Ley General de Educación y en los objetivos
generales de aprendizaje para el nivel de Educación Parvularia y nivel de
Educación Básica que esta señala, así como en las Bases Curriculares que
permiten concreción y logró; en las normas sobre la igualdad de
Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad, así como
la concepción antropológica y ética que orientan la Declaración Universal
de los Derechos Humanos y los tratados internacionales vigentes y
ratificados por Chile, como son la Convención sobre los Derechos del Niño
y la Convención sobre los Derechos de las personas con discapacidad.
Así también, esta misma ley, en su artículo 36, señala que "el Ministerio de
Educación deberá hacer las adecuaciones necesarias para que los alumnos
y alumnas con necesidades educativas especiales puedan participar en las
mediciones de la calidad de la educación". De esta forma, la adecuación
curricular favorece que los estudiantes con necesidades educativas
JUNJI
especiales participen también en los procesos de evaluación de la calidad
de la educación.
43
Esto permitirá tener una visión más completa de los resultados del logro de
los aprendizajes, realizar comparaciones mas exactas, evitar prácticas de
exclusión. y promover altas expectativas en los docentes sobre el
aprendizaje de estos estudiantes y su acceso al currículum nacional,

beneficiándolos además con las reformas educativas que se implementan a
propósito de estas evaluaciones.
Alcances en la práctica pedagógica
El Decreto N° 83/20015, promueve para todo el estudiantado de Educación

Parvularia y educación Básica la diversificación de la enseñanza, y aprueba
la realización de adecuaciones curriculares para aquellos que lo requieran,
aportando herramientas para la participación y progreso de todas y todos
los estudiantes en los aprendizajes del currículo nacional, equiparando
oportunidades para aquellos que enfrentan barreras para su aprendizaje y
tienen mayores necesidades de apoyo para cursar con éxito su trayectoria
educativa.
Se deben tener en consideración, lo siguiente:
La inclusión es un proceso, es decir, no se trata de logro de

determinados objetivos, sino que debe ser asumida como una búsqueda
constante de formas mas adecuadas de responder a la diversidad.
La inclusión trabaja en la identificación y eliminación de barreras, o

sea, supone una evaluación permanente de las condiciones de la
escuela con el objeto de planificar mejoras en las políticas y en las
prácticas educativas.
La inclusión es presencia, particpación y aprendizaje de todos los

estudiantes, haciendo referencia al lugar en donde los estudiantes
aprenden, a la calidada de las experiencias que les ofrece la escuela y al
progreso dentro del curriculo común durante toda la trayectoria
escolar.
JUNJI
44
NORMATIVA PARA EL

NIVEL DE EDUCACIÓN
PARVULARIA
Ley N° 20385 Ley N° 20832 Ley N° 20529
del 2015 del 2015 del 2011
Crea la Subsecretaría Crea la Autorización Establece el Sistema
de Educación de Nacional
Parvularia, Funcionamiento para de Aseguramiento de
la Intendencia de Establecimientos de la Calidad de la
Educación Parvularia Educación Educación
y modifica diversos Parvularia. Parvularia, Básica y
cuerpos legales. Media y su
Fiscalización.
Ley N° 20370 Decreto N° 83 Decreto N° 379

La Ley General de Aprueba criterios y Principios y
Educación , orientaciones de definiciones técnicas
reconoce al nivel de adecuación para la elaboración
Educación curricular para de
Parvularia y estipula estudiantes con una estrategia de
los objetivos necesidades transición educativa
generales educativas especiales para los niveles de
de educación educación parvularia
parvularia y y primer año de
educación básica. educación básica.
45
Una escuela inclusiva moviliza todos sus recursos
(humanos , materiales, pedagógicos, didácticos....)
para:

Acoger a
todos los
estudiantes
Currículum Común
Responder a
sus necesidades Reconocer y
de aprendizaje valorar sus
y desarrollo diferencias
Diversificar/adecuar para
darles relevancia y pertinencia
Eliminar o
disminuir
las barreras
La implementación del Decreto N°83/2015 que aprueba criterios y

orientaciones de adecuación curricular para la educación parvularia y
educación básica, tiene como soporte y se aloja precisamente en la riqueza
de los instrumentos de planificación escolar, alineándose con los diversos
planes que ejecutan las escuelas y liceos, constituyéndose en un aporte a la
gestión curricular (denominada Dimensión Gestión Pedagógica en el Plan
de Mejoramiento Educativo - PME ), con el objetivo de favorecer procesos
de enseñanza y aprendizaje de calidad para todos los estudiantes,
independientemente de la escuela en que se eduquen.
Este decreto responde al artículo 34 de la Ley General de educación, que

mandata al Ministerio de Educación definir…“criterios y orientaciones de
adecuación
JUNJI curricular para que los establecimientos educacionales puedan
planificar propuestas educativas pertinentes y de calidad para los
46
estudiantes que lo requieran, ya sea que estudien en establecimientos
especiales o en establecimientos de educación regular con o sin Programas
de Integración escolar” , permitiendo a los equipos directivos, docentes y
multiprofesionales, flexibilizar y diversificar las respuestas educativas para

posibilitar que todo estudiante, particularmente aquel con mayores
necesidades de apoyo, pueda acceder y participar en los objetivos
fundamentales del currículum y lograr aprendizajes relevantes y útiles para
su desarrollo.
El decreto N° 83 Propone
El Decreto N°83/2015 se propone:
⁻Facilitar el acceso de los estudiantes a los cursos establecidos en el Plan

de Estudio de la educación regular.
Asegurar la participación, permanencia y progreso de todos ellos en el
currículo, desarrollando capacidades con respeto a las diferencias
individuales.
Resguardar su permanencia y tránsito en los distintos niveles
educativos.
Priorizar por los aprendizajes que se consideran básicos
imprescindibles para el desarrollo personal y social de los estudiantes, y
cuya ausencia podría comprometer su proyecto de vida, su
participación e inclusión social.
Identificar las necesidades de apoyo del estudiante, a través del proceso
de evaluación inicial de aprendizaje y de la evaluación diagnóstica
integral que realizan los equipos multiprofesionales con que cuentan las
escuelas, para dar respuestas educativas pertinentes y relevantes a su
contexto y de su familia.
Posibilitar la implementación de adecuaciones curriculares cuando la
planificación diversificada correspondiente al aula común no ha
logrado dar respuesta a las necesidades educativas del estudiante.
Enfatizar la colaboración y participación de distintos actores. La
definición e implementación de un plan de adecuaciones curriculares
individuales para un estudiante debe ser elaborado y ejecutado en
JUNJI
forma participativa y colaborativa (docentes, especialistas y técnicos; la
familia/ o personas que apoyan; y el propio estudiante).
47
Aspectos centrales de su articulado:
Permite diversificar la enseñanza y el aprendizaje para hacer más

accesible a todos los estudiantes de educación parvularia y básica, el

currículo nacional, que incluye los aprendizajes que como país se
considera importante que las nuevas generaciones incorporen en su
bagaje cultural, para su desarrollo personal y para participar en
comunidad (Artículo 1).
Es de carácter universal, establece orientaciones y criterios de
flexibilización curricular para el desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en cualquier tipo de establecimiento
educacional que implemente el currículo o las bases curriculares de la
educación parvularia o básica, sea: escuelas de párvulos,
establecimientos de educación regular o común (con o sin PIE),
escuelas especiales, escuelas o aulas hospitalarias, escuelas de
educación de adultos, de carácter público o privado (Art. 2 y 3).
Se basa en el principio de diseño universal para el aprendizaje que
promueve un cambio en el enfoque de la enseñanza, a través de la
diversificación de la respuesta educativa para atender a las necesidades
en el aprendizaje de todas y todos los estudiantes, especialmente de
aquellos que enfrentan barreras para aprender y participar en la vida
escolar, incluyendo a estudiantes con necesidades de apoyo más
complejas o significativas (Documento Técnico).
Favorece a la vez que demanda procesos de enseñanza y de evaluación,
consistentes y coherentes entre sí, esto es, que la evaluación del proceso
de aprendizaje considere las estrategias de aprendizaje y enseñanza
utilizadas con el estudiante y las adecuaciones curriculares realizadas
(Art. 4).
Posibilita normalizar el registro y certificación de los aprendizajes de
todos los estudiantes, independientemente del establecimiento
educacional en que éstos hayan realizado su trayectoria educativa (Art.
4).
Una vez que entre en vigencia en el nivel correspondiente, deroga los
decretos por déficit N°89/90; 637/94; 86/90; 87/90, excepto en el ciclo o
nivel de formación laboral en que continuarán vigentes hasta la
JUNJI
aprobación de los criterios y orientaciones de adecuación curricular
para Educación Media (Art.5).
48
Describir las implicancias del decreto N° 373, en tanto
resguardo del proceso de transición y de la promoción de un
proceso educativo coherente para niños y niñas de Primer y
Segundo Nivel de educación Parvularia y Primer Año de

Educación Básica.
Articulo 1º Establézcanse los principios y definiciones para la elaboración

de una Estrategia de Transición Educativa (ETE), con el propósito de
promover y resguardar un proceso educativo coherente y consistente para
los niños y niñas de primer y segundo nivel de Educación Parvularia y
primer año de Educación Básica, a partir de una concepción del niño y niña
sujeto de derechos, y de los principios de una pedagogía que favorece
aprendizajes integrales, pertinentes y significativos para cada persona y
comunidad educativa.
Artículo 2º Los principios y definiciones técnicas señaladas en los

numerales finales de este decreto, están dirigidas a los establecimientos
educacionales que tengan niveles de transición y enseñanza básica, y que
cuenten con el Reconocimiento Oficial del Estado.
Artículo 3º Los establecimientos educacionales deberán elaborar una

Estrategia de Transición Educativa (ETE), que aborde la transición de los
niños y las niñas entre este nivel educativo y el Primer año de Educación
Básica, desde una mirada sistémica e inclusiva que resguarde las
características propias de la niñez, de su desarrollo y aprendizaje.
Artículo 4º Esta Estrategia, no constituye un nuevo instrumento de gestión

educativa, sino que debe ser consistente con la visión y la misión
establecidas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y basarse en un
análisis profundo de las necesidades de la escuela, para generar las
condiciones que ofrezcan a los niños y niñas un favorable proceso de
transición. Asimismo, esta Estrategia se incluirá en el Plan de Mejoramiento
Educativo (PME), incorporándose en el ciclo de mejora continua, en el caso
de los establecimientos que cuenten con este, o en su plan de acción
JUNJI
general.
49
Artículo 5º La Estrategia debe contener objetivos, acciones y evaluaciones
entre otros, y organizarse en función de las dimensiones de los Estándares
Indicativos de Desempeño para el nivel: Liderazgo, Gestión Pedagógica,
Formación y Convivencia y Gestión de Recursos.

Artículo 6º Para la adecuada implementación de la Estrategia, debe
considerarse en las instancias de reflexión, actualización y
perfeccionamiento de los docentes de la escuela. Así y, con el propósito de
cumplir con lo dispuesto en los artículos anteriores y en el marco de la ley
Nº 20.903 del Sistema de Desarrollo Profesional Docente, para la
elaboración e implementación de la Estrategia de Transición Educativa, se
dispondrán las instancias y espacios de trabajo en equipo de los
profesionales de la educación establecidos en los decretos exentos Nº 56, de
1999, y 110, de 2000, ambos de Educación, además de los microcentros de la
enseñanza básica rural y del trabajo en equipo semanal establecido en la ley
Nº 19.532 que Crea El Régimen de Jornada Escolar Completa Diurna y Dicta
Normas para su aplicación.
Artículo 7º Entiéndase como principios fundamentales para la elaboración

de la Estrategia de Transición Educativa, los siguientes:
a) La flexibilidad. Referido a la toma de decisiones pertinentes y

oportunas por parte de los docentes de ambos niveles educativos, para
proporcionar durante el proceso de transición, respuestas educativas
diferentes pero equivalentes en calidad, para cada niño y niña. De tal modo,
se favorece un permanente progreso en el aprendizaje a lo largo de toda la
trayectoria educativa.
b) La integralidad. Asume un diseño e implementación coherente y
permanente de experiencias para el aprendizaje en contextos enriquecidos
y diversos, para ambos niveles educativos, que consideren, valoren y
aporten a todas las dimensiones del desarrollo y aprendizaje, en su
conjunto.
c) La contextualización. Corresponde a la consistencia del proceso de
transición, con las diferentes características, necesidades e intereses
propios de la comunidad educativa de cada establecimiento. Por tanto, cada
JUNJI
Estrategia de Transición Educativa, poseerá características que representan
el territorio en el cual se desarrolla.
50
d) La participación. Establece que, en las definiciones de cada Estrategia,
participan a través de diversas instancias todos los integrantes de la
comunidad educativa, es decir, niños y niñas de ambos niveles educativos,
familias y apoderados, equipos pedagógicos, equipos directivos, y

sostenedores, entre otros. De tal modo, se favorecen los consensos y la
disposición de todos los involucrados.
e) La priorización. Indica que las iniciativas que incluye la Estrategia, al

interior de cada dimensión y en el conjunto de ellas, pueden aplicarse en
diferentes etapas del año. Ello implica, consensuar esta decisión en
comunidad educativa, previendo las gestiones necesarias para llevarlas a
cabo a corto, mediano y largo plazo.
8º Entiéndanse las siguientes dimensiones para el diseño y la

implementación de la Estrategia de Transición Educativa, a saber:
a) Liderazgo. Dimensión que comprende las funciones de diseño,

articulación, conducción y planificación institucional, a cargo del
sostenedor y el equipo directivo, dirigidas a asegurar el funcionamiento
organizado y sinérgico del establecimiento.
b) Gestión Pedagógica. Comprende las políticas, procedimientos y

prácticas de organización, preparación, implementación y evaluación del
proceso educativo, considerando las necesidades de todos los estudiantes,
con el fin último de que estos logren los objetivos de aprendizaje y se
desarrollen en concordancia con sus potencialidades.
c) Formación y Convivencia. Gestión que consiste en las políticas,

procedimientos y prácticas dirigidas a favorecer el desarrollo personal y
social, incluyendo el ámbito espiritual, ético, moral, afectivo y físico de los
estudiantes, de acuerdo al Proyecto Educativo de cada institución y al
currículum vigente. Esta dimensión se apoya tanto en la implementación de
acciones formativas transversales como específicas.
JUNJI
51
d) Gestión de Recursos. Corresponde a las políticas, procedimientos y
prácticas dirigidas a contar con el equipo de trabajo, los recursos
financieros y materiales, y las redes externas necesarias para la adecuada
implementación de los procesos educativos.

9º Téngase como parte integrante de este decreto, el Anexo con las
Definiciones Técnicas para la implementación de la Estrategia de
Transición Educativa.
La estrategia de Transición educativa debe:
Diseñada por una comunidad educativa.

Estar incluido en el PYME o Plan de Acción del establecimiento
educativo.
Ser consistente con la Misión, Visión y PEI o Plan de Acción del
establecimiento educativo.
Tener una mirada inclusiva que considere y respete las particularidades
de cada niño o niña.
Considerar el proceso educativo.
Ser flexible.
Debe considerar su aplicación e implementación a corto, mediano y
largo plazo
Reconocer los propósitos y fundamentos de Plan de

Formación Ciudadana y sus implicancias en el nivel de
Educación Parvularia.
Marco Legal
Ley N° 20.911/2016 Crea el plan de formación ciudadana para

establecimientos educacionales reconocidos por el estado.
"Artículo único.- Los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado deberán

incluir en los niveles de enseñanza parvularia, básica y media un Plan de Formación
Ciudadana,
JUNJI que integre y complemente las definiciones curriculares nacionales en esta
materia, que brinde a los estudiantes la preparación necesaria para asumir una vida
52
responsable en una sociedad libre y de orientación hacia el mejoramiento
integral de la persona humana, como fundamento del sistema democrático,
la justicia social y el progreso. Asimismo, deberá propender a la formación
de ciudadanos, con valores y conocimientos para fomentar el desarrollo del

país, con una visión del mundo centrada en el ser humano, como parte de
un entorno natural y social. En el caso de la educación parvularia, este plan
se hará de acuerdo a las características particulares de este nivel y su
contexto, por ejemplo, a través del juego.
Los objetivos de este plan serán:

a) Promover la comprensión y análisis del concepto de ciudadanía y los
derechos
y deberes asociados a ella, entendidos éstos en el marco de una república
democrática, con el propósito de formar una ciudadanía activa en el
ejercicio y
cumplimiento de estos derechos y deberes.
b) Fomentar en los estudiantes el ejercicio de una ciudadanía crítica,
responsable, respetuosa, abierta y creativa.
c) Promover el conocimiento, comprensión y análisis del Estado de Derecho
y de la
institucionalidad local, regional y nacional, y la formación de virtudes
cívicas en
los estudiantes.
d) Promover el conocimiento, comprensión y compromiso de los
estudiantes con los
derechos humanos reconocidos en la Constitución Política de la República y
en los
tratados internacionales suscritos y ratificados por Chile, con especial
énfasis en
los derechos del niño.
e) Fomentar en los estudiantes la valoración de la diversidad social y
cultural
del país.
f) Fomentar la participación de los estudiantes en temas de interés público.
g) Garantizar el desarrollo de una cultura democrática y ética en la escuela.
JUNJI
h) Fomentar una cultura de la transparencia y la probidad.
i) Fomentar en los estudiantes la tolerancia y el pluralismo.
53
Implicancias
Las Bases Curriculares integran y renuevan sentidos que responden a
requerimientos y énfasis actuales de formación para la primera infancia,
tales como la educación inclusiva, la diversidad, la interculturalidad, el

enfoque de género, la formación ciudadana, el desarrollo sostenible, entre
otros.
Si los niños y las niñas aprenden a convivir junto a otros pares y adultos
diversos, se aporta a la valoración de la diferencia y a la cohesión social y,
por tanto, a al equidad. de este modo, la educación inclusiva favorece
directamente los propósitos de la formación ciudadana , y por ello, brinda
oportunidades para construir presentes y futuros mas sostenibles para
todos y todas.
Dentro de los Principios Pedagógicos de la Educación Parvularia se

encuentra el Principio de Relación el cual indica que:
"La interacción positiva de la niña y el niño con pares y adultos, permite la

integración y la vinculación afectiva y actúa como fuente de aprendizaje e
inicio de su contribución social. Reconocer la dimensión social del
aprendizaje en la infancia temprana, es asumir que las experiencias
educativas que se propicien, deben favorecer que los párvulos interactúen
significativa y respetuosamente con otros, y asuman en forma progresiva la
responsabilidad de crear espacios colectivos inclusivos y armónicos, y
aportar al bien común, como inicio de su formación ciudadana". (3)
MINEDUC 2018
Por otro lado, en el Ámbito Desarrollo Personal y social se complementa el

núcleo de convivencia con la dimensión Ciudadanía, por tanto, cambia de
nombre quedando como "Convivencia Ciudadana". El Propósito General de
este Núcleo es:
"Potenciar en los niños y niñas, las habilidades, actitudes y conocimientos

que les permitan convivir en armonía, descubriendo y ejerciendo
progresivamente su ciudadanía y generando identificación con una
comunidad inclusiva sobre la base de los derechos propios y de los demás".
JUNJI
(3)MINEDUC 2018, PAG 30. Santiago. Chile. www.mineduc.cl
(4) MINEDUC 2018. PAG 55, Santiago Chile www.mineduc.cl
54
Este núcleo busca promover ele ejercicio de una ciudadanía activa, a traves
de la participación, la colaboración y el respeto.
Habilidades que el /la educador/a de parvulo debe potenciar en

los parvulos.
Aprender a convivir, reconociendo los ideales y las prácticas en las que

se sustenta la ciudadanía.
Avanzar en la construcción de relaciones significativas con pares y
adultos , en un marco de respeto mutuo.
Desarrollo progresivo de valores como la empatía, el respeto de la
diversidad y la solidaridad, entre otros.
Ejercer la ciudadanía de un modo constructivo, comprometido y
responsable.
Respetar normas y acuerdos establecidos o creados colectivamente ara
el bienestar común.
Asu,ir de manera progresiva la responsabilidad por sus actos.
Construir un sentido de pertenencia creciente e iclusivo integrando
valores y costumbres socialmente compartidos.
Reconocer el valor de otras comunidades humanas, promoviendo un
progresivo desarrollo del sentido de justicia y responsabilidad en las
relaciones entre las personas.
1.3 Conocimiento del currículum de la Educación Parvularia.
Distinguir las principales innovaciones y modificaciones de

la propuesta curricular vigente y las relaciones entre ellas
(fundamento, estructura curricular y contextos de
aprendizaje)
Respecto a las Bases Curriculares 2001, se describen las principales

innovaciones:
1. Se enriquecen los fundamentos, principios y núcleos de aprendizaje

con nuevas perspectivas acerca de la infancia, el aprendizaje, la
JUNJI
enseñanza y orientaciones valóricas, enfatizando la inclusión y la
diversidad social, y las actitudes ciudadanas desde los primeros años.
55
2. Se renuevan las orientaciones para los procesos educativos, integrando
las visiones actuales acerca de la planificación y la evaluación, como
también los factores que contribuyen a la generación de
ambientes de aprendizaje significativos.

3. Se destacan con especial énfasis en los fundamentos, principios,
objetivos y orientaciones, todos aquellos factores y aspectos distintivos de
la identidad pedagógica del nivel educativo, como son el enfoque de
derechos, la incorporación del juego como eje fundamental para el
aprendizaje, el protagonismo de los niños y las niñas en las experiencias de
aprendizaje y el resguardo de la formación integral.
4. Se realizan modificaciones en la estructura curricular, ajustando la

forma de ordenar temporalmente el proceso educativo pasando de ciclos de
tres años a tramos de dos años, respondiendo con mayor precisión a las
necesidades y características del aprendizaje y desarrollo de los párvulos.
5. los núcleos de aprendizaje del Ámbito Desarrollo Personal y Social,

adoptan mayor transversalidad, y relevancia para la planificación. No se
altera la cantidad de Núcleos de Aprendizaje considerados fundamentales,
pero se reorganizan y actualizan algunas de sus temáticas centrales,
constituyéndose así el núcleo de Corporalidad y Movimiento, dimensiones
que son sinérgicas y de reconocida relevancia en la niñez temprana, lo
mismo que el núcleo Identidad y Autonomía. Además, al núcleo de
Convivencia se agrega la dimensión de Ciudadanía.
6. En cuanto a los aprendizajes prescritos, se modifica la denominación de

los aprendizajes esperados por objetivos de aprendizaje, de acuerdo a la
Ley General de Educación. En su formulación, se integran criterios de
trayectoria educativa, además de actualizar su relevancia y pertinencia.
7. Trazar un vínculo de mayor articulación entre los niveles de sala cuna,

medio, transición y primer año de Educación Básica, facilitando la labor de
planificación y evaluación.
JUNJI
56
8. Se unifican criterios para la redacción y para la comunicabilidad de los
objetivos (fundamentales, observables, susceptibles de progresar). En este
sentido y con el propósito de clarificar el alcance del aprendizaje a lograr,

se incorporan en los casos que corresponda, ejemplos de elementos que
facilitan su comprensión.
En la nueva propuesta, la cantidad de objetivos de aprendizaje disminuye,

aunque aumentan de dos a tres los niveles de prescripción. Esta importante
modificación no implica una disminución de las expectativas acerca de lo
que se espera que aprendan los párvulos.
Identificar los principios pedagógicos de la Educación

Parvularia y su transversalidad en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
. Principio de bienestar
Busca garantizar en todo momento la integridad física, psicológica, moral y

espiritual del niño y la niña, así como el respeto de su dignidad humana. En
virtud de ello, toda situación educativa debe propiciar que niñas y niños se
sientan plenamente considerados en sus necesidades e intereses y avancen
paulatina y conscientemente en la identificación de aquellas situaciones
que les permiten sentirse integralmente bien. Con todo, serán activos en la
creación de condiciones para su propio bienestar, desarrollando
sentimientos de aceptación, plenitud, confortabilidad y seguridad, que los
lleven a gozar del proceso de aprender.
JUNJI
57
. Principio de unidad
Cada niña y niño es una persona esencialmente indivisible, por lo que

enfrenta todo aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser

en cada experiencia. Construye sus aprendizajes desde sus sentidos, su
emoción, su pensamiento, su corporalidad, su espiritualidad, sus
experiencias anteriores, sus deseos. A partir de este principio se considera
la integralidad y completitud de los párvulos en todo momento. Por ello,
desde la perspectiva del currículum, es necesario establecer el aprendizaje
en diálogo con los objetivos del Ámbito de Desarrollo Personal y Social,
aunque para efectos evaluativos, se definan ciertos énfasis.
.. . Principio de singularidad
Cada niño y niña, independientemente de la etapa de vida y nivel de

desarrollo en que se encuentre, es un ser único con características,
necesidades, intereses y fortalezas que se deben conocer, respetar y
considerar efectivamente en toda situación de aprendizaje. Esta diversidad
implica, entre otros, que cada niña y niño aprende a través de diversas
formas y ritmos que le son propios, y también que posee formas de
interpretar el mundo a partir de su cultura, situando el aprendizaje en
contexto. De allí el desafío, de responder de manera inclusiva y con
equidad, a la diversidad de niños y niñas en el proceso educativo que se
desarrolla.
. Principio de actividad
La niña y el niño deben ser protagonistas de sus aprendizajes, a través de

procesos de apropiación, construcción y comunicación. Por tanto, resulta
fundamental que el equipo pedagógico potencie este rol en las
interacciones y experiencias de las que participa, disponiendo de ambientes
enriquecidos y lúdicos, que activen su creatividad, favorezcan su expresión
yJUNJI
les permitan generar cambios en su entorno, creando su propia
perspectiva de la realidad en la que se desenvuelven.
58
. Principio del juego
El juego es, en la Educación Parvularia, un concepto central. Se refiere

tanto a una actividad natural del niño o niña como a una estrategia

pedagógica privilegiada. De acuerdo con autores clásicos del desarrollo y el
aprendizaje17, el juego cumple un rol impulsor del desarrollo de las
funciones cognitivas superiores, de la afectividad, de la socialización, de la
adaptación creativa a la realidad. El juego es, a la vez, expresión de
desarrollo y aprendizaje y condición para ello. Son innumerables las
actividades que pueden llamarse juego en los párvulos a diferentes edades,
desde tocar, golpear, manipular, llevarse todo a la boca, juntar hojas o
piedras, amontonar, insertar anillos, cabalgar en un palo de escoba, imitar
a la mamá, hasta participar en una dramatización, en juegos y actividades
con determinadas reglas.
Hay algunas diferencias sutiles entre actividades lúdicas y juego. Cualquier

actividad de aprendizaje puede y debe ser lúdica, en el sentido de
entretenida, motivante, con un enmarcamiento flexible. Por ejemplo,
recoger hojas, pintar piedras, danzar al ritmo de una melodía, entre otros.
Sin embargo, los juegos a diferencia de las actividades lúdicas como las
anteriores, tienen una estructura interna creada espontáneamente por los
propios niños y niñas, que los hace muy valiosos para la Educación
Parvularia, por cuanto responden plena y singularmente no solo a sus
motivaciones internas, sino a sus requerimientos de desarrollo.
. Principio de Relación
La interacción positiva de la niña y el niño con pares y adultos, permite la
integración y la vinculación afectiva y actúa como fuente de aprendizaje e
inicio de su contribución social.
Reconocer la dimensión social del aprendizaje en la infancia temprana, es
asumir que las experiencias educativas que se propicien, deben favorecer
que los párvulos interactúen significativa y respetuosamente con otros, y
asuman en forma progresiva la responsabilidad de crear espacios colectivos
inclusivos
JUNJI
y armónicos, y aportar al bien común, como inicio de su
formación ciudadana.
59
. Principio de significado
El niño y la niña construyen significativamente sus aprendizajes, cuando

éstos se conectan con sus conocimientos y experiencias previas, responden

a sus intereses y tienen algún tipo de sentido para ellos y ellas. Esto implica
que las experiencias cumplen alguna función que puede ser lúdica, gozosa,
sensitiva o práctica, entre otras. El equipo pedagógico desempeña un rol
sustantivo identificando y vinculando estos elementos con oportunidades
de exploración, creación, interacción y juego, que propicie la conexión con
su vida cotidiana.
. Principio de potenciación
Cuando el niño y la niña participan de ambientes enriquecidos para el
aprendizaje, desarrolla progresivamente un sentimiento de confianza en
sus propias fortalezas y talentos para afrontar mayores y nuevos desafíos y
aprender de sus errores, tomando conciencia progresiva de sus
potencialidades. La confianza que el equipo pedagógico transmite al
párvulo acerca de sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo integral,
deben constituir un aspecto central de las oportunidades de aprendizaje que
se generan cotidianamente.
Fundamentar la importancia del juego como elemento

central del enfoque pedagógico de la Educación Parvularia.
El juego tiene un papel fundamental en el desarrollo integral de los niños.

La pedagogía moderna recurre a él con fines educativos, ya que es un
elemento de motivación que hace más ameno y facilita el aprendizaje. Es el
principio del “enseñar deleitando”, máxima que se acuñó tras descubrir que
los niños aprenden mejor y más rápidamente si lo hacen de una forma
divertida y sin estrés.
Pero el juego no es tan solo un simple recurso didáctico, hoy en

JUNJI
día se ha convertido en un objetivo educativo por sí mismo.
60
El juego no tiene que estar instrumentalizado necesariamente, basta con
que el niño juegue libremente para que aprenda. Es importante tener en
cuenta que adultos y pequeños aprendemos como consecuencia del juego,
no jugamos para aprender.

El juego es una actitud que caracteriza casi cualquier actividad de la
infancia, relacionado directamente con el crecimiento y maduración del
niño por los siguientes motivos:
Se siente bien y se expresa con libertad.

Se relaciona socialmente con otros y en grupo.
Adquiere responsabilidades y capacidad de juicio.
Se integra en el mundo adulto.
Conoce características de su propia cultura.
Transforma la realidad y explora el mundo que le rodea.
Desarrolla la imaginación y la creatividad.
La actividad lúdica contribuye al desarrollo de 6 aspectos fundamentales de

la personalidad del niño:
1. Físico-motor: aumenta la fuerza y el desarrollo muscular,

2. Sincronización de movimientos: mejorando la precisión gestual y el
lenguaje.
3. Intelectual: facilita la comprensión de situaciones, la anticipación de
acontecimientos, la resolución de problemas y la elaboración de
estrategias.
4. Creativo: estimulando la imaginación, el pensamiento simbólico, y
desarrollando habilidades manuales.
5. Emocional: potenciando la asimilación y maduración de las situaciones
vividas, ayudando a superar aquellas de carácter traumático.Social:
aprendiendo las reglas de convivencia y participando en situaciones
imaginarias creadas y mantenidas colectivamente.
6. Cultural: imitando modelos de referencia del contexto social en que se
desenvuelve la vida cotidiana, que dependerá de factores como la zona
geográfica, las condiciones climáticas o la época histórica.
JUNJI
61
El Juego como Derecho
La Convención sobre los Derechos del Niño fue aprobada el 20 de

noviembre de 1989 por Naciones Unidas y busca promover en el mundo los

derechos de los niños y niñas, cambiando definitivamente la concepción de
la infancia. Chile ratificó este convenio internacional el 14 de agosto de
1990, el que se rige por cuatro principios fundamentales:
La no discriminación.
El interés superior del niño.
Su supervivencia, desarrollo y protección.
Así como su participación en decisiones que les afecten.
Con esto niños y niñas tienen derecho a:
A la identidad y la familia
A expresarse libremente y el acceso a la información
A la protección contra el abuso y la discriminación
A la educación
A una vida sana y segura
A recibir una atención especial
El artículo 31 de la Convención de los Derechos del Niño (CDN) reconoce el

derecho de la niñez al descanso, al esparcimiento, al juego, las actividades
recreativas y a la plena y libre participación en la vida cultural y de las artes.
El juego también es una dimensión clave de la educación, necesaria para

alcanzar el mejor estado de salud posible, que es un componente
indispensable del desarrollo óptimo del niño; por otra parte, representa una
valiosa estrategia para la recuperación y reintegración después de haber
sufrido traumas, pérdidas o los efectos del abandono o la violencia. Aunque
los niños sienten espontáneamente el deseo de jugar y tienden a buscar
oportunidades para hacerlo inclusive en los ambientes menos favorables, el
Comité reconoce que es necesario asegurar que se cumplan ciertas
condiciones para que el derecho al juego se realice plenamente;
JUNJI
62
Es indispensable que los niños se sientan libres de presiones
perjudiciales, violencia, discriminación y peligros físicos.
Precisan tiempo y espacios adecuados.
Es imprescindible que cuenten con el acceso a ambientes naturales, a

recursos materiales y al contacto con otros niños.
También necesitan que los adultos clave que los rodean reconozcan la
importancia del juego y la legitimidad de su exigencia, además de
brindar su apoyo a los niños en las actividades lúdicas.
Según las Bases Curriculares, el "juego es en la Educación Parvularia, un

concepto central. Se refiere tanto a una actividad natural del niño o niña
como a una estrategia pedagógica privilegiada. De acuerdo con autores
clásicos del desarrollo y el aprendizaje17, el juego cumple un rol impulsor
del desarrollo de las funciones cognitivas superiores, de la afectividad, de la
socialización, de la adaptación creativa a la realidad. ....) (5) MINEDUC,
2018)
El juego contribuye de manera significativa a todos los aspectos del

desarrollo infantil y mediante el juego se pueden adquirir numerosas
aptitudes y competencias tempranas.
Los bebés aprenden a conocerse a sí mismos y el mundo en que viven

mediante interacciones lúdicas con sus primeros cuidadores.
Los niños pequeños desarrollan sus habilidades físicas y sociales

inventando y compartiendo juegos con sus hermanos y coetáneos.
Los juegos de simulación son un contexto clave para fomentar aptitudes de

los niños tales como aprender a tomar perspectiva, ensayar roles, regular el
propio comportamiento, tomar turnos, planificar junto con los demás y
negociar.
El juego activo, especialmente con el apoyo y la guía de adultos, sirve a los

niños como introducción a las primeras ideas sobre el lenguaje, la
lectoescritura, la matemática y el mundo físico, además de ayudarlos a
JUNJI
desarrollar sus habilidades de reflexión.
(5) MINEDUC, 2018, Pag 32, Bases Curriculares de la Educación Parvularia) .Stgo-Chile
63
Distinguir las características del juego libre y la actividad
lúdica.
El juego tiene una estructura interna creada por por los propios niños y

niñas, que los hace muy valiosos para la Educación Parvularia, por cuanto
responden plena y singularmente no solo a sus motivaciones internas, si no
a su requerimientos de desarrollo.
Características del juego libre y la actividad lúdica
Bases Curriculares de Educación Parvularia BCEP 2018, presentan al juego y

las actividades lúdicas como prácticas rectoras en los tres Niveles
Educativos de la Educación Parvularia (Sala Cuna, Medio y Transicional),
otorgando al juego un rol impulsor del desarrollo de las funciones
cognitivas superiores, de la afectividad, de la socialización y de la
adaptación creativa a la realidad.
Hay algunas diferencias sutiles. Cualquier actividad de aprendizaje puede y

debe ser lúdica, en el sentido de entretenida, motivante y flexible.
Por ejemplo, salir al patio a observar las diferentes clases de seres vivos, es
una actividad lúdica que aporta al logro de un OA de Exploración del
Entorno Natural. Transportar en parejas balones, sorteando obstáculos, es
una actividad lúdica, apropiada para un OA de Corporalidad y Movimiento.
Sin embargo, los juegos tienen una estructura interna creada

espontáneamente por los propios niños y niñas, que los hace muy valiosos
para la Educación Parvularia, por cuanto responden plena y singularmente
no solo a sus motivaciones internas, sino a sus requerimientos de
desarrollo.
Estas diferencias deben ser tomadas en cuenta a la hora de planificar.
El juego es una expresión natural y universal inherente a todo ser humano.

ElJUNJI
acto de jugar es consustancial a la cultura humana; sin una actitud lúdica
ninguna cultura sería posible.
64
Características del juego Libre
Se trata de una actividad espontánea, no condicionada por refuerzos o

acontecimientos externos. Esa especie de carácter gratuito,

independiente de las circunstancias exteriores, constituye un rasgo
sobresaliente del juego. Su contrapartida en el organismo es que el
juego produce placer por sí mismo, independientemente de metas u
objetivos externos que no se marca. Este sería su segundo rasgo.
El juego produce placer, el carácter gratificador y placentero del juego

ha sido reconocido por diferentes autores que, con matices diferentes,
señalan la satisfacción de deseos inmediatos que se da en el juego o el
origen de éste precisamente en esas necesidades, no satisfechas, de
acciones que desbordan la capacidad del niño.
El juego puede diferenciarse de los comportamientos serios con los

que se relaciona. El juego tiene un modo de organizar las acciones que
es propio y específico. La estructura de las conductas serias se
diferencia en algunos casos de la de las conductas de juego por la
ausencia de alguno de los elementos que exhibirá la conducta seria.
Pensemos en las diferencias entre las conductas lúdicas de peleas en
diferentes especies de mamíferos y las propiamente agresivas, por
ejemplo en los perros. En otros casos las diferencias aparecen por la
presencia de elementos que son característicos del juego. Por ejemplo la
cara de juego de los chimpancés, esa especie de sonrisa-mueca.
En el juego predominan las acciones sobre los objetivos de las

mismas. Dicho de otro modo, en el juego lo importante son los
medios, no los fines. Es uno de los rasgos más aceptados como
definitorios de la conducta de juego. En el desarrollo individual el juego
no puede aparecer más que en la medida en la que se manifiesta
también la inteligencia o la adaptación seria. En la medida en que el
mundo exterior se convierte en meta de nuestras acciones, en objetivo
de manipulación y conocimiento, las acciones son instrumentos para
lograr esos resultados exteriores. El juego comienza a diferenciarse por
JUNJI
mantener como objetivo o meta las propias acciones que lo constituyen.
65
El juego es una actitud ante la realidad y ante el propio
comportamiento Se trata, en efecto, de una actividad que sólo cabe
definir desde el propio organismo inmerso en ella. Es observable,
posible de identificar desde fuera, susceptible de análisis científico. Sin

embargo su carácter lúdico viene determinado desde el sujeto que juega
no desde el observador que lo analiza.Quizás como consecuencia de
todas las características mencionadas anteriormente se pueda concluir
que el juego es un modo de interactuar con la realidad que viene
determinado por factores internos de quien juega y no por las
condiciones y las circunstancias de la realidad externa. Esta última
puede, indudablemente, modular e influir en el juego pero éste se
define más como una actitud ante la realidad del propio jugador.Esto es
muy importante tenerlo en cuenta a la hora de valorar la importancia
que tiene el juego en el desarrollo del niño y el posible papel que puede
desempeñar el adulto en los juegos infantiles.
Otras características son:
El juego implica actividad

El juego se desarrolla en una realidad ficticia
Todos los juegos tienen una limitación espacial y temporal
El juego es algo innato
El juego permite al niño o la niña afirmarse
El juego favorece el proceso de socialización
El juego cumple una función compensadora de desigualdades,
integradora, rehabilitadora
En el juego los objetos no son necesario
Caracteristicas de Actividades Lúdicas
1°Toda actividad lúdica tiene un componente de voluntariedad, es decir de

no-obligatoriedad, como no son, por ejemplo la mayoría de las actividades
escolares encomendadas.
2ª La actividad lúdica lleva asociada una motivación intrínseca para el
sujeto
JUNJI que la siente como tal.
66
3ª Toda actividad lúdica tiene para el sujeto un componente de reto, de
relación con otras personas o cosas donde se establece una cierta
competitividad, con otros o con si mismo, en este caso cuando el sujeto
juega solo.

4ª La actividad lúdica tiene un componente afectivo que sirve de
compensación al sujeto que la realiza y que crea por si satisfacción y
adición.
Muchas veces lo lúdico no es solamente una relación persona/personas-

objetos o personas-reglas, sino que también es posible la creación o
participación más o menos activa en climas lúdicos) donde se dan todas o
varias de las condiciones anteriores.
La actividad lúdica favorece, en la infancia, la autoconfianza, la autonomía

y la formación de la personalidad, convirtiéndose así en una de las
actividades recreativas y educativas primordiales.
En todas las culturas se ha desarrollado esta actividad de forma natural y

espontánea, pero para su estimulación precisa de educadores y educadoras
especializados que la dinamicen, de espacios, de tiempos idóneos para
poder compartirla con compañeros y compañeras, de juguetes que la
diversifiquen y enriquezcan, de ambientes y climas lúdicos que faciliten su
espontaneidad y creatividad.
Surgen así las Ludotecas como institución que optimiza las posibilidades
descritas y como singular espacio destinado al juego, necesario en nuestra
sociedad actual.
Atributos de una actividad ludica

Se desarrolla en un ambiente pedagógico.
Tiene reglas que debe ser seguidas por los parvulos. Implica una
planificación previa. Involucra evaluación de las interacciones del
párvulo.
Necesita de un material específico.
es flexible aun cuando tiene reglas.
Eñl adulto intenciona la actividad para que los parvulos adquieran un
JUNJI
aprendizaje determinado.
67
3ª Toda actividad lúdica tiene para el sujeto un componente de reto, de
relación con otras personas o cosas donde se establece una cierta
competitividad, con otros o con si mismo, en este caso cuando el sujeto
juega solo.

Identificar los elementos esenciales del enfoque de derechos
aplicados la Educación Parvularia y su origen en Convención
Internacional de los Derechos de los niños , niñas y adolescentes.
Los niños, niñas adolescentes son titulares del derecho a la educación, esto
implica que lo ejercen y demandan su garantía, protección y respeto. Sin
embargo,tal como está establecido en la Convención sobre los Derechos de
los Niños, sus derechos están declarados de prioridad absoluta, porque
frente a limitaciones en los recursos o en las condiciones de realización de
los derechos humanos, los derechos de los niños tienen prioridad con
respecto a los derechos del resto de los ciudadanos.
El Estado es garante del derecho a la educación, desde la perspectiva del

derecho internacional de los derechos humanos aplicable en Chile, lo que le
impone tres tipos o niveles de obligaciones: proteger, respetar y cumplir.
Proteger implica que los Estados deben velar porque el derecho a la

educación no sea obstaculizado por terceros.
Respetar exige que los Estados eviten medidas que obstaculicen o
impidan el disfrute del derecho a la educación.
Cumplir exige que los Estados adopten
10 medidas positivas que permitan a individuos y comunidades disfrutar

del derecho a la educación y les presten asistencia.
También, el Estado tiene la obligación de entregar una educación que

cumpla con las siguientes características:
Disponibilidad: que las instituciones y programas de enseñanza se

encuentren en cantidad suficiente en el ámbito del Estado Parte;
JUNJI
Accesibilidad: que se pueda acceder a las instituciones y programas de
enseñanza sin discriminación de ninguna especie;
68
Aceptabilidad: que las acciones educativas sean adecuadas en términos
de su calidad y que respeten la cultura nacional y de las minorías;
Adaptabilidad: que implica que la educación sea flexible para adaptarse
a las necesidades de sociedades y comunidades en transformación, y

que responda a las necesidades de los alumnos en contextos culturales
especiales.
Las familias, en especial los padres, tienen la libertad de escoger el tipo
de educación para sus hijos, la responsabilidad de incorporar a los
niños y jóvenes en la educación obligatoria, de no discriminar por
ningún motivo a sus miembros en términos del ejercicio de este
derecho, de permitir tiempo para el estudio, así como de motivar y
apoyar a los niños y jóvenes para que ejerzan su derecho.
Reconocer las prácticas características de la aplicación de

un enfoque inclusivo en el proceso de enseñanza y
aprendizaje considerando el enfoque de derecho en la
primera infancia.
El concepto y la práctica de la educación inclusiva constituye una

orientación valórica central en la Educación Parvularia. De acuerdo con
diversos textos de UNESCO (2005, 2009, 2015), y del Ministerio de
Educación de Chile (2016)
La educación inclusiva es un proceso que comporta la transformación
de los jardines infantiles, las escuelas y de otros centros de aprendizaje
para atender a todos los niños y las niñas, con especial énfasis en
aquellos quienes requieren mayor protección, tales como: pueblos
indígenas, migrantes, poblaciones rurales, diversidad sexual y de
género, privados de libertad, con discapacidad, con alguna enfermedad
y con dificultades de aprendizaje, para brindar oportunidades de
aprendizaje a todos los párvulos, jóvenes y adultos.
Acabar con la discriminación arbitraria y toda forma de exclusión
social.
Prestar atención al curriculum, la índole de la enseñanza y la calidad,
entre otras medidas.
Los establecimientos educativos y otros contextos de aprendizaje no
JUNJI
solo han de ser eficaces, sino también seguros, saludables y respetuosos
de las diferencias.
69
La Ley N°20.379 de 2009 de protección integral a la infancia conocida
como “Chile Crece Contigo”, establece que el Estado garantizará, a los
niños de familias que integren el 60% más vulnerable,
socioeconómicamente, de la población nacional, el acceso a sala cuna y

jardín infantil en jornada parcial, y si los padres, madres o guardadores
de estos niños y niñas se encuentran trabajando, estudiando o buscando
trabajo, tendrán acceso a sala cuna y jardín infantil en jornada
extendida.
11 En 2013 se promulgó la Ley N° 20.710, que modifica la Constitución
estableciendo el último año de la Educación Parvularia obligatorio y
extendiendo el acceso universal y gratuito a partir de los 2 años.
12 Un antecedente importante de esta orientación, es la Ley N°20.845 de
Inclusión Escolar. Si bien esta ley regula los procesos de admisión
escolar para favorecer una distribución socioeconómicamente
heterogénea de la matrícula, también establece, en su Artículo 1°, que
“el sistema propenderá a eliminar todas las formas de discriminación
arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los y las
estudiantes (…)”.
El valor de la inclusión se expresa en la apertura, acogida y respuesta a
la diversidad de todos los niños y las niñas.
La educación garantizada como un derecho social fundamental, debe
ser inclusiva, y se encuentra a la base de una sociedad más justa, que
valora a todas y a todos por igual.
La Inclusión constituye uno de los fundamentos de las sociedades
democráticas y es un valor que permite resguardar el cumplimiento de
los fines y propósitos de la educación.
La inclusión trae aparejada de manera estrecha, la valoración de la
diversidad social y cultural en el aula como escenario enriquecido para
el aprendizaje, que propicia una implementación situada del
curriculum.
En este sentido, la pedagogía necesita dar respuesta a las particularidades

que presenta el aula, contextualizando las actividades de aprendizaje de
acuerdo con las diferencias de todo tipo que presenten los párvulos. Esto,
sin perder de vista la equidad de los aprendizajes esperados para ellos, por
JUNJI considerar la diversidad no implica esperar aprendizajes de calidad
cuanto
para unos y no para otros.
70
Por otra parte, si los niños y las niñas aprenden a convivir junto a otros
pares y adultos diversos, se aporta a la valoración de la diferencia y a la
cohesión social y por tanto, a la equidad. De este modo, la educación
inclusiva favorece directamente los propósitos de la formación ciudadana, y

por ello,brinda oportunidades para construir presentes y futuros más
sostenibles para todos y todas.
La Educación Parvularia inclusiva, debe entenderse como un proceso

construido junto a las familias y con toda la comunidad educativa. Para ello,
resulta fundamental promover la reflexión personal y colectiva, reconocer
las características de nuestra sociedad, los prejuicios y estereotipos
arraigados en nuestra cultura y generar acceso a fuentes de información
respetuosas de los derechos humanos, como base para compartir
significados sobre la diversidad y su valor, impulsar prácticas inclusivas en
forma permanente y por parte de todos los integrantes de la comunidad
educativa y generar redes para apoyar iniciativas que la favorezcan
Reconocer la importancia de la transversalidad del Ámbito de

Desarrollo Personal y Social y sus respectivos Núcleos.
Ámbito Desarrollo Personal y Social

En las Bases Curriculares, Ámbito de Desarrollo Personal y Social adquiere
un carácter transversal en la estructura e implementación curricular,
debido a la relevancia formativa que tienen sus componentes para el
desarrollo humano y por lo cual se requiere, que sean visibilizados de
manera permanente en todas las acciones educativas que s epropician con
los niños y niñas.
Los Núcleos que integran en Ámbito de Desarrollo Personal y Social,
adquieren un carácter transversal en la arquitectura e implementación
curricular. Representan énfasis o dominios que se consideran
fundamentales en la disposición para el aprendizaje, fortaleciendo las
relaciones de confianza, afecto y colaboración, basadas en el respeto y
valoración de las personas.
Alcanzan una especial relevancia en el currículum de la educación
JUNJI
Parvularia, dado que en esta etapa comienza a establecerse y desarrollarse
las bases del comportamiento humano para valerse por si mismo,
71
interactuar y contribuir en distintos ámbitos. Desde esa mirada, los
Objetivos de Aprendizaje (OA) que forman parte de estos núcleos buscan
alcanzar en la formación personal y social, que los niños y niñas a través del
desarrollo de la autonomía, conciencia gradual de sus posibilidades

corporales y motrices, la identidad, junto con los aspectos involucrados en
una convivencia positiva y democrática, pueden enfrentar diferentes
desafíos de aprendizaje.
El Desarrollo Personal y Social integra la relación entre la creciente

autonomía que le permite el desarrollo de la corporalidad y el movimiento,
la afirmación de la identidad debido al reconocimiento y aceptación de las
propias necesidades, emociones afectos , características, intereses,
fortalezas, habilidades personales, así como las de los otros que son
miembros de los grupos que los rodean. La conciencia de sí mismo(a), la
expresión ciudad y regulación de emociones, el sentido de pertenencia, la
convivencia con otros, el sentido del bien común y el inicio de la
ciudadanía - si se encuentran en equilibrio-, se traduce finalmente en un
estado vital de satisfacción y plenitud de los párvulos.
Este Ámbito favorece el desarrollo de párvulos que experimentan el mundo

sintiéndose sujetos protagonistas de este proceso desde el momento en que
nacen; llenos de curiosidad y ganas de vivir. Si niñas y niños perciben que
son considerados y respetados en sus características, necesidades e
intereses, desarrollan sentimientos de aceptación, respeto y valoración, así
como sensaciones de confortabilidad y seguridad.
Lo anterior tiene varias implicancias. En primer termino, sus experiencias

cotidianas, niñas y niños, las viven en y a través del cuerpo. Es a partir de él,
que experimentan, expresan, comprenden y se vinculan con otros pares y
adultos, y con el mundo que lo habitan. Estas distintas interacciones,
proveen en que los párvulos desarrollan conocimientos acercad de si
mismo, integran do las distintas dimensiones que los conforman ( cuerpos,
afectos, o ideas). Así simultáneamente, en este vinculo con otros, los
párvulos descubren características, intereses y emociones que los hacen
únicos y desarrollan las herramientas que les permitan tomar decisiones e
JUNJI
incidir en su entorno.
72
En consecuencia, se expresa en núcleos de aprendizaje que consideran:
Identidad y Autonomía, Convivencia y Ciudadanía, Corporalidad y
Movimiento. Todos ellos potencian la activa participación de niñas y niños
en su propio desarrollo, fortaleciendo su capacidad para mirarse a sí

mismos y establecer vínculos positivos y de respeto con los demás.
Núcleo Identidad y Autonomía
El Núcleo Identidad y Autonomía, refiere al proceso de construcción

gradual de una conciencia de sí mismo que realiza la niña y el niño, como
individuo singular diferente de los otros, en forma paralela y
complementaria con la adquisición progresiva de independencia y
autovalencia en los distintos planos de su actuar. Se trata de procesos
integrados especialmente relevantes en esta etapa de la vida, que se inician
tempranamente y se desarrollan durante todo el período y más allá de los
seis años. A través de ellos, los párvulos adquieren una concepción y
aprecio de sí mismos como personas únicas, con determinadas
características físicas, habilidades, gustos, preferencias, opiniones e
iniciativas, con confianza para aventurarse a explorar el entorno y
desenvolverse en él en forma autónoma, relacionarse con otros, aprender y
disfrutar de sus avances y logros. Estos logros se apoyan en aprendizajes de
otros núcleos, como el desarrollo del lenguaje verbal, de las funciones
ejecutivas del pensamiento, de la afectividad y alfabetización emocional.
En función de su alfabetización emocional, crear diversas oportunidades en

que los párvulos identifiquen sus emociones y las de los demás, por
ejemplo:
A través de experiencias de arte en que pueden imaginar lo que

“sentirían si” ocurriera algún suceso especial, expresándolo a través de
títeres o muñecos, o a través de la plástica o el dibujo.
También son enriquecedoras las oportunidades asociadas a la literatura,
en las que los niños y las niñas pueden escuchar breves historias o
relatos de cuentos en las que van reconociendo sus emociones y las de
los demás, incorporando nuevas palabras a su repertorio lingüístico.
JUNJI
Asimismo, dando oportunidades y acompañando instancias en que
73
puedan desarrollar tolerancia a la frustración y autorregulación, al resolver
situaciones y superar desafíos motrices, cognitivos, afectivos, sociales.
La mayor autonomía conlleva comprensión del autocuidado. Es importante

que los niños y las niñas vayan comprendiendo poco a poco, la necesidad de
realizar prácticas de autocuidado, identificando, por ejemplo, los beneficios
que posee el adoptar hábitos saludables, y por qué razón un objeto o
situación es riesgosa o peligrosa para su bienestar. Para ello, el adulto
requiere, junto con mostrarles el propio ejemplo, conversar en forma
directa y sencilla acerca de las ventajas o las precauciones al respecto,
utilizando preguntas, ejemplos y relatos.
A través de la Identidad y Autonomía se espera potenciar en las niñas y en

los niños habilidades, actitudes y conocimientos que les permitan la
construcción gradual de su identidad como sujetos únicos y valiosos, y a la
vez adquieran progresiva independencia, confianza, autovalencia y
autorregulación, en los distintos planos de su actuar. De esta manera,
amplían la conciencia de sí mismos y sus recursos de autoestima e
iniciativa.
Núcleo Convivencia y Ciudadanía
El Núcleo Convivencia y Ciudadanía, está referido al conjunto de actitudes,

conocimientos y habilidades sociales y emocionales, que permiten al niño y
la niña, convivir pacíficamente con otros, tomar decisiones que favorecen
el bien común, y desarrollar progresivamente un sentido de pertenencia a
una comunidad cada vez más amplia, compartiendo valores y
responsabilidades sobre la base de los derechos humanos. Este núcleo
busca promover el ejercicio de una ciudadanía activa, a través de la
participación, la colaboración y el respeto.
Aprender a convivir, reconociendo los ideales y las prácticas en las que se

sustenta la ciudadanía, es un proceso fundamental para la formación
integral que se inicia desde la primera infancia. La Educación Parvularia, a
partir de la convivencia con otras personas, constituye un espacio y una
JUNJI
oportunidad para que los párvulos avancen en la construcción de relaciones
significativas con pares y adultos, en un marco de respeto mutuo.
74
Este aprendizaje permanente, continuo y transversal a los distintos ámbitos
de experiencia, promueve el desarrollo progresivo de valores como la
empatía, el respeto de la diversidad y la solidaridad, entre otros, los que
constituyen las bases para ejercer la ciudadanía de un modo constructivo,

comprometido y responsable.
Es también de vital importancia promover en estas etapas iniciales, el

desarrollo de normas y acuerdos establecidos o creados colectivamente
para el bienestar común. Las relaciones horizontales basadas en el diálogo y
la generación de acuerdos y normas con sentido, fortalecen el desarrollo de
la ciudadanía, pues progresivamente los párvulos asumen las
responsabilidades por sus actos, la preocupación por el bien común y el
ejercicio pleno de sus derechos.
En este proceso gradual de formación para la ciudadanía, resulta

fundamental que niños y niñas se sientan parte y miembros activos de su
familia y de su comunidad, base que les permitirá ampliar progresivamente
su identificación social. Se trata de construir un sentido de pertenencia
crecientemente inclusivo, integrando valores y costumbres socialmente
compartidos, descubriendo el valor de otras comunidades humanas,
promoviendo así un progresivo desarrollo del sentido de justicia y
responsabilidad en las relaciones entre todas las personas.
A través de Convivencia y Ciudadanía, se espera potenciar en los niños y las

niñas, las habilidades, actitudes y conocimientos que les permitan convivir
en armonía, descubriendo y ejerciendo progresivamente su ciudadanía y
generando identificación con una comunidad inclusiva sobre la base de los
derechos propios y los de los demás.
Núcleo Corporalidad y Movimiento
Este Núcleo busca articular equilibradamente los distintos factores

neurológicos, fisiológicos, psicológicos y sociales que permiten el desarrollo
armónico de la corporalidad y el movimiento.
JUNJI
75
A partir del movimiento las niñas y los niños adquieren conciencia de su
propio cuerpo, desarrollan grados crecientes de autonomía, fortalecen su
identidad, descubren su entorno, expanden sus procesos de pensamiento,
resuelven problemas prácticos, establecen relaciones de orientación

espacio temporal y potencian su expresión.
El cuerpo y el movimiento se configuran en una unidad que integra y

moviliza aspectos sensoriales, emocionales, afectivos, cognitivos y
socioculturales para ser y actuar en contextos de diversidad; la conciencia
gradual de su corporalidad y de sus posibilidades motrices se construyen y
amplían, mediante un proceso de interacción permanente con el entorno.
En este sentido, a través del movimiento, el párvulo va conociéndose y
expandiendo las potencialidades de su cuerpo. No se trata de ejercicio físico
mecánico, sino de interacciones que le permitan gradualmente la
apropiación, comprensión y anticipación de las distintas situaciones que le
interesan, sobre las que actúa y le rodean.
Los procesos de toma de conciencia de la corporalidad no ocurren en un

vacío social. La representación y significación que las personas tienen del
cuerpo propio y de los otros está determinada en gran medida por el
contexto sociocultural donde circulan sentidos diversos en torno al cuerpo.
En este sentido es importante que la formación en este núcleo ponga
atención a esos mensajes y a la manera que los párvulos los están
significando.
Resulta fundamental generar las condiciones necesarias para que los niños
y niñas aprecien su cuerpo y se sientan cómodos con él, se expresen con
libertad, exploren activamente y experimenten; ello contribuirá al
desarrollo de una percepción adecuada de su imagen, conciencia de su
esquema corporal, más adelante, la definición de su lateralidad y la
identificación cada vez más precisa de sus recursos corporales.
A través de corporalidad y movimiento, se espera potenciar en las niñas y

los niños, habilidades, actitudes y conocimientos que le permitan reconocer
y apreciar sus atributos corporales, descubrir sus posibilidades motrices,
JUNJI
adquirir una progresiva autonomía para desplazarse y moverse, y que
contribuyan a expandir sus procesos de pensamiento, satisfacer sus
76
intereses de exploración, fortalecer su identidad, resolver problemas
prácticos y expresar su creatividad. De esta manera, ampliarán sus recursos
para actuar en el entorno, desarrollando un sentido de autonomía,
bienestar, confianza y seguridad.

Reconocer la tridimensionalidad en la composición de los
Objetivos de Aprendizaje (Conocimientos, habilidades y
Actitudes)
Definen los aprendizajes esenciales que se espera potenciar en las niñas y

los niños durante la Educación Parvularia, integrando las principales
habilidades, conocimientos y actitudes que les permitirán construir una
base sólida de aprendizajes para avanzar en su desarrollo armónico e
integral.
Las habilidades constituyen capacidades para llevar a cabo procedimientos,

estrategias y acciones con precisión y adaptabilidad. Pueden desarrollarse
tanto en el ámbito cognitivo, psicomotriz, como afectivo y/o social.
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e

información sobre hechos, procedimientos y operaciones.
Las actitudes son disposiciones comportamentales aprendidas hacia

objetos, ideas o personas; incluyen componentes afectivos, cognitivos y
valorativos que orientan a determinados tipos de actuación.
Se conforma de esta manera un currículum centrado en el aprendizaje, que

declara explícitamente cuál es el foco del quehacer pedagógico. Se
organizan de acuerdo a ocho núcleos y tres niveles educativos.
JUNJI
77
Los objetivos de aprendizaje (OA) en el nivel de Educación Parvularia,
evidencian en forma clara y precisa cuál es el aprendizaje que se busca
lograr. Se enuncian desde lo que se espera al final de cada nivel, es decir
abarcando tramos curriculares de dos años. En el primer nivel (sala cuna)

se presentan con una estructura más secuenciada, por la mayor incidencia
del desarrollo en el logro de los aprendizajes. En cambio, para el segundo y
tercer nivel curricular (medio y transición), la secuencia es más flexible,
puesto que muchos de ellos dependen de los aprendizajes previos o de los
niveles de desarrollo alcanzados anteriormente. Se prescriben de este
modo, porque los párvulos presentan una amplia variabilidad natural en la
adquisición de logros de aprendizaje. Una temporalidad más corta de
prescripción, anual, por ejemplo, tiene el inconveniente de que no
respetaría diferencias individuales en el aprendizaje.
En el caso de los objetivos de aprendizaje transversales, para lograr su

consolidación, resulta fundamental incorporarlos en forma permanente de
acuerdo a criterios de selección pedagógica en las distintas planificaciones
educativas. De esta manera, la frecuencia y profundización en las diversas
experiencias de aprendizaje, se traducen en factores indispensables para su
efectiva apropiación, otorgando una concepción más integradora al proceso
de aprendizaje.
Las Bases Curriculares se constituyen como un referente amplio y flexible

que admite diversas formas de implementación; estos objetivos pueden ser
complementados y especificados de acuerdo a las necesidades de
aprendizaje de las niñas y los niños y, a las características de los proyectos
educativos.
Es conveniente destacar que cada uno de los objetivos de aprendizaje puede

manifestarse de diversas maneras; esto significa que el párvulo que ha
adquirido el aprendizaje especificado en alguno de los objetivos de estas
Bases, lo puede evidenciar a través de diferentes desempeños concretos.(6)
JUNJI
MINEDUC 2018
(6) MINEDUC 2018, pág 40 Bases Curriculares del Ministerio de educación
78
Los Objetivos de Aprendizaje se han concebido como equitativos, en el
sentido de que se espera que todos los párvulos, sin distinciones, alcancen
las expectativas de logro que implican. No obstante, sus manifestaciones
pueden variar de acuerdo a las características propias de las comunidades,

y de las niñas y los niños en especial.
Identificar la relación indisoluble entre planificación y

evaluación para los procesos de enseñanza aprendizaje
La planificación y la evaluación son aspectos constitutivos de todo proceso

educativo. Se planifica y se evalúan los diversos componentes de este
proceso y en distintos niveles, tales como los Objetivos de Aprendizaje, los
ambientes de aprendizaje, la participación y el trabajo colaborativo con la
familia, los planes de mejoramiento de la institución, entre otros. Sin
embargo, este primer contexto se refiere principalmente a la planificación y
evaluación para el aprendizaje, actividades ambas que encuentran en estas
BCEP su referente fundamental.
La planificación y la evaluación se enriquecen mutuamente, potenciando

las oportunidades reales de aprendizaje y las prácticas docentes. La
planificación, por una parte, ordena, orienta y estructura el trabajo
educativo en tiempos determinados, pero a la vez es flexible y sensible a la
evaluación permanente de cómo las niñas y los niños van reaccionando a la
enseñanza realizada y de lo que van aprendiendo.
La evaluación, por su parte, es la práctica mediante la cual el equipo

pedagógico recoge y analiza información en forma sistemática de los
procesos y logros de los párvulos, en situaciones auténticas y funcionales, y
retroalimenta a los involucrados. En cuanto al párvulo, la retroalimentación
de sus avances y logros, hecha cuidadosamente, es una ocasión de
fortalecer los aprendizajes construidos.
JUNJI
79
Para el equipo pedagógico, la información obtenida podría eventualmente
dar lugar al rediseño del proceso educativo para el próximo período.
Entendida así, la evaluación es una instancia más de aprendizaje,

formadora en sí misma. En este marco, se requiere de una interrelación
permanente y coherente entre la planificación y la evaluación, que
propicie la toma de decisiones compartidas entre docentes y otros
integrantes del equipo pedagógico, y la niña y el niño. El diálogo entre
planificación y evaluación se constituye enun contexto que da soporte
permanente a todo el proceso educativo y a los esfuerzos por mejorarlo
continuamente.
Respecto de los y las docentes, tienen el rol de liderar el proceso de

enseñanza y aprendizaje, planificando, implementando y evaluando,
mediante el análisis sistemático de las evidencias de aprendizaje
provenientes de diversas fuentes. Tanto la planificación como la evaluación
son herramientas de apoyo, las cuales se benefician de la reflexión con
otros, por lo que es relevante llevarlas a cabo colectivamente
Reconocer niveles o tipos de planificación y en su papel de

diseño de la enseñanza.
La tarea de planificar implica cumplir con lo declarado y concretar lo que se

pretende alcanzar. Para ello, toda planificación efectiva debe considerar un
plazo en el que se espera se logren los objetivos de aprendizaje. Este plazo
dependerá de la complejidad de los OA, del tiempo que el curriculum
dispone para su logro y de la estimación de la cantidad y duración de
experiencias requeridas para su enseñanza y aprendizaje. De acuerdo con
ello, se reconocen a lo menos dos tipos: largo/mediano y corto plazo.
Planificación de largo y mediano plazo

Este tipo de planificación constituye una actividad preparatoria de la
enseñanza y corresponde a una selección, secuenciación y ordenamiento
general de los objetivos de aprendizaje a intencionar o promover durante la
práctica pedagógica, asegurando la cobertura completa de los aprendizajes
prescritos
JUNJI en el currículum para un nivel determinado. Habitualmente, el
horizonte temporal de la planificación de largo o mediano plazo es el año
escolar y/o sus subdivisiones semestrales.
80
A continuación, se presentan algunas consideraciones importantes a tener
en cuenta para desarrollar la planificación de largo y mediano plazo:
Planificar lo que es relevante que los párvulos aprendan. Los equipos

pedagógicos disponen de estas BCEP que ya realizaron esta reflexión, la
cual se manifiesta en los fundamentos, los ámbitos, núcleos y OA. De
modo que el norte de la planificación ha de encontrarse siempre en la
implementación de los ocho núcleos y de sus correspondientes
objetivos de aprendizaje.
Revisar y jerarquizar los OA del curriculum, del nivel que se está

planificando, para determinar cuáles de ellos serían más apropiados
para el primer año de implementación y cuáles para el segundo año, en
función de su complejidad y del conocimiento teórico de las trayectorias
de desarrollo infantil.
Contar con un conocimiento evaluativo inicial lo más acabado posible

de las características, necesidades e intereses de las niñas y los niños,
enriquecida por la información proporcionada por la familia y los
informes evaluativos anteriores. Ello debe darse en función de un
profundo análisis de la información que se va recopilando en relación
con los objetivos propuestos. También se debe disponer de una
información acabada de la familia y la comunidad: de sus costumbres,
valores, compromisos, etc., de tal modo de conocer sus fortalezas en
relación con la formación de los párvulos, así como sus desafíos.
Priorizar y distribuir los objetivos de aprendizaje, en el marco temporal

definido (anual, semestral trimestral), asignando plazos a cada uno,
considerando el tiempo diferencial que tomaría su aprendizaje. Todo
esto, de acuerdo con las características, necesidades y aprendizajes
previos de los integrantes del grupo/curso de párvulos. Según lo
anterior, pueden planificarse objetivos de aprendizaje distintos para
niños o niñas que así lo ameritan en el grupo. Esto implicaría, en
algunos casos, seleccionar OA de los niveles adyacentes.
JUNJI
Seleccionar o proponer experiencias para el aprendizaje bajo criterios
que consideren el protagonismo de niñas y niños, sus intereses y el
juego como herramienta esencial de aprendizaje.
81
Asimismo, debe considerarse que no alteren la unicidad de los OA de
estas Bases Curriculares, esto es, que otorgue importancia tanto a las
habilidades, como a las actitudes y conocimientos implicados en ellos.

Integrar a la planificación una propuesta de recursos que se usarán para
el desarrollo de los OA. También, los procedimientos generales de
evaluación a utilizar, en concordancia a los objetivos de aprendizaje
planificados.
Considerar durante el proceso de diseño e implementación de la

planificación, las necesarias adaptaciones que puedan surgir para
responder con pertinencia y oportunidad a los requerimientos de la
comunidad educativa y, en especial, de las niñas y los niños quienes,
por sus características e intereses, presentan avances en el aprendizaje
de manera cambiante.
Integrar en la planificación, momentos o iniciativas propias de la

comunidad local o nacional, como parte de las experiencias, puesto que
son una oportunidad para establecer vínculos cercanos y sólidos con
personas del entorno o que pueden ser muy aportadoras para el
desarrollo de la y construcción de la identidad de las niñas y los niños.
Utilizar formatos de planificación que faciliten la labor. Lo importante

es que se pueda explicitar de manera anticipada, ordenada y coherente
la intención educativa, que tiene su referente en las Bases Curriculares.
Asimismo, es necesario disponer de formas de planificaciones que
permitan flexibilidad y adaptabilidad a las diferentes situaciones que se
van presentando.
Planificación de corto plazo
Esta práctica constituye una especificación en el corto plazo, de lo que se ha

propuesto en la planificación de largo y mediano plazo. Se refiere al diseño
particular de las experiencias de aprendizaje que se desarrollarán en la
jornada diaria o en la semana. Su aporte principal radica en organizar de
JUNJI
forma coherente la práctica pedagógica, con el fin de que los ambientes de
aprendizaje actúen en la dirección intencionada por determinados OA.
82
Por lo tanto, se tratará siempre de una formulación anticipatoria de aquello
que se pretende realizar en el aula o donde se desee situar la acción
formadora.

Este tipo de planificación está sujeto a cambios en el momento de la
jornada, dependiendo de las reacciones de los párvulos frente a la
propuesta inicial; si no se está logrando lo esperado, es útil modificar o
reorientar la experiencia de aprendizaje.
La planificación de corto plazo puede y suele variar en relación a los estilos

y orientaciones metodológicas de los equipos pedagógicos. Existen diversas
formas para organizar coherentemente las experiencias y oportunidades de
aprendizajes, como, por ejemplo, proyectos, centro de interés, unidades,
entre otras.
Las experiencias de aprendizaje que se planifiquen deben integrar el

desarrollo de los diversos procesos que se requieren para la construcción de
las habilidades, actitudes y conocimientos implicados en los OA, con
especial énfasis en la exploración, la problematización y la transferencia a
realidades cotidianas.
A continuación, se presentan algunas consideraciones para planificar a

corto plazo:
En los niveles de Sala Cuna y Medio, las experiencias para el aprendizaje

ofrecidas deben poseer una duración más breve, debiendo estar el equipo
pedagógico atento a las variaciones de interés y necesidades de las niñas y
los niños. En estos niveles, se ocupa mucho tiempo en la exploración de sí y
progresivamente, del entorno más cercano a través de interacciones
eminentemente individuales. Considérese, por ejemplo, el desarrollo del
juego heurístico en este ciclo; la niña y el niño inmediatamente después de
encontrarse con los recursos de apoyo, los explora y descubre, prueba sus
características, efectos y usos. Es importante que el tiempo dedicado a este
tipo de experiencias, y al juego libre, sea más prolongado que las
experiencias más enmarcadas.
JUNJI
83
Mientras más pequeños los párvulos, las planificaciones y la evaluación
deben tener un carácter más individual, integral y flexible. Se trata de
acompañarlos intencionadamente a lograr el máximo en su trayectoria
potencial de desarrollo y aprendizaje. Para ello, el o la educadora debe

conocer a cabalidad el desarrollo integral de la niña y el niño, sus
recursos cognitivos, afectivos, sociales y emocionales y, muy
especialmente, los modos de activar en cada uno de ellos los
aprendizajes que van a alcanzar su plena expresión más adelante.
En niveles mayores, las niñas y los niños cuentan con una mayor
persistencia en relación a los tiempos de concentración, lo que propicia
el diseño de experiencias para el aprendizaje por períodos más
prolongados, especialmente en el nivel de transición.
En este nivel se pueden organizar estas oportunidades con un

progresivo carácter colaborativo, de manera de propiciar la valoración
de procesos educativos en que los párvulos aprenden de sí y con otros.
Es apropiado ampliar la participación y la autonomía de las niñas y los

niños, planificando ambientes en que sean ellos quienes
deliberadamente definan y desarrollen libremente una variedad de
oportunidades integrales mediadas por adultos. Por ejemplo, en un
primer momento de un juego de zonas, niñas y niños comunican las
actividades que pretenden hacer en la zona escogida, para luego dar
paso al momento de desarrollo del juego, y al final del período, a un
momento de puesta en común respecto de su proceso de aprendizaje.
Seleccionar y producir recursos educativos -de tipo tangible o

intangible-, significativos y pertinentes a los OA, es importante para
propiciar y acoger interacciones pedagógicas de calidad, que potencien
el descubrimiento de nuevas posibilidades de uso. Es relevante
considerar la usabilidad, para que las niñas y los niños puedan
interactuar con los recursos educativos de la forma más accesible,
intuitiva y desafiante posible.
JUNJI
84
Resguardar una alta frecuencia de experiencias en grupo pequeño y de
interacciones pedagógicas uno a uno, entre adulto y párvulo, y niños y
niñas. Esto es fundamental para ofrecer mayor calidad en el proceso
educativo. Esta orientación convoca a estar atentos a las oportunidades

de interacción que ofrecen los diferentes tipos de agrupaciones que se
pueden conformar: homogéneas, heterogéneas o mixtas, según criterios
tradicionales de edad y género, u otros, como intereses diversos, lazos
afectivos, niveles de aprendizaje y aquellos que los párvulos propongan.
Es importante que la planificación favorezca los vínculos afectivos, el

respeto y la valoración delos otros, y progresivamente se vayan p
ropiciando las relaciones de cooperación, el aprendizaje entre pares y el
sentido de pertenencia al grupo.
Es conveniente considerar la participación de familiares y adultos

significativos en las actividades que se planifiquen, así como la
participación de la comunidad, por ejemplo, en lectura o relato de
cuentos, dramatización de historias cotidianas, expresión artística de
canto o baile.
En relación a los distintos períodos de la jornada diaria se considera que

aquellos momentos destinados a la alimentación, a la higiene y al
descanso también tienen propósitos formativos relevantes,
constituyendo un escenario propicio para el desarrollo de diversos OA.
Por lo tanto, es necesario resguardar su sentido pedagógico, por
ejemplo, que los períodos constantes - tales como encuentro y
despedida, alimentación, juego libre - potencien hábitos de
autocuidado, habilidades sociales, lenguaje, creatividad, entre otros.
Las experiencias que se diseñen deben poseer la flexibilidad para

realizar las adecuaciones necesarias, a los elementos del currículum o
bien de acceso a este, para responder a los párvulos que lo necesiten
JUNJI
85
Resguardar una alta frecuencia de experiencias en grupo pequeño y de
interacciones pedagógicas uno a uno, entre adulto y párvulo, y niños y
niñas. Esto es fundamental para ofrecer mayor calidad en el proceso
educativo. Esta orientación convoca a estar atentos a las oportunidades

de interacción que ofrecen los diferentes tipos de agrupaciones que se
pueden conformar: homogéneas, heterogéneas o mixtas, según criterios
afectivos, niveles de aprendizaje y aquellos que los párvulos propongan.

respeto y la valoración delos otros, y progresivamente se vayan p
ropiciando las relaciones de cooperación, el aprendizaje entre pares y el
Es conveniente considerar la participación de familiares y adultos

significativos en las actividades que se planifiquen, así como la
participación de la comunidad, por ejemplo, en lectura o relato de
cuentos, dramatización de historias cotidianas, expresión artística de
canto o baile.
En relación a los distintos períodos de la jornada diaria se considera que

aquellos momentos destinados a la alimentación, a la higiene y al
descanso también tienen propósitos formativos relevantes,
constituyendo un escenario propicio para el desarrollo de diversos OA.
Por lo tanto, es necesario resguardar su sentido pedagógico, por
ejemplo, que los períodos constantes - tales como encuentro y
despedida, alimentación, juego libre - potencien hábitos de
autocuidado, habilidades sociales, lenguaje, creatividad, entre otros.
Las experiencias que se diseñen deben poseer la flexibilidad para

realizar las adecuaciones necesarias, a los elementos del currículum o
bien de acceso a este, para responder a los párvulos que lo necesiten
JUNJI
86
Caracterizar la enseñanza diversificada considerando la
planificación y evaluación para todos los niños y niñas en
búsqueda de la mejora continua

La enseñanza diversificada se constituye en planificaciones, estrategias y
evaluaciones basadas en las características de cada párvulo, estos
instrumentos favorecen y apoyan el derecho a recibir una educación de
calidad a través de medios que promueven el aprendizaje significativo, de
acuerdo con las condiciones que resultan de cada discapacidad y de las
necesidades particulares de cada niño y niña presente en el aula.
El diseño Universal de Aprendizaje (DUA) debe ser parte de la práctica

diaria de los /as educadores /as de párvulo, para implementar este conjunto
de principios debe existir un conocimiento acabado de todos y cada uno de
los párvulos que conforman el nivel para considerar distintos niveles de
complejidad tanto en la planificación como en la evaluación de los objetivos
de aprendizaje, esto permite que los párvulos avancen en relación a sus
propias particulares.
La incorporación de la evaluación formativa al proceso de enseñanza-

aprendizaje permite orientar de manera oportuna y pertinente a lo niños y
las niñas acerca de sus fortalezas y áreas de mejoras; y asu vez proporciona
evidencias e información a partir de lo cual el/la educador/a puede
perfeccionar la propia práctica.
El/la educador/a debe desarrollar estrategias de aprendizaje, enseñanza y

evaluación coherentes con las características del desarrollo y aprendizaje
(habilidades, conocimientos, intereses, necesidades, estilos y ritmos, entre
otros) de los niños y las niñas, con los tramos curriculares, con los hitos del
desarrollo y con los contenidos expresados en el currículum de Educación
Parvularia, relevando el juego y las experiencias lúdicas como estrategias
pedagógicas esenciales en la primera infancia, para promover el desarrollo
de capacidades físicas, sociales, emocionales, cognitivas y de lenguaje.
Estas
JUNJI competencias permiten elaborar instrumentos pertinentes a cada
contexto y nivel educativo.
87
Distinguir enfoques evaluativos pertinentes a los referentes
curriculares de la Educación parvularia.

La evaluación como descripción de la realidad
En sus inicios la evaluación se plantó con el interés de medir diferentes
atributos en los niños y niñas para así poder tomar decisiones de tipo
educativo y psicológico. Con este fin, se elaboraron instrumentos de
medición de conocimientos, cociente de inteligencia, y estimación de otros
factores que permitían clasificar la capacidad de los individuos en
diferentes aspectos. La evaluación, en este caso, fue entendida como una
,edición y el interés primordial fue buscar métodos y estandarización de
resultados cada vez mas precisos con el fin de predecir el resultado de
diferentes aspectos del quehacer humano.
A pesar de ser esta una concepción de evaluación muy primitiva es, en la

actualidad, ampliamente aceptada y utilizada en los sistemas que buscan
evaluar la eficiencia de los sistemas educativos, establecer índices del logro
educativo de un país, y enmarcar la realidad educativa en criterios de lo
medible y cuantificable mediante indicadores, porcentajes y estándares.
Evaluación Cuantitativa
Mide estadísticamente el grado en que los resultados se logran en relación
con los objetivos de aprendizajes planteados por el/a educador/a. Es
sumativa, evalúa los resultados obtenidos a corto plazo previstos y
planificados. Permite crear situaciones controladas del objetivo de
aprendizaje que se desea evaluar estableciendo valores estadísticos.
La evaluación como comprensión de la realidad

Surgen enfoques evaluativos que buscan darle cabida a los aspectos
subjetivos de la evaluación. El sustento positivista de la objetividad empieza
a ser cuestionado con el desarrollo de teorías en las ciencias sociales, como
la fenomenología y el constructivismo, en donde se busca conocer los
fenómenos
JUNJI
del mundo cotidiano a partir de la comprensión de los diversos
símbolos hechos y situaciones que hacen las personas, en su vida cotidiana,
de lo evaluado.
88
La evaluación se da en la interacción dinámica de la relación entre
las persona que evalua y las demás participantes del proceso.
Evaluación Cualitativa

Es mas bien formativa evalúa procesos, facilita la construcción de
aprendizajes por parte del párvulo, propiciando la reflexión sobre la
experiencia de aprendizaje vivida. Valora interpretaciones, motivaciones,
necesidades e intereses de los niños y niñas para comprender lo que otros
precisan para incorporar el conocimiento, la habilidad y la actitud que se
desea entregar. Es una evaluación integral, individual y democrática.
Reconocer diversos procedimientos, técnicas, instrumentos

para el aprendizaje y la evaluación de todos los niños y
niñas, que le permita tomar decisiones.
La selección de los procedimientos e instrumentos de recolección de

evidencias se realiza en coherencia con el núcleo y OA intencionados, y con
la situación de evaluación. Es importante que no alteren la autenticidad de
esta. Registros de observación, piezas audiovisuales, listas de cotejo, escalas
de apreciación, informes al hogar, portafolios y documentación pedagógica
son medios habituales de recolección de evidencias en este nivel.
Especial utilidad tiene la documentación pedagógica, como una

herramienta referida al acompañamiento del proceso integral que vivencia
el niño y la niña. Se desarrolla a traves de un proceso riguroso de
observación, documentación e interpretación de las diversas experiencias
de la que los párvulos soi partícipes. Se recogen ideas, anécdotas, conflictos
de cada uno de los niños o niñas, en momentos diversos, de tal modo que se
pueden convertir en una poderosa herramienta para la toma de decisiones
pedagógicas, y que pueden constituir una buena estrategia para potenciar
su identidad.
Luego de la evaluación y recolección de datos viene el proceso de analisis y

tabulacion de la información,proceso que debe ser realizado de forma
JUNJI
periódica y sistematizada, una vez obtenidos los resultados se tendrá el
insumo necesario para tomar decisiones con base sólida.
89
La toma de decisiones forma parte del trabajo colaborativo que debe
desarrollar el equipo pedagógico, es vital que todos los adultos que se
encuentran en aula sean parte de este proceso ya que los diferentes puntos
de vista nutren el ejercicio de la profesión y benefician en proceso de

enseñanza - aprendizaje de los párvulos.
Identificar la importancia que tiene la organización del

ambiente (espacio, mobiliario, recursos y tiempo), en el
proceso de aprendizaje de niños y niñas.
Ambiente de aprendizaje
Los ambientes de aprendizaje refieren a sistemas integrados de elementos
consistentes entre sí, que generan condiciones que favorecen el aprendizaje
de los niños y las niñas. Estos sistemas están conformados por las
interacciones pedagógicas que se desarrollan en espacios educativos y en
tiempos determinados.
El espacio educativo es concebido como un tercer educador, en tanto se

transforma con la acción del niño y la niña, y con una práctica pedagógica
que acoge esta reconstrucción permanente, en las interacciones que se
producen en este.
Los elementos que componen estos, son físicos (la materialidad, la luz, el
diseño, la ventilación, las dimensiones, entre otros), organizacionales,
funcionales y estéticos (la distribución del equipamiento, la disposición de
los materiales, entre otros).
Cuando se hace referencia a los ambientes de aprendizaje, no sólo se está

aludiendo al aula de un establecimiento, sino a los más diversos escenarios
donde se organizan y tienen lugar relaciones educativas, tales como una
plaza, un lugar de trabajo, una cancha de deportes, una sala de
exposiciones.
Para lograr que los ambientes de aprendizaje sean significativos, es

JUNJI
importante velar por la consistencia y congruencia entre estos
90
componentes, en relación con las características, necesidades e intereses de
los niños y las niñas, las experiencias previas que poseen, las fortalezas que
los potencian y el contexto sociocultural, intercultural y lingüístico al que
pertenecen.

Cualquier lugar y momento donde interactúen las o los educadores y
párvulos, dentro o fuera del establecimiento, puede constituirse en un
ambiente de aprendizaje. Las diversas experiencias que se suceden en ellos
dan cuerpo y sustancia a estos ambientes. Es la riqueza de estos ambientes
la característica que importa construir, en la medida que su calidad dispone
a los niños y las niñas a aprender.
Que los ambientes de aprendizaje sean más o menos enriquecidos, depende

de que las y los educadores se dispongan para ello. Así, los diversos
ambientes que son posibles de distinguir en un establecimiento, no pueden
resultar de la casualidad, sino de la conciencia y la intención educativa de
configurarlos como tales. En esto la planificación es una herramienta útil.
Espacios y recursos educativos

Espacios educativos son los diferentes lugares donde ocurren interacciones pedagógicas.
El concepto incluye atributos tales como diseño, construcción, dimensiones, ventilación,
luz, colores, texturas, la distribución del mobiliario y el equipamiento, accesos y vías de
circulación. Su carácter de educativos, expresa la intención de la comunidad de promover
su calidad para acoger el protagonismo de todas las niñas y los niños en su proceso de
aprendizaje. Esto implica contar con espacios como las zonas de juego en que los mismos
niños y niñas toman decisiones, y con salas despejadas para que desplieguen su actividad
motriz y expresión corporal.
Los espacios pueden presentar dificultades que limitan su carácter de educativos, en la

medida en que se descuidan sus características físicas, de habitabilidad o de
funcionalidad, haciéndolos poco propicios para los propósitos implicados en los OA.
Dentro de los variados espacios educativos se pueden distinguir algunos más
permanentes y otros más transitorios. Ejemplos de los primeros son: sala de actividades,
biblioteca, comedor, sala multiuso, patio. Ejemplos de los segundos son: plaza, feria,
museo, bosque, invernadero, entre otros.
JUNJI
91
Los Recursos educativos, por su parte, son todos aquellos elementos
tangibles e intangibles que se utilizan o se encuentran a disposición de los
párvulos y las o los docentes como insumos del proceso de enseñanza y
aprendizaje. En este nivel el aporte del material concreto es fundamental

para el aprendizaje a través de la acción. Entre estos elementos, algunos de
los más importantes son los libros, utensilios y objetos cotidianos,
elementos naturales, juguetes, instrumentos y recursos tecnológicos.
Mientras que respecto a los elementos intangibles se pueden reconocer:
canciones, juegos, melodías, narraciones, poemas, sonidos, entre otros.
Para la implementación de los espacios y recursos educativos, son útiles las

siguientes consideraciones.
La configuración del espacio y la selección de recursos educativos

pueden comunicar poderosos mensajes de acogida o exclusión. Asumir
el principio de inclusión no es posible sin transformar también los
espacios para convertirlos en ambientes apropiados a la diversidad
sociocultural de los párvulos. Por ejemplo, incluir objetos
característicos de los países de origen de los niños y las niñas. Al
incorporar creencias, rituales, costumbres, música, leyendas,
narraciones e imágenes de su vida cotidiana y de su tradición familiar,
se aumenta la significatividad de las experiencias para el aprendizaje.
Asimismo, es fundamental considerar las adaptaciones necesarias tanto
en los espacios educativos como respecto de los recursos, para
favorecer la movilidad y uso de éstos por parte de niños y niñas que así
lo requieran.
Reorganizar y renovar los espacios y recursos para el aprendizaje en

forma constante, en base el interés y las propuestas de los párvulos, de
manera de potenciar su resignificación y reutilización. Ello puesto que
los procesos de exploración, creación y descubrimiento, modifican las
relaciones que se han establecido con anterioridad y los desafíos, por
tanto, no son siempre los mismos.
Generar y utilizar espacios y recursos educativos diversos y

JUNJI
estéticamente interesantes, agradables, que inviten a los niños y las
niñas a actuar con mayor autonomía, sentirse cómodos y acogidos
92
para el proceso de aprendizaje. Para lograr esto, los espacios y recursos
deben ser sensibles a las características, necesidades e intereses y a las
propuestas de los mismos niños y niñas, de manera que los sientan propios.

Considerar y viabilizar la utilización pedagógica de ambientes que
posibiliten alternativas de actividades para el desarrollo de diversos OA.
La ubicación, disposición y organización de espacios y recursos
educativos, aquellos con que se cuenta y los que se pueden gestionar,
son claves para ofrecer experiencias para el aprendizaje enriquecidas.
Algunos de estos espacios pueden ser una plaza, una industria, un taller
artesanal, una cancha de deportes, bibliotecas y museos, la feria o el
almacén, un bosque u otros sitios naturales seguros.
Es importante responder oportunamente a los requerimientos

educativos de los párvulos a través de la selección de espacios y
recursos para el aprendizaje, evitar espacios recargados (respecto de los
coloridos, contrastes, implementos o equipamiento, entre otros), para
facilitar la posibilidad de concentración de los niños y las niñas en su
proceso de aprendizaje. Asimismo, evitar las imágenes y figuras
estereotipadas que cierran la imaginación. Seleccionar lo que aporte a
los objetivos de aprendizaje, implica intencionalidad y reflexión por
parte de los equipos pedagógicos.
Incluir el desarrollo de interacciones pedagógicas utilizando espacios

educativos naturales con presencia de árboles, arbustos, plantas,
huertos; algunos de estos espacios pueden ser conformados en conjunto
con la comunidad educativa. También el desarrollo de experiencias
para el aprendizaje referidas a la recolección, reciclaje o reutilización
de basura o el uso de compostera, facilitan la toma de conciencia
progresiva de los párvulos respecto del compromiso de todos y todas
con el ambiente. Además, el uso de recursos educativos recolectados en
condiciones naturales o confeccionados con materias primas reciclables
y sanas para su objetivo, posibilitan también un compromiso cada vez
más consciente con la mantención y mejoramiento de las condiciones
en que aprende cada niño y niña.
JUNJI
93
Proveer un conjunto de condiciones que garanticen el bienestar y la
seguridad de las niñas y los niños, para una exploración confiada, implica
por ejemplo asegurar una mantención de la infraestructura, el mobiliario,
equipamiento y recursos educativos que resguarde las variadas situaciones

de riesgo que pudieran acontecer, acorde a las características, necesidades
e intereses y el desplazamiento de todas las niñas y los niños.
Organización del tiempo

La organización del tiempo dice relación con la definición de los diferentes
períodos de jornada diaria, sus duraciones y la secuencia que éstos deben
asumir para responder a los propósitos formativos que pretenden estas
Bases Curriculares. En este sentido, la organización del tiempo tiene que
ver con la planificación de los aprendizajes, de largo, mediano y corto
plazo. Sin embargo, aquí se trata del tiempo en tanto componente de los
ambientes de aprendizaje, es decir de una variable asociada al espacio
educativo y a las interacciones pedagógicas que ocurren en ellos, cuyo
manejo puede potenciar o empobrecer los ambientes de aprendizaje.
Algunas consideraciones a tener en cuenta para organizar el tiempo, son las

siguientes:
Al diseñar una jornada es necesario el desarrollo de experiencias

variadas y equilibradas. Por ejemplo, entre periodos constantes y
periodos variables. Los primeros proveen estabilidad y seguridad a las
niñas y niños y les permitan anticipar situaciones. Los segundos, les
aportan curiosidad, cambio, creatividad. Asimismo, es necesario
resguardar variedad y equilibrio en las agrupaciones, alternando
actividades colectivas e individuales, en grupos pequeños, entre niños y
niñas con distintos niveles de aprendizaje y distintas edades. También,
variedad y equilibrio en grados de movimiento, actividades de mayor y
menor movilidad física y gasto energético. Además, entre actividades de
reflexión y de expresión; instancias que favorecen la relajación, el ocio,
la contemplación y la meditación. Por último, utilizar diversos espacios
educativos interiores, exteriores, y naturales.
JUNJI
94
Se requiere fluidez entre las experiencias para el aprendizaje, de
manera que los párvulos no tengan que esperar entre éstas por razones
administrativas o falta de organización, evitando que existan tiempos
que no sean aprovechados pedagógicamente. Además, implica ofrecer

oportunidades alternativas a aquellas niñas y niños que han finalizado
con antelación a sus compañeros y compañeras, respetando así, sus
ritmos individuales de aprendizaje.
En cuanto a la duración de las experiencias de aprendizaje, su

extensión debe ser siempre flexible y variar de acuerdo a: los OA que se
pretenden favorecer, capacidad de atención de los párvulos,
concentración y perseverancia; y su grado de motivación frente a una
determinada situación. Implica, por tanto, la observación atenta del
desarrollo de las experiencias, de manera de reducirlas o ampliarlas
cuanto sea necesario. La duración de los períodos debe hacerse de
manera tal que permita a los niños y las niñas tener tiempo para
explorar, ensayar, cometer errores, reflexionar y rehacer y, por cierto,
para jugar, evitando su cansancio y propiciando en todo momento el
disfrute del aprendizaje y el trabajo colaborativo.
Identificar en la práctica de aula interacciones pedagógicas

y estrategias de mediación contextualizadas.
Interacciones pedagógicas
La interacción es la principal herramienta pedagógica del proceso de
aprendizaje, desde temprana edad. El o la educadora y el equipo
pedagógico, deben asegurar que las interacciones entre adultos y párvulos,
entre las niñas y los niños y entre los adultos, constituyan un escenario
favorable para el bienestar, el aprendizaje y desarrollo integral, así como
para aquellos sentidos que de manera particular cada comunidad
educativa se ha propuesto imprimir a su proyecto educativo.
Algunas consideraciones a tener en cuenta, son las siguientes:
JUNJI
95
Promover la participación activa de los párvulos en la generación de
interacciones pedagógicas. Esto conlleva atender sus preguntas e
iniciativas como valiosos puntos de partida de diálogos y experiencias
de aprendizaje. Implica también atender a la significación que posee

para la niña y el niño la organización de los ambientes.
Construir vínculos afectivos positivos y estables con las niñas y los

niños, que les permita sentirse queridos, seguros y aceptados por los
adultos que los rodean. El desarrollo de los objetivos de aprendizaje se
beneficia enormemente de interacciones asentadas en una relación de
cierto apego. Para establecer esta relación, se requiere que las o los
educadores, equipos pedagógicos y otros agentes educativos observen
y escuchen activamente a las niñas y los niños. Requieren también ser
empáticos y respondientes a sus características, necesidades e
intereses, acompañándolos en su proceso de aprendizaje y en la
resolución de conflictos en todo ámbito.
Las interacciones entre el o la educadora y los párvulos, y entre los

niños y niñas deben tener como base un conjunto de normas
relacionadas con el respeto mutuo, en la forma y en el fondo. Normas
comprendidas por todo el grupo de niñas y niños y consensuadas con
cada párvulo. El o la educadora debe velar, por tanto, que toda
dificultad que surja se resuelva en un clima de buen trato,
considerando en todo momento la calidad de sujetos de derecho de
todas las niñas y los niños, velando así que sus derechos sean
promovidos y respetados por todos. Esto también es válido para las
interacciones entre pares.
Frente a un conflicto cotidiano, la y el educador debe promover el

diálogo, la empatía, comprensión y la resolución creativa de conflictos,
con la participación cada vez más protagonista de las niñas y los niños
en la definición de normas y la búsqueda de soluciones colectivas. Al
respecto, los planes de convivencia son un aporte en la construcción
colectiva de un ambiente positivo y dialogante, especialmente si en
ellos participa la familia.
JUNJI
96
La educación de los párvulos implica por parte del equipo pedagógico,
asumir su rol fundamental como mediadores del aprendizaje. Implica el
reconocimiento de que el docente es puente para que la niña o niño
alcance niveles crecientes de aprendizaje, superiores a los que podrían

lograr por sí solos. Estrategias pedagógicas para ello son: la escucha
activa del o la educadora, el juego, uso de preguntas movilizadoras, la
curiosidad, el modelamiento, la verbalización detallada de sus acciones,
guía y sugerencia de acciones, confrontación de distintos puntos de
vista, planteamiento de hipótesis o problemas, el uso del error como
instancia de aprendizaje.
En muchas situaciones, los mismos niños y niñas pueden actuar como

mediadores del aprendizaje de otros compañeros. Párvulos que han
consolidado un aprendizaje determinado pueden ayudar a otros a
desarrollarlo, en una experiencia de aprendizaje entre pares. Esto, sin
perjuicio del aporte que cualquier niña o niño hace al avance de los
otros en su proceso de aprendizaje, cuando comunica sus experiencias
y conocimientos previos, cuando genera interacciones que invitan a
conocer, reconocer, reordenar o transformar el entorno.
Construir un clima positivo de relaciones en el establecimiento. La

calidad de las interacciones pedagógicas que establecen los equipos
pedagógicos con los párvulos, con otros grupos/cursos y entre sí, no es
ajena al clima general de trabajo. Se requiere de ambientes
institucionales motivadores, respetuosos y altamente coordinados, lo
cual debe constituir un tema permanente de reflexión.
Identificar las consideraciones propuestas por la BCEP para

promover el trabajo colaborativo con la familia y la
comunidad educativa
Consideraciones para el trabajo colaborativo de la familia y la

comunidad educativa
La comunidad educativa requiere forjar una convergencia de

voluntades para favorecer el proceso de aprendizaje de las niñas y los
niños. Equipos
97
pedagógicos, familia, y otros agentes de la comunidad,deben sentirse
parte de los objetivos que se promueven en los establecimientos o
programas. En ese sentido, el Proyecto Educativo Institucional (PEI),
debe ser convocante y constituir el marco que explicite los sentidos,

propósitos y desafíos educativos específicos a los que la comunidad
educativa adhiere. Facilitar una comprensión clara y precisa de las
características del proyecto educativo, es esencial.
Que se reconozca explícitamente, en los diferentes instrumentos o a

través de distintas estrategias, el valor de la familia y la comunidad, con
su diversidad de creencias y costumbres, como un aporte al desarrollo y
contextualización curricular y a la generación del aprendizaje situado.
Para tal efecto, las instituciones educativas disponen de instrumentos
de gestión existentes, tales como el PEI, los Reglamentos Internos,
Reglamentos y/o Manuales de Convivencia, los Planes de Mejoramiento
Educativo, entre otros. También se cuenta con instancias de
participación, tales como: Consejo de Educación Parvularia y Escolares,
Consejo de Profesores/as, reuniones de apoderados/as.
Integrar a las madres, padres, adultos significativos y apoderados,

velando porque se sientan bienvenidos, respetados y escuchados.
Especiales esfuerzos se requieren para acoger la participación de los
hombres de la familia y la comunidad. Los equipos pedagógicos deben
generar condiciones para producir puentes de acercamiento, confianza
y la seguridad necesaria, para que las familias se sientan parte activa del
proceso. Cabe tener presente el aporte de la familia y de otros agentes
educativos de la comunidad en el desarrollo de actividades directas con
los niños y las niñas, situación que es particularmente significativa para
ambos.
De acuerdo a lo anterior, es importante conocer e implementar una

relación permanente con las familias, a través de, conversaciones
abiertas, que no se centren exclusivamente en la entrega de
información, sino que, en escuchar sus ideas, expectativas,
experiencias, prácticas y estilos de crianza. La niña y el niño deben
sentir y percibir concordancia y coherencia entre los mundos de su
familia y el establecimiento educativo. Los encuentros y reuniones que
98
puedan generarse con estos fines son vitales en la construcción de una
relación transparente, desprejuiciada y participativa que valore los
aportes de la familia como un agente educativo que se sienta parte en la
toma de decisiones.

Es útil que las o los educadores y los equipos pedagógicos levanten
registros, mediante bitácoras de trabajo, que evidencien el proceso de
aprendizaje que se está llevando a cabo, y faciliten la reflexión del
sentido que este tiene para ellos. A partir de estas evidencias, se pueden
desarrollar diálogos reflexivos en torno a situaciones concretas, mirar
las propias prácticas con mayor rigor, y ofrecer escenarios reales para
que la comunidad aprenda conjuntamente y tenga parámetros de
referencia para orientar las decisiones de mejora.
Se deben generar y ampliar redes de trabajo permanentes y frecuentes

con los servicios locales de salud, de apoyo psicosocial y otros servicios
relevantes, con el fin de promover el aprendizaje y desarrollo integral
de los párvulos. La participación en redes comunitarias, ya sea de
organizaciones o instituciones locales, posibilita además el
conocimiento del territorio en el que se inserta el centro educativo y en
el que niños y niñas y sus familias se desenvuelven, otorgando
importante información para nutrir los diversos instrumentos de
gestión y las acciones que, desde dicho instrumentos, se pueden
intencionar.
Finalmente, es importante destacar el valor que posee la reflexión

colectiva respecto de la propia práctica docente, nutrida por el análisis
de evidencias y el contraste con los planteamientos de la política
pública y de las Bases Curriculares, así como con el proyecto educativo
del establecimiento. No se trata de una reflexión circunstancial, sino
enmarcada en procesos sistemáticos de mejora continua de los
establecimientos, que permita compartir una mirada respecto de los
desafíos educativos. Una adecuada organización del tiempo implica
destinar momentos a la reflexión pedagógica; una actividad tan
importante para el progreso profesional de los equipos pedagógicos que
necesita encontrar su tiempo propio para desarrollarse.
99
Reconocer las implicancias de la reflexión pedagógica en el
desarrollo profesional y la mejora de la práctica educativa.
La reflexión de la práctica pedagógica ha sido un elemento importante en la

formación docente ya que esta nos hace repensarnos continuamente la
experiencias cotidianas, la cual se debe hacer continuamente y en lo
posible sistematizar la para tomarla como punto de referencia al momento
de hacer una autoevaluación del proceso de enseñanza.
Valorar la relevancia y el sentido de su labor pedagógica y asumir en

forma autónoma y responsable ( a traves de un código ético específico)
la toma de decisiones para el diseño, implementación y evaluación de
un proceso educativo sistemático. Asimismo, requiere disponer de un
saber profesional especializado con el que fundamentar las decisiones
tomadas, saber que incluye la reflexión individual o colectiva sobre la
propia practica, construyendo así el conocimiento pedagógico para
hacer su tarea cada vez mejor.
Comprender que los resultados de la reflexión pedagógica son los

insumos necesarios para que el/la educador/a diseñe estrategias y
experiencias de enseñanza y evaluación inclusivas, diversas integradas
y pertinentes para el aprendizaje, las cuales deben ser organizadas en
función de la diversidad del grupo, evitando todo tipo de estereotipos,
fomentando la incorporación activa tanto de los niños como de las
niñas a partir de sus experiencias y de loq ue saben, reconociendo e
incorporando la multiculturalidad (valores creencias, costumbres, entre
otros) avanzando gradualmente a la interculturalidad.
Ofrecer oportunidades reales para que puedan participar y hacer

elecciones sobre que quieren aprender , como quieren lograrlo y como
pueden expresar cuanto han aprendido. De esta manera, el proceso de
enseñanza es concebido como un proceso flexible, innovador, dinámico
y coherente con respecto a los cambios y las características de cada
grupo, donde el rol del/la educador/a es clave para avanzar hacia una
enseñanza equitativa y de calidad.
100
Reconocer al niño y la niña como un ser único, con característica,
intereses y habilidades propias y comprender que cuando aprenden lo
hacen de una manera integral, accionando sus sentidos, emociones,
pensamientos, corporalidad, espiritualidad,experiencias, sueños y

deseos, reconociendo también que el desarrollo y aprendizaje se da en
diversos contextos y junto con otros, donde el juego se constituye en la
herramienta pedagógica por excelencia que el/la educador/a, al
momento de preparar la enseñanza, debe considerar como eje central
para el aprendizaje.
Conocer a todos los niños y niñas del grupo respecto de sus

características de desarrollo, formas y ritmos de aprendizaje, intereses,
saberes, capacidades diversas, experiencias previas, contextos
familiares y socioculturales, entre otros; este conocimiento permite
al/el educador/a prepara un proceso de enseñanza y aprendizaje
coherente con las características del grupo y favorecer la adquisición de
aprendizajes significativos.
Considerar y conocer la diversidad de características que presentan

aquellos niños y niñas que requieren apoyos adicionales en el proceso
educativo, dado que presentan necesidades educativas especiales, con
la finalidad de preparar procesos educativos que incorporen la
diversidad. Para esto debe revisar o ajustar los Objetivos de Aprendizaje
(OA) cuando se requiera; diversificar la enseñanza;definir estrategias de
aprendizaje que incorporen recursos didácticos variados y utilizar
tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como una
herramienta que presenta múltiples finalidades y oportunidades que se
adaptan a diversas necesidades de todos los niños y niñas.
La reflexión pedagógica es una de las competencias mas relevantes y

transformadoras en el ejercicio profesional y ético de la docencia, es
imperativo realizar esta práctica de manera periódica para elaborar
planificaciones e instrumentos de evaluación y toma de decisiones que
tributen a que las niñas y niños se desarrollen de manera armónica,
integral y libre alcanzando los objetivos de aprendizaje propuestos en las
Bases Curriculares.
101
DOMNINIO 2: DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO Y NIÑA
2. Dominio 2
2.1 Desarrollo Cognitivo
Caracterizar el desarrollo cognitivo de niños y niñas de

educación Parvularia, considerando los postulados de
autores relevantes (Piaget, Vigotsky, Bandura, entre otros).
Lev Vygotski (1896 - 1934)

Nació el 21 de agosto de 1921 en Botosan,
Rumania. Educador Judeo-Rumano, desarrolló
la teoría de la Modificabilidad Cognitiva
Estructural, afirmando que todas las personas
pueden tener su potencial de aprendizaje
desarrollado.
Uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo.
En su teoría, teoría socioconstructivista el aprendizaje ocurre en la

interacción con otros; relevando el rol activo del niño/a en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Incorpora el concepto de andamiaje y Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), para guiar el rol del educador como mediador
que brinda apoyos para alcanzar el aprendizaje intencionado.
Vygotsky consideraba que la internalización hace referencia a un proceso

de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de
transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o
actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas
socialmente construidas.El desarrollo de este fenómeno de internalización
se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su
nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar
sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se van
transformando en procesos mentales.
102
Conceptos teóricos
Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores
(PPS)
Podemos citar entre los ejemplos de procesos psicológicos elementales
(PPE) a la memoria y la atención. En cambio, los procesos psicológicos
superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se
desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde
este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación
semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los
procesos de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes
experiencias culturales pueden producir diversos procesos de desarrollo.
La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje
La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio o brecha entre las

habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a
través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más
competente.
Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y
resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de
desarrollo real.
El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del
niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste
en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el
nombre de nivel de desarrollo real.
Pensamiento y lenguaje
Otra contribución de la obra de Vygotsky puede ser la interrelación entre el

desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro
Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y profunda interconexión
entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él
dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es
103
correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen
teóricos y lingüistas que solo buscan equivalentes exactos entre los dos
elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas
diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años)
ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de
comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional.
Jerome Bruner(1915 - 2016)

Estadounidense que hizo importantes
contribuciones a la psicología cognitiva y a las
teorías del aprendizaje dentro del campo de la
psicología educativa. Sus estudios estuvieron
enfocados en generar cambios en la
enseñanza que permitieran superar los
modelos reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorístico
centrado en la figura del docente, y que impedían el desarrollo de las
potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos modelos estaban
fuertemente ligados a los conductistas, que concebían a los estudiantes
como receptores pasivos de conocimiento.
Teoría cognitiva que considera el aprendizaje

como un proceso activo de asociación, construcción y representación.
Importancia
del lenguaje como representación de los modelos mentales del niño y niña
(representación activa, icónica y simbólica).
Modelos de representación
Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el ser
humano representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los
modos actuante ("enactivo"), icónico y simbólico:
Representación actuante ("enactivo"): consiste en representar cosas

mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de
representación ocurre marcadamente en los primeros años de la
persona, Bruner la ha relacionado con la fase senso-motriz de Piaget en
la cual se fusionan la acción con la experiencia externa.
104
Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una
imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal
representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada.
La elección de la imagen no es arbitraria.
Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante
un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa
representada. Por ejemplo, el número tres se representaría
icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente
basta con un 3.
La representación simbólica, mediante el lenguaje, puede usarse para

describir estados, imágenes y cosas, lo mismo que sus relaciones mutuas.
También se puede usar para prescribir acciones.
Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero

actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los
otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.
Jean Piaget (1896 - 1980)

Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la
francesa Rebecca Jackson, Jean nació en
Neuchâtel, ciudad de la Suiza francófona.
Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo

cognitivo infantil que los principios de la lógica
comienzan a instalarse antes de la adquisición del lenguaje, generándose a

través de la actividad sensorial y motriz del bebé en interacción e
interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a
esto último, a partir de la psicología vygotskiana se suele denominar
mediación cultural).
De él nace la teoría Constructivista del aprendizaje, Piaget hace notar que

la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente
ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos
105
que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los
de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por
factores genéticos (quizás del tipo homeostasis) se van desplegando ante
determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del
desarrollo, en muy precisos períodos etarios (o para decirlo más
simplemente: en determinadas edades sucesivas).
Asimilación
El proceso de asimilación consiste en la interiorización o internalización de
un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva
preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una
actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo
evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos
(por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, —el
aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora
son utilizadas para un nuevo objetivo—). Así pues, el niño lleva a cabo
procesos de asimilación cuando aprende aplicar esquemas preexistentes a
nuevos objetos o situaciones.
La asimilación es el proceso a través del cual las personas comprenden y

experimentan en términos de su etapa actual del desarrollo cognoscitivo y
forma de pensamiento. La asimilación se da, entonces, cuando se actúa
sobre un estímulo o evento, que se percibe y se comprende de acuerdo con
los patrones existentes de pensamiento. Por ejemplo, un infante que trata
de succionar cualquier juguete en la misma forma está asimilando los
objetos a su esquema existente de succión. De forma similar, un niño que
ve por primera vez una ardilla voladora en el zoológico y la llama "pájaro",
está asimilando la ardilla a su esquema existente de pájaro. También al
intercambiar experiencias con los otros seres que estén en su entorno.
Acomodación
La acomodación o ajuste es un concepto psicológico introducido por Jean
Piaget. Es, junto con la asimilación, uno de los dos procesos básicos para
este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del niño.Por acomodación
se entiende el proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas
(estructuras cognitivas) para poder incorporar a esa estructura cognoscitiva
nuevos objetos.
106
Esto puede lograrse a partir de la creación de un nuevo esquema, o la
modificación de un esquema ya existente para que el nuevo estímulo pueda
ingresar en él. Por esta razón suele considerarse este mecanismo como un
cambio cualitativo en el esquema. A partir de estos procedimientos, que
Piaget denomina funciones cognitivas, se establece el proceso de
adaptación y equilibrio cognitivo entre esquema y medio delorganismo. La
acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del
esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta
el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como
ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo,
modificar los modos de aprehensión).
La teoría de Piaget mantiene que los niños pasan a través de etapas

específicas conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones
maduras, los cuatro estadios son:
Etapa sensorio-motora (desde el nacimiento hasta los 2 años).

Etapa pre-operacional (2 años hasta los 7 años aproximadamente).
Etapa operaciones concretas (7 a 11 años aproximadamente).
Etapa operaciones formales: (comienza en la adolescencia y se extiende
hasta la edad adulta).
Ausbel (1918- 2008)

Ausubel considera que el aprendizaje por
descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposición
(recepción), ya que éste puede ser igual de
eficaz, si se cumplen unas características. Así,
el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento,
como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o
memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se

incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto
se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se
interese por aprender lo que se le está mostrando.
107
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce además una retención más duradera de la información. Facilita el
adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura
cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información
al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje
por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje
depende los recursos cognitivos del estudiante.
Tipos de aprendizaje de Ausbel

Ausbel considera el aprendizaje significativo, como aquel que le es útil al
alumno para resolver un problema. Es la integración y la organización de
información en la estructura cognitiva del alumno.
Además nos dice que los aprendizajes previos, son los que deben estar
antes del aprendizaje significativo y estos han enganchados, o conectados
con los significativos. Señala que si no existen los aprendizajes previos, “hay
que construirlos”.
Aprendizaje representacional, es el que dependerá de la representación

que cada individuo tenga de un objeto.
Aprendizaje proposicional, son oraciones completas que con una palabra

sabremos el significado de toda la oración.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el

niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos
se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura
cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y
afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier
momento.
108
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no
debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición
(recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen
unas características.
Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por

descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un
aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al
aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan
en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se
logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos
con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que
el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.
Para Ausbel los principales tipos de aprendizaje son, significativo:

aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y
aprendizaje de proposiciones.
109
Albert Bandura (1925)
El Aprendizaje no solo se produce por medio de la
experiencia directa, sino que fundamentalmente
en los seres humanos, constituyen variables
críticas la observación de las personas (imitación)
así como la información recibida por medio de
símbolos verbales o visuales.
El aprendizaje por modelamiento implica que se modifica la conducta o
comportamiento de un individuo como resultado de observar la conducta de
un modelo valorado positivamente por el individuo.
El principio de esta teoría es que: el ambiente, el comportamiento y los

proceso psicológicos de una persona forman su personalidad.
Podemos comprender cualquier comportamiento

si los observamos.
Conceptos fundamentales
Atención
Para aprender, necesitamos prestar atención. Cualquier cosa que nos
distraiga va a tener un efecto negativo sobre el aprendizaje observacional.Si
el modelo es interesante o posee un enfoque novedoso de la situación, es
mucho más probable que dediquemos toda nuestra atención al aprendizaje.
Retención
La capacidad para almacenar información es también una parte importante
del proceso de aprendizaje. La retención puede verse afectada por una serie
de factores, pero la capacidad de extraer información más adelante y actuar
sobre ella es vital para el aprendizaje observacional.
Reproducción
Una vez que haya prestado atención al modelo y retenido la información, es
el momento de realizar realmente el comportamiento que se observó. La
práctica adicional de la conducta aprendida conduce a la mejora y al
adelanto de la habilidad.
Motivación
Finalmente, para que el aprendizaje observacional sea exitoso, es necesario
estar motivado para imitar el comportamiento que ha sido modelado. El
refuerzo y el castigo desempeñan un papel importante en la motivación.
110
Conductas que evidencian del aprendizaje por modelamiento
Podemos comprender cualquier comportamiento
Cepillado de dientes
Atar los zapatos o zapatillas
Escribir
Mirar a ambos lados al momento de cruzar la calle
Decir gracias , porfavor, de nada
Conductas de autocuidado
Levantar la mano para hablar
Mantener su entorno limpio y ordenado
Colgar la mochila en su perchero
Dejar la agenda y los cuadernos en el espacio determinado para ello
Identificar manifestaciones clave del desarrollo cognitivo,

en niños y niñas de Educación Parvularia
Manifestaciones clave propias de una determinada etapa de desarrollo

cognitivo, en niños y niñas de 3 a 5 años
3 años 4 años 5 años
El desarrollo cognitivo Aprende El desarrollo cognitivo

depende del lenguaje. intuitivamente. depende del lenguaje.
Periodo Preconceptual: No posee aun Periodo Preconceptual:
apasa del aprendizaje pensamiento lógico. apasa del aprendizaje
sensorial al intuitivo. Es capaz de elegir la sensorial al intuitivo.
Soluciona los pieza mas pesada y de Soluciona los
problemas mediante agrupar objetos para problemas mediante
ensayo - error. formar colecciones. ensayo - error.
Aprende por imitación. Desea aprender a leer. Aprende por imitación.
Se expresa por el dibujo Crea Juegos de
Se expresa por el dibujo
y el lenguaje. imaginación.
y el lenguaje.
Cuenta hasta 10 o mas. Empieza a orientarse
Cuenta hasta 10 o mas.
Comprende el N° 3 temporalmente y es
Comprende el N° 3
Hace colecciones de capaz de representar
Hace colecciones de
mas de tres elementos mentalmente
mas de tres elementos
itinerarios.
111
Distinguir las funciones ejecutivas, relevando su papel en el
desarrollo cognitivo de niños y niñas.
El desarrollo de las funciones ejecutivas durante la infancia y la
adolescencia guarda una estrecha relación con la maduración del lóbulo
frontal y de sus conexiones con otras estructuras corticales y subcorticales.
el cerebro tardará algo más de dos décadas de vida para alcanzar el
desarrollo que culminará en la etapa adulta.las diferentes regiones del
cerebro se desarrollan a diferentes velocidades y las conexiones entre estas
regiones se desarrollan también gradualmente a lo largo de toda la infancia
y la adolescencia. estos cambios tendrán un impacto sobre el
funcionamiento cognitivo del niño y en particular sobre sus funciones
ejecutivas. existe una gran variabilidad en la velocidad a la que los niños
desarrollan el control ejecutivo. algunos experimentarán retrasos en el
desarrollo de estas importantes habilidades, otros conseguirán superarlos
pero otros arrastrarán las debilidades ejecutivas en la edad adulta.
Operaciones mentales:
1.- Memoria de trabajo
Habilidad para mantener en la mente aquella información necesaria para
guiar las acciones del individuo al momento o más adelante.
Habilidades
Mantener en la memoria a corto plazo numeros, letras, instrucciones,
normas, entre otros.
2.- Flexibilidad cognitiva

Organizar capacidad de restructurar el propio conocimiento frente a
situaciones nuevas o cambiantes.
Habilidades
Organizar elementos en base a distintas reglas.
Adaptar el pensamiento a otras perspectivas.
3.- Inhibición
Capacidad de resistir a los impulsos y detener una conducta en el momento
apropiado.
112
Habilidades
Control d eimpulsos.
Conciencia de las normas existentes en su entorno.
Anula una respuesta agresiva al valorar las consecuencias.
Sigue instrucciones dadas a viva voz aun cuando el modelo a seguir
realiza lo contrario.
4.- Control atencional

La atención esta controlada por una red de estructuras cerebrales cuyas
funciones interactúan entre sí. Cada región cerebral juega un papel mas
prominente en ciertas funciones que son parte del proceso de atención.
Habilidades
Selecciona desde uan variedad de estímulos en cual enfocar su
atención.
Alterna el foco de atención entre dos tareas.
Mantener durante un tiempo prolongado la atención sobre un estímulo
determinado.
5.- Fluidez Verbal

Capacidad para formar frases a traves de una palabra o estímulo.
Contar situaciones, anécdotas, experiencias.
Narrar cuentos o historias.
Describir lugares, objetos, personas, entre otros.
6.- Velocidad de procesamiento

Capacidad de responder de manera rápida y correcta en tareas que
implican secuenciacion, discriminacion de informacion sencilla presentada
visualmente.
Habilidades
Encuentra objetos ocultos siguiendo pistas.
Ordena secuencias temporales rápidamente.
Realiza tareas sencillas reciniendo instrucciones verbales.
113
7.- Planificación
Anticipar el curso de acción que ha de adptarse, con la finalidad de alcanzar
una situación deseada.
Habilidades
Planea las actividades a realizar para llevar a cabo una actividad.
Verbaliza los materiales que necesita para construir con legos.
8.- Toma de Decisiones

Capacidad para decidir que hacer frente a una situación determinada en
cuenta la información que maneja
Habilidades
Abrigarse o desabrigarse.
Pedir ayuda cuando puede terminar una tarea.
Informar sobre alguna situación que observa y cree incorrecta.
Funciones Ejecutivas
Evaluar
Memoria de Ejecutar
Trabajo
Planificar
Unifican, ordenan, cordinan todas las

demás funciones cognoscitivas
114
Explicar los principales postulados sobre el desarrollo del
lenguaje de autores como: Piaget; Vigotsky, Chomsky,
Bruner
Piaget
Piaget sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por
separado, ya que la inteligencia empieza a desarrollarse desde el
nacimiento, antes de que el niño hable, por lo que el niño va aprendiendo a
hablar según su desarrollo cognitivo va alcanzado el nivel necesario para
ello. Para él, es el pensamiento el que hace posible adquirir un lenguaje, lo
que implica que cuando el ser humano nace no posee un lenguaje innato,
como afirmaba Chomsky, sino que lo va adquiriendo poco a poco como
parte del desarrollo cognitivo. Una vez adquirido un lenguaje este a su vez
ayudará también al desarrollo cognitivo.
Para Piaget El lenguaje sería un producto de la inteligencia por lo que el

desarrollo del lenguaje es el resultado del desarrollo cognitivo.
Habla de un lenguaje egocéntrico en los niños pequeños pues estos hablan

con ellos mismos a pesar de estar con más gente. Según Piaget esto sería un
reflejo del pensamiento egocéntrico del niño.
Cuando el pensamiento deja de ser egocéntrico (descentralización

cognitiva) aparece le lenguaje socializado o comunicativo.
Vigotsky
Sostiene que el lenguaje y el pensamiento están separados y son distintos
hasta los dos años aproximadamente, tiempo a partir del cual ambos
coinciden en un nuevo tiempo de compartimiento. En este momento el
pensamiento empieza a adquirir algunas características verbales y el habla
se hace racional, manipulándose como educto expresivo que es el
pensamiento.Vigotsky no solo examina el aspecto de las funciones desde el
punto biológico, también cultural, tomando al lenguaje como una
herramienta para el ser humano de comunicación social.
115
Plantea que la palabra codifica la experiencia, la cual es producto del
trabajo del hombre, la palabra se encuentra ligada a la acción y tiene un
carácter simpráxico hasta transformarse en un sistema de códigos
independientes de la acción. Para Vigotsky la palabra da la posibilidad de
operar mentalmente los objetos, donde cada palabra cuenta con un
significado específico para el contexto situacional.
En su teoría considera cinco conceptos que son fundamentales: las

funciones mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo
próximo, las herramientas psicológicas y la mediación.
Funciones mental:
Según Vygotsky las funciones mentales se dividen en dos tipos:
1. Las funciones mentales inferiores, son aquellas con las que nacemos,
las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El
comportamiento derivado de estas funciones es limitado; está
condicionado por lo que podemos hacer.
2. Las funciones mentales superiores, se adquieren y se desarrollan a
través de la interacción social. Estas funciones están determinadas por
la forma de ser de la sociedad ya que el individuo se encuentra en una
sociedad específica con una cultura concreta. Las funciones mentales
superiores son mediadas culturalmente.
Funciones psicológicas:
Vygotsky dice que las habilidades psicológicas o funciones mentales
superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento,
en el ámbito individual. Por lo tanto "sostiene que en el proceso cultural del
niño, toda función aparece dos veces, primero a escala social, y más tarde a
escala individual. Primero entre personas (interpsicológica) y después en el
interior del propio niño (intrapsicológica).
Afirma que todas las funciones psicológicas se originan como relaciones

entre seres humanos". Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa
dolor y esta expresión solamente es una función mental inferior, es una
reacción al ambiente.
116
Cuando el niño llora para llamar la atención ya es una forma de
comunicación, pero esta comunicación sólo se da en la interacción con los
demás; en ese momento, se trata ya de una función mental superior
interpsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los demás.
En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño
lo usa como instrumento para comunicarse. El niño, con base en la
interacción, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una
función mental superior o las habilidad psicológica propia, personal, dentro
de su mente, intrapsicológica.
La zona de desarrollo proximal

Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas
que el niño está a punto de resolver, y para lograrlo, sólo necesita cierta
estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del
recuerdo, aliento para seguir esforzándose y cosas por el estilo. Desde luego
que hay problemas que escapan a las capacidades del niño, aunque se le
explique con claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es "la
distancia entre el nivel real de desarrollo – determinado por la solución
independiente de problemas – y el nivel del desarrollo posible, precisado
mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o la
colaboración de otros compañeros mas diestros...".
Herramientas psicológicas
Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales
inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente
entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas
(personales). Las herramientas psicológicas median nuestros
pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar,
sentir y actuar depende de las herramientas psicológicas que usamos para
desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicológicas o
intrapsicológicas.Tal vez la herramienta psicológica más importante es el
lenguaje. Inicialmente, se usa el lenguaje como medio de comunicación
entre los individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el
lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y por consiguiente,
en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento.
117
Skiner
Skinner adopta una posición empirista, es decir, considera que el desarrollo
del lenguaje depende exclusivamente de los estímulos externos. El lenguaje
son respuestas que el niño aprende por condicionamientos aparentes,
respuestas que son verbales e intraverbales, de manera secundaria. Skinner
clasifica a las repuestas verbales de un modo original y que no tuvo mucha
relevancia.
Skinner distingue cuatro tipos de respuesta:

los mandos, los tactos, las respuestas ecoicas y las respuestas autocríticas.
Los aspectos principales en los que se basa el modelo skineriano acerca del
proceso de adquisición del lenguaje son los siguientes:
La adquisición del lenguaje humano difiere poco de la adquisición de

conductas aprendidas por otras especies (por ejemplo: aprendizaje del
lenguaje en loros).
Los niños imitan el lenguaje de los adultos y estas imitaciones son un
componente crítico del aprendizaje del lenguaje.
Los adultos corrigen los errores de los niños(as) donde estos últimos
aprenden a través de estos errores.
Parte del empleo del lenguaje de los niños responde a la imitación de
formas empleadas por los adultos.
Es notable que para Skinner el aprendizaje del lenguaje se realiza con lo
que el adulto le proporciona al niño mediante el empleo de diferentes
estímulos (recompensa, castigo), según la respuesta que el niño dé sin
considerar la predisposición innata que el niño(a) posee para la
adquisición del lenguaje.
Chomsky
Según este renombrado lingüista, existe un dispositivo innato ubicado en el
cerebro, llamado Dispositivo de Adquisición del Lenguaje, que permite
aprender y usar el lenguaje de manera casi instintiva. Lo que hace defender
también la existencia de una Gramática Universal, puesto que el hecho de
que haya tal dispositivo comprueba que hay unos principios generales de la
gramática que son universales para todos los seres humanos. Una raíz
esencial en cualquier idioma.
118
Chomsky sigue el pensamiento innatista el cual nos dice que el lenguaje es
algo innato del ser humano y, por tanto, no es algo aprendido, tal y como sí
sostiene el conductismo. Esto quiere decir que el lenguaje se adquiere
porque los seres humanos estamos programados biológicamente para ello,
independientemente del grado de dificultad que tenga la lengua que se
aprenda. Teniendo en cuenta las investigaciones de Chomsky, los niños
nacen con una capacidad innata para el habla.
Algunos de los principios que defiende esta teoría frente a otras son los
siguientes:
El aprendizaje del lenguaje es algo específico del ser humano.

Las emisiones verbales de los niños no son respuestas aprendidas de
otras personas.
La imitación tiene poco impacto en el momento de aprender el
lenguaje.
Brunner
En su investigación sobre el desarrollo cognitivo de los niños (1966), Jerome
Bruner propuso tres modos de representación:
Representación Enactiva (basada en la acción)

Representación icónica (basada en imágenes)
Representación simbólica (basada en el lenguaje)
Representación Enactiva (0 – 1 años)

Este modo de representación es el que aparece primero. Implica codificar
información basada en acciones y almacenarla en nuestra memoria.Por
ejemplo, en forma de movimiento como memoria muscular, un bebé
podría recordar la acción de sacudir un cascabel.
El niño representa eventos pasados a través de respuestas motoras, es decir,

un bebé «sacudirá un cascabel» que acaba de ser quitado o caído, como si se
esperara que los propios movimientos produjeran el sonido acostumbrado.
Y esto no solo se limita a los niños.Muchos adultos pueden realizar una
variedad de tareas motoras (mecanografiar, coser una camisa, operar una
cortadora de césped) que les resultaría difícil describir en forma icónica
(imagen) o simbólica (palabra).
119
Representación Icónica (1 – 6 años)
En este modo de representación la información se almacena visualmente
en forma de imágenes o sea es una representación mental. Para algunas
persones esto es un proceso consciente; mientras que otros afirman que no
lo experimentan.
Esto podría explicar por qué, cuando estamos aprendiendo un nuevo tema,
a menudo es útil utilizar diagramas o ilustraciones para que la información
verbal sea más comprensible.
Representación Simbólica (7 años en adelante)

Es la última etapa de la representación en ser desarrollada. En este punto
es donde la información se almacena en forma de un código o símbolo,
como el idioma.
Esta es la forma de representación más adaptable, ya que las acciones y las

imágenes tienen una relación fija con aquello que representan.Por ejemplo,
el perro es una representación simbólica de una sola clase.Los símbolos son
flexibles, ya que pueden manipularse, ordenarse, clasificarse, etc., de modo
que el usuario no se ve limitado por acciones o imágenes.
En la etapa simbólica, el conocimiento se almacena principalmente como

palabras, símbolos matemáticos o en otros sistemas de símbolos.
Reconocer la relación existente entre el juego y el desarrollo

cognitivo
A través del juego el niño puede entre otras cosas; adquirir destreza, tanto
física como mental, experimentar emociones, exponerse a situaciones
conflictivas para él y relacionarse con el resto. Toda esa vivencia lúdica le
va a ir proporcionando los conocimientos que necesita para enfrentarse al
mundo, para convivir y crear lazos con los demás y para configurar su
propia personalidad.
El juego pone en marcha habilidades cognitivas del niño, en cuanto le

permiten comprender su entorno y desarrollar su pensamiento.
El desarrollo cognitivo le hará comprender, controlar su entorno físico y
social y actuar sobre la realidad.
120
Jugando, el niño/a aprende porque obtiene nuevas experiencias, porque es
una oportunidad de cometer aciertos y errores, de aplicar sus
conocimientos y de resolver problemas. El juego estimula el desarrollo de
las capacidades de pensamiento, de la creatividad infantil, y crea zonas
potenciales de aprendizaje.
En el plano intelectual, el desarrollo del juego de simulación o ficción

incorpora muchas tendencias del desarrollo cognitivo, todas ellas
relacionadas con el desarrollo de un pensamiento menos concreto y más
coordinado.
De las investigaciones sobre el juego y su relación con el desarrollo

cognitivo, se pueden proponer las siguientes conclusiones:
El juego manipulativo es un instrumento de desarrollo del pensamiento.

J. Piaget (1945/1987) proporciona en su teoría la relación entre el
pensamiento y la acción planteando que las actividades motrices y
sensoriales están en la base del desarrollo de la inteligencia, ya que los
juegos corporales y sensoriales son un medio de ejercitación del
pensamiento motor general.
El juego es una fuente de aprendizaje que crea zonas de desarrollo
potencial. Más allá de ser una actividad fuente de aprendizaje, Vigotsky
plantea que el juego crea áreas de desarrollo potencial observando que
en el juego los niños/as utilizan recursos más evolucionados que en otro
tipo de actividad.
El juego es un estímulo para la atención y la memoria. Las propias
condiciones del juego obligan al niño/a a concentrarse en los objetos de
la situación lúdica, en el argumento que tiene que interpretar o en el
contenido de las acciones, ya que quien no siga con atención la
situación lúdica, quien no recuerde las reglas del juego o no asuma el
determinado uso simbólico de los objetos será expulsado/a del juego.
El juego fomenta el descentramiento cognoscitivo. El deseo de jugar con
los otros, hace necesario compartir el simbolismo, estimulando su
progreso, su evolución, desde el egocentrismo inicial a una
representación cada vez más cercana a la realidad. Cuando el juego
simbólico se torna colectivo, es necesario coordinar distintos puntos de
121
vista sobre las acciones, sobre el significado de los objetos y ello implica
la coordinación de los criterios propios con los criterios de otros, lo que
facilita el proceso de descentramiento.
El juego origina y desarrolla la imaginación y la creatividad, porque el
juego es la primera actividad creadora.
El juego estimula la discriminación fantasía-realidad.
El niño/a cuando hace “como si”, se aparta de su papel para representar
a otra persona u objeto, mientras juega es consciente de ese “como si” y
este conocimiento de la ficción estimula el establecimiento de la
diferenciación entre fantasía y realidad (Dilalla y Watson, 1988).
Además, al jugar realiza acciones que no tienen las consecuencias que
tendrían en realidad, y ello también estimula esta progresiva
diferenciación.
El juego es comunicación y facilita el desarrollo del lenguaje. El juego
simbólico desempeña un papel transcendente en el desarrollo del
pensamiento, viendo la situación ficticia del juego una vía para la
abstracción.
El juego simbólico imaginativo promueve la adaptación a la realidad, el
sentido de realidad, la actitud científica y el desarrollo del razonamiento
hipotético.
2.2 Desarrollo Socioemocional
Identificar las principales nociones y procesos asociados al

desarrollo emocional de niños y niñas de EP (alfabetización
emocional)
¿Para qué se necesitan las habilidades socio-emocionales?
Identificar y comprender sus propios sentimientos

Interpretar y comprender el estado emocional de otras personas
Manejar emociones fuertes y sus expresiones de una forma constructiva
Regular su propio comportamiento
Desarrollar la capacidad para sentir emptía por los demás
Establecer y mantener relaciones
122
Desarrollar capacidades para confiar, relacionarse con otros, ser feliz consigo mismo y con los
demás, sentirse eficaz y competente para lograr lo que se proponga a lo largo de la vida.
Como puedes ver, estas habilidades le servirán al niño durante la infancia, adolescencia y hasta la
adultez, y sus bases se establecen durante los primeros años de vida. El fundamento del desarrollo
socio‐emocional se inicia en la infancia.
Un bebé al mes de edad hace contacto visual con sus cuidadores, conectándose de esta manera con
ellos. Un bebé de dos meses de edad se tranquiliza y sonríe al oír la voz de uno de sus padres.
Cuando la persona que cuida al niño le habla, él/ella fija su atención en la cara de esa persona.
Saber leer las señales de su niño y prestarle atención desde el momento en que nace , da inicio a la
formación de su desarrollo socio‐emocional.
¿Porqué son importantes?

El desarrollo socio‐emocional de un niño es tan importante como el desarrollo cognitivo y físico. Es
importante saber que los niños no nacen con habilidades socio‐emocionales, y por lo tanto es rol de
los padres, cuidadores y educadores, enseñar y promover estas habilidades. El desarrollo socio‐
emocional provee a los niños un sentido de quienes son ellos en el mundo, cómo aprenden, y les
ayuda a establecer relaciones de calidad con los demás. Esto es lo que impulsa a un individuo a
comunicarse, conectarse con otros y lo que es aún más importante, le ayuda a resolver conflictos,
adquirir confianza en sí mismo y lograr sus metas.
Los estudios nos han mostrado que un adecuado desarrollo socioemocional

en los primeros años se asocia entre otras variables con:
• Un mejor desarrollo del lenguaje, pensamiento y habilidades sociales.
• Una mejor adaptación al ambiente pre–escolar y escolar (mejores índices

de desempeño académico, mayores conductas de cooperación en la sala,
mayor disposición hacia el aprendizaje y mejores relaciones)
• Menores indicadores de problemas conductuales en etapa pre– escolar y

escolar (como aislamiento social, comportamiento agresivo, hiperactividad,
cuadros atencionales y/o conductuales, entre otros.)
• Mayores índices de felicidad y bienestar general, incluso hasta la edad

adulta.
123
Características del desarrollo socio emocional según la edad
Debemos recordar que cada niño es diferente y único. Un niño

puede ser extrovertido, cariñoso y reaccionar con curiosidad ante
situaciones nuevas. Otros niños podrían ser tímidos, tener
dificultad para entrar en confianza con las personas y ser
cautelosos ante situaciones nuevas o podrían ser exigentes y poco
colaboradores.
124
Ninguna personalidad es “mejor” o “peor” que cualquier otra. Podría ser
más difÍcil para algunos niños que para otros participar en los juegos con
sus compañeros, lo cual está bien. Como padres y personas a cargo de un
niño, podemos ayudarlos con sus emociones, proporcionándoles
estructura, consistencia y expectativas realistas con respecto a su conducta.
Esto les ayudará a adquirir más confianza para establecer amistades y a
participar en los juegos con sus compañeros. Las habilidades socio‐
emocionales permanecerán con el niño durante toda su vida.
Temperamento
De acuerdo a lo planteado por expertos científicos en el estudio del

temperamento, éste cuenta con nueve características principales que sirven
como categorías para clasificar los diferentes tipos de temperamentos.
Estas nueve características son:
La actividad o energía de una persona

La regularidad o lo predecible de un temperamento
La reacción inicial o la manera en que una persona responde a nuevos
espacios de manera instantánea
La adaptabilidad o la capacidad de ajustarse al cambio
La intensidad o el nivel de positividad o negatividad de un
temperamento
El estado de ánimo o la tendencia hacia la felicidad o infelicidad
La distracción o la tendencia a perder concentración
La persistencia (lo contrario a lo anterior)y finalmente la sensibilidad o
la posibilidad de que los cambios o estímulos afecten al temperamento
de una persona.
Los cuatro tipos de temperamento más conocidos y descritos por

Hipócrates y Galeno son:
Temperamento sanguíneo (inestable y muy cambiante)

Melancólico (triste y reflexivo)
Colérico (de gran intensidad e impulsividad)
Flemático (dubitativo e inseguro)
125
Tipos de temperamento en bebés
1. Niños fáciles
Los niños “fáciles” son aquellos que presentan estados de ánimo de
intensidad moderada y con tendencia al buen humor. Sus ritmos
biológicos son estables, por lo que les resulta sencillo adoptar patrones
horarios y alimentarios regulares. También aceptan las experiencias
frustrantes más que los niños con otros temperamentos.
Además los niños de temperamento fácil muestran una disposición abierta
a experiencias y situaciones nuevas:
Sonríen en mayor medida a personas desconocidas.
Toleran satisfactoriamente alimentos nuevos.
Adaptan bien a cambios en las rutinas.
Según el New York Longitudinal Study el 40% de los bebés pueden ser
clasificados en la categoría de temperamento fácil. Esto lo convierte en el
estilo temperamental temprano más frecuente de los tres.
2. Niños difíciles
Estos bebés tienen más dificultades que los de temperamento fácil para
mantener horarios y patrones regulares de sueño y alimentación.
Les cuesta más adaptarse tanto a alimentos como a situaciones y rutinas
nuevas, y confían menos en las personas que no conocen.
Los niños de temperamento difícil reaccionan en menor medida a la
estimulación novedosa y a los cambios.
También tienden a responder con llantos y berrinches a la frustración
de sus deseos e impulsos.
Sólo un 10% de bebés, aproximadamente, se pueden clasificar en la

categoría de temperamento difícil; por tanto, este tipo de temperamento es
menos habitual que el fácil y que el de reacción lenta.
3. Niños de reacción lenta

Ó “niños difíciles de entusiasmar”. Estos supusieron un 15% de la muestra
total, de modo que el temperamento lento es algo más frecuente que el
difícil, si bien sigue siendo mucho menos habitual que el fácil.
126
De forma sintética podemos decir que los bebés de reacción lenta muestran
muchas características propias del temperamento fácil, si bien se muestran
más indiferentes que estos y tardan más en adaptarse a los cambios, como
los nombres que se ha dado a este temperamento sugieren.
Los bebés de reacción lenta manifiestan emociones menos intensas que los
de temperamento fácil, tanto si son negativas como si son positivas.
Tienden a mostrarse más reticentes a las personas, situaciones y alimentos
nuevos que los niños fáciles, aunque se adaptan bien de forma progresiva,
sobre todo si no se les presiona.
Los ritmos biológicos de los niños lentos son menos regulares que los de los
fáciles, lo cual hace que les cueste más adquirir nuevos patrones y hábitos,
si bien menos que a los bebés de temperamento difícil.
Alfabetización Emocional
La alfabetización emocional es un proceso de enseñanza-aprendizaje, en el
que se busca educar emocionalmente a un individuo, mientras se
encuentra en un entorno escolar. Se trata de un método en el que, además
de las tradicionales áreas de enseñanza, se incluye las emociones y
sentimientos de los estudiantes, permitiéndoles elegir un óptimo proceso
de desarrollo de las estructuras mentales y emocionales, como uno de los
focos esenciales para el desarrollo de sus propias personas y de la sociedad.
Aunada a la alfabetización, se puede hallar a la educación emocional, en
donde son enseñadas habilidades emocionales, con la proporción de
herramientas teóricas y un seguimiento durante la puesta en escena de
estas.
Por tanto es la capacidad de reconocer, nombrar y comprender los

sentimientos propios y ajenos.
Beneficios Alfabetización Emocional

Dichos beneficios se manifiestan, entre otros, en las actitudes siguientes:
1. Autoconciencia emocional. Un mejor reconocimiento e identificación
de las propias emociones así como de las causas que las originan.
127
2. Control de las emociones.Las frustraciones ante las situaciones de
pérdida (o percepción de pérdida) son mejor toleradas, así como el control
de la ira, las culpabilizaciones externas o la autocompasión que pueda
producirnos momentáneamente. De forma que se reducen las tendencias a
las agresiones verbales, contra el exterior o contra nosotros mismos.
3. Aprovechamiento productivo de las emociones. Se asume una mayor

responsabilidad respecto a las propias emociones o sentimientos,
reduciéndose las tendencias victimistas. Más capacidad de concentración y
respuestas más oportunas, positivas y creativas.
4. Relaciones más gratificantes y positivas. Mayor destreza en la

comunicación al tener una mejor comprensión de las situaciones, externas
o emocionales. Sentido de la amistad y del compromiso. Actitudes más
democráticas y mejora en la capacidad para resolver conflictos y negociar
desacuerdos.
5. Empatía: La comprensión de las emociones o la capacidad para ponerse

en la piel del otro. Mejor predisposición para la escucha real y honesta de
los sentimientos y puntos de vista de la otra persona. Más sensibilidad
respecto a los sentimientos ajenos.
La inteligencia emocional refiere a las capacidades y habilidades

psicológicas que implican el sentimiento, entendimiento, control y
modificación de las emociones propias y ajenas.
Una persona emocionalmente inteligente es aquella capaz de gestionar

satisfactoriamente las emociones para lograr resultados positivos en sus
relaciones con los demás. (7)
(7) https://concepto.de/inteligencia-emocional/#ixzz6ifeiXWpC
128
Distinguir las características de los distintos tipos de apego
y su relación con el desarrollo socioemocional del párvulo.
(basado en autores como Bowlby y Ainsworth)
Apego Según John Bolwby
El apego es el vínculo emocional que desarrolla el niño con sus padres (o

cuidadores) y que le proporciona la seguridad emocional indispensable
para un buen desarrollo de la personalidad.
La tesis fundamental de la Teoría del Apego es que el estado de seguridad,

ansiedad o temor de un niño es determinado en gran medida por la
accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de afecto
(persona con que se establece el vínculo).
El apego proporciona la seguridad emocional del niño al ser aceptado y

protegido incondicionalmente.
El bebé –según está teoría- nace con un repertorio de conductas las cuales
tienen como finalidad producir respuestas en los padres: la succión, las
sonrisas reflejas, el balbuceo, la necesidad de ser acunado y el llanto, no
son más que estrategias por decirlo de alguna manera del bebé para
vincularse con sus papás. Con este repertorio los bebés buscan mantener la
proximidad con la figura de apego, resistirse a la separación, protestar si se
lleva a cabo (ansiedad de separación), y utilizar la figura de apego como
base de seguridad desde la que explora el mundo.
Puntos principales de la teoría del apego de John Bowlby
1. – Necesidad innata del niño de unión con una figura principal de

apego (monotropía)
John Bowlby creía que debería existir un vínculo primario más importante
que otros y cualitativamente diferente, y que este generalmente se creaba
con la madre.
No obstante, no descartó la posibilidad de la existencia de otras figuras de
apego para el niño.
129
2. – Un niño debe recibir el cuidado continuo de la figura de apego más
importante durante los primeros años de vida
Para Bowlby, si se retrasaba la maternidad entre dos años y medio o tres
sería casi inútil. Es más, si se retrasa hasta después de 12 meses, los niños
experimentarían un período crítico. Para el autor, este tiempo
representaría un tiempo en el que el bebé podría expresar, a largo plazo,
ciertos problemas a nivel psicológico y emocional que afectarían su vida
adulta.
Si la cifra de apego se rompe o interrumpe durante el período crítico de dos
años, el niño sufrirá consecuencias irreversibles a largo plazo de esta
privación materna. Este riesgo continúa hasta la edad de cinco años. Por
ello, para Bowlby, este apego es tan importante entre la madre y el bebé. A
través de él, se evitarían consecuencias negativas en la vida adolescente y
adulta del hijo.
3. – La separación a corto plazo de una figura de apego conduce a

angustia
La angustia pasa por tres etapas progresivas: protesta, desesperación y
desapego.
Protesta: el niño llora, grita y protesta enfadado cuando la figura de apego
se va. Tratarán de aferrarse para evitar que se vaya. Las llamas de atención
pueden ser cada vez mayores si no encuentra a la figura de apego.
Desesperación: las protestas del niño comienzan a detenerse, y parecen
estar más tranquilas aunque todavía son molestas. El niño se niega a los
intentos de comodidad de los demás y a menudo parece desinteresado por
cualquier cosa.
Desapego: si la separación continúa, el niño comenzará a interactuar con
otras personas nuevamente. Rechazará al cuidador a su regreso y mostrará
fuertes signos de ira.
4. – La relación de apego del niño con su cuidador principal conduce al

desarrollo de un modelo de trabajo interno
El modelo de trabajo interno es un marco cognitivo que comprende
representaciones mentales para comprender el mundo, el yo y otros. La
interacción de una persona con los demás está guiada por recuerdos y
expectativas de su modelo interno que influyen y ayudan a evaluar su
contacto con los demás.
130
A los tres años, el modelo interno parece convertirse en parte de la
personalidad de un niño y, por lo tanto, afecta su comprensión del mundo y
las interacciones futuras con los demás. Según Bowlby, el cuidador
principal actúa como un prototipo para las relaciones futuras a través del
modelo de trabajo interno. De ahí, un modelo de apego sano.
Hay tres características principales del modelo de trabajo interno:

Un modelo de otros como de confianza, un modelo del yo como valioso y un
modelo del yo como efectivo cuando se interactúa con otros.
Esta representación mental es la que guía el comportamiento social y

emocional en el futuro a medida que el modelo de trabajo interno del niño
guía su receptividad hacia los demás en general.
La teoría del apego de John Bowlby abarca los campos de las teorías
psicológicas, evolutivas y etológica.
Apego Según Ainsworth

Ainsworth también pensó que existían los sistemas de control, pero fue un
poco más lejos y propuso su concepto de “situación extraña”, con la que
añadió a la teoría del apego tres estilos de comportamiento:
El tipo de apego seguro se caracteriza porque el pequeño busca la

protección y la seguridad de la madre y recibe cuidado constante. La madre
suele ser una persona cariñosa y que muestra y se muestra afectiva
constantemente, lo que permite que el niño desarrolle un concepto de sí
mismo y de autoconfianza positivos. En el futuro, estas personas tienden a
ser cálidas, estables y con relaciones interpersonales satisfactorias.
El tipo de apego evitativo se caracteriza porque el pequeño se cría en un

entorno en el que el cuidador más cercano deja de atender constantemente
a las necesidades de protección de éste. Esto es contraproducente para el
desarrollo del pequeño, puesto que no le ayuda a adquirir el sentimiento de
confianza hacia sí mismo que necesitará posteriormente en su vida. Por
tanto, los niños (y también de adultos cuando ya han crecido) se sienten
inseguros y desplazados por las experiencias abandono en el pasado.
131
El tipo de apego ambivalente se caracteriza porque estos individuos
responden a la separación con gran angustia y suelen mezclar sus
conductas de apego con protestas y enfados constantes. Esto se debe a que
no han desarrollado correctamente las habilidades emocionales necesarias,
ni han tenido expectativas de confianza ni de acceso a los cuidadores.
Describir las etapas de desarrollo moral en niños y niñas de

Educación Parvularia, de acuerdo con los postulados de
kholberg
Etapas del desarrollo Moral según Kohlberg

En la teoría del desarrollo moral de Kohlberg el desarrollo moral pasaba
por tres niveles:
Obediencia
Nivel Castigo
Preconvencional
Hasta los 9 años Individualismo
Intercambio
Relaciones
Nivel interpersonales
Niveles de Preconvencional
Desarrollo Hasta los 9 años
Orden Social
Nivel Contrato
Preconvencional Social
Hasta los 9 años
Principios
Universales
132
Teoría del desarrollo moral de Kohlberg
Niveles de Desarrollo
1. Nivel Preconvencional
Castigo y la Obediencia
Este estadio de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg forma parte del
nivel preconvencional. Aquí nos encontramos con que la persona delega
toda la responsabilidad moral a una autoridad. Los criterios de lo que está
bien o está mal vienen dados por las recompensas o castigos que otorga la
autoridad. Un niño puede pensar que no hacer los deberes está mal porque
sus padres le castigan si no los hace.Este pensamiento dificulta la capacidad
de asumir que pueden existir dilemas morales: enunciados que no tengan
una respuesta moralmente clara. Esto es debido a que todo se plantea desde
el único punto de vista de la autoridad, que la persona legitima. Aquí nos
encontramos con el nivel más simple de desarrollo moral, donde no se
contemplan las diferencias de intereses ni las intenciones de la conducta.
En este estadio lo único que es relevante son las consecuencias: premio o
castigo.
Individualismo o hedonismo
En este estadio de teoría del desarrollo moral de Kohlberg ya aparece la
idea de que los intereses varían de un individuo al otro. Y aunque los
criterios para decidir lo que está mal o bien siguen siendo las
consecuencias de los actos, ya no los marcan otros. Ahora el individuo
pensará que todo aquello que le reporte algún beneficio estará bien, y mal
lo que le suponga una pérdida o malestar.Ocasionalmente a pesar de la
visión egoísta de este estadio de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg,
el individuo puede pensar que está bien satisfacer las necesidades de otros.
Pero solo cuando exista una reciprocidad pragmática o garantía de ella. Es
decir, el pensamiento de que si hago algo por otro, el otro tendrá que hacer
algo por mí. Este estadio es algo más complejo que el anterior, debido a que
el individuo ya no delega en otro para la construcción de su moral, aunque
las razones siguen siendo simples y egoístas.
133
2. Nivel Convencional
Relaciones interpersonales
En este estadio se inicia la etapa convencional del desarrollo moral. Debido
a que el individuo empieza a tener relaciones cada vez más complejas, tiene
que abandonar ese egoísmo de la anterior etapa.Lo importante ahora es ser
aceptado por el grupo, por lo tanto la moral va a girar en torno a ello.Para la
persona que se encuentre en este estadio, lo correcto será aquello que
agrada o ayuda a los otros. Aquí lo que empieza a importar son las buenas
intenciones de las conductas y en qué medida están aprobadas por los
demás. La definición de moral en esta etapa se basa en ser una “buena
persona”, leal, respetable, colaboradora y agradable. Hay una prueba muy
curiosa que detecta cuándo los niños alcanzan este estadio. Consisten en
que vean dos vídeos:En uno aparece un niño que hace una travesura (causa
un mal pequeño, pero de manera intencionada).En otro aparece un niño
distinto que también causa un mal mayor, pero esta vez sin intención (E. Se
mancha o tira un vaso sin querer).Los niños que ya han incluido a la
intención como variable moduladora de sus juicios morales dirán que el
que peor ha actuado ha sido el niño que quería causar el daño, aunque haya
sido sin querer. Por otro lado, los niños en estadios anteriores de la teoría
del desarrollo moral de Kohlberg dirán que el peor niño es que ha causado
un daño más grande, sin tener en cuenta que lo ha hecho sin querer.
Orden Social
El individuo deja de tener una visión basada en grupos, para irse a una
visión basada en la sociedad. Ya no importa lo que le agrade a los grupos o a
las personas de mi entorno. El criterio de lo que es bueno o malo se basa en
si la conducta mantiene el orden social o lo entorpece. Lo importante es
que la sociedad sea estable y no exista el caos en ella.Aquí nos encontramos
con un fuerte respeto a las leyes y a la autoridad. Ya que estas coartan la
libertad del individuo a favor del orden social por nuestro bien. La
moralidad sobrepasa los lazos personales y se relaciona con la legalidad
vigente, que no debe desobedecerse, para mantener un orden social.
134
3. Postconvencional
contrato social
Aquí entramos en el último nivel del desarrollo moral, etapa que muy pocos
individuos alcanzan a lo largo de su vida. Aquí la moral se empieza a
entender como algo flexible y variable.Para estos individuos el bien o el mal
existen debido a que una sociedad ha creado un contrato que establece los
criterios morales.Las personas en este estadio entienden el porqué de las
leyes y base a eso las critican o las defienden. Además, estas leyes para ellos
no son eternas y son susceptibles de mejora.
Para las personas o niños que se encuentran en este estadio la moral

supone la participación voluntaria en un sistema social aceptado, ya que la
creación de un contrato social es mejor para uno mismo y los demás, que su
carencia.
Principio Ético Universal.
Este estadio de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg es el más

complejo del desarrollo moral, donde el individuo es el que crea sus
propios principios éticos que son comprensivos, racionales y
universalmente aplicables. Estos principios van más allá de las leyes, y se
trata de conceptos morales abstractos difíciles de explicitar. La persona
construye su moral acorde a cómo cree que la sociedad debería existir y no
a como la sociedad le impone.Un aspecto importante de este estadio es la
universalidad de la aplicación. El individuo aplica el mismo criterio a los
demás que él mismo. Y trata a los demás, o lo intenta, como le gustaría que
le tratasen. Ya que si esto no se cumple estaríamos en un nivel mucho más
simple, parecido al estadio de orientación al individualismo.
135
Reconocer los efectos de los estilos de crianza parentales en
el desarrollo socioemocional de los párvulos (basado en
autores como Maccoby y Martín)
Crianza
La forma en que los padres o cuidadores crían a sus hijos, se relaciona
directamente con los temas abordados anteriormente e influye en la
formación de los más pequeños. Según la teoría de estilos de crianza de
Maccoby y Martín (1983), existen cuatro estilos de enseñanza.
1.- Democratico: Niveles altos de afecto y comunicación control y

exigencia.
CARACTERISTICAS DE CARACTERISTICAS DE
LOS PADRES LOS HIJOS
Aplica normas acordes a las Alta autoestima y confianza.

circunstancias. Persistencia ante situaciones
Traspasa valores. nuevas.
Entrega Afecto. Competencias Sociales.
Responsable. Autocontrol.
Aplica comunicación Interiorización de valores
asertiva. sociales y morales
2. Autoritario: Bajos niveles de afecto y comunicación, altos nivels de

control y exigencia.
Impone normas rígidas. Baja autoestima.

Ecige obediencia y Escaso autocontrol.
disciplina. Sumisos y obedientes.
Escaso apoyo emocional. Pocas habilidades sociales.
Aplica castigos. Posibles conductas
agresivas.
136
3.- Permisivo: Relación de poder niños sobre los padres, cree que
los hijos/as deben aprender por sí solos lo que esta bién o mal. Los
intereses de los hijos/as son lo relevante en la relación.
Poca supervisión Inmaduros.

Afectivo. Incapaces de controlar
No imponen restricciones impulsos.
de ningún tipo. Poca persistencia en las
Mecha flexible. tareas.
Ausencia de autoridad. Intolerantes a frustración.
2. Negligente: Escasa participación de los padres en la crianza y educación

de los hijos/as son lo relevante en la relación.
Padres ausentes. Abandona Baja autoestima.

sus responsabilidades. No aceptan normas.
Indiferencia. No existe empatía respecto a
Frialdad. las emociones de los otros.
Vulnerables a conflictos
personales y sociales.
Identificar la relación entre el juego y el desarrollo

socioemocional.
Importancia del juego y el desarrollo socio emocional
El vínculo que un niño establece con sus padres es el más importante de sus
vidas, esto es una relación de amor y respeto mutuo. Esta relación es
necesaria para el niño ya que logra desarrollar la seguridad y confianza en
sí mismo, aprenden a expresar sus sentimientos, conocerse y desarrollar su
autoestima.
137
La relación afectiva adulto-niño es recíproca. Ello depende tanto de la
capacidad del adulto de poder captar las señales del niño y saber responder
a estas señales, como conductas, temperamento y forma particular que el
niño tiene de interactuar y comunicarse. La calidad del vínculo está
determinada por la capacidad que debe tener el adulto de poder ponerse en
lugar del niño y así poder lograr sentir lo que él siente.
Importancia y valor del juego en el niño

Lo utiliza el niño como medio de comunicación con su mundo sobre su
mundo interior.Refleja su percepción y estimula sus sentidos y recuerda lo
aprendido.
Enriquece la creatividad y la imaginación; y ayuda a canalizar energía física

y mental.
Aportes del juego al desarrollo socioemocional
Desarrolla la comunicación con sus pares y adultos de su entorno.

Se relaciona con los otros.
Desarrolla la autorregulación, por ejemplo, esperar turnos para utilizar
un determinado material del patio.
Comprende el valor de compartir (material didáctico, juguetes).
Aparece la cooperación en su comportamiento.
Aparecen los primeros vínculos de amistad.
Identifica y expresa sus preferencias.
Construye acuerdos.
Satisface sus deseos.
Mejora su autoconcepto.
Experimenta roles.
Aprende a negociar.
Comprende las reglas sociales.
138
Construye acuerdos.
Satisface sus deseos.
Mejora su autoconcepto.
Experimenta roles.
Aprende a negociar.
Comprende las reglas sociales.
2.3 Desarrollo Psicomotriz
Reconocer desempeños o manifestaciones clave en el

desarrollo psicomotor en niños y niñas en Educación
Parvularia.
2 meses
Motor
Va consiguiendo un sostén estable de la cabeza.
Succiona y deglute bien.
Manotea y patalea abundante y armónicamente.
Es excesivamente blando o rígido.
Sensorial
Sigue con la mirada.
Social
Sonríe ante el rostro de las personas.
4 -5 meses
Motor
Comienza a llevar las manos voluntariamente hacia los objetos que
llaman su atención para agarrarlos.
Utiliza indistintamente ambas manos o, por el contrario, muestra
particular preferencia por una de ellas.
Social
Le interesan las personas y los objetos del entorno.
Sensorial
Vuelve la cabeza hacia el lado desde donde se le llama suavemente, o hacia
el sonajero
139
7 meses
Motor
Se mantiene sentado sin apoyo durante 1 minuto.
Es capaz de dar la vuelta completa en la cama.
Lenguaje
Su balbuceo es abundante.
Social
Hace ademán para que le tomen en brazos.
Sonríe ante las personas.
Sensorial
Sus ojos son paralelos, o se tuerce habitualmente alguno.
10 meses
Motor
Se mantiene de pie, aun con ligera ayuda, dando pequeños saltitos, sin
excesiva rigidez de las piernas, sin cruzar las piernas, sin apoyar
exclusivamente la punta de los pies.
Es capaz de coger un objeto entre el pulgar y el índice, en forma de
pinza, o lo hace con toda la mano.
Utiliza por igual ambas manos.
Social
Comienza a mostrar señales de extrañeza ante las personas ajenas a su
medio familiar o es indiferente a ello.
Lenguaje
En sus balbuceos, comienza a emitir algunos sonidos similares a los de
la lengua materna
14 meses
Motor
Es capaz de caminar solo
Arrastra la punta de algún pie al dar el paso
Lenguaje
Pronuncia alguna palabra refiriéndose claramente a una persona u objeto
concretos
Intelectual
Busca con la mirada un objeto que le apetece, aunque se le esconda de su
vista
140
18 a 20 meses
Cognitivo - Motor
Sabe usar la cuchara y el vaso.
Juega con objetos (coches, muñecas) "como si fueran de verdad.
Lenguaje
Entiende más palabras que las que dice.
Combina 2 palabras diferentes.
30 a 36 meses
Motor
puede saltar con los pies juntos.
copiar un circulo.
subir y bajar escaleras.
Social
Comienza a mostrar señales de extrañeza ante las personas ajenas a su
medio familiar o es indiferente a ello.
Cognitivo
Conoce 5 partes del cuerpo.
Intenta usar el lápiz.
Lenguaje
Hace frases con sujeto -verbo-complemento-
Sabe decir su edad.
Identificar la relación entre el juego, el desarrollo

psicomotriz y el aprendizaje
La infancia representa una maravillosa etapa de descubrimiento y

exploración que propicia el aprendizaje de una forma natural,
dando lugar a la adquisición de una serie de habilidades que
enriquecen el desarrollo de las funciones cognitivas, la
comunicación y madurez motriz.
En las dificultades del neurodesarrollo el juego supone una

herramienta indispensable para estimular el aprendizaje, siendo
141
este el canal el que permite al adulto propiciar situaciones placenteras a
través de las cuales buscamos guiar al niño en la conquista de objetivos
para enriquecer su desarrollo integral.
El juego favorece el aprendizaje de todas las áreas del desarrollo infantil.
SENSORIAL SENSORIAL
MOTRICIDAD MOTRICIDAD
COGNICIÓN COGNICIÓN
COMUNICACION COMUNICACION
HABILIDADES HABILIDADES
SOCIOEMOCIONALES SOCIOEMOCIONALES
El juego simboliza la oportunidad para adentrarse en el maravilloso mundo

del conocimiento. Los juegos representan un conjunto de retos que atraen
la motivación y la atención del niño, consiguiendo que los pequeños
esfuerzos se traduzcan en grandes logros que les permitan obtener
agradables recompensas, y así sucesivamente y sin apenas darse cuenta, se
da lugar al aprendizaje.
142
Desarrollo psicomotriz en niños
2 primeros meses:
- ¿Va consiguiendo un sostén estable de la cabeza?
- ¿Succiona y deglute bien?
- ¿Manotea y patalea abundante y armónicamente?
4- 5 meses:
- ¿Comienza a llevar las manos voluntariamente hacia los objetos que
llaman su atención para agarrarlos?
- ¿Utiliza indistintamente ambas manos o, por el contrario, muestra
particular preferencia por una de ellas?
7 meses:
- ¿Se mantiene sentado sin apoyo durante 1 minuto?
- ¿Es capaz de dar la vuelta completa en la cama?
10 meses:
- ¿Se mantiene de pie, aun con ligera ayuda, dando pequeños saltitos, sin
excesiva rigidez de las piernas, sin cruzar las piernas, sin apoyar
exclusivamente la punta de los pies?
- ¿Es capaz de coger un objeto entre el pulgar y el índice, en forma de pinza,
o lo hace con toda la mano?
- ¿Utiliza por igual ambas manos?
14 meses:
- ¿Es capaz de caminar solo?
- ¿Arrastra la punta de algún pie al dar el paso?
18-20 meses:
- ¿Sabe usar la cuchara y el vaso?
- ¿Juega con objetos "como si fueran de verdad"?
30-36 meses:
- Forma de correr.
143
Inteligencia Sensoriomotora (0 - 2)
En una serie que el niño realiza una y otra ves para así tener como resultado
o consecuencia una estructura mental.
144
Seis estadios según Piaget
Estadio 1 Estadio 2 Estadio 3
El niño viene dotado con Se caracteriza por la El niño extrovertido o

diferentes reflejos, algunos evolución de los niño explorador.
no sufren cambios y no esquemas • Acción – efecto.
son relevantes desde el sensorio motores simples • El niño espera la
punto de vista cognitivo y por la coordinación de respuesta pero en un nivel
(como estornudar) o un esquema con otro más bajo.
desaparecen como e
reflejo del Moro. Imitación
Otros como la succión, los 1.- Conductas del modelo
movimientos de la mano y de modo espontáneo
los brazos, sufren cambios 2.- Conductas de él. Podrá
evolutivos, según Piaget verse y/o oírse
son los primeros esquemas
sensorio motores del bebé.
Éste estadio pertenece
en su mayoría a la
categoría de
"Inteligencia adaptada”
Estadio 4 Estadio 5 Estadio 6
Las acciones que tiene el Se caracteriza por una Representación de objetos

niño ya tienen un exploración activa e por medio de símbolos, el
“propósito”. intencionada por ensayo y niño es capaz de distinguir
Se ejercita un esquena error. entre el símbolo y su
intencionalmente como un Acercamiento al mundo referente.
“medio” para hacer exterior de manera
posible el ejercicio de otro experimental orientado
esquema es el “fin” de su hacia la exploración y el
acción. descubrimiento.
145
Inteligencia Sensoriomotora (0 - 2 años)
Práctica, no conceptual. dirigida a resolver problemas mediante la acción.
Esta ligada al desarrollo sensorial y motor. El párvulo se relaciona con el
mundo a traves de los sentidos y la acción:
estableciendo relaciones entre objetos y acciones (Causalidad)

Distinguiendo entre medios y fines (intencionalidad)
Construyendo la noción de permanencia del objeto.
Elaborando las primeras representaciones y accediendo a la función
simbólica.
Inteligencia Preoperacional (2 a 7 años)

Adquiere la capacidad para manejar el mundo de manera simbólica o
mediante representaciones. Puede pensar en hechos o personas ausentes.
Juego Simbólico.
Juego de Construcción.
Juego reglado.
Consecuencias de la falta de juego.

Niños o Niñas lentos en el desarrollo psicomotor y el aprendizaje.
Niños y Niñas tímidos /as.
Niños o Niñas egocéntricos e inseguros,
Disminución en la autorregulación.
Deficiencia en la resolución de conflictos.
2.4 Bienestar integral del niño y la niña
Reconocer la importancia del bienestar integral para el

desarrollo de aprendizajes significativos.
La Educación Parvularia, como primer nivel del sistema educativo, tiene

como fin favorecer una educación de calidad, oportuna y pertinente, que
propicie aprendizajes relevantes y significativos en función del bienestar, el
desarrollo pleno y la trascendencia de la niña y del niño como personas.
146
Uno de los propósitos fundamentales es Promover el bienestar integral de
la niña y el niño mediante la creación de ambientes saludables, protegidos,
acogedores y ricos en términos de oportunidades de aprendizaje, donde
ellos vivan y aprecien el cuidado, la seguridad y la confortabilidad y
potencien su confianza, curiosidad e interés por las personas y el mundo
que los rodea.
Un niño o niñas que se siente a salvo, seguro y apreciado por los adultos su
entorno escolar logra expre4sarse libremente lo cual permite que desee
estar en constante movimiento adquiriendo nuevos aprendizajes queriendo
ser activo participante y protagonista de cada una de las experiencias de
aprendizajes propuestas en aula.
Es labor del equipo pedagógico estar en constante observación y atención

de los niños y niñas que están a su cargo a fin d detectar y pesquisar,
derivar en caso de ser necesario, cualquier aspecto del párvulo que no este
en concordancia con su etapa de desarrollo.
Aprendizaje Significativo
Es un tipo de aprendizaje en que un estudiante asocia la información nueva
con la que ya posee; reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en
este proceso. Es decir, la estructura de los conocimientos previos
condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y estos, a su vez,
modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y esta teoría se sitúan
dentro del marco de la psicología constructivista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando la información nueva se conecta

con un concepto relevante ya existente en la estructura cognitiva (esto
implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que las ideas, conceptos o
proposiciones relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del
educando sean claras y estén disponibles, de tal manera, que funcionen
como un punto de anclaje de las primeras). A su vez, el nuevo conocimiento
modifica la estructura cognoscitiva, potenciando los esquemas cognitivos
que posibilitan la adquisición de nuevos conocimientos. El aprendizaje
significativo consiste en la combinación de los conocimientos previos que
tiene el individuo con los conocimientos nuevos que va adquiriendo.
147
Características de
Sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto
diferente, por lo que más que memorizar hay que comprender, por la
labor que un docente hace para sus alumnos.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una información nueva «se

conecta» con un concepto relevante («subsunsor») pre-existente en la
estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida
en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
Se da mediante dos factores: el conocimiento previo y la llegada de

información nueva, la cual complementa a la información anterior,
para enriquecerla.
Ventajas del Aprendizaje Significativo
Propicia una retención mas duradera de la información. Modifica la

estructura cognitivas de los niños y niñas mediante reacomodos de la
misma para integrar la nueva información.
Posibilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya
aprendidos en forma significativa, ya que al estar claramente presentes
en la estructura cognitiva se facilita su relación con los nuevos
contenidos.
La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en
la llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva mas allá del
olvido de detalles secundarios concretos.
Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades
de aprendizaje por parte de la niñas y los niños.
Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los
recursos cognitivos de las niñas y niños (conocimientos previos y la
forma como estos se organizan en la estructura cognitiva).
148
Condiciones que permiten el Aprendizaje Significativo
De acuerdo con la teoría del aprendizaje significativo para que se puedan
dar aprendizajes de este tipo se requiere que se cumplan tres condiciones:
Significatividad lógica del material: se refiere a la estructura interna

organizada (cohesión del contenido) que sea susceptible de dar lugar a la
construcción de significados.
Para que un contenido sea lógicamente significativo se requiere una serie

de matizaciones que afectan a:
Definiciones y lenguaje (precisión y consistencia -ausencia de

ambigüedad-, definiciones de nuevos términos antes de ser utilizados y
adecuado manejo del lenguaje).
Datos Empíricos y Analogías (justificación de su uso desde el punto de

vista evolutivo, cuando son útiles para adquirir nuevos significados,
cuando son útiles para aclarar significados pre-existentes), enfoque
crítico (estimulación del análisis y la reflexión, estimulación de la
formulación autónoma -vocabulario, conceptos, estructura conceptual-)
Epistemología (consideración de los supuestos epistemológicos de cada

disciplina - problemas generales de causalidad, categorización,
investigación y mediación-,consideración de la estrategia distintiva de
aprendizaje que se corresponde con sus contenidos particulares).
Significatividad psicológica del material: se refiere a que puedan

establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y
los nuevos. Es relativo del alumno que aprende y depende de sus
relaciones anteriores.
149
Identificar primeros auxilios a aplicar frente a accidentes
frecuentes, en niños y niñas de Educación Parvularia, para
una derivación oportuna.
Primeros Auxilios
Los primeros auxilios consisten en la atención inmediata que se le da a una
persona enferma, lesionada o accidentada en el lugar de los
acontecimientos, antes de ser trasladada a un centro asistencial u
hospitalario.Son medidas terapéuticas urgentes que se aplican a las
víctimas de accidentes o enfermedades repentinas. El propósito de los
primeros auxilios es aliviar el dolor, la ansiedad del herido o paciente y
evitar el agravamiento de su estado. (8)
Es importante considerar que los principios básicos de los primeros

auxilios consisten en:
1. Mantener la calma, actuando de una manera rápida. Esto implica

mantener una actitud de tranquilidad ante el paciente con el propósito de
brindarle confianza tanto a él como a las personas que se encuentran
cercanas y que fueron testigos del incidente. En ocasiones, la situación
ameritará que seamos nosotros quienes tomen la iniciativa relacionadas a
la solicitud de una llamada al personal médico, etc.
2. Llamar a los servicios de emergencia. Es necesario que se activen los

servicios de emergencia ante situaciones como la pérdida de conciencia del
paciente; dificultad para la respiración; presencia de dolor en el pecho o
abdomen; hemorragias abundantes; convulsiones; posible intoxicación así
como otras de gravedad.
3. Evaluar la situación. Lo anterior hace referencia la necesidad de que se

realice un análisis rápido y general de la situación y del lugar en donde
ocurrió este incidente. De manera que se identifiquen las posibles fuentes
de peligro tal es el caso de amenazas de derrumbes, rupturas de canales de
agua o de gas, la presencia de fuego, etc.
(7) https://es.wikipedia.org/wiki/Primeros_auxilios
150
4. Examinar al lesionado. Es de suma relevancia que se identifiquen si la
persona presenta signos vitales (respiración, pulso, etc.), si es que está
consciente, si presenta alguna herida expuestas, sangra, etc.
5. No hacer más que lo indispensable. No debe de moverse al accidentado

hasta conocer cuál es su estado general y haberle proporcionado los
cuidados necesarios.
Sin embargo, existen tres situaciones en las que resulta inminente la
movilización, tal es el caso de poder proporcionarle adecuadamente los
primeros auxilios, evitar que se agraven sus heridas y/o protegerlo de un
nuevo accidente.
6. Mantener la temperatura corporal del herido. Ello implica no

proporcionarle un calor excesivo ni que se encuentre a temperaturas bajas.
7. Tranquilizar a la víctima.
8. No dejar solo a la víctima.
9. No administrarle medicamentos.
PROTEGER AVISAR SOCORRER

Al paciente al mismo tiempo A los equipos de socorro, Al accidentado o enfermo
que se asegura el lugar de los autoridades o al personal repentino, prestándole
hechos con el fin de evitar médico por el medio más cuidados primarios en lo que
que se produzcan nuevos rápido posible para llega el personal pertinente
accidentes o se agraven los ya que apoyen en la atención de
ocurridos. la víctima o enfermo.
¿Que Hacer?
Es conveniente que se Llamar al personal Aplicar las técnicas
asegure la zona del accidente correspondiente indicando el correspondientes de acuerdo
o incidente mediante lugar o localización del al tipo de patología o
señalización. accidente; tipo de accidente o enfermedad.
suceso; número aproximado
de heridos; estado o lesiones
de los heridos, si se conocen
y circunstancias o peligro
que puedan agravar la
situación.
151
¿Cuáles son los puntos corporales donde se puede
tomar la temperatura?
Axila
Boca
Oido
¿Cuál es la temperatura normal?

Varía dependiendo de la edad de la persona y sexo pero el parámetro
esperado es de 36° a 37°.
¿Cómo determinar la frecuencia respiratoria?
La frecuencia se mide por lo general cuando una persona está en reposo y

consiste simplemente en contar la cantidad de respiraciones durante un
minuto cada vez que se eleva el pecho.
La frecuencia respiratoria normal de un adulto que esté en reposo oscila
entre 12 y 16 respiraciones por minuto
152
Botiquin de Primeros Auxilios
Un botiquín puede ser

cualquier armario, caja o
maleta que pueda contener
los medicamentos y el
material sanitario necesario
para poder atender y aliviar
pequeñas molestias,
síntomas leves o trastornos
menores, en las condiciones
necesarias.
¿Dónde se debe de colocar?

En un lugar con temperatura
y humedad poco elevada y
que reciba poca luz.
¿Que contiene un botiquín?
Medicamento
Alcohol 70°
Solución antiséptica (Tintura de yodo/povidona yodada). Cicatrizantes.
Material sanitario
Algodón hidrófilo
Compresas de gasa (estéril).
Vendas de gasa (de diferentes tamaños).
Venda elástica.
Espadrapos (tela, papel e hipoalergénico).
Tiritas cicatrizantes.
Tijeras de punta redonda.
Pinzas.
Termómetro.
Apósitos.
Listado de números telefónicos.
153
La Frecuencia Cardiaca
La frecuencia se mide por lo general cuando una persona está en reposo y

consiste simplemente en contar la cantidad de respiraciones durante un
minuto cada vez que se eleva el pecho.
La frecuencia respiratoria normal de un adulto que esté en reposo oscila

entre 12 y 16 respiraciones por minuto
Como atender algunos casos:
HEMORRAGIA
Definición: Es la pérdida de sangre producida por la ruptura de un vaso
sanguíneo. Dependiendo de la localización del vaso sanguíneo afectado se
reconocen 2 tipos de hemorragias: INTERNAS Y EXTERNAS.
Dependiendo del tipo de vaso sanguíneo afectado, las hemorragias se

clasifican en: ARTERIAL - VENOSA y CAPILAR.
HEMORRAGIA EXTERNA ARTERIAL

Es la más grave de todas. La sangre fluye en forma pulsátil (a borbotones) y
es de color rojo brillante.
CONTROL DE LA HEMORRAGIA
Colocar al niño en posición horizontal.
Aplicar presión directa sobre la herida.
La presión digital debe efectuarse durante 10 minutos; luego suelte por

espacio de 5 segundos, evalúe la situación.
De persistir la hemorragia repita el procedimiento.
154
HEMORRAGIA NASAL
Corresponde a una hemorragia venosa.
CONTROL DE LA HEMORRAGIA
Sentar al niño sobre una silla.
Comprimir la fosa nasal correspondiente durante 5 minutos.
Si no cede la hemorragia recurrir al taponamiento nasal con algodón o gasa

hasta controlar la hemorragia.
HERIDAS
Definición: Es la pérdida de continuidad de la piel y/o mucosas.
Ante una herida y en presencia de una hemorragia, aplicar presión

directa sobre la herida.
Lavándose las manos y uñas (ojalá con escobilla y jabón ger- micida),
produciendo abundante espuma y luego enjuagar. Luego...
REALICE UNA CURACIÓN

Lavando cuidadosamente la piel adyacente a la herida con agua
jabonosa.
Después lavar la herida con agua hervida tibia o fría.
Eliminar cuerpos extraños que no estén incrustados.
Aplicar desinfectante a la herida, limpiando primeramente los bordes y
luego la herida.
Cubrir la herida con apósito, gasa o paño limpio y fijar con tela
adhesiva.
En CONTUSIONES, puede haber ruptura de capilares, debajo de la piel,

apareciendo equimosis (moretón) o hematoma (chichón).
Aplicar compresas frías o hielo en las primeras 24 horas. Luego aplicar

calor local.
TRAUMATISMO ENCEFALO CRANEANO (TEC)

Definición: Se denomina TEC al daño que sufre en mayor o menor grado el
cerebro, como consecuencia de un golpe.
Se clasifica en:
155
TEC CERRADO TEC ABIERTO
En que no existe ruptura Existe ruptura del cuello
del cuello cabelludo cabelluro
El TEC es una lesión grave, independiente si es abierto o cerrado, que

requiere un manejo cuidadoso y una observación constante, por lo menos
durante 24 horas.
TRATAMIENTO DEL TEC

Colocar al niño en posición semisentado (30°), dejándolo en reposo
absoluto.
Extraer cuerpos extraños de la boca.
Efectuar respiración artificial, en caso de paro respiratorio.
No dar líquidos ya que vomita con facilidad.
En el TEC abierto tratar la herida para prevenir infecciones.
Observar pupilas, deben ser del mismo tamaño y reactivas a la luz. En
caso contrario, trasladar a un centro asistencial.
La presencia de vómito indica daño cerebral en evolución. Trasladar a
un centro asistencial
Controlar frecuencia de pulso y tipo de respiración cada 15 minutos.
Regístrelo para comunicárselo al médico.
Observar salida de líquido por nariz u oídos y proteja con un apósito si
lo presentara.
Independiente de la intensidad del golpe en la cabeza, traslade al niño a un

centro asistencial.
CUERPOS EXTRAÑOS
Definición: Un cuerpo extraño es una partícula como arena, ceniza, o
cualquier otro objeto como semilla, moneda, botón, que ha pene- trado en
algún órgano del cuerpo y que representa un riesgo para el buen
funcionamiento del sistema u órgano afectado.
Los sitios más frecuentes en donde pueden alojarse cuerpos extraños son:
OJOS OIDOS NARIZ
156
Los cuerpos extraños son capaces de alojarse en los ojos de los niños en
su mayoría son partículas de tierra o arena.
(Enseñe al niño a no restregarse los ojos. Indique que solamente pestañee).

Indicar al niño cerrar los ojos. De esta manera las lágrimas se acumulan y
el cuerpo extraño sale con facilidad.
Si esta medida no da resultado: Abrir los párpados para observar el
globo ocular.
Si el cuerpo extraño no se ve: Examinar el párpado inferior
traccionándolo hacia abajo, indicándole al niño que mire hacia arriba
Si aún no se ve el cuerpo extraño: Examinar el párpado superior
tomándolo de las pestañas con la ayuda de un fósforo recubierto con
algodón...
Doble hacia arriba el párpado.
Una vez visualizado el cuerpo extraño con cualquiera de estos métodos,
retírelo con la punta de un pañuelo limpio y mojada para no aumentar
el traumatismo.
Si el cuerpo extraño se encuentra incrustado en el globo ocular, no
trate de extraerlo, puede producir vaciamiento del contenido del ojo y
su eventual pérdida.
En estas circunstancias:
Proteger el ojo lesionado, y traslade a un centro asistencial.
CUERPOS EXTRAÑOS EN LOS OIDOS

Estos pueden ser:
INSECTOS SEMILLAS OTROS OBJETOS
INSECTOS
Si se encuentra un insecto vivo,
157
Llevar al niño a una pieza oscura.
Encender una linterna frente al pabellón del oído.
Si esto no diera resultado:
Colocar 5 ó 6 gotas de aceite o vaselina líquida tibios, para que el insecto

se ahogue y salga flotando al exterior.
Colocar al niño recostado sobre el lado afectado para eliminar el líquido
SEMILLAS U OBJETOS
Si la semilla u objeto se encuentra a la entrada del canal auditivo
externo y es visible, intente sacarla con manipulación suave.
O bien... Apoyar la cabeza sobre el oído afectado y golpear suavemente
en el lado contrario.
Si después de uno o dos intentos el cuerpo extraño no puede ser

extraído, recurrir a un centro asistencial.
CUERPOS EXTRAÑOS EN LA NARIZ
En estos casos, si el cuerpo extraño es visible:
Comprimir con un dedo la fosa nasal opuesta e indicar al niño sonarse con
fuerza. Si este procedimiento no da resultado: Estimular la fosa nasal
opuesta con una mota de algodón para provocar el estornudo.
Si el cuerpo extraño no es visible, NO INTENTE EXTRAERLO, TRASLADE

AL NIÑO A UN CENTRO ASISTENCIAL.
CUERPOS EXTRAÑOS EN LA VIA RESPIRATORIA
Se reconoce porque el niño no puede:

hablar
toser
ni respirar
158
Esta emergencia es la más grave de todas, por lo cual se debe proporcionar
ayuda urgente.
Aplicar el talón de la mano entre los omóplatos (paletas) y dar 4 golpes

violentos y con la mano tome el puño y efectúe 4 compresiones abdo-
minales.
Si esta maniobra no es efectiva. Abrácelo por la espalda colocando uno de

los puños de la mano entre el ombligo y el xifoides.
En caso de bebés:
Colocar al niño boca abajo apoyado sobre su pierna, para permitir drenaje
postural y aplicar 4 golpes entre los omóplatos.
Repita cuantas veces sea necesario
Si después de extraer el cuerpo extraño, el niño no respira, proceda a

efectuar la respiración artificial de boca a boca o boca a boca- nariz,
mientras tanto, pida a otra persona que llame una ambulancia.
Observación
De espaldas ó en posición normal la lengua obstruye el paso del aire

hacia los pulmones.
Levantando al paciente o al niño por debajo del cuello, se abre la vía
respiratoria, levantando el cuello e inclinando la cabeza hacia atrás.
Cubrir completamente la boca y nariz del niño y dar 4 soplos rápidos

posteriormente controlar pulso carotídeo, colocando los dedos en el punto
medio de la hendidura del cuello
159
En presencia de pulso y ausencia de respiración
Dar 1 soplo cada 4 segundos, hasta restablecer la respiración del niño
En ausencia de
pulso en el niño...
Aplicar el talón de la mano sobre el esternón,

inmediatamente arriba del xifoides y en bebés,
presionar la zona sólo con dos dedos dando 5
compresiones cardíacas por cada 1 soplo.
Las compresiones cardíacas deben ser rápidas de

manera de obtener 100 latidos, por minuto.
CONSEJOS PRÁCTICOS PARA EL PERSONAL DE SALA CUNA
Lavarse prolijamente las manos con escobillado de uñas antes de

alimentar al lactante.
Colocar un paño limpio sobre su delantal.
Tomar en brazos al lactante, dejándolo en posición semisentado para

darle la mamadera.
Dejar caer unas gotas de leche sobre la cara interna de la muñeca para
verificar su temperatura NUNCA SUCCIONE EL CHUPETE.
Al dar la mamadera el chupete debe quedar sin aire por lo que se debe
inclinar la mamadera entre 60-70 grados.
Permitir respirar al lactante cuando succione el chupete, por lo que

debe efectuar intervalos en la alimentación cada 1 ó 2 minutos.
160
Una vez terminada la mamadera, colocar al lactante en posición
vertical, dando pequeños golpes o masajes en la espalda del niño para
eliminar eructo
Acostar al niño boca abajo o de lado; NUNCA DE ESPALDA, para evitar

el riesgo de aspiración del contenido gástrico, si presentara
regurgitación.
OTRAS RECOMENDACIONES
Si la condición del lugar es insegura, trasladar al niño a un sitio seguro

para dar la atención de emergencia.
Al movilizar, sea cuidadoso, y hágalo de acuerdo a la lesión que tenga.
En caso de esguince, fractura o luxación de una extremidad,

inmovilícela y luego traslade al accidentado.
En caso de traumatismo de la columna vertebral, no mover in-

necesariamente, ya que puede haber fractura con compromiso de la
médula espinal.
En estos casos, considerar el cuerpo como un bloque; y el traslado debe

efectuarse sobre una superficie rígida entre 3 o más personas,
inmovilizando previamente con tiras largas no compresivas.
ENSEÑAR AL NIÑO A MARCAR UN NÚMERO TELEFÓNICO EN CASO DE

EMERGENCiA... EL PUEDE SALVAR SU VIDA
Reconocer acciones que permitan la prevención y manejo de

enfermedades dentro de establecimientos que atiendan a niños y
niñas de Educación Parvularia
Higiene Personal
El cuidado de la Higiene Corporal permite evitar enfermedades
dermatológicas, parasitarias y otras infecciosas en general.
161
Es necesario enfatizar aspectos regulares dela higiene personal que
contribuyen a prevenir enfermedades. Estos hábitos deben adquirirse en la
infancia o para que nos acompañen durante toda la vida:
Lavado de manos después de ir al baño.

Lavado de manos antes de alimentarnos.
Lavado de manos después de toser, estornudar o sonarse.
Lavado de manos antes de preparar o servir alimentos.
Lavado de manos después de estar en contacto con mascotas.
LAvado de manos antes y después de mudar a un lactante.
Cepillado de dientes en forma regular.
Baño y lavado de cabello frecuente.
Cambio regular de ropa.
¿Que medidas preventivas son recomendables para evitar la transmisión

de enfermedades?
Lavado de manos (tipo clínico)

Con el propósito de evitar la diseminación de enfermedades infecciosas
deben los niños y niñas que asisten al centro educativo,y todos los
funcionarios deben cumplir la presente normativa
, cuidando, así mismo, que lo párvulos realicen un acucioso lavado de
manos, de acuerdo alas situaciones señaladas a continuación.
Higiene en el centro educativo

Es importante considerar que el aseo e higiene de las dependencias de cada
centro educacional es fundamental, es especial en los aspectos o
procedimientos específicos que allí se realizan.
Áreas Procedimientos
Los pisos se asearan usando mopa y baldes con estrujador
Aseo piso de según lo descrito anteriormente.
servicios Es cuando a los productos químicos, la generalidad de los
higiénicos detergentes es equivalente en sus resultados y a la variable a
consideras puede ser el costo y su facilidad de aplicación
versus resultado obtenido
Aseo de Deberán ser aseadas en forma análoga a los baños, vale decir,
con material separado y especialmente definido para este fin y
bacinicas
aseadas con detergente y posterior aplicación de cloro.
162
Áreas Procedimientos
Retirar los recipientes de basura una vez al día, a lo menos,
desde las dependencias y el retiro final dependerá de la
Eliminación frecuencia de recolección municipal. Se recomienda el uso de
de basuras bolsas de basura en su interior.
Los recipientes deberán ser lavados con detergente común, tan
frecuentemente como el caso lo amerite.
Aseo de aplicar solución detergente, enjuagar con paño humedecido

con agua y luego aplicar cloro domestico, enguajando con paño
colchonetas
humedecido aprox. a los 30 minutos.
Frecuencia: a lo menos una vez por semana
Aseo cunas
barandas y Frecuencia: Diaria, en términos generales (paño humedecido y
detergente) y profunda (agregar aplicación de cloro), a lo
otros
menos una vez por semana.
mobiliarios
Juguetes y otros elementos de la sala: lavado con solución

Aseo detergente, y repetidos enjuagues de los productos químicos ,
Utensilios usados a efecto de evitar la ingesta de residuos de detergentes u
otros productos usados, por parte de los menores.
Uso de las Cuidar el uso individual de peinetas y cepillos de dientes para

peinetas y de evitar infecciones cruzadas. No dejar los cepillos d edientes
los cepillos expuestos al medio ambiente por el riesgo de ser contaminados
por vectores.(ej: moscas)
de dientes
Para el aseo del WC el funcionario responsable deberá usar

guantes de goma gruesos y escobillas limpia - sanitarios que
permitan un aseo mas efectivo:Es imprescindible diferenciar
Aseo de los los paños usados para el WC y para el lavamanos. Tanto el
Baños lavamanos como la tazo de baño se asean con detergente y
después de enjuagar, se debe rociar con cloro sin diluir con un
dispensador, esperando 10 minutos antes de volver a utilizar.
La frecuencia mínima será dos veces al dia, como limpieza
"rutinaria" (lavamanos, WC y pisos) y una vez a la semana
como limpieza profunda, incluyendo demas techos y muros.
163
Evaluación de los párvulos:
1) ¿Cuándo referir un párvulo al oftalmólogo?
A)A todo párvulo mayor de 6 meses de edad que: Muestre sus ojos mal
alineados o tenga movimientos oculares mal coordinados; no responda al
dirigir sus ojos a una luz, o que ante ella, sus pupilas no reaccionen
achicándose; una o ambas pupilas se ven blancas, muestre gran inquietud o
reaccione violentamente al taparle uno de sus ojos.
B) Cuando exista dolor o daño del globo ocular, del párpado o de la órbita.
C) Al presentarse síntomas como: relámpago de luz; visión de cuerpos

flotantes; visión de halos, oscurecimiento o nublamiento transitorio;
distorsión de la visión o visión doble; excesivo lagrimeo en el lactante
menor.
D) Ante la sospecha de pérdida transitoria o permanente de algún sector del

campo visual.
E) Frente a hallazgos de opacidades o alteración de la transparencia normal

de las estructuras oculares al alcance de un examen externo del ojo.
F) Aumento de volumen de la órbita o párpados o frente a una sospecha de

diferencia de tamaño entre ambos ojos.
G) Inflamación de la conjuntiva y de los bordes de los párpados, con o sin

secreción.
H) En caso de traumatismo ocular. Cuando hay salida del contenido ocular

el niño debe ser atendido por un oftalmólogo antes de 4 horas de ocurrido el
accidente.
2) ¿Cuándo referir a un párvulo al otorrinolaringólogo?
A) Cuando presente hipoacusia de más de 2 o 3 semanas de duración.
164
B) Presente secreción purulenta en el oído por más de una semana a pesar
del tratamiento médico pediátrico.
C) Cuando presente alguna de estas molestias; escuche bien solamente

hasta 1 o 2 metros de distancia; de espalda no escuche bien, al hablarle de
lejos el párvulo se acerque a escuchar; necesita que le repitan las palabras;
habla en voz muy baja o alta; tiene un vocabulario muy pobre; se cansa de
seguir conversaciones y cuando el párvulo es distraído.
3) ¿Cuándo derivar al otorrino?

Lo decide el médico del consultorio cuando se repite la epistaxis por la
misma fosa nasal por 3 días seguidos, con el propósito de considerar la
cauterización del vaso sangrante.
4) ¿Cómo se reconoce una enfermedad respiratoria alta (IRA)?

El párvulo debe tener fiebre, nariz tapada, dolor de garganta o dolor del
oído al tragar, secreción nasal cristalina. Si no hay complicaciones, los
síntomas y signos generalmente desaparecen en el lapso de 2 a 5 días.
5) ¿Cómo se reconoce la neumonía?

El párvulo puede tener fiebre, nariz tapada, tos, dolor de garganta o dolor
de oído al tragar, secreción nasal cristalina. Si no hay complicaciones, los
síntomas generalmente desaparecen en el lapso de 2 a 5 días.
6) ¿Cómo prevenir la neumonía en el centro educativo?

Cuando existen 2 o 3 casos en una misma sala, se debe informar a los
médicos del consultorio de salud de la localidad para que investiguen la
posibilidad de que se trate de infecciones por mycoplasma. Al confirmarse 2
o más casos de bronconeumonía por mycoplasma en un centro educativo,
se debe informar a la autoridad de salud de la localidad para que determine
la conveniencia del cierre del establecimiento de forma transitoria por la
alta contagiosidad.
165
Identificar las características del Programa Nacional de
Inmunización y su calendarización
Programa nacional de inmunizaciones: Este programa posee un enfoque integral y

tiene como objetivo prevenir morbilidad, discapacidad y muertes secundarias a
enfermedades inmunoprevenibles a lo largo de todo el ciclo vital.
El calendario de vacunación del año 2020 es el siguiente:
Productos estratégicos: los productos estratégicos del programa nacional

de inmunizaciones son los siguientes:
166
• Contribución a la erradicación de enfermedades inmunoprevenibles, tales
como: Poliovirus salvaje, sarampión, rubéola y el síndrome de rubéola
congénita.
• Alcanzar y mantener coberturas de vacunación sobre el 95% contra BCG,

hepatitis B, Difteria, Tétanos, Tos Convulsiva, H. Influenzae B.,
poliomielitis, enfermedades por Neumococo, Sarampión, Rubéola, Paperas,
enfermedad meningocócica e infecciones por Virus del Papiloma Humano,
de acuerdo al esquema de vacunación del calendario del Programa Nacional
de Inmunizaciones.
• Alcanzar coberturas de vacunación del 95% y más, en la campaña de

vacunación contra la influenza.
• Fortalecer el uso del sistema Registro Nacional de Inmunizaciones.•

Fortalecer el uso del sistema de inventarios en toda la red de
inmunizaciones.
• Asegurar los biológicos e insumos necesarios para toda la población

objetivo, de forma adecuada y en los tiempos oportunos.
• En conjunto con el Subdepartamento de Farmacovigilancia del ISP, se

realiza un seguimiento de cualquier tipo de evento negativo relacionado a la
vacunación y/o a la ejecución del programa, los que se denominan: eventos
supuestamente atribuibles a vacunación e inmunización (ESAVI) y errores
programáticos (EPRO). Cuya finalidad es mantener un alto estándar de
calidad y seguridad en las vacunas administradas a la población.
• Mantener un nexo de comunicación con la comunidad en relación a sus

consultas acerca de vacunas e inmunización, a través de portales como
trámite en línea, OIRS, Salud responde y la unidad de transparencia.
• Estimulación y creación de alianzas estratégicas de cooperación técnica y

de acceso a la población objetivo.
• Análisis de estadísticas de coberturas de vacunación para la gestión del

Programa Nacional de Inmunizaciones.
167
• Estudios de costo efectividad e impacto de las vacunas, para dejar
evidencia de la respuesta de salud pública que significa las inmunizaciones
en el país y el proceso de toma de decisiones.
Fundamentar la relevancia de promover hábitos de higiene,

orden o autocuidado, en niños y niñas de Educación
Parvularia.
Estos hábitos dicen relación con proveer y facilitar ambientes

protectores, estimulantes y afectivos en el contexto de su vida cotidiana.
Estas prácticas son: favorecer los hábitos de higiene y cuidado personal;

el mantenimiento de la limpieza y seguridad del entorno en que
desenvuelven; utilizar adecuadamente instrumentos e instalaciones
para prevenir accidentes y evitar situaciones peligrosas; aceptar y acatar
normas de comportamiento.
Para promover la comprensión de estilos de vida saludables es

importante que los niños relacionen hábitos, ambientes y alimentos con
un sano crecimiento y desarrollo.
Identificar las características de una alimentación saludable

y cómo promoverla en la Educación Parvularia.
Se debe favorecer un consumo responsable de los alimentos que los niños

ingieren diariamente, propiciando situaciones en que ellos reconozcan
indicadores que les permitan identificar el buen estado de los alimentos,
tales como:
Preparar la ambientación del comedor, promover su participación y

respetar sus decisiones.
Jugar a preparar menús.
Incorporar la participación de madres y padres en la confección de un
catastro de recetas saludables para realizar.
168
Realizar encuestas a las familias sobre las comidas preferidas para
comentar, describir sus propiedades, etc.
Desarrollar dramatizaciones, representando algunos alimentos
saludables para el organismo.
Promover el acompañamiento de un familiar a la hora del desayuno y
del almuerzo.
Reconocer la importancia del juego y el movimiento en el

desarrollo de un bienestar integral.
El movimiento facilita las habilidades sociales y estimula la expresión

emocional, así como mejora la autoestima individual y grupal. La actividad
física mejora la salud, siendo mucho más los beneficios que aporta al
desarrollo del niño y la niña desde sus primeros años.
La motricidad ocupa un lugar importante porque los niños tienen una gran
necesidad de movimiento y soportan mal la inmovilidad, ya que el
movimiento en forma de juego, en esta etapa del desarrollo es medio para
acceder a la experiencia y el conocimiento.
Todo acto motor de un niño es una oportunidad de aprendizaje.
El movimiento por la plasticidad fundamental de su componente tónico y

postural, participa en la elaboración y desarrollo de todas las funciones
mentales: inteligencia, lenguaje, afectividad, conciencia.
Las habilidades motoras tienen relación de causa y efecto con otros

aspectos del desarrollo, por lo que el crecimiento físico y la madurez
son requisitos indispensables para el éxito en otras áreas.
Ta cual lo dice Piaget, hay una relación estrecha entre las habilidades
motoras y mentales. Aquí afirmó, que todos los mecanismos cognitivos
reposan sobre la motricidad. Un buen control motor, especialmente a
través del juego, permite al párvulo explorar el mundo exterior,
desarrollando la conciencia de sí mismo y del mundo exterior. Las
habilidades motrices le ayudan, asimismo, en la conquista de su
independencia, en sus juegos y en su adaptación social.
169
DOMNINIO 3: PROMOCION ENSEÑANZA Y EVALUACION DEL
AMBITO DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
Dominio 3
3.1 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para
gestionar el proceso de enseñanza y aprendizaje del Núcleo de
Identidad y Autonomía.
Identificar los procesos a la base del desarrollo de la

identidad y de una autonomía progresiva en niños y niñas de
Educación Parvularia.
El desarrollo de la identidad y autonomía se refiere al proceso de

construcción gradual de una conciencia de sí mismo que realiza el niño
como individuo singular diferente de los otros, en forma paralela y
complementaria a la adquisición de independencia y autovalencia en los
distintos planos de su actuar. Son procesos integrados. Estos logros se
apoyan en aprendizajes de otros núcleos, como el desarrollo del lenguaje
verbal, de las funciones ejecutivas del pensamiento, de la afectividad y
alfabetización emocional.
170
Estos procesos que llevan a la construcción de una identidad positiva y a la
autonomía creciente, que les permite sentirse queridos y experimentar una
confianza básica en el mundo, y luego, la aceptación incondicional
permanente por parte de ellos.
En el contexto de interacciones con otras personas significativas, los niños
toman conciencia gradual de sus características y atributos personales,

tanto su sexo e identidad de género, habilidades, intereses y a la vez,
reafirman su identidad, y requieren más autonomía.
Identificar las principales características del proceso de

identidad y autonomía (egocentrismo, empatía,
autorregulación, autoconcepto, autoconfianza, autoestima)
en niños y niñas del nivel de Educación Parvularia.
Identidad: Toma gradual de conciencia del niño, de sus

característicos y atributos personales, los que descubren y
reconocen una vez logrado el proceso de diferenciación de los
otros. Ello le permite identificarse como personas únicas, por
tanto, valiosas, con características e intereses propios.
Autonomía: cualidad resultante de procesos que brinda a los

niños la posibilidad de conocer su cuerpo, sus características
personales y familiares. Actuar conforme a las propias
posibilidades y limitaciones para así desarrollar gradualmente
un estilo de vida.
El autoconcepto: es la opinión que una persona tiene sobre sí

misma.
El egocentrismo: tendencia a percibir, entender e interpretar

el mundo a partir del yo. Aquí los párvulos son incapaces de
adoptar la perspectiva de otros.
171
Empatía: En el primer año de vida los bebés suelen darse vuelta al ver
que otro niño llora y probablemente él también llore. Entre el primer y
segundo año de vida pueden ver que la congoja de otro no es culpa suya.
A los 6 años comienza la etapa cognoscitiva que es la capacidad de ver
cosas desde la perspectiva de otra persona y de actuar en consecuencia.
Esta empatía no necesita comunicación emocional.

Autorregulación: capacidad de manejar las emociones y
comportamiento de acuerdo con las demandas de la situación. Conjunto
de Habilidades que permiten dirigir su propio comportamiento hacia un
objetivo, a pesar de lo impredecible que es su mundo y sus propios
sentimientos.
Seleccionar estrategias de enseñanza que promuevan en los

niños y niñas objetivos de aprendizaje del Núcleo Identidad
y Autonomía, incorporándolas de manera transversal al
desarrollo de los otros núcleos.
1. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA FAVORECER EL

NÚCLEO AUTONOMÍA:
La principal estrategia es el juego, ya que es una actividad que tiene valor en
sí misma, en donde se satisfacen sus necesidades de aventurar, crear,
moverse, expresar, vivir desafíos, enfrentar riesgos e innovar, o sea, es una
actividad eminentemente exploratoria que impulsa a actuar, ejercitar la
creatividad, tomar iniciativas, elegir, fundamentar, proponer y auto-
cuidarse, todos elementos propiciadores de la autonomía.
Al respecto existen diferentes posibilidades para clasificar el juego, que

pueden ser útiles a la educadora al momento de considerar la mayor
variedad durante la jornada diaria. Por ejemplo, podrían establecerse
diferencias entre los juegos acorde a:
El grado de intervención del adulto:

Juego libre dirigido (que requiere considerar el nivel de autonomía que
presentan las niñas y niños y el nivel de conocimiento que tienen acerca del
juego).
172
El espacio en que se realizan: juegos al interior y juegos al exterior.
El rol que asumen los jugadores: Juegos de roles ("hacer como si") o
juegos reales (jugar al "corre corre la huaraca").
El tramo temporal desde que los conoce la comunidad: juegos

contemporáneos o tradicionales (al "elástico", por ejemplo).
El uso de implementos: Sin implementos ("al pillarse"), con

implementos (jugar "al alto", con una pelota).
El grado de movilidad gruesa que exigen: juegos motores gruesos o

juegos motores finos, entre otros.
El número de jugadores que participan: Juegos individuales y

cognitivos.
173
Tambien se podria considerar, por ejemplo, la propuesta que establece
Moreno (2002), en funcion de los temas del juego:
1. Juegos populares
Estos se caracterizan por ser juegos cuyo origen es generalmente
desconocido, pero que en algún momento se crearon con la finalidad de

satisfacer el entretenimiento de las personas e incluso como una forma de
relacionarse entre ellos. Estos juegos se van pasando de generación en
generación, plasmados de forma no visible en la historia de una cultura.
Muchos juegos populares han traspasado las barreras de los países,
llegando a ser jugados de forma similar o distinta en diversos lugares. Un
ejemplo de ello son las escondidas.
2. Juegos tradicionales
Son aquellos juegos que también pasan de generación en generación pero
son más comunes en las regiones o países donde crecimos. así que
podemos decir que son oriundos de ese lugar. Están vinculados a su historia
o desarrollo cultural y pueden haber sido popularizadas en otros lugares
con las expansiones a lo largo de la historia y cada nación la ha adaptado a
sus propias cualidades. Un ejemplo de ello es la petanca, las bolas criollas
venezolanas o el dominó.
3. Juegos infantiles
Como ya lo mencioné previamente, los juegos son una parte esencial en el
desarrollo de los niños, donde aprenden nuevas cosas, a relacionarse con
los demás, a desarrollar y fortalecer sus habilidades mentales.
Jean Piaget, un pedagogo francés fue el pionero de esta teoría a través de un
experimento propio con sus hijos, donde observó cómo su pensamiento
cambiaba con el pasar de los años.
Clasificándolo en 3 etapas:
a)Juegos funcionales
También conocido como juegos de ejercicio, son los juegos que los niños
pueden realizar entre su nacimiento hasta los 2 años. Consistiendo en
repetir un juego una y otra vez, solo para la obtención del placer y despertar
el área sensoriomotriz.
174
b) Juegos simbólicos
Se le conoce como estadío pre-operacional y va desde los 2 hasta los 6 años
de edad, donde el niño comienza a utilizar su creatividad e imaginación
para crear un ambiente completo, con personajes, reglas y escenarios
propios. Favoreciendo al lenguaje y a la creación.
C) Juegos de reglas

El último es el tipo de juego que permite a los niños a interactuar con otros,
a través del seguimiento y cumplimiento de las normas de juegos populares
o tradicionales. Además enseña conceptos de victorias y pérdidas, como
manejar la frustración o mejorar las habilidades.
4) Juegos exteriores
Comienza también desde la etapa infantil hasta la pre-adolescencia y vuelve
a retomarse una vez que nos hemos convertido en padres. Se trata de juegos
al aire libre y mayormente en compañía de varios jugadores para un mejor
desarrollo de los juegos.
Aunque también existen parques recreativos especializados para niños,
donde existen aparatos de exploración (toboganes, laberintos, columpios,
etc.) para entretenerse por su cuenta. Sin embargo, la intención
generalmente es la de compartir.
5) Juegos de construcción
Conocidos también como ‘Legos’ se tratan de pequeñas piezas para armar
cuando se juntan varias de ellas. De manera que pueden crearse muros,
edificaciones o figuras. Incluso, existen juegos para armar que son aptos
para niños mayores y hasta para adolescentes. Pero su cualidad se vuelve
más compleja y dan resultados más elaborados.
6) Juegos de mesa
No existe nada más clásico que un juego de mesa, típico de los viernes en la
noche o los fines de semana. Estos juegos están hecho para los niños,
adolescentes y adultos, donde existen variaciones para cada edad, así como
su nivel de complejidad. La mejor parte es que es un juego que promueve el
compartir, el uso de las habilidades mentales y el seguimiento de normas.
Ejemplos que no se pueden dejar de mencionar son el parchís, el monopoly,
o los juegos de preguntas y respuestas.
175
7. Juegos de agilidad mental
Otro clásico infaltable, incluso en medio de la era tecnológica son los juegos
de agilidad mental, tales como el ajedrez, memorias o rompecabezas. Los
cuales ayudan a afianzar la resolución de problemas, el uso de la
creatividad y el pensamiento abstracto. Estos tipos de juego son ideales para
activar el cerebro y prevenir enfermedades degenerativas.

8. Juegos de azar
Muy conocidos en la industria del entretenimiento y las ganancias, aunque
no siempre se jueguen con el objetivo de obtener dinero de por medio. Son
juegos de mucha destreza mental, estrategia y un toque de suerte y tal ha
sido su popularidad en los últimos tiempos que existen jugadores
profesionales dedicados por ejemplo a juegos de poker. Entre otros juegos
están el bingo o la ruleta de la fortuna.
9. Juegos de rol
Juegos como ‘Adivina quién’ ‘Charadas’ o ‘Mimicas’ son las representaciones
de esta clasificación. Se trata de juegos donde los participantes adquieren o
emulan las cualidades, características y descripciones de otros personajes,
animales, plantas, objetos e incluso acciones, donde el objetivo es que el
resto adivine lo que se está imitando.
10. Juegos cooperativos

También llamados juegos de equipo, la finalidad de estos es llevar a tu
equipo a la victoria, a través del uso y combinación de las habilidades
particulares de cada miembro, de manera que el equipo se fortalezca. En
estos juegos se aplica la ley de ‘Todos para uno y uno para todos’ en las
victorias y en las derrotas.
11. Juegos de competencia

Por el contrario, esta clase de juegos se basa en descubrir ‘quién es el mejor
jugador de todos’ hasta ir por la victoria. Por lo general existe un solo
ganador, a menos que sean equipos contra equipos. Un ejemplo de estos es
‘Búsqueda del tesoro’ o incluso el ‘UNO’.
176
12. Juegos virtuales
Los juegos del siglo XXI, aunque su aparición comenzó a finales del siglo
pasado, es innegable que en la actualidad se encuentran más presentes que
incluso los juegos tradicionales. El lado positivo es que estos desarrollan las
capacidades de multifunción, amplía, la atención y la capacidad de
observación.

12.1. Videojuegos
Su primera aparición fue en forma de videojuegos o juegos de consola,
donde se utilizan controles especializados para manejar a los personajes,
Como ‘Mario bros’ o ‘Street Fighter’ hasta que fueron evolucionando y ahora
se presentan en formato para ordenadores o consolas
portátiles.Actualmente existen dos tipos de videojuegos: Online, que
pueden ser jugados en tiempo real a través de la web y Offline, que no
necesitan de conexión a internet para jugar. Además puedes hacerlo de
forma individual, en pareja o multijugador.
12.2. Aplicaciones móviles

Esta es otra parte de la evolución de los juegos virtuales hacia los móviles,
desde los juegos clásicos de los teléfonos viejos, hasta los que podemos
disfrutar hoy al descargarlos desde las tiendas de aplicaciones móviles. De
manera que podamos llevar con nosotros, juegos de diversas categorías a
todas partes.
Estrategias de aprendizaje para favorecer el desarrollo de la

identidad
El educador debe resguardar que los elementos que componen la

ambientación de este espacio, posean significado para los niños. De tal
modo, se requiere, por ejemplo, incluir en el aula fotografías de los niños,
sus familias y el equipo técnico que está a cargo. También involucrar a los
niños en la creación de la ambientación.
Disponer de instancias para la autoevaluación de los niños, considerando la

importancia de que ellos tengan la posibilidad de apreciar los resultados
alcanzados en trabajos y juegos personales y colectivos manifestando
satisfacción.
177
Panel de seguimiento y autoevaluación
Este panel consiste en evidenciar visualmente los logros de los niños del
curso, lo que implica aportes en 2 niveles:
La educadora/or contará con una panorámica de las actividades que

cada una de las niñas y nos ya han realizado o los materiales que ya han
utilizado (lo que le permite realizar un seguimiento del curso).
Favorece que las mismas niñas y niños puedan tomar conciencia
progresiva de sus aprendizajes.
Para que esta toma de conciencia sea parte de un proceso activo, los
mismos párvulos pueden realizar el registro de sus logros. Para que ello
sea posible, antes de incorporarlo para ser usado, la educador/a debe:
Presentar el panel a las niñas y niños.

Explicitar, em forma general, el objetivo que persigue.
Comentar con el curso la necesidad de utilizarlo.
Monitorear exhaustivamente su utilización durante una primera etapa
de aplicación.
Para que este panel cumpla su objetivo, debe posibilitar el registro del logro
de los resultados esperados. Por último, es importante considerar respecto
a estos paneles que si solo se incluyera un espacio para que el niño registre
resultados, sin tener un modelo gráfico de lo que debiese lograr, no se
estaría dando la posibilidad de que el resultado obtenido se compare con el
ideal esperado.
Autoevaluación oral
Estas instancias se refieren a un momento en que el educador y los niños

conversan respecto a lo que se ha realizado, como se realizó, qué
dificultades encontraron en el proceso y qué resultados se han obtenido al
respecto. Este momento se puede desarrollar como una actividad de cierre
de una experiencia, como parte del momento “puesta en común”.
Para llevarlas a cabo es importante que la educadora considere que no

podrán realizarse respecto de todas las experiencias desarrolladas en la
178
jornada diaria, ni que tampoco es viable realizarla con todos los niños, por
lo tanto, es necesario llevar un registro riguroso de manera de favorecer la
participación de todos los niños en una cierta frecuencia.
Juego de roles

Es una instancia que puede ayudar a reconocer y expresar emociones,
sentimientos y fantasía que tienen sobre sí mismos y con otros. Es útil “para
que los niños y niñas experimenten y elaboren imágenes constructivas de
ellos y de los demás, poniendo en acción los componentes esenciales de las
relaciones humanas como son la confianza, autonomía, iniciativa, empatía
y autoestima”.
Lectura y narración de textos literarios que aborden

NÚCLEO IDENTIDAD:
La lectura se refiere a leer al grupo de niños en forma sistemática distintos

textos literarios, con el fin de potenciar su interés por lo escrito y el placer
por la lectura. La narración, por otra parte, consiste en que la educadora
narra en voz alta un cuento u otro tipo de texto literario.
Para desarrollar estas estrategias es importante que la educadora escoja

textos para abordar temáticas relacionadas con este núcleo. Para que estas
estrategias sean bien aprovechadas, deben estar acompañadas de
conversaciones con los niños para poder realizar reflexiones en conjunto
respecto a lo que implica la identidad, algunos de sus fundamentos más
esenciales, implicancias de una identidad positiva y el valor de formarla.
Desarrollar instancia de celebración familiar o comunitaria:
A través de estas instancias, los niños interactúan con sus compañeros,

desarrollan habilidades de cooperación y respeto de normas, ejercitan
habilidades de comunicación y fortalecen su sentido de pertenencia al
grupo que participa.
Para desarrollar esta estrategia, es importante que el educador invite a los

niños a distintos tipos de celebraciones en que todos colaboren en la
179
organización.
Coordinar el fortalecimiento de la identidad con la familia

La coordinación consensuada con la familia, para favorecer el desarrollo y
el aprendizaje progresivo de la identidad, posibilita que las acciones que se
desarrollen tanto en la escuela como en el hogar, fortalezcan un proceso de

conocimiento personal y de diferenciación de los demás, más sólido y
articulado.
Esto toma relevancia si se considera qua la madre o padre, o adulto
responsable, a través de la palabra y sus actitudes generan instancias que
puedan favorecer la formación de una identidad positiva, influyendo en la
manera como el propio niño se ve.
Por ello es necesario que el educador:
Converse con los familiares de todos los niños y niñas del curso
respecto de este tema cada vez que le parezca pertinente, en reuniones
de apoderados.
Se entreviste con los familiares de aquellas niñas y niños que, acorde a
un diagnostico acabado, requieren mayor ayuda para formar o re
formar un autoconcepto positivo.
Informe oportuna y frecuentemente de las iniciativas, actividades o
actitudes positivas que tienen las niñas y niños respecto de su propia
identidad o la de los demás, durante su permanencia en la escuela.
Enfatice con los mismos niños y niñas la importancia de conocerse y
dar oportunidad a los demás de darse a conocer. Esto a traves d diversas
experiencias a implementar en el aula y de actitudes positivas que
afectan transversalmente las interacciones del curso durante toda la
jornada diaria.
Experiencia de aprendizaje confianza-autoestima
1) El día del piropo o elogio: este tipo de juego trata de fomentar la

autoestima y el autoconcepto positivo necesario para desarrollar la
confianza de los niños. Ese día se debe resaltar y expresar verbalmente algo
que gusta de un compañero.
180
Se trata de un juego para aumentar la autoestima, fomentar la confianza y
seguridad en sí mismo. No obstante, debemos utilizar este juego de forma
moderada, sin excesos, debe ser equilibrado.
2. Sombrero de las decisiones: el objetivo es que los niños dejen de tener

miedo a tomar sus propias decisiones y confíen en sí mismos.

Identificar habilidades, actitudes y conocimientos
desarrollados por los niños y niñas (autocuidado,
independencia, reconocimiento y aprecio de sí mismo,
reconocimiento y expresión de emociones, alfabetización
emocional), que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo
Identidad y Autonomía.
Reconocimiento y aprecio de sí mismo

Capacidad de tomar conciencia gradual de sus preferencias y atributos
corporales mediante el descubrimiento, reconocimiento y aprecio por sí
mismo, construyendo una autoestima positiva.
HABILIDADES ACTITUDES
HABILIDADES
Menciona sus fortalezas Seguro de si mismo/a.
de manera espontanea. Actúa de manera
Aprecia y reconoce sus confiada.
virtudes en determinadas Persevera en los objetivos
áreas. no alcanzados.
Se describe a sí mismo/a Tiene una actitud positiva
con lenguaje positivo. de manerab estable.
Se reconoce como
individuo único y valiosa.
Identifica y expresa sus
preferencias y gustos de
manera fácil.
181
Reconocimiento y expresión de sentimientos
Capacidad de expresar y reconocer distintos sentimiento y emociones en sí
mismo y en los otros, adquiriendo empatía con sus pares y autorregulación.
Esta característica se denomina alfabetización emocional

HABILIDADES
Menciona sus fortalezas de Seguro de si mismo/a.
manera espontanea. Actúa de manera confiada.
Aprecia y reconoce sus Persevera en los objetivos
virtudes en determinadas no alcanzados.
áreas. Tiene una actitud positiva
Se describe a sí mismo/a de manera estable.
con lenguaje positivo. Consuela, alienta, ayuda y/o
Se reconoce como individuo apoya a sus pares cuando lo
único y valiosa. necesitan
Identifica y expresa sus
preferencias y gustos de
manera fácil.
Busca el momento
adecuado para expresar sus
sentimientos negativos
Evita daña físicamente y/o
emocionalmente a sus
pares.
Soluciona conflictos de
manera positiva.
Utiliza el dialogo como
herramienta primaria para
interactuar con los otros.
Identifica en sus pares
sentimientos positivos y/o
negativos.
182
Independencia
Capacidad de los niños para realizar por sí mismo y sin ayuda de otros,
actividades de la vida diaria.

HABILIDADES
Conoce datos personales y Se desplaza de manera
su entorno familiar confiada por los espacios en
cercano. los que se encuentra.
Forma parte de la vida Tomas decisiones.
diaria la toma d edesiciones Resuelve pequeños
en distintos ámbitos. conflictos de manera
Realiza su rutina diaria de independiente.
higiene sin necesidad de
ayuda.
Cumple las normas
establecidas.
Colabora en tareas diarias
del hogar acordes a su edad
de manera espontanea.
Autocuidado
capacidad de ejecutar prácticas aprendidas con anterioridad que tienen
como fin el cuidado de la salud, la vida y el bienestar propio.
HABILIDADES
Identificar situaciones de Es cauto en espacios
peligro y evitarlas. nuevos.
Reconocer que la higiene Procura mantenerse
personal como parte limpio/a.
importante de la rutina Mantiene limpio su entorno
diaria Se preocupa de la seguridad
de su entorno.
183
HABILIDADES
Reconocer que la
alimentación saludable

aporta a su crecimiento y
buena salud.
Entender que la actividad
física y el ejercicio son
componentes de una vida
saludable.
Conocer y practicar normas
de seguridad en distintos
espacios físicos.
Selecciona estrategias de evaluación que incorpores los

procedimientos y técnicas adecuadas a la naturaleza de los
OA del Núcleo de Identidad y Autonomía
Es fundamental que el proceso evaluativo sea acompañado de

reflexión y análisis de los datos obtenidos. El equipo pedagógico se
debe reunir para analizar los diversos factores que influyen en el
proceso educativo.
Para esto hay diversos aspectos que se deben tener en cuenta,

tales como:
Registros de evaluacion diagnostica, formativa y sumativa.

Pertinencia de las planificaciones y adecuaciones realizadas a
las experiencias de aprendizaje.
Explicitación de los principios pedagógicos en las experiencias
de aprendizaje.
Nivel de motivación y pertinencia de los materiales ofrecidos a
los estudiantes.
184
Calidad de las preguntas y comentarios planteados.
Nivel de dificultad de las experiencias propuestas.
Utilidad de las experiencias propuestas.
Utilidad de la organización del espacio físico, entre otras.

Para evaluar hay que pensar principalmente en 3 cosas:
Que evaluar
Una vez seleccionado el objetivo de aprendizaje se debe evaluar el logro o
no de este. Lo complejo es saber cómo ese objetivo se hace visible en
habilidades, comportamientos y/o actitudes. Para ello es importante
desglosar cada objetivo y trabajar con el equipo pedagógico estableciendo
cómo se concretará el logro de ese aprendizaje por parte de los niños.
Como evaluar
Esto depende de múltiples factores. Por un lado depende del contexto, por
otro lado depende de la actividad y finalmente depende de las propias ideas
sobre evaluación.
Algunos instrumentos a utilizar son:
A) Listas de cotejo: listados en el cual se establecen indicadores con la

cualidad de cumplirse o no.
B) Escalas de apreciación o valoración: se establecen indicadores de
evaluación que tendrán una escala de logro para determinar la adquisición
del objetivo de aprendizaje por parte del párvulo.
C) Registros de observación: breve descripción de las acciones realizadas
por el párvulo durante la experiencia de aprendizaje.
D) Autoevaluación: en algunos casos se puede utilizar para que los mismo
niños evalúen si cumplieron o no con los objetivos.
3) Que hacer con la información

Se debe construir una conclusión evaluativa acerca del desempeño de cada
párvulo, teniendo en cuanta la distancia entre lo que él es capaz de hacer y
lo que plantea el objetivo de aprendizaje.
185
Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten
a los párvulos y contribuyan al logro de los aprendizajes del
Núcleo (utilización del error, utilización de las
intervenciones de los/as párvulos, entre otros).

Se debe resguardar una alta frecuencia de experiencias en grupos pequeños
y de interacciones pedagógicas uno a uno, entre párvulo y adulto, y niños y
niñas. Esta orientación convoca a estar atentos a las oportunidades de
interacción que ofrecen los diferentes tipos de agrupaciones que se pueden
conformar. Es importante que la planificación favorezca los vínculos
afectivos, el respeto y la valoración de los otros, propiciando las relaciones
de cooperación, el aprendizaje entre pares y el sentido de pertenencia al
grupo.
Principio de potenciación (BCEP)
La confianza que el equipo pedagógico transmite al párvulo acerca de sus

posibilidades de aprendizaje y desarrollo integral, deben construir un
aspecto central de las oportunidades de aprendizaje que se generan
cotidianamente.
Las aportaciones que realizan los párvulos con sus intervenciones en aula
son ricas en significado, crean un ambiente propicio para la libre expresión
de las niñas y niños, esto permite un aprendizaje constructivo.
El diálogo, el debate y los puntos de opinión distintos favorecen el proceso
de retroalimentación para los párvulos, en estas instancias pueden
aprender de sus pares, llegar a consensos, respetar las opiniones
diferentes, etc.
Estas interacciones pedagógicas deben tener las siguientes características:
Escucha activa, comunicación asertiva, comunicación efectiva,
comunicación afectiva, libertad de expresión, espacio para el error, sin
prejuicios, pertinentes y respetuosas de la diversidad y las particulares de
cada párvulo.
186
Convivencia y Ciudadanía
Identificar los procesos a la base del desarrollo de

convivencia y de una ciudadanía progresiva en niños y niñas
de Educación Parvularia.
Respetar turnos para usar material, para hablar , salir del aula, entre
otros.
Proponer acciones que ayuden a prevenir accidentes.
Solicitan ayuda cuando observan que un compañero/a necesita
material.
Informar cuando un niño o niña ha sufrido un accidente.
Compartir materiales o juguetes con sus compañeros/as.
Limpiar la mesa y/o el aula de manera espontanea.
Solicitar a la educadora/o de la sala cooperar en la entrega de materiales
a los compañeros/as.
Ayuda entre pares al terminar una actividad anticipadamente.
Consolar a un par cuando esta llorando o se siente afligido.
Acoger de buena manera las normas de seguridad del aula.
Mantener el orden en el aula.
Ordenar los materiales de patio,
Mediar entre compañeros cuando se golpean o gritan.
Incluye a otros/as compañeros/as en sus juegos.
Utilizar el dialogo para resolver conflictos que se le presentan.
Expresar verbalmente los sentimientos positivos que la/o embargan al
ayudar a otros.
Compartir experiencias de ayuda a otros realizadas fuera del centro
educativo.
Mencionar la importancia del cuidado del agua cuando observa que
alguien la desperdicia.
187
Identificar condiciones necesarias para el desarrollo de la
convivencia y la ciudadanía en EP, en un marco de respeto
por la diversidad y la inclusión.
Un sistema educativo es de calidad cuando presta atención a los grupos

marginados y vulnerables procurando desarrollar su potencial explica la
UNESCO.
Condiciones para el desarrollo de la convivencia y la ciudadanía en una

marco por la diversidad y la inclusión:
1) Incentivar el respeto por la diferencia: el respeto en las aulas se

impulsa mediante las diferencias de cultura, lenguas, costumbres, género y
discapacidades evitando así prejuicios y estereotipos.
2) Promover un ambiente saludable en el aula: un contexto positivo puede

tener un efecto favorable en los estudiantes, quienes se sentirán más
motivados y con una mejor actitud hacia el aprendizaje.
3) Transmitir y fomentar la confianza en cada uno de los alumnos: esto es

vital porqu e fortalece la autoestima y permite mejores habilidades de
expresión, mayor seguridad y confianza.
4) Invitar a los estudiantes a participar en actividades sociales y

culturales: los estudiantes tendrán una integración positiva mediante el
trabajo en equipo y los alumnos desarrollaran más la tolerancia y
aceptación de las diferencias entre ellos.
5) Dedicar más tiempo para educar: los profesores deberán dedicar más
tiempo para transmitir su conocimiento, dejando más tiempo para la
participación en el aula y que la educación sea más inclusiva y sana.
188
Convivencia y ciudadanía, incorporándolas de manera
transversal al desarrollo de los otros núcleos.

Estrategias de enseñanza:
1) Tejer vínculos: a comienzos del año, el cuerpo directivo y las educadoras

de los cursos de transición deben promover prácticas orientadas a la
integración, que han sido planeadas en conjunto y que pueden ser parte del
proyecto educativo.
2) Ofrecer instancias de intercambios: instancias de conversación para

acordar, celebraciones del nivel, implementar proyectos, entre otros.
3) Conversación inicial: estos momentos pueden incluir una instancia en

que se comparten las inquietudes, descubrimientos o comentarios que los
niños deseen comunicar a los demás.
4) Trabajo en grupos: aquí se pone en juego el respeto, la discusión de

ideas y la necesidad de llegar a acuerdos.
5) Lectura o narración de cuentos: el cuento contribuye al aprendizaje de

la vida y al desarrollo de la comprensión de asuntos grandes y pequeños. Se
propone seleccionar aquello que provoque una rica interacción.

aprendizaje en el Núcleo Convivencia y Ciudadanía.
Primer Nivel
1. Interactúa con pares y adultos significativos de su entorno ( a traves de

gestos y vocalizaciones, entre otros), en diferentes situaciones y juegos.
189
2. Disfruta de la cercanía de niños, niñas y adultos en juegos y situaciones
cotidianas.
3. Manifiesta interés por lo que le sucede a otros niños y niñas, a traves de

acciones, tales como: abrazar a quien esta llorando, hacer cariños, entre
otros.

4. Manifiesta interés por participar en celebraciones de su entorno
significativo.
5. Práctica algunas normas de convivencia, tales como: sentarse en su silla

para almorzar, saludar, despedirse y colaborara en acciones cotidianas.
6. Manifiesta disposición para responder positivamente o cambiar su

comportamiento, frente a requerimientos del adulto, asociados a su
seguridad y bienestar.
Segundo Nivel
1. Participa en actividades y juegos grupales con sus pares, conversando,

intercambiando pertenencias, cooperando.
2. Disfruta de instancias de interacción social con diversas personas de la
comunidad.
3. Colabora en situaciones cotidianas y de juego, proponiendo acciones
simples frente a necesidades que presentan sus pares.
4. Colabora en actividades, conmemoraciones o celebraciones culturales
de su familia y comunidad.
5. Se inicia en la resolución pacífica de conflictos.
6. Manifiesta disposición para prácticas acuerdos de convivencia básica
que regulas situaciones cotidianas y juegos.
7. Identifica objetos, comportamientos y/o situaciones de riesgo que
pueden atentar contra su seguridad, bienestar y el de los demás.
8. Reconoce acciones correctas e incorrectas para la convivencia
armónica del grupo, que se presentan en diferentes situaciones
cotidianas y juegos.
190
9. Manifiesta interés por algunos de sus derechos, tales como:
Ser escuchados, tener un nombre, jugar, entre otros.
10. Manifiesta interés parai nteractuar con niños y niñas, reconociendo la
diversidad de sus características y formas de vida (fisonomía, lingüística,
entre otras)

Tercer Nivel
1. Participa en actividades y juegos colaborativos, planificando, acordando

estrategias para un propósito común y asumiendo progresivamente
responsabilidades en ello.
2. PArticipa en actividades solidarias, que integran a las familias, la
comunidad educativa y local.
3. Manifiesta empatía y solidaridad frente a situaciones que vivencia sus
pares, o personas de su entorno, practicando acciones de escucha,
apoyo y colaboración.
4. Aprecia el significado que tienen para las personas y las comunidades,
diversas manifestaciones culturales que se desarrollan en su entorno.
5. Aplica estrategias pacificas frente a la resolucion de conflictos
cotidianos con otros niños y niñas.
6. Respeta normas y acuerdos creados colaborativamente con pares y
adultos, para el bienestar del grupo.
7. Identifica objetos, comportamientos y situaciones de riesgo que pueden
atentar contra su bienestar y seguridad, o la de los demás, proponiendo
alternativas.
8. Comprende que algunas de sus acciones y decisiones respecto al
desarrollo de juegos y proyectos colectivos, influyen en la de sus pares.
9. Reconoce y progresivamente hace respetar el derecho a expresarse
libremente, a ser escuchado y a que su opinión sea tomada en cuenta.
10. Reconoce progresivamente requerimientos esenciales de las practicas
de convivencia democrática, tales como: escucha de opiniones
divergentes, el respeto por los demás, de los turnos, de los acuerdos de
la mayoría.
11. Aprecia la diversidad de las personas y sus formas de vida, tales como:
singularidades fisonómicas, lingüísticas, religiosas, de genero, entre
otras.
191
naturaleza de los OA del Núcleo Convivencia y ciudadanía.
Evaluación del proceso educativo: Es fundamental que el proceso

evaluativo sea acompañado de reflexión y análisis de los datos obtenidos. El

equipo pedagógico se debe reunir para analizar los diversos factores que
influyen en el proceso educativo. Para esto hay diversos aspectos que se
deben tener en cuenta, tales como:
Registros de evaluacion diagnostica, formativa, y sumativa.

Pertinencia de las planificaciones y adecuaciones realizadas a las
experiencias de aprendizaje.
Explicitación de los principios pedagógicos en las experiencias de
aprendizaje.
Nivel de motivación y pertinencia de los materiales ofrecidos a los
estudiantes.
A partir de la información recopilada, será posible que el equipo

pedagógico, pueda autoevaluar su gestión, para así mejorar los aspectos
que sean necesarios.

Núcleo Convivencia y Ciudadanía (utilización del error,
utilización de las intervenciones de los/as párvulos, entre
otros).

conformar.
192
respeto y la valoración de los otros, propiciando las relaciones de
cooperación, el aprendizaje entre pares y el sentido de pertenencia al
grupo.
Principio de potenciación (BCEP):

cotidianamente.

diferentes, etc.

cada párvulo.

Corporalidad y Movimiento.
Caracterizar el desarrollo de la motricidad gruesa de niños y

niñas de Educación Parvularia, en función de las distintas
capacidades involucradas (coordinación, equilibrio,
flexibilidad, control, fuerza y resistencia).
193
Coordinación
Esta influye en los resultados académicos de los
párvulos ya que constituye la base de los
aprendizajes que giran en torno a la relación
mente y movimiento.

La coordinación se clasifica en 2 categorías:
1) Coordinación dinámica general: es la

coordinación de todos los músculos al mismo
tiempo para que una acción o un movimiento se
realice lo mejor posible. Implica el uso del tren inferior y superior del
cuerpo.
2) Coordinación segmentaria: implica el uso de segmentos específicos del

cuerpo y se divide en:
A) Coordinación óculo-manual: coordinación que existe entre el

campo visual y las manos.
B) Coordinación óculo-pédica: coordinación que existe entre el campo
visual y el pie.
C) Coordinación audo-motriz: ajuste entre el oído y la respuesta
motriz.
Equilibrio:
Habilidad de mantener el cuerpo en la posición erguida gracias a los

movimientos compensatorios que implican la motricidad global y la
motricidad fina.
Se clasifica en:
1) Equilibrio dinámico: cuando el individuo se desplaza.
2) Equilibrio estático: cuando el individuo está quieto.
194
Flexibilidad
Capacidad de realizar un movimiento con máxima amplitud y soltura,

gracias a la elasticidad muscular y la movilidad articular.
La flexibilidad es de 2 tipos:

Flexibilidad dinámica: capacidad para realizar acciones musculares
dinámicas que llevan a un miembro a su rango completo de movimiento
sobre la articulación.
Flexibilidad estática: capacidad de asumir una posición que lleve a una

articulación al máximo de rango de movimiento con o sin ayuda externa.
Control
Habilidad de regular los mecanismo esenciales del movimiento por lo cual

el SNC integra información sensorial del entorno, seleccionando y
controlando el movimiento, organizando y articulaciones en movimientos
coordinados.
Fuerza
Bompa la define como “la capacidad neuromuscular de superar resistencias

internas o externas, gracias a una contracción muscular estática o
dinámica”. A su vez, Mouska Moston la entiende como “la capacidad de
vencer una resistencia interna o externa a través de la contracción
muscular”.
Existen 3 tipos de fuerza:
Fuerza lenta: que es la que permite levantar cargas pesadas en un periodo

amplio de tiempo.
Fuerza rápida: es un ejercicio de fuerza, pero de forma veloz.
Fuerza resistencia: implica mantener una acción de fuerza durante un
periodo de tiempo determinado.
195
Resistencia
Álvarez de villar la define como “la capacidad de realizar un esfuerzo de

mayor o menor intensidad durante el mayor tiempo posible”.
La resistencia tiene 2 tipos:

Aeróbica: se refiere a la capacidad que tiene el ser humano de mantener un
esfuerzo de baja intensidad durante el mayor tiempo posible.
Anaeróbica: es la capacidad que tiene el cuerpo de soportar un esfuerzo de
alta intensidad.
Identificar las características del desarrollo de la motricidad

fina de niños y niñas de Educación Parvularia.
Motricidad fina: uso de los músculos más pequeños con el propósito de

realizar movimientos específicos y precisos.
Habilidades motoras finas: aquí vemos a la coordinación óculo-manual, la

que se define como la habilidad que nos permite realizar actividades en las
que usamos al mismo tiempo los ojos y las manos.
Identificar las características del desarrollo de la conciencia

corporal, como esquema corporal, tono corporal y
definición de lateralidad en niños y niñas de Educación
Parvularia.
Esquema corporal: es la toma de conciencia global o representación

mental que se tiene sobre el propio cuerpo, sus partes, movimientos y
limitaciones permitiendo determinar la posición, el uso y movimiento de
sus partes.
1) Eje horizontal: va de derecha a izquierda, atraviesa la cintura, los
hombros y la pelvis. Permite una rotación hacia afuera.
2) Eje vertical: Está definido por una línea divisoria que se encuentra a
nivel de la columna vertebral, divide imaginariamente el cuerpo en 2 partes
iguales, con una total simetría.
196
3) Eje transversal: atraviesa el centro del cuerpo en diagonal, captando las
nociones de anterior-posterior y arriba-abajo.
Tono corporal: propiedad del músculo que permite la adaptación continua

de todo el aparato neuromuscular a la acción de gravedad y a los cambios
de postura y movimiento.

Lateralidad: es la preferencia o predominio funcional en el uso del lado
izquierdo o derecho del cuerpo por sobre el otro.

Corporalidad y Movimiento, incorporándolas de manera
transversal al desarrollo de los otros núcleos.
Experiencias de aprendizaje psicomotricidad fina:
Intervienen maquetas,cuadros, paneles, carpetas, distintivos, diarios

murales con dibujos, plegados, figuras simples , otros.
Juegan con bloques que se ensambla, ensayan y ajustan diferentes
piezas.
Crean circuitos con mangueras u otros materiales, ensamblando sus
partes.
Confeccionan álbumes o tarjetas recortando a dedo, diferentes tipos de
figuras o formas de revistas o diarios.
Realizan juegos de imitación con las manos: vuelo de pajaros,
movimientos de insectos, galope de caballos, sonido de lluvia.
Realizan algunas representaciones del lenguaje de señas, imitando los
movimientos.
Exploran objetos tecnológicos, desarmando autos, juguetes, teléfonos,
relojes en desuso.
Actividades oculo-manual: enhebrar cuentas, trabajar con masas, puntear

y desprender, copiar modelos con cuentas.
197
tono corporal: jugar a arrastrarse como serpientes; jugar que son un
puente y que pasen autos por debajo; ponerse una capa y jugar a levantar
brazos y piernas como si volara; jugar a caminar como los cangrejos.
Lateralidad: jugar al conejito y la caminata del oso que consiste en caminar

con la pierna y el brazo del mismo lado a la vez.

Experiencias de aprendizaje Psicomotricidad gruesa:
Imitan el movimiento y desplazamiento de diferentes animales,

elementos de la naturaleza, acciones de personas, objetos y otros.
Juegan libremente con balones, globos, bastones y otros, siguiendo el
ritmo mediante percusión ejecutados por la educadora.
Realizan Excursiones en terrenos.
Juegan a realizar "postas", corriendo entre diferentes obstáculos
variando velocidades y direcciones.
Juegan al circo, imitando los desplazamientos y posturas de personajes
y animales.
Esquema corporal: observan su rostro en espejos y describen y muestran

algunas características y cualidades; elaborar rompecabezas del cuerpo
humano; caracterizarse de mimos; jugar a representar estatuas; realizar
juegos de mímica.

aprendizaje en el Núcleo Corporalidad y Movimiento.
Primer Nivel
1. Manifiesta su agrado, al sentirse cómodo, seguro y contenido
corporalmente.
2. Descubre partes de su cuerpo y algunas de sus características físicas, a
traves de diversas experiencias sensorio motrices
198
corporalmente.
2. Descubre partes de su cuerpo y algunas de sus características físicas, a

traves de diversas experiencias sensorio motrices.
3. Manifiesta interés y satisfacción al moverse libremente en situaciones
cotidianas y lúdicas.
4. Amplía sus posibilidades de exploración sensoriomotriz, adquiriendo
control de la prensión palmar voluntaria (toma objetos, se pasa objetos
de una mano a otra, entre otros) y la postura sedente.
5. Adquiere desplazamiento gradual en sus distintas formas (girar, reptar,

ponerse de pie, caminar), para disfrutar la ampliación de sus
posibilidades de movimiento, exploración y juego.
6. Coordina movimientos de manipulación ubicando objetos en relacion a
su propio cuerpo, tales como: acercar objetos pequeños utilizando
índice y pulgar en posición.
7. Explora la alternativa de posturas y movimientos en acciones tales
como: trepar, lanzar objetos o hacer ronda, adquiriendo control gradual
de su cuerpo al jugar.
Segundo Nivel
1. Reconoce situaciones en que se siente cómodo corporalmente,

manifestando al adulto su bienestar y su interés por mantener estas
condiciones.
2. Reconoce las principales partes, características físicas de su cuerpo y
sus funciones en situaciones cotidianas de juego.
3. Experimenta diversas posibilidades de acción con su cuerpo, en
situaciones cotidianas y de juego, identificando progresivamente el
vocabulario asociado.
4. Reconoce el bienestar que le produce el movimiento libre en
situaciones cotidianas y lúdicas, manifestando su interés por
desarrollarlo en forma frecuente.
5. Perfecciona su coordinación visomotriz fina, a traves del uso de
diversos objetos, juguetes y utensilios.
6. Adquiere control y equilibrio en movimientos, posturas y
desplazamientos que realiza en diferentes direcciones y en variadas
situaciones cotidianas y juegos, con y sin implementos.
7. Resuelve desafíos prácticos en situaciones cotidianas y juegos,
incorporando mayor precisión y coordinación en la realización de
posturas, movimientos y desplazamientos, tales como: esquivar
obstáculos o mantener equilibrio al subir escalas.
199
8. Utiliza categorías de ubicación espacial y temporal, tales como:
adelante/atrás, arriba/ abajo, adentro/afuera, antes/después, rápido/lento,
en situaciones cotidianas y lúdicas.
Tercer Nivel

1. Manifiesta iniciativa para resguardar el autocuidado de su cuerpo y su
confortabilidad, en funcion de su propio bienestar.
2. Aprecia sus características corporales, manifestando interés y cuidado
por su bienestar y apariencia personal.
3. Toma conciencia de su cuerpo, de algunas de sus características
internas (tales como: Ritmo cardíaco, de respiración), de su esquema y
progresivamente de su tono corporal y lateralidad, por medio de juegos.
4. Comunica nuevas posibilidades de acción logradas a través de su
cuerpo en situaciones cotidianas y de juego, empleando vocabulario
preciso.
5. Comunica el bienestar que le produce el movimiento, al ejercitar y
recrear su cuerpo en forma habitual, con y sin implementos u
obstáculos.
6. Coordina con precisión y eficiencia sus habilidades psicomotrices finas
en funcion de sus intereses de exploración y juego.
7. Resuelve desafíos prácticos manteniendo control, equilibrio y
coordinación al combinar diversos movimientos, posturas y
desplazamientos, tales como: lanzar y recibir, desplazarse en planos
inclinados, seguir ritmos, en una variedad de juegos.
8. Coordina sus habilidades psicomotoras practicando posturas y
movimientos de fuerza, resistencia y tracción, tales como: tirara la
cuerda, transportar objetos, utilizar implementos, en situaciones
cotidianas y de juego.
9. Utiliza categorías de ubicación espacial y temporal, tales como:
adelante/atrás, al lado/entre, día/noche, hoy/mañana,
antes/durante/después, en situaciones cotidianas y lúdicas.
200
naturaleza de los OA del Núcleo. Corporalidad y
Movimiento.
Evaluación del proceso educativo: Es fundamental que el proceso

evaluativo sea acompañado de reflexión y análisis de los datos obtenidos. El
equipo pedagógico se debe reunir para analizar los diversos factores que
influyen en el proceso educativo.
Para esto hay diversos aspectos que se deben tener en cuenta, tales como:

Explicitación de los principios pedagógicos en la experiencias de
aprendizaje.
Nivel de motivación y pertinencia de los materiales ofrecidos a los
estudiantes.
A partir de la información recopilada, será posible que el equipo

pedagógico, pueda autoevaluar su gestión, para así mejorar los aspectos
que sean necesarios.
Que evaluar: una vez seleccionado el objetivo de aprendizaje se debe

evaluar el logro o no de este. Lo complejo es saber cómo ese objetivo se
hace visible en habilidades, comportamientos y/o actitudes. Para ello es
importante desglosar cada objetivo y trabajar con el equipo pedagógico
estableciendo cómo se concretará el logro de ese aprendizaje por parte
de los niños.
201
Cómo evaluar: esto depende de múltiples factores. Por un lado depende
del contexto, por otro lado depende de la actividad y finalmente
depende de las propias ideas sobre
Evaluación: Algunos instrumentos a utilizar son:

evaluación que tendrán una escala de logro para determinar la
adquisición del objetivo de aprendizaje por parte del párvulo.
H) Autoevaluación: en algunos casos se puede utilizar para que los mismo
niños evalúen si cumplieron o no con los objetivos
Qué hacer con la información: se debe construir una conclusión

evaluativa acerca del desempeño de cada párvulo, teniendo en cuanta la
distancia entre lo que él es capaz de hacer y lo que plantea el objetivo de
aprendizaje.

Núcleo Corporalidad y Movimiento (utilización del error,
utilización de las intervenciones de los/as párvulos, entre
otros).

conformar. Es importante que la planificación favorezca los vínculos
afectivos, el respeto y la valoración de los otros, propiciando las relaciones
de cooperación, el aprendizaje entre pares y el sentido de pertenencia al
grupo.
202
DOMNINIO 4: FUNDAMENTOS, NOCIONES CONCEPTUALES Y ESTRATEGIAS
cotidianamente.
DE APRENDIZAJE DEL ÁMBITO COMUNICACIÓN INTEGRAL

aprender de sus pares, llegar a consensos, respetar las opiniones diferentes,
etc.
cada párvulo.
Dominio 4
Lenguaje Verbal
Caracterizar el proceso de desarrollo del lenguaje verbal,

tanto en su periodo pre lingüístico como lingüístico.
Lenguaje verbal: se caracteriza por utilizar el lenguaje escrito u oral.

Presenta un emisor es quien emite el mensaje; un receptor que es quien
recibe el mensaje; un mensaje que es el enunciado, lo que se transmite; un
código que es un sistema de señales o signos que se usan para transmitir un
mensaje; un contexto situacional que es el entorno donde se realiza la
comunicación; un contexto temático que es el tema en torno al que se
organiza la situación comunicativa; un canal el cual es elemento físico que
establece la conexión entre el emisor y el receptor.
203
Elementos de la comunicacion
EMISOR

Hablante RECEPTOR
Escritor Oyente
Lector
CODIGO
MENSAJE
CANAL
REFERENTE
Lenguaje no verbal: este consiste en 3 áreas importantes:
1) Kinésica: se refiere a todos los movimientos faciales y corporales que

realizan tanto el emisor como el receptor de un mensaje en un acto
comunicativo.
2) Proxémica: está relacionado con la distancia, el contacto físico,
posición y desplazamiento entre quienes participan del proceso
comunicativo, quienes reaccionarán dependiendo de la relación con el
hablante, de la situación y el contexto en que se dé el acto comunicativo.
3) Icónica: apunta a todos aquellos símbolos o signos visuales, que son
entendidos y habituales a una comunidad que entrega información.
204
Lenguaje paraverbal: es el uso, que hace el emisor de un mensaje, de
entonaciones, ruidos, pausas, silencios, énfasis y variaciones de la voz en
un acto comunicativo. Estos elementos otorgan un sentido y coherencia al
mensaje verbal que se está entregando, aunque no exista coherencia. Este
tipo de lenguaje se caracteriza por favorecer la manifestación de

emociones, sentimientos y actitudes del niño.
La comunicación constituye el proceso central mediante el cual niñas y

niños desde los primeros a los de vida intercambian y construyen
significados con los otros. La interacción con el medio, a traves de
diferentes instrumentos de comunicación, permite exteriorizar vivencias de
todo tipo, acceder a los contenidos culturales, producir y comprender
mensajes cada vez mas elaborados y ampliar la capacidad de actuar en el
medio. La comunicación potencia relaciones que los párvulos establecen
consigo mismo, con las personas y con los distintos ambientes en los que
participan.
Caracterizar el proceso de desarrollo del lenguaje verbal,

desde sus componentes metalingüísticos: fonológico,
sintáctico, semántico, pragmático.
Nivel fonológico o fonémico: este nivel hace referencia al reconocimiento

de los sonidos que componen una palabra.
Nivel sintáctico: este nivel corresponde a la estructuración gramatical de

las oraciones.
Nivel semántico o conceptual: este nivel se refiere al manejo del

significado de los conceptos verbales, tanto comprensivo como expresivo.
Nivel pragmático: este nivel corresponde al uso apropiado del lenguaje en

diferentes situaciones comunicativas.
Nivel sintáctico: este nivel corresponde a la estructuración gramatical de

las oraciones.
205
Distinguir las características de las diferentes etapas del
desarrollo de la lectura y escritura.
Etapas de la escritura
Las etapas 1 y 2 corresponden a las edades de entre 3 y los 5 años. Las

etapas 3 y 4 corresponden a las edades de 5 y 6 años.
1) Etapa escritura indiferenciada: escritura pre-silábica en la que le niño

no diferencia un dibujo de las letras que hace.
2) Etapa de escritura diferenciada: aunque sigue correspondiendo a una
etapa pre-silábica, el niño ya empieza a copiar letras, aunque no tiene
conciencia de lo que escribe.
3) Etapa escritura silábica: empieza a tener cierta noción entre el grafismo,
el sonido y la sílaba o palabra.
4) Etapa escritura silábico alfabético: reconocen sílabas y lo que escriben.
5) Etapa escritura alfabética: el niño ya reconoce consonantes y sus
diferencias con las vocales.
Puede separar mejor cada palabra, aunque con dificultad.
Etapas de la lectura
1) Etapa logográfica: el niño reconoce la palabra como una unidad entera,
aunque no sabe leerla.
2) Etapa pre-alfabética: el niño reconoce una palabra recordando la forma
que tiene, como si se tratase de un dibujo.
3) Etapa parcialmente alfabética: el niño está en fase de aprendizaje de la
lengua mediante la consolidación de las equivalencias fonéticas para leer la
palabra mediante el sonido que generan.
206
4) Etapa alfabética completa: sucede cuando el niño conoce bien todas las
equivalencias fonéticas de las letras y sílabas que forman la palabra y puede
realizarlas con cierta rapidez.
5) Etapa alfabética consolidada: el niño es plenamente autónomo para la
lectura, teniendo capacidad de leer entendiendo lo escrito, reteniéndolo en

la memoria.
Todas estas etapas se desarrollan al mismo tiempo que crece el niño.

niños y niñas objetivos de aprendizaje del Núcleo de
Lenguaje Verbal.
Estrategias didácticas (modelo integrado en la lectura):
la INMERSIÓN EN UN MUNDO LETRADO es una forma de provocar el

contacto de los niños con el lenguaje escrito en sus distintos usos. Ejemplos
de lo anterior son: implementar una sala letrada, caminatas de lectura,
lecturas compartidas, jugar a leer, interrogación de textos, etc.
Estrategias didácticas (modelo holístico):
CREACION DE UN AMBIENTE LETRADO dentro de la sala de clases

mediante la utilización de variados textos impresos que existen en el medio
ambiente natural del niño. Ejemplos de lo anterior son: lectura de textos de
la cultura oral de los niños, jugar a leer libros predecibles, escuchar
cuentos, dramatización, utilización de la biblioteca del aula, practicar la
lectura silenciosa, practicar la lectura oral en situaciones significativas.
Estrategias didácticas (modelo destreza):
aprendizaje de un vocabulario visual básico, conocimiento del alfabeto,

toma de conciencia de sonidos iniciales y finales de las palabras, toma de
conciencia de las sílabas, aprendizaje de las formas de las letras.
207
aprendizaje en este Núcleo Lenguaje Verbal.
Primer Nivel (Sala Cuna)

1. Expresa oralmente sus emociones y necesidades , a traves de balbuceos,
vocalizaciones y diversos recursos gestuales.
2. Expresa oralmente sus necesidades e intereses, mediante la
combinación de palabras y gestos, el uso de palabra - frase y
progresivamente el empleo de frases simples.
3. Identifica progresivamente la intención comunicativa de las distintas
personas de su entorno a partir de sus expresiones verbales, no
verbales, y para verbales.
4. Comprende mensajes simples y breves en juegos y situaciones
comunicativas cotidianas, respondiendo en forma gestual y corporal.
5. Reconoce sonidos de diferentes fuentes sonoras d su entorno cotidiano,
tales como objetos, artefactos, instrumentos musicales, animales ,
naturaleza.
6. Incorpora nuevas palabras a su repertorio lingüístico para comunicarse
con otros , en juegos y conversaciones.
7. Disfruta de distintos textos gráficos (libros de cuentos, laminas, entre
otros) al manipularlos y observar sus imágenes.
8. Comprende progresivamente, a partir de la escucha atenta, algunos
contenidos explícitos de textos literarios, respondiendo preguntas
simples, en forma oral o gestual ((¿Que es?, ¡quien es?, ¡donde esta?)
Segundo Nivel (Medio)
1. Expresa oralmente sus emociones y necesidades, a traves de balbuceos,

vocalizaciones y diversos recursos gestuales.
2. Expresa oralmente sus necesidades e intereses, mediante la
combinación de palabras y gestos, el uso de palabras - frase y
progresivamente el empleo de frases simples.
208
1. ksksjjslsmklmsñs

2. klajlkajal
3. Identifica algunos atributos de los sonidos de diferentes fuentes
sonoras como intensidad (fuerte/suave), velocidad (rápido/lento).
4. Incorpora progresivamente nuevas palabras, al comunicar oralmente
temas variados de su interés e información básica, en distintas
situaciones cotidianas.

5. Manifiesta interés por descubrir el contenido de textos de diferentes
formatos, a traves de la manipulación, la exploración, la escucha atenta
y la formulación de preguntas.
6. Comprende a partir de la escucha atenta, contenidos explícitos de textos
literarios y no literarios, reconociendo ideas centrales, señalando
preferencias, realizando sencillas descripciones, preguntando sobre el
contenido.
7. Reconoce progresivamente el significado de diversas imágenes, logos,
símbolos de su entorno cotidiano, en diversos soportes (incluye uso de
TICs).
8. Produce sus propios signos gráficos en situaciones lúdicas.
Tercer Nivel (transición)
1. Se expresa oralmente en forma clara y comprensible, empleando

estructuras oraciona.es completas, conjugaciones verbales adecuadas y
precisas con ls tiempos, personas e intenciones comunicativas.
2. Comprende textos orales como preguntas, explicaciones, relatos,
instrucciones y algunos conceptos abstractos en distintas situaciones
comunicativas, identificando la intencionalidad comunicativa en
diversos interlocutores.
3. Descubre en contextos lúdicos, atributos fonológicos de palabras
conocidas, tales como conteo de palabras, segmentación y conteo de
silabas, identificación de sonidos finales e iniciales.
4. Comunica oralmente temas de su interés, empleando un vocabulario
variado e incorporando palabras nuevas y pertinentes a las distintas
situaciones comunicativas e interlocutores.
5. Manifiesta interés por descubrir el contenido y algunos propósitos de
diferentes textos escritos (manipulando, explorando, realizando
descriptores y conjeturas), a traves del contacto cotidiano con algunos
de ellos, o del uso de TICs.
209
5. Manifiesta interés por descubrir el contenido de textos de diferentes
formatos, a traves de la manipulación, la exploración, la escucha atenta

y la formulación de preguntas.
6. Comprende contenidos explícitos de textos literarios y no literarios, a
partir de la escucha atenta, describiendo información y realizando
progresivamente inferencias y predicciones.
7. Reconoce palabras que se encuentras en diversos soportes asociando
algunos fonemas a sus correspondientes grafemas.

8. Representa gráficamente algunos trazos, letras, signos, palabras
significativas y mensajes simples legibles, utilizando diferentes
recursos y soportes en situaciones autenticas.
9. Comunica mensajes simples en la lengua indigena pertinente a la
comunidad.
10. Reconocer algunas palabras o mensajes sencillos de loenguas maternas
de sus pares, distintas al castellano.
210
naturaleza de los OA del Núcleo Lenguaje Verbal.
Consideraciones para la evaluación:

1. Es importante comprender la naturaleza íntima del aprendizaje
propuesto en los OA. Los equipos deben discutirlo, especificando los
criterios para reconocerlo como logrado.
2. Evaluar y construir con los párvulos, evidencias de sus procesos de
aprendizajes.
3. Corresponder entre las situaciones reales en las cuales el niño se
expresa o despliega, y el desempeño a evaluar.
4. Tanto en la enseñanza como en la evaluación el foco debe estar en el
niño. Por esto, el párvulo debe tener la oportunidad de expresarse
respecto de sus propios avances, desafíos y dificultades. Importa el
protagonismo como involucramiento frente a la experiencia de
aprender.
5. La autoevaluación es una herramienta que se utiliza en forma habitual
en la educación parvularia. Esta, contribuye no sólo a la comprobación
de aprendizajes, sino que al proceso de autorregulación y
metacognición del párvulo.
6. La selección de los procedimientos e instrumentos de recolección de
evidencias se realiza en coherencia con el núcleo y OA intencionados, y
con la situación de evaluación. Es importante que no alteren la
autenticidad de esta.
7. Especial utilidad tiene la documentación pedagógica como una
herramienta referida al acompañamiento del proceso integral que
vivencia el niño. Se desarrolla a través de un proceso riguroso de
observación, documentación e interpretación de las diversas
experiencias de la que los párvulos son partícipes.
8. Reunidas las evidencias, la educadora debe construir una conclusión
evaluativa acerca del desempeño del párvulo, teniendo en cuenta la
distancia entre lo que él o ella es capaz de hacer y lo que plantea el OA.
211
8. Reunidas las evidencias, la educadora debe construir una conclusión
evaluativa acerca del desempeño del párvulo, teniendo en cuenta la

distancia entre lo que él o ella es capaz de hacer y lo que plantea el OA.
9. Determinar por los equipos pedagógicos y directivos acerca de la
conveniencia de implementar evaluaciones externas, es decir,
organizadas por actores diferentes al establecimiento.
10. La comprensión del error lleva al aprendizaje significativo. Debe
realizarse retroalimentación contingente al momento del desempeño,

en formas sencillas tales que el párvulo las entienda y acoja. Se trata de
generar un contexto para la mejora.
11. La evaluación formativa, cristaliza el aporte de la evaluación para el
párvulo. Se debe enfocar en cuales están constituyendo sus principales
logros.
12. La evaluación final o sumativa posibilita contar con información valiosa
acerca de lo que son, saben, conocen y hacen los párvulos, además de
verificar el logro de los OA.
La evaluación permite recoger información sobre las experiencias
pedagógicas. Para evaluar, tenemos que pensar en 3 cosas:
¿Qué evaluar?: si se ha seleccionado el objetivo de aprendizaje, son
ellos los que hay que evaluar si se lograron o no. Es importante
desglosar cada objetivo y pensar en equipo como se verá el logro de ese
aprendizaje por parte de los niños.
¿Cómo evaluar?: esto depende de múltiples factores. Por un lado

depende del contexto, por otro lado depende de la actividad y
finalmente depende de las propias ideas sobre evaluación. Algunos
instrumentos a utilizar son:
212
1. Listas de cotejo: listados en el cual se establecen indicadores con la
2. Escalas de apreciación o valoración: se establecen indicadores de
evaluación que tendrán una escala de logro para determinar la
adquisición del objetivo de aprendizaje por parte del párvulo.

3. Registros de observación: breve descripción de las acciones realizadas
4. Autoevaluación: en algunos casos se puede utilizar para que los mismo
¿Qué hacer con la información?: este aspecto depende de cual sea el

tipo de instrumento que usamos y qué objetivos tenemos para evaluar.

Núcleo Lenguaje Verbal (utilización del error, utilización de
las intervenciones de los/as párvulos, entre otros).
En la retroalimentación reside el potencial de la evaluación para

construirse en una nueva oportunidad de aprendizaje. Aporta a la calidad y
adecuación de las experiencias para el aprendizaje implementadas,
nutriendo reflexión docente sobre su práctica pedagógica.
La evaluación es un insumo importante para la planificación de mediano o

largo plazo. La información puede provenir de una evaluación inicial o de
la evaluación final del periodo precedente a fin de orientar la enseñanza,
ajustar las planificaciones y las estrategias.
En los focos de la reflexión se logra evidenciar que para mejorar las

prácticas se deben incorporar 2 grandes aspectos. El primero es mediante
estrategias poniendo énfasis en el andamiaje para que el párvulo pueda
llegar a su zona de desarrollo. Segundo, generar un clima con un rol activo
y participativo de los niños para que construyan sus propios aprendizajes.
Tampoco olvidar otros aspectos como tener en cuenta el contexto de los
niños para generar aprendizajes significativos y complementar las
interacciones pedagógicas.
213
Ofrecer múltiples oportunidades para ejercitar la comunicación oral.
Promover el uso permanente del lenguaje oral escrito durante toda la
jornada de trabajo.
Crear circunstancias para utilizar textos en forma permanente, modelando

su uso y señalando explícitamente su importancia. Implementar
diariamente estrategias de iniciación de lectura.
Se sugiere dar importancia a la expresión oral durante toda la jornada de

trabajo, recordando que se está dando la oportunidad de dar a conocer lo
que es un lector competente, pronunciando de la mejor forma posible y
enfatizando las marcas del lenguaje en todas las lecturas que realiza, de
manera que los párvulos tomen conciencia del valor de las palabras
expresadas y disfruten de la riqueza de nuestro lenguaje.
En relación con el trabajo con familia, se sugiere incorporar a las familias al

trabajo educativo, de manera que puedan potenciar el uso del lenguaje oral
y escrito en el hogar, durante la vida cotidiana, con actividades simples y
factibles de realizar fuera del contexto escolar.

Lenguajes Artísticos
Reconocer la importancia de la expresión creativa en niños

y niñas.
214
La capacidad de expresar y recrear la realidad propia de los niños, requiere
de experiencias de aprendizaje que potencien la creatividad y la
sensibilidad estética.
A continuación se describen algunos aspectos claves y la importancia de

potenciarlos.
Expresión creativa en los niños y niñas

Incentivar la creatividad en los niños desde la más temprana edad, significa
ciertamente fomentar su capacidad de asombro, sus ganas de explorar,
experimentar y descubrir, para comprender, y así, motivarlos a apropiarse
de la realidad que los rodea, para luego transformarla con su creatividad e
imaginación.
El rol de la curiosidad en la movilización del proceso creativo

La curiosidad es la madre de la creatividad, y el juego es el mejor estímulo
para acrecentarla y encausarla para que los niños puedan iniciar su propio
proceso de ascenso hacia el conocimiento y el saber. Es por ello que la
curiosidad instintiva necesita ser cultivada y acompañada para mantenerla
viva y actuante. Es fundamental fomentar y apoyar la curiosidad en el
juego.
El rol de la curiosidad en la movilización del proceso creativo

La curiosidad acompaña a los niños en su propio proceso creativo y los
incita a explorar, experimentar y a afrentar problemas de manera intuitiva,
integrando libremente sus diferentes lenguajes. Uno de los criterios básicos
para apoyar este proceso es favorecer y conducir vivencias que puedan
motivar a los niños a su representación.
Esta forma requiere de los educadores claridad e intencionalidad respecto a
qué desean promover y potenciar en los niños para que efectivamente haya
exploración y descubrimiento.
215
Reconocer la importancia de la sensibilización y apreciación
estética para niños y niñas.
La apreciación estética se inicia tempranamente, con énfasis en lo afectivo

y sensorial, casi en paralelo también se va expresando en el plano

intelectual y práctico.
A partir de los cinco años aproximadamente los niños comienzan el

aprendizaje del modo simbólico, en el que adquieren capacidades para
elaborar abstracciones y emprenden procesos de análisis y síntesis que son
esenciales para la apreciación intelectual del valor estético de un producto u
obra.
Por valor estético se entiende a la cualidad de un objeto determinada por la

relación particular y personal que establecemos con las cosas y el mundo
que nos rodea, otorgándoles cualidades que lo van a distinguir entre la
belleza y la fealdad.
216
Distinguir elementos de expresión visual como: línea,
forma, color, textura, volumen que predominan en obras
visuales.
El punto: es una singularidad en el espacio. En términos

geométricos, es el área donde 2 rectas se encuentran.
La línea: cuando 2 o más puntos se juntan, se crea una línea. La línea,

también es el borde de una forma o cuerpo, o la dirección de algo en
movimiento.
Valor: los valores son los matices y sombras, que van desde la
luminosidad a la oscuridad.
Color: el color es la luz reflejada en una superficie. La intensidad es el

nivel de brillo u opacidad de un color.
Textura: esta cualidad está relacionada con el tacto.
Figura: la figura engloba un área de 2 dimensiones. Hay 2 tipos de

figuras las orgánicas y las geométricas. Las orgánicas son de bordes
curvos o continuos. Las geométricas tienen bordes filosos y angulosos.
Forma: se expresa en un área de 3 dimensiones o con volumen.
Espacio: es la ilusión de profundidad y perspectiva
Caracterizar los principales movimientos artísticos visuales.
Arte Abstracto:
El suprematismo: 1913, Kasimir Malevich.
Este sostenía que la pintura debe ser el
resultado de los elementos geométricos,
rectángulo, triángulo, círculo y cruz para
reflejar la esencia del hombre de acercarse
al misterio inexplicable del universo.
217
Expresionismo abstracto
1) El neoplasticismo: 1917, Piet

Mondrian. Propone despejar el arte de
todo elemento accesorio para llegar a

la esencia a través de un lenguaje
plástico objetivo y universal.
2) Action Painting: corriente pictórica

abstracta de carácter gestual. Consiste
en salpicar con pintura la superficie de
un lienzo de manera espontánea.
3) Dadaísmo: movimiento anti-arte surgido

en Zurich en 1916 por Tristán Tzara.
Promueven un cambio, la libertad del
individuo, la espontaneidad, lo inmediato, lo
aleatorio, la contradicción, defienden el caos
frente al orden y la imperfección frente a la
perfección.
4) Arte pop: surge en EE.UU: e Inglaterra

hacia 1955. Se usó para denominar el arte
popular
que estaba creando la publicidad, el diseño
industrial, el cartelismo y las revistas
ilustradas.
218
5) Surrealismo: André Breton en 1924
define sus bases como “sustantivo,
masculino, automatismo psíquico puro
cuyo medio se intenta expresar,
verbalmente, por escrito, o de

cualquier otro modo, el
funcionamiento real del pensamiento.
Es un dictado del pensamiento sin la
intervención reguladora de la razón y
ajeno a toda preocupación estética o
moral.
6) El cubismo: teoría estética de las

artes plásticas y el diseño. Se
caracteriza por la utilización de formas
geométricas, como los cubos,
triángulos, rectángulos, etc.
Identificar obras musicales considerando su uso para el

desarrollo de la expresión creativa o sensibilización estética
del párvulo.
Obras musicales
Extractos de conciertos y óperas, canciones folclóricas, canciones
tradicionales, jazz, música popular, música infantil, rock.
Se debe utilizar la audición de piezas musicales con características

muy diferentes entre sí, para que los niños se acerquen a la
identificación, aprecio, disfrute y valorización de la misma.
Para implementar estas audiciones, el educador debe considerar los

siguientes criterios:
219
1) La duración de cada pieza musical: no más de 3 minutos.
2) Los contenidos: las letras deben ser adecuadas a la etapa de desarrollo y
aprendizaje de los niños, junto al contexto cultural.
Se debe planificar la secuencia de la escucha:

1) Comenzando por conversar con los niños sobre la pieza musical.
2) Escuchar la pieza musical.
3) Al finalizar la escucha, realizar preguntas.
4) De modo complementario, los niños pueden representar lo que
sintieron al escuchar con dibujos.
Distinguir los elementos propios de la experiencia sonora y

lenguaje musical (sonido, silencio, velocidad, timbre,
melodía, ritmo).
Melodía: es una sucesión de sonidos y silencios, unidos con coherencia en

una secuencia lineal y con una base horizontal. Es un discurso inseparable
del ritmo.
Ritmo: tiene que ver con la agrupación de los sonidos en una piza musical
según la duración y los acentos. Se manifiesta con numerosas variaciones y
permite generar contraste en la música.
Armonía: genera acordes o triadas para regular la concordancia entre

sonidos que suenan al mismo tiempo, simultáneamente. Se utiliza para
crear climas distintos.
Sonido: consiste en ondas sonoras y ondas acústicas que se producen

cuando las oscilaciones de la presión del aire, son convertidas en ondas
mecánicas en el oído humano y percibidas por el cerebro.
Silencio: un silencio musical, es una pausa dentro de una pieza musical.
Velocidad: expresión que indica la velocidad más adecuada para una pieza
de música indicando cuantas figuras de un determinado valor deben
tocarse en un compás.
220
Ritmo: agrupación de sonidos en una pieza musical según la duración y
los acentos. Se manifiesta con numerosas variaciones y permite generar
contraste en la música.
Timbre: es aquella calidad que permite diferenciar un sonido de otro, sea

este musical o no.
Seleccionar estrategias de enseñanza y recursos

pedagógicos que promuevan en los niños y niñas objetivos
de aprendizaje del Núcleo de Lenguajes Artísticos.
Estrategias de enseñanza:
1) Obra integradora: esta estrategia consiste en estructurar una variedad

de experiencias en torno a la apreciación estética de una obra de arte
visual, potenciando así la creatividad, la comunicación y la expresión de
los niños.
2) Proyectos: esta estrategia busca favorecer situaciones que lleven a los

niños a investigar, explorar, indagar, en forma colaborativa, diversas
soluciones a necesidades, intereses y problemáticas definidas por ellos.
Hay que destacar que la interdependencia y la colaboración son cruciales
para lograr los objetivos.
3) Diálogos cruciales: encuentros dirigidos por los educadores y directivos

de la escuela para conversar, compartir, analizar y reflexionar sobre temas
culturales que favorezcan el desarrollo de los lenguajes artísticos.
4) Ruta por el arte. Consiste en el recorrido programado por los niños,

educadores y familia, por diferentes puntos y centros de interés artístico
de la comuna.
5) Visita de artistas y artesanos a la escuela y/o de los niños a los

respectivos talleres de trabajo: esta estrategia ofrece la oportunidad de
conocer el proceso de creación de diferentes obras artísticas, favoreciendo
así, para que los niños puedan conocer y apreciar la creación artística que
se desarrolla en su localidad
221
6) Taller de artista: es un espacio creado y dirigido por una persona con
formación en arte, quien propone experiencias de aprendizaje que
integran aspectos visuales, expresivos y estéticos.

aprendizaje en el Núcleo Lenguajes Artísticos.
Primer nivel (sala cuna):
1. Manifiesta interés por los sonidos, las texturas, los colores y la

luminosidad de su entorno, respondiendo a traves de diversas formas,
tales como balbuceos, gestos, sonrisas, entre otros.
2. Produce sonidos con su voz , su cuerpo y diversos objetos sonoros, en
forma espontánea o por imitación.
3. Imita gestos, movimientos, sonidos de su entorno significativo, a traves
de diversos medios.
4. Manifiesta sus preferencias por recursos expresivos presentes en
piezas musicales, visuales, y escénicas, a traves d egestos.
movimientos, palabras, entre otros.
5. Expresa corporalmente las emociones y sensaciones que le provocan
algunas piezas musicales, bailando, cantando e intentando seguir el
ritmo.
6. Experimenta sus posibilidades de expresión plástica a traves de
diversos recursos, produciendo sus primeros garabateos espontáneos.
Segundo Nivel (Medio):
1. Manifiesta interés por diversas producciones artísticas (arquitectura,

modelado, piezas musicales, pintura, dibujos, títeres, obras de teatro,
danzas, entre otras), describiendo algunas características.
2. Expresa sus preferencias, sensaciones y emociones relacionadas con
diferentes recursos expresivos que se encuentras en sencillas obras
visuales (colorido, formas), musicales (fuente, intensidad del sonido) o
escénicas (desplazamiento, vestimenta, carácter expresivo).
222
diferentes recursos expresivos que se encuentras en sencillas obras
visuales (colorido, formas), musicales (fuente, intensidad del sonido) o

escénicas (desplazamiento, vestimenta, carácter expresivo).
3. Interpreta canciones y juegos musicales, experimentando con diversos
recursos tales como, la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y
objetos.
4. Expresa corporalmente sensaciones y emociones experimentando con
mímica, juegos teatrales , rondas, bailes y danzas.

5. Expresa emociones , ideas y experiencias por medio de la plasticas
experimentando con recursos pictóricos, gráficos y de modelado.
6. Experimenta diversas posibilidades de expresión, combinando
lenguajes artísticos en sus producciones.
7. Representa a través del dibujo, diversos elementos de su entorno,
incorporando figuras cerradas, trazos intencionados y primeros
esbozos de la figura humana.
Tercer Nivel (Transición)
1. Aprecia producciones artísticas de diversos contextos (en forma
directa o a través de medios tecnológicos), describiendo y comparando
algunas características visuales, musicales o escénicas
(desplazamiento, ritmo, carácter expresivo, colorido, formas, diseño,
entre otros).
2. Comunica sus impresiones , emociones e ideas respecto de diversas
obras de arte, producciones propias y de sus pares (artesanias, piezas
musicales, obras plasticas y escenicas, entre otras).
3. Interpreta canciones y juegos musicales,, utilizando de manera
integrada diversos recursos tales como, la voz, el cuerpo, instrumentos
musicales y objetos.
4. Expresa corporalmente sensaciones, emociones e ideas a partir de la
improvisación de escenas dramáticas, huegos teatrales, mímica,
danza.
5. Representa plásticamente emociones, ideas, experiencias e intereses,
a través de líneas, forma, colores, texturas, con recursos y soportes en
plano y volumen.
6. Experimenta diversa combinaciones de expresión plástica, corporal y
musical, comunicando las razones del proceso realizado.
7. Representa a traves del dibujo, sus ideas, intereses y experiencias,
incorporando detalles a las figuras humanas y a objetos de su entorno,
ubicándolos en parámetros básicos de organización espacial
(arriba/abajo, dentro/fuera)
223
naturaleza de los OA del Núcleo Lenguajes Artísticos.
Es fundamental que el proceso evaluativo sea acompañado de

reflexión y análisis de los datos obtenidos. El equipo pedagógico
se debe reunir para analizar los diversos factores que influyen en
el proceso educativo.
Para esto hay diversos aspectos que se deben tener en cuenta,

tales como:

Explicitación de los principios pedagógicos en las experiencias de
aprendizaje.
Nivel de motivación y pertinencia de los materiales ofrecidos a lose
studiantes.
Utilidad de las organización del espacio físico, entre otras.
1) Que evaluar: una vez seleccionado el objetivo de aprendizaje se debe

evaluar el logro o no de este. Lo complejo es saber cómo ese objetivo se
hace visible en habilidades, comportamientos y/o actitudes. Para ello es
importante desglosar cada objetivo y trabajar con el equipo pedagógico
estableciendo cómo se concretará el logro de ese aprendizaje por parte de
los niños.
2) Como evaluar: esto depende de múltiples factores. Por un lado depende

del contexto, por otro lado depende de la actividad y finalmente depende
de las propias ideas sobre evaluación.
224
Algunos instrumentos a utilizar son:


evaluación que tendrán una escala de logro para determinar la adquisición
del objetivo de aprendizaje por parte del párvulo.
D) Autoevaluación: en algunos casos se puede utilizar para que los mismo
3) Qué hacer con la información: se debe construir una conclusión

evaluativa acerca del desempeño de cada párvulo, teniendo en cuanta la
distancia entre lo que él es capaz de hacer y lo que plantea el objetivo de
aprendizaje.
Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los

párvulos y contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo
Lenguajes Artísticos 5 (utilización del error, utilización de las
intervenciones de los/as párvulos, entre otros).
Es fundamental para ofrecer una mayor calidad en el proceso educativo,

resguardar una alta frecuencia de experiencias en grupos pequeños y de
interacciones pedagógicas uno a uno, entre adulto y párvulo y, niños y
niñas. Es importante que la planificación favorezca los vínculos afectivos,
el respeto y la valoración de los otros, y progresivamente se vayan
propiciando las relaciones de cooperación, el aprendizaje entre pares y el
Principio de potenciación (BCEP):

La confianza que el equipo pedagógico transmite al párvulo acerca
de sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo integral, deben construir
un aspecto central de la oportunidades de aprendizaje que se generan
cotidianamente.
225

diferentes, etc.

cada párvulo.
226
DOMNINIO 5: FUNDAMENTOS, NOCIONES CONCEPTUALES Y ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE DEL ÁMBITO INTERACCIÓN Y COMPRENSIÓN DEL ENTORNO
Dominio 5
Exploración del Entorno Natural.
Identificar la relación que se establece entre los diferentes

componentes del universo y los efectos para la vida de
nuestro planeta (por ejemplo mareas, climas, día y noche,
estaciones del año, entre otros).
Movimiento de Rotación
Es el movimiento que hace el planeta Tierra al girar sobre su propio eje, es
decir, sobre sí mismo. Este eje consiste en una línea imaginaria que cruza
los polos geográficos y que tiene una inclinación de 24° con respecto a la
órbita de la Tierra.
Durante la rotación como la tierra tiene la forma casi esférica, toda su

superficie no puede ser alcanzada por los rayos solares a la misma vez. Por
lo tanto, mientras que la zona que mira al Sol está iluminada (día), la
opuesta se mantiene oscura (noche) a así sucesivamente.
227
Consecuencias del movimiento de Rotación
El movimiento de rotación de la Tierra genera consecuencias a

nivel geográfico, climático, terrestre y físico.
Las principales son:
La sucesión del día y la noche.

El Sol ilumina sólo la mitad del planeta, lo que determina que sea
de día, mientras que la cara opuesta permanece oscura
generando la noche. A medida que el planeta gira sobre su propio
eje, la cara que permaneció oscura comienza a recibir la luz y la
otra mitad se oscurece.
Las diferencias de tiempo.

El sistema de zonas horarias consiste en una división del día en
horas para todo el planeta, y tiene como punto de partida o
referencia el meridiano cero o meridiano de Greenwich . Por eso
amanece y anochece en el hemisferio oriental en lugar de en el
occidental.
La variación de la temperatura.
La sucesión del día y la noche significa que, durante el día, la cara
iluminada del planeta recibe más radiación solar. Esa energía se
acumula y genera un aumento de la temperatura. Durante la
noche, esa cara no recibe radiación solar y la temperatura
disminuye.
La forma de la Tierra.
Si la Tierra estuviera quieta, se podría apreciar su forma de
esfera, es decir, redonda.
228
Como el movimiento de rotación es constante, se genera una
fuerza centrífuga responsable de aplanar la zona de los polos o el
eje de la Tierra y ampliar el área del ecuador. Debido al
movimiento de rotación, el planeta tiene forma de elipse o
geoide.
Los puntos cardinales.

Como el planeta realiza el movimiento de rotación del oeste al
este y el Sol está en un punto fijo, desde la Tierra se ve asomar
desde el este al amanecer y se oculta por el oeste al atardecer.
Estos datos son útiles para localizar los puntos cardinales en caso
de no tener una brújula.
El campo magnético de la Tierra. El movimiento de rotación

genera un campo magnético o energía que protege a la Tierra de
la radiación solar a través de la atmósfera (capa compuesta de
gases y que rodea a la Tierra). Mientras que el planeta y los seres
vivos necesitan la luz y el calor del Sol, algunos de sus rayos son
dañinos. Este campo magnético causa una corriente de partículas
en la atmósfera que las bloquea y no permite que lleguen a la
superficie de la Tierra.
¿Qué es el movimiento de
traslación de la Tierra?
El movimiento de traslación se
produce entre dos cuerpos
celestes cuando el primero gira
su órbita alrededor del segundo.
En el caso de la Tierra es para
girar alrededor del sol.
229
Nuestro planeta tarda 365 días y 6 horas en completar ese viaje de
traslación.
Cuando el movimiento del movimiento de la Tierra interactúa con

el movimiento de rotación, ocurren fenómenos como la sucesión
de las estaciones del año, y la duración del día y la noche.
Consecuencias del movimiento de traslación
Dos son las consecuencias más sobresalientes que se derivan del

movimiento de traslación de la Tierra en torno al Sol:
la sucesión de las estaciones del año y la duración del día y de la noche en
las diferentes épocas del año.
Cuales son los efectos de los movimientos de la luna en la tierra.
La Luna tira de los océanos hacia ella y hace que la Tierra se abulte
ligeramente: este abultamiento crea las mareas.
Pero las mareas que tenemos se deben a que la Luna está donde está. Si
estuviera más cerca, la fuerza sería mayor: las mareas bajas serían más
bajas, las altas harían desaparecer las ciudades costeras.
Identificar las propiedades , estados y transformaciones de

la materia.
¿Cuáles son los estados de la materia?
Los estados de la materia son las distintas fases o estados de agregación en

los que puede encontrarse la materia conocida, sean sustancias puras o
mezclas. El estado de agregación de una sustancia depende del tipo y de la
intensidad de las fuerzas de unión que existan entre sus partículas (átomos,
moléculas, iones, etc.).
230
Otros factores que influyen en el estado de agregación son la
temperatura y la presión.
Los estados de la materia más conocidos son tres: el sólido, el

líquido y el gaseoso, aunque también existen otros menos
frecuentes como el plasmático y otras formas que no se producen
en nuestro entorno naturalmente, como los condensados
fermiónicos. Cada uno de estos estados posee características
físicas distintas (volumen, fluidez, resistencia, entre otras).
Cambios de estados de la materia
Modificando las condiciones de temperatura y presión, se puede

transformar el estado de agregación de una sustancia pero sus propiedades
químicas seguirán siendo las mismas. Por ejemplo, podemos hervir agua
para hacerla pasar del estado líquido al gaseoso, pero el vapor de agua
resultante seguirá estando compuesto por moléculas de agua.
Los procedimientos de transformación de las fases de la materia suelen ser

reversibles y los más conocidos son los siguientes:
Evaporación. Es el proceso mediante el cual, introduciendo energía

calórica (calor), parte de la masa de un líquido (no necesariamente la
totalidad de la masa) se transforma en gas.
Ebullición o vaporización. Es el proceso mediante el cual, suministrando

energía calórica, la totalidad de masa de un líquido se transforma en un gas.
La transición de fase ocurre cuando la temperatura supera el punto de
ebullición (temperatura a la cual la presión del vapor del líquido se iguala a
la presión que rodea al líquido, por tanto, se convierte en vapor) del
líquido.Condensación. Es el proceso mediante el cual, retirando energía
calórica, un gas se transforma en un líquido. Este proceso es contrario a la
vaporización.
Licuefacción. Es el proceso mediante el cual, aumentando mucho la

presión, un gas se transforma en un líquido.
231
En este proceso, el gas también se somete a bajas temperaturas, pero lo que
lo caracteriza es la elevada presión a que es sometido el gas.Solidificación.
Es el proceso mediante el cual, aumentando la presión, un líquido puede
transformarse en sólido.
Congelación. Es el proceso mediante el cual, retirando energía calórica, un

líquido se transforma en sólido. La transición de fase ocurre cuando la
temperatura toma valores menores que el punto de congelación del líquido
(temperatura a la cual el líquido se solidifica).
Fusión. Es el proceso mediante el cual, suministrando energía calórica

(calor), un sólido puede transformarse en líquido.
Sublimación. Es el proceso mediante el cual, suministrando calor, un

sólido se transforma en gas, sin pasar antes por el estado líquido.
Deposición o sublimación inversa. Es el proceso mediante el cual,

retirando calor, un gas se transforma en sólido, sin pasar antes por el
estado líquido.
Identificar las implicancias del agua y la energía solar en el

mantenimiento de la vida.
232
¿Qué es el agua?
El agua es una sustancia líquida desprovista de olor, sabor y color, que

existe en estado más o menos puro en la naturaleza y cubre un porcentaje
importante (71 %) de la superficie del planeta Tierra. Además, es una
sustancia bastante común en el Sistema Solar y el universo, aunque en
forma de vapor (su forma gaseosa) o de hielo (su forma sólida).
Propiedades del agua
Las moléculas de agua tienen interacciones por puentes de hidrógeno entre

sí.
Es incolora, inodora e insípida.
Tiene buena conductividad eléctrica cuando tiene iones disueltos en
ella y es prácticamente como un aislante eléctrico en estado puro.
En estado puro es diamagnética, es decir, repele los campos
magnéticos.
Tiene una elevada tensión superficial (energía necesaria para aumentar
su superficie) y, por tanto, tiene una alta resistencia a aumentar su
superficie.
Es sumamente adhesiva.
La adhesión es la atracción de moléculas de un tipo por moléculas del
mismo tipo u otro tipo.
Tiene una densidad muy estable pero al bajar la temperatura, a
diferencia de otros líquidos, su densidad disminuye cuando pasa al
estado sólido. Por eso vemos que el hielo flota en el agua líquida.
Tiene un elevado punto de fusión y de ebullición (100 ⁰C) debido a que
las moléculas de agua tienen interacciones por puentes de hidrógeno
entre sí, lo que impide que el agua pase al estado líquido o gaseoso,
según sea el caso, a menor temperatura.
Función del agua
El agua cumple funciones vitales en el planeta, ya sea en los ecosistemas

acuáticos o terrestres.
Es un medio vital de transporte de nutrientes y es indispensable para la
fotosíntesis de las plantas.
233
En el cuerpo humano el agua es protagonista de un gran número de
procesos:
Constituye el medio vital para la mayoría de las células del cuerpo.

Transporta las sustancias disueltas y compone un enorme porcentaje de
la sangre.
Facilita la excreción de sustancias formando parte de la orina, las heces,
el sudor y otras excreciones.
Mantiene la temperatura corporal homogénea, regulando la
temperatura del cuerpo.
Brinda electrolitos y minerales indispensables para el funcionamiento
eléctrico del organismo.
Importancia del agua
El agua hidrata los suelos, haciéndolos fértiles para la vida vegetal.
La presencia masiva de agua líquida en el planeta es una de sus principales

diferencias respecto a los planetas vecinos, y es lo que permitió el
nacimiento y florecimiento de la vida.
Por otro lado, el agua, el hielo, el vapor y su ciclo hidrológico mantienen la

estabilidad climática y atmosférica al permitir el enfriamiento del planeta,
que recibe diariamente la luz solar. También hidrata los suelos,
haciéndolos fértiles para la vida vegetal y para la actividad agrícola, y
mantiene circulando las sustancias residuales para que se distribuyan en
cantidades menos nocivas en el ambiente.
Energía Solar
¿QUÉ ES LA ENERGÍA SOLAR?
La energía solar es la producida por la luz –energía fotovoltaica- o el calor

del sol –termosolar- para la generación de electricidad o la producción de
calor. Inagotable y renovable, pues procede del sol, se obtiene por medio de
paneles y espejos.
234
Las células solares fotovoltaicas convierten la luz del sol directamente en
electricidad por el llamado efecto fotoeléctrico, por el cual determinados
materiales son capaces de absorber fotones (partículas lumínicas) y liberar
electrones, generando una corriente eléctrica. Por otro lado, los colectores
solares térmicos usan paneles o espejos para absorber y concentrar el calor
solar, transferirlo a un fluido y conducirlo por tuberías para su
aprovechamiento en edificios e instalaciones o también para la producción
de electricidad (solar termoeléctrica).
¿CÓMO SE OBTIENE ENERGÍA DEL SOL?
PROPORCIONA CALOR
Proporciona calor, aprovechado mediante espejos de manera que los rayos

del sol se concentran en un receptor que alcanza temperaturas de hasta
1.000 ºC. El calor se utiliza para calentar un fluido que genera vapor. El
vapor finalmente mueve una turbina y produce electricidad. Los colectores
solares térmicos usan paneles o espejos para absorber y concentrar el calor
solar, transferirlo a un fluido y conducirlo por tuberías para su
aprovechamiento en edificios e instalaciones o también para la producción
de electricidad (solar termoeléctrica).
PROPORCIONA LUZ
Proporciona luz que se convierte en electricidad a través de paneles solares

fotovoltaicos. Los paneles fotovoltaicos están formados por grupos de
células o celdas solares que transforman la luz (fotones) en energía
eléctrica (electrones). Las células solares fotovoltaicas convierten la luz del
sol directamente en electricidad por el llamado efecto fotoeléctrico, por el
cual determinados materiales son capaces de absorber fotones (partículas
lumínicas) y liberar electrones, generando una corriente eléctrica.
¿QUÉ BENEFICIOS TIENE LA ENERGÍA SOLAR?

ES INAGOTABLE Y SE RENUEVA
Al contrario que las fuentes tradicionales de energía como el carbón, el gas,

el petróleo o la energía nuclear, cuyas reservas son finitas, la energía del sol
235
está disponible en todo el mundo y se
adapta a los ciclos naturales (por eso
las denominamos renovables). Por
ello son un elemento esencial de un
sistema energético sostenible que
permita el desarrollo presente sin
poner en riesgo el de las futuras
generaciones.
CONTRA EL CAMBIO CLIMÁTICO
La energía solar no emite gases de

efecto invernadero, por lo que no
contribuye al calentamiento global. De hecho, se muestra como una de las
tecnologías renovables más eficientes en la lucha contra el cambio
climático.
NO CONTAMINANTE
De todas estas ventajas, es importante destacar que la energía solar no

emite sustancias tóxicas ni contaminantes del aire, que pueden ser muy
perjudiciales para el medio ambiente y el ser humano. Las sustancias
tóxicas pueden acidificar los ecosistemas terrestres y acuáticos, y corroer
edificios.
Los contaminantes de aire pueden desencadenar enfermedades del

corazón, cáncer y enfermedades respiratorias como el asma.
La energía solar no genera residuos ni contaminación del agua, un factor

muy importante teniendo en cuenta la escasez de agua.
ELECTRODIÁLISIS
El proceso de desalinización consiste en el fenómeno mediante el cual se

hace pasar una corriente eléctrica a través de una solución iónica.
236
Identificar diferentes características de la geografía (flora,
fauna, relieve) y fenómenos naturales y sus implicancias.
Flora:
Procedente del latín, alude a Flora, diosa romana de las flores, jardines y de
la primavera.
botánica, se dice del conjunto de las plantas que pueblan un país (y por
extensión una península, continente, clima, una sierra, etc.), la descripción
de éstas, su abundancia, los periodos de floración, etc.
El conjunto de especies vegetales que se pueden encontrar en una región

geográfica, que son propias de un periodo geológico o que habitan en un
ecosistema determinado. La flora atiende al número de especies mientras
que la vegetación hace referencia a la distribución de las especies y a la
importancia relativa, por número de individuos y tamaño, de cada una de
ellas. Por tanto, la flora, según el clima y otros factores ambientales,
determina la vegetación. La geobotánica o fitogeografía se ocupa del estudio
de la distribución geográfica de las especies vegetales; el estudio
fitogeográfico referido a la sistemática de las formaciones vegetales se
conoce como florística.
Fauna:
La fauna es el conjunto de especies animales que habitan en una región

geográfica, que son propias de un período geológico o que se pueden
encontrar en un ecosistema determinado. La Zoogeografía se ocupa de la
distribución espacial de los animales. Ésta depende tanto de factores
abióticos (temperatura, disponibilidad de agua) como de factores bióticos.
Entre éstos sobresalen las relaciones posibles de competencia o de
depredación entre las especies. Los animales suelen ser muy sensibles a las
perturbaciones que alteran su hábitat; por ello, un cambio en la fauna de un
ecosistema indica una alteración en uno o varios de los factores de éste.
237
Fauna Silvestre o Salvaje:
Se distinguen diferentes tipos de fauna de acuerdo al origen geográfico de

donde provienen las especies que habitan un ecosistema o biótopo.
La fauna silvestre autóctona, nativa o indígena está formada por todos los
animales que pertenecen naturalmente al ambiente que habitan.
La fauna silvestre exótica, alóctona, foránea o introducida está formada por

todos los animales silvestres que no pertenecen naturalmente al medio que
habitan, sino que han sido incorporados a él por acción voluntaria o
involuntaria del hombre. A este tipo de fauna en la actualidad se la
denomina fauna contaminante.
Ejemplos de estos son:
Fauna doméstica La fauna doméstica, o fauna sometida a domesticación,

está constituida por las especies domésticas propiamente dichas, es decir,
aquellas especies sometidas al dominio del hombre, que se habitúan a vivir
bajo este dominio sin necesidad de estar encerradas o sujetas y que en este
estado se reproducen indefinidamente, teniendo este dominio como
objetivo la explotación de la capacidad de diversos animales de producir
trabajo, carne, lana, pieles, plumas, huevos, compañía y otros productos y
servicios (el caballo, el buey, la oveja, la cabra, el gato, el perro, la gallina,
el cerdo, la llama).
Fauna en proceso de domesticación
La fauna en proceso de domesticación, está integrada por aquellos

animales silvestres, sean autóctonos , exóticos o importados, criados
zootécnicamente bajo el dominio del hombre en condiciones de cautividad
o semicautividad, que a través de las generaciones van perdiendo su
carácter de salvajes para convertirse en domésticos y ser explotados con
iguales fines que estos últimos. Se encuentran en este grupo poblaciones de
coipo o nutria criolla, chinchilla, zorro plateado, visón, etc.
238
Debido al hecho de que aún no pueden ser consideradas especies
domésticas, tienen que ser encuadradas para su gestión como variedades de
poblaciones silvestres obtenidas en cautividad y, por lo tanto, manejados
como especies silvestres de una determinada zona geográfica.
¿Cuáles son los animales terrestres?
Se habla de animales terrestres para referirse a aquellos animales que

hacen vida preferente o enteramente sobre la tierra, es decir, en la
superficie continental del planeta, a diferencia de los animales acuáticos,
que habitan mayormente en el agua. Los animales terrestres se encuentran
física y orgánicamente adaptados a la vida lejos del agua.
LA FLORA Y FAUNA EN CHILE
La flora y fauna de Chile es menos diversa que la de otros países. Sin

embargo, destaca por su alto porcentaje de endemismo, es decir, por la
cantidad de especies que viven exclusivamente en nuestro país. Esto ha
producido que nuestro ecosistema sea sumamente vulnerable a cualquier
cambio o invasión, ya sea humana o animal, amenazando con la extinción a
diversas especies.
Para controlar las amenazas, Chile ha desarrollado una red de parques y

reservas naturales que protegen zonas representativas de los diferentes
ecosistemas que existen a lo largo del país. Todas estas áreas están a cargo
de Corporación Nacional Forestal (CONAF), que las administra y trabajar
para potenciar su desarrollo.
En el norte de Chile la fauna está determinada por dos ecosistemas muy

diferenciados. Por un lado, el desierto de Atacama, el más seco del mundo,
limita la cantidad y variedad de especies que en él viven. Sin embargo sobre
los 3.500 metros de altura, la influencia del clima tropical de Bolivia
produce un ambiente caracterizado por fuertes lluvias en verano y gran
riqueza de vida vegetal de baja altura, el que posibilita la existencia de
numerosas especies animales. Es lo que sucede en el Parque Nacional
Lauca, situado en la primera región del país, donde habita casi un tercio de
todas las especies de aves existentes en Chile.
239
Destacan los flamencos andinos, los más grandes de las tres especies que
viven en el norte.
La mayor riqueza animal puede encontrarse en el centro de Chile. La razón

es muy simple: aquí, las condiciones climáticas son más favorables y las
temperaturas difícilmente bajan de los 0ºC. Los animales más comunes son
ratones, zorros y otras especies de pequeño tamaño. Los pumas aún habitan
en diversos parques nacionales.
En esta zona también existe una gran riqueza en especies de aves. Cerca de
Santiago hay diversos hábitat de pájaros: chiricoca, turca, chorlito
cordillerano, la dormilona de frente negra o el churrete chico.Mientras, en
el sur, a pesar de las condiciones climáticas cada vez más adversas, habita
una fauna fascinante. En los bosques, por ejemplo, viven dos tipos de
ciervos. El pequeño pudú se encuentra en Puerto Montt, Chiloé y Valdivia, y
el huemul, en Chiloé, Aysén y Magallanes.
Ya en las tierras de la patagonia corren libres guanacos, zorros y ñandúes

(especie de avestruz propia de América). Éstos y los flamencos chilenos son
las aves que pueden verse con mayor facilidad en esta región.
Además, la fauna marina del sur y extremo sur chilenos es magnífica.
240
QUÉ ES RELIEVE
Relieve es el conjunto de formas que resaltan sobre un plano o superficie.
La palabra relieve deriva del latín relevare, que se traduce como ‘levantar’,
‘alzar’; también significa ‘restos’ cuando es usada con la forma plural del
vocablo latín reliquiae.
RELIEVE
El término relieve tiene varias acepciones. Entre las más empleadas se
encuentra la que hace referencia a las diversas formas que tiene la
superficie de la corteza terrestre.
No obstante, relieve también se emplea para referirse a la importancia o

trascendencia de alguien o algo. Por ejemplo: “El relieve de la obra
intelectual de Octavio Paz en los tiempos que corren es notable”.
Por su parte, la expresión “poner algo de relieve” significa destacarlo, darle

importancia. Por ejemplo: “Las recientes inundaciones ponen de relieve la
necesidad de preservar el planeta”.
Asimismo, la palabra relieve se emplea para señalar los restos o residuos

que quedan en la mesa después de comer. Por extensión, la frase “quedar de
relieve” también se puede usar para señalar que alguien o algo han quedado
sobrando.
CORDILLERA DE LOS ANDES
La cordillera de los Andes es la cordillera que ocupa la zona occidental de

América del Sur bordeando toda su costa del océano Pacífico. Tiene una
longitud de 8500 km1 por lo que es la cordillera continental más larga de la
Tierra. Desde su extremo norte, en el occidente de Venezuela, atraviesa
Colombia y Ecuador; en el centro de Sudamérica atraviesa Perú y Bolivia; en
el sur, sirve de frontera natural entre Chile y Argentina, y tiene su extremo
austral en Tierra del Fuego.
CORDILLERA DE LA COSTA
La cordillera de la Costa es una de las cuatro «macroformas» de relieve
principales de la geografía de Chile que se desarrollan en sentido norte-sur.
241
Se caracteriza por ser una formación geológica de las costas del norte,
centro y sur de Chile.
DEPRESIÓN INTERMEDIA
La depresión intermedia es el nombre genérico dado en la geografía chilena
a una de las cuatro estructuras de relieve principales, también llamadas
"macroformas", que se desarrollan en un sentido este-oeste. Cruza el país
longitudinalmente, flanqueada por dos alineaciones montañosas: la
cordillera de los Andes al este y la cordillera de la Costa al oeste, y se
extiende heterogéneamente desde el extremo norte de Chile hasta el itsmo
de Ofqui
PLANICIES LITORALES
Planicies litorales es el nombre genérico dado en la geografía chilena a una
de las cuatro estructuras de relieve principales, también llamadas
"macroformas". Se extienden entre el mar Chileno y la cordillera de la Costa
en sentido oeste-este, y de norte a sur desde el límite norte del país hasta el
canal de Chacao.
FENÓMENOS NATURALES
El concepto de fenómeno natural se refiere a un cambio que se produce en
la naturaleza, es decir, que no es provocado por la acción humana. Estos
pueden influir en la vida humana de manera positiva (lluvia sobre cultivos),
de manera negativa (huracán sobre una ciudad) o pueden no influir (como
un arcoíris).
En el lenguaje informal, fenómeno natural aparece como sinónimo de

acontecimiento inusual, sorprendente o desastroso bajo la perspectiva
humana. Sin embargo, la formación de una gota de lluvia es un fenómeno
natural de la misma manera que un huracán.Llamamos desastres naturales
a los fenómenos naturales peligrosos para la especie humana.
La lluvia, por ejemplo, no es en sí un desastre, pero puede serlo si se reúnen

ciertas condiciones como una intensidad inusual, sumada a la mala
planificación urbana, es decir, la construcción de viviendas en lugares
vulnerables a inundaciones.
242
Comparar las características y etapas del proceso de
desarrollo, formas de reproducción, alimentación,
desplazamiento de diferentes seres vivos.
Cómo se desplazan los animales

Los animales se mueven de múltiples formas.
Saltan, corren, nadan o vuelan, realizando movimientos característicos que
les sirven para desplazarse en el medio que les es propio y también
incursionar ocasionalmente en los otros ambientes para los cuales no están
adaptados. Es así cómo es posible observar a peces que son capaces de volar
o de trepar por los troncos de los árboles, aves nadadoras y buceadoras, y
mamíferos terrestres que han alcanzado un notable dominio del vuelo
planeado.
ANIMALES SEGÚN SU REPRODUCCIÓN
OVIPAROS: Se les denomina animales ovíparos a todos aquellos cuyas

hembras ponen huevos, así como los reptiles, los anfibios y las aves.Son
ovíparos la mayoría de los insectos, los peces, los anfibios y los reptiles, así
como la totalidad de las aves. Entre los mamíferos sólo son ovíparos los
monotremas (el ornitorrinco y los equidnas).Cada especie varía en cuanto a
la producción de huevos, según su temporada de reproducción, como la
tortuga marina que producen entre 70 y 190huevos, hasta las aves que
pueden producir huevos por debajo de las dos docenas.
VIVIPAROS: Los vivíparos son animales que se desarrollan dentro del útero
o matriz, que es un órgano que está en el aparato reproductor de la hembra
y al nacer, pasan y salen por el canal vaginal.Son vivíparos el ser humano y
todos los animales mamíferos, es decir que se alimentan de leche materna,
como el león, la jirafa, los murciélagos, los monos, y muchos más, menos el
ornitorrinco. Y aunque son acuáticos, también son vivíparos la ballena y el
delfín.
OVOVIVIPAROS: Los ovovivíparos se forman dentro de huevos que están

dentro de la madre y en el trayecto uterino se va rompiendo el cascarón y
nacen directamente de la madre. Un ejemplo de ellos son las serpientes
243
Hay también algunos insectos que son ovovivíparos, ya que conservan los
huevos en la vagina de la hembra, hasta que nacen las crías.
ANIMALES SEGUN SU ALIMENTACION
Herbívoros
Los animales herbívoros se clasifican por su forma de digerir los alimentos.
Los rumiantes cortan la hierba, la tragan y la almacenan. Luego, la
devuelven para triturar con sus molares, cuando están en reposo. Sí la
digieren y aprovechan sus nutrientes. Un ejemplo de esto son las vacas.
Los herbívoros de estómago simple, se sirven de las heces blandas

producidas en su ciego funcional. Mientras tanto, los herbívoros de
estómago compuesto cuentan con una potente flora intestinal que les
permite obtener más nutrientes.
Carnívoros
Los carnívoros son carroñeros cuando se alimentan de la carne de
cadáveres que otros animales han cazado.
Los animales carnívoros también se clasifican según el porcentaje de carne

que requieran en su dieta. se-alimentación-Omnívoros
244
Los hiper carnívoros pueden basar hasta un 70% de su dieta en carne,
mientras que los hipo carnívoros hasta un 30%. En este grupo podemos
ubicar al león, al tigre o el perro (por parte de los hipo carnívoros).
Omnívoros
Los animales omnívoros pueden alimentarse de plantas y otros animales sin
que esto afecte su salud. Cuentan con una dieta muy variada. Esto los ayuda
a adaptarse mejor a diferentes hábitats. En este grupo de animales podemos
encontrar a las ardillas.
Caracterizar las diversas interacciones biológicas que se

establecen entre plantas, animales y medio ambiente
Interacciones Biológicas
Las interacciones biológicas son las relaciones entre los organismos de una
comunidad biológica dentro de un ecosistema. En un ecosistema no existen
organismos totalmente aislados de su entorno. Estos son parte del medio
ambiente, rico en elementos no vivos —materia inorgánica— y en otros
organismos de la misma o de otras especies, con los cuales forman
múltiples interacciones. Las relaciones entre las especies pueden ser muy
diversas, y varían desde una especie que se alimenta de otra (predación),
hasta la de ambas especies viviendo en un beneficio mutuo (mutualismo).12
Las interacciones biológicas se clasifican en:
Neutralismo
La interacción entre dos especies, donde ninguna de las dos resulta
beneficiada o perjudicada
Mutualismo
Es una interacción biológica, entre individuos de diferentes especies, en
donde ambos se benefician y mejoran su aptitud biológica.
245
Simbiosis
Es la relación entre dos o más especies, obligatoria, en las que todos o
algunos de los simbiontes salen beneficiados.
Protocooperación
Interacción en la cual dos organismos o poblaciones se benefician
mutuamente, la relación no es esencial para la vida de ambos, ya que
pueden vivir de forma separada. Se puede dar incluso entre organismos de
diferentes reinos, como en el caso de flores y polinizadores o de ciertas
plantas y sus micorrizas.
Amensalismo
Interacción que es perjudicial para una de las especies y neutral para la
otra.
Comensalismo
Interacción en la que una especie es beneficiada y neutral para la otra.
Inquilinismo
Interacción similar al comensalismo en la que una especie se beneficia al
ser albergada mientras que la otra no es beneficiada ni perjudicada.
Facilitación
Interacción en la que al menos una de las especies se beneficia.
Competencia
Es una interacción biológica entre seres vivos en la cual la aptitud o
adecuación biológica de uno es reducida a consecuencia de la presencia del
otro.
Depredación
La interacción en la que una especie captura y se alimenta de otra. El
predador normalmente es más grande que la presa.
Parasitismo
Interacción en la cual una especie se beneficia y otra es perjudicada.
246
Alelopatía
Interacción entre dos organismos de la misma especie o entre organismos
de especies diferentes en la cual un organismo perjudica (alelopatía
negativa) o beneficia a otro (alelopatía positiva) mediante la acción de
sustancias químicas.
Exclusión mutua
Interacción en la que una especie excluye a la otra del mismo hábitat, y
viceversa. Generalmente, la exclusión se realiza por alteración del hábitat
común.
Las diferentes formas de herbivoría (pastoreo, folivoría, frugívoría,

granivoría, etc.) se clasifican dentro de alguna de las clases anteriores.
Identifica diversas fuentes de contaminación y sus efectos

en la salud de las personas y en el medio ambiente
Entre las fuentes de contaminación más notables, podemos citar las

siguientes:
Emanaciones industriales, en forma de humo o polvo, las cuales son

lanzadas a la atmósfera y contaminan el aire.
Aguas residuales de origen industrial, que constituyen la principal

fuente de contaminación de las aguas.
Aguas albañales procedentes de la actividad humana.-
Productos químicos procedentes de la actividad agropecuaria, los cuales

son arrastrados por las aguas; entre ellos, plaguicidas, fertilizantes,
desechos de animales, etc.
Residuos sólidos provenientes de la industria y de las actividades

domésticas.
247
Emanaciones gaseosas producidas por el transporte automotor.
Dispersión de hidrocarburos en las vías fluviales y marítimas, causadas

por la transportación a través de estas vías.
Tipos de contaminación ambiental
Contaminación atmosférica
También conocida como polución, es uno de
los tipos de contaminación ambiental más
famosos. Se produce a causa de la emisión de
sustancias químicas a la atmósfera que
afectan directamente a la calidad del aire. El
más conocido es el monóxido de carbono.
Pero existen otros como el dióxido de azufre, CFCs (clorofluorocarbonos) y

óxidos de nitrógeno.
Pero, ¿de dónde proceden estas sustancias nocivas?
• Gases expulsados procedentes de combustibles fósiles (como los liberados

por un tubo de escape de un coche).
• Desastres naturales como los incendios.
• La quema de basuras.
• Los gases que liberan las fábricas y los procesos de obtención de energía
no limpia.
• La agricultura y ganadería intensiva.
Contaminación hídrica
Afecta a ríos, fuentes de agua subterránea,
lagos y mar cuando se liberan residuos
contaminantes. Este tipo de contaminación
ambiental afecta directamente a las especies
animales, vegetales y también al ser humano ya
que convierte el agua potable en un recurso no
apto para su consumo.
248
Los vertidos industriales, insecticidas o plaguicidas son algunos de los
residuos que afectan a la contaminación del agua. Pero también otros
de uso doméstico como los detergentes del lavado de ropa o el vertido
del aceite de uso doméstico.
Contaminación del suelo

Una vez más las sustancias químicas de uso
común en la agricultura intensiva son las
causantes de este tipo de contaminación.
Aunque no son las únicas. Las baterías (de los
teléfonos móviles por ejemplo), las pilas o los
vertederos también liberan sustancias nocivas
que se filtran en el suelo.
Los principales afectados de este tipo de contaminación son las plantas,

árboles y cultivos. Y es la pescadilla que se muerde la cola. La presencia de
este tipo de sustancias en los suelos afecta a su calidad y productividad. La
falta de minerales provoca la pérdida de vegetación. Y la ausencia de
plantas conduce a la erosión que, a su vez, altera la riqueza del suelo.
Contaminación acústica
Si vives en un barrio muy ruidoso, cerca de un
aeropuerto, autopistas o de una zona de
discotecas sabrás muy bien de lo que hablamos.
La contaminación acústica se produce con
cualquier ruido excesivo ya sea en proporción,
frecuencia, tono, volumen o ritmo.
Además de ser muy molesto, puede

provocarnos estrés, trastornos del sueño,
pérdida de audición e incluso afecciones
cardiovasculares.
Pero también altera negativamente el equilibrio de los ecosistemas. En el

caso de las aves, por ejemplo, influye en sus migraciones y ciclos
reproductivos.Solo hay un planeta y debemos cuidarlo.
249
Contaminación lumínica
Se produce especialmente en las ciudades
durante la noche y hace referencia a la
iluminación artificial excesiva que emiten las
poblaciones. De igual manera que la acústica,
este tipo de contaminación ambiental no
compromete la supervivencia de los seres
humanos. Sin embargo, produce enfermedades
como las relacionadas con la visión,
alteraciones del sueño o migrañas. También
La población vive bajo cielos
afecta a los ecosistemas nocturnos ya que contaminados por la luz
provoca a animales e insectos problemas de artificial
orientación y alteraciones en sus ciclos

biológicos.
Contaminación visual
Es todo aquello que altera visualmente el
paisaje natural. Hace referencia a todos los
elementos que no son naturales y que nos
envían estímulos visuales. Pueden ser vallas
publicitarias, torres eléctricas o minas a cielo
abierto.Nuestro cerebro tiene una determinada
capacidad de absorción de datos. El exceso de
formas, luces, colores e información hace que
no pueda procesar todos estos datos
debidamente. Todo ello perjudica a la salud de
los ojos, altera la tensión y produce estrés.
Contaminación térmica
Seguro que alguna vez has escuchado las graves
consecuencias que puede tener para el medio
ambiente que la Tierra aumente su
temperatura. Esto está relacionado con el
último de los tipos de contaminación ambiental
más importantes: la contaminación térmica.
El aumento de la temperatura (o calentamiento
global) afecta a los polos y los glaciares.
250
promueven en los niños y niñas objetivos de aprendizajes
del Núcleo de Exploración del Entorno Natural.
Experiencia directa y personal con las ciencias:

Para que las niñas y niños conozcan y construyan sus conocimientos
científicos, es importante que puedan acceder a múltiples y variadas
experiencias para observar, experimentar, explorar, generar hipótesis e
investigar, diversidad de fenómenos que tienen lugar en el entorno natural
social y cultural, que van de la mano con habilidades, procedimientos y
actitudes científicas.
En la infancia es muy importante la vivencia personal, así como la

construcción, discusión y el intercambio de opiniones con otros (adultos y
compañeros/as) en torno a los hechos, fenómenos y procesos observados.
Ello da a las niñas y niños oportunidades de construir, compartir, modificar
e integrar sus idas acerca del mundo.
Juego indagación
El proceso de enseñanza y aprendizaje en ciencias naturales durante los
primeros años debe tener un carácter lúdico. Para enseñar ciencias
naturales, la educadora/or debe seleccionar e intencionar Aprendizajes
Esperados del Núcleo Seres Vivos y su Entorno, sin "introducir" a las niñas y
niños a un "laboratorio", dejando de lado las posibilidades de juego que dan
curso al descubrimiento, la exploración y la investigación.
Juego Intencionado
Es una oportunidad para que los niños o niñas reafirmen, consoliden o
confirmen sus nuevos aprendizajes científicos, conocimientos, habilidades,
actitudes y procedimientos) y a ala vez, es una oportunidad para enriquecer
las experiencias de esos nuevos conocimientos, actitudes, habilidades y
procedimientos; de esta manera, se puede decir que, a traves del juego, se
pueden favorecer procesos de indagación.
Potenciación de habilidades aplicables a la vida cotidiana:

Los aprendizajes esperados d elas Baeses Curriculares de la Educación
251
Parvularia, apuntan a desarrollar habilidades de pensamiento científico
para relacionar, comprender y aplicar conocimientos cientificos y
tecnologicos en la vida cotidiana y en la sociedad. De esta manera, los
"conceptos, denominaciones y generalizaciones científicas que se estimen
adecuadas para el nivel, pueden considerarse como herramientas que le
permiten a las niñas y niños interpretar y explicar mejor el mundo que les
rodea. Y con ello, estar en mejores condiciones para manejarse en el
medio"
Describir habilidades , actitudes y conocimientos

aprendizaje en el Núcleo Exploraciön del Entorno Natural.

1. Manifiesta curiosidad y asombro por algunos elementos, situaciones y
fenómenos que ocurren en su entorno natural cercano, tales como:
arena, lluvia, viento, entre otros.
2. Reconoce algunos elementos representativos de su entorno natural,
tales como: animales, plantas, ríos , cerros, desierto.
3. Explorar su entorno, observando, manipulando y experimentando con
diversos materiales de su interés, tales como: mezclar agua con tierra,
recoger hojas o ramas, trasladar piedras, hacer huellas.
4. Descubrir características de animales al observarlos en forma directa,
en textos y en imágenes.
5. Colabora en actividades sencillas de cuidado de la naturaleza, tales
como: regar, recoger hojas, trasladar ramitas, entre otras.
1. Manifestar interés y asombro por diversos elementos, situaciones y

fenómenos del entorno natural, explorando, observando, preguntando,
describiendo, agrupando, entre otro.
2. Distinguir una variedad progresivamente más amplia de animales y
plantas, respecto a sus características (tamaño, color, textura y
morfología), sus necesidades básicas y los lugares que habitan, al
observarlos en forma directa, en libros ilustrados o en TICs.
252
2. Comunica verbalmente características de elementos y paisajes de su

entorno natural, tales como cuerpos celestes, cerros, desierto, flora; y
de fenómenos como marejadas, sismos, tormentas, sequías.

3. Descubre que el sol es fuente de luz y calor para el planeta, a traves de
experiencias directas o TICs
4. Comunica algunas propiedades básicas de los elementos naturales que
explora, tales como: colores, texturas, tamaños, temperaturas entre
otras.
5. Distinguir una variedad progresivamente más amplia de animales y
6. Colaborar en situaciones cotidianas, en acciones que contribuyen al
desarrollo de ambientes sostenibles, tales como cerrar las llaves de
agua, apagar aparatos eléctricos, entre otras.
7. Emplea instrumentos y herramientas de observación y recolección
(lupas, frascos, recipientes, botellas, cucharas, embudos, pinzas, entre
otros) en la exploración del entorno natural.
8. Experimenta mezclas y disoluciones con materiales cotidianos tales
como: burbujas de jabón, agua salada, gelatina, describiendo los
cambios observados.
9. Reconoce que el aire y el agua son elementos vitales para las personas,
los animales y las plantas, y que estos elementos pueden encontrarse
con o sin contaminación.
1. Manifiesta interés y asombro al ampliar información sobre cambios que

ocurren en el entorno natural, a las personas, animales, plantas, lugares
y cuerpos celestes, utilizando diversas fuentes y procedimientos.
2. Formula conjeturas y predicciones acerca de las causas o consecuencias
de fenómenos naturales que observa, a partir de sus conocimientos y
experiencias previas.
3. Reconoce la importancia del agua y la energía solar para la vida
humana, los animales y plantas, a partir de experiencias directas o TICs.
4. Comunica propiedades básicas de los objetos y elementos naturales que
explora, tales como:transparencia/opacidad, flexibilidad/rigidez,
rugosidad/lisura, relacionándolos con posibles usos.
253


5. Explora los cambios o efectos que se producen en los materiales al
aplicarles fuerza, calor o agua.
6. Establece relaciones de semejanzas y diferencias de animales y plantas,
a partir de algunas características (tamaño, color, textura y morfología).
7. Describe semejanzas y diferencias respecto a características,
necesidades básicas y cambios que ocurren en el proceso de
crecimiento, en personas, animales y plantas.
8. Practica algunas acciones cotidianas, que contribuyen al cuidado de
ambientes sostenibles, tales como manejo de desechos en paseos al aire
libre, separación de residuos, utilizar envases o papeles, plantar flores o
árboles.
9. Comunica sus observaciones , los instrumentos utilizados y los
hallazgos obtenidos en experiencias de indagación en el entorno
natural, mediante relatos, representaciones gráficas o fotográficas.
10. Formula conjeturas a partir de los cambios observados en mesclas y
disoluciones, estableciendo relaciones de posible causalidad y
comunicándose a través de diferentes medios.

naturaleza de los OA del Nucleo Exploración del Entorno
Natural.
La Educadora debe conocer estrategias que favorezcan las etapas de la

indagación (focalización, exploración, reflexión y aplicación) como una
forma de potenciar el pensamiento científico _ indagatorio; debe formular
preguntas clave, abiertas a respuestas divergentes y dirigidas a promover el
pensamiento critico y creativo, retroalimentando la respuestas de los niños.
Además, debe orientar a los párvulos en el establecimiento de posibles
hipótesis frente a problemas cotidianos que observan en su entorno natural
y en el uso de múltiples sistemas de registro que les permita sistematizar
sus hallazgos (por ejemplo, dibujos, bitácoras, gráficos, TICs u otros).
También, debe dominar estrategias para promover la elaboración de
conclusiones a partir de la información recopilada, generando espacios
respetuosos para el diálogo y el debate entre pares.
254
Sugerencia de experiencia de aprendizaje
OA 1: Manifestar interés y asombro al ampliar información sobre cambios

que ocurren en el entorno natural, a las personas, animales, plantas,
lugares y cuerpos celestes, utilizando diversas fuentes y procedimientos.

Experiencia de aprendizaje "Nuestras plantas"
Comparten sus conocimientos previos a partir de preguntas como, por
ejemplo:
¿Como son las plantas?

¿Que pueden decir de sus formas?
¿Que saben acerca de sus crecimiento?
Se organizan para realizar un recorrido por el patio o una plaza cercana,

observando y formulando preguntas acerca de las plantas que encuentran.
El adulto modela o incentiva el planteamiento de preguntas, diciendo:
¿Que les gustaría saber sobre esa planta?

¿Que les llama la atención de ella?
¿Que pregunta podrías hacer entonces?
Eligen una planta que ha llamado su atención y la registran por medio de

dibujos y fotografías de ser posible. Exponen sus trabajos e intercambian
idas sobre las características de la planta elegida y los motivos por las que la
eligieron.
Al cabo de unos días, vuelven al lugar para observar si existen cambios en la

planta seleccionada. Repiten el proceso de registro,vuelven a la sala y
comparan las características de la planta en la primera y segunda
observación. Comentan sus apreciaciones, indicando aquellos aspectos que
llaman su atención y formulando preguntas sobre ellos. Responden
preguntas como:
¿Que diferencias pudieron observar?
255
¿Qué cambios presenta tu planta?
¿Para que nos sirve lo aprendido?
¿Qué preguntas nuevas han surgido luego de esta observación?
¿Qué investigación les gustaría realizar?
Interacciones pedagógicas
Formulación de preguntas
Es importante plantear preguntas clave que permitan movilizar
conocimientos previos y establecer asociaciones, con el fin de adquirir
nuevos aprendizajes. Se sugiere plantear preguntas para:
1. Comparar: ¿En que se asemeja?, ¿En que se diferencia?.

2. Comprobar: ¿Cómo puede saber?, ¿Como podría comprobarlo?
3. Predecir: ¿Que podría pasar?, ¿Que pasara si?.
4. Resolver problemas: ¿Que se puede hacer para..?, ¿Cómo lo
resolverías?, ¿Que pasaría si?.
5. Valorar: ¿Qué será lo más importante?, ¿Cual seria la mejor manera de
proceder?
6. Razonar: ¿Que piensas de lo que sucede?, ¿Como podrias explicar lo que
pasó?
¿Como se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
Explora el entorno, observando , manipulando y formulando preguntas

sobre los cambios que ocurren en el lugar donde se lleva a cabo la
experiencia y específicamente sobre la planta escogida.
Describe lo que llama su atención sobre los cambios que observa en la
planta escogida, observada y registrada en la visita anterior.
Utiliza diversas fuentes y procedimientos para observar, manipular y
buscar respuestas a sus preguntas sobre los cambios que ocurren en el
entorno natural.
Explica por que le generan interés los cambios observados en lugar de
exploración.
Al formular conjeturas, es importante contar con la oportunidad de

corroborar las predicciones o anticipaciones realizadas.
256
De esta forma, las explicaciones de los fenómenos explorados cuentan con
información de base que se relaciona con hechos y datos reales. Así, se
desarrolla el interés y el gusto por la ciencia y los procesos de exploración e
indagación, diversificando las formas y recursos que se pueden utilizar para
descubrir respuestas ante las preguntas planteadas.

Núcleo Exploración del Entorno natural (utilización del
error, utilización de las intervenciones de los/as párvulos,
entre otros).
Es importante que los y las educadoras organicen diferentes experiencias

educativas donde los niños y niñas puedan explorar activamente el medio,
considerando en repertorio de estrategias lúdicas que incorporan la
indagación como fuente de aprendizajes. La mediación pedagógica debe
acompañar siempre la exploración y descubrimiento; preguntarles por sus
hallazgos, dialogar en torno a sus explicaciones, reorientar concepciones
erróneas, promover que ellos formulen interpretaciones, predicciones,
reflexiones, y que cuestionen y reconstruyan sus propios conocimientos
sobre el entorno natural, sus seres y fenómenos. La formulación de
preguntas, adquiere un especial protagonismo, tanto al inicio, durante y en
el cierre de las experiencias educativas. Interrogantes que les demandan
buscar respuestas activamente pensadas, como describir, comparar,
predecir, explicar, buscar información.
No es necesario que las o los educadores organicen experiencias para seguir

completa y secuencialmente el llamado metodo científico, sino algunos
procedimientos representativos de este, como, por ejemplo: la observación
y registro (mediante dibujos o fotos). Las actividades a traves de las cuales el
equipo pedagógico promueve un pensamiento indagatorio en los párvulos,
pueden expresarse en distintas situaciones y en diversos momentos, sea o
no en el curso de procedimientos de carácter experimental.
Explorar el entorno natural, significará algunas veces organizar ambientes

de aprendizaje trayendo al aula objetos y elementos del entorno físico y
257
natural, seleccionados con intención pedagógica. Esto implica reunir
elementos naturales, materiales u objetos, generando colecciones que
posibiliten ampliar sus experiencias de exploración y experimentación.
En un mismo sentido, la preparación de situaciones educativas que

involucren desafíos como; manejar diversos instrumentos simples, realizar
registros en bitácoras, comunicar a los demás sus hallazgos, fortalecerán el
interés por descubrir y profundizar sobre el entorno natural.
Teniendo presente que gran pare de las experiencias para el aprendizaje de

este núcleo promueven acciones de trabajo colaborativo, se debe considerar
la perspectiva de genero en los roles y responsabilidades que asumen cada
uno de los integrantes. Desde los primeros años es fundamental promover,
frente a las diferentes actividades , roles y responsabilidades equitativos
para las niñas y los niños.
Es útil recurrir al uso de las TICs como una herramienta para ampliar el
conocimiento en distintos ámbitos sobre el entorno natural, por ejemplo,
software o programas específicos sobre seres vivos, fenómenos, acciones
que contribuyen al desarrollo de ambientes sostenibles, cuerpos celestes,
entre otros.

gestionar el proceso de enseñanza y aprendizaje del Núcleo
Comprensión del Entorno SocioCultural.
Identificar hitos relevantes de la Historia de Chile y sus

características (periodo en que ocurren, consecuencias,
personajes vinculados a estos, etc)
Conquista
La Conquista de Chile es un período en que convencionalmente se divide la
historia de Chile. Comprende desde la llegada de Pedro de Valdivia a Chile
en 1540 hasta la muerte de Martín García Óñez de Loyola en 1598 tras la
batalla de Curalaba entre españoles y mapuches.
258
Tras el éxito inicial de la conquista española en la zona de los valles
transversales y la fundación de Santiago (1541), los conquistadores se
enfrentaron la resistencia indígena en distintas rebeliones que dan inicio a
la llamada guerra de Arauco. La derrota española en Curalaba y la
destrucción de las siete ciudades entre el Biobío y Chacao condujo a una
relativa estabilización de dos fronteras de guerra y el inicio del periodo
denominado "la Colonia".
La Colonia
El Chile colonial es el nombre dado al período
de la historia de Chile comprendido entre 1598
y 1810. El período abarca el desarrollo de la
Capitanía General de Chile, territorio bajo
soberanía del Imperio español, después de la
batalla de Curalaba, que marcó el fin del
período de la Conquista de Chile, hasta 1810,
con la instalación de la Primera Junta de
Gobierno de Chile, presidida por Mateo de
Toro y Zambrano, dando paso al proceso de
independencia de Chile.
En este periodo se formó un gran sincretismo racial y cultural que se
originó en la convivencia de españoles e indígenas, dando origen a la
sociedad chilena como tal, y se caracterizó por la creación de una
organización institucional compleja.
Independencia
La independencia de Chile corresponde al
proceso histórico que permitió la
emancipación de Chile del Imperio español,
que acabó con el periodo colonial e inició la
conformación de una república
independiente.Usualmente, la historiografía
define a este periodo como aquel
comprendido entre el establecimiento de la
Primera Junta Nacional de Gobierno (18 de septiembre de 1810) y la
abdicación de Bernardo O'Higgins al cargo de director
259
supremo (28 de enero de 1823); durante la mayor parte del proceso, se llevó
a cabo una guerra entre «realistas», partidarios de la monarquía española, y
«patriotas», partidarios de la independencia.
Este periodo es dividido de acuerdo a tres etapas:

la Patria Vieja (1810-1814), la Reconquista o, llamada también por algunos
historiadores, Restauración Monárquica o Absolutista (1814-1817) y la Patria
Nueva (1817-1823).
La Batalla de Arica
La batalla de Arica, también conocida como el asalto y toma del Morro de
Arica,5 ocurrió el 7 de junio de 1880 y fue el último mayor enfrentamiento
bélico de la Campaña de Tacna y Arica, durante la Guerra del Pacífico
(1879-1884).
Combate Naval de Iquique

El combate naval de Iquique fue uno de los
primeros y más importantes enfrentamientos
ocurridos durante la campaña naval de la
Guerra del Pacífico. Tuvo lugar en la bahía de
Iquique el miércoles 21 de mayo de 1879. En él
se enfrentaron el monitor peruano Huáscar, al
mando del capitán de navío Miguel Grau Seminario, y la corbeta chilena

Esmeralda, al mando del capitán de fragata Arturo Prat Chacón. El
resultado de esta acción fue el hundimiento de la corbeta chilena y el
levantamiento del bloqueo del puerto de Iquique.
Primeras Descubrimiento Independencia Siglo XX

La Colonia
civilizaciones Conquista Republica
260
Identificar el aporte que diferentes hombres y mujeres han
realizado en el pasado y en el presente , en el ámbito de la
cultura y la historia.
Sargenta CAndelaria Perez (1810 . 1870) Eloísa Díaz Insunza (1866 - 1950)
Candelaria Pérez, más conocida como la Fue la primera mujer estudiante de
sargento Candelaria (La Chimba, Santiago, medicina de la Universidad de Chile y la
1810—ib., 28 de marzo de 1870), fue una primera médica de Chile y América del
militar chilena que participó en la Guerra Sur.
contra la Confederación Perú-Boliviana.
Luz Adriana Margarita Olguín Büche, Anita Lizana de Ellis (Quinta Normal,
también conocida como Adriana Olguín de Santiago, 19 de noviembre de 1915-
Baltra (Valparaíso, 18 de noviembre de Ferndown, Inglaterra, 21 de agosto de
1911-Viña del Mar, 24 de diciembre de 1994) ha sido la «principal tenista mujer de
2015),1 fue una abogada y política chilena. Chile en la historia» según la mayoría de
Fue ministra de Justicia en el gobierno de los especialistas internacionales.n. 3
Gabriel González Videla, siendo la primera Durante su carrera en las décadas de 1930
mujer latinoamericana en ocupar el cargo y 1940, llegó a ser la «mejor tenista del
de ministro de Estado mundo» anualmente en 1937, siendo la
única hispanoamericana en lograrlo, así
Justicia Espada Acuña Mena (Santiago, 14 como la primera persona latinoamericana
de enero de 1893-Santiago, 1980) en liderar el tenis y ganar algún título de
Fue una ingeniera civil chilena, la primera Grand Slam: el Abierto de los Estados
mujer con dicha profesión en su país y en Unidos en 1937.6 Finalizó octava del
Sudamérica. mundo en 1936. Obtuvo 24 títulos, 17
individuales y siete en dobles.
261
Rosita Serrano, nombre artístico de María Margot Duhalde Sotomayor (Río Bueno,
Ester Aldunate del Campo1n 1 (Quilpué,2 12 de diciembre de 1920—Santiago de
10 de junio de 19121n 2-Santiago de Chile, Chile, 5 de febrero de 2018) fue una
6 de abril de 1997), fue una cantante y aviadora chilena, la primera mujer piloto
actriz chilena de gran éxito en Alemania de guerra en su país y una de las pioneras
en el periodo 1937-1943, cuando llegó a ser de la aviación hispanoamericana.
conocida como die chilenische Nachtigall
(el Ruiseñor Chileno)
Marcela Contreras Arriagada, DBE

(Curicó, 3 de enero de 1942) es una médica
chileno-británica, experta en hematología
e inmunología.
Nacida en Curicó, vivió gran parte de su
Cristina Calderón (n. Robalo,2 Isla infancia en Coelemu y luego en Santiago
Navarino, Chile, 24 de mayo de 1928)13 es donde estudió en el colegio Santiago
la última hablante nativa del idioma College.1 Ingresa a la Escuela de Medicina
yagán, representante de dicha etnia y la de la Universidad de Chile en Santiago, el
única integrante de dicha cultura que año 1961, graduándose en mayo de 1968
alcanzó a vivir de cerca sus costumbres, como médico-cirujano.
luego del fallecimiento de su hermana En enero de 2008 fue designada Presidenta
Úrsula en 2003,4 y de Emelinda Acuña el de la Comisión Nacional de la Sangre y de
12 de octubre de 2005 por un ataque al Tejidos del Ministerio de Salud de Chile.1
corazón.5Cristina Calderón ha sido Además es integrante principal de la Red
oficialmente declarada Hija Ilustre de la para el Progreso en las Alternativas a las
Región de Magallanes y de la Antártica Transfusiones. Contreras es integrante del
Chilena. También ha sido reconocida por Consejo de Netcord, la red internacional
el Consejo Nacional de la Cultura y las para la gestión de bancos de sangre.En
Artes como «tesoro humano vivo» de su 1992, se afilió al Colegio Real de Médicos
país, en el marco de la Convención para la de Edimburgo. También se afilió al Colegio
Salvaguardia del Patrimonio Inmaterial, Real de Patólogos, en 1997; y al Colegio
adoptada por UNESCO en 2003. Real de Médicos de Londres en 1998
262
Don Ignacio de la Carrera y de las Cuevas José Miguel de la Carrera y Verdugo
(Santiago o Valle de Limarí, Capitanía (Santiago, 15 de octubre de 1785—
General de Chile, 1747 - 1819) fue un Mendoza, 4 de septiembre de 1821) fue un
aristócrata chileno de origen español que político y militar chileno. Prócer de la
participó en el proceso de independencia emancipación de Chile y destacado
de Chile. participante en las guerras de
n 1810 fue elegido vocal de la Junta de independencia, es reconocido como uno
Gobierno participando además en otras de los «padres de la Patria de Chile», jefe
actividades vinculadas con el proceso de de gobierno, el primer general en jefe del
emancipación.Tras la reconquista Ejército y el primer caudillo en la historia
española fue deportado a la isla Juan republicana de dicho país, y uno de los
Fernández, donde fue liberado en 1817 primeros de América
para volver a Santiago. Allí fue informado
de la muerte de sus hijos Juan José y Luis
el 8 de abril de 1818, además del exilio de
su hija, Javiera.
Manuel Javier Rodríguez y Erdoíza (Santiago, 27 de febrero de

1785—Tiltil, 26 de mayo de 1818) fue un patriota chileno que
realizó innumerables acciones en diferentes cargos para lograr
la independencia de Chile, como abogado, político, guerrillero y
con el grado militar de Coronel, siendo reconocido como uno de
los «padres de la Patria de Chile».Durante la Patria Vieja, fue
ministro de Hacienda y de Guerra del gobierno de José Miguel
Carrera, además de su secretario personal. Pese a que hubo varios y graves

desencuentros entre Carrera y Rodríguez, siempre retomaron su amistad, camaradería y
trabajo en conjunto, razón por la cual fue la persona con quien Carrera gobernó más
estrechamente.En el periodo de la Reconquista española, su labor como guerrillero,
espía y principal figura de la resistencia independentista en Chile lo transformó en mito
y leyenda popular.Durante la Patria Nueva, tras la derrota independentista de Chile en la
batalla de Rancagua, Rodríguez conspiró más de una vez para deponer del cargo de
director supremo a Bernardo O'Higgins. Reapareció en la escena pública tras el combate
de Cancha Rayada, asumiendo brevemente como director supremo interino en Santiago,
para evitar el desbande general de la causa patriota.
263
Bernardo O'Higgins Riquelme (Chillán, José Francisco de San Martín y Matorras2
Capitanía General de Chile; 20 de agosto de (Yapeyú, Virreinato del Río de la Plata; 25
1778-Lima, Perú; 24 de octubre de 1842) de febrero de 1778-Boulogne-sur-Mer, 17
fue un militar y político chileno de agosto de 1850)3 fue un militar y
reconocido como uno de los «padres de la político rioplatense y uno de los
Patria de Chile» por su participación libertadores de Argentina, Chile y Perú
crucial en el proceso de independencia del
Imperio español, tanto en la respectiva
guerra como en el cargo de director
supremo entre 1817 y 1823, durante el cual
consolidó su inicio como nación.Era de
ascendencia española e irlandesa. Hijo de
Ambrosio O'Higgins, quien fue gobernador
de la Capitanía General de Chile y virrey
del Perú, y de Isabel Riquelme. Por
instrucciones de su padre, estudió Thomas Alexander Cochrane, conde de
inicialmente en Chillán, luego en Lima y Dundonald, Marqués de Maranhão
después en Londres, Inglaterra. En 1801 (Annsfield cerca de Hamilton, 14 de
regresó a Chile y se radicó en su hacienda diciembre de 1775-Londres, 31 de octubre
de San José de Las Canteras, recibida en de 1860), conocido como Lord Cochrane,3
herencia, dedicándose a las labores fue un político radical, oficial naval e
agrícolas.Luego se convirtió en militar sin inventor británico. Llegó a ser
formación Ejerció la jefatura del Estado considerado uno de los capitanes
bajo el título de director supremo, cargo al británicos más audaces y exitosos de las
que después renunció, exiliándose en Perú guerras revolucionarias francesas, lo que
hasta su muerte. Entre las obras de su llevó a los franceses a apodarlo Le loup
gobierno destacaron la declaración de des mers («el lobo de los mares»).
independencia en 1818 - ideal que él trajo a Después de ser dado de baja de la Marina
Chile en 1802 - la promulgación de las Real británica, sirvió en las marinas de
constituciones de 1818 y 1822, la fundación Chile, Brasil y Grecia. El 11 de diciembre
de la Armada de Chile y las escuelas de 1818 adquirió la ciudadanía de Chile a
Militar y Naval, organizó y envió a Perú la petición del director supremo Bernardo
Expedición Libertadora del Perú. También O'Higgins,4 y sirvió como comandante en
dispuso la creación de la bandera chilena y jefe de la Armada de Chile.
el himno nacional actuales.
264
Ramón Freire Serrano (Santiago, 27 de Diego José Pedro Víctor Portales y
noviembre de 1787- 9 de diciembre de Palazuelos (Santiago, 16 de junio de 1793—
1851) fue un militar y dirigente chileno Quebrada de la Cabritería, Valparaíso, 6 de
que combatió durante la guerra de junio de 1837) fue un comerciante, militar
independencia de su país y alcanzó el y político chileno, una de las figuras
grado de capitán general. Se desempeñó fundamentales de la consolidación del
en diversas oportunidades en la primera Estado de Chile.Lideró políticamente las
magistratura, con los cargos de director fuerzas conservadoras en la Guerra Civil
supremo y presidente de Chile. En el de 1829-1830 y, tras rehusar la presidencia
ejercicio de su cargo, tuvo que enfrentar del país, fue ministro del Estado durante la
las diferentes facciones que intentaban presidencias provisionales de José Tomás
prevalecer en Chile, siendo finalmente Ovalle y Fernando Errázuriz colaboró,
derrotado por el bando dirigido por Diego frecuentemente con el gobierno de José
Portales. Después de un periodo de exilio Joaquín Prieto, e impulsó la creación de
en Oceanía (Polinesia y Australia), regresó las Academias Militar y Naval, devolvió los
a su país para vivir sus últimos años.Como bienes a las órdenes religiosas, e influyó
figura histórica, fue constantemente decisivamente en la redacción de la
considerado por la historiografía Constitución de 1833. Fue nominalmente
conservadora como poco hábil para el vicepresidente de la República hasta que el
ejercicio de los cargos que se le cargo fue abolido en mayo de 1833
encomendaron, viviendo constantemente
Ocupó la Gobernación de Valparaíso y en
a la sombra de su antecesor, Bernardo
1835 volvió al Gobierno como ministro de
O'Higgins, y por parte de quien ejerció el
Guerra y después nuevamente de Interior.
poder real tras su caída, Diego Portales.
Aseguró la reelección de Prieto, de quien
Pese a lo anterior, y gracias al trabajo de
actuó como auténtico "primer ministro",
diversos historiadores (especialmente
aplicando una política destinada a
Gabriel Salazar), su figura ha sido objeto
afianzar el orden y el principio de la
de un nuevo y renovado análisis, donde su
autoridad, rotos durante los procesos de
papel como dirigente en el proceso de
Independencia y de Organización de la
organización del recién independizado
República. Algunos historiadores califican
Chile ha pasado a ser considerado uno de
su actuación de dictatorial; y otros, lo
los más importantes por su defensa de los
tienen como el fundador y arquitecto del
intereses regionales de las provincias
estado chileno.
frente al centralismo mercantil del
empresariado de la capital
265
Agustín Arturo Prat Chacón (Hacienda
Manuel José Blanco y Calvo de Encalada San Agustín de Puñual, Ninhue, 3 de abril
(Buenos Aires, Virreinato del Río de la de 1848-Iquique,n 1 21 de mayo de 1879)23
Plata, 21 de abril de 1790—Santiago, 4 fue un marino, militar y abogado
República de Chile, 5 de septiembre de chileno.Como militar, permaneció en la
1876) fue un militar, político y diplomático Armada de Chile entre 1858 y 1879,
chileno que tuvo una destacada periodo en el que participó en las guerras
participación en la guerra de contra España (1865-1866) ―donde
independencia de Chile y Perú. Fue uno de intervino en los combates navales de
los forjadores de la Armada de Chile y su Papudo y de Abtao― y del Pacífico (1879-
primer comandante, y posteriormente al 1883) ―donde comandó la corbeta
entrar al campo de la política, sería el Esmeralda en el combate naval de Iquique,
primero en ostentar el título de presidente en el cual murió5―. Como abogado, se
de la república de Chile dedicó entre 1876 y 1879 a resolver tanto
asuntos privados como temas relacionados
con lo naval;6 modificó la ley de
navegación, remodeló el sistema legal de
la Armada y regularizó los ascensos en
dicha institución
IJosé Manuel Balmaceda Fernández

(Hacienda Bucalemu, Santo Domingo, 19
de julio de 1840 - Santiago, 19 de Ignacio José Carrera Pinto (Santiago,
septiembre de 1891) fue un abogado, Chile, 5 de febrero de 1848 —
periodista y político chileno, que ejerció Concepción,n 1 Perú, 10 de julio de 1882)
como presidente de Chile entre 1886 y fue un militar chileno, capitán de la 4.ª
1891.Inició su gobierno con un ambicioso Compañía del Batallón 6.º de Línea
plan de obras públicas y con el ideal «Chacabuco», muerto al mando de sus
político de unir a los liberales en un solo hombres en la batalla de La Concepción,
gran partido. en el marco de la Campaña de la Sierra de
la Guerra del Pacífico.
266
Arturo Fortunato Alessandri Palma Gabriela Mistral, seudónimo de Lucila
(Hacienda de Longaví, antigua provincia Godoy Alcayaga1 (Vicuña, 7 de abril de
de Linares, 20 de diciembre de 1868- 1889-Nueva York, 10 de enero de 1957), fue
Santiago, 24 de agosto de 1950) fue un una poeta, diplomática, profesora y
abogado y político chileno, patriarca de la pedagoga chilena. Por su trabajo poético,
familia Alessandri (de ascendencia recibió el premio Nobel de Literatura en
italiana). Ocupó el cargo de presidente de 1945. Fue la primera mujer
la República en los periodos 1920-1925 y iberoamericanan 1 y la segunda persona
1932-1938. Es considerado uno de los latinoamericanan 2 en recibir un premio
políticos más influyentes e importantes del Nobel.Nacida en una familia de recursos
Chile del siglo XX, entre otras cosas por modestos, Mistral se desempeñó como
una serie de reformas, incluida la profesora en diversas escuelas y se
Constitución de 1925, que marcó el fin del convirtió en una importante pensadora
régimen parlamentario y la instauración respecto al rol de la educación pública,
del presidencialismo en Chile llegó a participar en la reforma del sistema
educacional mexicano.2 A partir de la
década de 1920, Mistral tuvo una vida
Pablo Neruda, itinerante al desempeñarse como cónsul y
seudónimo y posterior representante en organismos
nombre legal de Ricardo internacionales en América y
Eliécer Neftalí Reyes Europa.Como poeta, es una de las figuras
Basoalto (Parral, 12 de más relevantes de la literatura chilena y
julio de 1904-Santiago, latinoamericana. Entre sus obras destacan
23 de septiembre de Desolación, Tala y Lagar.
1973), fue un poeta y
político chileno.
.Neruda es considerado entre los más destacados e influyentes artistas de su siglo;
además de haber sido senador de la república chilena, miembro del Comité Central del
Partido Comunista (PC), precandidato a la presidencia de su país y embajador en
Francia. Entre sus múltiples reconocimientos, destacan el Premio Nobel de Literatura
en 1971 y un doctorado honoris causa por la Universidad de Oxford.El escritor Gabriel
García Márquez se refirió a él como «el más grande poeta del siglo XX en cualquier
idioma» y el crítico literario Harold Bloom señaló: «ningún poeta del hemisferio
occidental de nuestro siglo admite comparación con él», quien lo considera uno de los
veintiséis autores centrales del canon de la literatura occidental de todos los tiempos.
267
Salvador Guillermo Allende Gossens1112 (Santiago,13 26
de junio de 1908-, 11 de septiembre de 1973) fue un
médico cirujano y político socialista chileno, presidente de
Chile desde el 3 de noviembre de 1970 hasta el día de su
muerte. Allende participó en política desde sus estudios en
la Universidad de Chile. Fue sucesivamente diputado,
ministro de Salubridad del gobierno de Pedro Aguirre
Cerda14 y senador desde 1945 hasta 1970, ejerciendo la
presidencia en la cámara alta del Congreso entre 1966 y
1969. Fue candidato a la presidencia de la
República en cuatro oportunidades: en las elecciones de 1952 obtuvo un magro
resultado; en las de 1958 alcanzó la segunda mayoría simple tras Jorge Alessandri; en las
de 1964 obtuvo un 38 % de los votos, que no le permitieron superar a Eduardo Frei
Montalva; y, finalmente, en 1970 en una reñida elección a tres bandas, consiguió la
primera mayoría simple con un 36,6 % de los votos, siendo en definitiva ratificado por el
Congreso Nacional. De ese modo, se convirtió en el primer presidente marxista del
mundo en acceder al poder a través de elecciones generales en un Estado de derecho
Augusto José Ramón Pinochet Ugarte (Valparaíso, 25
de noviembre de 1915-Santiago, 10 de diciembre de
2006) fue un militar, político y dictador chileno en el
período comprendido entre 1973 y 1990.1234Fue
designado comandante en jefe del Ejército de Chile el 23
de agosto de 1973 por el presidente Salvador Allende, en
reemplazo del renunciado general Carlos Prats. El 11 de
septiembre del mismo año, en medio de una crisis
política, económica y social, dirigió un golpe de Estado
que derrocó al gobierno democrático de la coalición de partidos políticos de

izquierda denominada Unidad Popular, poniendo fin al período de la
República Presidencial.1 Desde ese momento, Pinochet gobernó el país,
primero como presidente de la Junta Militar de Gobierno, al que se sumó el
título de jefe supremo de la Nación el 27 de junio de 1974, que le confirió el
poder ejecutivo. El 16 de diciembre de ese año asumió como presidente de
la República, cargo que fue ratificado tras un cuestionado plebiscito y la
promulgación de una nueva Constitución en 1980.5 Su mandato acabó por
la vía democrática mediante otro plebiscito realizado en 1988, tras el cual
fue sustituido —luego de realizarse elecciones presidenciales y
parlamentarias— por Patricio Aylwin el 11 de marzo de 1990. Pinochet se
mantuvo como comandante en jefe del Ejército hasta el 10 de marzo de 1998
y al día siguiente asumió como senador vitalicio,1 cargo que ejerció
efectivamente por un par de meses.
268
Lautaro (Leftraru) (del mapudungun: lef, 'veloz',[cita
requerida] y traru, 'traro' o 'traro calvo', de lau, 'calvo,
pelado, y traru, 'traro'; circa 1534-Peteroa, actual Sagrada
Familia; 30 de abril de 1557) fue un destacado líder militar
Mapuche en la Guerra de Arauco durante la primera fase
de la conquista española del territorio que llegaría a ser
Chile
Galvarino ((en mapuche: Kalwarëngo, ‘mecha molida de

choclo’)? o Kallfürüngi, "colihue azul") (?- Millarapue, 30 de
noviembre de 1557) fue un guerrero mapuche perteneciente a
las filas de Lautaro (1534-1557). Aunque apenas se conocen
datos acerca de su vida, Galvarino fue uno de los guerreros
mapuche más importantes. Combatió a las fuerzas españolas
del gobernador García Hurtado de Mendoza y fue capturado en
la batalla de Lagunillas, junto al río Biobío.Como escarmiento,
le cortaron las manos, hecho que el poeta español Alonso de
Ercilla (1533-1594) narra en el poema La araucana, señalando
que, luego de este acto, "con desdén y menosprecio dello alargó
la cabeza y tendió el cuello" para que le quitaran la vida, pero
fue perdonado y regresó con los suyos, jurando vengarse.
Caupolicán (? - 1558) (del mapudungun, o piedra de

cuarzo azul (por Kallfülikan).)2 fue un toqui mapuche que
lideró la resistencia de su pueblo contra los conquistadores
españoles que llegaron a la actual Chile durante el siglo
XVI
Eusebio Lillo Robles (Santiago, 14 de agosto de 1826-

ibídem, 8 de julio de 1910) fue un poeta, periodista,
empresario y político chileno.1 Es el autor de la letra del
himno nacional de Chile.
269
Describrir el funcionamiento y estructura de instituciones
locales, regionales, nacionales y gubernamentales, para
favorecer condiciones de bienestar y enriquecer las
oportunidades de aprendizaje de niños y niñas.
Poderes del estado
Tres son los Poderes del Estado:
El Poder Ejecutivo
El Presidente de la República de Chile encabeza este Poder. Es un Ejecutivo
monista en cuanto el Presidente desarrolla las funciones de Jefe de Estado
como también las de Jefe de Gobierno.Según la Constitución de 1980
reformada en algunos artículos en 2005, la autoridad del Presidente se
extiende a todo cuanto tiene por objeto la conservación del orden público
en el interior y la seguridad externa de la República, de acuerdo con la
Constitución y las leyes.Cada 21 de mayo ante el Congreso Nacional, el
Presidente de turno debe dar cuenta al país de la situación administrativa y
política de la nación.
El Presidente cuenta con un cúmulo de atribuciones tanto en materia de

gobierno y administración como en la labor legislativa, judicial y
económica.
Entre sus atribuciones se encuentran:

Concurrir a la formación de las leyes. Proponerlas a través de los
"Mensajes", sancionarlas y promulgarlas.
Ejercer la potestad reglamentaria, es decir, la facultad de dictar normas
para implementar las leyes.
Convocar a plebiscitos.
Nombrar y remover a los ministros de Estado.
Otorgar indultos.
Cuidar de la recaudación de las rentas.
Nombrar a embajadores, ministros diplomáticos y a
representantes ante organismos internacionales.
270
Conceder jubilaciones, retiros, montepíos y pensiones de gracia con
arreglo a las leyes, etc.
El Presidente de la República puede ser acusado constitucionalmente por la

mayoría de la Cámara de Diputados en ejercicio y ser resuelta dicha
acusación por el Senado que actúa como juez. La acusación ha de
considerarse en caso que la administración haya cometido gravemente el
honor y la seguridad de la nación o infringido la Constitución y/o las leyes.
Un organismo consultivo, destinado a asesorar al Presidente de la
República en asuntos nacionales de trascendencia, es el Consejo de Estado.
Los requisitos para ser elegido Presidente son:
Ser chileno.
Tener cumplidos 35 años de edad.
Ser ciudadano con derecho a sufragio.
El período de mandato es de cuatro años, no pudiendo ser reelegido
para un período siguiente.
El poder Legislativo
El Poder Legislativo se deposita en un Congreso General que se divide en
dos cámaras:
La Cámara de Diputados y la Cámara de Senadores.
Legislar significa crear o modificar las leyes. Es así que los miembros del
Poder Legislativo se reúnen continuamente para discutir las leyes que
rigen a nuestro país y hacerles cambios que las adecuen a los tiempos
presentes; también se reúnen para crear nuevas leyes y resolver problemas
que no habían surgido antes.
La elaboración o modificación de las leyes vigentes se hace a través de la

discusión de iniciativas que pueden presentar los mismos diputados y
senadores, el presidente de la República o las legislaturas de los estados.
271
El hecho de que los representantes del pueblo sean elegidos por una
mayoría de gente es fundamental para que exista la democracia. Sin
embargo, la experiencia nos dice que las minorías también deben ser
escuchadas.
Cada uno de los seres humanos del planeta tierra ha creído alguna vez que
tiene razón aunque todos le digan que está equivocado; en esos casos, lo
menos que pide es que lo escuchen. Por eso, se ha decidido que algunas o
algunos representantes del pueblo puedan llegar a las Cámaras con sólo un
mínimo de votos a su favor. Es decir, si un número suficiente de personas
(aunque no sea la mayoría) vota por ellos, pueden entrar a la discusión. Esta
forma de elección por un mínimo de votos se llama representación
proporcional, y existe en nuestro país para hacer más amplia la vida
democrática.
La Cámara de Diputados, es la cámara baja del Poder Legislativo

de Chile, que junto al Senado conforman las dos cámaras del
Congreso Nacional. Su composición y atribuciones están
establecidas en el Capítulo V de la Constitución Política de Chile.
Entre sus funciones más importantes se encuentra
Participar en la elaboración de las leyes junto al Senado y el presidente

de la República.
Fiscalizar los actos del gobierno
Iniciar las acusaciones constitucionales contra los ministros de Estado o
el presidente de la República.
La ley de presupuestos y toda legislación que implique gastos o

imposiciones se discute y aprueba primero en la Cámara de Diputados para
pasar al Senado.
El Senado de la República de Chile

Es la cámara alta del poder legislativo de Chile, y junto a la Cámara de
Diputadas y Diputados conforman las dos cámaras del Congreso Nacional.
Su composición y atribuciones están establecidas en el capítulo V de la
Constitución Política de Chile.
272
Cada senador representa los intereses de su circunscripción, que son
elegidos por votación popular.
Los senadores duran 8 años en su cargo, pudiendo ser reelegido

indefinidamente. Sin embargo, las elecciones se realizan cada cuatro años
de manera alternada por regiones. En una elección se renuevan los que
representan a las regiones de Tarapacá, Atacama, Valparaíso, Maule, La
Araucanía, Aysén y Arica y Parinacota. Cuatro años después corresponde la
elección de los senadores de las regiones de Antofagasta, Coquimbo,
O’Higgins, Bío Bío, Los Lagos, Magallanes, Los Ríos, Ñuble y Región
Metropolitana.
De esta manera la cámara se renueva alternadamente cada 4 años.Sus

funciones son participar en la elaboración de las leyes con la Cámara de
Diputados y al Presidente de la República.
Los Juzgados de Letras

Los Juzgados de Letras del Trabajo son los tribunales de Chile encargados
de conocer y fallar aquellos asuntos relativos al Derecho del Trabajo y de
Seguridad Social. Existen en algunos territorios jurisdiccionales del país,
mientras que en donde no los haya conocen de estas materias los jueces de
letras con competencia civil o común.
Los gobiernos regionales (GORE)

Son los órganos públicos encargados de la administración superior de cada
una de las regiones de Chile, y que tienen por objeto el desarrollo social,
cultural y patrimonio propio. Tienen su sede en la ciudad capital de la
respectiva región, sin perjuicio de que puedan ejercer sus funciones
transitoriamente en otras localidades de la región.
Los gobiernos regionales están constituidos por dos órganos:
1. Intendente respectivo, el cual designado por el presidente de la

República y que se mantiene en sus funciones mientras cuente con su
confianza.
2. Consejo regional, compuesto de consejeros elegidos por sufragio
universal, en votación directa, por periodos de cuatro años, y que
273
pueden ser reelegidos.
Fueron creados mediante una reforma constitucional efectuada el año 1991

e implementada con la Ley 19175, Orgánica Constitucional sobre Gobierno
y Administración Regional, de 1992.
Los primeros gobiernos regionales se instalaron en 1993.
Cabe señalar que el gobierno de cada región reside únicamente en el

intendente, como representante natural e inmediato del presidente, en su
territorio respectivo.
Identificar el sentido y principales características de fiestas

y tradiciones culturales del país (como fiestas y tradiciones
culturales del país (como fiestas religiosas, fiestas patrias,
juegos tradicionales entre otros).
¿Qué son las costumbres y tradiciones?

Costumbre
Es un hábito o tendencia adquirida por la práctica frecuente de un acto.

Las costumbres de la vida cotidiana son distintas en cada grupo social
conformando su idiosincrasia distintiva, que, en el caso de grupos
definidos localmente, conforman un determinado carácter nacional,
regional o comercial.
Las costumbres son formas de comportamiento particular que asume
toda una comunidad y que la distinguen de otras comunidades; como
sus danzas, fiestas, comidas, idioma o artesanía.
Estas costumbres se van transmitiendo de una generación a otra, ya sea en

forma de tradición oral o representativa, o como instituciones. Con el
tiempo, estas costumbres se convierten en tradiciones.
Generalmente se distingue entre las que cuentan con aprobación social, y

las consideradas "malas costumbres", que son relativamente comunes, pero
que no cuentan con la aprobación social, y suelen promulgarse leyes para
tratar de modificar las costumbres.
274
Tradición
Es cada una de aquellas pautas de convivencia que una comunidad
considera dignas de constituirse y mantenerse de generación en
generación. Después de esto sigue como una parte integral de sus usos y
costumbres y se mantiene para que sean Aprendidas por Las nuevas
generaciones, como parte indispensable del legado cultural.
La tradición suele versar genéricamente sobre el conocimiento y
También sobre principios o fundamentos socioculturales selectos, que
por considerarlos especialmente valiosos o acertados se pretende se
extiendan al común, así unas generaciones los transmitirán a las
siguientes a fin de que se conserven, se consoliden, se adecuen a nuevas
circunstancias.
También se llama 'tradición' a los patrones QUE pueden formar
idiosincracias, como las tradiciones: egipcia, griega, romana, etc. El
cambio social altera el conjunto de elementos que forman parte de la
tradición.
La tradición es un modelo mental heredable, que se transmite de
manera individual o colectiva, con base en las enseñanzas o
experiencias adquiridas en las diferentes etapas de la vida de los seres
humanos. Haciendo que este modelo mental pueda efectuarse de forma
similar en diferentes personas, con tradiciones idénticas en múltiples
partes del mundo.
También se emplea la locución 'tradición popular' para aludir a los
valores, creencias, costumbres y formas de expresión artística
característicos de una comunidad, en especial a aquellos que se
transmiten por vía oral. Lo tradicional coincide así, en gran medida,
con la cultura y el folclore o la sabiduría popular, como en los
refraneros.
Tradiciones chilenas
Año Nuevo Indígena

Cada 24 de junio, la comunidad indígena chilena realiza un cierre de ciclo y
le da la bienvenida a una etapa. Esta ceremonia, efectuada al inicio del
solsticio de invierno, es propicia para celebrar en todo el país el Día de los
Pueblos Indígenas.
275
Fiesta de la Vendimia
El vino chileno es uno de los orgullos de este país. Por este motivo, los
viticultores de las regiones donde se produce esta bebida, celebran con
gran algarabía los resultados de su cosecha, invitando a la ciudadanía a
formar parte de su fiesta.
Entre los meses de marzo y abril, regiones como Chillán, Codpa, Caricó, isla
de Maipo o Valle de Casablanca, realizan actividades que incluyen actos
folclóricos, música en vivo, degustación de vinos, el tradicional pisoneo de
las uvas, gastronomía típica y, en algunos casos, hasta la elección de una
reina de la vendimia.Y no crean que esto solo ocurre en zonas rurales, ya
que la capital de Chile, Santiago, también da un paso al frente con su
Vendimia Fest, que ofrece un toque más urbano a la celebración de la
uva.Fiesta de la Vendimia.
Carnaval de Invierno
Mientras que en otros países el mes de julio representa el calor del verano,
en el hemisferio sur es invierno, época en la que la ciudad de Punta Arenas
tiene acostumbrado celebrar su carnaval, y aunque para algunos pueda
parecer extraño ver un desfile de comparsas a 0 °C, se trata de una
experiencia colorida e inolvidable.
Definitivamente el frío no detiene a miles de personas que durante dos días

se encuentran en la avenida Borias de la ciudad para presenciar el desfile
de carrozas, presentaciones tradicionales en homenaje a la cultura chilena,
pequeñas obras de teatro y un espectáculo de fuegos artificiales con el que
cierran esta hermosa festividad de invierno.
Fiestas Patrias chilenas

Durante el mes de septiembre, los chilenos celebran durante dos días sus
Fiestas Patrias, con las que conmemoran la independencia del país del
Imperio español.
Para un observador externo, podría parecer extraño que la actividad no se

celebre el Día de la Independencia (12 de febrero), sino en la fecha en la
que se creó la Primera Junta de Gobierno, evento ocurrido el 18 de
septiembre de 1810 y que originalmente dio inicio al proceso emancipador
del país.
276
Los chilenos finalmente firmaron su Acta de Independencia en 1818, pero
sería ese primer paso como nación para celebrar su autonomía. El
cronograma de actividades oficial establece la conmemoración de la
independencia nacional el día 18 y la celebración de todas las glorias del
Ejercito el 19 de septiembre.
Los ciudadanos aprovechan esos dos días para reunirse en familia y acudir
a actividades folclóricas o eventos organizados por el gobierno, cuyas
autoridades acuden a una misa oficial, organizan una ópera de gala,
además de desfiles militares.
Festival de Viña del Mar

Esta es la celebración de la música más importante de Latinoamérica, la
cual reúne a artistas nacionales e internacionales que se dan cita en el
anfiteatro de la Quinta Vergara, ubicado en la Región de Valparaíso.El
Festival Internacional de la Canción de Viña del Mar se celebra desde 1960
y, aunque originalmente estaba dirigido a exponer la música popular
chilena, continuó creciendo hasta contar con artistas de fama
internacional.
Durante seis noches, el lugar recibe cada día a una serie de artistas
diferentes que miden su talento ante un público muy crítico y difícil de
complacer, hasta el punto de recibir el apodo del “Monstruo de la Quinta
Vergara”.
Gastronomía
Cazuela de vacuno
Esta es una sopa de verduras con agregados de carne de pollo, cordero o
ternera, con porciones de maíz y cilantro en el tope.
Empanadas de pino
Las empanadas chilenas se caracterizan por ser asadas y no fritas, por lo
que se asemejan a un tierno e individual pastel de carne.
Las empanadas de pino ofrecen esta sensación, ya que está rellenas de
carne, además de huevo, aceitunas y uvas pasas. Se pueden degustar en
todo el territorio nacional y son una verdadera delicia.
Curanto en hoyo
Dejamos para el final uno de los platos más complejos de Chile debido a su
277
forma de cocción. Toda una herencia indígena, ya que se prepara como lo
hacían los mismísimos aborígenes.Se excava un hoyo en la tierra y se
introducen piedras que son calentadas al rojo vivo. Sobre ese horno
improvisado se coloca la preparación hecha con mariscos, papa, ternera,
pollo y algas. Esto se cubre con hojas de nalca y se le coloca una capa de
tierra y se deja cocinar. Una delicia.
Religión
Como ocurre con los demás países conquistados por España, Chile también
cuenta con una profunda tradición católica.En la Constitución de 1833, el
catolicismo aparece como la religión oficial del país y estaba prohibido
profesar otro credo. Sin embargo, en 1865 un grupo de parlamentarios
impulsaron el proyecto de Ley de Libertad de Culto, cuya aprobación
permitió la práctica privada de otras religiones.La Iglesia Católica y el
Estado chileno permanecen separados desde 1970, pero es indudable la
influencia de esta religión en la vida del chileno.Pero no todo está escrito en
piedra. Un sondeo del Centro de Estudios Públicos de Chile arrojó en 2008
una disminución de personas que se consideraban católicas. De 73% en
1998, pasó a 55% en 2018.No hubo una variación tan marcada en los datos
emitidos por los creyentes de la Iglesia Protestante, segunda en popularidad
tras la católica, cuyos seguidores apenas se redujeron de 17% en 2008 a 16 %
en 2018.Como curiosidad, el 61% considera creer en el “mal de ojo”, contra
el 56% que afirma creer en la Virgen María o el 45% que apoya la existencia
de la reencarnación.La creencia en un Dios, independientemente de la
religión que se profese, marcó un rotundo 80% en contraposición al 9% de
personas que afirmaron ser ateas.
Música
La música de Chile es una combinación de mezcla de géneros europeos e
indígenas, las cuales han producido hermosas danzas folclóricas con trajes
típicos de bastante colorido.
La cueca
Este danza es considerada el baile nacional y tiene presencia en todo el
territorio chileno, especialmente durante las fiestas patrias y festivales
folclóricos, con variantes entre una región y otra. La cueca se baila
aproximadamente desde 1824 y se ejecuta a ritmo de 3×8 con un canto a dos
voces acompañado con arpa, piano, acordeón, pandereta y guitarra.
278
Durante la danza, el hombre invita a la mujer a bailar, la pareja da un paseo
inicial por la pista de baile, se colocan frente a frente e inician el baile.
El gobierno chileno decidió declarar a la cueca como el baile nacional en

1979, señalando que dentro de la variada gama de danzas folclóricas
chilenas, era la que presentaba mayor difusión y significado histórico.
Vals chilote
Este es un variante del vals austriaco que llegó al país en el siglo XIX. La
diferencia con el baile original, radica en la mayor intensidad en los saltos
ejecutados por los bailarines y en la manera de tomar a la pareja.
Carnavalito
Se trata de un baile del norte de Chile, vinculado con Bolivia y Argentina.
Este se caracteriza por utilizar instrumentos de viento y la percusión, con
bailarines que zapatean y dan pequeños saltos mientras se mueven en
círculos
Artesanía tradicional
Madera
Chile es un país muy rico en maderas, con especies
muy poco conocidas en otras regiones y con
características especiales con respecto a las
texturas y color. Entre las usadas por la artesanía
podemos encontrar al raulí y el alerce
Lapislázuli
Piedra semipreciosa, generalmente es de un
particular azul oscuro, pero también puede ser
violeta o verdoso. Científicamente se define como
una roca, ya que esta compuesta mayormente de
calcita y otros minerales incluyendo la zurita de la
cual obtiene su color, pirita, del cual obtiene sus
destellos iridiscentes y otros feldespatoides del
grupo de la sodalita. Proviene de dos lugares en el
mundo: Afganistán y Chile.
279
Lana
La lana es una fibra natural que se obtiene de los
ovinos (caprinos y, principalmente, ovejas), y de otros
animales como llamas, alpacas, guanacos, vicuñas o
conejos, mediante un proceso denominado esquila. Se
utiliza en la industria textil para confeccionar
productos tales como sacos, mantas, guantes,
calcetines, suéteres, etc
Cerámica
La cerámica (procedente del griego antiguo κεραμική
(keramiké), es el arte de fabricar vasijas y otros objetos
de arcilla u otro material cerámico por acción del
calor, es decir cocida a una temperatura superior a los
900 grados. El resultado es una diversa variedad de
piezas u objetos de terracota —o alfarería «de basto»—,
de loza y del conjunto de porcelanas. Además de
denominar la técnica y su actividad, también da
nombre al conjunto de objetos y producción.
Cobre
El cobre, cuyo símbolo es Cu. Se trata de un metal de
transición de color cobrizo, es decir, rojizo anaranjado
de brillo metálico que, junto con la plata, el oro y el
roentgenio forma parte de la llamada familia del
cobre, se caracteriza por ser uno de los mejores
conductores de electricidad (el segundo después de la
plata). Gracias a su alta conductividad eléctrica,
ductilidad y maleabilidad, se ha convertido en el
material más utilizado para fabricar cables eléctricos y
otros elementos eléctricos y componentes
electrónicos.
Gastronomía tradicional
La gastronomía de Chile es producto de la mezcla entre la tradición indígena y el
aporte colonial español, combinando sus alimentos, costumbres y hábitos
culinarios. A lo largo del tiempo, ha tenido aportes de cocinas europeas por parte
de inmigrantes, como la alemana e italiana; sin embargo, en el siglo XX tuvo una
importante y marcada influencia de la cocina francesa. Estos elementos
conformaron lo que se conoce como «cocina criolla chilena», la cual destaca por
sus variados sabores, ingredientes y colores.
280
Bailes Tradicionales
La danza tradicional es una actividad artística y cultural especial, que ocurre
cuando una o varias personas hacen mover su cuerpo de un modo distinto al que
lo hacen cuando participan en los avatares ordinarios de la vida cotidiana. Se
observa que, en las sociedades llamadas tradicionales, las personas muestran
una gran inclinación a danzar en momentos considerados fundamentales en el
devenir de su vida social, sus actividades económicas y sus convenciones
espirituales y religiosas. De ahí que la danza tradicional se entienda como una
actividad ligada a la expresión de sentimientos sociales y culturales
sobresalientes. No en vano las danzas ocurren en situaciones en que las personas
sienten la necesidad de celebrar un acontecimiento crucial dentro de la
comunidad, pudiendo ser el acontecimiento a conmemorar consecuencia de
hechos económicos, religiosos, históricos, políticos, míticos, o individuales. Sin
embargo, lo habitual es que el acontecimiento motivo de celebración consista en
el festejo de una circunstancia que combine la variedad de características que
hemos enumerado. Por tanto, la danza tradicional es un evento social que se
organiza para celebrar situaciones de magnitud en la vida de las personas.
Zona Norte
La zona norte de Chile es la designación general dada a
las regiones chilenas de Arica y Parinacota, Tarapacá,
Antofagasta, Atacama, Coquimbo y norte de la de
Valparaíso,caracterizadas por climas secos, desértico
en las regiones más septentrionales, por efecto del
desierto de Atacama, y semiárido a medida que se
acerca a la zona central del país.
Zona Central
La Zona Central de Chile, es una de las cinco regiones
naturales en que la Corporación de Fomento de la
Producción (CORFO) dividió Chile en 1950. Sus límites
son el río Aconcagua por el norte y el río Biobío por el
sur. Limita al norte con el Norte Chico, al este con
Argentina y al sur con la Zona sur de Chile. Incluye la
mitad sur de la Región de Valparaíso (el archipiélago
de Juan Fernández también), la Metropolitana,
O'Higgins, Maule, Ñuble, la parte norte de la del Biobío
y el extremo que se encuentra al norte del río Biobío
de la comuna de Lonquimay en la Araucanía. Es decir,
la zona central de Chile se encuentra entre los ríos
Aconcagua y Biobío.
281
Zona Sur
La zona sur de Chile es una de las cinco regiones
naturales en que tradicionalmente se divide dicho
país. Se inicia a partir de la región de la Araucanía y
termina aproximadamente en el Seno de Reloncaví.
Incluye la provincia de Arauco en la Región del Biobío,
las regiones de La Araucanía y Los Ríos y las
provincias de Osorno, Llanquihue y Chiloé de la
Región de los Lagos.
Zona Insular
Chile insular es un conjunto disperso de pequeñas
islas y archipiélagos de origen volcánico en el Pacífico
Sur, alejados de Sudamérica, que son territorios bajo
soberanía de Chile: el archipiélago Juan Fernández y
las islas Desventuradas forman el llamado «Chile
insular continental», mientras que la isla Sala y Gómez
y la isla de Pascua, ambas geográficamente ubicadas
en la Polinesia, forman el denominado «Chile insular
oceánico». Todo Chile insular, administrativamente
depende de la Región de Valparaíso
Describir las principales culturas originarias del país, en

relación a sus características, manifestaciones culturales,
localización geográfica y temporal
¿Que son los pueblos originarios?
Los pueblos indígenas de Chile son los pueblos amerindios y uno polinesio
que habitan o habitaron el actual territorio de ese país desde antes de la
llegada de los conquistadores españoles en el siglo XVI. De estos pueblos
prehispánicos, varios han seguido existiendo hasta el siglo XXI, pero otros
se han extinguido o han sufrido disminuciones irreversibles en sus
poblaciones porque sus miembros abandonaron su cultura y se integraron a
la cultura dominante, o porque murieron a causa de nuevas enfermedades,
guerras y genocidio.
282
En la actualidad, el Estado chileno reconoce oficialmente la existencia de
diez pueblos aborígenes. En el censo de 2017, 185.792 personas se
declararon como indígenas, lo que correspondió al 12,8 % de la población
total chilena. El principal grupo es el mapuche, seguido de los pueblos
aymara, diaguita, atacameño, quechua, rapanui, kolla, kawésqar, chango y
yagán.
Los integrantes de los pueblos indígenas se enfrentan a distintas formas de

discriminación racial y social y en promedio son más pobres y tienen
mayores tasas de desempleo y analfabetismo que el conjunto de la
población chilena.
Algunos pueblo originarios son:
Pueblos del Norte
Los Changos
• Pueblo nómade ubicado en las costas del norte de chile
• Habitaban desde Arica hasta las márgenes del río Choapa por todo el
sector costero.
• Vivían de la pesca, caza de lobos marinos y ballenas
• Se caracterizaban por sus balsas hechas de cuero de lobo marino llamadas
Dalcas
Los Aymara
Pueblo nómade de la pampa y altiplano nortino
Eran cazadores y recolectores
Se organizaban en base a Ayllu (familias con un antepasado en común)
Atacame Atacameños
• Eran un pueblo sedentario ubicado en la hoya hidrográfica del Río Loa
• Su idioma era el Kunza
• Cultivaban la tierra mediante un sistema de terrazas
• Obteniendo de la tierra maíz, camote, zapallo y papa
• Trabajaron los metales (Cobre, Bronce, Oro y Plata) y la alfarería
• Vivían en Pucarás o fuertes
283
Diaguitas
Pueblo sedentario agroalfarero y cazador
Habitaban los valles transversales entre los ríos Copiapó y Choapa
Practicaron la agricultura, ganadería y la alfarería, siendo esta última la
más destacada
En su desarrollo se vieron muy influenciados por los incas
Vivían en aldeas y tenían una organización jerárquica dual
Pueblos Centro
Picunches (gente del norte)

Pueblo sedentario agricultor
Cultivaban porotos, ají, maíz
Habitaban entre los ríos Choapa e Itata
Hablaban el Mapudungun igual que los mapuches pero culturalmente
eran mas desarrollados
Vivían en caseríos ocupados por 10 familias
Practicaron el mingaco
Su organización jerárquica estaba a cargo de los caciques de cada
caserío
Mapuches
Pueblo sedentario ubicado entre el río choapa y el seno de Reloncaví
Practicaron la agricultura, caza y alfarería
Su idioma era el Mapudungún y su religión espiritista
Su organización social era la familia o Lov
El jefe de cada Lov se llamaba Lonco
En caso de guerra se designaba un jefe supremo o Cacique
Huilliches (gente del sur)

Fueron un Pueblo agroalfarero
Se supone que vienen de los Picunches
Debido a una guerra tuvieron que migrar al sur
Se ubicaron desde el centro de chile hasta chiloé
Poseían las mismas características que el mapuche
284
Pehuenches (gente del pehuén)
Habitaban la cordillera
Era un pueblo cazador y recolector nómade
Realizaban comercio con otros pueblos
Su desplazamiento dependía de la estación del año y de la comida
disponible
Pueblos del Sur
Cuncos
Se localizaron inicialmente al Norte del Canal de Chacao
La aparición de los Mapuches produjo su desplazamiento hacia el Sur
Se ubicaban entre llanquihue y Chiloé
Son parientes de los Huilliches
Se dedicaban a la agricultura, caza y recolección
Puelches
Son grupos nómades cazadores cordilleranos
Habitaban el sector cordillerano desde el Volcán de Lonquimay hasta
las proximidades de Osorno
Eran regidos por un solo cacique
Su actividad principal era la caza de guanacos y ñandúes
Tehuelches
Eran bandas nómades cazadoras y recolectoras
También llamados Patagones
Habitaron la patagonia
Su vestuario se compone de taparrabos, de una capa de cuero con
dibujos y poncho
Chonos, Alacalufes y Yaghanes

Eran bandas canoeras dedicadas a la pesca
Eran llamados nómades del mar, pues sus canoas eran su hogar
Fabricaban herramientas de pesca
Su unidad social era la familia
Habitaron desde el archipiélago de los chonos hasta el cabo de hornos
285
Onas (selknam)
Vivian como cazadores nómades que deambulaban en busca de su
alimento a lo largo de tierra del fuego
También llamados “Selknam” (hombre del norte)
Eran bandas nómades
cazadores de guanacos, zorros, aves y ratas
Se alimentaban de plantas silvestres y de peces
Su organización social era la familia
Los Pascuenses
Habitan en la Isla de Pascua o Rapanui
Este grupo pasó a pertenecer a Chile en 1888, cuando la Isla de Pascua
se incorporó al territorio nacional
La cultura pascuense ha recibido una penetrante influencia tahitiana
moderna, que ha provocado en ella vigorosos cambios.
Mapa conceptual sobre los

pueblos prehispánicos de Chile
286
Carolina Aravena Rodríguez
287
DTC
Identificar diferentes manifestaciones del patrimonio
cultural, material e inmaterial del país.
Patrimonio Cultural
El patrimonio cultural es la herencia cultural propia del pasado de una
comunidad, mantenida hasta la actualidad y transmitida a las generaciones
presentes. Las entidades que identifican y clasifican determinados bienes
como relevantes para la cultura de un pueblo, de una región o de toda la
humanidad, velan también por la salvaguarda y la protección de esos
bienes, de forma tal que sean preservados debidamente para las
generaciones futuras y que puedan ser objeto de estudio y fuente de
experiencias emocionales para todos aquellos que los usen, disfruten o
visiten.
El Patrimonio Cultural Tangible o Material se compone de los bienes

muebles e inmuebles hechos por las sociedades de nuestro pasado.
Patrimonio Arquitectónico:
Monumentos, edificios y construcciones que representan nuestra memoria

física y nuestra evolución o involución social.
Tipos de Patrimonios Material
Patrimonio Arqueológico: Elementos de valor producidos por culturas

previas a la invasión de los españoles al ahora continente americano.
También cuentan restos humanos, flora, fauna, fósiles y restos
paleontológicos.
Patrimonio Artístico e Histórico: Son las pinturas, esculturas o

producciones artísticas que nos hablan de otras épocas. También piezas
que nos sirven para evocar, recordar y explicar otros momentos de nuestra
historia (audios, películas u objetos de uso diario, por ejemplo).
Patrimonio industrial: Posee valores históricos, tecnológicos, sociales,

arquitectónicos o científicos. Se constituye por edificios, máquinas, talleres,
molinos, fábricas, minas, depósitos y medios de transporte.
288
Patrimonio natural: Se conforma por el conjunto de bienes y riquezas
naturales, o ambientales, que la sociedad ha heredado de sus antecesores.
Incluye también monumentos naturales constituidos por formaciones
físicas y biológicas, hábitat de especies animal y vegetal endémicas o en
peligro de extinción, así como lugares delimitados por su valor excepcional
desde el punto de vista de la ciencia, de la conservación o de la belleza
natural.
El Patrimonio Cultural Intangible e Inmaterial constituye el patrimonio

intelectual y el sentido que hace única a una comunidad, como las
tradiciones, la gastronomía, la herbolaria, la literatura, las teorías
científicas y filosóficas, la religión, los ritos y la música, así como los
patrones de comportamiento que se expresan en las técnicas, la historia
oral, la música y la danza.
Saberes, tradiciones y creencias: Conjunto de conocimientos y modos de

hacer enraizados en la vida cotidiana de las comunidades. Formas de ser y
de pensar que se han transmitido oralmente o a través de un proceso de
recreación colectiva, desde actividades concretas comunitarias hasta
leyendas, dichos, historias y creencias.
Celebraciones y Conocimientos: En las celebraciones podemos incluir los

rituales de música, danza, teatro y otras expresiones similares como las
festividades tradicionales cívicas, populares y religiosas. Asimismo
conocimientos y prácticas se manifiestan de diferentes maneras, como por
ejemplo, a través de la herbolaria, la gastronomía y los oficios artesanales.
Lugares simbólicos: Como mercados, ferias, santuarios, plazas y demás

espacios donde tienen lugar prácticas sociales únicas.
Además engloba usos sociales, rituales, actos festivos, conocimientos y

prácticas relativos a la naturaleza y el universo, y saberes y técnicas
vinculados a la artesanía tradicional.
289
Identificar protocolos y acciones de seguridad y protección
ante situaciones de emergencia.
Los establecimientos educacionales en conjunto con sus comunidades son

responsables de desarrollar acciones preventivas que promuevan el
autocuidado y la disminución de riesgos, estableciendo de manera
anticipada los procedimientos y responsables en caso de accidente escolar.
Toda actividad escolar debe ser ser resguardada con acciones preventivas y
protocolos frente accidentes y /o emergencias, desde la llegada de los
estudiantes, sus actividades en el aula, salidas pedagógicas, ferias
científicas, viajes de estudios y otros momentos de su trayectoria
educacional.
Para resguardar la seguridad de los miembros de la comunidad educativa,
la normativa exige a los establecimientos contar con un Plan Integral de
Seguridad Escolar y un Protocolo de Accidentes Escolares, con medidas
de acción y prevención. Estos instrumentos deben estar integrados en el
Reglamento Interno.
Los establecimientos educacionales deben:

Informar las medidas de prevención y los procedimientos de actuación
a todos los miembros de la comunidad educativa, con la finalidad de
estar preparados y actuar de forma eficiente en caso de que ocurra un
accidente escolar.
Contar con un Comité de Seguridad Escolar y un Encargado/a de
Seguridad Escolar.
Elementos de primeros auxilios y con personas capacitadas en primeros
auxilios.
Cumplir con las normativas de infraestructura
Zonas de seguridad señalizadas, salidas de emergencia, extintores y red
húmeda operativa para casos de incendio.
Tener actualizados los teléfonos de centros asistenciales más cercanos.
La Superintendencia de Educación frente a los accidentes escolares,
fiscaliza la existencia, difusión y adecuada aplicación del Protocolo de
Accidentes Escolares con la finalidad de resguardar los derechos de las
y los estudiantes.
290
¿Qué debe hacer el establecimiento en caso de accidentes
escolares?
Las escuelas y liceos deben activar el protocolo de actuación específico para

casos de accidentes, el cual debe considerar a lo menos con las siguientes
indicaciones:
Todas las acciones y etapas que componen el procedimiento mediante

el cual se abordarán los accidentes escolares.
Los responsables de implementar políticas, planes, protocolos y
realizar las acciones y medidas que se definan; y la individualización de
él o los responsables de trasladar al estudiante a un centro asistencial, si
fuere necesario.
La obligación de comunicar a los padres o apoderados la ocurrencia del
accidente, para lo cual será necesario que el establecimiento mantenga
un registro actualizado con sus datos de contacto y la identificación del
encargado de realizar dicha comunicación; La identificación del centro
asistencial de salud más cercano y redes de atención especializados
para casos de mayor gravedad
.La oportunidad en que el Director o Directora del establecimiento
levantará el acta del seguro escolar, para que el estudiante sea
beneficiario de dicha atención.
La identificación de los estudiantes que cuenten con seguros privados
de atención, y en caso que corresponda, el centro asistencial de salud al
que deberán ser trasladados.
Cualquier otra iniciativa que permita atender de mejor manera a un
estudiante víctima de un accidente de este tipo.(Resolución Exenta N°
482, de 2018, de la Superintendencia de Educación
Otras consideraciones importantes son:

Realizar la atención oportuna, considerando los primeros auxilios.
Identificar si el estudiante cuenta con seguro privado de atención o el
seguro escolar gratuito que otorga el Estado.
Entregar el formulario de Declaración Individual de Accidente Escolar.
Tener previamente identificado el centro asistencial más cercano y los
responsables del traslado.
291
Contar con un encargado de comunicar a los padres o apoderados la
ocurrencia del accidente, para lo cual el apoderado deberá mantener
informado al establecimiento de su número telefónico.
El Estado resguarda a todos los alumnos regulares de los
establecimientos educacionales que cuenten con Reconocimiento
Oficial, con un Seguro Escolar gratuito el cual aplica en casos de
accidentes que sucedan en las escuelas y liceos, o en el trayecto a éste,
al ingreso o salida, o bien que transcurran durante la realización de la
práctica profesional (Educación Técnico-Profesional).
Identificar objetos tecnológicos como respuesta a distintas

necesidades del ser humano en su contexto sociocultural e
histórico.
NECESIDADES DEL SER HUMANO
Necesidades básicas:
Son las necesidades imprescindibles que el ser humano necesita cubrir para poder
sobrevivir. Se trata de la alimentación, el vestido, la vivienda y la salud.
Alimentación: la necesidad de alimentarse provocó el desarrollo de instrumentos
que facilitaron la caza, la pesca, la agricultura y la ganadería.
Vestido: los humanos primitivos se vestían con pieles de animales unidas con cuero,
huesos, etc. En la actualidad se disponen de prendas fabricadas con materiales y
diseños modernos.
Vivienda: La necesidad de buscar refugio frente las inclemencias del tiempo se ha
ido solventando mediante la construcción de viviendas, desde las primeras cavernas
y chozas, hasta los actuales edificios equipados con todo tipo de utensilios de cocina,
calefacción, agua, electrodomésticos, etc.
Salud: para prevenir y curar enfermedades se han desarrollado productos
tecnológicos que permiten diagnosticar enfermedades, realizar operaciones, tratar
dolencias, etc
Necesidades secundarias:
Se trata de otras necesidades distintas de las básicas, cuya satisfacción aumentan el
bienestar del individuo y varían de una sociedad a otra o de una época a otra.
Ejemplos: llevar coche, comunicarse con un móvil, ocio como jugar play, ver la
televisión, escuchar música, hacer turismo, etc.
Seguridad: para garantizar la seguridad en vehículos, en el trabajo, en casa, etc. la

Tecnología ha desarrollado diversos productos.
292
Comunicación: la comunicación de información ha utilizado soluciones
como campanas, señales de humo, correo, telégrafo, etc. En la actualidad la
comunicación ha experimentado una importante revolución gracias a la
radio, la TV, Internet, teléfonos móviles, etc.
Transporte: el comercio y el turismo suponen la necesidad de transportar

personas y mercancías. Para ello la tecnología desarrolló la rueda, el carro,
los barcos, automóviles, carreteras, puentes, etc.
Trabajo: el ser humano ha desarrollado multitud de útiles, herramientas y

máquinas que han facilitado el trabajo. Con estos dispositivos se consigue
hacer más fáciles ciertas tareas que de otro modo resultarían lentas, duras y
difíciles de llevar a cabo.
Ocio: la necesidad de descansar, distraerse y divertirse siempre ha estado

presente. Algunas de las respuestas de la Tecnología han sido los juguetes,
juegos, instrumentos musicales, cine, atracciones, etc
¿PARA QUÉ SIRVE LA TECNOLOGÍA?
A lo largo de la historia el ser humano ha tenido ingeniárselas para

encontrar soluciones a los diferentes problemas que les iban surgiendo, y
satisfacer con ello sus necesidades y deseos (como la salud, el vestido, la
alimentación, la vivienda, la comunicación, el transporte, etc.).
El resultado es la multitud de productos creados, desde un cepillo de

dientes o un lápiz, hasta un computador o una estación espacial. La
TECNOLOGÍA se ocupa de los productos artificiales creados por las
personas para cubrir sus necesidades y problemas, mejorando así su
calidad de vida.
El objetivo de la Tecnología es satisfacer las necesidades humanas (básicas

y no básicas). Desde la piedra tallada hasta el teléfono móvil, desde la rueda
hasta los aviones a reacción, desde el reloj de sol hasta el ordenador
personal, todas las tecnologías, cumplen una determinada función para las
personas.
293
Matizando un poco más, podemos afirmar que las tecnologías satisfacen
necesidades humanas por 2 motivos fundamentalmente:
Aumentar la calidad de vida.

Acceder a nuevas cuotas de confort.
El proceso tecnológico.
Es el camino a seguir desde que detectamos una necesidad hasta que
construimos un objeto o sistema tecnológico que de respuesta a dicha
necesidad. La fabricación de cualquier producto tecnológico es una tarea
laboriosa que depende de la complejidad del producto en cuestión, sin
embargo, al nivel de 1º de E.S.O, podemos simplificar el proceso en sus
elementos básicos:
1. Identificar el problema que hay que resolver (detectar una necesidad)

2. Pensar en posibles soluciones y diseñar el objeto o sistema técnico
3. Construir el objeto empleando los materiales y herramientas necesarias
4. Comprobar que el objeto funciona, que satisface la necesidad detectada
Reconocer las características e implicancias de una

educación para la sostenibilidad.
Con una población mundial de 7.000 millones de personas y recursos

naturales limitados, nosotros, como individuos y sociedades, necesitamos
aprender a vivir juntos de manera sostenible. Debemos tomar medidas de
manera responsable basándonos en el entendimiento de que lo que
hacemos hoy puede tener implicaciones en la vida de las personas y del
planeta en el futuro.
La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) empodera a las personas

para que cambien su manera de pensar y trabajar hacia un futuro
sostenible.
La UNESCO tiene como objetivo mejorar el acceso a una educación sobre el

desarrollo sostenible de calidad a todos los niveles y en todos los contextos
sociales, para transformar la sociedad al reorientar la educación y ayudar a
las personas a desarrollar los conocimientos, habilidades, valores y
294
comportamientos necesarios para el desarrollo sostenible. Involucra incluir
temas de desarrollo sostenible, como el cambio climático y la
biodiversidad, en la enseñanza y el aprendizaje. Se anima a los individuos a
ser actores responsables que resuelven desafíos, respetan la diversidad
cultural y contribuyen a crear un mundo más sostenible.
Dimensiones de la EDS
Contenido del aprendizaje :
Integrar cuestiones esenciales como el cambio climático, la reducción del
riesgo de desastres y el consumo y la producción sostenibles en los planes
de estudios.
Pedagogía y entornos de aprendizaje :
Concebir la enseñanza y el aprendizaje de un modo interactivo, centrado en
los educandos, que posibilite un aprendizaje exploratorio, ransformativo y
orientado hacia la acción. Repensar los entornos de aprendizaje –tanto
físicos como virtuales– para infundir en los estudiantes el deseo de actuar
en favor de la sostenibilidad.
Transformación social:
Habilitar a los educandos de cualquier edad, en cualquier entorno
educativo, para transformarse a sí mismo y a la sociedad en la que
viven.
Posibilitar una transición a economías y sociedades más ecológicas.
Dotar a los estudiantes de competencias para empleos verdes.
Motivar a las personas para que adopten estilos de vida sostenibles.
Habilitar a las personas para que sean ciudadanos del mundo que
participen y asuman papeles activos, en los planos local y mundial, a fin
de que afronten y resuelvan problemas mundiales y contribuyan en
última instancia a crear un mundo más justo, pacífico, tolerante,
inclusivo, seguro y sostenible.
Algunas habilidades actitudes y conocimientos que dan cuenta del

aprendizaje de una educación sostenible en Educación Parvularia:
Segundo Nivel Medio

Colabora en situaciones, en acciones que contribuyen al desarrollo de
ambientes sostenibles, tales como cerrar las llaves de agua, apagar aparatos
295
eléctricos entre otros.

Práctica algunas acciones cotidianas, que contribuyen al cuidado de
ambientes sostenibles, tales como el manejo de desechos en paseos al aire
libre, separación de residuos, utilizar envases o papeles, plantar flores o
árboles.
Identifica las condiciones que caracterizan los ambientes saludables, tales
como: aire y agua limpia, combustión natural, reciclaje, reutilización y
reducción de basura, tomando conciencia progresiva de cómo éstas
contribuyen a su su salud.
Comprende que la acción humana puede aportar al desarrollo de ambientes

sostenibles y también al deterioro de estos.
Identificar desde el enfoque de sostenibilidad, los

conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren
para establecer una relación entre las personas y con el
medioambiente que favorecen y sostienen la vida humana.
Objetivos de la educación ambiental:

Generar conciencia con el fin de sensibilizar a la
población de los problemas ambientales y las
1. Conciencia
consecuencias en la calidad de vida.
Aportar conocimiento para una comprensión básica

del medio ambiente como sistema, de los problemas
2. Conocimiento ambientales, y de la presencia del ser humano en él y
las relaciones de interdependencia que se generan.
A través de un conjunto de valores sociales y un

3. Actitudes profundo interés por el medio ambiente que los
impulse a participar activamente en su protección y
mejoramiento.
Desarrollar habilidades para la resolución d los

4. Aptitudes problemas ambientales.
Desarrollar competencias para evaluar las medidas y

los programas de EA en función de los factores
5. Capacidad de evaluación ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos
y educacionales..
296
Los Objetivos de Aprendizaje (OA) por nivel, son objetivos que dan
aprendizajes terminales esperables para una asignatura determinada para
cada año escolar.
Los OA se refieren a habilidades, actitudes y conocimientos que buscan

favorecer el desarrollo integral.
La Ley General de Educación (Ley 20.370 o LGE), del Ministerio de

Educación, aprobada el año 200 además de haber incorporado como uno de
los principios del sistema educativo, la sustentabilidad, definió un conjunto
de objetivos generales, que fomentan el respeto al medio ambiente y el uso
racional de los recursos naturales.
Con ello, las bases curriculares y sus planes y programas, deben especificar
conocimientos, habilidades y actitudes favorables para la comprensión y
toma de conciencia de los problemas ambientales. De este modo, el
currículum educacional, presenta en la actualidad un sinnúmero de
oportunidades para abordar temáticas ambientales que son claves para el
desarrollo sustentable al que aspiramos como país.

niños y niñas objetivos de aprendizaje del Núcleo de
Comprensión del Entorno Sociocultural
Observan láminas, fotografías, videos, sobre algunas personas

relevantes para el país y hacen preguntas sobre su vida, aportes y obra
que han desarrollado, por ejemplo, Lautaro , Manuel Rodriguez,
Gabriela Mistral, Violeta Parra, Arturo Prat entre otros.
Juegan a representar personas relevantes de su comunidad, de la
historia del país o del mundo, caracterizándose con vestimentas,
maquillajes o elementos distintivos.
Visitan museos, centros culturales, bibliotecas para conocer sucesos o
personas relevantes; observan, preguntan y responden a sencillas
interrogantes.
297
Realizan sencillas presentaciones o exposiciones sobre algunas persona
relevante para Chile o el mundo, que les ha llamado la atención o que
son de su preferencia según lo indagado.
Participan en sesiones de relatos, cuentos o exhibiciones en video sobre
sucesos o personas relevantes para la historia del país o del mundo,
observan con atención, preguntan y luego dibujan lo que les llamó la
atención o les pareció más interesante.
Experiencias de aprendizaje de costumbres y tradiciones
Observan, realizan preguntas, comentan características, responden a

sencillas interrogantes en torno a videos, páginas web, fotografías y
láminas de algunos tipos de viviendas urbanas y de localidades rurales.
Escuchan cuentos o relatos sobre paisajes urbanos y de localidades
rurales, luego dibujan, pintan o elaboran con aquellos aspectos que más
les llamaron la atención.
Elaboran maquetas, representando paisajes urbanos y localidades
rurales.
Observan láminas y fichas con herramientas utilizadas en el campo;
eligen aquellas que les han llamado la atención y las modelan.
Orientaciones pedagógicas
En torno a este núcleo se intenciona experiencias para el aprendizaje

eventualmente lúdicas, que promuevan la curiosidad e interés de los
párvulos por conocer personas, objetos, acontecimientos y hechos cercanos
y significativos, distintas formas de organización e instituciones de su
comunidad, A Través de ellas, los niños y las niñas pueden desarrollar un
sentido de identificación con distintos grupos: su familia, su jardín infantil,
su escuela, su comunidad y otras comunidades más lejanas. Conocen e
internalizan algunas rutinas, celebraciones, costumbres, ritos, normas y
valores de su contexto, se interiorizan de las principales organizaciones e
instituciones que van dando forma a la vida con otros, a la vez que
descubren algunos utensilios, herramientas -creaciones tecnológicas y
artísticas- que han ido enriqueciendo la vida en sociedad.
298
Dentro de las estrategias que son fundamentales de considerar en este
núcleo, se encuentran todas aquellas que buscan incrementar
progresivamente sus posibilidades de visitar distintos lugares, tales como:
su barrio, espacios públicos, diversas instituciones y organizaciones
propias de su comunidad, pero también museos, bibliotecas, centros
culturales, entre otros lugares, que permiten ir internalizando y ampliando
su identidad sociocultural.
En este sentido, también se deben considerar para expandir su

conocimiento, el uso de fuentes orales, gráficas y diversas herramientas
tecnológicas, tales como: fotografías, imágenes, videos, diarios,
relatos, cuentos, artesanía, vestimentas y otros múltiples elementos y
objetos culturales. A partir de estos, se busca que los párvulos construyan,
amplíen y profundicen su visión del entorno.
Una estrategia para obtener conocimiento y apreciar acontecimientos que

constituyen y dan sentido a su comunidad, es la creación de muestras
colectivas, que representan conmemoraciones, sucesos significativos,
personas relevantes para la historia del país o del mundo (por ejemplo: la
producción de maquetas, libros gigantes, murales, presentaciones en
medios digitales, entre otros).
Se debe tener presente que los niños y las niñas interactúan habitualmente
con variados utensilios y objetos tecnológicos, los cuales se constituyen en
una amplia fuente de aprendizaje que se puede incorporar a los diferentes
espacios educativos, favoreciendo la curiosidad e interés por descubrir sus
finalidades y conocerlos con mayor profundidad. De este modo, un
conjunto de objetos, como teléfonos, relojes, batidoras, lámparas, pesas,
entre otros, les sirven para comunicar información sencilla sobre ellos,
manipularlos, distinguir su funcionamiento, destacar su utilidad y
comentar sobre las necesidades que les dieron origen.
299
desarrollados por los niños y niñas que se dan cuenta del
aprendizaje en el Núcleo Comprensión del Entorno
Sociocultural.

1. Imitar gestos y acciones que realizan personas de su entorno cercano.
2. Identificar algunas actividades habituales que se realizan en su vida
cotidiana, tales como: preparación de alimentos, rutinas antes de dormir,
entre otras.
3. Manifestar interés por canciones, juegos y bailes que forman parte de su
cotidianeidad.
4. Explorar utensilios domésticos y objetos tecnológicos que forman parte
de su vida cotidiana, tales como: pocillos, envases de botellas, escobas,
cucharas, teléfonos, entre otros, utilizándolos progresivamente en
situaciones cotidianas y juegos.
5. Reconocer objetos y personas, asociándolos a ciertos lugares, tales como:
educadora/ técnico y jardín infantil; mamá/papá y casa; cama y dormir,
recinto de cocina y comida, de su entorno sociocultural.

1. Describir actividades habituales de su comunidad, como ir de compras,
jugar en la plaza, viajar en bus, entre otras, señalando su participación en
ellas.
2. Describir características de las formas de vida de su comunidad
(viviendas, paisajes, costumbres), a través de canciones, juegos, relatos y
fotos familiares, entre otras.
3. Seleccionar utensilios domésticos y objetos tecnológicos que les permiten
resolver problemas en contextos sociales auténticos.
4. Reconocer sucesos significativos de su historia personal y familiar, en
diversas situaciones, tales como: conversaciones familiares, relatos de un
agente comunitario, visitas a lugares, observación de fotografías, entre
otros.
5. Identificar instituciones significativas de su entorno, describiendo
actividades y rutinas representativas que en ellas se realizan.
300
6. Identificar algunas normas de protección y seguridad de su entorno
cotidiano referidas.
a alimentación, tránsito y sismos, y otras pertinentes a su contexto
geográfico.
7. Distinguir en paisajes de su localidad, elementos naturales (bosque,
cerros, ríos), y culturales (caminos, edificios, puentes).

1. Comprender los roles que desarrollan miembros de su familia y de su
comunidad, y su aporte para el bienestar común.
2. Apreciar diversas formas de vida de comunidades, del país y del mundo,
en el pasado y en el presente, tales como: viviendas, paisajes, alimentación,
costumbres, identificando mediante diversas fuentes de documentación
gráfica y audiovisual, sus características relevantes.
3. Comparar características de diseño, funcionamiento, utilidad,
precaución de uso e impacto en el entorno, de diferentes objetos
tecnológicos.
4. Formular interpretaciones respecto de las necesidades y situaciones que
dieron origen a creaciones e inventos, tales como: refrigerador, radio,
avión, naves espaciales, cámara fotográfica, entre otros.
5. Comunicar algunos relatos sociales sobre hechos significativos del
pasado de su comunidad y país, apoyándose en recursos tales como:
fotografías, videos, utensilios u objetos representativos.
6. Reconocer diversas acciones para el cuidado del patrimonio cultural
material (construcciones, obras de carácter arqueológico, lugares) e
inmaterial (tradiciones, celebraciones), de su comunidad local.
7. Reconocer la importancia del servicio que prestan instituciones,
organizaciones, lugares y obras de interés patrimonial, tales como:
escuelas, transporte público, empresas, iglesias, museos, bibliotecas, entre
otros.
8. Conocer sobre la vida de algunas mujeres y hombres, que han realizado
en el pasado y en el presente, aportes diversos en su comunidad, país, y el
mundo, a través de relatos, o con apoyo de TICs.
9. Ampliar sus estrategias de indagación utilizando diversas fuentes,
instrumentos y tecnologías de la información y comunicación, que le
permitan expandir su entorno.
301
10. Comprender normas de protección y seguridad referidas a tránsito,
incendios inundaciones, sismos, y otras pertinentes a su contexto
geográfico.
11. Identificar lugares de su entorno a través de su representación
geográfica, tales como: maquetas, fotografías aéreas, dibujos y planos.

naturaleza de los OA del Núcleo Comprensión del Entorno
Sociocultural.
Evaluación del Proceso Educativo

La evaluación es un proceso fundamental en la práctica educativa, permite
recoger la información y realizar los juicios de valor necesarios para la
toma de decisiones respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje.
QUÉ EVALUAR.:
PROCESO DE APRENDIZAJE DEL NIÑO/A.:
La finalidad de la Educación Infantil es contribuir al desarrollo de todas las
capacidades de los niños/a. La evaluación pretende señalar el grado en que
se van alcanzando las diferentes capacidades y sus procesos de desarrollo.
A lo largo del proceso de aprendizaje de los niños/as, analizamos los
siguiente aspectos.:
La motivación que existe.

La actividad diaria.
Las estrategias de cada niño/a.
Los errores que aparecen en la construcción de los conceptos.
Desarrollo de las actitudes.
Tiempo que se emplea.
La utilización de diversos materiales.
CÓMO EVALUAR.:
INFORMES INDIVIDUALES DE EVALUACIÓN:
Recogen la información oportuna y necesaria obtenida a través de las
técnicas de observación señaladas en dicho apartado de este Proyecto.
302
Los informes reflejan una información cualitativa, flexible, no cerrada y
entendida como un instrumento para la continuidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El objetivo de nuestros Informes de evaluación, no es otro que el de

informar a los padres y madres de los resultados obtenidos al evaluar a sus
hijos/as.
Con el fin de intentar que el informe no sea frío y rígido, tratando de

personalizarlo, al finalizar cada una de las áreas se deja un espacio en el
que cada educadora hace un comentario de algún aspecto significativo de
los niños/as.: una anécdota, una curiosidad, un rasgo significativo de su
proceso evolutivo... que tanto gusta leer a los padres y madres.
CUÁNDO EVALUAR.:
EVALUACIÓN INICIAL .:
La Evaluación Inicial la realizamos a comienzos del curso escolar
mediante.:
Entrevistas a las familias.
Entrevista de la directora a los padres y madres de los niños/as de nueva
admisión.
Entrevista entre padres y madres con la educadora de sus hijos/as.
Registro del período de adaptación a la Escuela Infantil.
A través de la Evaluación Inicial, pretendemos obtener información acerca

de los aspectos más importantes a considerar en el niño/a.:Datos
personales, familiares y ambientales.
Esquemas de conocimiento con los que el niño/a llega a la Escuela.

Desarrollo madurativo y psicológico.
EVALUACIÓN CONTINUA O FORMATIVA.:

La Evaluación continua o formativa, nos permite conocer en qué medida se
van alcanzando los objetivos propuestos, valorando tanto los progresos y
dificultades de los niños/as como los distintos elementos que intervienen en
el proceso.
303
La observación sistemática, el análisis de los datos obtenidos y de las
actuaciones, respuestas y producciones de los niños/as serán la base para
este tipo de evaluación que se efectuará con cada Unidad Didáctica.
Acompaña al propio proceso de enseñanza-aprendizaje y se realiza con

carácter regulador, orientador y autocorrector del proceso educativo al
proporcionar información constante sobre si este proceso se adapta a las
necesidades del niño/a, posibilitando la modificación de aquellos aspectos
que aparecen disfuncionales.
Con la evaluación continua se van fijando metas que el niño/a ha de

alcanzar a partir de criterios derivados de su propia situación inicial.
EVALUACIÓN FINAL O SUMATIVA.:

La Evaluación Final o Sumativa, se realiza al final del ciclo, es decir, una
vez finalizada la etapa educativa 0-3 años. Con esta evaluación se
comprueba en qué medida los niños/as han alcanzado los objetivos
propuestos en el Proyecto Curricular.

Núcleo Comprensión del Entorno Sociocultural (utilización
del error, utilización de las intervenciones de los/as
párvulos, entre otros).
Resguardar un alta frecuencia de experiencias en grupo pequeño y d e
interacciones pedagógicas uno a uno, entre adultos y párvulos, niños y
niñas. esto es fundamental para ofrecer mayor calidad en el proceso
educativo. Esta orientación convoca a estar atentos a las oportunidades de
conformar: homogéneas, heterogéneas o mixtas, según criterios
efectivos, niveles de aprendizaje y aquellos que los párvulos propongan. Es
importante que la planificación favorezca los vínculos afectivos, el respeto
y la valoración de los otros, y progresivamente se vayan propiciando las
relaciones de cooperación, el aprendizaje entre pares y el sentido de
pertenencia al grupo.
304
Cuando el niño y la niña participan de ambientes enriquecidos para el
aprendizaje, desarrolla progresivamente un sentimiento de confianza en
sus propias fortalezas y talentos para afrontar mayores y nuevos desafíos y
aprender de sus errores, tomando conciencia progresiva de sus
potencialidades. La confianza que el equipo pedagógico transmite al
párvulo acerca de sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo integral,
deben constituir un aspecto central de las oportunidades de aprendizaje
que se generan cotidianamente.
Una respuesta incorrecta y errónea a una pregunta determinada de la

oportunidad de utilizar ese error para construir conocimiento nuevo, la
participación activa de los niños y niñas en las experiencias de aprendizaje
son el cimiento para propiciar un aprendizaje significativo. Las
aportaciones que realizan los párvulos con sus intervenciones en aula son
ricas en significado, crean un ambiente propicio para la libre expresión de
las niñas y niños esto permite un aprendizaje constructivo.
Las interacciones pedagógicas que propician la retroalimentación deben

tener las siguientes características:
Escucha activa
Comunicación asertiva
Comunicación afectiva
libertad de expresión
Espacio para el error.
Sin prejuicios
Pertinentes
Respetuosas de la diversidad y las particulares de cada párvulo.
305
gestionar el proceso de enseñanza y aprendizaje del Núcleo
Pensamiento Matemático
Identificar las habilidades y nociones relacionadas con la

orientación en el espacio y tiempo (ubicación y la posición,
dirección y distancia, lateralidad y proyección).
Orientación
¿Qué es la orientación?
La orientación es la capacidad que nos permite ser conscientes de nosotros
mismos y del contexto en el que nos encontramos en un momento
determinado.
La orientación se divide en tres tipos:
Orientación personal: capacidad de integrar información relativa a la

historia e identidad personal como por ejemplo nuestra edad, estado civil o
los estudios que tenemos.
Orientación temporal: capacidad de manejar información de diferentes

hechos o situaciones y situarlos en el tiempo cronológicamente. Nos
referimos a información relativa al día, hora, mes, año, etc., momentos de
realizar conductas, festividades, estaciones, etc.
Ejemplos de orientación temporal:
Comparten círculos de conversación, las actividades y juegos realizados

en familias y con amigos, destacando lo que realizaron, por ejemplo, en
la mañana o en la noche.
Organizan juegos de carreras con diferentes elementos y comparan los
resultados ¿Quien llegó antes y quién llegó después?
Confeccionan cuentos historietas o comics, con actividades o sucesos
que realizan los personajes en diferentes momentos, destacando el
antes y el después.
306
Juegan en la mímica dramatizando acciones de la vida diaria y luego
comentan las secuencias, respondiendo a preguntas relacionadas con
secuencia. Por ejemplo: ¿Que sucedió antes?
Escuchan episodios de cuentos, anécdotas y chistes y cuentan siguiendo
la secuencia.
Escuchan cuentos y responden a sencillas preguntas como: ¿Qué
sucedió antes?, ¿Cuando sucedió?, ¿Cuántas veces ocurría un evento o o
se repetía una determinada acción.
Orientación espacial: capacidad de manejar información relativa a de

dónde venimos, dónde estamos en un momento específico, a dónde vamos,
etc.
Ejemplos de Orientación Espacial:
Identificar la posición de objetos y personas, mediante la utilización de

relación de orientación espacial de ubicación, dirección y distancia.
juegan con diferentes objetos o aparatos que se desplazan, por ejemplo:
pelotas, autitos, carros de arrastre, neumáticos y relatan la trayectoria
con sus propias palabras.
Realizan paseos, observan diferentes puntos de atracción como:
monumentos, edificios, árboles y describen la posición en que estos se
encuentran, tomando como referencia un punto especifico.
Observan láminas y/o fotografías, describen la posición, distancia y
ubicación de personas, objetos, construcciones, entre otros.
¿Para qué sirve la orientación?
Uno de los aspectos más importantes en nuestra vida es saber situarnos

dentro de una situación o un momento a nosotros mismos y a los demás.
Para ello debemos tener una buena orientación de nosotros mismos y de lo
que nos rodea, así como de conceptos tan importantes como el espacio o el
tiempo en el que nos encontramos.Todos los días necesitamos saber en
algún momento el día o la hora en la que nos encontramos y qué
actividades podemos realizar propias del momento en el que estamos
(desayunar por la mañana, irnos a dormir por la noche, dedicarle tiempo a
nuestras aficiones el fin de semana, etc)
307
Identificar las habilidades a la base del Pensamiento lógico:
clasificación y seriación, comparación, selección,
descripción y definición de categorías.
Clasificación
Identificar y agrupar elementos del entorno cotidiano (juguetes, libros,
entre otros).
Establecer alguna semejanzas yu ferencias entre elementos mediante la
comparación de sus atributos (forma, color , tamaño, longitud, uso)
Juegan a ala bolsa mágica, por turno: sacan dos objetos similares y
comentan las diferencias o semejanzas de forma , color o tamaño.
Realizan fichas de trabajo, completando, marcando, pintando o
dibujando el objeto diferente de una colección de tres elementos
similares, de acuerdo a las orientaciones entregadas por el adulto.
Completan colecciones seleccionando los objetos similares de un
conjunto de diferentes elementos.
Juegan por equipos a buscar en láminas objetos similares, comentando
y marcandolos cada vez que los encuentran.
Juegan con datos y circuitos de laminas que involucran el conocimiento
de diversos temas; por turno deben avanzar en los casilleros, según
respondan a las preguntas sobre similitudes y diferencias entre objetos,
animales o personas.
Seriación
Observan imágenes y ordenan la secuencia numerando del 1 al 3 , la
cantidad de imágenes aumenta según la edad del párvulo.
Ordena objetos (flores, animales, entre otros) según la secuencia dada.
Ordena peces posicionandolos del mas pequeño al mas grande.
Ordena tres o más elementos según su tamaño.
Comparación
Participan en trabajos de investigación, en los que se requiere
cuantificar los elementos y luego comparar, por ejemplo: contar las
patas de algunos insectos y ver cual tiene más.
Confeccionan inventarios de diferentes áreas, zonas, juegos de la sala,
baño, hogar patio, etc., indicando y comprando la cantidad de
elementos, mediante registros o dibujos.
308
Selección
Juegan al intruso, se determinan uno o mas criterios (longitud, color
diseño, entre otros) que debe cumplir un objeto (calcetín, auto,
mochila, lápiz, entre otros) la niña o niño debe identificar y escoger el
objeto que cumple con todos los requisitos.
Descripción
Se dividen en grupos pequeños para jugar al periodista, cada párvulo
debe contarle a sus compañeros dos o mas características que observa
de su mejor amiga a o amigo.
Las niñas y niños son invitados a convertirse en vendedores, escogen
un producto que deseen vender y mencionan las ventajas que tiene el
producto
Identificar los procesos cognitivos que se encuentran a la

base de la construcción epistémica del número, función
cardinal, función ordinal, cuantificadores, correspondencia
y representación del número.
Adquisición del concepto numero
El número es la capacidad que tiene el niño de clasificar y ordenar objetos

de su entorno, esto le da la doble naturaleza al número de ser cardinal y
ordinal.
Para llegar a este proceso el niño inicia estableciendo pequeñas
comparaciones de objetos; los cuales lo va colocando uno frente a otro al
haber identificado una o más características iguales o semejantes, es
decir logra la correspondencia. La correspondencia puede ser objeto-
objeto (un objeto igual a otro), correspondencia objeto-objeto con
encaje (un objeto y su complemento), correspondencia objeto-signo (un
objeto y la escritura de su nombre) y correspondencia signo-signo (el
nombre del objeto y una representación simbólica del mismo).
Paralelo a esta capacidad, el niño logra agrupar objetos, la cual a esta

capacidad se denomina clasificación.
309
El niño empieza a desarrollar su capacidad de clasificación formando
figuras con los objetos a lo que se denomina clasificación figural.
Luego agrupa objetos de acuerdo a un criterio, a esta capacidad se ha
denominado clasificación intuitiva y finalmente, logra formar grupos y
subgrupos con los objetos a esta capacidad se denomina clasificación
lógica.
Otra de las capacidades que dan estructura a la noción de número en

el niño es la capacidad de ordenar objetos. El niño se inicia
ordenando objetos, haciendo uso de su capacidad de inducción lo que le
lleva a ordenar objetos en forma ascendente y luego lo hace de manera
descendente, pero no ambas a la vez. Después, de los siete años recién
logra, al mismo tiempo, seriar objetos de manera ascendente y
descendente.
1° Percepción de cantidades generales: Muchos, pocos , algunos,

bastantes.
2° Distinción y comparación de cantidades de objetos: Hay tantos como,

No hay tantos como, Aquí hay mas que aqui, Aqui hay menos que aquí.
3° Principio de Unicidad: El niño nombra los objetos con el concepto "uno".

Así si quiere expresar una cantidad mayor que uno, dos por ejemplo: el
niño dirá, "uno y uno"
4° Generalización: El niño tiene que intelectualizar el concepto "uno" como

generalización de la unicidad. De este modo al ver un libro se expresara
diciendo "uno", al igual que si ve un globo, un helado, dirá uno también.
Comprendiendo que distintos objetos pueden recibir el mismo nombre en
cuanto a su propiedad numérica.
5°Acción Sumativa: el siguiente paso que realiza el niño es captar que

cuantas mas veces diga la expresión "uno" a mas cantidad de objetos se esta
refiriendo.
No puede comprender el concepto "dos" si no se comprende el concepto
"uno y uno".
310
6° Captación de cantidades nombradas
Una vez adquirido el concepto "uno", el niños aprende a nombrar
colecciones de objetos a las que nombra en funcion de la repetición del
"Uno". Así cuando exprese "uno y uno" habrá que indicarle que se dice
"dos"; a "uno a uno" se le dice "tres" y así sucesivamente. Para esta captación
de cantidades nombradas se suele utilizar la técnica de contar. Esta técnica,
en la que se profundizará más adelante , recorre cuatro momentos claves
en la adquisición completa de esta técnica.
La serie numérica oral: Conocer los nombres de los números en el

orden adecuado (uno, dos, tres...)
Contar objetos: Coordinar la verbalización de la serie numérica con la
indicación de todos y cada uno de los elementos de la colección.
Correspondencia biunívoca.
Representación del cardinal: Utilizar el guarismo que corresponda con
el cardinal de la colección de objetos (dos=2; Cuatro=4)
Comparar magnitudes: Comprender que el último sonido pronunciado
define la magnitud numérica de la colección.
7° Identificación del nombre con su representación: Asociar la palabra de

la serie numérica con su representación grafica (uno=1; dos=2).
8° Invariabilidad de las cantidades nombradas: Reconocer "dos", "tres" o

"cuatro" en sus distintas posiciones, establecer relación con otras
colecciones con el mismo cardinal.
Correspondencia
1. Objetivo: Plantear situaciones de correspondencia uno a uno en las

situaciones diarias que se vive en el aula.
Material: aula o comedor de la casa
Actividad: al ¿entrar al aula, se pregunta: ¿Hay una silla para cada
persona?, ¿Hay sillas desocupadas? , ¿hay tantas sillas como personas?
311
2. Objetivo: Elaborar un collar a partir de un modelo.
Material: piedras o cuentas de collar de diferentes colores.
Actividad: el adulto o docente de una pita o cuerda y varias piedritas o
cuentas de diferentes colores. En pizarra, hoja o cuaderno, se muestra
de manera horizontal un collar de 5 piedras y se dice: "aquí tengo un
collar con piedritas, usted(s) va(n) a hacer uno igual a este", se da
tiempo para que construyan el collar.
3. Objetivo: Hacer corresponder objetos por su funcion.

Material: Siluetas con papel, tijeras, pegamento y una hoja.
Actividad: lo pueden realizar educadores o algún integrante de la
familia, se entrega al párvulo siluetas no equivalentes (diferente
cantidad de cada figura) de cuerpos y ropa, el niño o niña debe recortar
las siluetas y vestir a cada cuerpo sin vestir); luego se le pide organizar
las siluetas y vestir a cada cuerpo con la ropa recortada (debe quedar al
menos un cuerpo sin vestir); luego se le pide organizar las siluetas en
una hoja pegando solo aquellas que estén vestidas.
Identificar las características y propiedades distintivas de

figuras geométricas y cuerpos geométricos.
¿Que es una figura geométrica?
Una figura geométrica es la representación visual y funcional de

un conjunto no vacío y cerrado de puntos en un plano geométrico.
Es decir, figuras que delimitan superficies planas a través de un
conjunto de líneas (lados) que unen sus puntos de un modo
específico. Dependiendo del orden y número de dichas líneas
hablaremos de una figura o de otra.
Las figuras geométricas son la materia de trabajo de la geometría,

rama de las matemáticas que estudia los planos
representacionales y las relaciones entre las formas que podemos
imaginar en ellos.
312
Se trata, pues, de objetos abstractos, según los cuales se determina nuestra
perspectiva y nuestra manera de comprender espacialmente el universo
que nos rodea.
Clasificación Figuras Geométricas.
Se puede clasificar las figuras geométricas según su forma y número de

lados, pero también en base a la cantidad de dimensiones representadas,
pudiendo hablar así de:
Figuras adimensionales (0 dimensiones). Básicamente se refiere al

punto.
Figuras lineales (1 dimensión). Se trata de las rectas y las curvas, es
decir, líneas con alguna orientación y recorrido determinado.
Figuras planas (2 dimensiones). Polígonos, planos y superficies, que
carecen de profundidad pero tienen un largo y un ancho mensurables.
Figuras volumétricas (3 dimensiones). Las figuras tridimensionales
añaden profundidad y perspectiva al asunto, pudiendo considerarse
cuerpos geométricos, tales como los poliedros y los sólidos en
revolución.
Figuras n-dimensionales (n-dimensiones). Se trata de abstracciones
teóricas dotadas de n cantidad de dimensiones apreciables.
Debemos notar que para definir las figuras geométricas se emplean a

menudo abstracciones como el punto, la línea y el plano, las cuales son a su
vez consideradas figuras de la geometría.
313
Triángulos.
Figuras planas caracterizadas por tener tres lados,
es decir, tres líneas en contacto formando tres
vértices.
Dependiendo del tipo de ángulo que construyan,
podrán ser triángulos equiláteros (tres lados
iguales), isósceles (dos iguales y uno distinto) o
escalenos (todos desiguales).
Cuadrados.
Estas figuras planas son siempre idénticas en
proporción pero no en tamaño, teniendo cuatro
lados necesariamente de la misma longitud. Sus
cuatro ángulos entonces serán ángulos rectos (90°).
Rombos. Semejantes al cuadrado, tienen cuatro

lados idénticos en contacto, pero ninguno
constituye ángulos rectos, sino agudos y dos
obtusos.
Circunferencias. Se trata de una curva plana y

cerrada sobre sí misma, en la que cualquier punto
elegido de la línea está a la misma idéntica
distancia del centro (o eje). Podría llamarse un
círculo perfecto.
Elipses. Curvas cerradas semejantes a la

circunferencia, pero con dos ejes o centros en
lugar de uno, generando un esferoide achatado o
alargado, dependiendo de si gira en torno a su eje
menor o mayor, respectivamente.
Pirámides. Cuerpos geométricos tridimensionales

formados por una base cuadrangular y cuatro
triángulos isósceles que hacen las veces de
costados.
314
Identificar las características de sistemas de medición
estandarizadas y no estandarizada.
Sistemas de medición estandarizado
Un sistema estandarizado son sistemas aprobados a nivel mundial que

explicas unidades específicas. Un sistema de medición nos dice en que
unidades podemos medir y puede ser determinado por nosotros mismos,
es decir, podemos determinar realizar mediciones en mililitros para
volumen, gramos para masa, etc.
Un sistema de medición estandarizado: son sistemas de mediciones

estándar que son empleados a nivel mundial, y no los podemos cambiar,
por ejemplo si queremos medir en el Sistema de medición internacional
entonces el volumen se mide en litros, la masa se mide en kilogramos.
Un sistema de unidades es un conjunto de unidades de medida

consistente, normalizado y uniforme. En general definen unas pocas
unidades de medida a partir de las cuales se deriva el resto.
Existen varios sistemas de unidades:
Sistema Internacional de Unidades (SI): es la versión moderna del

sistema métrico y el más usado en la actualidad. Sus unidades básicas son:
el metro, el kilogramo, el segundo, el amperio, el kelvin, la candela y el
mol. Las demás unidades son derivadas de las dichas.
Sistema métrico decimal: primer sistema unificado de medidas. Sus

unidades básicas son: el metro y el kilogramo.
Sistema Cegesimal de Unidades (CGS): denominado así porque sus

unidades básicas son el centímetro, el gramo y el segundo. Fue creado
como ampliación del sistema métrico para usos científicos.Sistema
Natural: en el cual las unidades se escogen de forma que ciertas constantes
físicas valgan exactamente la unidad.
Sistema Técnico de Unidades: derivado del sistema métrico con unidades

creadas para usos técnicos y basadas en el anterior.
315
Sistema Anglosajón de Unidades: es el sistema anglosajón tradicional. En
1824 fue normalizado en el Reino Unido con el nombre de Sistema
Imperial, cuyo uso se mantiene en la vida corriente de este país. También
fue normalizado en los Estados Unidos, con algunas diferencias sobre el
Sistema Imperial, y este último solo se utiliza como sistema legal en
Estados Unidos y en Liberia.
Además de estos sistemas, existen unidades prácticas usadas en diferentes

campos y ciencias. Algunas de ellas son:
Unidades atómicas
Unidades usadas en Astronomía
Unidades de masa
Unidades de medida de energía
Sistema de medición no estandarizada
Es un sistema de medición , que utiliza unidades informales para

medir.
Se les denomina informales, arbitrarias o no estandarizadas .
Estas pueden ser :
Este tipo de medidas no estandarizadas, nos permiten medir objetos con

cualquier tipo de elementos, que se encuentran en nuestras, casa, escuela
o trabajo.
316
Se puede aplicar este tipo de medidas no estandarizadas a
cualquier tipo de objetos.
Podemos utilizar para medir:
Se puede utilizar un clip para medir distintos lápices.

Esta medida variará según el tamaño
Seleccionar estrategias recursos pedagógicos que

promuevan en los niños y niñas objetivos de aprendizaje del
Núcleo Pensamiento Matemático.
Juegan a contar diferentes elementos de colecciones y registran la

cantidad total, por ejemplo: los libros de la sala, las fichas de los juegos.
Juegan con colecciones de objetos, los agrupan de acuerdo a algunos
atributos y los cuantifican.
Participan en juegos de preguntas que involucran la cantidad de
elementos, por ejemplo: ¿Cuantas ruedas tiene un auto?, ¿Cuantas
317
personas viven en tu hogar?, ¿Cuántos dedos tiene tu mano?.
Participan en trabajos de investigación, en los que se requiere
cuantificar los elementos y luego comparar, por ejemplo: contar las
patas de algunos insectos y ver cual tiene más.
Confeccionan inventarios de diferentes áreas, zonas, jjuegos de la sala.
baño , hogar, patio, entre otros, indicando la cantidad de elementos
mediante registros o dibujos.
Describir habilidades , actitudes y conocimientos desarrollados por

los niños y niñas que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo
Pensamiento Matemático
Primer Nivel (Sala cuna)
1. Adquirir la noción de permanencia de objetos y de personas

significativas, mediante juegos con diversos objetos de uso cotidiano.
2. Explorar a través de sus experiencias sensoriales y motrices, atributos de
los objetos tales como: tamaño, textura y dureza.
3. Experimentar con los objetos, resolviendo situaciones concretas, tales
como: alcanzar objetos, apretar botones en aparatos sonoros, sacar juguetes
de contenedores, juntar objetos, entre otros.
4. Utilizar en situaciones lúdicas, nociones de ubicación en relación con su
propio cuerpo tales como: dentro/fuera; encima/debajo
5. Orientarse temporalmente en situaciones cotidianas, siguiendo
secuencias breves tales como: antes/después.
6. Emplear cuantificadores (más/menos, mucho/poco), en situaciones
cotidianas.
1. Reproducir patrones sonoros, visuales, gestuales, corporales u otros, de

dos o tres elementos.
2. Experimentar con diversos objetos, estableciendo relaciones al clasificar
por dos atributos a la vez (forma, color, entre otros) y seriar por altura o
longitud.
318
3. Describir la posición de objetos y personas, respecto de un punto u
objeto de referencia, empleando conceptos de ubicación y distancia tales
como: dentro/fuera; encima/debajo; cerca /lejos.
4. Orientarse temporalmente en situaciones cotidianas, mediante la
utilización progresiva de algunas nociones y relaciones de secuencias,
tales como: antes/ después, día/noche, hoy/mañana.
5. Emplear cuantificadores, tales como: más/menos, mucho/poco,
todo/ninguno, al comparar cantidades de objetos en situaciones
cotidianas.
6. Emplear progresivamente los números, para contar, identificar,
cuantificar y comparar cantidades, hasta el 10 e indicar orden o posición
de algunos elementos en situaciones cotidianas o juegos.
7. Representar progresivamente, números y cantidades en forma concreta
y pictórica hasta el 10.
8. Resolver progresivamente problemas simples, de manera concreta y
pictórica, agregando o quitando hasta 5 elementos.
9. Descubrir atributos de figuras 3D, mediante la exploración de objetos
presentes en su entorno.
10. Identificar algunas acciones que se llevaron a cabo para resolver
problemas.
1. Crear patrones sonoros, visuales, gestuales, corporales u otros, de dos o

tres elementos.
2. Experimentar con diversos objetos estableciendo relaciones al clasificar
por dos o tres atributos a la vez (forma, color, tamaño, función, masa,
materialidad, entre otros) y seriar por altura, ancho, longitud o capacidad
para contener.
3. Comunicar la posición de objetos y personas respecto de un punto u
objeto de referencia, empleando conceptos de ubicación (dentro/fuera;
encima/debajo/entre; al frente de/detrás de); distancia (cerca/lejos) y
dirección (adelante/atrás/hacia el lado), en situaciones lúdicas.
4. Emplear cuantificadores, tales como: “más que”, “menos que”, “igual
que”, al comparar cantidades de objetos en situaciones cotidianas.
319
5. Orientarse temporalmente en situaciones cotidianas,
empleando nociones y relaciones de secuencia
(antes/ahora/después/al mismo tiempo, día/noche), frecuencia
siempre/a veces/ nunca) y duración (larga/corta).
6. Emplear los números, para contar, identificar, cuantificar y
comparar cantidades hasta el 20 e indicar orden o posición de
algunos elementos en situaciones cotidianas o juegos.
7. Representar números y cantidades hasta el 10, en forma
concreta, pictórica y simbólica.
8. Resolver problemas simples de manera concreta y pictórica
agregando o quitando hasta 10 elementos, comunicando las
acciones llevadas a cabo.
9. Representar objetos desde arriba, del lado, abajo, a través de
dibujos, fotografías o TICs, formulando conjeturas frente a sus
descubrimientos.
10. Identificar atributos de figuras 2D y 3D, tales como: forma,
cantidad de lados, vértices, caras, que observa en forma directa o
a través de TICs.
11. Emplear medidas no estandarizadas, para determinar
longitud de objetos, registrando datos, en diversas situaciones
lúdicas o actividades cotidianas.
12. Comunicar el proceso desarrollado en la resolución de
problemas concretos, identificando la pregunta, acciones y
posibles respuestas.

naturaleza de los OA del Núcleo Pensamiento Matemático
¿Qué evaluo?
Habilidades, conocimientos y actitudes definidos en los OA (incluidos
los transversales)
320
Proceso de aprendizaje: qué y cómo aprenden los niños y las niñas.
También se debe evaluar la práctica pedagógica, los ambientes de
aprendizaje, las relaciones con la familia y con la comunidad en
general, entre otros elementos, en cuanto inciden directamente en el
proceso de aprendizaje de niños y niñas.
¿Cómo evaluo?
Estrategias que se utilizan para recoger información del aprendizaje de los

niños y las niñas.
Observación
Documentación
Entrevistas con familias
Estrategias audiovisuales
Los niños y niñas también son parte del proceso evaluativo.
¿De qué manera?

Coevaluación: evaluación entre pares
Ejemplo:
¿Alguno/a de ustedes podría comentar algo respecto al trabajo de su
compañero/a?
Autoevaluación
¿Qué diferencias ves entre tu trabajo anterior y el que realizaste ahora?
¿Cómo evaluo?
Instrumentos o Técnicas de Evaluación
Registros Rúbricas
Escalas de apreciación
Trabajos realizados por los niños niñas
Bitácoras
321
¿Qué implica evaluar?
DETENERSE
PROYECTAR OBSERVAR
COMUNICAR FOCALIZAR
ANALIZAR REGISTRAR
La evaluación retroalimenta el proceso de

enseñanza y aprendizaje
Reunidas las evidencias, el o la educadora debe construir junto al equipo

pedagógico una conclusión evaluativa acerca del desempeño de cada
párvulo, teniendo en cuenta la distancia entre lo que el o ella es capaz de
hacer y lo que plantea el objetivo de aprendizaje. es importante que la
evidencia se vincule al proposito de tomar decisiones pedagógicas respecto
de como apoyar mejor los aprendizajes de los niños /as, de lo contrario,
pierde su sentido profunda de la progresión, contenidos y habilidades que
integra cada uno de los OA, y también de la información proveniente de la
documentación técnica del proceso.
322
a los párvulos y que contribuyan al logro de los
aprendizajes del Núcleo Pensamiento Matemático
(utilización del erros, utilización de las intervenciones de
los los/as párvulos, entre otros.
Orientaciones pedagógicas
Los objetivos de aprendizaje de este núcleo se desarrollan a través de la

exploración activa de situaciones y objetos del entorno, y de una
interacción claramente intencionada con el equipo pedagógico. Para ello,
se requiere organizar una serie de actividades específicas, con materiales
concretos, que facilite la adquisición de determinados conceptos. En virtud
de lo anterior, es esencial que el aprendizaje en este núcleo se despliegue a
partir de acciones y situaciones cotidianas, y materiales factibles de
manipular para los diversos desafíos, propiciando además la resolución de
problemas significativos y auténticos. Para el o la educadora esto conlleva
una práctica pedagógica alejada de situaciones descontextualizadas y
ficticias, y cercana a las situaciones reales que el párvulo enfrenta
cotidianamente. Así, en este núcleo se optó por formular objetivos de
aprendizaje que evitan, en lo posible, incorporar la fórmula “resolver
problemas”, para dar a entender que todo conocimiento matemático en
este núcleo se construye en tanto el niño y la niña resuelve problemas
auténticos que las situaciones cotidianas le presentan.
Al orientarlos a visualizar que los problemas prácticos cotidianos pueden

tener varias soluciones y muchas maneras diferentes de llegar a ellas, los
párvulos reconocen que los errores, son oportunidades y desafíos que les
permiten aprender. En esa dirección, los procesos de mediación deben
considerar, entre otros, diversos tipos de preguntas para ampliar el
conocimiento y las estrategias de indagación.
Es relevante, que estas habilidades se desarrollen en situaciones lúdicas y

cotidianas, significativas y auténticas que los involucren en su
corporalidad, afectividad y cognición.
323
Estrategias para estimular el desarrollo del pensamiento
matemático
Manipulando una variedad de materiales concretos.

Representado pictóricamente lo concreto con íconos e imágenes,
para posteriormente aproximarse a su representación en el lenguaje
simbólico de la matemática.
Buscando y probando distintas respuestas, de acuerdo a sus
características, necesidades, intereses, ritmos y formas de aprender.
Es preciso considerar dentro de las estrategias, que el entorno
inmediato, ofrece múltiples alternativas para aproximar naturalmente
a la niña y el niño a las primeras nociones matemáticas.
A través de objetos y elementos de la naturaleza, pueden descubrir
atributos, comparar, establecer relaciones de semejanza y diferencia al
clasificar, como también descubrir figuras 3D.
Aquellos juegos grupales que implican resolver desafíos en forma
conjunta, son una estrategia que genera gran interés en los niños y las
niñas, especialmente cuando conjugan procedimientos como:
observación, búsqueda de información, uso de diferentes materiales,
ensayos, registros y exposiciones grupales.
Deja que se den cuenta de las cualidades de los mismos, sus diferencias
y semejanzas; de esta forma están estableciendo relaciones razonando
sin darse cuenta.
Emplear actividades para identificar, comparar, clasificar, seriar
diferentes objetos de acuerdo con sus características.
Mostrar los efectos de las cosas sobre situaciones cotidianas. Por
ejemplo como calentar el agua.
Domino, Rompecabezas, adivinanzas, que contribuyen a la
concentración y observación.
Plantear ´problemas que le supongan un reto.
Propiciar la reflexión sobre las situaciones de su entorno para que poco
poco razones y busquen una explicación.
Utilizar cantidades y estimaciones en situaciones cotidianas, ´por
ejemplo cuánto cuestan los productos que les gustan, jugar a cuántos
lápices habrá en un estuche.
324
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ext=cumplen%20unas%20caracter%C3%ADsticas.-,As%C3%
AD%2C%20el%20aprendizaje%20escolar%20puede%20darse
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BIBLIOGRAFÍA
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sin el previo permiso del editor. Todos los derechos son reservados.
Inscripción N° 2021 - A - 225 .
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Marzo 2021

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¿Qué conocimientos deben dominar las y los

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1.2 Institucionalidad y Políticas educativas

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2.2 Desarrollo socioemocional

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3.2 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos

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3.3 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos

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4.2 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos }

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5.2 Conocimientos disciplinarios y

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5.3 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos

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Identificar las características y propiedades distintivas

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1. Evaluación de Conocimientos Específicos y Pedagógicos

Se compone de un proceso evaluativo integral que permite dar cuenta de la

Instrumento de evaluación de conocimientos específicos y

¿Que saberes requiero para mi ejercicio profesional?

Carolina Aravena Rodríguez DTC

Conocimiento del Desarrollo Infantil

DOMINIO 1: CURRÍCULUM, FUNDAMENTOS, POLÍTICAS Y NORMATIVAS EN LA

Conocimiento de la Didáctica para el Nivel

DOMINIO 3: PROMOCIÓN, ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DEL ÁMBITO DESARROLLO

Conocimiento de los Referentes Curriculares

DOMINIO 4: FUNDAMENTOS, NOCIONES CONCEPTUALES Y ESTRATEGIAS DE

Conocimiento del Marco Normativo

DOMINIO 5: FUNDAMENTOS, NOCIONES CONCEPTUALES Y ESTRATEGIAS DE

Carolina Aravena Rodríguez DTC

NORMATIVAS EN LA EDUCACIÓN PARVULARIA

1.1 Nociones generales y fundamentos de la educación

La educación parvularia enfrenta el desafío de resguardar su identidad

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NORMATIVAS EN LA EDUCACIÓN PARVULARIA

Art. 28. Sin que constituya un antecedente obligatorio para la educación

a) Valerse por sí mismos en el ámbito escolar y familiar, asumiendo

Carolina Aravena Rodríguez DTC

NORMATIVAS EN LA EDUCACIÓN PARVULARIA

Identificar el aporte de autores emblemáticos en el campo

Paulo Freire (1921-1997)

Sus ideas influenciaron e influencian en todo el mundo.

1.Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos

3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos

4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo

5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando

6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad

7. Enseñar exige saber escuchar

Carolina Aravena Rodríguez DTC

9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la

NORMATIVAS EN LA EDUCACIÓN PARVULARIA

11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo

13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que

14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni