ISFD “Prof Alberto Mario Crulcich”

Carrera: Profesorado de Teatro – Turno Tarde

Carrera: Profesorado de Artes Visuales – Turno Mañana

Curso: 3° Tercer Año

Materia: Sociología de la Educación – 1° Cuatrimestre

Profesora: De La Fuente, María José

CLASE N° 6

Unidad N° 3: Estructura social, Desigualdades y Educación

Contenidos:

1.1 La cuestión de la educación en las sociedades contemporáneas: La pobreza, la marginación y

la marginalidad, la exclusión y la expulsión en la teoría social.
1.2 La Desigualdad social y la desigualdad educativa.
1.3 Las defensas cotidianas y luchas escolares en escuelas de contexto de Pobreza.

La Pobreza: Nociones. Relación entre educación y Pobreza

La autora Liliana María Gallego Duque (2009) nos expresa:

Actualmente la pobreza es aceptada como un fenómeno social multidimensional que afecta a

millones de personas en el mundo, dicha pobreza reconoce que las personas poseen una serie de
atributos, cuantitativos y cualitativos, que abarcan, además de la dimensión monetaria,
dimensiones del ser, por lo cual puede ser originada debido a múltiples causas y sus efectos
pueden ser variados. Ante tanta complejidad y a pesar de ser un fenómeno social de tanta
relevancia, no existe un consenso acerca de su definición, ni sobre cuáles son las dimensiones más
relevantes ni qué hacer para disminuirla o incluso acabarla.

La pobreza es sin lugar a dudas uno de los problemas sociales más preponderante, cuestiones
tales como qué es la pobreza, cuáles son las causas de la pobreza, cómo se configura el contexto
en el que se presenta, cómo se relaciona con otros fenómenos sociales, cuántos pobladores son
afectados en un lugar dado y qué se plantea para disminuirla, incluso para acabarla o para reducir
sus efectos, hacen parte de las preocupaciones de los científicos sociales interesados en ésta área
del conocimiento.

Ante la diversidad de aspectos que reúne la pobreza, se han presentado varios enfoques, los
cuales se pueden agrupar en dos: primero, la pobreza como carencia o necesidades insatisfechas
y, segundo, la pobreza como falta de desarrollo de las capacidades.

El primer grupo de nociones es el de la pobreza como carencia o necesidades insatisfechas, en esta

se encuentran los enfoques de: insuficiencia de ingresos, necesidades básicas insatisfechas –NBI–y
pobreza como deficientes condiciones de vida. La segunda es la pobreza como falta de desarrollo
de las capacidades, de esta hacen parte: la pobreza como negación de democracia, la no
correspondencia entre necesidades y satisfactores, la falta de bienestar y autonomía, la negación
de oportunidades de desarrollo y la no expansión de las capacidades.

Como puede comprenderse a partir de la exposición de las nociones de pobreza, se pueden

encontrar análisis unidimensionales que se caracterizan por recurrir a métricas esencialmente
monetarias, donde indicadores de bienestar como el ingreso, el consumo o el gasto en alimentos,
entre otras, establecen la dimensión para analizar la pobreza de las personas o los hogares. El
análisis multidimensional, a diferencia del anterior, reconoce que las personas poseen una serie de
atributos, cuantitativos y cualitativos, que abarcan, además de la dimensión monetaria, otras
dimensiones con respecto al ser, como la salud y la educación, entre otras, que son aspectos
relevantes del bienestar no capturados por el ingreso.

Entonces se puede decir que:

Al estudiar las nociones de pobreza, se identifican dos grupos. En uno de los grupos, se encuentran
las nociones asociadas a la pobreza como carencia o necesidades insatisfechas y, en el otro, la
pobreza como falta de desarrollo de las capacidades. En el de las primeras, se asume que la
población pobre es aquella que tiene alguna necesidad descubierta o se encuentra por debajo de
un umbral, por ejemplo, de ingresos, siendo una visión reducida, pues no incluye dimensiones
intrínsecas a las personas; en el de las segundas, en cambio, sí se incluyen otras dimensiones de
las personas pero surgen otros vacíos normativos, tales como: establecer cuáles son las
dimensiones más relevantes, si estas se deben ponderar, cómo se debe hacer y, si se debe
establecer, mediante una métrica, un único umbral o si para cada dimensión debe haber un
umbral con el cual definir quiénes son pobres. Además, a pesar del avance obtenido al considerar
la segunda noción, las salidas a la pobreza parecen ir rezagadas, ya que se sigue repitiendo la
receta de políticas sociales de compensación de bienes sin dar resultados alentadores.

El punto en común de la pobreza, la desigualdad y la exclusión social es que son problemas

sociales complejos y multicausales que afectan el bienestar, ya sea individual o de grupos sociales.
Su diferencia radica en que la pobreza trata de identificar a la persona o grupos pobres con
respecto a unas dimensiones – puntualizando sobre dicho segmento social– mientras que la
desigualdad, pudiendo tener en cuenta las mismas dimensiones, incluye a toda la sociedad. Con
respecto a la pobreza y la exclusión, su diferencia no es muy clara, algunos autores argumentan
que la exclusión incluye la pobreza o que la causa, pero la pobreza también puede causar
exclusión.

El autor Miguel Parada (2001) nos manifiesta que:

La relación entre educación y pobreza (REP) está constituida en la cotidianidad por una idea
ampliamente generalizada en el imaginario social de nuestra sociedad. Una expresión que resume
ese imaginario es “La educación es una vía hacia una mejor manera de vivir”. Tal idea consiste en
términos generales en estimar como un bien de gran importancia a la educación, en tanto base,
medio sine qua non (expresión latina que significa: sin la cual no) y forma privilegiada de
conseguir una posición económica y social más elevada dentro del conjunto social. Vale aclarar
que en esta idea se entiende “educación” como “escolarización”.

La pobreza frecuentemente se define o reconoce en base a consideraciones de carácter

económico, según diferentes enfoques y planteamientos. El método más usado, aunque también
más criticado, es la definición de los pobres a partir de la construcción de una “línea de pobreza”
en base a encuestas de hogares, requerimientos mínimos de nutrición, construcción de “canastas”
alimentarias básicas y valoración de las mismas, y factores de desarrollo humano tales como
escolarización, acceso a la cultura y alfabetismo. Quienes no posean los mínimos establecidos en
esa “línea” son considerados “pobres”.

La definición clásica de pobreza es la falta de acceso o dominio de los requisitos básicos para
mantener un nivel de vida aceptable. Esto significa que una persona es pobre si no tiene suficiente
comida o si carece de acceso a una combinación de servicios básicos de educación, atención de
salud, agua potable, sistemas de saneamiento adecuados y un lugar de residencia seguro.
Generalmente los economistas usan el ingreso como medida representativa de la pobreza, porque
brinda los medios para asegurar la atención debida a las demás necesidades básicas. Por tal razón,
la mayoría de las estrategias para combatir la pobreza debieran dedicar suma atención a la
generación de ingresos como la principal solución del problema. Sin embargo, es notable cómo
desde hace por lo menos una década atrás la preocupación está en proporcionar compensaciones
a quienes se ubica por debajo de la “línea de pobreza” mediante programas muy amplios de
focalización de los “pobres”, a fin de entregarles algún tipo de ayuda compensatoria alimenticia y
de salud.
Podríamos agregar a lo que dice el autor citado que actualmente estas políticas sociales de
compensación siguen existiendo en nuestro país Argentina.

Según lo anterior, la educación (escolaridad) es un índice entre otros para establecer quién es
pobre y quién no. Pero por sí misma, la definición clásica de pobreza no establece una relación con
la educación.

La evidencia disponible muestra que en forma mayoritaria los pobres carecen de educación, o que
la disponible es deficiente. Sabemos también que la educación deficiente se acentúa en las zonas
pobres, aun cuando existan casos de educación excelente en dichas zonas. Esto nos lleva a
considerar la orientación de la política educativa, principalmente gubernamental. Es necesario
analizar las medidas político-prácticas puestas en juego por el Estado, responsable de la educación
nacional, para atenuar las deficiencias educativas, independientemente de su efecto demostrable
en la disminución de la pobreza.

La Marginación social y la Marginalidad social

El autor Fernando Cortéz (2006) nos habla al respecto diciendo:

La marginación en su versión más abstracta intenta dar cuenta del acceso diferencial de la
población al disfrute de los beneficios del desarrollo. La medición se concentra en las carencias de
la población de las localidades en el acceso a los bienes y servicios básicos, captados en tres
dimensiones: educación, vivienda e ingresos. Debe notarse que la marginación es un fenómeno
que afecta a las localidades y no necesariamente a las personas que viven en ellas. En efecto, una
localidad puede ser de muy alta marginación, pero algunos de sus habitantes pueden ser
alfabetos, vivir en viviendas con agua entubada, energía eléctrica, piso firme, bajo índice de
hacinamiento y ganar un ingreso suficiente como para no ser considerados al margen del
desarrollo.

Por otra parte, la marginalidad es un concepto que se sitúa dentro de la teoría de la

modernización, según la cual las sociedades “subdesarrolladas” se caracterizarían por la
coexistencia de un segmento tradicional y otro moderno, siendo el primero el principal obstáculo
para alcanzar el crecimiento económico y social autosostenido. La noción de “marginal”, en su
concepción más abstracta, remite geográficamente a las zonas en que aún no han penetrado las
normas, los valores ni las formas de ser de los hombres modernos. Se trata entonces de vestigios
de sociedades pasadas que conforman personalidades marginales a la modernidad (Germani,
1962).

El autor Desal, distinguió cinco dimensiones del concepto marginalidad (Desal, 1965; Desal, 1969;
Cabezas, 1969; Vekemans, 1970) todas ellas referidas a las personas, a los individuos, no a las
localidades, municipios o estados:
1. La dimensión ecológica. Los marginales tienden a vivir en viviendas localizadas en “círculos de
miseria”, viviendas deterioradas dentro de la ciudad y vecindarios planificados de origen estatal o
privado.

2. La dimensión sociopsicológica. Los marginales no tienen capacidad para actuar: simplemente

pueblan el lugar, sólo son y nada más. Marginalidad significa falta de participación en los
beneficios y recursos sociales, en la red de decisiones sociales, sus grupos carecen de integración
interna, el hombre marginal no puede superar su condición por sí mismo. La marginalidad es un
problema que corroe la médula del potencial del hombre para el automejoramiento voluntario y
racional.

3. La dimensión sociocultural. Los marginales presentan bajos niveles de vida, de salud y de

vivienda, y bajos niveles educacionales y culturales.

4. Dimensión económica. Los marginales se pueden considerar subproletarios porque tienen

ingresos de subsistencia y empleos inestables.

5. Dimensión política. Los marginales no participan, no cuentan con organizaciones políticas que
los representen, ni toman parte en las tareas y responsabilidades que deben emprenderse para la
solución de los problemas sociales, incluidos los propios (Giusti, 1973).

Por lo tanto llegamos a la conclusión de que la marginación refiere a agregados sociales

espacialmente localizados, ya sea en Estados, municipios o localidades, mientras que la
marginalidad hace referencia a los individuos. Confundir marginación con marginalidad implica:
considerar iguales a conceptos con raíces teóricas distintas.

La Desigualdad Social y la Desigualdad educativa ¿En qué sentido la

exclusión?

Los autores Carina Kaplan y Sebastián García (2.006) nos manifiestan:

Pensar el tema de la desigualdad social y educativa implica abordar la mirada existente sobre la
pobreza y la violencia estructural que condiciona fuertemente a los niños, adolescentes, jóvenes y
adultos que habitan las instituciones educativas o bien a aquellos que están en sus márgenes. ¿En
qué medida la escuela actúa como espacio de resistencia o, por el contrario, funcionan en su
interior mecanismos de relegación de los estudiantes atravesados por la exclusión? A su vez,
desde la sociedad, ¿es la escuela mirada como un lugar posible de mayor justicia para estos niños
y jóvenes o es una institución que perdió eficacia simbólica en los procesos de socialización?

La trayectoria en investigación que realizo desde hace tiempo –expresa Carina Kaplan- me ha
permitido comprender el hecho de que los estudiantes marcados en sus trayectorias vitales por
procesos de exclusión de diversos tipos, tienden a percibirse a sí mismos como causa última de su
propio fracaso; se desacreditan como producto del descrédito del que han sido objeto. Pero al
mismo tiempo, en esas mismas investigaciones se pone de relieve el valor insoslayable que posee
la escuela para los niños y jóvenes atravesados por los condicionamientos materiales y simbólicos
de la pobreza; allí donde la sociedad los excluye, en ciertas instituciones escolares aprenden a
revalorizarse como sujetos de derecho, lo cual resignifica su propia valía social y escolar (Kaplan,
1992, 1997; Filmus et. al. 2001).

¿Qué entender por auto-valía? En el pasaje por las diversas instituciones sociales y en las
relaciones que allí se configuran, vamos adquiriendo una forma de experiencia social, vamos
internalizando, en una suerte de juego de espejos, las imágenes que los otros nos devuelven hasta
configurarnos una auto-imagen. En ese tránsito por las instituciones nos fabricamos una imagen
acerca de cuánto valemos; en líneas generales ello está en estrecha relación con cómo percibimos
que nos reconocen. Estas valoraciones y autovaloraciones difieren entre los diversos individuos y
grupos. Las auto-percepciones, las ideas que vamos delineando acerca de nosotros mismos hacen
que nos adjudiquemos un valor y, si somos excluidos, tendemos a valorarnos menos.

En este proceso de construcción de una auto-valorización suele quedar invisibilizado el hecho de

que los diversos individuos y grupos no poseen idénticas oportunidades.

Las dos dimensiones constitutivas de la experiencia social, las esperanzas subjetivas y las
posibilidades objetivas, no son idénticas para todos los estudiantes, aunque también es real que
las instituciones y los docentes las ponen en tensión en las prácticas concretas en instituciones
concretas, logrando en muchos casos atenuar las marcas iniciales de la desigualdad durante el
proceso de escolarización.

No todos los agentes sociales tienen a la vez las mismas posibilidades o potencias de beneficio
material y simbólico y unas mismas disposiciones que invertir en el mundo social y educativo.

Partiendo de este supuesto, sin embargo, las instituciones y los maestros tienen márgenes de
autonomía y creatividad para inclinar el péndulo a favor de la ampliación de las posibilidades de
los alumnos con miras a subvertir el orden injusto.

¿A qué nos referimos con las marcas de la desigualdad? En América Latina, la década de los ’90,
como momento culminante de un proceso de largo alcance, significó un dramático incremento de
la desocupación, la pobreza y la desigualdad. Las políticas económicas y sociales llevadas adelante
en este período significaron el surgimiento de amplios sectores de “nuevos pobres” en
condiciones de creciente vulnerabilidad o exclusión. Cabe destacar que este proceso de exclusión
creciente del mercado de trabajo y del acceso a los bienes no significó necesariamente en todos
los países un incremento de la deserción en la escolaridad primaria ya que, por el contrario, fue
simultáneo a la inclusión a la escolaridad media o secundaria de nuevos sectores sociales, la mayor
parte por primera vez en su historia familiar. Recordemos aquí que la escuela media o secundaria
fue concebida originariamente para unos pocos y esta marca de origen no ha dejado nunca de
estar presente.

De esta manera, las instituciones escolares tienen que asumir esta premisa en el marco de
masificación escolar: intentar incluir a aquellos individuos y grupos sociales atravesados por el
fenómeno de la exclusión social. Pero para ello la escuela tiene que examinarse a sí misma ya que
es innegable que existen mecanismos, prácticas y actitudes de relegación de los estudiantes,
inclusive al interior del sistema escolar. Comienza a pedírsele a la escuela cuestiones que la
trascienden y a la vez la comprometen: cumplir funciones socio-asistenciales en un contexto de
alta selectividad y fragmentación social. Por eso, es frecuente y entendible que muchos docentes
señalen con un dejo de angustia que “no nos han preparado para esto”.

Ningún docente es causa de la pobreza y la miseria social que tiñe la vida de los numerosos niños y
jóvenes que pueblan las aulas; pero lo cierto es que tampoco puede, y seguramente tampoco lo
desea, permanecer ajeno o ajena frente a esa condición social estudiantil.

Mientras las políticas educativas intentan superar las deudas para con los sectores y grupos pobres
y empobrecidos, aquellos subalternos y vulnerables, las instituciones escolares también tienen que
intentarlo. La escuela también ha excluido, con una suerte de complicidad inconsciente, a
individuos y grupos vulnerables no sólo por los condicionamientos socioeconómicos de los
alumnos sino, también, por factores culturales, raciales, étnicos, por género, en general muy
asociados a dichos condicionamientos.

Una mirada microsociológica, enfocada hacia los espacios interiores de la escuela, permite dar
cuenta de ciertos mecanismos ocultos para ciertos sectores y grupos sociales que, en escenarios
de exclusión inéditos, es preciso re-examinar y superar para no cerrar el círculo vicioso de la
creciente pobreza y vulnerabilidad. El develamiento de estos mecanismos internos excluyentes
abre muchas llaves para el logro de la inclusión escolar y para potenciar aquellas prácticas más
democráticas que llevan a cabo día a día ciertas instituciones y ciertos actores escolares.

Aceptemos que en todos los espacios sociales, en todas las instituciones y relaciones sociales, hay
componentes de conservación y otros de cambio. Ambas fuerzas están siempre presentes.

La cuestión es balancear esas fuerzas a favor de la transformación de aquellos mecanismos que

perpetúan, sin saberlo, las instituciones y sus actores. Entonces, resulta importante dar cuenta de
la articulación existente entre procesos de exclusión, de distinción y de segregación al interior de
las escuelas: visibilizar qué sujetos son objeto de estos procesos, prácticas y actitudes, haciendo
conscientes las consecuencias sobre la constitución de su subjetividad.

En definitiva, nuestro interrogante es acerca de cómo superar ciertas prácticas de exclusión de los
estudiantes que tienden a instaurarse y que nos pasan inadvertidas en la vida cotidiana escolar;
proponiéndonos explícitamente develar lo que podríamos caracterizar como la eliminación y la
discriminación silenciadas. Este intento por superar estas prácticas invisibilizadas es
decididamente relevante ya que se llevan a cabo en el funcionamiento del sistema educativo en
un momento en el que como hoy la institución escolar desempeña un papel tan irremplazable
para la sociedad y para su horizonte de futuro.

¿A qué se denomina exclusión social?

“La exclusión se impuso hace poco como un concepto al cual se recurre a falta de otro más
preciso para dar a conocer todas las variedades de la miseria en el mundo. La cuestión de la
exclusión deviene entonces en la cuestión social por excelencia. (…)En la mayoría de los casos, la
exclusión designa actualmente situaciones que traducen una degradación con respecto a una
posición anterior. Es esa la situación de vulnerabilidad de quien vive de un trabajo precario o de
quien ocupa una vivienda de la que puede ser expulsado si no consigue pagar las cuentas. (…)La
lucha contra la exclusión corre el riesgo de intervenir puntualmente para intentar reparar los
desgarros del tejido social. El pensamiento de la exclusión y la lucha contra la exclusión
corresponden así, finalmente, a un tipo clásico de objetivo de la acción social: delimitar las zonas
de intervención que pueden dar lugar a actividades de reparación. Castel, R. (2004); Las Trampas
de la Exclusión. Trabajo y utilidad social. Colección Fichas del Siglo XXI, Buenos Aires, Topia
Editorial.

Siguiendo con el concepto de Exclusión social, se observa que la autora Magdalena Jiménez
Ramírez interpreta la exclusión social como relacionada con los procesos que se vinculan con la
ciudadanía social, es decir con derechos y libertades básicas de las personas que tienen que ver
con su bienestar entre los que destaca: trabajo, salud, educación, formación, vivienda, calidad de
vida. Y que además la exclusión se debe entender por oposición al concepto de integración social,
esto implica una cierta imagen dual de la sociedad, en el que existe un sector integrado y otro
excluido. Y sostiene que uno de los primeros aspectos que caracterizan a la exclusión social es su
aspecto multidimensional y multifactorial.

¿Es lo mismo Exclusión social y Expulsión social?

Las autoras Silvia Duschatzky y Cristina Corea, hacen una distinción entre ambos conceptos.

Cuando refieren a expulsión social establecen una relación entre ese estado de exclusión en el
que el sujeto se encuentra y lo que la hizo posible. Mientras el excluido es meramente un
producto, un dato, un resultado de la imposibilidad de integración, el expulsado es el resultado
de una operación social, una producción, tiene un carácter móvil. El expulsado perdió visibilidad,
nombre, palabra, transitan por una sociedad que parece no esperar nada de ellos.
 Las defensas cotidianas y las luchas escolares en escuelas de contexto de
Pobreza

El autor Eduardo Langer (2017) nos expresa en relación a este tema lo siguiente:

En la actualidad, la resistencia contra el fracaso, como dice Rockwell (2006), es bastante más
frecuente de lo que se supone y ello implica que hay prácticas de los estudiantes que no procuran
escapar de la escuela sino intentar, insistir, poder ingresar y permanecer en la institución,
defender la escuela y pelear por tener clase, reclamar por más y mejor escolaridad tanto a sus
docentes como a las autoridades escolares, expresar y buscar atención por parte de algún adulto.
A la vez, estas prácticas involucran complicidades y solidaridades estudiantiles que dan cuenta de
asociación y cooperación con otros compañeros para sostener la escolaridad, para mantener la
presencia de un día escolar, para poder entrar a la escuela y con la tarea escolar.

No se desconoce con esto que hoy sigue habiendo una probabilidad más alta que los estudiantes
mejor posicionados continúen estudios superiores comparado con los estudiantes peores
posicionados en la escala social (Willis, 156 Escuela, pobreza y resistencia 2008; Bourdieu y
Passeron, 2003; Baudelot y Establet, 1990). Sin embargo, las prácticas de resistencia de los
estudiantes se posicionan frente a ello.

Así, si bien las prácticas de resistencia no conllevan al fracaso escolar, tal como desarrollamos a
continuación, son luchas contra la reproducción del orden social, aquello que Castel (1996)
nombró como la posibilidad de inempleabilidad de los calificados en las sociedades postsalariales.
Son luchas por estar y ocupar lugares cuando lo que predomina es el «déficit de lugares ocupables
en la estructura social» (Castel, 1996: 345); es decir en un mundo en el que el ciclo de la
reproducción sigue existiendo pero en el que los sujetos se posicionan, mediante sus luchas, para
soslayarla.

La escuela no se retira, no queda un vacío, tal como dicen esos autores, porque, a pesar de La
miseria del mundo (Bourdieu, 1999a), aún hay posibilidades para la socialización, la educación y la
humanización desde y en las instituciones escolares que adquieren importancia para que los
sujetos puedan pensar sus futuros y puedan expresar sus palabras políticas, de muchas formas
distintas.
Las prácticas de resistencia de los estudiantes ya no tienen la finalidad de abandonar la escuela
como hace algunas décadas. Ya no se trata de la negación y oposición de estudiantes a todo lo que
tiene que ver con el mundo escolar, sino que hay acciones que reclaman por los derechos como,
por ejemplo, entrar a la escuela, que los docentes les enseñen y a ser respetados dentro y fuera
del aula (Grinberg y Langer, 2012).

La demanda por educación de los sujetos en los barrios de pobreza, son luchas que, por lo menos,
tienen más de tres décadas. Así se pueden observar escuelas que fueron construidas por las luchas
que llevaron adelante en los barrios en condiciones de pobreza. Así, la escuela se sucede como un
espacio de contención, «se presenta como territorio a conquistar por los vecinos, en una lucha
que de antemano está regulada por la normativa escolar y por la histórica manera de
funcionamiento de las escuelas» (Venturini, 2009: 209). Los sujetos demandan, reclaman y luchan
por espacios de educación formal dentro de las villas miseria o bien cerca de ellas (Grinberg,
2006). Santillán (2006) describe a grupos familiares que realizan esfuerzos para que los niños
cumplan con su formación básica, acciones en torno a la escolarización sostenidas cotidianamente
en el marco de magras condiciones materiales, «acciones y estrategias que aluden al carácter
activo de muchos padres en temas ligados a la educación y la construcción de demandas
específicas» (Santillán, 2006: 380).

Aquí nos centramos en estas luchas por tener escuela. Se trata de luchas que fueron y son
centrales en las familias de los estudiantes. Específicamente, en las luchas de los estudiantes por
entrar, estar y defender a la escuela que van. Son luchas, peleas, demandas que hoy los
estudiantes demuestran cotidianamente y que tienen que ver con poder pensar en más y mejor
educación como uno de los tantos derechos que tienen los sujetos.

Por tanto, las prácticas de resistencia que caracterizamos en la actualidad no conllevan,

necesariamente, al abandono de la escuela, el fracaso escolar, porque los estudiantes saben que si
no están en la escuela, si no tienen la escuela completa, no están en ningún otro lugar, no pueden
hacer nada o bien van a «hacer nada» en sus barrios. Son los estudiantes quienes consideran,
toman y hablan con «normalidad» respecto de los problemas y las tensiones que se generan en
éstas sociedades entre el abandono y la continuidad del colegio y los procesos laborales. Los
estudiantes en la actualidad saben que si no tienen el «colegio completo» no pueden conseguir
trabajo e incluso educándose y terminándolo saben que les va a costar mucho poder obtenerlo.
Van a tener que «estar en la casa sin poder conseguir laburo». Como dice Grinberg (2012), «los
alumnos no abandonan, insisten y siguen en la escuela. No se trata de abandonar el lugar sino de
permanecer, mejorarlo y también provocar» (p. 91).

A la vez, los estudiantes perciben que en sus escuelas el eje se ubica en la inclusión, es por ello que
hay menos silencios y más críticas. Ante la imposibilidad de lugares, los estudiantes tratan de
encontrar maneras para hacerse escuchar, hacerse ver y hacerse conocer.

En la segunda década del siglo XXI, ya no se trata de que los docentes, directores, porteros
controlen las puertas y los muros para que los chicos no se escapen (Kessler, 2004) sino,
justamente, nos encontramos con lo contrario: estudiantes que intentan saltar esos muros y
patear las puertas para poder entrar porque ellos se dieron cuenta que sin la escuela no pueden
tener oportunidades para cambiar sus vidas. Si en las sociedades de disciplinamiento el muro
definía los límites de forma tal de controlar la circulación por los espacios, permitía regular las
salidas, en el presente en estas escuelas se observan dinámicas opuestas. En tiempos de crisis, en
el que pareciera que para un grupo importante de la población ya no hay lugar, hay situaciones
que expresan su contrario.

En tiempos donde las instituciones están llamadas a flexibilizarse, a funcionar dentro de la

excepción, se hace muy difícil administrar la vida escolar. Frente a la rigidez que caracterizaba la
administración del tiempo en la lógica de la disciplina, en el presente la desorientación impera y la
cadena de enredos se apodera de la institución.

La lucha de los jóvenes por la inclusión expresan la disputa por el reconocimiento en la sociedad y
el Estado (Restrepo, 2010), que acaece en la interacción de la vida diaria de los sujetos, por
reconocimiento para tener lugar.

Buscan sentidos de pertenencia en la escuela siempre que «ésta genere posibilidades de inclusión
y de reconocimiento» (Redondo, 2004: 139), siempre que los docentes los puedan escuchar, que
les puedan prestar atención. De hecho, los estudiantes rescatan de las escuelas y de los adultos
que allí están las posibilidades de hablar en gran medida de muchas cosas.

BIBLIOGRAFÍA

_Kaplan, C. y García, S. (2006) La Inclusión como posibilidad. Ministerio de Educación, Ciencia y

Tecnología de la Nación. Buenos Aires. Argentina.

_Parada, M. (2001) Educación y pobreza: una relación conflictiva. CLACSO Consejo

Latinoamericano de Ciencias Sociales. Buenos Aires. Argentina.

_Carballo, A. (2.016) Docentes entre la posibilidad y contingencia en contextos de pobreza y

vulnerabilidad social. Universidad Nacional de La Plata. Argentina.

_ Cortéz, Fernando (2006) Consideraciones sobre la marginación, la marginalidad, marginalidad

económica y exclusión social. Ed. Papeles de Población. Universidad Autónoma del Estado de
México. Toluca. México.
_Gallego Duque, L. M. (2009) Acercamiento al problema social de la Pobreza. De las nociones de
pobreza a los mecanismos causales. Universidad Autónoma de Barcelona. España.

_Langer, Eduardo (2017) Escuela, pobreza y resistencia. Defensas y luchas cotidianas de

estudiantes. Ediciones del gato gris. Argentina.

Evaluación Integradora: Trabajo Monográfico

Fecha de Presentación: Miércoles 01 de Junio de 2022.

Fecha de Devolución por parte de la docente: A confirmar

Fecha de Presentación del Recuperatorio: A confirmar

Fecha del Coloquio Integrador: (fecha a confirmar).

Finalización del Primer Cuatrimestre: Julio de 2022

Las Fechas se enmarcan en la Resolución S.G.E. N° 126. Enviada por la Dirección General
de Educación Superior durante los últimos días del mes de Junio del presente año
lectivo.

El recuperatorio consistirá en Rehacer el mismo trabajo, es decir, corregir aquellos aspectos del
trabajo que deben ser mejorados.

Sólo podrán presentar el recuperatorio aquellos alumnos que hayan presentado el trabajo en la
primera instancia.
IMPORTANTE: El trabajo es individual, en caso de que se observe que es copia del trabajo de un
compañero no será aprobado el trabajo del alumno que realiza copia ni el trabajo del alumno
que lo facilitó para ello.

Consiga de trabajo:

Estimados Alumnos: la consigna será lo más detallada posible y lo más accesible posible para que
no les resulte complicado! Se trata de una evaluación que pretende ser integradora y el tipo de
trabajo es monográfico. Tomaré como elemento disparador en base al cuál realizarán la
monografía un film cuyo link lo pongo a continuación. El film o película se denomina “Noemí, la
niña de las montañas”.

https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=DQFbGxSqnKc

El trabajo monográfico es individual.

Aspectos Formales:

El Trabajo Monográfico comprende tres partes: la Introducción, el Desarrollo y la Conclusión.

1- Portada: Deberá contener los siguientes datos:

Nombre del Instituto. Nombre de la materia. Curso. Carrera. Turno. Año lectivo. Nombre
del estudiante y su DNI y Nombre del docente de la materia. Título del trabajo
monográfico.
2- Introducción: deberá ser de 1 (una) página.
3- Desarrollo: deberá ser de 3 (tres) páginas.
4- Conclusiones: deberá ser de 1 (una) página.
5- Bibliografía: mencionada en la última página.
6- El trabajo monográfico deberá ser escrito en un Documento WORD, con letra Arial,
interlineado de párrafo 1,5 líneas y no podrá tener o presentar ilustraciones.

Aspectos ligados a la elaboración o producción del trabajo:

Pasos a seguir en el Proceso de elaboración del Trabajo monográfico:

1- Leer la Clase N° 6.
2- Ver la película o el Film “Noemí, la niña de las montañas”.
3- Leer o revisar los contenidos o temas que comprenden las tres unidades abordadas en
todas las 6 (seis) clases. Recordar que los contenidos o temas de cada unidad están
detallados en la primera página de cada Clase en la parte superior, en el recuadro de color
violeta.
4- Pensar en tres conceptos desarrollados en las clases que se relacionan o vinculan con el
contenido de la película. Esos tres conceptos pueden ser:
_ Opción a): todos pertenecientes a una misma unidad,
 _Opción b): dos pertenecientes a una unidad y el tercer concepto pertenecer a otra
unidad (cualquiera que sea),
_Opción c): que seleccionen un concepto por cada unidad. Recuerden que son tres
Unidades: Unidad N° 1, Unidad N° 2 y Unidad N° 3.
5- Identificar en la película aquellas escenas donde se puede apreciar o visualizar la
existencia de los tres conceptos seleccionados. Por ejemplo: Si en la película no hay
escenas de suicidio, no sería conveniente seleccionar el concepto de suicidio del sociólogo
Emilio Durkheim. Es decir: Selecciono aquellos conceptos que están en la teoría contenida
en cualquiera de las 6 (seis) clases y que también se visualizan en las escenas y entramado
de la película.
6- Luego de seleccionar los tres conceptos y de identificar las escenas de la película
vinculadas con los mismos, comenzaré a realizar el análisis. El Análisis estará desarrollado
en el Desarrollo del trabajo monográfico. Esto significa que debo comenzar el trabajo por
el Desarrollo y después seguiré con la Introducción y finalmente seguiré con las
Conclusiones. Ahora bien ¿Cómo hago el Análisis?
7- Menciono el concepto seleccionado, luego describo la escena de la película donde se
visualiza dicho concepto, luego fundamento el mismo con argumentos teóricos que lo
debo extraer de las clases donde está desarrollado dicho concepto, y también puedo
enriquecer los argumentos teóricos con teoría de otros materiales bibliográficos que
puedo encontrar en Internet. Éste último paso puede o no estar, pero sí es obligatorio que
los argumentos teóricos puedan ser extraídos de las clases. Si se enriquece el análisis con
argumentos de materiales bibliográficos extraídos de bibliografía de Internet, o de otros
textos impresos se deberá colocar las referencias bibliográficas de los mismos. Esto
significa que los debo citar en el texto y mencionarlos en la Bibliografía.
8- Luego de desarrollar y analizar los tres conceptos recién elaboraré la Introducción del
trabajo monográfico. ¿Qué escribo en la Introducción?
9- En la Introducción escribo que este trabajo monográfico tiene por título tal cosa y explico
por qué le he colocado ese título. Tienen que hacer de cuenta que el trabajo de ustedes
será publicado y que deben ponerle un nombre así como los autores de libros o de
artículos periodísticos le ponen un nombre a los mismos. Ustedes son los creadores del
nombre de sus propios trabajos. Esto significa que el trabajo no tendrá el nombre de la
película. Luego de explicar el por qué le pusieron tal o cual nombre a sus trabajos deben
explicar cuáles serán los conceptos seleccionados por ustedes alrededor de los cuáles gira
el análisis y desarrollo realizado. También pueden explicar si la bibliografía pertenece
solamente a las clases o si también han incorporado nueva bibliografía a los fines de
enriquecer dicho análisis.
10- Luego deberán elaborar las Conclusiones. En esta parte de la monografía deberán
expresar con sus palabras cuáles son las conclusiones o ideas centrales o principales que
ustedes han llegado luego de haber realizado el trabajo. Es decir, las ideas centrales que a
ustedes les queda en claro o en limpio. Y si pueden reflexionar esto con el futuro
profesional de ustedes desde el rol docente que ejercerán próximamente, sería mucho
mejor.
Les realizo el siguiente esquema para que les quede más claro:

Estructura de la Monografía:

1- Portada (1 página)
2- Introducción (1 página). Se le puede poner una carátula que diga: INTRODUCCIÓN.
3- Desarrollo (3 páginas). Se le puede poner una carátula que diga: DESARROLLO.
4- Conclusiones (1 página). Se le puede poner una carátula que diga: CONCLUSIONES.
5- Bibliografía (aquella que haya sido utilizada se la menciona en la última página).

CUALQUIER DUDA QUE TENGAN O DIFICULTAD QUE SE LES PRESENTE ME LO DICEN EN

CLASE DE MANERA PRESENCIAL O POR EL GRUPO DE WHATSAPP. MUCHAS GRACIAS!!!!