EL APRENDIZAJE DEL ÁLGEBRA Y EL PROBLEMA COGNITIVO DE LA

DESIGNACIÓN DE OBJETOS

Raymond Duval

Université du Littoral côte d’Opale, IUFM Nord Pas de Calais

El álgebra representa en la enseñanza de las matemáticas, la primera salida manifiesta más

allá de las prácticas cognitivas comunes y espontáneas, dominantes en la escuela primaria.
Tanto desde el punto de vista de los objetos (números enteros y las cuatro operaciones y el
herbario1 de figuras geométricas que son cultural y técnicamente fundamentales) como
desde el punto de vista semiótico (los tratamientos numéricos y el trabajo con figuras
quedan en los límites de lo que es formulable con la práctica espontánea de la lengua
ordinaria) que forman lo esencial del contenido de las actividades matemáticas desde el
jardín2 (maternal). Con la introducción del álgebra, que parece a la vez promover y reducir
las demarches matemáticas al rango de una pura técnica, aparecen nuevas prácticas
cognitivas. Ahora bien, en el contexto global de las dificultades que la comprensión de las
matemáticas crea en muchos estudiantes, la ambivalencia de una demarche algebraica

1
Con este término Duval hace referencia a una propuesta de clasificación de las figuras geométricas
que él ha propuesto.
2
Hemos llamado jardín a la etapa École Maternelle para hacer una semejanza de nuestro periodo
preescolar con el sistema educativo francés que se desarrolla en las siguientes etapas: École
Maternelle que a su vez se realiza en 5 niveles diferentes según las edades de los niños que varían
comúnmente entre 1 y 5 años. Continúa la etapa Primaire (Primaria) que comienza con el grado 11º
y se llama curso preparatorio(CP), luego 2 años 10º y 9º de cursos elementales (CE1 y CE2),
posteriormente 2 años 8º y 7º de cursos medios (CM1 y CM2). Sigue la etapa del Collège (que
llamaremos secundaria) que dura cuatro años con los grados 6º, 5º, 4º y 3º. Por último el Lycée
(Liceo, preparatoria, que llamaremos bachillerato o media) que comprende tres años 2º, 1º y
Terminale, aquí los estudiantes escogen según su vocación cualquiera de los tres esquemas:
Bachillerato General, Bachillerato Tecnológico y Bachillerato Profesional. Con esto se termina la
educación antes de ingresar a la universidad. Tomado de SECRETARÍA DE RELACIONES
EXTERIORES, MÉXICO. (s.f.). Recuperado el 15 de enero de 2011, de:
http://www.sre.gob.mx/francia/sist.htm y EasyExpat Ltd. (s.f.). Recuperado el 15 de enero de 2011,
de EasyExpat Ltd.: http://www.easyexpat.com/es/paris/escuelas/sistema-escolar.htm

1
conduce a desarrollar problemáticas dualistas de la enseñanza de las matemáticas en las
cuales se oponen los signos y el sentido. Esto viene a repetir, amplificándola, la oposición
ya hecha a propósito del cálculo numérico entre la técnica operatoria y el sentido de las
operaciones. ¿Es posible, con tal oposición, comprender la razón de los problemas en la
comprensión que tanto se lamenta haya en el aprendizaje del álgebra, así como los retos de
un tal aprendizaje en la secundaria? Pues en una tal oposición dualista, uno de los polos
toma un valor positivo que le confiere a priori la primacía sobre el otro. Esto conduce a
postular un orden para la introducción del álgebra, en el cual la resolución de problemas
llega a ser primordial y en donde el álgebra interviene como una «herramienta»3. ¿Pero esto
no llevaría a reforzar las dificultades en el aprendizaje del álgebra cuando los problemas
planteados implican enunciados, sobre lo cual se conocen las dificultades que tienen
muchos estudiantes, incluso en la educación media, para <<traducir>> un enunciado de una
escritura literal?

Para comprender bien el reto del aprendizaje del álgebra en la secundaria se puede
comenzar por una pregunta abrupta. Si el álgebra es una herramienta, ¿cuál puede ser el
interés, para la gran mayoría de los estudiantes, en aprender a utilizar una herramienta de la
cual ellos nunca se van a servir? ¿Qué es lo que esta les puede aportar? Paradójicamente,
quizás no es del lado de las matemáticas que se ha de buscar la repuesta, puesto que solo
sería pertinente para los estudiantes que se van a orientar hacia las carreras científicas. Para
entrever la respuesta a de abandonarse la problemática dualista que opone los signos al
«sentido», y centrarse en la relación, fundamental en toda actividad humana de
conocimiento, entre los signos y los objetos, relación que no necesariamente es un acto de
expresión. Y sabemos (¿es necesario recordarlo?) que un acto de expresión se hace
necesariamente por y en un sistema semiótico4 cualquiera, como el de la lengua natural, o

3
Debemos considerar la diferencia entre objeto de conocimiento y herramienta, pues una
herramienta es algo que simplemente se puede usar sin entrar en detalle en que es sino que es algo
solamente operacional, mientras que un objeto de conocimiento hace referencia a un saber. El
álgebra es un saber pero aquí nos están mostrando al álgebra como una simple herramienta de
solución de problemas.
4
Los sistemas semióticos son sistemas particulares de signos relacionados con las representaciones
semióticas, teniendo que ver éstas con las representaciones mentales que hacen los seres humanos
en el ejercicio de las actividades cognitivas para el desarrollo intelectual y que cumplen las
funciones de comunicación, de transformación de la información y de objetivación. Los sistemas
semióticos que conciernen a nuestro análisis son aquellos que cumplen tres actividades cognitivas

2
en un sistema semiótico más «formal» porque su funcionamiento no puede efectuarse ni
controlarse de una manera óculo-gráfica. Si se toman seriamente en cuenta las restricciones
cognitivas indiscutibles, el problema didáctico que plantea la introducción del álgebra no es
ni el de un «rodeo formal» ni el de la improvisación de un simbolismo inicial, convencional
o desprovisto de «sentido». El problema es el mismo que se plantea ya en el empleo de la
lengua natural: la toma de conciencia de la diversidad compleja de los procedimientos
discursivos para designar los objetos5.

Para mostrarlo, comenzaremos analizando las operaciones cognitivas implicadas en la

solución de problemas por el método algebraico. Luego miraremos de que manera ese
análisis puede explicar la diversidad de las dificultades encontradas por los estudiantes y en
especial la permanencia de algunos de ellas. Esto nos conducirá a mostrar que el
aprendizaje del álgebra requiere que se desarrollen, en paralelo y de manera independiente,
actividades muy diferentes sin querer encerrarlas todas en el marco de la resolución de un
problema (o de varios). Por último trataremos de dar una visión general de la diversidad de
procedimientos discursivos de designación de objetos tanto en las lenguas naturales como
en los registros «formales». El reto de un aprendizaje del álgebra que sea útil, es la toma de
conciencia por parte de los estudiantes de esta diversidad.6

propias a toda representación. Primero la construcción de una marca o un conjunto de marcas que
permitan identificar una representación de alguna cosa en un sistema determinado. Segundo,
permitir la transformación de esas representaciones en otras, utilizando las reglas propias de cada
sistema, logrando con esto una ganancia de conocimiento al obtener las representaciones finales.
Tercero, poder convertir las representaciones producidas en un sistema a otro sistema, permitiendo
a estas otras representaciones explicitar diferentes significaciones relativas a aquello que es
representado.
5
Encontramos en esa frase la macroproposición del texto, es decir, en este artículo el autor
desarrolla una discusión para presentar su idea de que el problema de la introducción del álgebra se
debe estudiar desde la toma de conciencia de lo complejo que llegan a ser los procesos discursivos
de designación de objetos. Para Duval, la designación de objetos (función referencial) es una de las
cuatro funciones que ha de cumplir un sistema semiótico para que sea posible un discurso (Duval,
año tal –no me sé el año de la edición del libro, búsquenla-, página tal) y siendo la primera de las
cuatro su objeto – permitir designar los objetos- se logra a través de un complejo juego de
operaciones discursivas que son relativas a la producción de un discurso y que para este caso serían:
la designación pura, la categorización simple, la determinación y la descripción.
6
El texto está dividido en cuatro grandes partes. La primera hace un análisis cognitivo sobre lo
heterogéneas que son las “transformaciones semióticas”, sobre las operaciones referenciales de
conversión, las substitutivas de tratamiento y sobre la modificación de la significación de las letras
en el pasaje de las operaciones de conversión a las de tratamiento. La segunda parte, se refiere al

3
 I. Análisis cognitivo a priori de la resolución de problemas a través del algebra:

Heterogeneidad de tipos de transformaciones y de operaciones movilizadas

La resolución de problemas con el álgebra implica dos tipos de transformaciones semióticas

de representación7: las relativas a la conversión de los datos del enunciado del problema en
la escritura de una ecuación, o de un sistema de ecuaciones, y las relativas al tratamiento, es
decir a la resolución de la ecuación o del sistema. Ya en los Elementos del Álgebra,
publicado a inicios del siglo XIX, que era una obra que se propuso presentar las nociones
preliminares para el paso de la aritmética al álgebra y explicar el uso de «signos
algebraicos», Lacroix (1820) separa «dos partes bien distintas» que «se encuentran en casi
todos los problemas que conciernen al álgebra». La primera parte se relaciona con «la
traducción en caracteres algebraicos de las condiciones de la pregunta», y la segunda parte
consiste en «deducir de esta expresión algebraica el valor de la incógnita» (Lacroix p. 15).
Después de Lacroix, la presentación de la resolución de problemas, en los manuales e

análisis de las dificultades encontradas en los estudiantes, derivando de ahí los fenómenos relativos
a las operaciones de conversión y los problemas ocurridos en las operaciones de tratamiento. La
tercera parte aborda el problema didáctico de la introducción al álgebra mediante la resolución de
problemas de cambio de registro de lengua natural a un sistema de representación simbólica, para
ello se hace alusión a la conversión de enunciados en lengua natural a un sistema de representación
simbólica al igual que a la conversión inversa, es decir la conversión desde el sistema de
representación simbólica al enunciado en lengua natural, igualmente se realiza un análisis de las
dificultades que surgen cuando se empiezan a introducir letras para designar objetos y por último se
hace referencia a los objetos de anclaje y se explica cómo de ellos depende gran parte de la solución
de los problemas algebraicos. Por último en lo que respecta a la cuarta parte en esta se refiere al
cómo son designados los objetos en la introducción al álgebra para lo cual se lleva a cabo una gran
exposición de lo que consideran diferentes autores sobre lo que constituye el sentido de los signos.
7
Aunque en los comentarios anteriores ya se hizo alusión a esos dos tipos de transformaciones de
representaciones semióticas, precisemos que el tratamiento se refiere a una transformación dentro
del mismo registro, así, éste es un procedimiento mediante el cual se toma una representación
existente en un registro sistema y la transforma en otra representación pero dentro del mismo
registro; la conversión tiene que ver con la transformación entre sistemas de representación
semiótica, es decir pasar de una representación de un objeto en un registro a una representación de
ese mismo objeto pero en otro registro. La característica de la conversión es conservar la referencia
al mismo objeto (objeto en el sentido estricto, situación...), pero sin conservar la explicitación de las
mismas propiedades de ese objeto. Aquí el autor ya empieza a delimitar su análisis, poniendo como
ejemplo de conversión, el transformar un enunciado en lengua natural a una representación de éste
(ecuación) en un sistema de representación simbólico y como ejemplo de tratamiento, el proceso
para la resolución de ecuaciones en dicho sistema simbólico.

4
incluso en algunos artículos, ha cambiado muy poco. Se descompone la «traducción8» en
dos etapas: la «escogencia de la incógnita» y la «puesta en ecuación» (Lebossé 1952, p.87).
¿Es esta descripción cognitivamente pertinente y didácticamente útil?

Para examinar esta cuestión tomamos el problema clásico de Diofanto, que con frecuencia
es puesto como ejemplo para introducir el álgebra en el College (Duperret 1999, p.33). La
distinción en dos partes, según la terminología de Lacroix, parece evidente. Pero se ve de
inmediato que cada uno de estos espacios recubre problemas heterogéneos. De una parte
hay una ruptura entre las operaciones de conversión y las de tratamiento. De otra parte, las
operaciones de conversión implican dos operaciones diferentes de designación de objetos,
lo mismo que las operaciones de tratamiento implican dos tipos diferentes de substitución
de signos9entre sí.

8
Aquí usa el término traducción para nombrar a la conversión, aunque más adelante mostrará que
estas dos son distintas, por eso el uso de las comillas.
9
Es usual en este autor encontrar un término o un concepto presentado de manera somera y
posteriormente regresa sobre el mismo para ampliarlo y conectarlo con otros temas que se va
tratando.

5
 Figura 1. Bien se hubiera podido tomar como formulación del enunciado el propuesto por Lacroix
(“Partir un número dado en dos partes tales que la primera sobrepase la segunda en un exceso
dado”), esto no cambiaría para nada el análisis.

1. Las dos operaciones referenciales de conversión10

Primero, convertir el enunciado de un problema en una ecuación o en un sistema de

ecuaciones, no es una “traducción” en el sentido ordinario del verbo. En efecto, un
enunciado de problema remite a dos tipos de objetos: cantidades desconocidas y
relaciones entre las cantidades conocidas y las desconocidas. Convertir un enunciado
consiste en redesignar estos dos tipos de objetos a los que el enunciado se refiere. Ahora
bien, esta redesignación está sometida a restricciones que no se encuentran cuando se ha de
traducir un enunciado de una lengua en otra: la redesignación funcional de los objetos ya
designados lingüísticamente y la explicitación de una relación de equivalencia que
permitirá luego operaciones de sustitución.

(1) La escogencia de la incógnita para designar con un símbolo uno de los objetos ya
designados en el enunciado (por ejemplo, las expresiones lingüísticas encerradas en el
esquema anterior) se hace bajo la condición de una reducción del léxico11que es utilizado
en el enunciado en lengua ordinaria. Y eso porque los otros objetos designados en el
enunciado deberán ser redesignados en función de la escogencia de la incógnita. En el

10
En todos los otros capítulos del texto los subtítulos están marcados con las letras A, B o C, en este
sin embargo el autor usa los números 1, 2 y 3, se encuentra la explicación a esto cuando revisamos
el segundo subtítulo (B) del segundo capítulo y vemos que tiene partes 1, 2 y 3; lo cual indica que
dichas partes están asociadas directamente a estas tres. Es decir, en este capítulo 1, 2 y 3 es la
presentación de las dos operaciones (1 y 2) y una modificación (3) y en el II B lo que hace es
presentar las dificultades asociadas a estas tres (por eso las numera de la misma manera).
11
Para Duval, toda lengua comporta un léxico, que viene a ser el un conjunto de elementos (signos,
símbolos o palabras) que permiten marcar explícitamente el cumplimiento de una de las cuatro
operaciones que contribuyen a cumplir la función referencial. Existen léxicos asociativos y léxicos
sistemáticos. Los léxicos asociativos son característicos de las lenguas naturales y no están
restringidos a ningún dominio particular de objetos, por lo cual no tienen un número finito de
objetos iníciales, los léxicos sistemáticos, por el contrario, tienen un número definido de elementos
iníciales, por ejemplo al escribir los números en base decimal, el léxico son los números del 0 al 9 y
cumplen como condición que la posición de ellos en una expresión formada por varios elementos
del léxico tienen cierta información, por tal motivo de estos elementos iniciales se pueden formar
infinitos elementos.

6
problema de Diofanto, la «escogencia de la incógnita» consiste en designar uno de los dos
números buscados por «x» (flecha (3) en el esquema anterior), el segundo número debe ser
designado en función de esa elección: «x + D» (flecha (4)). Por tanto se trata de designar
dos números diferentes con un léxico que solo tiene una letra. Naturalmente, se podría
también designar este segundo número dando una segunda letra, «y», y «deducir» por
sustitución la redesignación funcional del segundo número. Esto es lo que propone
Lacroix12. Veremos más adelante que esto lleva a ocultar los problemas cognitivos de
conversión sin resolverlos por tanto en un contexto de aprendizaje. Pues «esa escogencia
de incógnita», con fines de redesignación funcional de los objetos y de reducción del
léxico, es una operación nueva frente a las prácticas habituales de designación en las
lenguas naturales13. Y esta operación puede revelarse como cognitivamente compleja tal
como es posible verlo cuando se trata de elegir dos incógnitas para escribir no una ecuación
sino un sistema de ecuaciones (Didierjean 1997). Podemos resumirlo de la siguiente
manera: la introducción de una letra no se hace para designar un objeto, sino para
proporcionarse los medios para poder designar al menos dos objetos diferentes. En este
sentido la <<elección de la incógnita>> no es una operación referencial de redesignación de
las cantidades desconocidas ya designadas lingüísticamente, sino una operación de
reducción léxica como se puede ver en el ejemplo siguiente.

Problema 1. Un estanque es llenado por dos grifos A y B. Si se deja fluir A durante 4 horas y B
durante 2 horas, se obtienen 64 litros. Si se deja fluir A durante 3 horas y B durante 4 horas, se
obtienen 62 litros. ¿Cuál es la razón de cambio (o velocidad) de cada grifo?

La conversión del enunciado conduce a escribir «4x» para «A fluye durante cuatro horas» y
«3x» para «para A fluye durante tres horas». Aquí la operación léxica de escogencia de la

12
Lacroix (1820) propone que se puede resolver el problema de Diofanto a partir de dos ecuaciones,
la primera podría ser que un número dado N es la suma de otros dos x, y (x + y=N), y la segunda
ecuación, que la diferencia de estos dos números es otro número dado D (x – y = D).
13
Se habla de una operación nueva, pues los estudiantes en el trabajo de aritmética previo al álgebra
(más o menos antes del grado octavo), cada objeto que designa es independiente de los demás, por
ejemplo cuando se nombra el “ocho” este es el “ocho” independientemente del nombre que tengan
los otros objetos, mientras en álgebra cada nuevo objeto que se nombre, depende del primer objeto
que se nombró. Falta la referencia a la designación en lenguas naturales, mejor, sería necesario
hacer la precisión solamente para las lenguas naturales.

7
incógnita no se confunde con las operaciones de re-designación como en el problema
anterior de partir un número donde «x» es a la vez el resultado de una escogencia léxica y
el resultado de la designación de uno de los dos números desconocidos14.

(2) Escribir la ecuación consiste según la formulación de Lacroix (1820, p. 15) en «igualar
dos cantidades entre ellas», estas cantidades son (o combinan) las cantidades conocidas o
desconocidas. Pero esto supone que se hayan discriminado antes, la(s) expresión(es) que
designan la relación determina una igualación entre los diferentes objetos designados.15 La
expresión de esta relación varía considerablemente de un enunciado a otro. Esta se puede
marcar por un verbo: “se obtienen” (el enunciado del problema del estanque, dado
anteriormente), “dividir” (el enunciado de partir un número)16. Esta expresión puede
también ser expresada con toda una frase (confróntese, más abajo, el enunciado del
problema de la modificación de las longitudes del lado de un rectángulo). Algunas veces
ninguna formulación explícita marca esta relación17. Y es entonces, por lo menos, abusivo
comparar para esta segunda operación, la puesta en ecuación con una «traducción». Este
fenómeno se encuentra amplificado en los problemas donde se trata de escribir no una
ecuación sino un sistema de ecuaciones (Didierjean 1997). Más que una simple
«traducción», se trata de un verdadero cambio de registro.

2. Las dos operaciones substitutivas de tratamiento

La segunda parte consiste en «resolver» la ecuación, es decir en «deducir… el valor de la

incógnita» (Lacroix). Se trata, de hecho, de efectuar las transformaciones sucesivas de la
ecuación quedándose en un mismo registro de representación semiótica. Es lo que se llama

14
Tiene que ver con que en este problema se formulan necesariamente dos ecuaciones en dos
incógnitas, y no una sola ecuación, por lo cual no es necesario involucrar a x en la designación de la
segunda cantidad desconocida como se hizo en el ejemplo expuesto en la Figura 1.
15
Esa discriminación consiste en que se debe haber escogido en el enunciado, cuáles son las
expresiones que permiten, en otras palabras, “hacer aparecer los iguales” en las ecuaciones; en el
problema 1 la expresión “se obtienen” permiten designar la relación de igualdad para cada una de
las ecuaciones y la conjunción “y” en el enunciado previo a la expresión “se obtienen” permite la
designación de la operación suma y por ende el signo “+” en las ecuaciones.
16
Fíjese en el esquema de la Figura 1, que la flecha indica que la expresión “Dividir” permite
designar la relación de igualdad.
17
Para ilustrar utilizaremos el problema: “hay seis veces más alumnos que profesores en el liceo”.
Una de las ecuaciones podría ser A = 6P, pero en el enunciado no es explícita la expresión que me
permita designar la relación de igualdad.

8
habitualmente «cálculo literal». Ahora bien, una ecuación comporta tres tipos de signos
diferentes:

 Letras y cifras del sistema decimal, cuyo empleo es exclusivamente referencial, es

decir se limita a la designación de objetos, las cantidades conocidas o desconocidas
ya nombradas en el enunciado.
 Símbolos de operaciones sobre números (+, -, agregar caracteres, la línea de
fracción) que definen «reglas sintácticas de prioridad» y de concatenación y de
segmentación de los signos en su empleo referencial.
 Un símbolo de relación, aquí el «=», el cual comanda el modo de substitución de los
signos entre si y que es propio al mecanismo de expansión discursiva (el
desplazamiento de una expresión de un miembro a otro que permita transformar una
ecuación en otra).

Mientras que en la fase de conversión de los datos del enunciado, las letras eran los signos
más importantes, porque eran las que se tenían que manipular en las operaciones
discursivas de re-designación, en la parte del cálculo son, por el contrario, los otros dos
tipos de signos los que se vuelven importantes, porque ellos comandan las operaciones de
substitución. Esto quiere decir que para un joven principiante, se produce un cambio
completo de decorado y de personajes. Se olvida la incógnita, se olvidan las expresiones
designativas de los objetos del enunciado, para prestar atención solo a los símbolos de
operaciones y de relación. Y en esto, es necesario cuidarse de asimilar las operaciones de
sustitución comandadas por los símbolos de operación con las comandadas por los
símbolos de relación ya que no provienen del mismo nivel de organización discursiva. Las
distinguiremos así:

(3) Las operaciones de cálculo, numérico y literal, propiamente dichos. Aquí, según la
comparación empleada por Husserl, las letras deben ser manipuladas como las piezas de un
ajedrez en función de las «reglas de juego», es decir las reglas sintácticas de prioridad,
dadas por las propiedades de las operaciones. Esto conduce evidentemente a romper los
sintagmas formados para designar las cantidades desconocidas del enunciado y a reformar

9
otras en función de los símbolos de operaciones18 (la flecha (6) de la figura 1). Las
dificultades son las de las reglas de prioridad que exigen que se vaya en contra de la
linealidad de la escritura. Sin embargo hay ahí un tratamiento que a diferencia de las
operaciones precedentes de conversión, puede ser algoritmizado.

(4) El desplazamiento de ciertos términos de un miembro al otro de la ecuación. Es

evidentemente la operación nueva en la introducción del álgebra, la que no puede ser
efectuada sin escoger los términos a desplazar y por tanto sin un mínimo de anticipación.
Se trata, en efecto, de reagrupar y aislar en un mismo miembro todos los términos que
comportan una ocurrencia de la letra que tenga el estatus léxico de incógnita. Pero sobre
todo, este reagrupamiento debe hacerse conservando la equivalencia inicial entre los dos
miembros de la ecuación: las sustituciones en cada uno de los dos miembros deben ser
efectuadas salva veritate, según la fórmula de Leibniz, retomada por Frege (1971, p.111), o
más exactamente aquí salva aequalitate19. Se trata pues de una exigencia semántica, y no
solo sintáctica como con las operaciones precedentes de cálculo20 (3).

3. Las modificaciones de la significación de las letras en el paso de las operaciones de

conversión a las de tratamiento

Estos cuatro tipos de operaciones no se hacen al mismo nivel de la articulación discursiva

del sentido. (Duval 2000b p. 149-150). Las operaciones de tipo (1) y (3) se hacen al nivel
de los objetos o de los sintagmas. Las de tipo (2) y (4) se hacen al nivel de los valores y de
las proposiciones, aunque una ecuación sea un enunciado incompleto en relación con una
18
En el ejemplo de la Figura 1, “x” es un sintagma y “x + D” es otro sintagma, pues cada uno de
ellos representa un número diferente, pero cuando se llega a la operación de tratamiento, se puede
observar en el paso mostrado por la flecha (6), que ahora el nuevo sintagma es “x + x” puesto que
por las «reglas de juego» “x se puede sumar únicamente con x” y esa es la ruptura de sintagmas de
la que se habla en el párrafo.
19
Salva aequalitate la podemos interpretar como salvada la igualdad, es decir que en este caso al
sustituir miembros de una ecuación por otros o pasarlo de un lado a otro la igualdad se conserva.
(s.f.). Recuperado el 17 de enero de 2011, de Dr. Manuel Sanchez Zuraty:
http://manuelsanchez2.com/page11.html
20
Lo sintáctico tiene que ver con las reglas de organización de los signos en los sistemas de
representación para construir enunciados, por tal motivo en las operaciones del cálculo “puras”, lo
importante más que el significado de las letras es respetar las reglas propias del sistema semiótico.
Por el contrario el proceso de desplazar un término de un lado a otro de la ecuación no solamente
requiere de respetar las reglas sintácticas, sino que también es fundamental comprender el
significado de las letras, es por esto que se habla de una fuerte exigencia semántica.

10
proposición. Sin embargo, este no es el fenómeno más fundamental desde un punto de vista
cognitivo. Es en la ruptura de la estructura de significación de los signos cuando se pasa de
las operaciones de conversión a las operaciones de tratamiento. Pues el sentido de los
signos y de las expresiones algebraicas no es determinado de la misma manera en la fase de
conversión y en la de tratamiento. En la fase de conversión se determina el sentido de las
letras por la referencia a los objetos que designan. Así en el ejemplo anterior «x» y «x+D»
son los nombres respectivos de dos objetos diferentes, al mismo título que «Paul» y «el
adjunto de Paul». No es posible separar una expresión referencial para considerar los
términos aisladamente, es esto por tanto lo que es necesario hacer cuando se pasa a la fase
de tratamiento: las ocurrencias de la misma letra son reunidas independientemente del
hecho de que una tenga un estatus de nombre y la otra un estatus de constituyente de otro
nombre. ¡Así en la fase de tratamiento se suprime esta referencia a los objetos designados,
para tomar las letras únicamente como objetos que se pueden asociar en virtud de solo los
símbolos de operaciones que los vinculan!

Aunque hay una ruptura profunda entre la fase de conversión y la de tratamiento, entre una
descripción de objetos o de relaciones y una manipulación «formal» de signos, no hay
pérdida de «sentido» cuando se pasa así del enunciado del problema a la resolución de la
ecuación, pero cambia la naturaleza del «sentido»: se pasa de una significación referencial
a lo que Husserl llamo una «significación operatoria o de juego». Husserl tuvo que
introducir esta noción para explicar el pasaje de una designación referencial o «intuitiva»
de los primeros números «naturales» a los tratamientos aritméticos en un sistema decimal
(Husserl 197221). Esto se resumió unos años más tarde de la manera siguiente:

No es con signos desprovistos de significación que se opera en las esferas del pensamiento
aritmético simbólico y del cálculo. No es con signos “puros y simples”, en el sentidos de
signos físicos privados de toda significación, que tienen lugar los signos originarios animados

21
Para ejemplificar la noción de «significación operatoria» de Husserl se puede recurrir a la
designación referencial o «intuitiva» de los primeros números «naturales» y es aquella falta! inicial
que los niños hacen al relacionar cantidades de objetos físicos con los signos de referencia 1, 2, 3,…
y el cambio en la naturaleza del «sentido» de esos signos cuando son manipulados por ejemplo ese
3 ahora es igual a 1 + 2. En el anterior ejemplo, aunque el «sentido» de 3 no cambia, si cambia la
naturaleza del «sentido».

11
 de significaciones aritméticas… son los mismos signos, pero tomados con una significación
operatoria o de juego.

Husserl 1969 p.79

Esta distinción entre dos tipos de sentido nos remite a las dos propiedades de los signos,
solo el trabajo semiótico permite producir informaciones o ideas nuevas: de una parte,
poder ser combinado según las reglas sintácticas, y de otra, poder ser sustituir entre sí.
Ahora bien es esta segunda propiedad es quizás la más fundamental para captar la
especificidad semiótica del uso de las letras en el cálculo literal o en el cálculo algebraico.
En efecto, la substitución de signos (o de un grupo de signos) unos a otros, que se encuentra
tanto en la fase de conversión como en la de tratamiento, remite a una estructura de
significación de los signos que no es del todo la misma cuando la substitución se
fundamenta en una forma de organización de la escritura (sintáctica o de disposición
espacial) o cuando se fundamenta en la conservación de la referencia de los signos
manipulados. Este es un punto esencial sobre el cual habremos de volver para comprender
los problemas que los alumnos pueden encontrar en todas las formas de cálculo literal y
algebraico.

II. El análisis cognitivo y las dificultades observadas en los estudiantes

Las dificultades encontradas por los estudiantes en sus primeros aprendizajes del álgebra, o
de manera más general, para resolver algebraicamente problemas de aritmética y problemas
no matemáticos, son conocidas desde hace mucho tiempo. Han sido propuestos inventarios
sistemáticos de dichas dificultades y las observaciones de cierta manera se repiten como si
nada cambiara realmente. La cuestión que permanece intacta, por el contrario, es la de su
análisis y su interpretación. ¿Cuáles son las causas profundas? El análisis cognitivo
precedente nos conduce a buscar las causas reales de la incomprensión de los estudiantes y
de sus dificultades en un doble déficit: ausencia de toma de conciencia de la especificidad
de las operaciones discursivas de re-designación funcional, tanto como de explicitación y
ausencia de diferenciación en la significación de los signos. En esta perspectiva, no hay
diferencia entre las dificultades encontradas para escribir una ecuación y las encontradas

12
para escribir un sistema de ecuaciones, mientras que el peso más fuerte esta en los factores
de congruencia y no congruencia22 en las operaciones de conversión. Incluso podríamos
decir que las causas reales de las dificultades aparecen más claramente en los problemas
donde la resolución requiere un sistema de ecuaciones y que, de cierta manera, un trabajo
de enseñanza sobre la fase de conversión debería comenzar por los problemas que
requieren la escritura de un sistema, mientras que un trabajo de enseñanza sobre la fase de
tratamiento debería comenzar por los problemas que no exigen más que la escritura de una
ecuación23.

De todas maneras, que sea primero una ecuación o después de un sistema de ecuaciones, las
dificultades encontradas por los estudiantes no deben ser analizadas separada y
contextualmente, es decir comparando los enunciados particulares del problema, sino en
relación con un campo de variaciones posibles de enunciados de problemas que pueden ser
resueltos por muchas ecuaciones24. Pero aquí queremos solamente ilustrar la complejidad
cognitiva de las operaciones que el análisis a priori precedente a puesto en evidencia: ¿Nos
permite clasificar todos los tipos de dificultades observadas, que corresponden a las

22
La congruencia es una cualidad que tienen los registros de representación, mediante la cual se
puede medir la dificultad en el paso de una representación en un registro a otra representación en un
registro distinto. Para determinar la congruencia o no congruencia se ponen en correspondencia las
respectivas unidades significativas de cada registro de representación y se analizan tres criterios de
congruencia. Esos tres criterios son: la correspondencia semántica entre sus unidades
significantes, o sea que a todas las unidades significantes simples de la representación de partida se
les pueda asociar una unidad significante en el registro de llegada.; segundo la univocidad
“semántica” terminal, la cual tiene que ver con que a cada unidad significante elemental del
registro de representación de salida, solo le corresponda una unidad significante elemental del
registro de llegada; tercero el orden del arreglo de las unidades que componen cada una de las
dos representaciones, donde la correspondencia existente entre las representaciones comparadas en
cada sistema de representación, deben ser percibidas en el mismo orden. El grado de no
congruencia que permite distinguir lo dificultoso que puede llegar a ser la conversión entre sistemas
de representaciones, depende del la forma en que se cumplen o no uno, dos o los tres criterios de
congruencia.
23
Aquí se plantea una orientación didáctica, cuya propuesta se basa en trabajar para la enseñanza en
la fase de conversión, con sistemas de ecuaciones, mientras que para el trabajo en la fase de
tratamiento con una sola ecuación, muy diferente a lo que actualmente se hace en el proceso
escolar. Pues es común que en nuestro sistema escolar se empiece a trabajar la conversión con
enunciados cuya conversión sea una sola ecuación.
24
El autor insiste en proponer, que no se deberían trabajar los problemas aisladamente, sino que se
debería trabajar en campos de problemas, refiriéndose con esto, a un grupo de problemas cuya
conversión a un sistema de representación algebraica lleven a una ecuación del mismo tipo.

13
desfases importantes de éxito de los alumnos? y ¿estos desfases se reducen, o se
substituyen, cuando los estudiantes avanzan en los cursos escolares?

A. Fenómenos de desfase y factores de complejidad relativos a las dos operaciones de

conversión

Los errores concernientes a la «escogencia de la incógnita» son los que con mayor
frecuencia captan la atención, en el orden lineal de las etapas de resolución clásicamente
repetidas en los libros de texto. Pero ahí no se trata más de un análisis superficial, análisis
hecho desde el punto de vista de e quien resuelve en gran parte de manera «inconsciente»
(porque ya es familiar) como Vygotski lo ha explicado para los procesos de producción de
la palabra. En realidad, el aprendiz se enfrenta a un bloque no disociable de muchas
operaciones que se han de efectuar, y la «escogencia de la incógnita» no es la operación
más compleja. Una encuesta ya vieja (Damm 1991), pero que la experiencia con los
profesores parece mostrar su pertinencia y actualidad (Duperret 1999, p. 37, 48), muestra la
diferencia considerable entre la operación de designación literal de objetos ya designados
lingüísticamente y la explicitación de la relación que determina una equivalencia entre los
diferentes objetos designados. Así, esta encuesta, en la cual no hay nada como «escoger la
incógnita» pues esta está dada en el enunciado, muestra la existencia de dos umbrales:

 El pasaje de la designación directa con una letra de la(s) cantidad(es) desconocidas

a la redesignación funcional de otras cantidades desconocidas.25
 El pasaje de sintagmas literales referenciales a la escritura de una frase que explicita
una equivalencia entre las cantidades conocidas y desconocidas26.

El primer pasaje puede ser más o menos rápidamente franqueado por la mayoría de los
estudiantes. Al contrario, el segundo parece aun actualmente constituir una barrera que la
mayoría de los estudiantes no sobrepasa, incluso terminando la educación media, sobre
todo cuando han de recurrir a un sistema de ecuaciones.

25
Para Duval, umbrales son de cierta manera niveles que se deben superar. En este umbral, lo
importante es poder asignar, en un problema presentado, una letra que represente una de las
cantidades desconocidas y las demás cantidades (desconocidas o no) a partir de ésta.
26
El otro umbral, corresponde a escribir la letra o esos conjuntos de letras (sintagmas literales) que
han designado la(s) cantidad(es) conocidas y desconocidas del problema, en una ecuación.

14
 Un hombre tiene 23 años más que su hijo. Tiene 31 años menos que su padre. La suma de las
edades de las tres personas es 119 años.

(1) Si se llama "x" a la edad del hombre,

SI NO

X+23 es la expresión que designa la edad de su hijo ( ) ( )

X-23 es la expresión que designa la edad de su hijo ( ) ( )

X+31 es la expresión que designa la edad de su padre ( ) ( )

X-31 es la expresión que designa la edad de su padre ( ) ( )

Seleccione la respuesta correcta

(2) ¿Cuál ecuación permite calcular la edad de este hombre?

Modalidad Modalidad C
A

Elección de (x-23) y 82% 87%

(x+31)

Ecuación 46% 56%

Figura 2. Resultados de dos operaciones referenciales en una tarea de conversión a una ecuación
con estudiantes de octavo y noveno: no hay diferencia significativa entre los estudiantes de los dos
niveles (Damm 1991, p 206)

Se puede notar la disminución importante entre las respuestas para la re-designación

funcional y las de la explicitación de la relación de equivalencia, considerando que no hay
que escoger la incógnita.

Y si uno pasa a un sistema donde hay dos incógnitas, la deficiencia en la comprensión de la

re-designación funcional y la incomprensión de la puesta en relación aparece de manera
más clara. Como si escribir un sistema de ecuaciones aumentara las dificultades ya
presentes para escribir una ecuación.

15
 La medida del perímetro de un rectángulo de longitud “a” y de ancho “b” es de 62 metros. Se
modifica este rectángulo aumentando la medida del largo 2 metros y disminuyendo la medida
del ancho 1 metro y la medida de su superficie sigue siendo la misma.

(1) ¿Cómo se puede escribir la medida de la superficie del rectángulo antes de la modificación?
(2) ¿Cómo se puede escribir la medida de la superficie del rectángulo después de la
modificación?
(3) ¿Cuáles son las dos ecuaciones que permiten encontrar la longitud y el ancho del rectángulo
antes de la modificación?
8vo 9n° 8vo 9no

(66 alumnos) (80 alumnos) (62 alumnos) (76 alumnos)

(1) y (2) las dos

designaciones:
47% 45% 35% 34%
a.b y (a+2) (b-1)

(3) Solamente la ecuación

del perímetro correcta 27% 18% 10% 30%

(3) Solamente la ecuación

de la superficie 0% 04% 08% 04%

(3) las dos ecuaciones

correctas 12% 19% 15% 13%

Figura 3. Resultados de las dos operaciones referenciales en una tarea de conversión para un
sistema de ecuaciones (misma población en cuanto a la pregunta anterior Damm 1991, p 207-208)

En primer lugar, uno puede sorprenderse por la tasa más baja de éxito en los ítems (1) y (2)
en comparación a la del ítem (1) de la cuestión anterior. Esto se debe principalmente al
fenómeno bien conocido en psicología, de la diferencia entre una tarea de simple
reconocimiento y una tarea de producción. En la primera cuestión, se trataba de una simple
tarea de reconocimiento que tiene que ver con la discriminación entre de dos expresiones
dadas: ¡no había nada que “traducir”! En la segunda cuestión se trata de producir

16
expresiones. Por el contrario, la tasa de éxito para la escritura de una ecuación no es mucho
más baja que el registrado en la pregunta anterior: 40 % (113 de 284 alumnos) han
encontrado al menos una de las dos ecuaciones. Pero la observación más interesante es la
pregunta que estos resultados plantean: ¿Por qué la ecuación del perímetro es un poco
mejor resuelta (61+ 41 alumnos) que la de traducir la conservación de la superficie (11+ 41
alumnos)?

Tocamos aquí la importancia de la variable congruencia/no congruencia que interviene

cada vez que una conversión de representación es necesaria. Este es el caso cuando se debe
convertir los datos del enunciado de un problema en una ecuación. En efecto, los datos
correspondientes a la ecuación del perímetro están todos contenidos en una sola frase, la
primera, y la organización sintáctica de esta frase puede y es puesta en correspondencia
término a término con la organización de la ecuación a escribir: esto es casi transparente
esta frase. Al contrario, la segunda ecuación, la de la superficie, requiere que se tomen en
cuenta dos frases y que además se deba parafrasear la proposición <<y la medida de su
superficie sigue siendo la misma>> en <<la medida de la superficie antes es igual a la
medida de la superficie después>>. El efecto de la variable congruencia / no congruencia se
ha verificado para la solución de muchos otros tipos de problemas, que han sido
abusivamente nombrados problemas de ¨matematización¨ o de ¨modelización¨ (Duval
1997). Ahora bien la importancia de esta variable es completamente menospreciada por los
profesores: leyendo el enunciado se tiene ya en la cabeza la ecuación. Regresaremos sobre
este punto más adelante al analizar el texto de Lacroix.

Comparemos, por ejemplo, los tres enunciados de problemas siguientes (Diderjean 1997,
pág. 39-44)

Problema1. Un estanque es alimentado por dos grifos A y B. Si dejamos que fluya A

durante 4 horas y B durante 2 horas, se obtienen 64 litros. Si dejamos que fluya A durante 3
horas y B durante 4 horas se obtienen 62 litros. ¿Cuál es la razón de cambio (o velocidad) de
cada grifo?

Problema 2. Paul tiene 15 bolas grandes y 21 bolas pequeñas. Todas las bolas grandes
tienen la misma masa, y las pequeñas también. Una bola grande y una bola pequeña pesan

17
 juntas 170 gramos. La masa total de 15 bolas grandes es 126 gramos más que la de las 21
pequeñas. ¿Cuál es la masa de una bola pequeña?

Problema 2 bis. Una motocicleta asciende una colina a una velocidad de 15 metros por
segundo; luego desciende del otro lado a una velocidad de 21 metros por segundo. El
recorrido total duró 270 segundos, la montaña es 126 metros más larga en la bajada. ¿Cuánto
tiempo duró el ascenso?

En el primer problema encontramos una perfecta congruencia entre las proposiciones y las
ecuaciones:

Si dejamos que fluya A durante 4 horas y B durante 2 horas se obtienen 64 litros

4x + 2y = 64

Este ya no es el caso en el enunciado 2 y 2 bis27. Pero su conversión conduce igualmente al

mismo sistema de ecuaciones. La diferencia de resolución entre estos dos problemas está
entonces únicamente en la conversión y no en el cálculo. Esto depende de factores de
congruencia y no congruencia.

Ahora podemos volver a la cuestión de la escogencia de la incógnita, es decir la elección

lexical permite la designación directa de una cantidad desconocida y la re-designación
funcional de al menos otra cantidad desconocida. La dificultad de la re-designación
funcional lleva a los fenómenos de no congruencia28. Estos fenómenos aparecen cada vez

27
En el problema 2, la relación entre el enunciado y la ecuación puede ser: teniendo en cuenta que
x: es la masa de cada bola grande, tenemos pues que.
La masa total de 15 bolas grandes es 126 gramos más que la de las 21 pequeñas
15x - 126 = 21y
Podemos observar que por lo menos dos criterios de congruencia no se cumplen, pues primero, el
signo de equivalencia que en lengua natural sería “es” y en el registro simbólico el “=” no son
presentados en el mismo orden en ambos sistemas de representación. Por otra parte el signo de
operación “-” aparte de no estar en el mismo orden en ambos registros, está relacionado con la
palabra “más”, imposibilitando con esto una correspondencia semántica de los elementos
significantes. Podríamos proponer otras ecuaciones, pero encontraríamos igualmente estos
problemas de la falta de congruencia.
Caso similar ocurre con el problema 2bis.
28
En el problema 2bis designamos a la “x” para la distancia en el recorrido de subida y hacemos la
re-designación “x + 126” a la distancia del recorrido de bajada, de esta manera y teniendo en cuenta
la ecuación de la velocidad (tiempo = distancia / velocidad), el tiempo de subida sería y el tiempo
de bajada , así la ecuación que describiría el tiempo total sería . El hecho de

18
que esta redesignación se hace para encontrar el sentido de las palabras en la lengua
natural. Para comprender mejor retomaremos la explicación didáctica de Lacroix. Él
presenta los términos de las operaciones o de las relaciones de la lengua natural como si la
conversión de una estructura algebraica fuera ya congruente:

Los razonamientos… se componen, en general, de un cierto número de expresiones, tales

como añadido a, disminuido de, igual a, etc., repetidas frecuentemente, y que conllevan a
las operaciones por las cuales las magnitudes que entran en el enunciado de la pregunta
están ligadas entre sí, es evidente que se abreviaría mucho representando cada una de
estas expresiones por un signo; y esto es lo que hacemos, de la siguiente manera:

Para indicar la adición, se usa el signo +, que significa más.

Para la sustracción se usa el signo -, que significa menos…

Lacroix 1820 p. 3

Se observara el recorrido de prestidigitación realizado en este texto. Lacroix parte de los

símbolos de operación y de un solo equivalente léxico en la lengua natural, pero, en
realidad es la conversión inversa la que se les exige a los alumnos en la resolución de no
importa cual problema. Y es aquí que no hay congruencia. Veamos el siguiente enunciado
elemental (Duval 1988)

Figura 4. Duval 1995 págs. 49-52

poder designar “x” y “x+126” presenta una dificultad, pues en el enunciado del problema 2bis no
son “transparentes” estas expresiones, como si lo son las del enunciado del problema 1 en el
ejemplo de conversión.

19
Podemos recordar aquí las observaciones hechas por Clement (Grugeon 1995 p. 225-226)
para el enunciado siguiente, en los cuales los factores de inversión de anclaje29 juegan de
manera más fuerte:

Escribir una ecuación utilizando las variables E y P para representar la siguiente frase:
“hay seis veces más alumnos que profesores en el liceo”. Utilizar E para el número de
alumnos y P para el número de profesores.

Aquí la conversión apela a una inversión de la lectura normal de la frase, pues la

descripción de una relación se hace a partir de sus términos, el objeto toma como anclaje
para especificar la relación entre los dos términos no es el mismo en la expresión lingüística
(“los alumnos”) que en la expresión literal (“los profesores”). Así el sintagma

“… N veces más de (E) que de (P)”

Forma una unidad semántica a la cual corresponde la expresión simbólica

“…N (P) = (E)”

Aquí es significante la redesignación funcional que entraña un cambio de los objetos de

anclaje para la relación de elección de la incógnita30 (prioritariamente lexical).

Se entiende mejor entonces el malentendido entre los profesores y los alumnos cuando se
trata de los enunciados de un problema. Los profesores, como Lacroix, parten de un tipo de
ecuación que los enunciados <<traducen>> en diferentes contextos mientras que los
alumnos deben partir de los enunciados para <<encontrar>> la ecuación31. Ahora bien, la

29
Como veremos más adelante, un objeto de anclaje es un objeto que es tomado como referencia
para describir una operación efectuada o una operación a efectuar. La cuestión de la escogencia de
un objeto tiene que ver con que haya al menos dos objetos posibles que puedan ser tomados como
referencia para describir una (o varias) operaciones. Así pues el anclaje es lo que estamos tomando
como referencia para resolver un problema. En la siguiente nota podremos ver un poco mejor esto
aunque todavía lo estamos tratando de manera muy superficial pues es algo que se tratara mucho
más adelante.
30
Este es un ejemplo que nos muestra de manera un poco más clara la escogencia del anclaje pues
no es lo mismo tomar como referencia a los estudiantes que a los profesores para formular la
ecuación inicial, pues si el anclaje es el primero entonces E=6P, y con el segundo anclaje
tendríamos P=E/6
31
Aquí se está presentando algo que Duval tratara más adelante y a lo que llamara la
prestidigitación y es aquello que parece ser un truco en la conversión y es que mientras que a los
estudiantes les toca recorrer el camino más difícil de pasar de un enunciado en lengua natural a un

20
característica fundamental de la conversión es su no reversibilidad: la conversión en un
sentido puede no tener cognitivamente nada en común con la conversión inversa. Que aquí
es el caso.

B. Los problemas de discriminación de la disposición visual de los signos en las

operaciones de tratamiento.

No exageramos inicialmente al decir que el cálculo literal, a diferencia del cálculo

numérico que se ocupa de números no muy grandes (inferiores a 10, 100, o 1000), supone
no solamente la escritura sino una aprehensión perceptiva apoyada en las expresiones
escritas y de sus formas visuales de organización de tres tipos de signos (letras, símbolos
de operación, y el signo de igualdad). De alguna manera tendríamos, con el cálculo literal,
una relación con la escritura que no es más que la relación con un texto pero que presenta
algunas similitudes con la relación a una figura. Hemos señalado, hace mucho tiempo, la
importancia de este fenómeno que se puede observar y analizar sistemáticamente a través
de las tareas de conversión. En particular, esto se traduce en la importancia de un factor de
simetrización visual de la disposición de las letras y de los símbolos de operación alrededor
del símbolo de igualdad ((Duval (1971), 1995p.53-54). Ciertamente, ciertamente….., esta
relación con la escritura no hace parte de la <<conceptualización>> matemática, sin
embargo esta hace parte, necesariamente, de la actividad matemática real y ¡constituye uno
de sus gestos profesionales! Por lo demás, toda manipulación <<formal>> de signos y de
grupos de signos no puede ser más que una manipulación óculo-gráfica. Es por esta razón
que Hilbert la considera como una manipulación <<concreta>>. Y la comparación de
Husserl encuentra aquí toda su pertinencia. De cierta manera, para lo que tiene que ver con
el cálculo literal y simbólico tanto como con las figuras es necesario <<ver>>. Pero aquí es
a la vez más fácil y más difícil de <<ver>> que con los dibujos (Duval 2000c). Más fácil,
porque las formas posibles que se han de discriminar son muy poco numerosas si se les
compara con el número de configuraciones geométricas posibles que pueden ser
discernidas en una figura dada. Mas difícil, en razón de la linealidad de la escritura y, sobre
todo, de la repetición de los mismos signos al interior de las ecuaciones y de las fórmulas.

sistema de representación simbólica, los maestros hacen todo lo contrario, y que de hecho es más
sencillo, y es que a una ecuación o sistema de ecuaciones que ya tengan le asignan un enunciado
que satisfaga dicha ecuación.

21
Esto es lo que hace que la discriminación visual está más sujeta a confusiones, a omisiones
o a descuidos, tanto como para los alumnos que no leen como los que no cometen errores
en la identificación de las palabras o en los reagrupamientos sintagmáticos de palabras. La
lectura de expresiones algebraicas es en gran parte una tarea de vigilancia; Pues la
discriminación visual de formas tiene unas organizaciones sintácticas que de una parte, se
parecen mucho porque ellas están a menudo compuestas de la repetición de los mismos
signos, y de otra parte suponen que se rompe con un simple recorrido lineal.

Las dificultades encontradas por los alumnos sobre este punto serán dificultades transitorias
y no serán dificultades recurrentes, como lo es para la operación de redesignación funcional
de los objetos o las dificultades insuperables como la explicitación de dos relaciones en la
escritura de un sistema de ecuaciones (Duval 2000a p.57). Esto quiere decir que las
dificultades de discriminación visual van a ser para la gran mayoría de los alumnos las
dificultades propias a los primeros estadios del aprendizaje y que por lo tanto ellas tienden
a desaparecer, los alumnos serán llevados a un estado de identificación y de tratamiento
más o menos automático y seguro. Sin embargo queda una pequeña parte de alumnos que
parecen no poder entrar en esta práctica específicamente matemática de la escritura y
lectura de los signos en el cálculo literal. Para ellos, las dificultades transitorias que se
observan al principio del colegio se van a volver a encontrar varios años después en el
nivel de enseñanza profesional como una verdadera desventaja y como una marca sensible
del fracaso (Grugeon 1995).

1. Las dificultades de substitución ligadas a las operaciones de cálculo

Estas tienen que ver inicialmente con la regla sintáctica de prioridad 32. Su particularidad es
entrar en conflicto con la linealidad de la serie de signos que no se recorre como la serie de

32
Recordemos que, las operaciones tanto en el álgebra como en la aritmética están regidas por unas
reglas sintácticas de prioridad, las cuales en pocas palabras nos explican qué es lo que se debe hacer
primero si tenemos varias operaciones , por ejemplo en cuanto al álgebra, si se tiene una operación
del tipo (3x+5x2) 8 se debe de resolver primero lo que se encuentra en el paréntesis, en la
aritmética una regla de prioridad común es la de la multiplicación, es decir que si tenemos por
ejemplo la operación 3+5 8, se debe de realizar primero la multiplicación y luego la suma así pues
si operamos desobedeciendo esta regla y primero realizamos la suma y luego la multiplicación
entonces nuestro calculo estará mal efectuado. Para introducir lo que será la próxima nota veamos la
representación bidimensional de esta regla de prioridad.

22
palabras en una frase. Y recurrir a los paréntesis solo resuelve muy parcialmente las
dificultades, porque esto no dispensa la toma en cuenta de las propiedades de asociatividad
y distributividad. En realidad, es solamente una representación bidimensional la que
permite percibir las diferencias de organización sintáctica de las escrituras literales33.

Ahora, presentamos dos ejemplos elementales de las dificultades específicas a esta no

percepción (Grugeon 1995 p.66):

a+a+a+2 se reescribe 3a+2 pero a+a+a*2 no se reescribe como 3a*2

En efecto detrás de eso, esta la asimilación de las formas de escritura entre si y la tendencia
a organizarlas por simetría. Así los alumnos escriben

a/b + c/d = (a+b) / (c+d) por similitud con a/b * c/d = ab / cd34

33
Una representacional bidimensional es un esquema como el que se ha realizado en la nota
anterior y hace referencia a esos espacios en blanco o cuadros que hay que llenar con los números
para realizar los cálculos otro ejemplo de representación bidimensional es el que se está presentando
a continuación en la figura 5 de Deledicq.
34
. Este es un ejemplo traducido exactamente del texto original, pero el ejemplo realmente debería
ser así:
a/b + c/d = (a+c)/(b+d) por similitud con a/b * c/d = ac / bd.

23
 o /a/ + /b /= / (a + b)/ por similitud con /a/ /b/= /ab/

2. Las dificultades de sustitución ligadas con el desplazamiento de términos

Estas no deben ser confundidas con las dificultades precedentes de cálculo, porque las
operaciones cognitivas movilizadas aquí son diferentes. También es interesante ver
aparecer en las estrategias de aprendizaje, o en algunos dispositivos didácticos, el recurso
físico o icónico a la ¡comparación de la balanza! Como si la igualdad fuera un estado de
equilibrio y como si las sustituciones con un cambio de un miembro fueran análogas a las
manipulaciones físicas que no deben inclinar la balanza (Radford y Grenier 1996; Duperret
1999; Steinbring 1999). Nosotros no nos interesamos aquí en la utilidad didáctica de esta
representación que no puede ser más que transicional. Porque en realidad las sustituciones
salva aequalitate, es decir bajo la condicione, de que la denotación de equivalencia no
cambia, constituyen el mecanismo de progresión de los cálculos, de la misma manera que
las sustituciones con conservación de una frase a la otra, de los objetos de referencia (es
decir los objetos de los que estamos hablando) forman el mecanismo de progresión del
discurso en lengua natural. Pero queremos aquí solamente señalar lo que el recurso de este
tipo de representaciones pone en relieve: la necesidad de una toma de conciencia centrada
sobre una operación de expansión discursiva que es enteramente nueva para los alumnos en
comparación con las operaciones del cálculo que ya conocen.35

3. Las dificultades de sustitución vinculadas a la significación de las letras

Recordemos que el análisis de la comprensión de los <<símbolos algebraicos>> no debe
asimilar tres tipos de signos: las letras, los símbolos de operación y el símbolo de relación
(igualdad o desigualdad). Las letras no refieren al mismo tipo de objeto que los símbolos de
operación o de relación. Pero, generalmente, cuando se habla de <<objeto>> se piensa
primero en la <<incógnita>>, es decir en las cantidades desconocidas redesignadas a partir
del léxico de una o de dos letras (Radford y Grenier 1996, p272). Ahora bien hemos visto
que las letras, que ocupan de alguna manera el primer plano de la escena en las operaciones
de conversión, pasan de alguna manera detrás de la escena para dar cabida a los símbolos
35
Recordemos que antes de que los estudiantes se empiecen a enfrentar al tratamiento de
ecuaciones, ellos anteriormente en su formación escolar, cuando tenían una igualdad, nunca se
habían visto en la necesidad de desplazar miembros de un lado hacia el otro lado de la igualdad. Es
por esto que aunque ellos ya conocen algunas operaciones de cálculo, esta es la primera vez que los
estudiantes están realizando este tipo de expansiones.

24
de operación y los símbolos de igualdad, en la fase de tratamiento. Uno se contenta con
manipular las letras como si fueran <<piezas de un tablero>> y desplazarlas como si fueran
los dos platos de una balanza. En realidad es una simple ¡manipulación óculo-grafica!
¿Dejan de tener un <<sentido>> en esta fase de tratamiento?36 Esta cuestión es la del
estatus de las letras en el cálculo literal y algebraico. Antes de proponer cualquier elemento
de respuesta, recordemos dos tipos de dificultades clásicamente observadas.

En primer lugar la opacidad semiótica de las letras, cuando su función referencial se

encuentra neutralizada. Así los estudiantes pueden considerar que es imposible efectuar la
operación 4x + x, pues se ignora el valor de x y se ignora que es necesario primero poder
reemplazar x por un número. Ellos no ven que la letra toma una <<significación
operatoria>> en virtud del símbolo operatorio bajo el cual las letras están relacionadas.
Dicho de otra manera la letra ha de volverse un signo enteramente subordinado a otros
signos.

En el otro extremo hay una dificultad que involucra a muchos más alumnos y es, sobre
todo, una dificultad recurrente: no ver que una letra puede ser reemplazada por otra letra y
sobre todo por un grupo de otras letras. Naturalmente esta dificultad no aparece en la
resolución simple de una ecuación, pero aparece al tener que desarrollar o simplificar
expresiones. Así los alumnos no <<piensan>> en utilizar las identidades destacables que
ellos ya conocen. ¿Falta de discriminación visual de la forma sintáctica de escritura de una
expresión o no se concibe que una letra pueda estar ligada a una expresión más larga?37 Si

36
Con esta pregunta, el autor está presentando algo que resolverá más adelante y es que aunque las
letras son muy importantes en la fase de conversión de un enunciado en lengua natural a un registro
simbólico, pues cada una de las letras usadas en la ecuación son incógnitas que debemos hallar. En
la fase de tratamiento las letras ya no son tan importantes, pues en esta fase ya no importa que
significan estas letras, es decir en esta fase a uno no le interesa que una letra “x” signifique años,
animales, frutas, etc. Lo que nos interesa ahora son las reglas sintácticas de organización de las
letras, el cómo se organizan, cómo se manipulan y cómo se operan esas letras.
37
Esta pregunta se presenta a raíz de que generalmente los estudiantes no usan las identidades que
ya conocen para simplificar expresiones, entonces lo que el autor se pregunta es si esto se debe a
que los estudiantes no ven lo que deben ver, o si es que los estudiantes no conciben el hecho de que
una letra pueda estar ligada a una expresión más larga, es decir que no conciben por ejemplo para el
caso de la diferencia de cuadrados que la fórmula que ellos aprendieron como a2-b2 = (a+b) (a-b),
sirve también para dos, tres o más letras; por ejemplo supongamos que tenemos la siguiente
expresión; (2x+y)2 - (x-2y)2, entonces para simplificar esta expresión podemos tomar (a= 2x+y) y
(b=x-2y) así como a2-b2 se resuelve como (a+b (a-b) entonces para nuestro caso tendríamos que

25
se puede descartar el rol del primer factor el segundo no, pues es esencial. Así los
profesores hacen a menudo esta constatación: para que los estudiantes puedan utilizar las
identidades notables en el desarrollo de expresiones del tipo

(y + x)2 + (2x - b)2 =…

2 2
Haría falta presentárselo así + =…

De una dificultad extrema a la otra, hay esto en común: una letra, como un nombre, no
podría <<reemplazar>> más que a un objeto particular, un número o, en algunas
condiciones, otra letra. Ahora bien, la particularidad del empleo de letras es permitir una
sustitubilidad isotrópica, es decir poder también reemplazar tanto objetos – toman entonces
o bien el estatus de constituyente léxico para designar cantidades desconocidas o el de
<<variable>>- como otros signos, que tienen entonces un lugar no ocupado en un esquema
de expresión- Frege en Begriffschift, habla de <<indeterminación>>.

Por lo tanto, no se puede dejar de señalar la heterogeneidad de las dificultades encontradas

por los alumnos en la resolución de un problema con el álgebra. Esta heterogeneidad se
traduce por las diferentes evoluciones a lo largo de varios años de la enseñanza del álgebra
en la básica y en la media, con relación a la variedad cognitiva de las dificultades. Algunas
dificultades aparecen transitorias, por lo menos para la mayoría de los alumnos, otras son
recurrentes, y otras parecen insuperables, sin intervención del profesor, principalmente
aquellas concernientes al establecimiento de la ecuación en los casos donde no hay
congruencia con los enunciados. Esta heterogeneidad en las dificultades refleja la profunda
heterogeneidad de las múltiples operaciones cognitivas que son necesariamente
movilizadas para resolver un problema por álgebra.

Tomar en cuenta esta heterogeneidad de las operaciones movilizadas en la resolución de un

problema por algebra es esencial para poder analizar las condiciones de introducción del
algebra en la secundaria, así como los procesos de su aprendizaje por parte de todos los
estudiantes. Eso acarrea varias consecuencias que parecen no haber llamado mucho la
atención de los profesores o la de los diseñadores de herramientas didácticas.

(2x+y)2 - (x-2y)2= (2x+y-x+2y) (2x+y+x-2y) y operando obtendríamos (3x-y) (x+3y) y si

operamos el producto tendríamos 3x2-3y2+8xy.

26
En primer lugar, es absurdo considerar que el sentido esté ligado a algunas operaciones
cognitivas y no a otras. Que esto fuera por ejemplo, a partir de su aplicación a problemas de
naturaleza física, económica, aritmética o geométrica, que el método de resolución
algebraica, y por consecuencia, el cálculo literal y algebraico encontrarían su <<sentido>>
(Duperret 1999, p. 44-47). En otros términos esto equivaldría a admitir que las operaciones
de <<manipulación de los símbolos y las de reglas de escritura>> provendrían de un
simbolismo <<ciego>>, para retomar la metáfora leibniziana con la cual Husserl estuvo
totalmente de acuerdo. Una tal concepción se enfrenta a dos obstáculos. De una parte si se
motiva a recurrir al cálculo algebraico por su utilidad para resolver algunos problemas, no
hacemos mucho por comprender el funcionamiento propio de dicho cálculo. De otra parte,
y esta es para nosotros la más importante, está el obstáculo de los enunciados de problemas
cuya fase decisiva de resolución depende de una actividad de conversión. Dicho de otra
manera, lo ideal para una concepción didáctica que busca el sentido en las situaciones de
aplicación seria ¡los problemas de matematización o de modelización sin enunciado! Lo
cual no parece aun realizado en la enseñanza. Es forzoso constatar que de la formulación
lingüística de un enunciado de problemas a las transformaciones de escritura de una
ecuación permiten encontrar la cantidad desconocida buscada. Por una parte un cambio de
registro semiótico, y por otra, modificaciones profundas en la estructura de significación
de los diferentes tipos de <<símbolos algebraicos>> empleados. Pasar esto en silencio, con
los jóvenes alumnos, es por lo menos algo extraño. Además, las diferentes operaciones
cognitivas movilizadas en el recorrido de resolución de un problema están sometidas cada
una a factores o a <<parámetros>>, que son variables didácticas casi siempre olvidadas38.

La heterogeneidad de las diferentes operaciones cognitivas implica su independencia, al

menos para las que provienen de dos tipos de transformaciones de las representaciones
semióticas que son la conversión y el tratamiento. Y esta independencia saca a flote una

38
Con este párrafo, el autor está realizando de manera crítica una introducción a lo que será uno de
los puntos fuertes de este documento y son las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes
cuando deben resolver un problema algebraico de cambio de registro de lengua natural a un sistema
de representación simbólico. Especialmente en la fase de conversión, más adelante ampliara esta
visión de la heterogeneidad en las operaciones cognitivas movilizadas tanto en la fase de conversión
como en las de tratamiento. Y decimos que esta introducción es de manera crítica porque el autor
empieza a resaltar como las diferentes operaciones cognitivas movilizadas en la resolución de un
problema parecen estar siendo olvidadas.

27
pregunta fundamental concerniente a los modelos de aprendizaje, y más generalmente, a la
interpretación de los observables de un desarrollo: ¿las adquisiciones son
<<causalmente>> dependientes las unas de las otras o, por el contrario se hacen ellas de
manera separada a ritmos no sincrónicos, y sus coordinaciones solo se hacen
progresivamente?39

En el primer caso tenemos un modelo constructivista lineal, derivado del modelo piagetiano
del desarrollo. Este presenta la ventaja de reproducir en sus descripciones las progresiones
que son observables directamente en la superficie. En el segundo caso tenemos un modelo
que jerarquiza dos niveles de funcionamiento: de una parte, las adquisiciones funcionales
en paralelo, y, de otra parte, las coordinaciones que se realizan progresivamente en la
medida que las diferentes adquisiciones funcionales pre requeridas llegan a su madurez. Se
sabe que los modos de comprensión implicados en matemáticas proceden del nivel de las
coordinaciones y no del de las adquisiciones funcionales. Ahora bien, en el marco de este
segundo modelo, la emergencia de un tipo de coordinaciones depende de diferentes
adquisiciones funcionales subyacentes que lo articula, y no de otros tipos de coordinación
que hayan emergido anteriormente. En otros términos, no se puede interpretar el orden de
las emergencias sucesivas como sucesivamente dependientes las unas de las otras. Por
ejemplo, las acciones sensorio-motrices no son la condición de la adquisición del lenguaje,
igual si su coordinación emerge más rápidamente que aquellas condiciones necesarias para
la palabra: el lenguaje no es una interiorización de las acciones40.

39
Una vez el autor ha introducido el tema de las operaciones cognitivas movilizadas en la
resolución de un problema, y para seguir con su introducción al tema principal del documento, el
autor se está preguntando ahora por el aprendizaje de las operaciones tanto de tratamiento como de
conversión y sobre si son dependientes o no las adquisiciones referentes al tratamiento con las
referentes a la conversión.
40
Con la afirmación “el lenguaje no es una interiorización de las acciones”, el autor nos está
recordando que a pesar de que está citando un modelo constructivista lineal, derivado del modelo
piagetiano del desarrollo, el cual en el próximo párrafo va a tomar más fuerza, el autor no
concuerda con Piaget quien es quien afirma que el lenguaje es una interiorización de las acciones,
Piaget explica esta posición desde los estadios mentales de los niños, planteando que los niños
primero realizan unas acciones tales como gestos, señales y balbuceos para pedir algo que quieren
tener y que gracias a la respuesta de las personas que lo rodean, los niños entienden entonces que
sus acciones se convierten en información para las otras personas, convirtiendo así sus acciones en
lenguaje.

28
Ahora bien parece que en lo que concierne a la enseñanza del algebra se recurre
implícitamente más al primer modelo de aprendizaje que al segundo, como si el aprendizaje
de todas las operaciones de tratamiento debieran depender de las operaciones de
conversión. Y como si el dominio en la <<elección de la incógnita>> y en su
desprendimiento del objeto designado debiera permitir la adquisición de todas las otras
operaciones del cálculo literal.

III. El problema didáctico de la introducción del álgebra:

¿Cuál(es) vía(s) de acceso?

Es mediante la resolución de problemas que se ha buscado y que se busca introducir al

álgebra, por la razón misma de la potencia y de la economía del método de resolución que
ella ofrece. Evidentemente eso implica pasos obligados para avanzar en la resolución.
Después de Lacroix hasta los manuales más recientes, se encuentra la misma
descomposición en tres pasos claves, los dos primeros provenientes de la «traducción».

De los ejemplos precedentes se sigue que la solución algebraica de un problema involucra:

1° La escogencia de la incógnita o de las incógnitas

2° La puesta en ecuación. Consiste en traducir el enunciado en una o varias igualdades entre

los datos y las incógnitas. Son necesarias tantas ecuaciones como incógnitas.

3° La resolución de la ecuación o del sistema obtenido. Ésta es la parte puramente algebraica

del problema.

Lebossé, 1952 p. 87

Principio de resolución de un problema: 1° se escoge una incógnita; 2° se verifica la ecuación

verificada por la incógnita; 3° se resuelve la ecuación; 4° se verifica; 5° se indica la respuesta
al problema.

Mollet - Petit 1993 p. 164

Es inútil precisar que estas explicaciones equivalen a escribir los títulos de los capítulos de
un libro ¡sin escribir el texto de los capítulos! Incluso si se muestra un ejemplo con un
problema cuyo enunciado es por lo demás con frecuencia congruente. Pero lo más
importante no está allí, sino en la ilusión didáctica que crea el recurrir a la resolución de
problemas para introducir el álgebra: una secuencialización, superficial, de operaciones

29
cognitivas heterogéneas e independientes41. Y eso conduce a oscurecer dos puntos
decisivos: el carácter central de la actividad de conversión cuando los problemas son
introducidos por enunciados, y la multifuncionalidad de las letras en su empleo en
matemáticas.

A. La resolución de problemas y la negación de la fase de conversión por asimilación

de los dos sentidos de conversión

Volviendo al problema clásico de Diofanto presentado al principio de este artículo, y que

con frecuencia es considerado como un problema típico para la introducción de la
enseñanza del álgebra. Miremos como Lacroix explica su resolución por el método
algebraico. Para justificar esa escogencia, es suficiente recordar el subtítulo de la obra de
Lacroix: Nociones preliminares sobre el pasaje de la aritmética al álgebra, explicación y
uso de los signos algebraicos42.

41
Lo que aquí nos está presentando el autor tal vez a modo de crítica, es que lo presentado por
Lebossé 1952 p. 87 y Mollet - Petit 1993 p. 164, que es de una forma u otra muy parecido a lo que
se presenta en los distintos manuales sobre el cómo resolver un problema de cambio de registro de
lengua natural a un sistema de representación simbólica, pareciese no ser la manera más adecuada
de hacerlo pues crea dos problemas, el primero aunque no es muy grave es que a los estudiantes se
les da una lista de tareas para cumplir sin explicar que quiere decir cada tarea y como se deben
realizar. El segundo problema y más importante está en que se crea la ilusión de que hay una
secuencia de tareas que son heterogéneas e independientes entre sí, es decir que según estos
planteamientos hay que ir realizando una por una las tareas en orden y de manera independiente
distinguiendo entre los elementos de la lista, lo cual el autor ya ha rechazado en el cierre del punto
anterior -3. Las dificultades de sustitución relacionadas con la significancia de las letras- pues él ha
planteado que estas operaciones cognitivas heterogéneas no son independientes la una de la otra y
que por el contrario estas operaciones heterogéneas que se aprenden por lados distintos pues no se
aprende de la misma forma el cálculo literal concerniente al tratamiento que la forma de designar y
poner en ecuación incógnitas lo cual concierne a la conversión, sin embargo estas operaciones son
dependientes pues parece ser que el aprendizaje de todas las operaciones de tratamiento debe
depender de las operaciones de conversión.
42
El autor, está justificando el por qué de la escogencia de la presentación que hará en la siguiente
pagina, presentación que hace Lacroix (1820) para explicar la resolución que el da al problema de
Diofanto por el método algebraico. El autor realiza dicha justificación solo mencionando el
subtitulo del libro en el que aparece esta resolución pues solo con el nombre del subtitulo se puede
apreciar que Lacroix en su texto está hablando de la introducción al algebra, que es lo que motiva la
elaboración de este texto de Duval.

30
Discurso comentario Discurso operatorio: (tratamiento) Escritura literal

Partir un número dado en dos partes tales que la

primera sobrepase a la segunda en un exceso dado.

Para llegar a eso se observara, 1° que (1) La parte más grande es igual a la parte más P=p+e
pequeña más el exceso dado.

y que por consecuencia, si la parte más

pequeña es conocida, y mediante la adición,
de ese exceso, tendríamos la más grande: 2°,
que

(2) La más grande sumada con la más pequeña

forman el número a partir. P+p=N

Substituyendo en esta última frase, las

palabras: la parte más grande, con una
expresión equivalente mencionada más
arriba, que es: la parte más pequeña, más el
exceso dado, encontramos que

(3) La parte más pequeña, más el exceso dado; más

otra vez la parte más pequeña, forman el número a
partir. p+e+p=N
Pero la frase puede ser abreviada
enunciándola así: (4) Dos veces las partes más pequeñas, junto con el
exceso dado, forman el número a partir;
2p + e = N
y se concluye necesariamente que
(5) Dos veces la parte pequeña es igual al número a
partir, disminuido en el exceso dado;
2p = N – e
por tanto (6) La parte más pequeña es igual a la mitad de la
diferencia entre el número a partir y el exceso dado.

(7) La parte más pequeña es igual a la mitad del p = (N – e)/2

o, lo que es la misma cosa, número a partir, menos la mitad del exceso dado.

p = N/2 – e/2
Listo, la cuestión propuesta ha sido resuelta,
porque para obtener las partes buscadas, es
suficiente hacer operaciones puramente
aritméticas sobre dos números conocidos.

43
Figura 6. Ejemplo de resolución de un problema para el álgebra propuesta por Lacroix(1820, p. 2- 3)

43
Al momento de leer el cuadro, es necesario tener en cuenta de que no se debe leer columna por
columna, sino que se debe hacer de manera horizontal y de izquierda a derecha.

31
Hemos distribuido la explicación en «lengua ordinaria» en dos columnas, la una tiene que
ver con el discurso operatorio y la otra con el discurso comentario (Duval 2000 p. 153 –
154, 157 – 158)44. Hemos introducido la tercera columna conforme a la presentación que
Lacroix propone un poco después (1820, p. 13) para una «una cuestión análoga pero un
poco más complicada»: «partir un número en tres partes tales, que el exceso de la mediana
sobre las más pequeña sea un número dado, y el exceso de la más grande sobre la mediana
sea otro número dado». Lacroix presenta en paralelo, en dos columnas, la solución «con el
lenguaje ordinario» y «con la escritura algebraica». Se pueden hacer inmediatamente dos
observaciones a esta explicación:

Es la homogenización en una misma demarche45 de «deducción» lo que parece prevalecer

en esta presentación de la solución, como lo muestra la conversión en escritura literal de las
proposiciones en la tercera columna. En efecto, ¡no hay diferencias explicitas entre la
«traducción» y el «cálculo»! Las tres primeras igualdades corresponden a lo que Lacroix
llamo la «traducción». El cálculo propiamente dicho, es decir la manipulación de la
igualdad obtenida, comienza con la cuarta igualdad. Ahora, la parte de «traducción»
comporta ya una parte de tratamiento puesto que la igualdad (3) se obtiene por sustitución
en (2) del valor P dado en (1): se trata allí de reducir el léxico, es decir, reemplazar una de
las dos designaciones directas de los dos números («P» y «p») por una designación
funcional46. La formulación de la proposición (3) en la cual se efectúa la supresión de la

44
En pocas palabras, el discurso comentario es la expresión oral que se ejecuta paralelamente a la
escritura, la cual se supone que debe facilitar la comprensión del que está en una posición de
interlocutor-lector, mediante la <<filosofía>> de la démarche de resolución expuesta. Pero, y esto
es fundamental, el discurso comentario oral no es matemáticamente operatorio: no puede
considerarse equivalente al tratamiento que se lleva a cabo en la expresión escrita (En una técnica
de registro monofuncional) que establece el resultado. Este tratamiento, es lo que llamamos el
discurso operatorio el cual se inscribe en el modo visual. Debido a que no obedece a una serie de
cálculos o derivaciones lógicas. Son visualmente realizados, se hace a sí mismo o por la mano de
otro.
45
En la edición traducida por Myriam Vega Restrepo en 1999 del texto de Duval, en la primera nota
al pie de la página 17 se habla sobre el termino francés Démarche, el cual Duval usa frecuentemente
para designar todo lo que un individuo hace para llegar a un resultado, incluyendo también lo que
trata de hacer, las tentativas y las falsas pistas que abandona. Uno de los términos en español que
más se le asemeja pero que aún así se sigue quedando corto con respecto a todo lo que abarca
Démarche es el de “procedimiento”, es por esta falta de un término que cubra el mismo campo
semántico de Démarche que no se traduce dicho término.
46
La designación funcional que aquí se realiza es para reducir el léxico y poder obtener una nueva
ecuación en la cual ya no esté presente “P”, la cual representa a la parte más grande. La designación

32
incógnita «P» es significativa en este sentido. Lacroix escribe directamente lo que
corresponde a:

p + e + p = N y no escribe (p + e) + p = N

Que marcaría la referencia explícita a P. Pero, un tal paréntesis sería sin significación desde
el punto de vista del tratamiento. Al contrario las proposiciones (1) y (2) son paráfrasis del
enunciado.

Hemos podido fácilmente convertir cada proposición del discurso operatorio de Lacroix en
escritura literal, pues hay aquí congruencia perfecta entre las proposiciones de las
igualdades: correspondencia término a término, mismo orden de sucesiones de unidades
significativas y de univocidad semántica47. Esto da a pensar que la explicación que Lacroix
formula en lengua ordinaria no es más que una descripción “signo a signo” de cada una de
las siete igualdades. Dicho de otra manera, la explicación que Lacroix da en lengua
ordinaria refleja una ¡«traducción» en lengua ordinaria de la escritura literal y no la
conversión inversa, es decir el pasaje del enunciado en lengua ordinaria a su traducción
en escritura literal!48 Es un poco este giro de prestidigitación al cual hemos evocado

funcional que se está realizando se da reemplazando el valor de “P” (que esta dado en 1) en “P” de
la ecuación 2.
47
Aquí el autor está mostrando como a partir del discurso operatorio (figura 6) de Lacroix, se ha
podido realizar fácilmente la conversión de un enunciado en lengua natural a escritura literal por
que se ha hecho de tal forma que cumpla con los 3 criterios de congruencia que maneja Duval Y es
que se ve fácilmente que existe una correspondencia término a término entre el enunciado y la
escritura literal, pues a cada unidad significativa del enunciado se le ha asociado una unidad
significativa elemental (mas→ +, igual→ =….). Respecto al segundo criterio de univocidad
semántica, se ve claramente que a cada unidad significante elemental del enunciado en lengua
natural (del discurso operatorio) le corresponde una única unidad elemental en el registro en
escritura literal. Y por ultimo respecto al tercer criterio vemos como las organizaciones de las
unidades significantes de cada una de las representaciones comparadas conduce a que las unidades
en correspondencia semántica sean aprehendidas en el mismo orden en ambas representaciones, es
decir, que se puede leer tanto la representación en escritura literal o la representación en lengua
natural y pareciera que se está leyendo lo mismo pues hay una completa congruencia término a
término y en el mismos orden.
48
Lo que el autor esta señalando aquí, es que al leer el cuadro presentado por Lacroix (1820, p. 2-3)
uno creería que Lacroix está mostrando el camino para pasar de un enunciado en lengua natural a
un sistema de representación simbólica, pero que por el contrario y dado que Lacroix ya conoce la
“traducción algebraica” lo que hace es traducir la representación algebraica a un enunciado en
lengua natural, lo cual no sobra decir es más sencillo pues solo se trata de poner una de las
infinidades de lecturas que se pueden hacer corresponder a esta representación algebraica. Pues así
como Lacroix hizo corresponder a esta representación algebraica un enunciado en lengua natural

33
antes. De este modo se enmascaran los problemas que plantea la conversión del enunciado
en una ecuación. A pesar de esto la dificultad y problema didáctico de ese pasaje
permanece entero. Por lo demás Lacroix no duda en reconocerlo49:

Las dos partes que acabo de indicar se encuentran en casi todos los problemas que están
relacionados con el álgebra. Es difícil de dar, al menos por el momento, una regla con la
cual pueda efectuarse la primera parte, aquella que tiene por objeto la traducción en
caracteres algebraicos de las condiciones de la cuestión. Es necesario, para tener éxito,
familiarizarse con la escritura algebraica; y adquirir el hábito…

Lacroix p. 15

Dificultad siempre actual si use cree en el testimonio de los profesores y que hacen parte
de las constantes en su experiencia en clase: lo que corresponde a la fase de conversión
puede ser «el objeto de una larga negociación…, los estudiantes de (8°) lo abordan con más
facilidad» (Duperret 99 p. 37 – 38). En breve, después de muchos años de enseñanza la
mayor parte de los alumnos siempre van a necesitar de la ayuda del profesor para convertir
el enunciado en ecuación.

B. El problema más particular de la introducción de las letras: ¿una operación de

designación o una función de condensación?

Las letras no son signos como los otros y, de cierta manera, no funcionan como signos más
que accidentalmente. En efecto, su significación no está determinada por la pertenencia a
un sistema semiótico como, por ejemplo, el de las cifras que está determinado por su
pertenencia a un sistema de numeración, o incluso como el de las palabras por su
pertenencia al léxico de una lengua. Esta significación no se determina más que por un
empleo designativo que permanece constante de un contexto a otro, o de un modo de

sobre la división de un número, de igual forma nosotros le podemos asignar a dicha representación
un enunciado que trate sobre las edades de algunas personas.
49
A pesar que en el cuadro presentado por Lacroix, pareciera que está solucionando el problema de
la conversión de un enunciado en lengua natural a un sistema de representación simbólica, en
realidad lo que está haciendo es enmascarar los problemas que plantea la conversión del enunciado
en una ecuación, pues aquí está reconociendo que él no es capaz de dar ninguna regla con la cual se
pueda efectuar dicho paso, es decir que a diferencia del tratamiento donde se usan reglas conocidas
para operar los miembros de una ecuación, no se puede dar una regla para realizar la conversión y
que lo que se necesita familiarizarse con la escritura algebraica y adquirir el habito.

34
organización sintáctica a otro, como por ejemplo, los símbolos de operaciones o de
relaciones. Esto muestra muy bien esta recomendación que es probablemente ineficaz:
«cada vez que tu emplees letras en el lugar de un números, dices que representa cada letra
utilizada» (Deledicq 1979, p. 81). Pues es solo de manera secundaria que las letras
designan objetos: representan a otros signos que designan objetos. Es lo que hemos
llamado más arriba su substitubilidad isotrópica. Por esto la significación de las letras es
determinada exclusivamente por sus estatus: estatus de incógnita, estatus de parámetro o
estatus de variable… Ahora bien, todos saben que un estatus es relativo a una organización,
la organización siendo la de una expresión completa: ecuación, fórmula… Desde un punto
de vista cognitivo, el problema de la introducción de las letras es por lo tanto aquel de la
toma de conciencia por los estudiantes de este tipo muy particular de significación o de
referencia indirecta. ¿De qué manera una toma de conciencia tal puede realizarse?
Debemos volver sobre los intentos bien conocidos de resolución por aproximaciones
numéricas sucesivas que los estudiantes hacen a menudo para responder a un problema.
Desde este punto de vista, la observación reportada por Schmidt (1996 p. 288 – 290) para el
problema siguiente es particularmente significativa.

El problema “Los dos trenes”. Hay 576 pasajeros para transportar entre dos ciudades.
Se dispone de dos trenes para hacerlo. Uno de los trenes tiene únicamente vagones de
12 puestos, y el otro únicamente tiene vagones de 16 puestos. Suponiendo que el tren
formado por vagones de 16 puestos tiene 8 vagones de más que el otro, ¿cómo debemos
acomodar los vagones en cada una de las locomotoras? (Schmidt 1996 p. 294).

Un estudiante, Paul, comienza procediendo por ensayos numéricos a partir de la

proposición «el tren que tiene vagones de 16 puestos tiene 8 vagones de más que el otro» y
calcula el número total de puestos:

35
 12 puestos 16 puestos

1 9

2 10

3 11

4 12

5 13

12 20
Y termina por constatar: “si voy a hacer siempre lo mismo, x veces 12, mas… por lo que yo
adicione siempre… y aquí que es lo que hice todo el tiempo x +8 que yo multiplicó con
16. Y debo encontrar 576 pasajeros”. Lo que lo conduce a plantear la ecuación “x (12)+ x +
8 (16) = 576 pasajeros”. Para el autor de esta observación, habría allí un ejemplo del hecho
de que <<el álgebra tiene un papel de herramienta de generalización que permite simbolizar
las regularidades expresadas por las relaciones para algunos casos numéricos>> (Schmidt
1996, p.290). Interpretación discutible por ser muy globalizante. En primer lugar, ¿se debe
hablar aquí de <<generalización>> o de <<condensación>>?

La condensación consiste en substituir una expresión por una lista de expresiones similares
que han tenido lugar. Esto es en algunos casos un recurso económico pero «pobre y
lacónico» de formulación (Freud 1976, p. 242)50 que no pretende de ninguna manera definir
todos los casos posibles. Así muchas de las fórmulas son escrituras literales que condensan
en una sola expresión listas de instanciaciones numéricas semejantes de una relación
particular. En este estado, se está más acá y más allá de la posibilidad de buscar un
contraejemplo o una prueba. Y, desde este punto de vista, los problemas numéricos o
problemas de cálculo de longitudes, o igual de áreas, para las figuras geométricas

50
La Condensación hace referencia según Sigmund Freud, y dentro del contexto psicoanalítico, a
«uno de los modos esenciales de funcionamiento de los procesos inconscientes: una representación
única representa por sí sola varias cadenas asociativas, en la intersección de las cuales se encuentra.
Desde el punto de vista económico se encuentra catecatizada (la catexis hace que cierta energía
psíquica se halle unida a una representación o grupo de representaciones, una parte del cuerpo, un
objeto, etcétera.) de energías que, unidas a estas diferentes cadenas, se suman sobre ella. Se aprecia
la intervención de la condensación en el síntoma y, de un modo general, en las diversas formaciones
del inconsciente. .wikimediafoundation (s.f.). Recuperado el 17 de enero de 2011, de:
http://es.wikipedia.org/wiki/Condensación_(psicoanálisis).

36
elementales constituyen las situaciones más apropiadas para suscitar un «trabajo de
condensación» (Freud 1976 p. 242), y, a través de él, una toma de conciencia del carácter
muy particular de la significación de las letras. En la observación relatada lo que se
presenta es un trabajo de descripción condensatoria. Naturalmente acompaña y acarrea un
desplazamiento de la atención de los objetos que sirven para expresar la relación, aquí los
valores numéricos, hacia la relación misma.

En segundo lugar, que una descripción condensadora haya permitido a Paul encontrar la
incógnita, en este problema, no implica un progreso que concierna a las operaciones
relativas a las operaciones de redesignación de los objetos y a la explicación de las
relaciones. En efecto, sus ensayos numéricos han sido instanciaciones51 sucesivas del
números de vagones por tren teniendo en cuenta «el tren formado por vagones de 16
puestos tiene 8 vagones de más que el otro», el número de pasajeros, 576, sirve de criterio
de decisión: 1 y 1+8, 2 y 2+8… Eso permitiría, sobre este enunciado de problema, hacer un
corto circuito en una operación de re-designación funcional, que es perfectamente
congruente. Lo que Paul escribe luego como ecuación, resume sin más su procedimiento.
Además, no es necesario explicitar la relación de equivalencia para escribir la ecuación. Es
suficiente tomar 576 pasajeros como el resultado de una adición y luego volver a escribir el
signo de igualdad. No podemos saber si aquí la escritura de la ecuación representa un
progreso significativo en el pasaje hacia el «simbolismo algebraico». Para eso, haría falta
ver otras producciones del mismo estudiante sobre los enunciados donde la conversión no
es congruente, o sobre los enunciados para los cuales las demarches de redesignación
funcional y de explicitación de una relación no pueden hacer corto circuito.

51
. Una instanciación es la acción opuesta de la abstracción. Mientras la abstracción es obtenida
eliminando algunos detalles, la instanciación es obtenida llenando algunos detalles. Así pues elegir
un ejemplo de algo es una forma de instanciación, aplicar una técnica bajo condiciones específicas
es instanciar la técnica.
Claeys, L. (24 de Abril de 1996). SMALLTALKING. Recuperado el 17 de enero de 2011, de
http://www.smalltalking.net/papers/boi/ch05.html#BM5_1

37
La observación presentada muestra con claridad, por el contrario, que las letras aparecen
cuando se trata de expresar de manera económica una serie de ejemplos numéricos donde
se encuentra la misma relación. Frege hablo de «indeterminación» para la referencia de las
letras52; aquí se trata más de una condensación que no es aun la generalización pero que se
abre a la particularidad de la significación de las letras.

Hacer descubrir la escritura literal a partir de esta función de condensación es

cognitivamente diferente de hacerla descubrir a partir de operaciones de redesignación de
objetos ya designados lingüísticamente, como es el caso cuando se introducen las letras
para designar cantidades desconocidas. En un caso, la significación de las letras es una
descripción condensatoria que puede generar muchas instanciaciones numéricas, en el otro
la significación de las letras es la designación de un objeto particular, como el nombre de
cualquier cosa bien identificable. Además, en este último caso, puede haber un equívoco
en la escogencia lexical de la incógnita, que está a menudo ligada a una escogencia de
anclaje, y las operaciones de redesignación directa o de redesignación funcional de las
cantidades desconocidas ya nombradas en el enunciado. Así el enunciado del problema que
ha sido propuesto a Paul da lugar a dos escogencias de anclaje, en donde una permite evitar
el recurso a una «incógnita»53.

52
Se retoma lo señalado arriba en cuanto a que en el proceso de designación de los objetos del
álgebra –en este caso- las letras poseen un sentido que está determinado por las condiciones de su
empleo y sin embargo la referencia no queda determinada ya que dicho referente cambia, o puede
cambiar, cada vez que se cambia de contexto o de situación representada.
53
El autor, con el problema de (Schmidt 1996 p. 294) que ya ha propuesto algunas páginas atrás
ha venido presentando como un estudiante en particular resuelve dicho problema construyendo una
ecuación mediante aproximaciones numéricas. Sin embargo para culminar con este punto B. El
problema más particular de la introducción de las letras: ¿una operación de designación o
una función de condensación?, y para dar paso al siguiente punto el autor nos está presentando
una tabla en la cual está empezando a mostrarnos la idea de anclaje y como dependiendo de qué
objeto de anclaje se escoja (es decir por donde se está pensando resolver el problema) se puede
resolver el problema recurriendo o no a ecuaciones con incógnitas.

38
 Anclaje sobre el número de vagones por tren, Anclaje sobre el número de lugares por tren.

X siendo el número de vagones en el tren formado de En relación con los 8 vagones de más que tiene el
vagones que tienen 12 puestos tren de 16 lugares, el recurso de una cantidad
incógnita no es entonces necesario.

12x + 16 (x + 8 (vagones)) = 576 576 – (16 x 8) = 448 lugares para los dos trenes
donde cada uno tiene el mismo número de vagones,
12x + 16x + 128 = 576
448/(12 + 16) = 16 vagones por tren para 448
28x = 448 lugares.

x = 16

C. Un problema aparentemente conexo pero diferente: la escogencia del objeto de

anclaje para la designación funcional.

La escogencia de un objeto de anclaje es un fenómeno extremadamente importante para la

comprensión de ciertos problemas. Conduce a procedimientos de resolución diferentes que,
a veces, no dan del todo, los mismos resultados. Un objeto de anclaje es un objeto que es
tomado como referencia para describir una operación efectuada o una operación que se ha
de efectuar. La cuestión de la escogencia de un objeto interviene cuando hay al menos dos
objetos posibles que puedan ser tomados como referencia para describir una (o varias)
operaciones. Para mostrar esto tomaremos dos ejemplos.

El primer ejemplo tiene que ver con el cheque de pago por un trabajo como mensajero. Este
se ha planteado en un debate sobre la ley de las <<35 horas>>54: ¿el trabajo va a ser
remunerado por jornada o por hora? Si las condiciones del mercado están sujetas a
limitaciones en la tarifa, ¿Cuál puede ser la estrategia de los patrones? Un patrón explica:

54
La reforma de las 35 horas es una medida en la política económica francesa puesta en práctica por
el gobierno de Jospin (Lionel Jospin, primer ministro de Francia, 1997-2002) a partir del año 2000,
que fija la duración legal de los tiempos de trabajo asalariado de tiempo completo en 35 horas por
semana, en promedio anual, en lugar de las 39 horas anteriores, como contrapartida por una mayor
flexibilidad en los horarios. Inspirada en una lógica de “repartir el trabajo”, esta ley procura
fundamentalmente la creación de empleos. Según el programa del Partido Socialista la reforma
debería crear 700.000 empleos. Sus efectos reales sobre la economía son, sin embargo, objeto de un
largo debate. .wikimediafoundation (s.f.). Recuperado el 17 de enero de 2011, de:
http://fr.wikipedia.org/wiki/35_heures.

39
 Para valorar los sueldos (algunos empleadores del sector manipulan la nómina) dicen a sus
empleados: te he pagado a 8,50 francos la carrera. Al fin de mes, aquel empleado que ha
hecho 600 carreras gana 5100 francos. 5100 francos, es menor que el Smic 55, por lo tanto el
patrón toma su calculadora, divide por el salario mínimo por hora y dice a sus empleados: “
mira te pago 130 horas”. El joven, que probablemente ha hecho 200 horas, pero también sabe
que ha hecho 600 carreras, no encuentra esto escandaloso. Además, él no conoce la ley. En la
escuela no aprendió a leer un recibo de sueldo.

Libération 6 Octubre 1997 p. 21

El otro ejemplo muestra una equivocación sobre los objetos de anclaje que conducen a una
paradoja.

Tres viajeros pagan por una habitación cada uno un billete de 10 dólares. El muchacho toma
los 30 dólares y se los entrega a su patrón que le devuelve 5 dólares, porque la habitación
cuesta 25 dólares.

El muchacho entrega un billete de 1 dólar a cada viajero y guarda dos billetes de 1 dólar.

Por lo tanto 25+3+2= 30

Pero cada viajero había dado 10 dólares y cada uno recibió un dólar de vuelta, es decir que
cada viajero pago 9 dólares. El muchacho guardo 2 dólares. Por lo tanto 9 3+2=29

Northrop 1954

Tenemos ahí dos descripciones de las operaciones del cambio de los billetes para el pago de
la habitación. Hay un objeto de anclaje ficticio a partir del cual es efectuada la primera
descripción: la suma pagada por los viajeros, 30 dólares. Y hay un objeto de anclaje real a
partir del cual es hecha la segunda descripción, la suma realmente pagada por los viajeros:
27 dólares. Y la segunda descripción trata de encontrar el objeto de anclaje de la primera
descripción (30 dólares) a partir del segundo objeto de anclaje (27 dólares). Se habrá
observado las diferencias de cada una de las dos descripciones. Los 3 dólares devueltos a
los viajeros no pueden ser adjuntados al precio de la habitación, ya que no intervienen
realmente en el intercambio, sino que deben restarse de los 30 dólares. Y los 2 dólares

55
SMIC es la sigla en francés de la frase « salarie mínimum de croissance » y se entiende como « el
salario mínimo horario por debajo del cual ningún salario puede ser pagado” .
wikimediafoundation (s.f.). Recuperado el 17 de enero de 2011, de:
http://fr.wikipedia.org/wiki/Salaire_minimum_interprofessionnel_de_croissance

40
guardados por el muchacho se adjuntan al precio del cuarto y deberían ser incluidos en la
suma pagada por los viajeros. Por lo tanto 30-3 y 25+2.

Hay evidentemente ejemplos más simples. El sentido de la multiplicación constituye una de

las primeras situaciones en las cuales las dificultades relativas a la escogencia de un objeto
de anclaje aparecen. En efecto, el sentido de la multiplicación requiere tomar en cuenta
dos niveles de designación de los objetos: el de los elementos y el de los reagrupamientos
hechos en un mismo número de elementos. La operación aritmética es conmutativa, pero
da lugar a dos descripciones que no son del todo equivalentes, pues remiten a situaciones
reales diferentes: 5 paquetes de 10 lápices no es lo mismo que 10 paquetes de 5 lápices56.

IV. El problema cognitivo general planteado por la introducción del algebra:

¿Cómo se designan los objetos?

Esta no es una cuestión secundaria, ligada a las exigencias contextuales de comunicación,

sino una cuestión esencial que concierne la existencia y el empleo de todos los signos:
palabras de la lengua corriente, términos de un vocabulario técnico, símbolos matemáticos,
sistemas de numeración… Y contrario a lo que se podría creer -designar seria solamente
dar un nombre, asociar una marca…- esta cuestión no es nada trivial. Primero que todo
porque esta es inseparable de la cuestión lo que constituye el <<sentido>> de un signo57. Y
luego, porque puede conducir muy rápidamente a utilizar procedimientos bastante
diferentes de designación en función de los medios del sistema semiótico movilizado. En
matemáticas, esta cuestión de la designación de objetos es una cuestión crucial. Los

56
A pesar de que 5 paquetes de 10 lápices son en total 50 lápices, y que 10 paquetes de 5 lápices
también son 50 lápices, necesariamente no es lo mismo pues si el anclaje son la cantidad de lápices
que hay no habría problema, sin embargo si el objeto de anclaje son la cantidad de paquetes con
lápices que hay, tenemos entonces que pesar de que en total hallan la misma cantidad de lápices en
10 paquetes de 5 lápices que en 5 paquetes de 10 lápices, no tendremos lo mismo pues en este caso
nos estamos centrando sobre la cantidad de paquetes y por un lado tendremos 10 paquetes y por
otro lado 5 paquetes sin importar necesariamente la cantidad de lápices que tenga cada paquete.
57
Para empezar a realizar el cierre del documento, el autor tratara ahora el problema de cómo son
designados los objetos, y para poder introducirse a esto ha planteado la cuestión de que es lo que
constituye el “sentido” de un signo lo cual es muy importante pues mediante el uso de signos es que
designamos los objetos.

41
procedimientos de designación de los objetos recubren un largo abanico de operaciones
discursivas que no tienen a veces, en superficie, nada en común.

A. ¿Qué es lo que constituye el “sentido” de los signos?

Para poder responder a esta cuestión, nunca debemos olvidar tres datos fundamentales.

El primero fue puesto en evidencia por Frege (1971 p.82, 102-103): el <<sentido>> de un
signo está constituido por dos componentes:

- La referencia al objeto designado.

- La manera como este objeto es designado.

Esta distinción es esencial, ya que explica la posibilidad de la progresión del discurso y de

los cálculos. Es porque los objetos pueden ser designados de diferentes maneras, que de
una frase a otra, o de una equivalencia a otra, los discursos y los cálculos no se encierran
en puras tautologías (Duval 1998, p 153- 159).

El segundo fue puesto en evidencia por Saussure (1973 p. 159, 166-167)58. La manera en la
que un signo permite designar, o incluso representar un objeto, depende del sistema
semiótico al que este pertenece. Eso quiere decir que a diferencia de los índices (vestigios,
trazos…) los signos no significan aisladamente sino por oposición a otros signos entre los
58
Saussure plantea que el valor de todo término ésta determinado por lo que lo rodea; ni siquiera
de la palabra que significa “sol” se puede fijar inmediatamente el valor si no se considera lo que lo
rodea; lenguas hay en las que es imposible decir “sentarse al sol”. Ahora bien, para aclarar esta
cuestión de los signos Saussure usa como ejemplo uno de los que él denomina “sistema de signos”,
el cual es la escritura. Y lo hace de la siguiente manera:
1) Los signos de la escritura son arbitrarios; por ejemplo no hay ninguna conexión entre la
letra t y el sonido que designan
2) El valor de las letras es negativo y diferencial; así una misma persona puede escribir la t
con variantes tales como t, Ʈ, T, ʈ lo importante es que no se confunda ese signo en su
escritura con el de la l, de la d, etc.
3) Los valores de la escritura no funcionan más que por su oposición reciproca en el seno de
un sistema definido, compuesto de un número determinado de letras. Este carácter, sin ser
idéntico al segundo, está estrechamente ligado a él, pues ambos dependen del primero.
Siendo así el signo grafico arbitrario, poco importa su forma, o mejor solo tiene importancia
en los límites impuestos por el sistema.
4) El medio de producción del signo es totalmente indiferente, porque no interesa al sistema
(eso se deduce también de la primera característica). Escribamos las letras en blanco o en
negro, en hueco o en relieve, con una pluma o con unas tijeras, eso no tiene importancia
para la significación.

42
cuales ellos pueden ser escogidos. Al interior de un sistema semiótico, el sentido de un
signo está definido como el conjunto de escogencias posibles al cual corresponde para
designar alguna cosa. Así el modelo más elemental de sistema semiótico es el lenguaje
Boleano que se reduce a dos signos, que determina solamente dos escogencias posibles a
cada uno de los lugares de una expresión formada. Los sistemas de numeración son los
sistemas más complejos en la medida en que la posición de los signos es igualmente
tomada en cuenta como valor de escogencia, es decir como un signo: cada posición tiene un
valor por oposición a otras posiciones (decenas, centenas… para las escrituras de base 10
que comportan por lo tanto 10 signos). Así el carácter <<1>> no es el mismo signo en un
sistema binario que en un sistema decimal. Por último el sistema más complejo, del que tal
vez los otros se derivaron (al menos en el orden de los sistemas que permiten una expansión
discursiva, el cálculo es una de las formas de expansión discursiva) es la lengua natural
(Benveniste 1974 p. 60-61). Este segundo dato es fundamental porque explica cómo se
determina uno de los dos componentes del sentido distinguidos por Frege. Ahora bien, es
interesante observar que los esquemas triangulares, semióticos o epistemológicos por los
cuales se quiso describir el juego de la significación (Eco 1998, p.66-68)59 olvido el hecho
de que no hay un signo independiente de un sistema semiótico.

Sin embargo, en matemáticas, hay signos que no dependen aparentemente de ningún

sistema semiótico. Es el caso de la mayor parte de las notaciones matemáticas de función,
vectores, operadores… El sentido de estos signos no comporta ningún valor de oposición a
otros signos. Históricamente su aparición ha sido de forma independiente y puramente
contingente (Freudenthal 1981). Nosotros los llamaremos “signos libres”. El punto
importante para nuestro propósito es que estos signos no tienen sino una sola componente

59
Eco plantea que desde Platón y Aristóteles ya existía el modelo de lo que él denomina el triangulo
semiótico, el cual representa como:

Donde “Y” es una expresión, “Z” es una cosa o situación, y “X” es lo que denominamos
(significado).

43
del sentido y no dos como los signos de los sistemas de numeración o como las palabras de
la lengua. Su sentido se reduce a una designación pura, un poco como los nombres propios.
Naturalmente la tentación es grande cuando se trata de escribir la actividad matemática de
no considerar como signo o como representativo del rol de los signos en el funcionamiento
cognitivo, sino a aquellos signos libres que nosotros podemos igualmente llamar signos
“degenerados”. Esto conduce, por ejemplo a ocultar completamente la diversidad de las
prácticas semióticas para designar los objetos, aquellos que se encuentran reducidos a la
sola práctica de la designación directa por pura asociación exclusiva y convencional como
en un etiquetaje. Y esto contribuye a volver incompresible la designación directa por un
sistema semiótico y afortiori, la designación funcional (mire abajo Figura 7, columna 2)

El tercer dato fundamental es más o menos inherente a la noción de sintaxis. Un signo no

funciona verdaderamente como signo sino en la medida en que puede ser combinado con
otros en las operaciones de composición o de sustitución60. Esto es lo que hace posible
todas las demarches de tratamiento, el cálculo y los razonamientos en sus formas más
típicas. Dicho de otra manera, el interés de un signo no es solamente, o no es primero,
evocar cualquier cosa a través de otra sino a través del juego de su composición con otros
signos permitir las transformaciones de representación. Así los índices, los vestigios o los
trazos, no pueden ser puestos en el mismo plano que los signos, contrariamente a lo que las
diferentes triparticiones de los signos propuestas por Peirce tienden a hacer creer
(Seminario IUFM 1999, p. 34-38)61. Pues no solamente la producción de índices no es

60
Para finalizar con este punto A. -¿Qué es lo que constituye el “sentido” de los signos?- y
después de una discusión de lo que es el signo para algunos autores como Saussure, y el cómo nos
sirven para representar, o designar algunos objetos, el autor está presentando el tercer dato
fundamental para respondernos a la pregunta planteada. Y es que en el álgebra los signos aparte de
que son necesarios para evocar cualquier cosa a través de ellos, los signos por si solos parecen
carecer de sentido, ellos toman realmente importancia cuando entran en juego con otros signos pues
solo así se pueden realizar los cálculos, además que cuando se asocian varios signos podemos
designar nuevos objetos
61
Peirce concibe a los signos como generales, tríadicos y pragmáticos. Es algo que para alguien
representa o está en lugar de algo bajo algún aspecto o capacidad. Se dirige a alguien, esto es, se
crea en la mente de esa persona un signo equivalente, o tal vez más desarrollado. Y su
esquematización se representa como:

44
intencional, sino que los índices no se componen entre sí para permitir una actividad
intencional de expresión o de tratamiento. Para nuestro propósito este tercer dato remite a
la posibilidad de designar los objetos no por la asociación de un signo a un objeto al cual
se tendría un acceso independientemente de toda actividad semiótica, sino por composición
de varios signos como en las designaciones funcionales o en las descripciones definidas.

B. Los saltos funcionales y estructurales de expresión en la designación de objetos

Para dar una visión general de la diversidad de los procedimientos de designación de

objetos, el medio más rápido es quizá el de proponer una clasificación sumaria. Dos
factores deben ser tomados en cuenta: el nivel de expresión y el registro de representación
semiótico utilizado. Los niveles de expresión dependen de la función discursiva que la
expresión cumple. Aquí nosotros no retomaremos sino las funciones referencial y
apofántica (Duval 1995, p. 91-94, 105-110; p.149-151). Y para las matemáticas es
necesario tomar en cuenta, además de la lengua natural, los registros <<formales>>, es
decir los registros técnicos que permiten desarrollar todas las formas de cálculo. Estos dos
factores juegan de manera diferente en la designación de dos tipos de objetos que toda
actividad de conocimiento conduce a discriminar: los individuos, es decir los objetos
particulares que pueden ser reunidos en una misma clase y las relaciones que pueden existir
entre los individuos. La designación de este segundo tipo de objetos es más compleja. Pues
requiere de operaciones discursivas que proceden de la función apofántica y no solamente
las operaciones que proceden de la operación referencial. Esto porque la explicitación de la

45
relación de equivalencia entre cantidades conocidas o desconocidas se hace a nivel de las
frases y no solamente al nivel de los sintagmas nominales62. Así se percibe mejor la razón
del desfase muy importante que evocamos anteriormente (supra II) entre la redesignación
funcional de las cantidades desconocidas y aquellas para la explicitación de la relación de
equivalencia.

Para no confundir los procedimientos de designación que dependen de la función

referencial y los que dependen de la función apofántica hablaremos respectivamente de
<<designación>> y de <<descripción determinativa>>. Existe una descripción no
determinativa que procede de la función de expansión discursiva, es aquella que se hace
cuando se describe una herramienta, una imagen, una máquina, un paisaje… Obtenemos así
una idea de los diferentes procedimientos de designación, con sus características propias
según el registro de representación semiótica utilizado63.

62
Un sintagma es una unidad de función; es decir, una o varias palabras que desempeñan una función
unitaria dentro de una oración. Existen tantos tipos de sintagmas como clases de palabras autónomas;
según sea el núcleo distinguimos entre sintagmas nominales (SN); sintagmas adjetivos (SAdj), sintagmas
adverbiales (SAdv) y sintagmas verbales (SV), constituidos por sustantivos, adjetivos, adverbios y verbos
respectivamente funcionando como núcleos (N) del sintagma. Como todo sintagma, el SN forma parte de
una unidad mayor; pero él mismo está constituido por unidades menores. Hay sintagmas que constan de un
solo elemento, aunque frecuentemente poseen varios. Además del núcleo, que aparece siempre, en el
sintagma nominal puede haber determinantes (Det) y adyacentes (Ady).
Rodriguez, A. S. (s.f.). Recuperado el 17 de enero de 2011, de Telefónica de España, S.A.U. Madrid,
2010: http://personal.telefonica.terra.es/web/apuntesasr/SintaxSN.htm
63
La función referencial permite designar objetos mediante la combinación de al menos dos
operaciones (entre las que encontramos la designación pura, la categorización simple, la
determinación y la descripción), así tenemos por ejemplo “… los sueldos…” “… sus empleados”
para mencionar algunos de los casos más simples en lengua natural y la función apofántica permite
también dicho proceso pero a través de la construcción de unidades apofánticas que resuelven las
dificultades encontradas para la designación mediante la función anterior (en ausencia de nombres
para los objetos, por ejemplo).

46
DOS NIVELES DE TIPOS DE APRENSIÓN DE TIPOS DE REGISTROS REGISTRO EN
EXPRESIÓN OBJETOS OBJETOS “FORMALES” LENGUA
NATURAL
(Expansión por
sustitución) (Expansión por
composición y por
sustitución).

II. DESCRIPCIÓN 5. Equivalencia referencial Relaciones

DETERMINATIVA entre dos expresiones
(Proposición) Frases o
Función apofántica 4. Escritura literal como proposiciones.
descripción de una relación Clases de objetos
(Implica una entre números, o entre
CUANTIFICACIÓ magnitudes. Condensando en ECUACIÓN O
N) una misma expresión listas de FÓRMULA
descripciones numéricas
equivalentes a esta relación.

Conversión
“desciende hacia
los individuos”

Instanciación
(Naturaleza de las
Subsunción, Clasificación,
operaciones de cambio generalización, categorización,
codificación… calificación…
de nivel)

Conversión
I DESIGNACIÓN 3. DESIGNACIÓN Dominio de los Condición de Redes semánticas.
FUNCIONAL para un sintagma individuos Términos lexicales
Función de nominal o para una pudiendo ser EXISTENCIA: propios a cada
referencia. “descripción definida”: se nombrados o lengua
designa por defecto (penuria designados (Clase no vacía)
numinum). O reducción del Clasificación
Términos teórica, términos
léxico implicando una
extensionales, intensionales:
composición de signos.
(multi-
(condición de pertenencia de variables: reducción Categorías, formas,
2. Designación directa para un
unicidad para poder los individuos de los individuos a propiedades,
sistema semiótico
discriminar dos en razón de la “uno cualquiera” ocurrencias
objetos diferentes) (Escritura – posición – base n). inherencia de un múltiples en varios
haz de contextos.
1. Designación directa por propiedades) Empleo
asociación exclusiva de una Nombres propios
convencional de
marca o un objeto particular en
letras o “símbolos”
un contexto dado.

Figura 7. Clasificación de los diferentes procedimientos de designación de los objetos movilizados en la actividad
matemática.

47
La puesta en ecuación de los datos de un problema, cuando no hay congruencia entre el
enunciado y la ecuación (o el sistema a escribir), requiere que el estudiante efectúe o pueda
efectuar los diferentes cambios que hemos representado arriba en la tabla con las flechas, y
que no queda como un simple procedimiento de designación directa, al cual <<la
escogencia de la incógnita>> con frecuencia corre el riesgo de reducirse. Ahora bien, esto
implica que el estudiante haya comenzado a tomar conciencia de los diferentes
procedimientos de designación de los objetos al interior mismo de la lengua que el habla y
también de que es necesario recurrir a diferentes procedimientos: de una parte la penuria
64
nominum y de otra parte la existencia de dos tipos de objetos. Además, el pasaje de la
lengua natural a un registro formal implica que el haya comenzado a tomar conciencia de
que los medios que la lengua ofrece para designar los objetos no son del todo los mismos
que los que están disponibles en una escritura algebraica: hay un léxico, que elimina toda
posibilidad de designación directa por asociación mas allá de un contexto local y
transitorio, o de una designación indirecta metódica como con los sistemas de numeración.

Para limitarnos al primer nivel de expresión, se pueden comparar los diferentes

procedimientos de designación de objetos: la designación directa asociativa, la designación
directa sistemática y la designación funcional.

La designación directa asociativa es evidentemente la más obvia, pues reposa sobre una
formulación explícita que fija una asociación convencional: “se llamara…”. Se pueden
hacer dos observaciones concernientes a este procedimiento, el cual es tomado como el
modelo de la relación entre signo y objeto. Este conduce a los estudiantes a no distinguir
una denominación de una definición y, en una denominación, a no diferenciar los dos
componentes del «sentido». Aquí no hay diferencia significativa cuando se pasa de un
registro a otro. Y esto se traduce por la creencia de que cada objeto debe tener una palabra

64
Desde la antigüedad se ha conocido con el nombre de penuria nominum a la escasez de términos
en ciertos dominios léxicos. Ciertamente este concepto de penuria nominum lo acuñaron los
filósofos al comprobar que en su lengua faltaban palabras que existían en otra.
Duran, J. d. (s.f.). Recuperado el 17 de enero de 2011, de Universitat Autonoma de Barcelona:
http://elies.rediris.es/elies21/CAPITULO6.pdfpág277

48
que lo designa de manera propia. Creencia estrechamente vinculada con esta otra: ¡dos
signos o dos expresiones diferentes implicarán la referencia a dos objetos diferentes!

La designación directa sistemática es aquella que designa un objeto en función de un

sistema. Así los sistemas de numeración permiten designar los números en tanto que
objetos individuales bien identificables y asociables al resultado de la numeración de una
colección de elementos. La designación de los números con la ayuda de un sistema de
numeración se hace globalmente y automáticamente por la sola utilización de este sistema.
Estas son las reglas de organización interna propia al sistema de numeración (los valores de
las escogencias representados por las cifras sobre los valores de potencia representados por
las posiciones) que determinan las posibilidades y las capacidades de designación del
sistema. Esto es bien conocido. Pero si se mira la utilización del sistema de numeración
culturalmente dominante, el sistema decimal, se puede hacer una observación: en muchos
de los estudiantes su utilización queda en un estado de designación directa asociativa no
tienen más que una designación sistemática65. Y esto parece estar fuertemente
correlacionado con las dificultades que tienen que ver con las operaciones cuando estas
requieren una verdadera toma en cuenta del sistema, es decir de la significación de las
posiciones (multiplicar o dividir por diez) puesto que el sentido de las operaciones
efectuadas está necesariamente ligado a la comprensión del sistema de numeración o
escritura utilizado. En la lengua natural, no se puede hablar propiamente de procedimiento
de designación indirecta metódica: el reconocimiento de una o varias líneas características
de un individuo permiten sin embargo una identificación categorial. Ciertamente, puede
haber una manipulación fina del léxico con fines de designación; pero eso requiere el
control de la cuantificación, la cual está lingüísticamente marcada por determinantes, y
ésta es efectuada con mayor frecuencia al nivel de las frases.

65
Los primeros números (los “pequeños” números) igual si estos son designados con la ayuda de un
sistema decimal son psicológicamente asociados al resultado de un conteo de una colección finita
directamente perceptiva, es decir, no exigen la toma en cuenta de casos posibles. Esto permite a
todo individuo de encontrar o de reencontrar todo solo, igual si el soporte representativo utilizado,
las demarches aditivas que permiten efectuar y controlar un cálculo numérico elemental. El
procedimiento de designación metódica puede ser cortocircuitado. Por lo tanto la ilusión
epistemológica de una aproximación intuitiva o concreta a los números, sobre los cuales Husserl ya
ha fundado su filosofía de la aritmética.

49
La designación funcional interviene justamente cuando el léxico parece insuficiente en
relación con el número de objetos que se han de designar. Esta insuficiencia va
evidentemente en contra de lo que sugiere la designación directa asociativa. Ella es
evidentemente buscada en álgebra con las letras. En las lenguas formales esto es más
complejo (Duval 1995 p. 139 – 14, 152)66. Y en las lenguas naturales, esto es
absolutamente necesario a pesar de la «riqueza» de un vocabulario siempre en aumento.
Pues hay penuria nominum… de una cierta manera, el control de una lengua consiste
primero en poder designar los objetos para los cuales el léxico no ofrece nombres. Las
construcciones nominales sintagmáticas, que Russell llamó descripciones definidas
permiten superar estas limitaciones. Se puede por otro lado la importancia de este
procedimiento de designación en geometría. La construcción de una figura conduce a
discriminar en una figura muchos más objetos particulares (los puntos) y relaciones de las
que serían necesarias para su construcción a partir de datos del enunciado. La designación
directa asociativa por el recurso a las letras tiene solamente un interés deíctico, por el
contrario, es la designación por descripción definida que permite la progresión heurística67:
un mismo objeto puede ser designado por dos descripciones definidas diferentes, la una
relativa al contexto del enunciado inicial y la otra relativa a un teorema que se podría
utilizar… (Duval 2000b p. 142)68. Aquí se encuentra el juego de la distinción Fregeana69
que comanda la progresión discursiva del pensamiento.

66
En las lenguas formales esto es más complejo pues Duval en el Capítulo III del libro Semiosis Y
Pensamiento Humano ya ha planteado que las lenguas formales no tienen un léxico sistemático o
asociativo para cumplir la función referencial. No tiene listas de símbolos que nombren predicados
primitivos, a partir de los cuales todos los otros predicados podrían ser nombrados por combinación
o asociación. Por lo cual es imposible designar individualmente objetos por categorización, por
descripción o incluso por construcción semiótica.
67
Recordemos que para Duval la heurística es aquello que las personas de tanto hacer sin tener una
regla clara para explicar su procedimiento estas personas saben que el camino que están tomando es
el correcto, así pues podemos definir una progresión heurística como todo los procedimientos que
los estudiantes realizan sin tener claro el por qué pero que sin embargo caben que lo que están
haciendo está bien.
68
Para ilustrar como un mismo objeto puede ser designado por dos descripciones definidas
diferentes, Duval usa el siguiente ejemplo:

50
Si ahora miramos de manera más específica, la introducción del empleo de letras para
designar objetos, es necesario distinguir dos pasajes: el pasaje de la escritura de los
números a la escritura literal y el pasaje de la escritura literal a la escritura algebraica.

El pasaje de la escritura de los números a la escritura literal, está ligada a un cambio del
tipo de objeto aprendido: se pasa de los objetos “números particulares” (2, 3, 4, 9…) a los
objetos «relaciones entre los números». Este pasaje corresponde a una descripción que
condensa y no requiere en nada un procedimiento de designación funcional.

El pasaje de la escritura algebraica es de otra naturaleza, al menos desde un punto de vista

cognitivo. Las letras no cumplen una función de condensación, sino una función de
designación, aquella que debe combinar a la vez una operación de designación directa
asociativa y una operación de designación funcional. Y nosotros mostraos aquí que la
designación de las cantidades desconocidas, la designación de una relación de equivalencia
entre las cantidades desconocidas relevantes de otro nivel de expresión. Hay una
ambigüedad cognitiva posible en el uso de las letras durante la introducción del cálculo
literal y la introducción del cálculo algebraico a partir de la resolución de problemas.

Se ve la diversidad de procedimientos de designación de objetos que son movilizados en la

resolución de un problema por el método algebraico, es decir cuando se trata de escribir una
ecuación, o un sistema de ecuaciones a partir de un enunciado en lengua ordinaria
evocando además una situación no matemática (Didierjean 1997, p. 40). No se puede

Este es un ejemplo de una operación discursiva compleja de designación de un objeto. Las

expresiones en negrita corresponden a dos designaciones (descriptivas) diferentes de un mismo
punto de intersección (rodeado por un círculo en el gráfico de arriba). Por otra parte la complejidad
sintagmática de la designación, no es la posible variación de la opción en la denominación
descriptiva de los objetos. El razonamiento en este tipo de situaciones implica que el sujeto sea
capaz de pasar de una elección de designación descriptiva a otra.
69
Esta distinción fregeana a la que se está aludiendo, es aquella que ya se ha venido exponiendo en
el texto desde el punto IV y es la diferencia entre la referencia del objeto designado y la manera por
la cual estos objetos son designados sentido).

51
esperar algún progreso significativo en este dominio hasta que la enseñanza no tome en
cuenta las condiciones de una real toma de conciencia por parte de los estudiantes de la
diversidad necesaria de los procedimientos de la designación de objetos, la cual es casi
siempre sobrepasada por la designación directa. ¿Una tal toma de responsabilidad es
relevante en la enseñanza de las matemáticas?

CONCLUSIÓN

Recordemos primero que todo las conclusiones de los diferentes análisis que hemos
presentado. Los podemos agrupar alrededor de tres problemas:

Primero, la heterogeneidad entre los dos tipos de tareas que intervienen en la resolución de
problemas destinados a dotar de «sentido»: las tareas de conversión que aquí, remiten a las
operaciones discursivas de redesignación funcional y de explicitación de una equivalencia y
los tratamientos que remiten a las tareas de cálculo. Esta heterogeneidad se traduce en los
dos contrastes siguientes.

(1) Para las tareas de conversión, hay que comenzar por los enunciados de problemas
que requieren un sistema de ecuaciones, o al menos trabajar sobre estos problemas al
mismo tiempo que se trabaja sobre los enunciados que requieren de una sola ecuación.
Para las tareas de tratamiento, hay por el contrario un orden necesario, el aprendizaje de
la resolución de una ecuación debe necesariamente preceder al de un sistema de
ecuaciones.

(2) La conversión de un enunciado en una ecuación, o en un sistema de ecuaciones y la

conversión inversa, es decir la descripción en «lengua ordinaria» de la ecuación o del
sistema, no se recubren más que raramente y de manera accidental. Esto debido al hecho
de que la «traducción» del enunciado choca muy a menudo con importantes fenómenos
de no congruencia, que el profesor evita instintivamente cuando él explica, es decir
cuando él hace la conversión inversa. De ahí surge el malentendido didáctico entre el
profesor y el estudiante. Ellos están sobre la misma línea, pero no toman el mismo tren,
y sobre todo ellos no toman la misma dirección.

52
Esta luego lo que concierne a las tareas de tratamiento, es decir al cálculo propiamente
dicho. El problema del aprendizaje se basa en la introducción y la manipulación de los
símbolos algebraicos. Ahí es extremadamente importante distinguir bien tres tipos de
signos: las letras, los símbolos de operaciones y el símbolo “=”, los dos últimos son las
marcas de dos operaciones diferentes. Si nos limitamos a las letras es importante
diferenciar bien los procesos o las demarches que conducen al empleo de éstas.

(3) El recurso a las letras en los procesos de condensación no implica la comprensión de

los procedimientos de designación funcional.

(4) La «escogencia de la incógnita» con fines de designación directa y de designación

funcional está estrechamente ligada a la escogencia de un objeto de anclaje, pero estos
son dos problemas cognitivos diferentes.

Además, la concepción misma de lo que es un signo. Hemos visto que

(5) Las letras no son más que signos degenerados, en la medida en que no provienen de
ningún sistema semiótico y que su significación está fijada convencionalmente por un
contexto particular;

(6) Las restricciones semióticas internas (sistémicas o sintácticas) que determinan el

valor de cada signo y la referencia a un objeto son dos componentes diferentes del
«sentido».

Desde este punto de vista centrar la introducción del álgebra sobre la introducción de las
letras en el solo contexto de la «escogencia de la incógnita» es una reducción abusiva que
no puede conducir más que a impases. La introducción del álgebra implica una toma de
conciencia por los estudiantes de la diversidad necesaria de los procedimientos de
designación de objetos. La introducción de registros «formales» que vienen a sustituir a la
lengua natural es la situación ideal para favorecer esta toma de conciencia.

Y finalmente la cuestión de las ayudas al aprendizaje, por el recurso a las representaciones

intermediarias. Hemos citado dos. Y hay otras. Pero, en realidad, ninguna puede
considerarse como una ayuda suficiente para permitir comprender y controlar una
demarche algebraica de resolución de un problema. Pues ninguna es relativa a una de las

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diferentes operaciones movilizadas ya sea en el cálculo algebraico o en la conversión del
enunciado del problema. Su utilización pertinente depende de una percepción precisa del
funcionamiento cognitivo, que el aprendizaje del álgebra debe contribuir a desarrollar,
porque depende de la capacidad de movilizar las técnicas algebraicas para resolver un
problema.

Podemos volver a la pregunta señalada en la introducción: ¿qué puede aportar la enseñanza

del álgebra en el colegio, es decir a la formación general de todos los estudiantes? Esta
pregunta no puede ser separada de la cuestión sobre la cual hemos terminado nuestros
análisis: ¿la toma de conciencia por parte de los estudiantes, de la diversidad necesaria de
los procedimientos de designación de los objetos proviene de la enseñanza de las
matemáticas?70 Esta es una pregunta que no responderemos. No se puede más que
constatar que aquí hay un juego que sobrepasa el cuadro de la introducción del álgebra.
Pues ésta toma de conciencia se vuelve más y más incontrolable en la medida que un
estudiante avanza en los cursos de matemáticas enseñadas. Pero mientras que los
problemas de la enseñanza del álgebra no sean realmente estudiados desde esta perspectiva,
se correrá por largo tiempo el riesgo de preguntarse ¿qué hay de nuevo después de Lacroix?

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El autor, está finalizando mediante estas dos preguntas, consideramos que la segunda actúa como
una de las conclusiones del texto que por cierto con esta pregunta que queda abierta pues no se
intenta dar respuesta, el autor nos está invitando a realizar una reflexión, desde los elementos
teóricos aportados por el documento, en procura de una mejoría en el proceso de introducción al
álgebra, pues después de todos los elementos planteados en él documento un factor común sigue
siendo la escases de una regla para llevar a cabo la operación de conversión de un enunciado en
lengua natural a un sistema de representación simbólico con éxito. Ahora bien nosotros a esa
pregunta le agregaríamos también la toma de conciencia por parte de los profesores no solo de esta
diversidad de procedimientos de designación de objetos expuesta en él documento, sino también
que este proceso es nuevo para los estudiantes que se están adentrando en el “mundo del algebra”.

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