Timss 2015 Webokk

TIMSS 2015
Marcos de la evaluación
Ina V.S. Mullis

Michael O. Martin, Editores
TIMSS 2015
orks
Marcos de la evaluación
Svein Lie
C arl Angell
Ina V.S. Mullis
Pierre Foy
Michael O. Martin, Editores
MARCOS TIMSS 2015 i

Copyright © 2013 Agencia Internacional para la Evaluación
del Rendimiento Educativo (IEA)
TIMSS 2015 Marco de Evaluación.
Ina V.S Mullis y Michael O. Martin, Editores
Publicado por: TIMMS & PIRLS Centro de Estudios Internacionales,

Lynch School of Education, Boston College y Agencia Internacional para la
Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA)
Library of Congress Catalog Card Number: 2013947582

ISBN: 978-1-889938-19-6
Para más información sobre TIMSS puede contactar:

Centro de Estudios Internacionales
Lynch School of Education
Boston College
Chestnut Hill, MA 02467
Estados Unidos
tel: +1-617-552-1600
fax: +1-617-552-1203
e-mail: timss@bc.edu
timss.bc.edu
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE

Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades
Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial
Instituto Nacional de Evaluación Educativa
mecd.gob.es/inee
Edita:
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Documentación y Publicaciones
Catálogo de publicaciones del Ministerio: mecd.gob.es

Catálogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es
Edición: 2016
NIPO Ibd: 030-16-526-7
NIPO en línea: 030-16-527-2
MARCOS TIMSS 2015:
INTRODUCCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Ina V.S. Mullis
TIMSS 2015: 20 años supervisando tendencias . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Política de datos relevantes sobre los contextos para el aprendizaje

de las matemáticas y las ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
TIMSS y TIMSS Avanzado en 2015. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 C

O
N
TIMSS Aritmética. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 T
E
Los marcos de evaluación TIMSS 2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 N
I
D
La actualización de los marcos TIMSS para O
S
la evaluación TIMSS 2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Capítulo 1
TIMSS 2015: MARCO TEÓRICO
DE MATEMÁTICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Liv Sissel Grønmo, Mary Lindquist, Alka Arora e Ina V.S. Mullis
Dimensiones de contenido de matemáticas.

4.º de Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
TIMSS Aritmética. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Dimensiones de contenido de matemáticas. 2.º de ESO . . . . . . . . 21
Dimensiones cognitivas de matemáticas.

4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Capítulo 2
TIMSS 2015: MARCO TEÓRICO DE CIENCIAS. . 33
Lee R. Jones, Gerald Wheeler y Victoria A.S. Centurino
Dimensiones de contenido de ciencias.

4.º de Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
MARCOS TIMSS 2015 i

Dimensiones de contenido de ciencias. 2.º de ESO. . . . . . . . . . . . . 45
Dimensiones cognitivas de ciencias.

4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Prácticas científicas en TIMSS 2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Capítulo 3
TIMSS 2015 MARCO DEL CUESTIONARIO
DE CONTEXTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Martin Hooper, Ina V. S. Mullis y Michael O. Martin
Contextos estatales y autonómicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Contextos del entorno familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Contextos del centro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Contextos del aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Características y actitudes del alumnado hacia el aprendizaje . . . 87
Capítulo 4
DISEÑO DE EVALUACIÓN DE TIMSS 2015. . . . . 91
Michael O. Martin, Ina V.S. Mullis y Pierre Foy
Descripción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Población de alumnos evaluados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Informe del rendimiento de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Diseño del cuadernillo de prueba TIMSS 2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Tipos de preguntas y procedimientos de puntuación. . . . . . . . . . . 99
Publicación de los instrumentos de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . 101
ii
MARCOS TIMSS 2015:
Diseño de la evaluación TIMSS Aritmética 2015. . . . . . . . . . . . . . 101
Cuestionarios de contexto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Apéndice A
AGRADECIMIENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 C
O
N
Apéndice B T
E
EJEMPLO DE PREGUNTAS DE MATEMÁTICAS. N
I
4.º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA . . . . . . 131 D
O
S
Apéndice C
EJEMPLOS DE PREGUNTAS DE CIENCIAS.
4.º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA . . . . . . 137
MARCOS TIMSS 2015 iii

Introducción
Ina V.S. Mullis
TIMSS 2015: 20 años supervisando tendencias

La información aprendida en matemáticas y ciencias es fundamental para
convertirse en un individuo informado y operativo así como en un miembro
activo de la sociedad, por ello, está generalizado en casi todos los países el que
todos los niños en edad escolar estudien estas asignaturas. La comprensión
de las matemáticas y los conceptos científicos básicos pueden facilitar el tener
una vida saludable, que incluye mantener buenos hábitos de salud; la toma
de decisiones financieras fundamentadas y el uso de habilidades eficaces en
la resolución de problemas. A nivel del país, ciudadanos bien formados en
matemáticas y ciencias son primordiales para la mejora de las condiciones
médicas, de vivienda y de transporte así como para la gestión de las cuestiones
medioambientales y el mantenimiento de la salud económica del país. Los
conocimientos especializados en matemáticas y ciencias serán esenciales en la
protección, para las futuras generaciones, de nuestro planeta.
TIMSS es una evaluación internacional de matemáticas y ciencias que se
aplica en 4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO, entra ahora en su vigésimo
año de recopilación de datos. TIMSS comenzó con las primeras evaluaciones
en 1995 y continuó cada cuatro años (1999, 2003, 2007 y 2011) hasta llegar a
la más reciente, que es la de TIMSS 2015. Para los países que han participado
desde 1995, TIMSS 2015 es la sexta de una serie de medidas de tendencia
recopiladas a lo largo de más de 20 años. Aproximadamente 60 países tienen
datos de las tendencias de TIMSS, en cada ciclo se unen nuevos países. Se espera
que alrededor de 70 países participen en TIMSS 2015.
TIMSS 2015 es la continuación de la larga historia de las evaluaciones
internacionales de matemáticas y ciencias llevadas a cabo por la Asociación
Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA). Se trata de
una asociación independiente e internacional de las instituciones nacionales de
investigación y agencias gubernamentales que realiza estudios de rendimiento entre
países desde 1959. La IEA, en la década de los 60, fue pionera en las evaluaciones
INTRODUCCIÓN DE LOS MARCOS TIMSS 2015 3

internacionales comparativas de rendimiento académico, estas permitían obtener
una comprensión más exhaustiva de los efectos de las políticas de los diferentes
sistemas de educativos de los países participantes. Como estudio de la IEA, TIMSS,
tiene la ventaja de aprovecharse de la experiencia de cooperación proporcionada
por los representantes de todos países participantes. TIMSS está dirigido por el
Boston College, Centro de Estudios Internacionales TIMSS y PIRLS.
En 2011, participaron en TIMSS más de 600.000 alumnos, se tomaron
muestras representativas de alumnos de 63 países a nivel nacional y de 14
regiones adjudicatarias (se trata de jurisdicciones regionales o locales de los
países que participan, como Andalucía en el caso de España). Se informó de los
resultados de las evaluaciones con dos publicaciones complementarias: TIMSS
2011 Resultados Internacionales en Matemáticas (Mullis, Martin, Foy y Arora,
2012) y TIMSS 2011 Resultados Internacionales en Ciencias (Martin, Mullis, Foy
y Stanco, 2012). En estos informes se resumió la tendencia en el rendimiento
del alumnado de 4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO. Los informes también
incluyen una amplia variedad de información sobre el entorno del alumnado y
sus actitudes hacia las matemáticas y las ciencias; la educación y formación del
profesorado; las características y actividades del aula; y el contexto escolar para
el aprendizaje y la enseñanza de matemáticas y ciencias.
Política de datos relevantes sobre los contextos para

el aprendizaje de las matemáticas y las ciencias
TIMSS utiliza el currículo, en sentido amplio, como el concepto principal
en la organización de las oportunidades educativas que se proporcionan al
alumnado así como de los factores que influyen en cómo el alumnado usa estas
oportunidades. El Modelo de currículo TIMSS tiene tres elementos: el currículo
previsto, el currículo implementado y el currículo alcanzado (ver Tabla 1). Estos
presentan, respectivamente, las matemáticas y las ciencias que el alumnado
debe aprender según está definido en las políticas y publicaciones del currículo
de los países y cómo debe organizarse el sistema educativo para facilitar este
aprendizaje; lo que realmente se enseña en las aulas, las características de
quienes enseñan y cómo se enseña; y, por último, qué es lo que el alumnado ha
aprendido y lo que piensa sobre el aprendizaje de estas materias.
4 INTRODUCCIÓN
Tabla 1: Modelo de currículo TIMSS
Contexto nacional, Currículo

social y educativo programado
Contexto de centro, Currículo

profesorado y aula implementado
Resultados y
Currículo
características
del alumnado
alcanzado
Trabajando a partir de este modelo, TIMSS recopila en cada ciclo

de evaluación la Enciclopedia TIMSS para documentar las políticas de
educación y el currículo de matemáticas y ciencias en cada uno de los países
participantes. Los dos volúmenes de la Enciclopedia TIMSS 2011 (Mullis et
al., 2012) proporcionan un recurso importante para ayudar a comprender el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas y las ciencias en todo el
mundo, con especial énfasis en la escolarización a través de 2.º de ESO. Cada
país participante elabora un capítulo que resume la estructura de su sistema
educativo, los currículos de ciencias y matemáticas, la enseñanza en los cursos
de Primaria y Secundaria, los requisitos de formación del profesorado y los
métodos de evaluación empleados. Con el objetivo de ampliar la información
de estos capítulos, cada país completa un cuestionario sobre sus currículos de
matemáticas y ciencias, los métodos de organización del centro escolar y las
prácticas de enseñanza.
TIMSS también pide al alumnado, al profesorado y a la dirección de los
centros que completen cuestionarios sobre los contextos de aprendizaje en el
centro y en el aula. Los datos de estos cuestionarios proporcionan una imagen
dinámica de la aplicación de las políticas y prácticas educativas que sirven para
MARCOS TIMSS 2015 5

detectar las debilidades del sistema y el medio de resolverlas. TIMSS 2011
incluyó cerca de 20 escalas del cuestionario de contexto sobre la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas y las ciencias. Cada escala del cuestionario de
contexto se ha creado usando métodos TRI; y para facilitar su interpretación,
se presentaron los resultados de tres regiones escala (de más a menos deseable,
usando equivalentes de puntuación de la escala de combinaciones de respuesta
para determinar los puntos de corte entre las regiones).
Incluyendo la Enciclopedia TIMSS 2015 y los datos del cuestionario, TIMSS
2015 recogerá datos sobre la siguiente gama de contextos del alumnado:
• contextos nacionales y comunitarios;
• contextos del entorno familiar;
• contextos del centro escolar;
• contextos del aula.
Una de las conclusiones importantes de TIMSS 2011 fue que un comienzo
temprano en el colegio parece ser decisivo en el desarrollo de los logros del
alumnado en matemáticas y ciencias. Para examinar las vivencias tempranas,
en el aprendizaje de matemáticas y ciencias, del alumnado tanto en el entorno
familiar como en preescolar TIMSS 2015 incluirá en 4.º de Educación Primaria
un Cuestionario de la Familia para ser completado por el alumnado, sus padres
y/o tutores. El cuestionario será similar al Cuestionario del Aprendizaje de la
Lectura que viene siendo una parte importante en cada ciclo de PIRLS (Progress
in International Reading Literacy Study) desde su creación en 2001.
TIMSS y TIMSS Avanzado en 2015

Llevado a cabo por primera vez en 1995 y nuevamente en 2008, TIMSS
Avanzado es la única evaluación internacional que proporciona información
esencial sobre el rendimiento avanzado del alumnado en Matemáticas y en
Física. Está dirigido al alumnado que participa en estudios avanzados de
Matemáticas y Física que les preparan para entrar en los programas STEM
(Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) de educación superior. TIMSS
Avanzado evalúa al alumnado del último curso de secundaria y también, por
primera vez en 2015, al inicio de los cursos STEM de las universidades.
Actualmente, debido al énfasis en la preparación universitaria y profesional
así como al aumento de la competitividad global en los campos de STEM, en
2015 TIMSS Avanzado se unirá, una vez más, con TIMSS. Esta es la primera vez
6 INTRODUCCIÓN
desde 1995 que TIMSS junto con TIMSS Avanzado proporcionará a los países un
perfil completo del aprendizaje de las matemáticas y las ciencias desde Educación
Primaria hasta el final de la Educación Secundaria. Por ejemplo, Noruega
(Grønmo y Onstad, 2013) analizó los datos de TIMSS Avanzado de 2008 junto
con los de TIMSS 2007 para comprender cómo el efecto dominó que comienza
en Educación Primaria avanza durante el transcurso de la escolarización y
tiene efecto en los resultados académicos del alumno durante el último año de
Educación Secundaria. Además, tanto TIMSS como TIMSS Avanzado 2015
proporcionarán datos de tendencias para los países que participaron en los ciclos
anteriores. Concretamente, cada uno de los países que participaron en TIMSS
Avanzado 2015 se beneficia de información valiosa sobre lo siguiente:
• El número de alumnos y la proporción de la población global de
los mismos que cursan Matemáticas y Física avanzadas al final de la
Educación Secundaria.
• El progreso de estos alumnos sobre la base de los puntos de referencia
internacionales (avanzado, alto e intermedio).
• Un amplio conjunto de datos contextuales de los currículos, las
estrategias de aprendizaje y de enseñanza, la formación del profesorado,
los recursos del centro escolar, la preparación del alumnado y sus
actitudes, todo ello servirá como guía para la reforma educativa y la
planificación de políticas en los campos de STEM.
Información detallada sobre los marcos de TIMSS Avanzado 2015 para
la evaluación de las Matemáticas y la Física se encuentra en TIMSS Avanzado
2015. Marcos de evaluación (Mullis y Martin, 2013).
TIMSS Aritmética
TIMSS 2015 en 4.º de Educación Primaria tiene una prueba nueva y menos
compleja de matemáticas que se llama TIMSS Aritmética. TIMSS Aritmética está
siendo introducida en 2015 para evaluar los conocimientos, los procedimientos
y las estrategias matemáticas básicas de resolución de problemas, son los
requisitos previos para el éxito en TIMSS Matemáticas en 4.º de Educación
Primaria. TIMSS Aritmética pide al alumnado que responda a preguntas y
casos prácticos similares a TIMSS Matemáticas de 4.º de Educación Primaria,
si bien los números y procedimientos son más sencillos. TIMSS Aritmética está
diseñado para evaluar las matemáticas al final del ciclo de Primaria (4.º, 5.º o 6.º
MARCOS TIMSS 2015 7

curso) para los países donde la mayoría de los niños todavía están desarrollando
las habilidades básicas de matemáticas.
La IEA mediante PIRLS Literacy (Alfabetización) y TIMSS Aritmética
quiere ser sensible a las necesidades de la comunidad educativa global y a los
esfuerzos por trabajar hacia un aprendizaje universal. A medida que los debates
cambian de “acceso para todos” a “aprendizaje para todos”, son necesarios
métodos de medición del progreso hacia los objetivos de aprendizaje. Como la
Alfabetización y la Aritmética son fundamentales para la educación de todos
los niños, PIRLS Literacy y TIMSS Aritmética pueden contribuir a que los
países y las organizaciones internacionales midan y mejoren los resultados de
aprendizaje de niños y jóvenes de todo el mundo.
Los marcos de evaluación TIMSS 2015

Tomados en conjunto, los capítulos 1 y 2 de esta publicación contienen los
marcos de cinco evaluaciones diferentes de matemáticas y ciencias. El Capítulo
1 contiene los tres marcos de matemáticas TIMSS:
• TIMSS Matemáticas - 4.º de Educación Primaria.
• TIMSS Aritmética (de reciente desarrollo para TIMSS 2015), se trata de una
versión menos difícil que TIMSS Matemáticas - 4.º de Educación Primaria.
• TIMSS Matemáticas - 2.º de Educación Secundaria Obligatoria.
El Capítulo 2 contiene los dos marcos de ciencias TIMSS:
• TIMSS Ciencias - 4.º de Educación Primaria.
• TIMSS Ciencias - 2.º de Educación Secundaria Obligatoria.
Los capítulos 1 y 2, respectivamente, describen con cierto detalle las
principales dimensiones de contenido y cognitivas de matemáticas y ciencias que
serán evaluadas en 4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO. Para cada materia
de cada curso hay una descripción de las tres o cuatro grandes dimensiones
de contenido (por ejemplo, álgebra y geometría en matemáticas, y biología y
química en ciencias); las áreas temáticas dentro de cada dimensión de contenido
y los temas específicos dentro de ese área temática que debe evaluarse. En los
marcos de ciencias de 4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO cada tema está
más desarrollado con objetivos específicos. Además, como novedad para TIMSS
2015 hay una sección que describe las prácticas de ciencias que se abordarán
en las evaluaciones de ciencias en 4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO.
Estas prácticas incluyen competencias de la vida diaria y del centro escolar que
8 INTRODUCCIÓN
el alumnado utiliza de manera sistemática para llevar a cabo la investigación
científica, son fundamentales para todas las disciplinas de las ciencias.
Es importante hacer hincapié en que los ítems de cada evaluación cubren
una amplia gama de capacidades de razonamiento tal y como se describe en las
tres dimensiones cognitivas: el conocimiento, la aplicación y el razonamiento.
En su mayor parte, los ítems evalúan las destrezas del alumnado para demostrar
sus conocimientos, aplicar lo que han aprendido, resolver problemas y razonar
a través del análisis y el razonamiento lógico. Las dimensiones cognitivas del
conocimiento, la aplicación y el razonamiento describen los pensamientos que
debería tener el alumnado a medida que se involucra en el contenido de las
matemáticas y las ciencias, estas son paralelas en las matemáticas y las ciencias
de todos los cursos, pero con diferentes niveles de atención en función de la
materia y el curso.
El capítulo 3 contiene el marco contextual TIMSS 2015 que describe los
tipos de situaciones de aprendizaje y los factores asociados con el rendimiento
del alumnado en matemáticas y ciencias que será objeto de estudio a través de
los datos de los cuestionarios. Por último, el capítulo 4 ofrece una visión general
del diseño de la evaluación TIMSS 2015 incluidas las directrices generales para
el desarrollo de las preguntas.
La actualización de los marcos TIMSS para la

evaluación TIMSS 2015
Los marcos de evaluación de TIMSS para el año 2015 se han actualizado a partir
del Marco de Evaluación TIMSS 2011 (Mullis et al., 2009). La actualización
regular de los marcos proporciona a los países participantes oportunidades
para introducir nuevas ideas e información actual sobre los currículos, las
normas, los marcos y la enseñanza de matemáticas y ciencias. Gracias a esto,
los marcos continúan siendo relevantes desde un punto de vista educativo, crean
coherencia de una evaluación a otra y permite que los marcos, los instrumentos
y los procedimientos sigan evolucionando en un futuro.
Para TIMSS 2015, los Marcos de matemáticas y ciencias se han actualizado
con la información de la Enciclopedia TIMSS 2011 (Mullis et al., 2012). Estos
cambios fueron tratados por los coordinadores nacionales de investigación
(NRC) de TIMSS de los países participantes en su primera reunión. Cada país
participante identifica un NRC que trabaja con todo el personal del proyecto
a nivel internacional, asegurándose de que las evaluaciones son sensibles
a los intereses del país. Tras la primera reunión de coordinadores, los NRC
MARCOS TIMSS 2015 9

consultaron con sus expertos nacionales y respondieron a una encuesta temática
sobre la mejor manera de actualizar el contenido y las dimensiones cognitivas
de TIMSS 2015.
A posteriori, el grupo de expertos TIMSS 2015 y el Comité de revisión de
las preguntas de Ciencias y Matemáticas (SMIRC) llevaron a cabo su propia
revisión de los marcos y trabajaron con el personal internacional del proyecto
con el objetivo de utilizar los resultados de la encuesta en el perfeccionamiento
y actualización de los marcos TIMSS 2015. Utilizando un proceso iterativo, los
marcos revisados por el SMIRC fueron revisados una vez más por los NRC y
actualizados una última vez antes de su publicación.
10 INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1
MARCOS TIMSS 2015:

TIMSS 2015: Marco teórico
de matemáticas
Liv Sissel Grønmo, Mary Lindquist, Alka Arora e Ina V.S. Mullis
1
Todos los niños pueden beneficiarse de estudiar y desarrollar competencias sólidas M
en matemáticas. En primer lugar, el aprendizaje de las matemáticas mejora las A
T
habilidades de resolución de problemas, y trabajar a partir de problemas puede E
M
enseñar persistencia y perseverancia. Las matemáticas son esenciales en la vida Á
diaria para actividades como contar, cocinar, administrar dinero y construir T
I
cosas. Más allá de eso, muchas carreras requieren una sólida base matemática C
A
como ingeniería, arquitectura, contabilidad, banca, negocios, medicina, ecología e S
ingeniería aeroespacial. Las matemáticas son vitales para la economía y las finanzas,
así como para la tecnología informática y el desarrollo de software que subyace en
nuestro mundo tecnológicamente avanzado y basado en la información.
Este capítulo presenta los marcos de evaluación para las tres evaluaciones
de matemáticas TIMSS 2015:
• TIMSS Matemáticas - 4.º de Educación Primaria;
• TIMSS Aritmética, una versión menos difícil de TIMSS Matemáticas -
4.º de Educación Primaria, que ha sido recientemente desarrollado para
TIMSS 2015;
• TIMSS Matemáticas de 2.º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
Como se describe en la introducción, los marcos de TIMSS 2015
Matemáticas para 4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO se basan en los 20
años de historia de las evaluaciones cuatrienales de TIMSS desde 1995, siendo
esta la sexta evaluación de la serie. Por el contrario, TIMSS Aritmética ha sido
desarrollo para el año 2015 como una alternativa o complemento a TIMSS
Matemáticas de 4.º de Educación Primaria para los países donde muchos niños
todavía están desarrollando destrezas matemáticas básicas.
MARCO DE MATEMÁTICAS DE TIMSS 2015 13

En general, los marcos de 4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO son
similares a los utilizados en TIMSS 2011. Sin embargo, se han producido
cambios menores en temas concretos para reflejar mejor los planes de estudio,
las normas y los marcos de los países participantes como se informa en
TIMSS 2011 Encyclopedia (Mullis et al., 2012). Asimismo, se prestó atención
a investigación internacional actual y a iniciativas relativas a las matemáticas
y a la educación tales como las Common Core State Standards for Mathematics
(Asociación Nacional de Gobernadores, 2010) desarrolladas en los Estados
Unidos, el Mathematics (Primary and Lower Secondary) Syllabi (Ministerio
de Educación de Singapur, 2006) utilizado en Singapur y la Mathematics
Curriculum Guide (Primary 1–Secondary 3) (Ministerio de Educación, Hong
Kong SAR, 2002) utilizado en Hong Kong.
Cada uno de los tres marcos de evaluación de TIMSS 2015 se organiza en
torno a dos dimensiones:
• Dimensión de contenido que especifica el objeto que será evaluado;
• Dimensión cognitiva que especifica los procesos de pensamiento que
serán evaluados.
La Tabla 2 muestra los porcentajes objetivo de tiempo de prueba
propuestos para cada uno de las dos dimensiones, de contenido y cognitivo,
para las evaluaciones de 4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO TIMSS 2015.
Tabla 2: Porcentajes objetivo de la evaluación de matemáticas de TIMSS

2015 dedicados a las dimensiones de contenido y cognitivos de
4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO1
4.º de E. Primaria
Dimensión de contenido Porcentajes

Números 50%
Formas y dimensiones
35%
geométricas
Representación de datos 15%
2.º de ESO
Dimensión de contenido Porcentajes

Números 30%
Álgebra 30%
Geometría 20%
Datos y probabilidades 20%
14 CAPÍTULO 1
MARCOS TIMSS 2015:
Dimensiones cognitivas Porcentajes
4.º de E. Primaria 2.º de ESO
Conocimiento 40% 35%
Aplicación 40% 40%
Razonamiento 20% 25%
1 Los porcentajes objetivo de TIMSS Aritmética se presentan en la página 20.
Las dimensiones de contenido son diferentes en 4.º de Educación Primaria

y 2.º de ESO y son un reflejo de las matemáticas que se enseñan en cada curso.
1
Se hace más hincapié en los números en 4.º de Educación Primaria que en
2.º de ESO. En 2.º de ESO, dos de las cuatro dimensiones de contenido son M
A
álgebra y geometría. Sin embargo, puesto que estos no se enseñan generalmente T
como asignaturas distintas en la escuela primaria, los temas introductorios o E
M
de pre-álgebra evaluados en 4.º de Educación Primaria se incluyen como parte Á
T
de los números, y la dimensión de geometría se centra en formas y medidas I
geométricas. En 4.º de Educación Primaria, la dimensión de estadística se centra C
A
en la lectura y representación de datos, mientras que en 2.º de ESO incluye S
un mayor énfasis en la interpretación de los datos y en los fundamentos de la
probabilidad (denominado “azar”).
Es importante destacar que TIMSS evalúa una serie de situaciones de
resolución de problemas dentro de las matemáticas donde cerca de dos tercios
de los ejercicios requieren que el alumnado utilice las destrezas de aplicación
y capacidad de razonamiento. Las dimensiones cognitivas son los mismos
para ambos cursos, pero con un cambio de énfasis. En comparación con 4.º
de Educación Primaria, el 2.º de ESO hace menos hincapié en la dimensión de
conocimiento y más hincapié en la dimensión de razonamiento.
Después de esta breve introducción, el capítulo comienza con las
dimensiones de contenido de 4.º de Educación Primaria, la identificación de
los tres principales dimensiones de contenido y los temas de evaluación dentro
de cada dimensión. Como una opción o complemento a TIMSS Matemáticas
de 4.º de Educación Primaria, el marco de TIMSS Aritmética se presenta en su
totalidad tras la descripción de las dimensiones de contenido de 2.º de ESO,
ya que se ha adaptado de las dimensiones de contenido de 4.º de Educación
Primaria, pero con temas menos difíciles. Para facilitar la consulta, el énfasis
en la evaluación de las dimensiones cognitivas también se incluye para TIMSS
Aritmética. A continuación, el capítulo 1 continúa con la descripción de las
dimensiones de contenido TIMSS Matemáticas de 2.º de ESO y, posteriormente,

las descripciones de las dimensiones cognitivas, tanto para 4.º de Educación
Primaria como para 2.º de ESO.

4.º de Educación Primaria
La Tabla 3 muestra las dimensiones de contenido descritas en el marco de TIMSS
Matemáticas para 4.º de Educación Primaria y los porcentajes meta del tiempo de
examen dedicados a cada uno. Cada dimensión de contenido está formada por
áreas temáticas, y cada una a su vez incluye varios temas. Durante la evaluación
de matemáticas de 4.º de Educación Primaria, cada tema recibe aproximadamente
el mismo peso en términos de tiempo asignado a evaluar el tema.
Tabla 3: Porcentajes objetivo de la evaluación de matemáticas TIMSS 2015

dedicados a las dimensiones de contenido, en 4.º de E. Primaria
Dimensiones de contenido
Porcentajes
de 4.º de E. Primaria
Números 50%
Formas y mediciones geométricas 35%
Representación de los datos 15%
Números
La dimensión de contenido de los números consta de comprensión y destrezas
relacionadas con tres áreas temáticas. La dimensión de los números en 4.º de
Educación Primaria es el único donde las preguntas dentro de la dimensión no
se distribuyen por igual en las áreas temáticas de contenido de TIMSS 2015. El
cincuenta por ciento de la evaluación dedicado a los números se distribuye de
la siguiente manera:
• números naturales (25%);
• fracciones y decimales (15%);
• expresiones, ecuaciones simples, y relaciones (10%).
Dado que los números naturales proporcionan la introducción más sencilla
a las operaciones numéricas, el trabajo con números naturales se convierte en
la base de las matemáticas en la escuela primaria. Como tales, los números
naturales son el componente predominante de la dimensión de los números y
los alumnos deben ser capaces de calcular con números naturales de tamaño
razonable así como saber hacer cálculos para resolver problemas. Sin embargo,
como los objetos y las cantidades a menudo no se dan en números naturales,
16 CAPÍTULO 1
también es importante que el alumnado entienda las fracciones como la base
MARCOS TIMSS 2015:

de muchos cálculos. El alumnado debe ser capaz de comparar fracciones y
decimales conocidos. Además, en 4.º de Educación Primaria, los conceptos
pre-algebraicos forman también parte de la evaluación TIMSS; se incluye la
comprensión del concepto de variable (incógnita) en ecuaciones simples y una
comprensión inicial de las relaciones entre las cantidades.
Números: Números naturales

1. Demostrar el conocimiento del valor posicional incluyendo el
reconocimiento y la escritura de números de forma expandida y 1
representar los números naturales utilizando palabras, diagramas o M
símbolos. A
T
2. Comparar, ordenar y redondear números naturales. E
M
Á
3. Calcular (+, −, ×, ÷) con números naturales. T
I
4. Resolver problemas situados en un contexto, incluidos los que se dan en el C
día a día y los que implican mediciones, dinero y proporciones sencillas. A
S
5. Identificar números pares e impares, reconocer múltiplos y factores de
números.
Números: Fracciones y decimales

1. Reconocer las fracciones como partes de unidades enteras, partes de
una colección, situaciones en líneas numéricas y representar fracciones
utilizando palabras, números o modelos.
2. Identificar fracciones simples equivalentes; comparar y ordenar
fracciones simples; sumar y restar fracciones simples incluyendo las que
se encuentran en situaciones planteadas como problema.
3. Mostrar la comprensión del valor del lugar decimal, incluyendo la
representación de los decimales utilizando palabras, números o modelos;
comparar, ordenar y redondear decimales; sumar y restar decimales,
incluyendo las que se encuentran en situaciones planteadas como problema.
Nota: en 4.º de Educación Primaria, los ejercicios con fracciones tendrán como denominador 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 12 o 100. En
4.º de Educación Primaria los ejercicios con decimales tendrán uno o dos decimales (décimas o centésimas de unidad).
Números: Expresiones, ecuaciones simples y relaciones

1. Encontrar el número o la operación que falta en una expresión numérica
(p. ej., 17 + w = 29).

2. Identificar o escribir expresiones u oraciones numéricas que representan
problemas que implican incógnitas.
3. Identificar y utilizar relaciones en un patrón bien definido (p. ej.,
describir la relación entre términos adyacentes y generar pares de
números enteros dada una regla).
Formas y medidas geométricas

Estamos rodeados de objetos de diferentes formas y tamaños, y la geometría
nos ayuda a visualizar y comprender las relaciones entre las formas y tamaños.
Esta área temática se ocupa de las mediciones de la comprensión, el plano de
coordenadas, líneas y ángulos. También cubre superficies y sólidos.
Las dos áreas temáticas en formas y medidas geométricas son las siguientes:
• puntos, líneas y ángulos;
• formas bidimensionales y tridimensionales.

En 4.º, los alumnos deben ser capaces de identificar las propiedades
y características de líneas, ángulos y una variedad de figuras geométricas,
incluyendo formas de dos y tres dimensiones. El sentido espacial es esencial
para el estudio de la geometría y se pidió a los estudiantes que describiesen y
dibujasen una variedad de figuras geométricas. También deben poder analizar
las relaciones geométricas y utilizar estas relaciones para resolver problemas. Los
estudiantes deben ser capaces de utilizar los instrumentos y herramientas para
medir atributos físicos tales como la longitud, el ángulo, área y volumen; y utilizar
fórmulas sencillas para calcular áreas y perímetros de cuadrados y rectángulos.
Formas y medidas geométricas: Puntos, líneas y ángulos

1. Medir y estimar longitudes.
2. Identificar y describir líneas paralelas y perpendiculares.
3. Identificar, comparar y dibujar diferentes tipos de ángulo (p. ej., un
ángulo recto y ángulos mayores o menores que un ángulo recto).
4. Utilizar sistemas de coordenadas para localizar puntos en un plano.
Formas y medidas geométricas: Formas bidimensionales y tridimensionales

1. Utilizar las propiedades elementales para describir y comparar formas
geométricas bidimensionales y tridimensionales comunes, incluyendo la
línea y la simetría rotacional.
18 CAPÍTULO 1
2. Relacionar formas tridimensionales con sus representaciones
MARCOS TIMSS 2015:

bidimensionales.
3. Calcular perímetros de polígonos; calcular el área de cuadrados
y rectángulos; y las áreas de estimación y volúmenes de figuras
geométricas cubriendo con una forma dada o rellenando con cubos.
Nota: Las formas geométricas de 4.º implicarán círculos, triángulos, cuadriláteros y otros polígonos, así como cubos,
sólidos rectangulares, conos, cilindros y esferas.
Presentación de datos
1
La explosión de datos en la sociedad de la información actual ha dado lugar a
un bombardeo diario de presentaciones visuales de información cuantitativa. M
A
A menudo, Internet, periódicos, revistas, libros de texto, libros de referencia T
y artículos tienen datos representados en cuadros, tablas y gráficos. Los E
M
estudiantes necesitan entender que los gráficos y tablas ayudan a organizar la Á
T
información o las categorías y proporcionan una manera de comparar los datos. I
El área de contenido de presentación de datos consta de un área temática: C
A
• Lectura, interpretación y representación. S
En 4.º de Educación Primaria, los estudiantes deben ser capaces de leer y

reconocer varias representaciones de datos. Dando una situación problemática simple
y los datos que han sido recogidos, los estudiantes deben ser capaces de organizar y
representar los datos en gráficos y tablas que respondan a las preguntas que motivaron
la recogida de datos. Los estudiantes deben ser capaces de comparar las características
de los datos y sacar conclusiones basadas en las presentaciones de datos.
Presentación de datos: Lectura, interpretación y representación

1. Leer, comparar y representar los datos de tablas, pictogramas, gráficos de
barras, gráficos de líneas y diagrama de sectores.
2. Usar información de representaciones de datos para responder
a preguntas que vayan más allá de leer directamente los datos
representados (por ejemplo, resolver problemas y realizar cálculos
utilizando los datos, combinar datos de dos o más fuentes, hacer
inferencias y sacar conclusiones basadas en los datos).
TIMSS Aritmética
TIMSS Aritmética se ha introducido en TIMSS 2015 para proporcionar rutas para
medir los resultados del aprendizaje de aritmética a una amplia gama de países.
Es importante que la evaluación TIMSS Matemáticas coincida con el desarrollo

educativo del país y TIMSS Aritmética evalúa los conocimientos matemáticos,
los procedimientos y las estrategias de resolución de problemas básicos que son
requisitos previos para el éxito en TIMSS Matemáticas de 4.º de Educación Primaria.
TIMSS Aritmética pide a los estudiantes que respondan a las preguntas y los
problemas de trabajo similares a TIMSS Matemáticas de 4.º de Educación Primaria
solo que con números más fáciles y procedimientos más sencillos. TIMSS Aritmética
incluye muchos de las mismas dimensiones y temas que TIMSS Matemáticas de 4.º
de Educación Primaria, pero está diseñado para evaluar las matemáticas al final del
ciclo de Primaria (4.º, 5.º o 6.º curso) para los países donde la mayoría de los niños
todavía están desarrollando habilidades matemáticas básicas.
La Tabla 4 muestra los porcentajes meta del tiempo de prueba dedicados
a las dimensiones de contenido y cognitivos de TIMSS Aritmética. Las
dimensiones de contenido de TIMSS Aritmética están descritos siguiendo la
Tabla 4. Las descripciones de las dimensiones cognitivas son las mismas que
para 4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO y se pueden encontrar en la última
sección de este capítulo.
Tabla 4: Porcentajes objetivo de la evaluación de matemáticas TIMSS

Aritmética 2015 dedicados a las dimensiones de contenido
y cognitivas
Dimensiones de contenido de aritmética Porcentajes

Números naturales 50%
Fracciones y decimales 15%
Formas y medidas 35%
Dimensiones de contenido de aritmética Porcentajes

Conocimiento 50%
Aplicación 35%
Razonamiento 15%
Números naturales
1. Demostrar el conocimiento de los números (mediante miles) incluyendo
una representación de los números, la comprensión del valor posicional
y la ordenación de números.
2. Sumar y restar números naturales y demostrar el conocimiento de estas
operaciones en los entornos de problemas sencillos.
3. Multiplicar y dividir números naturales por números de un dígito y
demostrar el conocimiento de estas operaciones en los entornos de
problemas sencillos.
20 CAPÍTULO 1
4. Leer información de tablas, gráficos de barras y pictogramas; y utilizar la
MARCOS TIMSS 2015:

información para resolver problemas sencillos.
5. Resolver problemas con números naturales, incluyendo los que implican
más de una operación, patrones, y oraciones numéricas simples.
Fracciones y decimales
1. Reconocer, comparar, sumar y restar fracciones simples (mitades,
tercios, cuartos, quintos, sextos, octavos, y décimas).
2. Demostrar conocimiento de decimales, incluyendo el valor posicional y 1
el orden; y sumar y restar decimales de una cifra.
M
A
Formas y medidas T
E
1. Identificar y comparar figuras geométricas comunes (líneas, ángulos y M
formas bidimensionales y tridimensionales básicas). Á
T
2. Comparar, medir y calcular longitudes, áreas y volúmenes. I
C
A
3. Resolver problemas relacionados con las mediciones, incluyendo el S
tiempo y el dinero.

2.º de ESO
La Tabla 5 muestra las dimensiones de contenido de TIMSS Matemáticas en
2.º de ESO y los porcentajes objetivo del tiempo de prueba dedicados a cada
uno. Cada dimensión de contenido está formado por áreas temáticas y cada
área temática a su vez incluye varios temas. A lo largo de la evaluación de
matemáticas en 2.º de ESO cada tema recibe aproximadamente el mismo peso
en términos de tiempo asignado para evaluar el tema.
Tabla 5: Porcentajes objetivo de la evaluación de matemáticas de TIMSS

2015 dedicados a las dimensiones de contenido en 2.º de ESO
Porcentajes
de 4.º de ESO
Números 30%
Álgebra 30%
Geometría 20%
Datos y probabilidades 20%

Números
En 4.º de Educación Primaria la dimensión de número consiste en tres áreas
temáticas:
• números naturales;
• fracciones, decimales y enteros;
• razón, proporción y porcentaje.
En base a la dimensión de contenido de los números en 4.º de Educación
Primaria, los estudiantes de 2.º de ESO deberían haber desarrollado competencias
en conceptos y procedimientos más complejos de números naturales así como
haber ampliado su comprensión de los números racionales (fracciones, decimales
y enteros). Las fracciones y los decimales son una parte importante de la vida
diaria y ser capaz de calcular con ellos requiere una comprensión de las cantidades
que los símbolos representan. El alumnado debe entender que las fracciones y los
decimales son entidades individuales al igual que números naturales y se sitúan
en lugares únicos en la línea numérica. El alumnado también debe entender y
ser capaz de calcular con números enteros a través del movimiento en la línea
numérica o varios modelos (por ejemplo, termómetros, pérdidas y ganancias).
Los números racionales pueden expresarse en diversas formas incluyendo razones,
proporciones y porcentajes. Un número racional solo puede ser representado
con muchos y diferentes símbolos escritos y el alumnado debe ser capaz de
reconocer las diferencias entre las interpretaciones de los números racionales, la
construcción de las relaciones entre ellos y razonar con ellos.
Números: Números naturales

1. Demostrar la comprensión de los números naturales y de cómo operar
con ellos (p. ej., las cuatro operaciones aritméticas; el valor por el lugar
que ocupan; y las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva).
2. Calcular con números naturales en situaciones problemáticas.
3. Encontrar y utilizar múltiplos o factores de números, identificar
números primos y evaluar las potencias de los números y las raíces
cuadradas de cuadrados perfectos hasta 144.
Números: Fracciones, decimales y enteros

1. Identificar, comparar u ordenar números racionales (fracciones,
decimales y enteros) utilizar varios modelos y representaciones (p. ej.,
líneas numéricas); y saber que existen números que no son racionales.
22 CAPÍTULO 1
2. Calcular con números racionales (fracciones, decimales y enteros)
MARCOS TIMSS 2015:

incluyendo aquellos que tienen lugar en situaciones problemáticas.
Números: Razón, proporción y porcentaje

1. Identificar y encontrar razones equivalentes; modelar una situación dada
utilizando una razón y dividir una cantidad en una razón dada.
2. Convertir entre porcentajes, proporciones y fracciones.
3. Resolver problemas que impliquen porcentajes y proporciones.
1
Álgebra
M
Las principales áreas temáticas en álgebra son las siguientes: A
• expresiones y operaciones;
T
E
M
• ecuaciones y desigualdades; Á
T
• relaciones y funciones. I
C
El álgebra es un fenómeno generalizado en el mundo que nos rodea, lo que A
S
permite a los patrones expresarse como fórmulas para que los cálculos no tengan
que hacerse una y otra vez y de manera que se puedan hacer generalizaciones
acerca de las relaciones. Los alumnos deben ser capaces de resolver problemas
del mundo real utilizando modelos algebraicos y explicando las relaciones que
implican conceptos algebraicos. Deben ir más allá de la memorización para
entender que cuando hay una fórmula sobre dos cantidades, si conocen una
de ellas, pueden encontrar la otra cantidad. Esta comprensión conceptual
se puede extender a las ecuaciones lineales para los cálculos sobre las cosas
que se expanden a ritmo constante (por ejemplo, la pendiente) y expresiones
cuadráticas para estudiar el movimiento (por ejemplo, las trayectorias de los
objetos que viajan como cohetes, cometas y pelotas de béisbol). Las funciones
son estudiadas para determinar qué le pasará a una variable con el tiempo,
incluso cuando la variable alcanzara su valor más alto o más bajo.
Álgebra: Expresiones y operaciones

1. Encontrar el valor de una expresión dados los valores de las variables.
2. Simplificar expresiones algebraicas que implican sumas, multiplicaciones y
potencias; y comparar las expresiones para determinar si son equivalentes.
3. Utilizar expresiones para representar situaciones problemáticas.

Álgebra: Ecuaciones y desigualdades
1. Escribir ecuaciones o desigualdades para representar situaciones.
2. Resolver ecuaciones lineales y desigualdades lineales y ecuaciones
lineales simultáneas en dos variables.
Álgebra: Relaciones y funciones

1. Generalizar las relaciones de los modelos en una secuencia o entre
términos adyacentes; o entre el número secuencial del término
utilizando números, palabras o expresiones algebraicas.
2. Interpretar, relacionar y generar representaciones de funciones en forma
de tablas, gráficos o palabras.
3. Reconocer funciones como lineales o no lineales; contrastar propiedades
o funciones de las tablas, los gráficos o las ecuaciones; e interpretar los
significados de pendiente e intersección en funciones lineales.
Geometría
Extendiendo la comprensión de las formas y medidas evaluadas en 4.º de
Educación Primaria, los alumnos de 2.º de ESO deben ser capaces de analizar
las propiedades y características de una variedad de figuras geométricas
bidimensionales y tridimensionales y ser competentes en medición geométrica
(perímetros, áreas y volúmenes). Deberían ser capaces de resolver problemas y
proporcionar explicaciones basadas en relaciones geométricas.
Las tres áreas temáticas en geometría son las siguientes:
• formas geométricas;
• medición geométrica;
• situación y movimiento.
Geometría: Formas geométricas

1. Identificar diferentes tipos de ángulos y utilizar las relaciones que se
puedan dar en los ángulos de las figuras geométricas y de las líneas.
2. Reconocer las propiedades geométricas de formas bidimensionales y
tridimensionales incluyendo la simetría lineal y rotacional.
3. Identificar triángulos y cuadriláteros congruentes y sus correspondientes
medidas; e identificar triángulos similares y recordar así como utilizar
sus propiedades.
24 CAPÍTULO 1
4. Reconocer relaciones entre formas tridimensionales y sus
MARCOS TIMSS 2015:

representaciones bidimensionales (p. ej., redes, vistas bidimensionales de
objetos tridimensionales).
5. Aplicar propiedades geométricas incluyendo el teorema de Pitágoras
para resolver problemas.
Nota: Las formas geométricas de 2.º de ESO incluyen: círculos; los triángulos escaleno, isósceles, equilátero y rectángulo;
los cuadriláteros escaleno, trapecio, paralelogramo, rectángulo, rombo y cuadrado; así como otros polígonos, incluyendo
pentágono, hexágono, octógono y decágono. También incluye objetos tridimensionales: prismas, pirámides, conos,
cilindros y esferas.
Geometría: Medición geométrica 1

1. Dibujar y estimar la medida de ángulos, segmentos lineales y perímetros M
dados; y estimar áreas y volúmenes. A
T
E
2. Seleccionar y utilizar fórmulas de medición apropiadas para perímetros, M
circunferencias, áreas, superficies y volúmenes; y buscar mediciones de Á
T
áreas compuestas. I
C
Geometría: Situación y movimiento A
S
1. Situar puntos en el plano cartesiano y resolver problemas incluyendo
esos puntos.
2. Reconocer y utilizar transformaciones geométricas (traslación, reflexión
y rotación) de formas bidimensionales.
Datos y probabilidades
Cada vez en mayor medida, las formas más tradicionales de representación
de datos (p. ej., gráficos de barras, gráficos de líneas, diagrama de sectores,
pictogramas) son cada vez más complicadas y están siendo substituidas por
una variedad de nuevas formas gráficas. En 2.º de ESO, los alumnos deben ser
capaces de leer y extraer el significado importante de varias representaciones
visuales. También es importante para el alumnado de 2.º de ESO estar
familiarizado con las estadísticas que subyacen en las distribuciones de datos
(p. ej., media, mediana, modo y forma de distribución) y cómo estos se
relacionan con la forma de gráficos de datos. Con el fin de evitar ser engañado
por las representaciones distorsionadas de los datos, los alumnos también
deben entender cómo los creadores de tablas y gráficos pueden distorsionar la
verdad. Por último, los alumnos deben tener una comprensión inicial de algunos
conceptos relacionados con la probabilidad.

La dimensión de contenido de datos y probabilidad consta de tres áreas
temáticas:
• características de los conjuntos de datos;
• interpretación de datos;
• probabilidad.
Datos y probabilidades: Características de los conjuntos de datos

1. Identificar y comparar características de conjuntos de datos,
incluyendo media, mediana, modo, rango y forma de distribución (en
términos generales).
2. Calcular, utilizar o interpretar la media, la mediana, el modo o el rango
para resolver problemas.
Datos y probabilidades: Interpretación de datos

1. Leer varias representaciones visuales de datos.
2. Utilizar e interpretar conjuntos de datos para resolver problemas (p. ej.,
realizar inferencias, extraer conclusiones y estimar valores entre puntos
de datos y más allá).
3. Identificar y describir enfoques para organizar y representar los datos
que pueden conducir a una mala interpretación (p. ej., agrupamiento
inadecuado y escalas engañosas o distorsionadas).
Datos y probabilidad: Probabilidad

1. Juzgar la probabilidad de un resultado como cierto, más probable,
igualmente probable, menos probable o imposible en términos generales.
2. Utilizar los datos, incluso los datos experimentales, para estimar las
posibilidades de resultados futuros.
3. Dado un proceso diseñado para ser aleatorio, determinar la probabilidad
de posibles resultados.
Uso de la calculadora en 2.º de ESO

Aunque la tecnología en forma de calculadoras y ordenadores puede ayudar a
los estudiantes a aprender matemáticas, no debe utilizarse como un sustituto
de la comprensión y de las destrezas básicas. Al igual que sucede con cualquier
herramienta de enseñanza, las calculadoras tienen que utilizarse adecuadamente
y las directrices respecto a su uso difieren según los países de TIMSS. Además,
26 CAPÍTULO 1
la disponibilidad de las calculadoras es muy variable. No sería equitativo exigir
MARCOS TIMSS 2015:

el uso de calculadoras cuando los estudiantes de algunos países pueden no
haberlas utilizado nunca. De manera similar, sin embargo, no es equitativo
privar a los estudiantes de una herramienta conocida.
Para ofrecer a los alumnos la mejor oportunidad de operar en entornos
que sean un reflejo de la experiencia en clase, TIMSS permite el uso de la
calculadora en 2.º de ESO desde 2003. Así, si los alumnos están acostumbrados
a disponer de calculadoras para sus actividades en el aula, el país debe alentarlos
a utilizarlas durante la evaluación. Por otra parte, si no están acostumbrados a
1
disponer de calculadoras o no se les permite utilizarlas en sus clases diarias de
matemáticas, el país no debe permitir que las utilicen. Al desarrollar los nuevos M
A
materiales de evaluación deben realizarse todos los esfuerzos necesarios para T
E
asegurar que lo que se pregunta no deje en ventaja o desventaja a los alumnos M
dependiendo de si utilizan o no calculadoras. Á
T
I
Dimensiones cognitivas de matemáticas. 4.º de

C
A
Educación Primaria y 2.º de ESO S
Para responder correctamente a las preguntas de prueba de TIMSS, los alumnos

tienen que estar familiarizados con el contenido matemático de los ítems, pero
también necesitan extraer una serie de destrezas cognitivas. Su descripción
desempeña un papel crucial en el desarrollo de una evaluación como TIMSS
2015, puesto que son vitales para asegurar que el estudio cubre el rango
apropiado de destrezas cognitivas a través de las dimensiones de contenido
que ya se han indicado.
La primera dimensión, conocimiento, cubre los hechos, conceptos y
procedimientos que necesitan conocer los alumnos mientras que la segunda,
aplicación, se centra en la capacidad de los mismos para aplicar el conocimiento
y la comprensión conceptual a la hora de resolver problemas o contestar
preguntas. La tercera dimensión, razonamiento, va más allá de la solución de
problemas de rutina para abarcar situaciones no conocidas, contextos complejos
y problemas con múltiples etapas.
Estas tres dimensiones cognitivas se utilizan para ambos cursos, pero
varían los tiempos de prueba, lo cual refleja la diferencia de edad y la experiencia
de los estudiantes en los dos cursos. Para 4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO
cada dimensión de contenido incluirá preguntas desarrolladas para ocuparse de
cada uno de las tres dimensiones cognitivas. Por ejemplo, la dimensión números

incluirá preguntas de conocimiento, aplicación y razonamiento, al igual que las
otras dimensiones de contenido.
La Tabla 6 muestra los porcentajes objetivo del tiempo de prueba dedicado
a cada dimensión cognitiva para las evaluaciones de 4.º de Educación Primaria
y 2.º de ESO.
Tabla 6: Porcentajes objetivo de la evaluación dedicados a las

dimensiones cognitivas de TIMSS Matemáticas 2015, en 4.º de E.
Primaria y 2.º de ESO

Aplicación 40% 40%
Conocimiento
La facilidad para el uso de las matemáticas o para el razonamiento acerca
de situaciones matemáticas depende de la familiaridad con los conceptos
matemáticos y de la fluidez de las destrezas matemáticas. Cuanto más relevante
sea el conocimiento que un alumno es capaz de recordar y cuanto más amplio
sea el rango de conceptos que entiende, mayor será su potencial para enfrentarse
a un amplio rango de situaciones de resolución de problemas.
Sin el acceso a una base de conocimiento que posibilite recordar fácilmente
el lenguaje y los hechos básicos y convenciones de los números, la representación
simbólica y las relaciones espaciales, a los estudiantes les resultaría imposible
el pensamiento matemático dotado de finalidad. Los hechos engloban el
conocimiento que proporciona el lenguaje básico matemático, así como las
propiedades y los hechos matemáticos esenciales que forman el fundamento
del pensamiento matemático.
Recordar definiciones, vocabulario, propiedades de los

Recordar números, unidades de medida, propiedades geométricas y
notación (p. ej., a × b = ab, a + a + a = 3a).
Reconocer números, expresiones, cantidades y formas.

Reconocer entidades que son matemáticamente equivalentes
Reconocer (p. ej., fracciones equivalentes conocidas, decimales y
porcentajes; figuras geométricas simples orientadas de
modo diferente).
Clasificar números, expresiones, cantidades y formas según

Clasificar/Ordenar
sus atributos comunes.
28 CAPÍTULO 1
MARCOS TIMSS 2015:
Llevar a cabo procedimientos algorítmicos para +, –, ×,
÷, o una combinación de estas operaciones con números
Calcular
naturales, fracciones, decimales y enteros. Llevar a cabo
procedimientos algebraicos de rutina.
Recuperar información de gráficos, tablas, textos y otras

Calcular
fuentes.
Usar instrumentos de medición; elegir unidades apropiadas

Medir de medida.
Los procedimientos forman un puente entre el conocimiento más básico 1

y el uso de las matemáticas para resolver problemas especialmente aquellos M
con los que se encuentran muchas personas en su vida cotidiana. En esencia, A
T
el uso fluido de los procedimientos implica recordar conjuntos de acciones y E
M
cómo llevarlas a cabo. Los alumnos han de ser eficientes y precisos en el uso Á
de diversos procedimientos y herramientas de cálculo. Tienen que saber que T
I
se pueden utilizar procedimientos concretos para resolver clases enteras de C
A
problemas, no sólo problemas individuales. S
Aplicación
La dimensión de aplicación implica saber utilizar distintas herramientas
matemáticas en un rango de contextos. En esta dimensión, los hechos,
conceptos y procedimientos así como los problemas son a menudo conocidos
por el alumno. En algunas preguntas alineadas con esta dimensión, los
alumnos necesitan aplicar el conocimiento matemático de hechos, destrezas
y procedimientos o entender los conceptos matemáticos para crear
representaciones. La representación de ideas crea el núcleo del pensamiento
matemático y de la comunicación y la capacidad para crear representaciones
equivalentes es fundamental para conseguir el éxito en la asignatura.
La resolución de problemas es fundamental para la dimensión de la
aplicación con un énfasis en las tareas más conocidas y rutinarias. Los problemas
se pueden plantear en situaciones de la vida real o pueden tener que ver con
preguntas puramente matemáticas en las que haya que utilizar, por ejemplo,
expresiones numéricas o algebraicas, funciones, ecuaciones, figuras geométricas
o conjuntos de datos estadísticos.

Determinar operaciones, estrategias y herramientas
Determinar eficientes/apropiadas para resolver problemas para los
cuales existen métodos de solución usados habitualmente.
Representar datos en tablas o gráficos; crear ecuaciones,

desigualdades, figuras geométricas, o diagramas que
Representar/Modelo hagan de modelo de situaciones problemáticas; y generar
representaciones equivalentes para una entidad o relación
matemática dada.
Aplicar estrategias y operaciones para resolver problemas

Implementar que implican conceptos y procedimientos matemáticos
conocidos.
Razonamiento
El razonamiento matemático implica la capacidad de pensamiento lógico y
sistemático. Incluye el razonamiento intuitivo e inductivo basado en patrones
y regularidades que se pueden utilizar para llegar a soluciones para problemas
nuevos o no habituales. Este tipo de problemas pueden ser puramente
matemáticos o pueden estar enmarcados en la vida real. Ambos tipos implican
la transferencia de conocimientos y destrezas a nuevas situaciones y las
interacciones entre destrezas de razonamiento suelen ser una característica de
dichos ejercicios.
Aunque muchos de los comportamientos principales que están dentro
de la dimensión del razonamiento son los que pueden alentarse al pensar
sobre problemas nuevos o complejos o al resolverlos cada uno, por sí mismo,
representa un resultado valioso de la educación en matemáticas con el potencial
de influir en el pensamiento de quienes aprenden de manera más general. Por
ejemplo, el razonamiento implica la habilidad de observar y hacer conjeturas.
También implica hacer deducciones lógicas basadas en reglas y supuestos
específicos y justificar los resultados.
Determinar, describir o utilizar las relaciones entre los

Analizar
números, expresiones, cantidades y formas.
Vincular los diferentes elementos de los conocimientos,

Integrar/Sintetizar representaciones relacionadas y los procedimientos para
resolver los problemas.
Evaluar las estrategias y soluciones alternativas de resolución

Evaluar
de problemas.
Hacer inferencias válidas basándose en la información y las

Extraer conclusiones
pruebas.
30 CAPÍTULO 1
MARCOS TIMSS 2015:
Hacer declaraciones que representen las relaciones en
Generalizar
términos más generales y más ampliamente aplicables.
Proporcionar argumentos matemáticos para apoyar una

Justificar
estrategia o solución.
1
M
A
T
E
M
Á
T
I
C
A
S
CAPÍTULO 2
MARCOS TIMSS 2015:

TIMSS 2015: Marco teórico
de ciencias
Lee R. Jones, Gerald Wheeler y Victoria A.S. Centurino
2
El desarrollo de la comprensión de la ciencia es importante para los estudiantes C
en el mundo actual para que se conviertan en ciudadanos que pueden tomar I
E
decisiones informadas sobre sí mismos y el mundo en el que viven. Cada día se N
C
enfrentan a gran cantidad de información y sólo es posible separar la realidad I
de la ficción y comprender la base científica de los asuntos sociales, económicos A
S
y de medio ambiente más importantes si tienen las herramientas adecuadas
para conseguirlo. Los alumnos de los primeros s tienen una curiosidad natural
por el mundo y por el lugar que ocupan en el mismo, por lo que es idóneo
que saquen el máximo rendimiento de esa curiosidad y empiecen a aprender
ciencias a una temprana edad; especialmente porque pueden comenzar a utilizar
estos conocimientos para mejorar su propia salud y nutrición. El conocimiento
de las ciencias por parte de los alumnos debe cimentarse a lo largo de toda su
escolarización, de manera que, cuando sean adultos y se vean ante la necesidad
de tomar decisiones como pueden ser el tratamiento de enfermedades, el cambio
climático y las aplicaciones de la tecnología, sean capaces de hacerlo desde una
sólida base científica. En todo el mundo, hay un aumento en la demanda de
las personas cualificadas para dedicarse a las carreras de ciencia, tecnología
e ingeniería que impulsan la innovación y la invención necesarias para el
crecimiento económico y la mejora de la calidad de vida. Para satisfacer esta
demanda es cada vez más importante preparar una proporción significativa del
alumnado para entrar en estudios avanzados en estas áreas.
Este capítulo contiene los marcos teóricos para las evaluaciones de
ciencia de TIMSS en 4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO. En general, estos
marcos teóricos son similares a los utilizados en TIMSS 2011. Sin embargo,
se han producido cambios menores en temas concretos para reflejar mejor
MARCO DE CIENCIAS DE TIMSS 2015 33

los planes de estudio de los países participantes como se informa en TIMSS
2011 Encyclopedia (Mullis et al., 2012). Asimismo, se prestó atención a las
actuales investigaciones e iniciativas internacionales en ciencia y en formación
científica, como el Framework for K–12 Science Education (National Research
Council, 2012) desarrollado en los Estados Unidos, el Science (Primary and
Lower Secondary) Syllabi (Ministerio de Educación de Singapur, 2007a; 2007b)
utilizado en Singapur, y la Science Curriculum Guide (Primary 1–Secondary 3)
(Ministerio de Educación, Hong Kong SAR, 2002b) utilizado en Hong Kong.
En ambos s, el marco para la evaluación de ciencias para TIMSS 2015 se
organiza en torno a dos áreas:
• de contenido, que especifica la materia que será evaluada;
• cognitiva, que especifica los procesos de pensamiento que serán evaluados.
La Tabla 7 muestra los porcentajes de tiempo de prueba dedicados a cada
una de las áreas de contenido y cognitivas para las evaluaciones de ciencias de
4.º de Educación Primaria y 2.º ESO TIMSS 2015.
Tabla 7: Porcentajes de la evaluación de ciencias en TIMSS 2015

dedicados a las áreas de contenido y cognitivas, de 4.º de
Educación Primaria y 2.º de ESO
4.º de E. Primaria
Áreas de contenido Porcentajes

Ciencias de la Naturaleza 45%
Ciencias Físicas: Física y Química 35%
Ciencias de la Tierra 20%
2.º de ESO
Áreas de contenido Porcentajes

Biología 35%
Química 20%
Física 25%
Áreas cognitivas Porcentajes

Aplicación 40% 35%
La dimensión de contenido son diferentes en 4.º de Educación Primaria

y 2.º de ESO, y son un reflejo de la naturaleza y la dificultad de las ciencias
34 CAPÍTULO 2
que se enseñan en cada. Hay más énfasis en Ciencias de la Naturaleza en 4.º
MARCOS TIMSS 2015:

de Educación Primaria que en su equivalente, Biología, en 2.º de ESO. En
2.º de ESO, la física y la química se evalúan como dimensiones de contenido
independientes y se hace más hincapié que en 4.º de Educación Primaria,
donde son evaluados como un dominio de contenido (Ciencias Físicas: física y
química). Las tres dimensiones cognitivas son las mismas en ambos s, y abarcan
toda la gama de procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de conceptos
científicos, así como la aplicación y el razonamiento de estos conocimientos,
desde Educación Primaria hasta Secundaria.
2
En 2015, TIMSS Ciencias también evaluará las prácticas científicas.
Estas prácticas incluyen habilidades de la vida diaria y del centro escolar que C
I
los alumnos utilizan de manera sistemática para llevar a cabo investigación E
N
científica y que son fundamentales para todas las disciplinas de las ciencias. Se C
ha hecho más hincapié en las prácticas de la ciencia y la investigación científica I
A
en los actuales currículos, estándares y marcos de ciencias de muchos países. S
El Marco de ciencias TIMSS 2015 establece que la comprensión y las
habilidades necesarias para llevar a cabo las prácticas científicas no pueden ser
valoradas de manera aislada, sino que deben ser evaluadas en el contexto de
una de las dimensiones de contenido, y hacer uso de la gama de procesos de
pensamiento especificados en el desarrollo de las dimensiones cognitivas. Por lo
tanto, algunas preguntas de la evaluación de ciencias de TIMSS 2015, tanto de 4.º
de Educación Primaria como de 2.º ESO evaluarán una o más de estas prácticas
científicas, así como el contenido especificado en las dimensiones de contenido
y procesos de pensamiento especificados en las dimensiones cognitivas.
Las siguientes dos secciones de este capítulo presentan las dimensiones
de contenido de ciencias de TIMSS 2015 para 4.º de Educación Primaria y 2.º
de ESO, seguidos de una descripción de las dimensiones cognitivas que son
aplicables a ambos s. El capítulo concluye con una descripción de las prácticas
científicas, que es una nueva sección para TIMSS 2015.
Dimensiones de contenido de ciencias.

4.º de Educación Primaria
Hay tres áreas de contenido principales que definen la evaluación TIMSS del
contenido de ciencias en 4.º de Educación Primaria: Ciencias de la Naturaleza,
Ciencias Físicas y Ciencias de la Tierra. La Tabla 8 muestra los porcentajes de
evaluación para cada una de las tres dimensiones de contenido en la evaluación
de ciencias TIMSS 2015.

Tabla 8: Porcentajes de la evaluación de ciencias TIMSS 2015 dedicados a
las dimensiones de contenido en 4.º de Educación Primaria
Porcentajes
de 4.º de E. Primaria
Ciencias de la Naturaleza 45%
Ciencias Físicas: Física y Química 35%
Cada una de estas dimensiones de contenido incluye una o más áreas

temáticas principales, y cada una, a su vez, incluye varios temas. Cada tema
se describe adicionalmente por los objetivos específicos que representan el
aprendizaje que el alumnado debe lograr dentro de cada tema. A través de la
evaluación de 4.º de Educación Primaria, cada objetivo recibe aproximadamente
el mismo peso en términos de tiempo asignado a la evaluación del objetivo.
Los verbos utilizados en los objetivos pretenden representar los rendimientos
esperados en 4.º de Educación Primaria, pero no limitan las actuaciones a una
dimensión cognitiva particular. Cada objetivo se puede evaluar basándose en
cualquiera de las tres dimensiones cognitivas.
Ciencias de la Naturaleza
El estudio de Ciencias de la Naturaleza en 4.º de Educación Primaria ofrece
al alumnado una oportunidad para sacar provecho de su curiosidad innata y
empezar a entender el mundo vivo que les rodea. En este nivel, Ciencias de la
Naturaleza está representado por cinco áreas temáticas:
• características y procesos de la vida en los seres vivos;
• ciclos de la vida, reproducción y herencia;
• organismos y su interacción con el medio ambiente;
• ecosistemas;
• salud humana.
En este nivel, el alumnado debe comenzar a construir una base de
conocimiento sobre cómo funcionan los seres vivos y cómo interactúan con
otros seres vivos y con su entorno. También deben aprender los conceptos
fundamentales de la reproducción, la herencia y la salud humana que, en grados
posteriores, conduzcan a una comprensión más sofisticada de cómo funciona
el cuerpo humano.
36 CAPÍTULO 2
Ciencias de la Naturaleza: Características y procesos de la vida
MARCOS TIMSS 2015:

en los seres vivos
1. Diferencias entre los seres vivos y los seres inertes y lo que los seres vivos
necesitan para vivir:
A. Reconocer y describir las diferencias entre los seres vivos y los seres
inertes (todos los seres vivos se reproducen, crecen, se desarrollan,
responden a estímulos y mueren; y los seres inertes, no).
B. Identificar qué necesitan los seres vivos para vivir (requieren aire,
comida, agua y un entorno en el que vivir). 2
2. Características físicas y de comportamiento de los principales grupos de C
seres vivos: I
E
A. Comparar y contrastar las características físicas y de comportamiento N
C
que diferencian los siguientes grupos principales de seres vivos I
A
(insectos, aves, mamíferos, peces y plantas). S
B. Identificar o proporcionar ejemplos de seres vivos que pertenecen
a los siguientes grupos principales de seres vivos: insectos, aves,
mamíferos, peces y plantas.
C. Diferenciar grupos de animales vertebrados e invertebrados.
3. Funciones de las estructuras principales en seres vivos:
A. Relacionar las principales estructuras de los animales con sus
funciones (los dientes desmenuzan los alimentos, el estómago digiere
a comida, los huesos soportan el peso del cuerpo, los pulmones
respiran aire y el corazón hace circular la sangre).
B. Relacionar las principales estructuras de las plantas con sus funciones
(las raíces absorben el agua y sujetan la planta, las hojas fabrican el
alimento, el tallo transporta el agua y la comida, los pétalos atraen a
los polinizadores y las semillas producen nuevas plantas).
4. Respuestas de los seres vivos a las condiciones ambientales:
A. Describir el efecto de la falta de agua y de la falta de luz en las plantas.
B. Describir cómo diferentes animales responden a las altas y las bajas
temperaturas, y al peligro.
C. Describir las respuestas corporales humanas al ejercicio y a las altas y
las bajas temperaturas.

Ciencias de la Naturaleza: Ciclos de la vida, Reproducción y herencia
1. Etapas de los ciclos de la vida y diferencias entre los ciclos de la vida de
las plantas y los animales comunes:
A. Reconocer que las plantas y los animales cambian de forma a medida
que pasan diferentes etapas de sus ciclos de vida; identificar las
etapas generales de los ciclos de la vida de las plantas y los animales
(nacimiento, crecimiento y desarrollo, reproducción y muerte).
B. Identificar las etapas de los ciclos de vida de las plantas (germinación,
crecimiento y desarrollo, reproducción y dispersión de semillas).
C. Reconocer, comparar y contrastar los ciclos de la vida de plantas y
animales conocidos, como árboles, alubias, humanos, ranas y mariposas.
2. Herencia y estrategias de reproducción:
A. Reconocer que las plantas y los animales se reproducen con su propia
especie para producir descendencia con características parecidas a
las de los padres; reconocer y explicar que algunas características son
el resultado de las interacciones con el medio ambiente, como que
la altura de una planta está relacionada con la cantidad de luz solar
que recibe, o que la cría de un animal no gane peso porque no está
comiendo suficiente.
B. Reconocer y explicar que algunas de las características que se heredan
de los padres ayudan a los seres vivos a sobrevivir, como la capa de
cera en las hojas algunas plantas que les ayudan a mantenerse con
vida en climas secos o el color de un animal que le ayuda a camuflarse
de los depredadores.
C. Identificar y describir diferentes estrategias que aumentan el número
de crías que sobreviven, como una planta que produce muchas
semillas o mamíferos que cuidan a sus crías.
Ciencias de la Naturaleza: Organismos y su interacción

con el medio ambiente
1. Las características físicas o comportamientos de los seres vivos que les
ayudan a sobrevivir en su entorno:
A. Asociar rasgos físicos de plantas y animales con los entornos en los que
viven, como un pie palmeado propio de un animal que vive en el agua o
un tallo grueso y espinas propias de una planta que vive en el desierto.
38 CAPÍTULO 2
B. Identificar o describir ejemplos de características físicas o
MARCOS TIMSS 2015:

comportamientos de plantas y animales y cómo éstas ayudan a
sobrevivir en entornos particulares, como la hibernación, que ayuda a
un animal a mantenerse con vida cuando la comida es escasa o una raíz
profunda ayuda a una planta a sobrevivir en un ambiente con poca agua.
Ciencias de la Naturaleza: Ecosistemas

1. Cómo las plantas y los animales obtienen energía:
A. Reconocer que todas las plantas y los animales necesitan alimentos
2
para proporcionar energía para la actividad y materias primas para el
crecimiento y la reparación. C
I
B. Explicar que las plantas necesitan luz solar para producir sus E
N
alimentos, mientras que los animales comen plantas u otros animales C
para obtener su alimento. I
A
S
2. Relaciones en una cadena alimentaria sencilla:
A. Completar un modelo de una cadena alimentaria sencilla utilizando
plantas y animales comunes de las comunidades familiares, como un
bosque o un desierto.
B. Describir las funciones de los seres vivos en cada eslabón de una
cadena alimentaria sencilla (las plantas producen su propio alimento,
algunos animales comen plantas, otros animales se comen a los
animales que comen plantas).
3. Interacciones entre los seres que viven en una comunidad:
A. Describir las relaciones depredador-presa e identificar a las presas
comunes y sus depredadores.
B. Reconocer y explicar que algunos seres vivos en una comunidad de
seres vivos compiten con otros por los alimentos o el espacio.
4. El impacto de los humanos sobre el medio ambiente:
A. Explicar formas en las que el comportamiento humano tiene efectos
positivos y negativos sobre el medio ambiente, incluyendo las formas
de prevenir o reducir la contaminación.
B. Proporcionar descripciones generales y ejemplos de los efectos de la
contaminación sobre los seres humanos, plantas, animales y su entorno.

Ciencias de la Naturaleza: Salud humana
1. Transmisión, síntomas y prevención de las enfermedades transmisibles:
A. Relacionar la transmisión de enfermedades transmisibles comunes
con el contacto humano, como el tacto, los estornudos o la tos.
B. Reconocer síntomas comunes de enfermedades, como temperatura
corporal alta, tos y dolor de estómago.
C. Identificar o explicar algunos métodos para prevenir la transmisión
de enfermedades, incluyendo lavarse las manos y evitar a las personas
que están enfermas.
2. Maneras de mantener una buena salud:
A. Describir los comportamientos cotidianos que promueven la buena
salud, como el consumo de una dieta equilibrada, hacer ejercicio
regularmente, lavarse las manos, cepillarse los dientes, dormir lo
suficiente, o utilizar protector solar.
B. Identificar las fuentes de alimentos comunes incluidas en una dieta
equilibrada, como frutas, verduras o cereales.
Ciencias Físicas
Al estudiar Ciencias Físicas en 4.º de Educación Primaria, el alumnado aprende
cómo muchos fenómenos físicos que observan en su vida cotidiana se pueden
explicar a través de una comprensión de los conceptos de las Ciencias Físicas.
Las áreas temáticas para la dimensión de contenido de Ciencias Físicas en 4.º
de Educación Primaria son las siguientes:
• clasificación y propiedades de la materia y cambios en la materia;
• formas de energía y transferencia de energía;
• fuerzas y movimiento.
Los estudiantes de 4.º de Educación Primaria deben desarrollar una
comprensión de los estados físicos de la materia, así como los cambios comunes
en el estado y forma de la materia; esto constituye una base para el estudio de la
química y la física en ESO y Bachillerato. En este nivel, los estudiantes también
deben conocer formas y fuentes de energía comunes y sus usos prácticos, y entender
los conceptos básicos acerca de la luz, el sonido, la electricidad y el magnetismo.
El estudio de las fuerzas y el movimiento hace hincapié en la comprensión de las
fuerzas que se relacionan con los movimientos que los alumnos pueden observar,
como el efecto de la gravedad o los movimientos de empuje y tracción.
40 CAPÍTULO 2
Ciencias Físicas: Clasificación y propiedades de la materia y
MARCOS TIMSS 2015:

cambios en la materia
1. Estados de la materia y diferencias características de cada estado:
A. Identificar los tres estados de la materia (sólido, líquido, gaseoso).
B. Describir un sólido como que tiene una forma y volumen definidos,
un líquido como que tiene un volumen definido, pero no una forma
definida, y un gas como que ni tiene una forma ni un volumen definido.
2. Propiedades físicas, como base para la clasificación de la materia:
2
A. Comparar y clasificar objetos y materiales sobre la base de las
propiedades físicas, (peso/masa, volumen, estado de la materia, C
I
capacidad para conducir el calor o electricidad, y si un objeto flota o E
se hunde en el agua). N
C
I
B. Identificar las propiedades de los metales (conductores de la A
electricidad, conductores del calor) y relacionar estas propiedades con S
los usos de los metales.
C. Describir ejemplos de mezclas y explicar cómo pueden estar
físicamente separados (mediante tamizado, filtración, evaporación o
atracción magnética).

Nota: No se espera que el alumnado de 4.º de Educación Primaria sepa diferenciar entre masa y peso.
3. Atracción y repulsión magnéticas:

A. Reconocer que los imanes tienen polos positivos y negativos, que los
polos iguales se repelen y que los polos opuestos se atraen.
B. Reconocer que los imanes se pueden utilizar para atraer otros
materiales u objetos.
4. Cambios físicos observados en la vida diaria:
A. Reconocer que la materia puede ser cambiada de un estado a otro
mediante el calentamiento o enfriamiento.
B. Describir los cambios en el estado del agua (punto de fusión,
congelación, ebullición, evaporación y condensación) y relacionar
estos cambios de estado con los cambios de temperatura.
C. Identificar formas de aumentar la rapidez de disolución del material
en una cantidad dada de agua (temperatura, agitación, y área de
superficie); y comparar las concentraciones de dos soluciones con
diferentes cantidades de soluto o disolvente.

5. Los cambios químicos observados en la vida cotidiana:
A. Identificar los cambios observables en los materiales que componen
los nuevos materiales con diferentes propiedades (descomposición,
inflamabilidad, oxidación y cocción).
Ciencias Físicas: Formas de energía y transferencia de energía

1. Fuentes y usos comunes de la energía:
A. Identificar las fuentes de energía, como el Sol, el agua que fluye,
el viento, el carbón, el petróleo y el gas, y entender que se necesita
energía para mover los objetos y para la calefacción y la iluminación.
2. Luz y sonido en la vida cotidiana:
A. Relacionar fenómenos físicos conocidos (sombras, reflejos, y arcoíris)
con el comportamiento de la luz.
B. Reconocer que los objetos que vibran pueden emitir sonido.
3. Transferencia de calor:
A. Reconocer que el calentamiento de un objeto puede aumentar su
temperatura, y que los objetos calientes pueden calentar los objetos fríos.
B. Identificar ejemplos de materiales que conducen el calor con facilidad.
4. Electricidad y sistemas eléctricos simples:
A. Identificar objetos y materiales que conducen la electricidad.
B. Reconocer que la energía eléctrica en un circuito se puede
transformar en otras formas de energía, como la luz y el sonido.
C. Explicar que los sistemas eléctricos simples, como una linterna,
requieren una vía eléctrica completa (sin interrupción).
Ciencias Físicas: Fuerzas y movimiento

1. Fuerzas conocidas y movimiento de objetos:
A. Identificar la gravedad como la fuerza que atrae a los objetos a la Tierra.
B. Reconocer que las fuerzas (empujar y tirar) pueden hacer que un
objeto cambie su movimiento y comparar los efectos de las fuerzas de
concentraciones diferentes en la misma u opuesta dirección que actúa
sobre un objeto.
42 CAPÍTULO 2
Ciencias de la Tierra
MARCOS TIMSS 2015:

Ciencias de la Tierra es el estudio de la Tierra y de su lugar en el Sistema Solar.
En 4.º de Educación Primaria se centra en el estudio de los fenómenos y procesos
que los alumnos pueden observar en su vida diaria. Si bien no hay una imagen
única de lo que constituye un currículo de Ciencias de la Tierra que se aplica a
todos los países, generalmente se considera que las tres áreas temáticas incluidas
en este dominio son importantes para los estudiantes de 4.º de Educación
Primaria para entender el planeta en el que viven y su lugar en el Sistema Solar:
• la estructura de la Tierra, sus características físicas y sus recursos; 2
• los procesos y la historia de la Tierra; C
I
• la Tierra en el Sistema Solar. E
N
En este nivel, los alumnos deberían tener algún conocimiento general C
I
sobre la estructura y las características físicas de la superficie de la Tierra, y A
S
sobre el uso de los recursos más importantes de la Tierra. Los alumnos también
deben describir algunos de los procesos de la Tierra en términos de cambios
observables y entender el espacio de tiempo en el que se han producido
tales cambios. Los estudiantes de 4.º de Educación Primaria también deben
demostrar una cierta comprensión sobre el lugar de la Tierra en el Sistema Solar
basado en las observaciones de los patrones de cambio en la Tierra y en el cielo.
Ciencias de la Tierra: Estructura, características físicas y

recursos de la Tierra
1. Características físicas de la Tierra:
A. Reconocer que la superficie de la Tierra está compuesta de tierra y agua
en proporciones desiguales (más agua que tierra) y está rodeada de aire;
y describir el lugar donde se encuentran el agua dulce y la salada.
B. Reconocer el impacto que el viento y el agua tienen sobre el entorno.
2. Uso de los recursos de la Tierra:
A. Identificar algunos de los recursos de la Tierra que se utilizan en
la vida cotidiana, como el agua, el viento, la tierra, los bosques, el
petróleo, el gas natural y los minerales.
B. Explicar la importancia de utilizar los recursos de la Tierra de manera
responsable.

C. Explicar cómo las características del paisaje de la Tierra, tales como
montañas, llanuras, desiertos, ríos, lagos y océanos, afectan a las
actividades humanas, como la agricultura, el riego y desarrollo de la tierra.
Ciencias de la Tierra: Procesos e historia de la Tierra

1. El agua en la Tierra y en el aire:
A. Reconocer que el agua de ríos o arroyos fluye desde las montañas a
los océanos o lagos.
B. Reconocer que el agua fluye en el aire a través de la formación de las
nubes y el rocío, la evaporación de los charcos, y el secado de la ropa
mojada.
2. Procesos diarios, estacionales, e históricos de la Tierra:
A. Describir cómo el tiempo (las variaciones en la temperatura, la
humedad, las precipitaciones en forma de lluvia o nieve, las nubes y el
viento) puede variar dependiendo de la ubicación geográfica.
B. Describir cómo la temperatura y la precipitación pueden cambiar con
las estaciones y cómo estos cambios varían según la ubicación.
C. Reconocer que algunos restos (fósiles) de los animales y plantas que
vivieron en la Tierra hace mucho tiempo se encuentran en rocas y
hacer deducciones sencillas sobre los cambios en la superficie de la
Tierra a partir de la localización de estos restos.
Ciencias de la Tierra: La Tierra en el Sistema Solar

1. Los objetos en el Sistema Solar y sus movimientos:
A. Identificar el Sol como fuente de calor y luz para el Sistema Solar;
describir el Sistema Solar como el Sol y un grupo de planetas
(incluida la Tierra) que giran alrededor del Sol.
B. Reconocer que la Luna gira alrededor de la Tierra y que desde la
Tierra se ve diferente en distintos momentos del mes.
2. El movimiento de la Tierra y patrones relacionados observados en la Tierra:
A. Explicar cómo el día y la noche están relacionados con la rotación diaria
de la Tierra alrededor de su eje, y presentar pruebas de esta rotación a
partir de la apariencia cambiante de las sombras durante el día.
B. Explicar cómo las estaciones en los hemisferios norte y sur están
relacionadas con el movimiento anual de la Tierra alrededor del Sol.
44 CAPÍTULO 2
Dimensiones de contenido de ciencias. 2.º de ESO
MARCOS TIMSS 2015:

Son cuatro las principales dimensiones de contenido (Biología, Química, Física y
Ciencias de la Tierra) que definen currículo de ciencias cubierto en la evaluación
de 2.o de ESO. La Tabla 9 muestra los porcentajes de evaluación para cada una de
las cuatro dimensiones de contenido de la evaluación de ciencias de TIMSS 2015.
Tabla 9: Porcentajes objetivo de evaluación de ciencias TIMSS 2015 de las

dimensiones de contenido en 2.º de ESO
Dominios de contenido de
2.º de ESO
Porcentajes 2
Biología 35% C
Química 20% I
E
Física 25% N
Ciencias de la Tierra 20% C
I
A
Cada uno de estos dominios de contenido incluye una o más áreas S
temáticas principales, y cada una, a su vez, incluye varios temas. Cada tema
se describe adicionalmente por los objetivos específicos que representan el
aprendizaje que el alumnado debe lograr dentro de cada tema. A través de
la evaluación de 2.º de ESO, cada objetivo recibe aproximadamente el mismo
peso en términos de tiempo asignado a la evaluación del objetivo. Los verbos
utilizados en los objetivos pretenden representar rendimientos esperados de
2.º de ESO, pero no están destinados a limitar las actuaciones a una dimensión
cognitiva particular. Cada objetivo se puede evaluar basándose en cualquiera
de las tres dimensiones cognitivas.
Biología
En 2.º de ESO, los alumnos construyen su conocimiento de Ciencias de la
Naturaleza en base a lo que han aprendido en los primeros cursos de primaria,
y desarrollan una comprensión de muchos de los conceptos más importantes
en biología. El dominio de la biología incluye seis áreas temáticas:
• características y procesos vitales de los organismos;
• las células y sus funciones;
• ciclos de vida, reproducción y herencia;
• diversidad, adaptación y selección natural;
• ecosistemas;
• salud humana.

Los conceptos aprendidos en cada una de estas áreas temáticas son esenciales
para preparar a los estudiantes para estudios más avanzados. Los estudiantes
de 2.º de ESO deben entender cómo la estructura celular se relaciona con el
funcionamiento de los organismos y cómo éstos responden fisiológicamente a
los cambios en las condiciones ambientales. También deben comenzar a construir
una comprensión de la estructura y función celular y los procesos de fotosíntesis
y la respiración celular. En este nivel, el estudio de la reproducción y la herencia
proporciona una base para un estudio más avanzado de la biología y la genética
molecular. Aprender los conceptos de adaptación y selección natural proporciona
una base para comprender la evolución, y una comprensión de los procesos e
interacciones en los ecosistemas es esencial para que los alumnos empiecen a
pensar en cómo desarrollar soluciones a muchos de los problemas ambientales.
Por último, el desarrollo de una comprensión basada en la ciencia de la salud
humana permite a los alumnos mejorar sus condiciones de vida y la de los demás.
Biología: Características y procesos vitales de los organismos

1. Las diferencias entre los principales grupos taxonómicos de organismos:
A. Identificar las características definitorias que diferencian entre los
principales grupos taxonómicos de organismos (plantas versus
animales versus hongos; mamíferos versus aves versus reptiles versus
peces versus anfibios).
B. Reconocer y clasificar los organismos que son ejemplos de los
principales grupos taxonómicos de organismos (plantas versus
animales versus hongos; mamíferos versus aves versus reptiles versus
peces versus anfibios).
2. Estructura y función de los órganos y sistemas principales:
A. Localizar e identificar los principales órganos y los componentes de
los principales sistemas de órganos en el cuerpo humano.
B. Comparar y contrastar los órganos y sistemas de órganos en humanos
y otros vertebrados.
C. Explicar la función de los órganos y sistemas de órganos en el
sostenimiento de la vida, como los que participan en la circulación y
la respiración.
3. Los procesos fisiológicos de los animales:
A. Reconocer las respuestas de los animales a los cambios externos
e internos que trabajan para mantener las condiciones estables
46 CAPÍTULO 2
del cuerpo, como el aumento de la frecuencia cardiaca durante el
MARCOS TIMSS 2015:

ejercicio, la sensación de sed cuando hay deshidratación, la sensación
de hambre cuando se requiere energía.
B. Explicar por qué es importante para la mayoría de los animales
mantener una temperatura corporal relativamente estable y cómo los
animales mantienen una temperatura corporal estable cuando cambia
la temperatura externa, como sudar cuando hace calor y temblar
cuando hace frío.
Biología: Las células y sus funciones 2

1. La estructura y función de las células: C
I
A. Explicar que los seres vivos están formados por células que llevan a E
N
cabo funciones vitales y se someten a la división celular. C
I
B. Explicar que los tejidos, órganos y sistemas se forman a partir de A
S
grupos de células con estructuras y funciones especializadas.
C. Identificar las principales estructuras celulares (pared celular,
membrana celular, núcleo, cloroplasto, vacuolas y mitocondrias) y
describir las funciones primarias de estas estructuras.
D. Reconocer que las paredes de las células y los cloroplastos diferencian
las células vegetales de las células animales.
2. Los procesos de la fotosíntesis y la respiración celular:
A. Describir o modelar el proceso básico de la fotosíntesis (requiere
luz, dióxido de carbono, agua y clorofila; produce alimentos; y libera
oxígeno).
B. Describir o modelar el proceso básico de la respiración celular
(requiere oxígeno y alimento, produce energía, y libera dióxido de
carbono y agua).
Biología: Ciclos de vida, reproducción y herencia

1. Los ciclos de vida y patrones de desarrollo:
A. Comparar y contrastar los ciclos de vida y los patrones de crecimiento
y desarrollo de diferentes tipos de organismos (mamíferos, aves,
anfibios, insectos y plantas).
B. Describir los factores que afectan al crecimiento de plantas y animales.
2. La reproducción sexual y la herencia en las plantas y los animales:

A. Reconocer que la reproducción sexual implica la fertilización de un
óvulo por un espermatozoide para producir descendencia que son
similares pero no idénticas a cualquiera de los padres.
B. Relacionar la herencia de rasgos para los organismos que pasan el
material genético a su descendencia.
C. Distinguir las características heredadas de las características
adquiridas o aprendidas.
Biología: Diversidad, adaptación y selección natural

1. Variación como la base para la selección natural:
A. Reconocer que las variaciones en las características físicas y de
comportamiento entre los individuos de una población dan a algunos
individuos una ventaja en la supervivencia y la transmisión de sus
características a sus descendientes.
B. Relacionar supervivencia o la extinción de las especies como un factor
del éxito reproductivo en un entorno cambiante (selección natural).
2. Los fósiles como prueba de cambios en la vida en la Tierra a través del
tiempo:
A. Extraer conclusiones sobre la duración relativa a lo largo del tiempo
de los grupos principales de organismos que han existido en la Tierra
usando las pruebas fósiles.
B. Describir cómo las similitudes y diferencias entre las especies vivas y
fósiles proporcionan pruebas de los cambios que se producen en los
seres vivos a través del tiempo, y explican que el grado de similitud de
las características proporciona pruebas de un ancestro común.
Biología: Ecosistemas
1. El flujo de energía en los ecosistemas:
A. Identificar y dar ejemplos de productores, consumidores y
descomponedores.
B. Describir el flujo de energía en un ecosistema (la energía fluye de los
productores a los consumidores y sólo una parte de la energía pasa de
un nivel al siguiente).
C. Dibujar o interpretar pirámides de energía o diagramas de redes
alimentarias.
48 CAPÍTULO 2
2. El ciclo de los nutrientes en los ecosistemas:
MARCOS TIMSS 2015:

A. Describir la función de los seres vivos en el ciclo del oxígeno y el
carbono a través de un ecosistema.
B. Describir la función de los seres vivos en el ciclo del agua a través de
un ecosistema.
3. La interdependencia de las poblaciones de organismos en un ecosistema:
A. Describir y proporcionar ejemplos de la competencia entre las
poblaciones de organismos en un ecosistema. 2
B. Describir y proporcionar ejemplos de depredación en un ecosistema.
C
I
C. Describir y proporcionar ejemplos de simbiosis entre las poblaciones E
u organismos en un ecosistema, como aves o insectos que polinizan N
C
las flores, aves que se comen a los insectos que tiene el ganado, o una I
lombriz que vive en el intestino humano. A
S
4. Factores que afectan al tamaño de la población en un ecosistema:
A. Identificar los factores que limitan el tamaño de la población, como la
enfermedad, los depredadores, los recursos de alimentación, y la sequía.
B. Predecir cómo los cambios en un ecosistema, tales como suministro
de agua, los cambios de población, o la migración, pueden afectar a
los recursos disponibles, y por lo tanto el equilibrio entre poblaciones.
Biología: Salud humana

1. Causas, transmisión, prevención, y resistencia a enfermedades:
A. Describir las causas, la transmisión y la prevención de enfermedades
comunes, como la gripe, el sarampión, la malaria y el VIH.
B. Describir la función del sistema inmunológico del cuerpo en la
resistencia a la enfermedad y realizando la curación.
2. La importancia de la dieta, el ejercicio y el estilo de vida en el
mantenimiento de la salud:
A. Explicar la importancia de la dieta, el ejercicio, y el estilo de vida para
mantener la salud y prevenir enfermedades, como enfermedades del
corazón, presión arterial alta, diabetes, cáncer de piel y cáncer de pulmón.
B. Identificar las fuentes de la dieta y el papel de los nutrientes en una dieta
saludable (vitaminas, minerales, proteínas, carbohidratos y grasas).

Química
En 2.º de ESO, el estudio de la química de los alumnos se extiende más allá de
desarrollar una comprensión de los fenómenos cotidianos para el aprendizaje de
los conceptos centrales y los principios que son necesarios para la comprensión
de las aplicaciones prácticas de la química y la realización de un estudio más
avanzado. El dominio de la química incluye tres áreas temáticas:
• composición de la materia;
• propiedades de la materia;
• cambio químico.
El estudio de la composición de materia se centra en la diferenciación de los
elementos, compuestos y mezclas, y la comprensión de la estructura de partículas
de la materia. Las propiedades del área temática de la materia se centran en
distinguir entre las propiedades físicas y químicas de la materia y la comprensión
de las propiedades de las mezclas y soluciones, y ácidos y sustancias bases o
alcalinas. El estudio del cambio químico se centra en las características de los
cambios químicos, la conservación de la materia durante los cambios químicos,
y una introducción a la estructura y las propiedades de los enlaces químicos.
Química: Composición de la materia

1. Elementos, compuestos y mezclas:
A. Identificar ejemplos de elementos, compuestos y mezclas.
B. Diferenciar entre sustancias puras (elementos y compuestos) y
mezclas (homogéneas y heterogéneas) sobre la base de su formación y
composición.
2. Estructura de los átomos y las moléculas:
A. Describir la estructura de la materia en términos de partículas
(átomos y moléculas).
B. Describe atoms as composed of subatomic particles (electrons
surrounding a nucleus containing protons and neutrons).
C. Describir moléculas como combinaciones de átomos. Por ejemplo,
H2O, O2, y CO2.
Química: Propiedades de la materia

1. Propiedades físicas y químicas de la materia:
50 CAPÍTULO 2
A. Distinguir entre propiedades físicas y químicas de la materia.
MARCOS TIMSS 2015:

B. Relacionar usos de los materiales con sus propiedades físicas, como
el punto de fusión y el punto de ebullición, la capacidad de disolver
muchas sustancias, y la conductividad térmica.
C. Relacionar usos de los materiales con sus propiedades químicas,
como la oxidación y la inflamabilidad.
2. Propiedades físicas y químicas, como base para la clasificación de la materia:
A. Clasificar las sustancias de acuerdo con las propiedades físicas que 2
pueden ser demostradas o medidas, como la densidad, el punto de
fusión o de ebullición, la solubilidad, las propiedades magnéticas, y la C
I
conductividad eléctrica o térmica. E
N
B. Clasificar las sustancias según sus propiedades químicas (metales/no C
I
metales y ácidos/bases). A
S
3. Mezclas y soluciones:
A. Explicar cómo los métodos físicos pueden ser utilizado para separar
mezclas en sus componentes.
B. Describir soluciones en términos de sustancia/s (sólido, líquido, o
solutos de gas) disuelto en un disolvente.
C. Relacionar la concentración de una solución a las cantidades de
soluto y disolvente presente.
D. Explica cómo la temperatura, remover y el área de superficie afecta a
la velocidad a la que los solutos se disuelven.
4. Propiedades de los ácidos y las bases:
A. Reconocer sustancias cotidianas como ácidos o bases en función de
sus propiedades (los ácidos tienen un sabor agrio, reaccionan con
metales y tienen un pH inferior a 7, y las bases por lo general tienen
un sabor amargo, una sensación resbaladiza, no reaccionan con los
metales, y tienen un pH mayor de 7).
B. Reconocer que tanto los ácidos como las bases reaccionan con
indicadores para producir diferentes cambios de color.
C. Reconocen que los ácidos y bases se neutralizan entre sí.

Química: El cambio químico
1. Características de los cambios químicos:
A. Diferenciar la química de los cambios físicos en términos de la
transformación (reacción) de una o más sustancias puras (reactivos)
en diferentes sustancias puras (productos).
B. Proporcionar pruebas (los cambios de temperatura, la producción de
gas, la formación de precipitado, el cambio de color o la emisión de
luz) que confirmen un cambio químico.
C. Reconocer que se necesita oxígeno en las reacciones de oxidación
(combustión, oxidación y coloración) y relacionar estas reacciones
de las actividades cotidianas, como la quema de madera o la
preservación de objetos metálicos.
2. La materia y la energía en los cambios químicos:
A. Reconocer que la materia se conserva durante un cambio químico
y que todos los átomos presentes en el inicio de la reacción están
presentes al final de la reacción, pero se reorganizan para formar
nuevas sustancias.
B. Reconocer que algunas reacciones químicas liberan energía (calor y/o
luz), mientras que otros la absorben produciendo reacciones químicas
conocidas (como combustión, neutralización, y cocción), ya sea
liberando calor o absorbiéndolo.
3. Enlaces químicos:
A. Reconocer que un enlace químico está causado por las fuerzas
entre átomos de compuesto y que los electrones de los átomos están
involucrados en esta unión.
Física
Al igual que en la dimensión de la química, el estudio de los alumnos de física
en 2.º de ESO va más allá de la comprensión de las bases científicas de sucesos
cotidianos. Estos alumnos deben aprender los conceptos centrales necesarios
para la comprensión de las aplicaciones prácticas de esta materia o para poder
realizar estudios avanzados en esta área con posterioridad durante su educación.
La dimensión de la física incluye cinco áreas temáticas:
• estados físicos y cambios en la materia;
• transformación y transferencia de la energía;
52 CAPÍTULO 2
• luz y sonido;
MARCOS TIMSS 2015:

• la electricidad y el magnetismo;
• fuerzas y movimiento.
Los alumnos de 2.º de ESO deben ser capaces de describir los procesos
que intervienen en los cambios en el estado de la materia y relacionar estados
de la materia con la distancia y el movimiento entre partículas. También
deben ser capaces de identificar las diferentes formas de energía, describir las
transformaciones energéticas simples, aplicar el principio de conservación
2
de la energía total en situaciones prácticas y entender los conceptos de calor
y temperatura. También se espera que los alumnos de este nivel conozcan C
I
algunas propiedades básicas de la luz y el sonido, relacionen estas propiedades E
N
con fenómenos observables y resuelvan problemas prácticos relacionados con C
el comportamiento de la luz y el sonido. En el área temática de la electricidad I
A
y el magnetismo, los alumnos deben estar familiarizados con la conductividad S
eléctrica de los materiales comunes, el flujo de corriente en circuitos eléctricos
y la diferencia entre circuitos simples en serie y en paralelo. Asimismo, deben
ser capaces de describir las propiedades y usos de los imanes permanentes y
electroimanes. La comprensión de los alumnos de las fuerzas y el movimiento
ahora debe extenderse a conocer los tipos y características generales de las fuerzas
y cómo funcionan las máquinas simples. Deben entender los conceptos de presión
y la densidad y ser capaces de definir el movimiento y predecir los cambios
cualitativos en movimiento sobre la base de las fuerzas que actúan sobre un objeto.
Física: Estados físicos y cambios en la materia

1. Movimiento de las partículas en los sólidos, líquidos y gases:
A. Reconocer que los átomos y las moléculas de la materia están en
constante movimiento y las diferencias en el movimiento relativo y la
distancia entre las partículas de sólidos, líquidos y gases; aplicar los
conocimientos sobre el movimiento y la distancia entre los átomos y
moléculas para explicar las propiedades físicas de los sólidos, líquidos
y gases (volumen, forma, densidad y compresibilidad).
B. Relacionar los cambios en la temperatura de un gas a los cambios en
su volumen y/o presión y los cambios en la velocidad media de sus
partículas; relacionar la expansión de sólidos y líquidos a cambio de
temperatura en función de la separación media entre las partículas.
2. Cambios en los estados de la materia:

A. Describir la fusión, la congelación, la ebullición, la evaporación, la
condensación y la sublimación como cambios de estado resultantes
de calefacción y refrigeración.
B. Relacionar la tasa de cambio de estado a los factores físicos, tales
como área de la superficie o la temperatura de los alrededores.
C. Reconocer que la temperatura se mantiene constante durante la
congelación, fusión y ebullición.
D. Explicar que la masa permanece constante durante los cambios físicos,
como los cambio de estado, los sólidos solubles y la expansión térmica.
Física: Transformación y transferencia de energía

1. Las formas de energía y la conservación de la energía:
A. Identificar diferentes formas de energía (cinética, potencial, mecánica,
luz, sonido, eléctrica, térmica y química).
B. Describir las transformaciones de energía comunes, como la
combustión en un motor para mover un coche, la fotosíntesis o la
producción de energía hidroeléctrica, y reconocer que la energía total
de un sistema cerrado se conserva.
2. La transferencia de calor y la conductividad térmica de los materiales:
A. Relacionar la transferencia de energía de un objeto o de una zona
a una temperatura superior a uno con temperatura inferior a la
calefacción y la refrigeración.
B. Reconocer que los objetos calientes se enfrían y los objetos fríos se
calientan hasta que alcanzan la misma temperatura que la de su entorno.
C. Comparar la conductividad térmica relativa de los diferentes materiales.
Física: Luz y sonido

1. Propiedades de la luz:
A. Describir o identificar las propiedades básicas de la luz (la
transmisión a través de diferentes medios de comunicación, la
velocidad finita, la reflexión, la refracción, la absorción y la escisión
de la luz blanca en los colores que la componen).
B. Relacionar el color aparente de los objetos a la luz reflejada o absorbida.
C. Resolver problemas prácticos relacionados con la reflexión de la luz
de espejos planos y la formación de sombras.
54 CAPÍTULO 2
D. Interpretar diagramas de rayos simples para identificar la ruta de la
MARCOS TIMSS 2015:

luz y de localizar las imágenes producidas por las lentes y espejos (solo
imágenes reales).
2. Propiedades del sonido:
A. Reconocer que el sonido es un fenómeno ondulatorio y se caracteriza
por la intensidad (amplitud) y el tono (frecuencia).
B. Describir algunas propiedades básicas de sonido (la necesidad de un
medio para la transmisión, la reflexión y la absorción por parte de
las superficies y la velocidad relativa a través de diferentes medios de 2
comunicación). C
I
C. Relacionar fenómenos comunes, como ecos, con las propiedades de E
N
sonido. C
I
Física: Electricidad y magnetismo A
S
1. Los conductores y el flujo de electricidad en los circuitos eléctricos:
A. Clasificar los materiales como conductores o aislantes eléctricos.
B. Identificar diagramas que representan los circuitos completos (en serie
y en paralelo) y distinguir cómo el flujo de corriente eléctrica difiere
entre circuitos en serie y en paralelo.
C. Describir los factores que afectan a las corrientes eléctricas en serie o a
los circuitos paralelos, como el número de pilas y/o bombillas.
2. Propiedades y usos de los imanes y electroimanes:
A. Describir las propiedades de los imanes permanentes (atracción/
repulsión; y la fuerza de la fuerza magnética varía con la distancia).
B. Describir las propiedades que son únicas para electroimanes (la fuerza
varía con la corriente y el número de bobinas, el campo magnético se
puede activar y desactivar y los polos pueden cambiar).
C. Describir los usos de los imanes permanentes y electroimanes en la
vida cotidiana, como en una brújula, timbre o una fábrica de reciclaje.
Física: Fuerzas y movimiento

1. Fuerzas comunes y sus características:
A. Describir las fuerzas mecánicas comunes, incluyendo la gravitacional,
la normal, la fricción, la elástica y las fuerzas de flotación y el peso
como una fuerza causada por la gravedad.

B. Reconocer que las fuerzas tienen resistencia, dirección y un punto de
aplicación.
C. Reconocer que por cada fuerza de acción hay una fuerza de reacción
igual y opuesta.
2. Efectos de las fuerzas:
A. Demostrar conocimientos básicos del funcionamiento sencillo de las
máquinas, como palancas y rampas.
B. Explicar la presión en términos de fuerza y área.
C. Describir los efectos relacionados con la presión. Por ejemplo, la
disminución de la presión atmosférica con la altitud, el aumento de la
presión del agua con la profundidad y la evidencia de la presión del
gas en los globos.
D. Explicar la flotación y el hundimiento en términos de diferencias de
densidad y el efecto de la fuerza de flotación.
3. El movimiento y los cambios de movimiento:
A. Definir la velocidad de un objeto como el cambio en la posición
(distancia) en el tiempo y la aceleración como cambio en la velocidad
en el tiempo.
B. Reconocer que el movimiento de un objeto está determinado por su
velocidad y la dirección en la que se está moviendo.
C. Predecir los cambios de una sola dimensión cualitativa en el movimiento
(si lo hay) de un objeto basándose en las fuerzas que actúan sobre él.
Ciencias de la Tierra
Los temas tratados en la enseñanza y el aprendizaje de Ciencias de la Tierra se
basan en los campos de la geología, la astronomía, la meteorología, la hidrología
y la oceanografía que están relacionados con los conceptos de la biología, la
química y la física. Aunque no en todos los países se enseñan separados de
Ciencias de la Tierra, se espera que la comprensión relacionada con las áreas
temáticas de Ciencias de la Tierra se haya incluido en un currículo de ciencias
que cubra las Ciencias Físicas y de la Naturaleza o en asignaturas separadas tales
como la Geografía y la Geología. El Marco de ciencias TIMSS 2015 identifica
las siguientes áreas temáticas que se consideran importantes a nivel global para
los alumnos de 2.º de ESO con el fin de entender el planeta en el que viven y su
lugar en el universo:
56 CAPÍTULO 2
• estructura y características físicas de la Tierra;
MARCOS TIMSS 2015:

• procesos, ciclos e historia de la Tierra;
• recursos de la Tierra, su uso y conservación;
• la Tierra en el Sistema Solar y en el Universo.
Se espera que los alumnos de 2.º de ESO tengan algún conocimiento
general sobre la estructura y las características físicas de la Tierra, incluyendo
capas estructurales, los suelos de la Tierra y la atmósfera. Los alumnos también
deben construir una comprensión conceptual de los procesos, ciclos y patrones, 2
incluyendo los procesos geológicos que han ocurrido a lo largo de la historia
C
de la Tierra, el ciclo del agua y los patrones del tiempo y el clima. Los alumnos I
E
deben demostrar el conocimiento de los recursos de la Tierra y su uso y N
conservación y relacionar estos conocimientos con soluciones prácticas a los C
I
problemas de gestión de recursos. En este nivel, el estudio de la Tierra y el A
Sistema Solar incluye la comprensión de cómo los fenómenos observables se S
relacionan con los movimientos de la Tierra y la Luna y la descripción de las

características de la Tierra, la Luna y otros planetas.
Ciencias de la Tierra: Estructura y características físicas de la Tierra

1. Las características físicas de la superficie de la Tierra:
A. Describir la estructura y las características físicas de la corteza,
el manto y el núcleo terrestre proporcionadas por los fenómenos
observables, tales como terremotos y volcanes.
B. Describir las características, usos, y la formación de los suelos.
C. Describir la distribución de agua en la Tierra en términos de
su estado físico (hielo, agua y vapor de agua) y agua dulce en
comparación con el agua salada.
D. Describir el movimiento del agua de mayor a menor elevación o por
encima o por debajo del suelo.
2. Los componentes de la atmósfera de la Tierra y las condiciones atmosféricas:
A. Reconocer que la atmósfera de la Tierra es una mezcla de gases e
identificar la abundancia relativa de sus componentes principales
(nitrógeno, oxígeno, vapor de agua y dióxido de carbono) y
relacionarlos con los procesos diarios.
B. Relacionar los cambios en las condiciones atmosféricas (temperatura
y presión) con la altitud.

Ciencias de la Tierra: Procesos, ciclos e historia de la Tierra
1. Los procesos geológicos durante la historia de la Tierra:
A. Describir los procesos generales implicados en el ciclo de las rocas,
como el enfriamiento de la lava, el calor y la presión que transforman
el sedimento en roca y la intemperie.
B. Identificar o describir los procesos físicos y los principales
acontecimientos geológicos que han ocurrido durante millones de
años, como el movimiento de las placas, la actividad volcánica, la
formación de montañas, y la intemperie.
C. Explicar la formación de los fósiles y los combustibles fósiles.
2. El ciclo del agua de la Tierra:
A. Hacer un diagrama o descripción de los procesos en el ciclo
hidrológico de la Tierra (evaporación, condensación y precipitación)
y reconocer el Sol como la fuente de energía para el ciclo del agua.
B. Describir la función del movimiento de las nubes y el flujo de agua en
la circulación y renovación del agua dulce en la superficie de la Tierra.
3. Tiempo y clima:
A. Distinguir entre el tiempo (variaciones de un día a otro en la
temperatura, la humedad, las precipitaciones en forma de lluvia o
nieve, las nubes y el viento) y el clima (los patrones típicos a largo
plazo del clima en un área geográfica).
B. Interpretar datos o mapas de los patrones del clima para identificar
los diferentes climas y relacionar las diferencias en el tiempo con los
factores globales y locales.
C. Comparar climas estacionales en relación con la latitud, la altitud y la
geografía.
D. Identificar o describir las posibles causas y/u orígenes de las evidencias
de los cambios climáticos, como los que ocurren durante las edades de
hielo o que están relacionados con el calentamiento global.
Ciencias de la Tierra: Recursos de la Tierra, sus usos y conservación

1. La gestión de los recursos de la Tierra:
A. Discutir las ventajas y desventajas de las diferentes fuentes de energía.
58 CAPÍTULO 2
B. Describir los métodos de conservación de los recursos y los métodos
MARCOS TIMSS 2015:

de gestión de residuos, como el reciclaje.
C. Proponer formas en que los seres humanos pueden hacer frente a los
efectos negativos de sus actividades sobre el medio ambiente.
2. La tierra y el uso del agua:
A. Explicar cómo los métodos comunes de uso de la tierra, como la
agricultura, la explotación forestal o la minería pueden afectar a los
recursos de tierra y agua.
2
B. Explicar la importancia de la conservación del agua y describir cómo
la purificación, desalinización y la irrigación aseguran que el agua C
I
dulce está disponible para las actividades humanas. E
N
C
Ciencias de la Tierra: La Tierra en el Sistema Solar y en el Universo I
A
1. Fenómenos observables en la Tierra como resultado de los movimientos S
de la Tierra y la Luna:
A. Distinguir entre los efectos de la rotación diaria de la Tierra alrededor
de su eje y su traslación anual alrededor del Sol, incluyendo la forma
en que la rotación y la traslación de la Tierra se relacionan con la
aparición de constelaciones en el cielo.
B. Explicar cómo para la mayoría de los lugares alejados del ecuador,
la combinación de la inclinación del eje de la Tierra y su traslación
anual en torno al Sol da como resultado los cambios de estaciones.
C. Reconocer que las mareas son causadas por la atracción gravitatoria
de la Luna y relacionar las fases de la Luna y los eclipses con las
posiciones relativas de la Tierra, la Luna y el Sol.
2. Características de la Tierra, la Luna y otros planetas:
A. Comparar y contrastar ciertas características físicas de la Tierra
(atmósfera, temperatura, agua, distancia desde el Sol, período de
traslación y rotación y su capacidad para sustentar la vida) con la
Luna y otros planetas.
B. Reconocer que la fuerza de la gravedad es la que mantiene a los
planetas y las lunas en órbita, así como atrae a los objetos a la
superficie de la Tierra.

Dimensiones cognitivas de ciencias.
4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO
La competencia cognitiva se divide en tres dimensiones que describen los
procesos de reflexión que los alumnos deben realizar cuando se enfrentan a las
preguntas de ciencias planteadas en TIMSS 2015. La primera dimensión es la
del conocimiento, se refiere a la capacidad que el alumno tiene para recordar,
reconocer y describir hechos, conceptos y procedimientos necesarios para tener
una base sólida en ciencias. La segunda dimensión es la de la aplicación, se
centra en el uso de este conocimiento para generar explicaciones y resolver casos
prácticos. La tercera dimensión es la del razonamiento, esta incluye el uso de
evidencias y la comprensión científica en el análisis, síntesis y generalizaciones
de situaciones desconocidas y contextos complejos.
Estas tres dimensiones cognitivas se utilizan en ambos cursos, si bien
los porcentajes objetivo empleados para cada una de las dimensiones varían
entre 4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO en función del incremento de la
capacidad cognitiva, la enseñanza, la experiencia y la amplitud y profundidad
de la comprensión del alumnado a mayor nivel. En 4.º de Educación Primaria
existe un mayor porcentaje de preguntas en las que se miden los conocimientos
del alumnado, mientras que en 2.º de ESO, hay un mayor número de preguntas
que tienen como objetivo medir el razonamiento de los alumnos. A pesar de
que existe cierta jerarquía en las tres dimensiones (de conocimiento, aplicación y
razonamiento), cada una de ellas contiene elementos que representan diferentes
grados de dificultad. En la Tabla 10 se muestran los porcentajes objetivo para cada
una de las tres dimensiones cognitivas en 4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO.
Tabla 10: Porcentajes objetivo de la evaluación de ciencias en TIMSS

2015 dedicados a las áreas de contenido y cognitivas en 4.º de
Educación Primaria y 2.º de ESO

Aplicación 40% 35%
Para 4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO, cada dimensión de contenido

incluye ítems elaborados para abordar cada una de las tres dimensiones
cognitivas. Por ejemplo, la dimensión de contenido de Ciencias de la Naturaleza
incluirá preguntas de conocimiento, aplicación y razonamiento, al igual que para
60 CAPÍTULO 2
las otras dimensiones de contenido. Las siguientes secciones describen con más
MARCOS TIMSS 2015:

detalle los procesos de reflexión que definen las dimensiones cognitivas.
Conocimiento
Las preguntas de esta dimensión evalúan el conocimiento de los hechos, las
relaciones, los procesos, los conceptos y los materiales de los alumnos. El
conocimiento de hechos precisos y una amplia base permite a los alumnos participar
con éxito en las actividades cognitivas más complejas del mundo científico.
Identificar o establecer hechos, relaciones y conceptos; 2

identificar las características o propiedades de organismos,
materiales y procesos específicos; identificar los usos C
Recordar/Reconocer
apropiados para el material y los procedimientos científicos; I
y reconocer y utilizar vocabulario, símbolos, abreviaturas, E
unidades y escalas científicos. N
C
Describir o identificar descripciones de las propiedades, I
estructuras y funciones de los organismos y materiales y
A
Describir S
las relaciones entre los organismos, los materiales y los
procesos y fenómenos.
Proporcionar o identificar ejemplos de organismos,

materiales y procesos que poseen determinadas
Proporcionar ejemplos
características y aclarar las declaraciones de hechos o
conceptos con ejemplos adecuados.
Aplicación
Las preguntas de esta dimensión requieren que los alumnos participen en la
aplicación del conocimiento de los hechos, las relaciones, los procesos, los
conceptos, los materiales y los métodos en contextos con los que probablemente
estén familiarizados en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia.

IIdentificar o describir similitudes y diferencias entre los
grupos de organismos, materiales o procesos; y distinguir,
Comparar/Contrastar/
clasificar u ordenar los objetos individuales, materiales,
Clasificar organismos, así como el proceso basado en características y
propiedades concretas.
Relacionar el conocimiento de un concepto de la ciencia

Relacionar subyacente a una propiedad, comportamiento o uso
observado o inferido de objetos, organismos o materiales.
Utilizar un diagrama u otro modelo para demostrar el

conocimiento de los conceptos de la ciencia, para ilustrar
Utilizar modelos
una relación de ciclo del proceso o sistema o para encontrar
soluciones a los problemas de la ciencia.
Utilizar el conocimiento de los conceptos de la ciencia para

Interpretar información interpretar información textual, tabular, pictórica y gráfica
relevante.
Proporcionar o identificar una explicación de una

Explicar observación o un fenómeno natural utilizando un concepto o
principio científico.
Razonamiento
Los ítems de esta dimensión requieren que los alumnos trabajen el razonamiento
para analizar los datos y otras informaciones, sacar conclusiones y extender
sus vivencias a nuevas situaciones. A diferencia de las aplicaciones directas de
hechos y conceptos en ciencias, ilustradas en la dimensión de la aplicación, los
ítems de la dimensión del razonamiento implican contextos desconocidos o
más complicados. Responder a tales preguntas puede suponer la aplicación de
más de un enfoque o estrategia. El razonamiento científico también abarca el
desarrollo de hipótesis y el diseño de investigaciones científicas.
Identificar los elementos de un problema científico y el uso

Analizar de información, conceptos, relaciones y patrones de datos
relevantes para responder preguntas y resolver problemas.
Responder a las preguntas que requieren la consideración de

Sintetizar
varios factores o conceptos relacionados.
Formular preguntas que pueden ser respondidas por la

investigación y predecir resultados de una investigación
dada cierta información sobre el diseño; formular hipótesis
Formular preguntas/
comprobables sobre la base de la comprensión conceptual y
Elaborar hipótesis/
el conocimiento de la experiencia, la observación y/o análisis
Predecir de la información científica; y el uso de las pruebas y la
comprensión conceptual para hacer predicciones sobre los
efectos de los cambios en las condiciones biológicas o físicas.
62 CAPÍTULO 2
MARCOS TIMSS 2015:
Planificar investigaciones o procedimientos adecuados para
responder a las cuestiones científicas o poner a prueba
Diseñar investigaciones hipótesis; y describir o reconocer las características de
investigaciones bien diseñadas en función de variables a
medir y controlar, y las relaciones de causa y efecto.
Evaluar explicaciones alternativas; sopesar las ventajas

y desventajas de tomar decisiones sobre los procesos y
Evaluar materiales alternativos; y evaluar los resultados de las
investigaciones con respecto a la suficiencia de datos para
apoyar las conclusiones.
Hacer inferencias válidas sobre la base de las observaciones, 2

pruebas y/o comprensión de los conceptos de ciencias; y sacar
Extraer conclusiones C
las conclusiones pertinentes que se ocupan de preguntas o
hipótesis y demostrar la comprensión de causa y efecto. I
E
Producir conclusiones generales que van más allá de las
N
C
Generalizar condiciones experimentales o proporcionadas y aplicar las
I
conclusiones a nuevos escenarios. A
S
Emplear evidencias y comprensión científica para respaldar la
Justifcar veracidad de las explicaciones, soluciones a los problemas y
conclusiones de las investigaciones.
Prácticas científicas en TIMSS 2015

Los científicos se dedican a la investigación científica siguiendo las prácticas
de ciencias fundamentales que les permita comprender el mundo natural y
responder a preguntas sobre el mismo. Los estudiantes de ciencias deben ser
competentes en estas prácticas de tal manera que les permita desarrollar una
comprensión de cómo se lleva a cabo la actividad científica. Estas prácticas
incluyen habilidades de la vida cotidiana y del colegio que los alumnos utilizan
de manera sistemática para emprender investigaciones científicas. Las prácticas
científicas son fundamentales para todas las disciplinas de las ciencias. Cinco
prácticas que son fundamentales en la investigación científica y que están
representadas en TIMSS 2015 son:
1. Formular cuestiones basadas en observaciones: la investigación
científica incluye observaciones de los fenómenos del mundo natural
con características o propiedades desconocidas. Estas observaciones
conducen a cuestiones que se utilizan para formular hipótesis
comprobables que ayuden a responder a estas preguntas.
2. Generar pruebas: contrastar las hipótesis requiere el diseño y la
ejecución de investigaciones sistemáticas y experimentos controlados

con el fin de generar pruebas que apoyen o refuten la hipótesis. Los
científicos deben relacionar su comprensión de un concepto de la
ciencia con una propiedad que se pueda observar o medir con el fin de
determinar: la prueba que se recopilará, el equipo y los procedimientos
necesarios para reunir las pruebas y las medidas que deben registrarse.
3. Trabajar con datos: una vez recogidos los datos, los científicos los
resumen en diferentes representaciones visuales, describen o interpretan
patrones de los datos y exploran las relaciones entre las variables.
4. Responder a las cuestiones de la investigación: los científicos usan
las pruebas a partir de observaciones e investigaciones con las que
responden a las preguntas y apoyan o refutan las hipótesis.
5. Elaborar un argumento a partir de las pruebas: los científicos
usan pruebas junto con el conocimiento de la ciencia para construir
explicaciones, justificar y apoyar el razonamiento de sus explicaciones y
conclusiones, y ampliar sus conclusiones a nuevas situaciones.
Estas prácticas científicas no pueden ser valoradas de forma aislada
sino que deben observarse dentro del contexto de una de las dimensiones de
contenido de las ciencias, tomando como base los procesos de pensamiento
especificados en las dimensiones cognitivas. Así pues, algunos ítems de la
evaluación de ciencias TIMSS 2015, tanto para 4.º de Educación Primaria como
para 2.º de ESO, evaluarán una o más de estas prácticas científicas fundamentales
así como el contenido especificado en las competencias de contenido y los
procedimientos citados en las dimensiones cognitivas del pensamiento.
64 CAPÍTULO 2
MARCOS TIMSS 2015:
N
2
A
S
E
I
I
CAPÍTULO 3
MARCOS TIMSS 2015:

TIMSS 2015 Marco del
Cuestionario de Contexto
Martin Hooper, Ina V. S. Mullis y Michael O. Martin
3
En la sociedad actual centrada en la tecnología, la comprensión de cómo C
mejorar el aprendizaje del alumnado en matemáticas y ciencia es vital para los U
E
responsables de políticas educativas, así como para la dirección de los centros, S
T
el profesorado y los padres. Una base sólida en matemáticas y ciencias es crucial I
para el desarrollo académico y profesional del alumno y fundamental para la O
N
prosperidad y el bienestar de la comunidad mundial. A
R
El Marco del Cuestionario de Contexto TIMSS 2015 establece las bases I
de los antecedentes recogidos en TIMSS 2015. A través de la Enciclopedia O
TIMSS 2015 y los Cuestionarios de Contexto, TIMSS recopila datos sobre D

E
cómo los sistemas educativos de todo el mundo ofrecen y promueven el
aprendizaje de las matemáticas y la ciencia. Estos datos sobre la estructura del C
O
sistema, la organización del centro escolar, los planes de estudio, la formación N
T
del profesorado y las prácticas de clase revelan muchas vías para acceder a la E
enseñanza y el aprendizaje. En particular, cuando se comparan a un país con otro X
T
y en relación al rendimiento del alumnado, esta información puede proporcionar O
ideas sobre estrategias educativas eficaces para el desarrollo y la mejora.
Cada país participante contribuye con un capítulo a la Enciclopedia TIMSS
2015 y a los cuestionarios completos para proporcionar información importante
sobre sus políticas y programas de estudio estatales para la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas y la ciencia.
Los alumnos en 4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO normalmente han
adquirido la mayor parte de su aprendizaje de matemáticas y de ciencias en el
centro escolar y en el hogar, influenciado en cierta medida por las experiencias
fuera del centro Los entornos comunitarios, el centro escolar, el aula y el hogar
que se apoyan entre sí pueden crear climas extremadamente eficaces para el
MARCO DE LOS CUESTIONARIOS DE CONTEXTO DE TIMSS 2015 67

aprendizaje. Para reflejar esta situación, el Marco del Cuestionario de Contexto
TIMSS 2015 abarca cinco áreas generales:
• contextos estatal y autonómico;
• contextos del entorno familiar;
• contextos del centro;
• contextos del aula;
• características y actitudes del alumnado hacia el aprendizaje.
Los cuestionarios de contexto que acompañan a las matemáticas y las
evaluaciones de la ciencia son un componente esencial de la recopilación de
datos TIMSS. El alumnado, así como sus padres, el profesorado y la dirección
del centro, rellenan cuestionarios que cubren una amplia gama de información
importante relativa a los contextos familiares y escolares del país para el
desarrollo de políticas sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y la
ciencia. Los cuestionarios del alumnado también preguntan sobre las actitudes
hacia el aprendizaje de las matemáticas y la ciencia.
Contextos estatales y autonómicos

Los factores culturales, sociales, políticos y económicos contribuyen al contexto
de aprendizaje del alumnado. A nivel estatal y comunitario, las decisiones de
política educativa clave se toman en base a cómo implementar mejor el plan de
estudios, teniendo en cuenta estos factores contextuales. El éxito de un país en
la prestación de enseñanza efectiva de matemáticas y ciencias depende de una
serie de características y decisiones estatales relacionadas entre sí:
• recursos económicos, demografía de la población, y características
geográficas;
• organización y estructura del sistema educativo;
• flujo del alumnado;
• lengua/s de instrucción;
• currículo previsto en matemáticas y ciencias;
• profesores y formación del profesorado;
• monitorización de la implementación del currículo.
68 CAPÍTULO 3
Recursos económicos, demografía de la población y
MARCOS TIMSS 2015:

características geográficas
Los recursos económicos de un país, sus características demográficas y sus
características geográficas pueden tener un profundo impacto en la relativa
facilidad o dificultad de implementar un plan de estudios rigurosamente uniforme.
• Recursos económicos: Los países tienen diferentes niveles de riqueza y
varían en cómo se distribuye. A nivel estatal, los recursos económicos y
la equidad socioeconómica tienden a vincularse a contextos favorables
para fomentar el rendimiento del alumnado (Chiu y Khoo, 2005). 3
Tener recursos económicos permite mejores instalaciones educativas
C
y un mayor número de profesores y administradores preparados. Los U
recursos financieros también proporcionan la oportunidad de invertir en E
S
educación a través de programas comunitarios generalizados y a hacer T
que los materiales y la tecnología sean más accesibles en las aulas. I
O
• Demografía de la población: El tamaño y la diversidad de la N
A
población de un país pueden aumentar los desafíos involucrados en R
I
la implementación del currículo. Algunos países tienen diversidad de O
grupos étnicos, culturas y lenguas, y la inmigración puede acentuar la
D
diversidad de la población. El plan de estudios y el sistema educativo han E
de ser lo suficientemente flexibles para fomentar los logros del alumno
C
de esta población heterogénea. O
N
• Características geográficas: El tamaño de un país puede plantear T
E
problemas para la implementación del currículo. En especial si una parte X
de la población está aislada en partes remotas del país. T
O
Organización y estructura del sistema educativo

Algunos países tienen sistemas educativos altamente centralizados en los que
la mayoría de las decisiones relacionadas con las políticas se toman a nivel
estatal o autonómico. En estos sistemas, a menudo hay una gran uniformidad
educativa en términos de planes de estudio, libros de texto y políticas generales.
Otros países tienen sistemas más descentralizados en los que muchas decisiones
importantes se dejan en manos de los gobiernos locales y los centros escolares.
Esta estructura descentralizada se traduce en una mayor variación en el
funcionamiento de los centros escolares y cómo se enseña al alumnado. La
investigación ha encontrado que el nivel de centralización de las evaluaciones
estandarizadas tiende a estar asociado con una mayor igualdad educativa (Van

de Werfhorst y MIJS, 2010) y con mejores resultados del alumnado (Bishop y
Wößmann, 2004; Jürges, Schneider y Büchel, 2005).
Flujo del alumnado

El flujo del alumnado se refiere a cómo los alumnos progresan durante su etapa
educativa. Para TIMSS 2015, los temas de flujo del alumnado más relevantes
son: la edad de acceso, la educación infantil, la prevalencia de la repetición de
curso y el seguimiento educativo continuo.
• Edad de acceso: La edad de inicio en la educación formal es
especialmente importante para comprender los logros del alumnado de
4.º de Educación Primaria. Debido a la complejidad de las exigencias
cognitivas que requieren las asignaturas de matemáticas y ciencias, los
países en los que los alumnos inician su escolarización con una edad
más temprana no necesariamente reciben una educación formal en
estas áreas durante su primer año, mientras que aquellos en los que sus
alumnos se escolarizan con una edad más avanzada pueden recibir desde
el principio esta instrucción formal en matemáticas y ciencias.
• Educación infantil: Antes incluso de comenzar en la Educación
Primaria, los niños pueden tener contacto con la escritura, el cálculo
y las actividades de ciencias como parte de su experiencia educativa
infantil. Como se describe en la Enciclopedia TIMSS 2011 (Mullis et al.,
2012), los países varían drásticamente en sus políticas y prácticas con
respecto a la educación temprana (infantil). TIMSS 2011 corroboró
los resultados de investigaciones que demostraban la existencia de
una correlación positiva entre haber asistido a educación infantil y el
rendimiento académico en Educación Primaria (Berlinski, Galiani, y
Gertler, 2009; Tucker-Drob, 2012); a mayor asistencia en educación
infantil mayor rendimiento (Sammons et al., 2002).
• Repetición de curso: La repetición de curso difiere entre países. Esta
diferencia se ha explicado como un efecto de las distintas políticas
educativas, las normas culturales y los puntos de vista divergentes sobre
las ventajas de hacer repetir a los alumnos (Goos et al., 2013). Como
TIMSS es un estudio basado en las notas, el grado de repetición de curso
puede ser un factor importante a tener en cuenta al evaluar los resultados
de rendimiento. La investigación ha demostrado que la repetición de
curso no se correlaciona positivamente con el rendimiento del alumnado
o el bienestar emocional del niño (Hattie, 2009; Jimerson, 2001).
70 CAPÍTULO 3
• Seguimiento: Algunos sistemas educativos promueven políticas que
MARCOS TIMSS 2015:

orientan a los centros escolares a agrupar a su alumnado por nivel de
destreza con el fin de que su alumnado pueda aprender a un ritmo que
refleje sus capacidades en la materia. Otros sistemas recomiendan el
seguimiento del alumnado a una edad temprana mediante la asignación
a diferentes centros que proporcionen rutas académicas o profesionales.
Los estudios de seguimiento dentro del centro escolar o la agrupación
por destrezas han generado resultados dispares (OCDE, 2010; Schoffield,
2010), aunque los estudios han demostrado que la agrupación por
destrezas puede ser beneficiosa para el alumnado de alto rendimiento 3
(Schoffield, 2010); como puede ser ofrecer programas acelerados a este C
tipo de alumnado (Steenbergen-Hu y Moon, 2011). Un gran número U
E
de trabajos han sugerido que el seguimiento educativo temprano entre S
colegios puede acentuar las diferencias de rendimiento del alumnado T
I
(Hanushek y Wößmann, 2006; Marks, 2005; Schütz, Ursprung y O
Wößmann, 2008; Van de Werfhorst y MIJS, 2010). Tanto el seguimiento N
A
dentro de la escuela como el seguimiento entre escuelas pueden influir R
I
en el autoconcepto del alumnado (Chmielewski, Dumont, y Trautwein, O
en prensa), siendo así un importante predictor de rendimiento del
D
alumnado. La temporización del seguimiento es especialmente relevante E
para el análisis de los resultados de TIMSS de 2.º de ESO.
C
O
Lengua/s de instrucción N
T
Una población multilingüe puede incrementar la dificultad de la aplicación de E
X
los currículos de matemáticas avanzadas y de ciencias. TIMSS y otros estudios T
han demostrado sistemáticamente la existencia de una brecha en el aprendizaje O
asociado al alumnado cuya lengua de instrucción difiere de la hablada en el hogar

(Entorf y Minoiu, 2005; Schnepf, 2007; Trong, 2009). En los países multilingües
existen diferentes políticas educativas como consecuencia de, por ejemplo, que
en algunos hay una lengua común, otros son históricamente multilingües y, en
otros casos, la inmigración ha aumentado la diversidad lingüística.
Currículo previsto en matemáticas y ciencias

Independientemente de ser formulados a nivel estatal, autonómico o escolar,
los documentos curriculares definen e informan de las expectativas hacia el
alumnado relativas a los conocimientos, habilidades y actitudes que deben
desarrollar o adquirir a través de su educación formal en matemáticas y ciencias.

La naturaleza y el alcance de estos objetivos curriculares pueden variar entre
sistemas educativos y también dentro de los mismos. Asimismo, existen
diferencias en la forma en la que los objetivos del currículo se actualizan para
mantenerse al día de los cambios que suceden en la sociedad y en el lugar de
trabajo, y con los avances tecnológicos.
Aunque el dominio del contenido es por lo general el eje fundamental del
currículo de matemáticas y de ciencias, los países difieren considerablemente en
su definición y en la forma en que el currículo especifica cómo se debe lograr.
Por ejemplo, la adquisición de destrezas básicas; la memorización de reglas,
procedimientos o hechos; la comprensión de los conceptos matemáticos; la
aplicación de las matemáticas a situaciones de la vida real; la comunicación
o el razonamiento matemático; y la resolución de problemas en situaciones
cotidianas son enfoques diferentes para la enseñanza de las matemáticas que se
han promovido en los últimos años y que están implantados a distintos niveles en
diferentes países. En ciencias, centrarse en la adquisición de los hechos científicos
básicos; la comprensión y la aplicación de conceptos científicos; el énfasis en la
formulación de hipótesis; diseño y realización de investigaciones para poner
a prueba hipótesis, utilizando el aprendizaje basado en la investigación; y la
comunicación de las explicaciones científicas son estrategias de enseñanza que
se enfatizan más en algunos países que en otros. Del mismo modo, las diferencias
en la estructura del currículo de ciencias como materias separadas o integradas
pueden dar lugar a diferentes experiencias del alumnado en diferentes países.
Profesores y formación del profesorado

Las políticas de formación del profesorado pueden facilitar la aplicación efectiva
del currículo previsto y TIMSS recoge información sobre cómo los países educan
al profesorado en los enfoques de contenido y pedagógicos especificados en
el currículo. Como se describe en la Enciclopedia TIMSS 2011, la formación
puede ser una parte integral del programa educativo del profesorado o puede ser
incluido en los programas de desarrollo profesional para el profesorado en activo.
Supervisión de la aplicación del currículo

Muchos países tienen sistemas para supervisar y evaluar la aplicación del
currículo, además de evaluar el rendimiento de los estudiantes. Los métodos que
se utilizan normalmente incluyen pruebas estandarizadas estatales o autonómicas,
inspecciones escolares, auditorías y observación directa del profesorado.
72 CAPÍTULO 3
Contextos del entorno familiar
MARCOS TIMSS 2015:

Los padres o tutores y el ambiente familiar son factores muy influyentes en
la educación de los niños y en su éxito escolar. Con el fin de entender mejor
los efectos del entorno familiar, TIMSS 2015 recopila datos a través del
cuestionario del alumnado y de un nuevo cuestionario del entorno familiar, el
cual será completado por los padres o tutores del alumno. A través de estos dos
cuestionarios, se recabará información relativa a los siguientes aspectos:
• recursos del entorno familiar para el aprendizaje;
3
• lengua/s hablada/s en el entorno familiar;
C
• expectativas educativas de los padres y socialización académica; U
E
• actividades tempranas de alfabetización, de matemáticas y de ciencias. S
T
I
Recursos del entorno familiar para el aprendizaje O
N
Los recursos del entorno familiar para el aprendizaje abarcan importantes A
R
características socioeconómicas de los padres (p. ej. nivel educativo), los apoyos I
que reciben los alumnos para su aprendizaje y la atención a sus actividades O
educativas. En la investigación educativa, los factores de mayor influencia D
en el rendimiento del alumnado tienden a ser aquellos que miden el nivel E
socioeconómico de los padres o tutores. A menudo estos se indican a través C

O
de variables sustitutivas como el nivel educativo de los padres, los ingresos, la N
clase ocupacional y, más en general, los recursos del entorno familiar (Bradley T
E
y Corwyn, 2002; Dahl y Lochner, 2005; Davis Kean, 2005; Martin et al., 2013; X
T
Sirin, 2005; Willms, 2006). O
Con la evolución de la tecnología, los niños pasan cada vez más tiempo
interactuando con los nuevos medios digitales como libros electrónicos, tabletas
y smartphones (Gutnick et al., 2011; Rideout, Foehr, y Roberts, 2010). La
investigación ha demostrado que los padres generalmente aceptan que los niños
pasen su tiempo jugando en medios digitales, incluyendo ciertos videojuegos,
ya que consideran que este tipo de actividades les ayuda a ser competentes con
los ordenadores y la tecnología, destrezas que son importantes para el éxito
académico y profesional (Takeuchi, 2011). Por ejemplo, usadas de forma correcta,
las aplicaciones educativas (apps) para dispositivos móviles y otros dispositivos,
pueden ser herramientas complementarias eficaces de aprendizaje temprano para
niños pequeños (Chiong y Shuler, 2010; Lieberman, Bates y So, 2009).

Lengua/s hablada/s en el entorno familiar
Los alumnos que no hablan en el entorno familiar la lengua de instrucción pueden
estar en desventaja en el aprendizaje de las matemáticas y las ciencias. A menudo,
existe al menos una brecha inicial de aprendizaje, ya que los alumnos deben
aprender los conceptos y contenidos del currículo de matemáticas y ciencias en
una nueva lengua (Entorf y Minoiu, 2005; Schnepf, 2007; Trong, 2009).
Expectativas educativas de los padres y

socialización académica
Los padres transmiten sus expectativas a sus hijos y les proporcionan metas
educativas (Hong y Ho, 2005; Jeynes, 2005). La socialización académica es el
proceso por el cual se hace hincapié en la importancia de la educación e incluye
a los padres y niños que hablan sobre el valor de la educación, deliberan sobre
las futuras expectativas educativas y laborales para el niño, y a los padres que
ayudan a los niños a vincular el trabajo escolar con sus aplicaciones en el mundo
real (Hill & Tyson, 2009; Taylor, Clayton, y Rowley, 2004).
La socialización académica también puede ser un tema específico de la
materia. Por ejemplo, los padres pueden transmitir el valor que dan a las ciencias
o a las matemáticas y esto puede ser asociado a los logros en la materia (Hong et
al., 2010; Sun, Bradley y Akers, 2012). A veces, la socialización puede ser sutil,
transmitida por los trabajos o aficiones de los padres (Dabney, Chakraverty y
Tai, 2013), pero también puede ser más directa, como que los padres animen a
los niños a participar en determinadas actividades extracurriculares y les lleven
de excursión o a visitar museos (George & Kaplan, 1998).
Los resultados de TIMSS 2011 han demostrado una relación entre las
expectativas educativas de los alumnos y sus logros. El nivel socioeconómico de
los padres está muy relacionado con las expectativas educativas del alumnado,
igual que la selectividad y la composición de la escuela a la que asiste el alumno
(Sikora y Saha, 2007). Las investigaciones han revelado que los alumnos con el
tiempo pueden reevaluar sus expectativas educativas a medida que reciben más
información sobre sus capacidades y las oportunidades que se pueden presentar,
aunque el alcance de este proceso de adaptación sigue siendo objeto de debate
(Andrew y Hauser, 2011; Morgan, 2005).
74 CAPÍTULO 3
Actividades tempranas de alfabetización, de matemáticas
MARCOS TIMSS 2015:

y de ciencias
En muchos contextos, la capacidad de lectura puede ser esencial para el
aprendizaje y el avance en matemáticas y ciencias. La implicación temprana de los
padres en las actividades de alfabetización de los niños puede afectar al desarrollo
de la alfabetización temprana y tiene efectos duraderos en la alfabetización de
los niños a medida que crecen (Melhuish et al., 2008; Senechal y LeFevre, 2002).
Los niños pequeños que se involucran en actividades tempranas de
matemáticas en sus hogares y en infantil pueden estimular su interés por 3
este tema y mejorar el desarrollo de sus habilidades (Claessens y Engel, 2013;
C
Melhuish et al., 2008; Sarama y Clements, 2009). Estas actividades incluyen U
jugar con bloques o juguetes de construcción, recitar rimas de contar o cantar E
S
canciones de conteo, jugar a juegos que involucran formas y jugar a otros tipos T
I
de juegos que impliquen un razonamiento cuantitativo. O
Las primeras experiencias de un niño con la ciencia pueden incluir una N
A
visita al zoológico, la construcción de cosas y visitar museos de ciencia. Estas R
I
primeras experiencias podrían moldear tanto la actitud del alumno hacia la O
ciencia como el conocimiento de la materia. Los alumnos que tienen habilidades
D
numéricas tempranas y conocimiento de la ciencia al entrar en el centro escolar E
a menudo tienen un mayor rendimiento en Educación Primaria (Duncan et al., C
2007; Princiotta, Flanagan, y Hausken, 2006). O
N
En un análisis de los datos de TIMSS y PIRLS 2011, Gustafsson, Hansen, T
y Rosen (2013) vieron que las actividades de la primera infancia que incluyen E
X
actividades de lectura, de escritura y de cálculo predicen la capacidad del T
O
alumno al entrar en Educación Primaria y su rendimiento en las áreas de TIMSS
en 4.º de Educación Primaria; después del control de otros predictores en un
modelo de ecuaciones estructurales. Esta investigación encontró una diferencia
de género en las actividades de la primera infancia. Los padres informaron de
que llevaban a cabo más actividades orientadas a la alfabetización con las niñas
y a la aritmética con los niños.
Contextos del centro

El entorno y la organización de un centro escolar pueden influir en la facilidad
y eficacia con la que el alumnado alcanza los objetivos marcados en el currículo.
Un centro escolar eficaz no es un conjunto de características concretas, más
bien es un sistema integrado bien administrado donde cada acción o política

afecta directamente a todas las demás partes. TIMSS se centra en una serie de
indicadores de calidad del centro escolar ampliamente investigados:
• ubicación del centro escolar;
• composición del centro según los antecedentes socioeconómicos del
alumnado;
• enseñanza perjudicada por la escasez de recursos en matemáticas y ciencias;
• disponibilidad y estabilidad del profesorado;
• liderazgo de la dirección;
• énfasis del centro en el éxito académico;
• centro escolar seguro, ordenado y disciplinado.
Ubicación del centro escolar

Dependiendo del país, los centros escolares de zonas urbanas pueden tener acceso
a un mayor número de recursos (por ejemplo, museos, bibliotecas, librerías)
que los de zonas rurales. En algunos países, lo centros escolares de las zonas
urbanas pueden proporcionar un entorno más favorable debido a las mejores
condiciones de personal y a un alumnado procedente de entornos económicos
más favorecidos (Erberber, 2009; Johansone, 2009). Por el contrario, en otros
países, los centros escolares de las zonas urbanas están situados en barrios con una
pobreza considerable, poco apoyo de la comunidad e incluso a veces en zonas con
una delincuencia y violencia considerables (Milam, Furr-Holden y Leaf, 2010).
Composición del centro según los antecedentes

socioeconómicos del alumnado
Desde el informe Coleman (Coleman et al., 1966), se ha hecho gran énfasis en
cómo el nivel socioeconómico del alumnado del centro escolar puede influir en
el rendimiento individual del alumno (Martin et al., 2013; Rumberger y Palardy,
2005; Sirin, 2005). Diferentes investigaciones han señalado que un centro escolar
con muchos alumnos en desventaja socioeconómica puede padecer una cultura
de inutilidad, en la que la educación y la escolarización son vistos como un
acto que tiene poco o ningún futuro (Agirdag, Van Houtte, y Van Avermaet,
2012). La correlación entre el nivel socioeconómico y el rendimiento más bajo
puede explicarse en parte por otros factores escolares. Por ejemplo, en algunos
países, las clases en centros escolares con alumnos de nivel socioeconómico más
bajo son impartidas por profesores con menor cualificación (Akiba, LeTendre
y Scribner, 2007; Clotfelter, Ladd y Vigdor, 2010).
76 CAPÍTULO 3
Enseñanza perjudicada por la escasez de recursos
MARCOS TIMSS 2015:

en matemáticas y ciencias
El alcance y la calidad de los recursos del centro también son críticos para la
calidad de la instrucción (Greenwald, Hedges y Laine, 1996; Lee y Barro, 2001;
Lee y Zuze, 2011). Estos pueden incluir recursos tan básicos como profesores
bien formados o tener un espacio apropiado en el aula y otras instalaciones
escolares (Schneider, 2002). Los resultados de TIMSS indican que los estudiantes
en centros escolares con buenos recursos obtienen generalmente un rendimiento
más alto que los centros donde la escasez de recursos afecta a la capacidad de 3
implementar el currículo. Hay dos tipos de recursos —generales y específicos—
C
de la asignatura que perjudican a la implementación del currículo. Los recursos U
generales incluyen materiales didácticos, equipos, edificios y terrenos escolares, E
S
calefacción/refrigeración y sistemas de iluminación, espacio en las aulas, equipos T
I
audiovisuales como pizarras y proyectores digitales, y ordenadores (incluidas O
tabletas o iPads). Los recursos específicos de la materia para matemáticas y N
A
ciencias pueden incluir ordenadores y software, calculadoras, equipos de R
I
laboratorio y materiales de instrucción. O
Disponibilidad y estabilidad del profesorado D

E
La estabilidad de un profesorado cualificado en matemáticas y ciencias es
C
especialmente importante en los países donde escasean los profesores de estas O
N
asignaturas. Los estudios TIMSS y otras investigaciones han demostrado que, en T
algunos países, puede ser difícil para los centros escolares contratar profesores E
X
de matemáticas y ciencias (Ingersoll y Perda, 2010). T
Los resultados de TIMSS 2011 mostraron que los centros escolares que O
proporcionan buenas condiciones laborales a su profesorado son también los

que obtienen un rendimiento más alto en esta prueba. Una carga de trabajo
manejable, instalaciones adecuadas y la disponibilidad de los materiales de
instrucción son ingredientes importantes para el fomento de las condiciones
de trabajo productivas y la promoción de la satisfacción del personal docente
(Johnson, 2006; Johnson, Kraft y Papay, 2012).
Además, un ambiente escolar positivo puede conducir a una mayor
satisfacción en el trabajo docente y a la autoeficacia, que a su vez puede aumentar
el aprendizaje del alumno (Caprara, et al., 2006). Los centros escolares pueden
apoyar al profesorado y aumentar su estabilidad proporcionando salarios
competitivos, un número razonable de horas de clase, un espacio de trabajo
adecuado y una buena equipamiento. Si bien las condiciones materiales del

centro son importantes, sus condiciones sociales pueden ser esenciales para
la estabilidad del profesorado y para fomentar los logros del alumnado. Los
factores sociales más importantes en un centro escolar incluyen una cultura
positiva del centro, la colaboración entre el profesorado y el liderazgo del
director (Johnson et al., 2012).
La transición desde la universidad a un puesto de profesor en un centro
escolar puede ser difícil. En consecuencia, en muchos países un alto porcentaje
de nuevos docentes dejan la profesión después de solo unos pocos años de
enseñanza (APPA, 2007; Guarino, Santibañez y Daley, 2006; Hancock y Scherff,
2010). El grado hasta el cual el centro toma un papel activo en la aculturación y la
transición de nuevos profesores puede ser importante para mantener un cuerpo
docente estable. Los programas de tutores, los modelos de buenas prácticas del
profesorado por parte sus compañeros y un programa de orientación diseñado
por profesores con experiencia dentro del centro, pueden suponer una gran
ayuda para el profesor novel (Moskowitz y Stephens, 1997; Tillmann, 2005).
Liderazgo de la dirección
Aunque a menudo está apartado de la enseñanza en el aula, la investigación ha
demostrado que la dirección del centro puede afectar al logro del alumnado.
Una característica de una dirección exitosa es ser capaz de articular la misión
del centro (Witziers, Bosker y Krüger, 2003). Como tal, un líder efectivo aporta
coherencia a las “complejidades de la enseñanza” mediante la alineación de la
estructura y de la cultura de un centro con su propósito fundamental (Dufour,
Eaker, y Dufour, 2005). Esto incluye guiar al centro en el establecimiento de
direcciones y en la búsqueda de oportunidades de futuro, la supervisión de que
se cumplan los objetivos del centro, así como la construcción y el mantenimiento
de un ambiente de aprendizaje eficaz y un clima escolar positivo. Los directores
exitosos a menudo están implicados en la orientación del proceso de enseñanza
como líderes de instrucción y se aseguran de que el profesorado recibe la
formación y perfeccionamiento necesarios para producir un alto rendimiento
entre el alumnado (Robinson, Lloyd y Rowe, 2008). Dentro de las limitaciones
del sistema educativo, corresponde a la dirección asegurar que el tiempo de
instrucción, y en particular, el tiempo dedicado a las matemáticas y las ciencias,
es suficiente a los efectos de la implementación del currículo. También depende
de la dirección supervisar las políticas de enseñanza a nivel escolar, como la
distribución de los grupos.
78 CAPÍTULO 3
Énfasis del centro en el éxito académico
MARCOS TIMSS 2015:

En general, el éxito de un centro escolar también puede ser atribuible a su énfasis
en el éxito académico o a su expectativa de excelencia académica. Los resultados
TIMSS 2011 mostraron una correlación entre el logro académico y el énfasis
del centro en el éxito académico, un constructo basado en los textos sobre el
optimismo académico (Hoy, Tarter y Hoy, 2006; McGuigan y Hoy, 2006; Wu, Hoy
y Tarter, 2013). Los indicadores sobre el énfasis del centro en el éxito académico
incluyen las expectativas de los administradores de centro y del profesorado para
la implementación exitosa del currículo y el rendimiento del alumnado, el apoyo 3
de los padres para los logros del estudiante y el deseo del alumno de tener éxito.
C
La investigación también ha demostrado que la colaboración del U
profesorado puede aumentar el aprendizaje del alumno (Goddard, Goddard E
S
y Tschannen-Moran, 2007; Wheelan y Kesselring, 2005). Los profesores que T
I
hablan de su trabajo con colegas y colaboran en la planificación y la aplicación O
de las clases por lo general se sienten menos aislados y son menos propensos N
A
a abandonar la enseñanza (Johnson, Berg y Donaldson, 2005). La educación R
I
colectiva del profesorado del centro también puede ser esencial para su éxito O
académico. Ya desde el primer curso, la investigación ha vinculado la formación
D
colectiva del profesorado en matemáticas con el rendimiento del alumnado E
(Croninger et al., 2007), lo que sugiere que la colaboración entre el profesorado C
con una base sólida de formación puede crear un énfasis en el éxito académico O
N
dentro del centro y facilitar la aplicación del currículo. T
E
La eficacia colectiva entre el profesorado del centro y la confianza general X
que los miembros del profesorado tienen hacia los padres y el alumnado son T
O
atributos adicionales de un centro escolar que funciona bien (Hoy et al., 2006;
McGuigan y Hoy, 2006; Wu et al., 2013). Los centros que fomentan y dan la
bienvenida a la participación de padres son más propensos a tener unos padres
con gran implicación en los centros que aquellos que no realizan un esfuerzo
para mantenerlos informados y participativos (Jeynes, 2005). Los altos niveles
de participación de los padres pueden mejorar el rendimiento del alumnado,
así como la actitud general del alumnado hacia el centro (Dearing, Kreider, y
Weiss, 2008; Jeynes, 2005; Jeynes, 2007; Taylor et al., 2000).
En los centros eficaces, la dirección y el profesorado colaboran para
asegurar que el currículo se lleva a cabo adecuadamente en las aulas. Además
de las pruebas y los modelos de valor añadido, la investigación ha averiguado
que las observaciones de aula y encuestas al alumnado pueden proporcionar

información importante sobre la efectividad de las prácticas de enseñanza
(Fundación Bill y Melinda Gates, 2013).
Centro escolar seguro, ordenado y disciplinado

El respeto por cada alumno y profesor, un ambiente seguro y ordenado e
interacciones constructivas entre los administradores, el profesorado, los padres
y el alumnado, contribuyen a un clima escolar positivo y a mayores niveles de
rendimiento del alumnado (Greenberg, Skidmore, y Rhodes, 2004). La sensación
de seguridad que produce tener pocos problemas de comportamiento y poca
o ninguna preocupación por la seguridad del alumno o el profesor fomenta un
ambiente de aprendizaje estable. Una falta general de disciplina, especialmente
si alumnos y profesores temen por su seguridad, no facilita el aprendizaje y se
asocia con un menor rendimiento académico (Milam et al., 2010; Stanco, 2012).
Las escuelas donde hay reglas claras y más equidad tienen atmósferas de mayor
disciplina y seguridad (Gottfredson et al., 2005).
El acoso entre estudiantes es una amenaza para el entorno del aprendizaje
escolar. El acoso es un comportamiento agresivo que pretende hacer daño a los
alumnos que son física o psicológicamente menos fuertes y toma una variedad
de formas que van desde los insultos a infligir daño físico. El acoso causa angustia
a las víctimas, conduce a una baja autoestima y hace que las víctimas sientan
que no encajan (Glew et al. 2008). La investigación muestra que el alumnado
acosado tiene menos probabilidades de tener éxito escolar (Glew et al., 2008;
Rothon et al., 2011). Con el predominio de Internet, el acoso cibernético es una
nueva forma de intimidación que, lamentablemente, parece ser común entre
el alumnado y, como otras formas de acoso, conduce a una baja autoestima,
angustia y bajo rendimiento (Mishna, Cook, Gadalla, Daciuk y Solomon, 2010;
Tokunaga, 2010). A diferencia del acoso, el acoso cibernético puede proporcionar
anonimato al acosador.
Contextos del aula

Como la mayor parte de la enseñanza y el aprendizaje en el centro escolar se
lleva a cabo en el aula, el aprendizaje exitoso se ve influido por el ambiente
del aula y las actividades educativas. TIMSS 2015 se centra en las siguientes
prácticas que han sido demostradas que mejoran la enseñanza y el aprendizaje:
• la preparación y la experiencia del profesor;
• temas impartidos de matemáticas y ciencias en TIMSS;
80 CAPÍTULO 3
• recursos y tecnología educativas del aula;
MARCOS TIMSS 2015:

• tiempo de enseñanza;
• la implicación en la enseñanza;
• evaluación en el aula.
Este apartado se ha basado en el libro de John Hattie (2009) Visible
Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-analyses Relating to Achievement.
Preparación y experiencia del profesor

3
La preparación y la competencia del profesorado son cruciales (Darling-
C
Hammond, 2000; Hill, Rowan y Ball, 2005). Los futuros docentes necesitan U
cursos para adquirir conocimientos en los temas que impartirán y para entender E
S
cómo aprenden los alumnos, así como para conocer la pedagogía para una T
I
enseñanza eficaz de matemáticas y ciencias. En las matemáticas en particular, el O
alumnado ha demostrado que se beneficia del profesorado que tiene una amplia N
A
formación en la materia (Wayne y Young, 2003). R
Además de la educación y la formación docente, la experiencia docente es I
O
esencial, y los primeros años de experiencia en la enseñanza son especialmente
D
importantes para el desarrollo del profesorado (Harris y Sass, 2011; Leigh, 2010). E
Sin embargo, la investigación también ha demostrado que el profesorado continúa
C
desarrollándose después de cinco años de experiencia y que este desarrollo puede O
N
afectar positivamente al rendimiento del alumnado (Harris y Sass, 2011). T
El desarrollo profesional centrado en el contenido también es importante E
X
para el fomento del rendimiento del alumnado en matemáticas y ciencias, y T
O
de la exposición del profesor a los acontecimientos recientes en la materia.
El desarrollo profesional a través de seminarios, talleres, conferencias y
publicaciones profesionales puede ayudar al profesorado a incrementar su
eficacia y ampliar sus conocimientos (Blank y de las Alas, 2009; Yoon, Duncan,
Lee, Scarloss y Shapley, 2007).
Con la educación, la formación y la experiencia, los profesores deben
sentirse preparados y confiados para enseñar los temas de matemáticas y
ciencias evaluados en TIMSS. La investigación ha demostrado que la confianza
del profesorado en sus habilidades de enseñanza no solo se asocia con su
comportamiento profesional, sino también con el rendimiento y la motivación
del alumnado (Bandura, 1997; Henson, 2002).

Temas impartidos de matemáticas y ciencias en TIMSS
Un aspecto importante del currículo implementado es el grado en que los
temas de matemáticas y ciencias evaluados en TIMSS se tratan en el aula.
TIMSS aborda este tema pidiendo al profesorado de matemáticas y ciencias
que indiquen si cada uno de los temas analizados ha sido tratado en clase en
el curso actual o en los anteriores, así como el porcentaje de tiempo en clase
dedicado a cada uno de los dominios de contenido de matemáticas y ciencias
que se evalúan en TIMSS.
Recursos y tecnología educativos del aula

Un aspecto cada vez mayor de la enseñanza es el uso de la tecnología en el aula,
y la familiaridad y la comodidad del profesorado con la tecnología es cada vez
más importante. Las decisiones del profesorado de utilizar la tecnología en el
aula pueden ser el resultado de sus creencias, actitudes y niveles de confort, así
como el acceso a la formación y materiales (Mueller, Wood, Willoughby, Ross
y Specht, 2008; Russell, Bebell, O’Dwyer y O’Connor, 2003).
Ordenadores, tabletas (iPad) e Internet ofrecen al alumnado herramientas
para explorar conceptos en profundidad, desencadenar su entusiasmo y
motivación hacia el aprendizaje, aprender a su propio ritmo y tener acceso
a vastas fuentes de información. Además de darles acceso a Internet, los
ordenadores pueden servir para otros propósitos educativos. A nivel de aula,
algunos centros escolares están bien equipados con los recursos para que
la instrucción pueda ser llevada a cabo con el apoyo de la tecnología de los
proyectores digitales o la pizarra digital interactiva. A nivel del alumnado,
mientras que inicialmente limitado a los ejercicios y las prácticas de
aprendizaje, ahora los ordenadores se utilizan en una variedad de maneras,
incluyendo tutoriales, simulaciones, juegos y aplicaciones. El software permite
al alumnado plantear sus propios problemas y explorar y descubrir las
propiedades matemáticas y científicas por su cuenta. El software informático
para el modelado y la visualización de ideas puede abrir un nuevo mundo para
los alumnos y ayudarles a conectar estas ideas con sus sistemas de lenguaje
y de símbolos. Los videojuegos educativos y las simulaciones interactivas se
ha demostrado que implican al alumnado en matemáticas y ciencias, y están
asociados con el aprendizaje y el rendimiento del alumnado (Kebritchi, Hirumi
y Bai, 2010; Vogel et al., 2006). Para que los equipos se integren eficazmente
en la enseñanza, el profesorado tiene que sentirse cómodo usándolos y contar
con el apoyo técnico y pedagógico adecuado. No obstante, la investigación
82 CAPÍTULO 3
ha confirmado los efectos positivos del uso de la tecnología informática en
MARCOS TIMSS 2015:

el aula en el rendimiento en matemáticas en particular (Li & MA, 2010), y el
aprendizaje del alumnado en general (Liao y Chen, 2007; Tamim, Bernard et al.,
2011). La investigación incipiente sobre la eficacia de la instrucción utilizando
dispositivos móviles como tabletas ha mostrado resultados mixtos en primer
lugar (Carr, 2012; Looi et al., 2011); el encaje adecuado entre la tecnología, el
software y la enseñanza es esencial para su implementación.
El uso de la calculadora varía ampliamente entre países e incluso dentro
de los mismos. Muchos países tienen políticas que regulan el acceso y uso de
3
calculadoras, especialmente en los primeros cursos. Las calculadoras pueden
ser utilizadas en la exploración de reconocimiento de números, contar y los C
U
conceptos de mayor y menor. Pueden permitir al alumnado resolver problemas E
S
numéricos más rápidamente mediante la eliminación de cálculos tediosos y, por T
lo tanto, se involucran más en el proceso de aprendizaje. La mejor manera de I
O
hacer uso de las calculadoras, y qué papel deben tener, siguen siendo cuestiones N
A
de importancia para el profesorado y los especialistas en el currículo de R
matemáticas. La investigación muestra que el uso de la calculadora se relaciona I
O
positivamente con el rendimiento cuando se utiliza durante la instrucción o
D
en los exámenes. Sin embargo, se encontraron resultados mixtos cuando la E
calculadora no se incluyó como parte del proceso de examen (Ellington, 2003).
C
En general, los alumnos que usan calculadoras tienden a tener mejores actitudes O
N
hacia las matemáticas que los que no las utilizan (Ellington, 2003; Hembree y T
Dessart, 1986). Con el aumento de la funcionalidad y la accesibilidad de los E
X
dispositivos digitales, tales como ordenadores, tabletas y smartphones, el uso T
de calculadoras de mano puede ser decreciente a medida que los estudiantes O
utilicen cada vez más aplicaciones para realizar los cálculos que antes se hacían
únicamente en una calculadora.
Tiempo de enseñanza
A nivel escolar, el énfasis y la cantidad de tiempo especificado para matemáticas,
ciencias y otras materias a través de varios cursos pueden afectar en gran medida
a las oportunidades de aprendizaje. Los resultados de TIMSS muestran que
existe una variación entre países con respecto al tiempo de enseñanza previsto
prescrito por el currículo y el tiempo real de su aplicación en el aula. De media,
sin embargo, está muy cerca de un acuerdo entre las directrices del currículo y
los informes del profesorado sobre su aplicación. La investigación ha demostrado
que es especialmente importante que el tiempo de instrucción pueda ser utilizado

con eficacia de cara a los objetivos de aprendizaje y no se emplee en actividades
secundarias no relacionadas con el contenido de la enseñanza.
Los deberes son una manera en la que muchos profesores extienden la
enseñanza y evalúan el aprendizaje del alumnado. La cantidad de deberes
asignados para matemáticas y ciencias varía tanto entre los países como dentro
de los mismos. En algunos países, los deberes se suelen asignar al alumnado
que más lo necesita. En otros países, el alumnado recibe los deberes como un
ejercicio de enriquecimiento. Los alumnos avanzados pueden dedicar menos
tiempo a los deberes, ya que utilizan su tiempo de manera más eficiente
(Trautwein, 2007; Won y Han, 2010). Por estas razones, se ha argumentado que
el efecto de los deberes puede ser encapsulado mejor por medidas de frecuencia
de los deberes que por el tiempo de los deberes (Trautwein, 2007). Además,
existen pruebas de que los deberes son más eficaces para el alumnado de mayor
edad y para los alumnos de mayor rendimiento (Hattie, 2009).
Implicación en la enseñanza
Según McLaughlin et al. (2005), la implicación del alumnado con el contenido
se centra en la interacción cognitiva del alumno “en-el-momento” con el
contenido. “El aprendizaje se produce a través de la participación cognitiva
del alumno con el conocimiento de la materia apropiada” (McLaughlin et al.,
2005, p. 5). La implicación puede tener lugar cuando los alumnos escuchan al
profesor llevar a cabo experimentos de laboratorio o resolver un problema de
matemáticas. La implicación ha sido conceptualizada como la idea de que el
modo de pensar “en-el-momento” de un alumno se debate entre la implicación
con la enseñanza y las distracciones que no están relacionadas con los temas
de la clase (Yair, 2000). El reto para el profesor es el uso de métodos eficaces
de enseñanza para mantener la participación del alumnado en el contenido,
activando cognitivamente al alumnado (Klieme, Pauli y Reusser, 2009; Lipowsky
et al., 2009). Una clase bien administrada y un aula de apoyo pueden facilitar
este proceso de participación (Klieme et al., 2009; Lipowsky et al., 2009).
La investigación ha demostrado que la gestión eficaz en el aula permite
un mejor acoplamiento con la enseñanza y el aprendizaje y unos resultados
de rendimiento más altos ya que centra el tiempo de la clase y la instrucción
en el tema (Fauth et al., en prensa; Lipowsky et al., 2009; Marzano, Marzano
y Pickering, 2003; Wang, Haertel y Walberg, 1993). Los profesores pueden ser
gerentes fuertes del aula, que construyen una confianza con los alumnos y
limitan las interrupciones en la enseñanza (Stronge, Ward y Grant, 2011). Los
84 CAPÍTULO 3
profesores pueden ser gerentes fuertes de aula al asegurarse de que las reglas son
MARCOS TIMSS 2015:

claras, adoptar medidas disciplinarias eficaces, desarrollar relaciones óptimas
entre alumnos y profesor, y mantener una alerta y mentalidad objetiva durante
la enseñanza (Marzano et al., 2003). Los profesores eficaces son capaces de
crear un ambiente óptimo de aula proporcionando un propósito claro y una
“orientación fuerte” en el aula fomentando al mismo tiempo la cooperación y
un ambiente de respeto entre el alumnado, así como entre estos y el profesor
(Marzano et al., 2003). Las relaciones entre profesores y alumnos de apoyo son
importantes no solo para fomentar los logros (Cornelio-White, 2007; Marzano et
3
al., 2003), sino también para aumentar la participación del alumnado, así como
la motivación y el interés de los mismos por aprender la materia (Cornelio- C
U
White, 2007; Fauth et al., en prensa). E
S
La motivación puede ser facilitada, según la teoría de la autodeterminación T
(Deci y Ryan, 1985), mediante la creación de un entorno que fomente un sentido I
O
de relación, competencia y autonomía. Un ambiente de aula excesivamente N
A
controlador puede sofocar la motivación del alumnado, ya que elimina su R
sentido de autonomía (Niemiec y Ryan, 2009). El profesorado puede fomentar el I
O
desarrollo de la motivación del alumnado en una asignatura mediante la creación
D
de un entorno que permita a los alumnos trabajar de manera autónoma, al tiempo E
que proporciona apoyo, orientación y retroalimentación positiva (Ryan y Deci,
C
2000). Un ambiente de centro o de aula socialmente acogedor también puede O
N
proporcionar un sentido de grupo al dar al alumnado un sentido de pertenencia T
(Goodenow y Grady, 1993). El profesorado puede crear este ambiente de apoyo E
X
al proporcionar retroalimentación positiva, escuchar y responder a las preguntas T
del alumnado y ser empático con sus necesidades (Reeve, 2002). O
Los alumnos están más comprometidos en el aprendizaje centrado en el

alumno, cuando están trabajando de manera individual o con sus compañeros
en lugar de escuchar una disertación por parte del profesor o viendo un vídeo
(Shernoff et al, 2003; Yair, 2000). Un profesor eficaz se asegura de que el
alumnado participe activamente en su propio proceso de aprendizaje. Tutoría
entre iguales, el trabajo en grupos reducidos, y la mentoría entre pares, trabajo
entre compañeros, son estrategias eficaces que promuevan la participación del
alumnado y que están vinculados con el rendimiento (Hattie, 2009; Springer,
Stanne, y Donovan, 1999). Al comparar los modelos de aprendizaje cooperativo,
competitivo e individualista, la investigación apunta a la eficacia del aprendizaje
cooperativo sobre el aprendizaje competitivo e individualizado; a pesar de que
el aprendizaje competitivo sí que produce mejores resultados que el aprendizaje
individualizado (Roseth, Johnson y Johnson, 2008).

Los profesores exitosos involucran a los alumnos en el nuevo contenido
mediante la vinculación de los nuevos materiales y conceptos al conocimiento
y la comprensión previa del alumnado (Kleime et al., 2009; McLaughlin et al.,
2005). Los mapas conceptuales (Nesbit y Adesope, 2006) y los organizadores
previos (Hattie, 2009; Stone, 1983) son dos estrategias probadas para vincular
conceptos aprendidos con anterioridad con nuevos conceptos.
El alumnado también está más comprometido cuando es desafiado y se
enfrenta a mayores demandas cognitivas (Shernoff et al., 2003; Yair, 2000). Sin
embargo, los retos de las tareas deben ser percibidos como alcanzables por
parte del alumnado. En este sentido, la enseñanza eficaz consiste en fijar metas
exigentes pero alcanzables para cada alumno y apoyarles para alcanzarlas
(Hattie 2009; Klein, Wesson, Hollenbeck y Alge, 1999). Al establecer objetivos,
es importante que el alumnado comprenda el proceso del logro, qué resultado
se espera y por qué la meta es importante para el proceso de aprendizaje (Hattie,
2009; Martin, 2006). Los profesores pueden dejar claras sus expectativas respecto
a los resultados mediante estrategias que incluyen el dominio del aprendizaje
(Kulik, Kulik y Bangert-Drowns, 1990) y ejemplos trabajados (Crissman, 2006).
Los profesores efectivos también encuentran medios para enfatizar la relevancia
de la tarea de aprendizaje (Yair, 2000). Un ciclo de aprendizaje que se centra
en la práctica espaciada en el que el alumnado está expuesto al contenido de
diferentes maneras en múltiples ocasiones a lo largo del tiempo, aumenta la
retención del contenido o destreza aprendida (Donovan y Radosevich, 1999;
Hattie, 2009).
En matemáticas, las estrategias de enseñanza efectivas incluyen el
aprendizaje en grupos reducidos (Springer et al., 1999), la enseñanza entre
iguales (Baker, Gersten y Lee, 2002), el aprendizaje basado en problemas
(Haas, 2005) y la enseñanza asistida por la tecnología (Haas, 2005). En
ciencias, la investigación ha mostrado un rendimiento más alto que se asocia
con el aumento de la frecuencia de hacer actividades prácticas en ciencias, de
la discusión del alumnado de las mediciones y los resultados de actividades
prácticas y del trabajo del alumnado con otros en una actividad o proyecto
de ciencias, así como con una mayor frecuencia de lectura de libros de texto y
escritura de respuestas más largas sobre ciencias (Braun, Coley, Jia y Trapani,
2009). Al igual que en la teoría pedagógica en otros dominios, las estrategias
para la enseñanza efectiva en ciencias incluyen la vinculación de los nuevos
contenidos con los conocimientos e intereses previos del alumnado, las
estrategias de aprendizaje colaborativo, la interacción de las preguntas profesor-
86 CAPÍTULO 3
alumno y la instrucción basada en la investigación (Schroeder et al., 2007). La
MARCOS TIMSS 2015:

eficacia de las sesiones de laboratorio de ciencias depende a menudo de cómo
el profesor estructura la experiencia de aprendizaje del alumnado y de cómo
la experiencia de laboratorio encaja con la enseñanza en clase (Singer, Hilton y
Schweingruber, 2006).
Evaluación en el aula
El profesorado tiene una serie de formas de monitorear el progreso y los logros del
alumno. Los resultados de TIMSS muestran que los profesores dedican una buena
3
cantidad de tiempo a la evaluación del alumno, ya sea como una forma de medir
lo que estos han aprendido para guiar su aprendizaje futuro o para proporcionar C
U
retroalimentación al alumnado, al profesorado y a los padres. La frecuencia y la E
forma de evaluación son indicadores importantes de la enseñanza y la pedagogía S
T
del centro y la investigación ha demostrado que realizar pruebas frecuentemente I
O
puede conducir a la mejora del rendimiento del alumnado (BASOL y Johanson, N
2009). Las evaluaciones informales durante la enseñanza ayudan al profesorado A
R
a identificar las necesidades de los individuos particulares, a evaluar el ritmo I
O
de la presentación y a adaptar la enseñanza. Los exámenes formales, tanto las
evaluaciones hechas por el profesorado como los exámenes estandarizados, por D
E
lo general, se utilizan para tomar decisiones importantes sobre los alumnos, como
C
las notas, o sobre los centros para propósitos de contabilidad. Los profesores O
utilizan una variedad de formatos y examinan una amplia gama de contenidos y N
T
habilidades cognitivas. Los tipos de preguntas incluidas en las pruebas y exámenes E
X
pueden mandar mensajes claros a los estudiantes sobre qué es lo importante. T
O
Características y actitudes del alumnado

hacia el aprendizaje
Un tema importante en la investigación educativa es la relación entre las
actitudes del alumnado hacia una materia y sus logros académicos. En los
círculos de política educativa, existe un debate en torno a si ayudar al alumnado
a desarrollar actitudes positivas hacia las matemáticas y las ciencias debería
ser un objetivo explícito del currículo. En la investigación educativa, existen
numerosas teorías sobre cómo la motivación y la confianza del alumnado
pueden llevar a la participación y el rendimiento académico. TIMSS 2015
incluye información sobre lo siguiente:
• la preparación del alumno para aprender;
• la motivación del alumno;

• el autoconcepto del alumno;
• las características del alumno.
Preparación del alumno para aprender

Para que el alumnado se involucre en una tarea o meta es crucial que estén
fisiológicamente preparados y posean los conocimientos previamente
requeridos para implicarse en el contenido (McLaughlin et al., 2005). Los
resultados de TIMSS 2011 indicaron que muchos alumnos, incluso en los países
más desarrollados, tienen dificultades para prestar atención en clase, debido al
hambre y la privación del sueño.
La investigación ha identificado que los problemas nutricionales son un
impedimento para el aprendizaje del alumnado, con los programas de desayuno
escolar sugeridos como una posible solución (Taras, 2005). Del mismo modo, se
ha comprobado que la falta de sueño está relacionada con el rendimiento más
bajo (Dewald et al., 2010), y puede estar asociada con las horas de comienzo
temprano en determinados centros escolares (Perkinson-Gloor, Lemola y Grob,
2013), así como con el nivel socioeconómico del alumno (Buckhalt, 2011).
Además de la preparación fisiológica, el alumnado también necesita tener
el conocimiento previamente requerido para comprometerse con el contenido
porque “cada cosa nueva que una persona aprende debe asociarse a lo que la
persona ya sabe” (McLaughlin et al., 2005, p. 5). En otras palabras, para que los
alumnos aprendan, tienen que ser capaces de conectar los nuevos contenidos
con los conocimientos previos.
Motivación del alumno

Además de la preparación del alumnado para aprender, su motivación para
aprender es esencial para el éxito académico. La fuente de la motivación
académica y cómo puede ser facilitada dentro del centro escolar, el aula
y el hogar ha sido un área de investigación recurrente (Bandura, 1997;
Csikszentmihalyi, 1990; Deci y Ryan, 1985). Los alumnos tienen diferentes
niveles de motivación para cada diferente tarea y materia.
La mayor parte de los textos sobre el tema separan la motivación en dos
constructos distintos: la motivación intrínseca y la motivación extrínseca. La
motivación intrínseca es un “activador de la conducta” (Deci y Ryan, 1985,
p. 32). Los alumnos que están intrínsecamente motivados para aprender
matemáticas o ciencias encuentran interesante y agradable la asignatura (Deci
y Ryan, 1985). Aunque se tiene la teoría de que todos los seres humanos nacen
88 CAPÍTULO 3
con la motivación intrínseca para aprender, la escuela y el hogar pueden facilitar o
MARCOS TIMSS 2015:

suprimir esta motivación interna.
La motivación extrínseca se refiere a los estímulos que vienen de recompensas
externas, como la alabanza, el éxito profesional, el dinero y otros incentivos. La
investigación muestra que la motivación intrínseca está más estrechamente relacionada
con los logros que la motivación extrínseca (Becker, McElvany y Kortenbruck, 2010;
Vansteenkiste, Timmermans, Lens, Soenens y Van den Broeck, 2008). De hecho,
algunas investigaciones apuntan a que las recompensas externas disminuyen la
motivación intrínseca de un alumno (Deci, Koestner, y Ryan, 1999). Sin embargo, la
3
mayoría de los alumnos no tienen una motivación intrínseca para aprender todas las
asignaturas y, por lo tanto, fomentar la motivación a través de recompensas extrínsecas C
U
pueden ser un curso de acción necesario para un profesor o un padre. En estos casos, E
S
la investigación ha encontrado que los alumnos con éxito interiorizan su motivación T
extrínseca para aumentar el rendimiento, en un ambiente que cultiva sentimientos I
O
de afinidad, la competencia y la autonomía (Ryan y Deci, 2000; Deci y Moller, 2005). N
A
R
Autoconcepto del alumno I
O
La percepción del alumno sobre su competencia en una materia está relacionada con
su autoconcepto. Si los alumnos creen que las tareas académicas están fuera del alcance D
E
de lo que pueden realizar con éxito, verán el ejercicio como inútil y esto afectará a
C
su motivación. Por el contrario, si los alumnos están seguros de sí mismos, son más O
propensos a perseverar para completar con éxito la tarea escolar (Bandura, 1997). El N
T
autoconcepto a menudo se calcula en relación con los compañeros o las experiencias E
X
del alumnado y es un constructo multidimensional; es decir, los alumnos tienen T
distintos autoconceptos en matemáticas y en ciencias (Marsh & Craven, 2006). O
Características del alumno

Durante décadas ha sido motivo de preocupación el retraso de las niñas en matemáticas
y ciencias. En la actualidad, la mayoría de las investigaciones muestran que la diferencia
de rendimiento entre niños y niñas en matemáticas y ciencias es mínima (Coley, 2001;
Lindberg, et al., 2010; McGraw, Lubienski y Strutchens, 2006). TIMSS ha demostrado
que no existe una gran diferencia total en el promedio de los resultados logrados en
matemáticas y ciencias entre niños y niñas en todos los países participantes, aunque
la situación varía de un país a otro.

CAPÍTULO 4
MARCOS TIMSS 2015:

Diseño de evaluación de
TIMSS 2015
Michael O. Martin, Ina V.S. Mullis y Pierre Foy
4
D
Descripción I
S
E
La evaluación internacional TIMSS 2015 de rendimiento del alumnado en 4.º de Ñ
Educación Primaria y 2.º de Educación Secundaria Obligatoria comprende un O
gran número de pruebas escritas de matemáticas y ciencias (alrededor de 350 D

E
y 450), junto con cuestionarios que recogen información sobre los contextos
sociales y educativos de los mismos. Dentro de la misión de TIMSS, uno de los L
A
elementos primordiales es la medición del rendimiento del alumnado en esas
E
dos áreas. Se pretende hacer justicia a la amplitud y riqueza de estos temas, tal V
como se imparte su enseñanza en los países participantes, y que se controle la A
L
mejora o empeoramiento registrando las tendencias del rendimiento de los U
A
estudiantes de un ciclo al otro. Esto requiere una evaluación que sea de gran C
alcance en su cobertura de las matemáticas y las ciencias y que, además, sea I
Ó
innovadora en cuanto a su método de medición. Al llevarse a cabo en un ciclo N
de cuatro años, y al vincularse cada una de las evaluaciones con las precedentes,
TIMSS proporciona datos sistemáticos y oportunos para educadores y
legisladores sobre las tendencias en el rendimiento de los estudiantes en las
materias mencionadas anteriormente.
Además de medir las tendencias en el rendimiento en 4.º de Educación
Primaria y 2.º de ESO, llevar a cabo el estudio TIMSS en esos cursos cada cuatro
años ofrece la oportunidad de observar los cambios en el rendimiento, tanto en
ambos cursos, como en el ciclo siguiente.
La sexta de la serie de evaluaciones TIMSS, TIMSS 2015, es la primera
evaluación TIMSS desde 1995 que va acompañada de TIMSS Avanzada;
una evaluación internacional de matemáticas y física avanzadas al final de la
DISEÑO DE LA EVALUACIÓN TIMSS 2015 91

educación secundaria para los alumnos con una preparación avanzada en estas
materias (Mullis y Martin, 2013). La participación en TIMSS Avanzada 2015 así
como en TIMSS 2015 en 4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO proporciona
datos sobre el rendimiento del alumnado en matemáticas y ciencias que abarca
todo el sistema de enseñanza primaria y secundaria. Además, los datos de la
evaluación TIMSS de matemáticas y ciencias para 4.º de Educación Primaria
se complementan con los de PIRLS, el Estudio Internacional de Competencia
Lectora de la IEA que evalúa la comprensión lectora en 4.º de Educación Primaria
cada cinco años.
Población de alumnos evaluados

TIMSS evalúa el rendimiento en matemáticas y ciencias de los alumnos en 4.º
de Educación Primaria y 2.º de ESO. Los países participantes podrán optar
por evaluar a una o a ambas poblaciones, según sus prioridades políticas y
su disponibilidad de recursos. Debido a que en el estudio TIMSS el año de
escolarización (cuarto de Primaria o segundo de Secundaria) es la base para la
comparación entre los países participantes, la evaluación TIMSS está dirigida a
los cursos que corresponden a estos. La población objetivo de TIMSS se define
de la siguiente manera.
En 4.º de Educación Primaria, el curso objetivo de TIMSS debe

ser el que representa cuatro años de escolarización, a contar a
partir del primer año del Nivel 1 de la CINE.
En 2.º de Educación Secundaria Obligatoria, el curso objetivo de

TIMSS debe ser el que representa ocho años de escolarización, a
contar a partir del primer año del Nivel 1 de la CINE.
CINE es la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación,

desarrollada por el Instituto de Estadística de la UNESCO y que proporciona
una norma internacional de la descripción de los niveles de escolarización en
todo el mundo (Instituto de Estadística de la UNESCO, 2012). El sistema CINE
describe el rango completo de enseñanza, desde preescolar (Nivel 0) hasta los
estudios doctorales (Nivel 8). El Nivel 1 de CINE corresponde a la Educación
Primaria o la primera etapa de educación básica. Transcurridos cuatro años
se encuentra el curso objetivo de 4.º de Educación Primaria de TIMSS y es, de
hecho, el curso que en la mayoría de los países se evalúa. Igualmente, pasados
ocho años tras el primer año del Nivel 1 de CINE se encuentra el curso objetivo
92 CAPÍTULO 4
de 2.º de ESO de TIMSS, que es, una vez más, el mismo en la mayoría de los
MARCOS TIMSS 2015:

países. Sin embargo, dadas las exigencias cognitivas de las evaluaciones, TIMSS
quiere evitar evaluar a alumnos demasiado pequeños. Así, TIMSS recomienda
que los países evalúen el siguiente curso (es decir, 5.º de Educación Primaria y
3.º de ESO) si, para el alumnado de 4.º de Educación Primaria, la edad media
en el momento de la prueba es inferior a 9,5 años, y, para el alumnado de 2.º de
ESO, inferior a 13,5 años.
Informe del rendimiento de los alumnos 4

TIMSS 2015 proporcionará una visión global de los rendimientos en
D
matemáticas y ciencias de los estudiantes de 4.º de Educación Primaria y 2.º I
S
de ESO de cada uno de los países participantes. Esto incluirá los logros en E
cada una de las dimensiones de contenido y cognitivas (como se define en Ñ
O
los capítulos 1 y 2), tanto en matemáticas como en ciencias. De acuerdo con
D
el objetivo de una descripción exhaustiva de estas dos áreas, la evaluación E
completa de TIMSS 2015 consta de un gran número de preguntas (conocidas
L
como ítems) para cada nivel. Sin embargo, para que la carga sea mínima, a cada A
estudiante se le presenta solo una muestra de los ítems, tal como se describe E
en la siguiente sección. Tras la recogida de los datos, las respuestas de los V
A
estudiantes se ponen en escalas comunes de matemáticas y ciencias en cada L
U
uno de los niveles, para proporcionar una visión global de los resultados de A
evaluación para cada país. C
I
Uno de los mayores puntos fuertes de TIMSS es la medición de tendencias Ó
N
de rendimiento a lo largo del tiempo en matemáticas y ciencias. Las escalas
de rendimiento de TIMSS ofrecen una métrica común mediante la cual los
distintos países pueden comparar el progreso de sus alumnos entre las distintas
evaluaciones en las áreas ya mencionadas en 4.º de Educación Primaria y 2.º
de ESO. Las escalas de rendimiento en matemáticas y ciencias de TIMSS se
establecieron en el año 1995, de manera separada en ambos cursos, para tener
una media de escala de 500 y una desviación estándar de 100; correspondientes
a las medias y desviaciones estándar internacionales, y de todos los países que
participaron en el estudio TIMSS 1995. Utilizando ítems que se emplearon en
las evaluaciones de 1995 y 1999 como base para vincular los dos conjuntos
de resultados de la evaluación y trabajando por separado para matemáticas
y ciencias, los datos de TIMSS 1999 también fueron colocados en la escala
de modo que los países pudieran calibrar los cambios en el rendimiento de
los estudiantes en matemáticas y ciencias desde 1995. Usando procedimientos

similares, de nuevo por separado, los datos de TIMSS 2003, los de TIMSS 2007
y los de TIMSS 2011 se colocaron en la escala de TIMSS, al igual que se hará
con los datos de TIMSS 2015. Esto permitirá a los países de TIMSS 2015 que
han participado en el estudio TIMSS desde su inicio disponer de datos de
rendimiento comparables de 1995, 1999, 2003, 2007, 2011 y 2015, y trazar los
cambios en el rendimiento durante ese período de 20 años.
Como se mencionó anteriormente, además de las escalas de rendimiento
para matemáticas y ciencias en general, TIMSS 2015 elaborará escalas para
informar sobre el rendimiento del estudiante con respecto a cada una de las
dimensiones de contenido y cognitivas de matemáticas y ciencias definidas en
los Marcos de evaluación TIMSS 2015. Más concretamente, en matemáticas, en
4.º de Educación Primaria habrá tres escalas de contenido correspondientes a
las tres dimensiones de contenido: números, figuras y medidas geométricas y
representación de datos. En 2.º de ESO habrá cuatro dimensiones de contenido:
números, álgebra, geometría y datos y probabilidades. En ciencias, también
habrá tres escalas de contenido en 4.º de Educación Primaria: Ciencias de la
Naturaleza, Ciencias Físicas y Ciencias de la Tierra, y cuatro en 2.º de ESO:
Biología, Química, Física y Ciencias de la Tierra. Los Marcos de evaluación
TIMSS 2015 también especifican tres dimensiones cognitivas: el conocimiento,
la aplicación, y el razonamiento, que abarcan el contenido de matemáticas y
ciencias en ambos cursos. Las escalas de los informes se construirán para cada
dimensión cognitiva de matemáticas y ciencias en cada curso.
Diseño del cuadernillo de prueba TIMSS 2015

Una de las principales consecuencias de los ambiciosos objetivos de TIMSS es
que para la evaluación se requiere que los alumnos respondan a muchas más
preguntas de las que pueden contestar en la cantidad de tiempo disponible
para la prueba. En consecuencia, TIMSS 2011 utiliza un enfoque de toma de
muestras de la matriz que consiste en empaquetar todo el bloque de evaluación
de ítems de matemáticas y ciencias en cada curso en un conjunto de 14
cuadernillos de rendimiento del alumno y que cada alumno complete un solo
cuadernillo. Cada ítem aparece en dos cuadernillos, lo cual proporciona un
mecanismo para vincular entre sí las respuestas de los alumnos en los diversos
cuadernillos. Los cuadernillos se distribuyen entre el alumnado en las aulas que
participan, para que los grupos de alumnos que completan cada cuadernillo
sean aproximadamente equivalentes en términos de capacidad de los alumnos.
TIMSS utiliza métodos de escala de teoría de ítem-respuesta para elaborar una
94 CAPÍTULO 4
imagen integral del rendimiento de toda la población de alumnos a partir de
MARCOS TIMSS 2015:

las respuestas combinadas de los distintos alumnos a los cuadernillos que se les
asigna. Este enfoque reduce a proporciones manejables lo que, de otro modo,
sería una carga imposible para el alumno; aunque esto sucede a costa de una
mayor complejidad en el montaje de los cuadernillos, la recogida de datos y el
análisis de datos.
Para facilitar el proceso de creación de los cuadernillos de rendimiento
del alumnado, TIMSS agrupa los ítems de evaluación en una serie de bloques
de ítems, con aproximadamente de 10 a 14 ítems en cada bloque en 4.º de
4
Educación Primaria y 12-18 en 2.º de ESO. En la medida de lo posible,
dentro de cada bloque, la distribución de ítems a través de las dimensiones D
I
de contenido y cognitivas iguala la distribución a través del bloque general de S
E
ítems. Como en la evaluación TIMSS 2011, la edición de 2015 tiene un total Ñ
de 28 bloques, que contienen 14 ítems de matemáticas y 14 de ciencias. Los O
cuadernillos del alumnado se montaron a partir de diversas combinaciones de D

E
estos bloques de ítems.
Después de la evaluación de 2011, 8 de los 14 bloques de matemáticas y L
A
8 de los 14 bloques de ciencias fueron asegurados para su uso en la medición
E
de las tendencias de la evaluación de 2015. Los 12 bloques restantes (6 de V
matemáticas y 6 de ciencias) fueron puestos a disposición del público para A
L
su uso en publicaciones, investigación y enseñanza, para ser reemplazados U
A
por ítems de reciente desarrollo para la evaluación de TIMSS 2015. En C
consecuencia, los 28 bloques en la evaluación TIMSS 2015 comprenden 16 I
Ó
bloques de ítems de tendencia (8 de matemáticas y 8 de ciencias) y 12 bloques N
de nuevos ítems desarrollados para 2015. Como se muestra en la Tabla 11, los
bloques de matemáticas de TIMSS 2015 están etiquetados de M01 a M14 y los
bloques de ciencias de S01 a S14. Los bloques con etiquetas que terminan en
números impares (01, 03, 05, etc.) contienen los ítems de tendencia a partir de
la evaluación de 2011, al igual que los bloques que terminan en 06. El resto de
los bloques con etiquetas que terminan en números pares contienen los ítems
desarrollados para su uso por primera vez en TIMSS 2015.

Tabla 11: Bloques de ítems de TIMSS 2015. 4.º de E. Primaria y 2.º de ESO
Bloques de Bloques de
Fuente de los ítems Fuente de los ítems
matemáticas ciencias
M01 Bloque M13 de TIMSS 2011 S01 Bloque S13 de TIMSS 2011
M02 Nuevos ítems para TIMSS 2015 S02 Nuevos ítems para TIMSS 2015
Se espera que los alumnos de 4.º de Educación Primaria dediquen 18

minutos a cada bloque de ítems y los de 2.º de ESO , 22 minutos y medio
aproximadamente. En consecuencia, se estima que los 28 bloques de ítems
de 4.º contengan casi 8 horas y media de tiempo de prueba y los bloques de
2.º de ESO, 10 horas y media. Teniendo en cuenta la experiencia anterior con
TIMSS, los coordinadores nacionales de investigación de los países participantes
coincidieron en que el tiempo de prueba para cualquier alumno no debería
aumentarse en comparación con evaluaciones anteriores. Por lo tanto, como
en el pasado, el tiempo de evaluación para cada cuadernillo para el alumno
debe caber en 72 minutos para 4.º de Educación Primaria y 90 minutos para
2.º de ESO. También fueron previstos 30 minutos para un cuestionario para el
alumnado en cada curso.
En la elección de la forma de distribución de los bloques de evaluación a
través de los cuadernillos de rendimiento del alumnado, el principal objetivo
era maximizar la cobertura del marco teórico asegurando a la vez que todos
los alumnos respondieran a ítems suficientes para proporcionar una medición
fiable de las tendencias tanto en matemáticas como en ciencias. Otro objetivo
era garantizar que el rendimiento en las dimensiones de contenido y cognitiva
de matemáticas y ciencias pudiera medirse con fiabilidad. Para habilitar la
96 CAPÍTULO 4
vinculación entre cuadernillos, manteniendo a la vez el número de los mismos
MARCOS TIMSS 2015:

a un mínimo, cada bloque se presenta en dos cuadernillos.
En el diseño de los cuadernillos de TIMSS 2015, los 28 bloques de
evaluación se distribuyen a través de 14 cuadernillos de rendimiento de los
estudiantes (ver Tabla 12). Los diseños del cuadernillo de 4.º de Educación
Primaria y 2.º de ESO son idénticos, aunque el bloque de 4.º contiene 18
minutos de ítems de evaluación y el de 2.º de ESO, 22 minutos y medio. Cada
cuadernillo para el alumnado consta de cuatro bloques de ítems: dos bloques
de ítems de matemáticas y dos bloques de ítems de ciencias. En la mitad de
4
los cuadernillos, los dos bloques de matemáticas son los primeros y luego los
dos bloques de ciencias; en la otra mitad el orden se invierte. Además, en la D
I
mayoría de los cuadernillos, dos de los bloques contienen ítems de tendencia a S
E
partir de la evaluación de 2011 y dos contienen ítems de nuevo desarrollo para Ñ
TIMSS 2015. Por ejemplo, como puede verse en la Tabla 12, los estudiantes O
a los que se ha asignado el Cuadernillo 1 completan dos bloques de ítems de D

E
matemáticas, M01 y M02, y dos bloques de ítems de ciencia, S01 y S02. Los
ítems de los bloques M01 y S01 son ítems de tendencia de TIMSS 2011, mientras L
A
que los de M02 y S02 son nuevos ítems para TIMSS 2015. Del mismo modo,
E
los estudiantes a los que se ha sido asignado el Cuadernillo 2 completan dos V
bloques de ciencias, S02 y S03, seguidos de dos bloques de matemáticas, M02 y A
L
M03. S02 y M02 contienen los ítems nuevos y S03 y M03 los ítems de tendencia. U
A
C
I
Ó
N

Tabla 12: Diseño de los cuadernillos de rendimiento del alumno de
TIMSS 2015. 4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO
Bloques de evaluación
Cuadernillo de
rendimiento Parte 1 Parte 2
del alumno
Cuadernillo 1 M01 M02 S01 S02
Cuadernillo 2 S02 S03 M02 M03
Como se resume en la Tabla 13, cada alumno completa un cuadernillo

de rendimiento que consta de dos partes, seguido de un cuestionario para el
alumnado. La carga de la respuesta individual de los alumnos para la evaluación
de TIMSS 2015 es la misma que en 2011, es decir, en 4.º de Educación Primaria
72 minutos para la prueba y 30 minutos para el cuestionario, y en 2.º de ESO
90 minutos y 30 minutos respectivamente.
Tabla 13: Tiempo para la prueba en TIMSS 2015. 4.º de E. Primaria y 2.º de ESO
Actividad 4.º de E. Primaria 2.º de ESO
Cuadernillo de rendimiento
36 minutos 45 minutos
del alumno. Primera parte
Descanso
Cuadernillo de rendimiento
36 minutos 45 minutos
del alumno. Segunda parte
Descanso
Cuestionario del alumnado 30 minutos 30 minutos
98 CAPÍTULO 4
Los países participantes en TIMSS tienen como objetivo una muestra de,
MARCOS TIMSS 2015:

al menos, 4.500 estudiantes para asegurar que hay las respuestas suficientes
para cada ítem. Los 14 cuadernillos son distribuidos entre los alumnos de
cada clase seleccionada siguiendo un orden predeterminado, de modo que
aproximadamente el mismo número de alumnos responda a cada cuadernillo.
Tipos de preguntas y procedimientos

de puntuación
El conocimiento y la comprensión en matemáticas y ciencias por parte de 4
los estudiantes se evalúan a través de una amplia gama de preguntas en cada D
materia. Normalmente, la prueba consta de unos 350 ítems (175 en matemáticas I
S
y 175 en ciencias) en 4.º de Educación Primaria y de unos 450 ítems (también E
Ñ
la mitad en matemáticas y la mitad en ciencias) en 2.º de ESO. O
Las evaluaciones TIMSS utilizan principalmente dos formatos de ítems
D
(preguntas): de opción múltiple y de respuesta abierta o construida. Al menos la E
mitad del número total de puntos representados por todos los ítems corresponderá L
a las preguntas de elección múltiple. Cada pregunta de opción múltiple vale un A
punto. Las preguntas de respuesta construida generalmente valen uno o dos E
puntos, dependiendo de la naturaleza de la tarea y las habilidades necesarias para V
A
su realización. En el desarrollo de las preguntas de evaluación, la elección del L
U
formato del ítem depende del área de matemáticas o ciencias que está siendo A
evaluada y del formato que mejor permita al alumnado demostrar su capacidad. C
I
Ó
Preguntas de opción múltiple N
Las preguntas de opción múltiple ofrecen a los estudiantes cuatro opciones de

respuesta, de las cuales sólo una es correcta. Estas preguntas se pueden usar
para evaluar cualquiera de los rendimientos en las dimensiones cognitivas.
Estas preguntas permiten una medición válida, fiable y económica de una
gran cantidad de contenidos en un tiempo de prueba relativamente corto. Sin
embargo, como no permiten redactar explicaciones o enunciados de apoyo
por parte de los alumnos, las preguntas de opción múltiple quizá sean menos
apropiadas para evaluar su capacidad a la hora de hacer interpretaciones o
evaluaciones más complejas.
Al evaluar al alumnado de 4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO es
importante que las características lingüísticas de las preguntas sean acordes al
nivel de los alumnos. Por lo tanto, las preguntas están redactadas de manera

clara y concisa. Con el objetivo de minimizar la carga lectora de las preguntas,
las opciones de respuesta se redactan de manera breve. Las opciones incorrectas
están redactadas para que sean plausibles pero no engañosas. Para los alumnos
que no conozcan este formato de preguntas, las instrucciones que aparecen al
inicio de la prueba incluyen unos ítems de opción múltiple de muestra para
ejemplificar cómo seleccionar y marcar una respuesta.
Preguntas de respuesta abierta o construida

En este tipo de pregunta se pide a los alumnos que redacten una respuesta por
escrito en lugar de que seleccionen la respuesta de un conjunto de opciones. Como
permiten al alumnado proporcionar explicaciones, apoyar una respuesta con
argumentos o pruebas numéricas, dibujar diagramas o mostrar datos, las preguntas
de respuesta construida son particularmente apropiadas para evaluar aspectos del
conocimiento y de las destrezas requeridas cuando los alumnos han de explicar
fenómenos o interpretar datos sobre la base de su experiencia y conocimiento.
La guía de puntuación para cada pregunta de respuesta abierta describe
las características esenciales de las respuestas adecuadas y completas. Las guías
se centran en las pruebas del tipo de comportamiento que evalúa la pregunta.
Describe las pruebas de las respuestas parcialmente correctas y totalmente
correctas. Además, los ejemplos de las respuestas del alumnado en cada nivel
de comprensión proporcionan una guía importante para quienes calificarán
sus respuestas. Al puntuar este tipo de respuestas, la atención se centra
exclusivamente en el rendimiento del alumno con respecto al tema que se evalúa
y, no en su capacidad para redactar bien. Sin embargo, los alumnos tienen que
comunicarse de tal manera que sea comprensible para los codificadores.
Además, las guías de puntuación están diseñadas para permitir, para cada
ítem, la identificación de los diversos enfoques, lo que han tenido éxito, los
que han tenido solo un éxito parcial y los que no han tenido ningún éxito. Un
objetivo importante del estudio es el diagnóstico de las dificultades comunes
en el aprendizaje de matemáticas y ciencias tal y como ponen de manifiesto las
deficiencias y errores de los alumnos.
Puesto que las preguntas de respuesta construida constituyen una parte
importante de la evaluación y son una parte integrante de la medición de
tendencias, es muy importante que se apliquen consistentemente las guías de
puntuación en todos los países y en cada ciclo de recopilación de datos. Para
garantizar una aplicación coherente de las guías de puntuación para ítems de
tendencia en la evaluación de 2015, la IEA ha archivado muestras de respuestas
100 CAPÍTULO 4
de los alumnos de la evaluación TIMSS 2011 de cada país; estas se utilizan para
MARCOS TIMSS 2015:

dar formación a los codificadores de 2015 y para controlar que la aplicación sea
coherente en aquellos ítems que aparecen en ambas evaluaciones.
Puntos de calificación
Durante el desarrollo de la prueba, el objetivo es crear bloques de ítems que
proporcionan, de media, alrededor de 15 puntos en 4.º de Educación Primaria
y 18 puntos en 2.º de ESO. Estos bloques contienen diferentes tipos de ítems
que incluyen preguntas de elección múltiple (1 punto cada uno) y de respuesta
4
construida (1, 2 o más puntos) que permiten una puntuación parcial o total.
Los tipos de preguntas por bloque varían un poco tanto en el número de puntos D
I
como en la distribución. S
E
Ñ
Publicación de los instrumentos de evaluación O
La evaluación TIMSS 2015 es la sexta de una serie de estudios regulares que se D

E
llevan a cabo cada cuatro años y que proporciona datos sobre las tendencias en
L
matemáticas y ciencias desde 1995. TIMSS se realizará de nuevo en 2019, 2023 y A
así sucesivamente. Con cada evaluación, a medida que se publican los informes
E
internacionales, muchos ítems se liberan para proporcionar al público la mayor V
A
cantidad de información posible sobre la naturaleza y el contenido de la prueba. L
Al mismo tiempo, la medición de las tendencias está garantizada por el hecho U
A
de mantener confidencial una parte sustancial de los ítems. A medida que se C
I
publican, se desarrollan nuevos ítems para sustituirlos. Ó
Según el diseño de TIMSS 2015, 6 de los 14 bloques de evaluación en cada N
asignatura se darán a conocer cuando se publiquen los resultados de la prueba

para el año 2015 y los 8 restantes se utilizarán para evaluaciones posteriores.
Los bloques liberados incluirán tres bloques que contienen ítems de tendencia
a partir de la prueba de 2007, dos bloques de ítems de tendencia a partir de la
prueba de 2011 y un bloque de ítems usados por primera vez en la prueba de
2015. Los ítems liberados serán sustituidos por nuevos antes del siguiente ciclo
de estudio, en el año 2019.
Diseño de la evaluación TIMSS Aritmética 2015

El diseño de la evaluación de TIMSS Aritmética 2015 consiste en 10 bloques de
ítems de aritmética (10-15 por bloque) como se muestra en la Tabla 14. Como
año inaugural de TIMSS Aritmética, todos los ítems son nuevos para el año

2015. Dos bloques de ítems TIMSS Aritmética 2015 —N02 y N08— consistirán
en ítems de matemáticas de TIMSS 2015 —M02 y M08, respectivamente, de la
evaluación de 4.º de Educación Primaria—. Los bloques de ítems de aritmética
seguirán las mismas pautas de desarrollo que se describen en la sección Tipos
de preguntas y procedimientos de puntuación con respecto al uso de ítems de
opción múltiple y de respuesta construida.
Tabla 14: Bloques de ítems de TIMSS Aritmética 2015
N01 Nuevos ítems para TIMSS Aritmética 2015
N04 Nuevos ítems para TIMSS 2015 (bloque de ítems M02)
N08 Nuevos ítems para TIMSS 2015 (bloque de ítems M08)
El alumnado que participa en la evaluación TIMSS Aritmética dedicará, de

media, 18 minutos a cada bloque de ítems, equivalente a la evaluación TIMSS
de 4.º de Educación Primaria. Por lo tanto, la estimación de los 10 bloques
de preguntas de la prueba tendrá una duración de 3 horas. Los 10 bloques de
aritmética se distribuyen a los alumnos a través de 5 cuadernillos de rendimiento
(como se muestra en la Tabla 15) y cada cuadernillo consta de cuatro bloques
de ítems de aritmética. Con el objetivo de vincular los cuadernillos, cada
bloque aparece en dos, manteniéndose el número de cuadernillos al mínimo
imprescindible. Al igual que en la evaluación TIMSS de 4.º de Educación
Primaria el tiempo de evaluación para cada cuadernillo del alumnado es de 72
minutos, con un tiempo adicional de 30 minutos para el cuestionario del alumno.
102 CAPÍTULO 4
Tabla 15: Diseño del cuadernillo de rendimiento del alumnado de TIMSS
MARCOS TIMSS 2015:

Aritmética 2015
Bloques de evaluación
Cuadernillo de
rendimiento Parte 1 Parte 2
del alumnado
Cuadernillo 1 N01 N02 N04 N03
Cuadernillo 4 N07 N08 N10 N09 4

Cuadernillo 5 N09 N10 N02 N01 D
I
S
El diseño de TIMSS Aritmética 2015 requiere la liberación de 4 de los 10 E
Ñ
bloques de ítems de aritmética. Entre los cuatro bloques de aritmética liberados O
estará uno de los dos bloques de evaluación de TIMSS 2015 compartidos. Los
D
ítems publicados serán reemplazados con nuevas preguntas de aritmética, E
incluyendo un nuevo bloque de ítems antes del siguiente ciclo en 2019. L
A
Cuestionarios de contexto E
V
Un propósito importante de TIMSS es identificar los procedimientos y prácticas A
L
que resultan eficaces en la mejora del aprendizaje de los estudiantes en matemáticas U
y ciencias. Para comprender mejor los factores de contexto, detallados en el capítulo A
C
3, que afectan al aprendizaje del alumnado, TIMSS administra estos cuestionarios I
Ó
al alumnado, al profesorado y a la dirección del centro. En 2015, por primera vez, N
la evaluación TIMSS en 4.º de Educación Primaria incluirá un cuestionario para
las familias que recogerá información sobre el entorno familiar de los alumnos
y sobre sus vivencias tempranas de aprendizaje. TIMSS también administra
cuestionarios de currículo a especialistas con los que recaba información sobre
las políticas educativas y los contextos estatales que conforman el contenido y
la aplicación de los currículos de matemáticas y ciencias a nivel mundial. Por
último, la Enciclopedia TIMSS proporciona una descripción más cualitativa de la
educación en matemáticas y ciencias de los países participantes.
Cuestionario del alumnado

Cada alumno que participa en la evaluación TIMSS completa un cuestionario.
Este cuestionario indaga acerca de los aspectos de su vida familiar y del centro
escolar, incluyendo información demográfica básica, de su entorno familiar, del

entorno escolar para el aprendizaje, de su autopercepción y de sus actitudes hacia
las matemáticas y las ciencias. Si bien, algunas de las preguntas son idénticas en
4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO, el lenguaje se simplifica en la versión de
4.º y el contenido específico se modifica para que sea apropiado para dicho nivel.
El cuestionario del alumnado necesita de 15 a 30 minutos para ser completado.
Cuestionario del entorno familiar (solo para 4.º de

Educación Primaria)
Se pide a los padres o tutores de cada alumno que participa en la evaluación
TIMSS de 4.º de Educación Primaria que completen este cuestionario. El
cuestionario indaga acerca de: los recursos del hogar destinados a la educación
y la alfabetización desde preescolar así como a las actividades de aritmética y
ciencias, la preparación a la lectura y a las operaciones básicas matemáticas
del niño cuando este comienza el colegio; las actitudes de los padres ante la
lectura y las matemáticas así como los estudios y la profesión de los padres. Este
cuestionario necesita de 15 a 30 minutos para ser completado.
Cuestionarios del profesorado

Un cuestionario del profesorado es completado por los profesores de matemáticas
y ciencias que imparten clase a la muestra de alumnos que participa en la
evaluación. Este cuestionario está diseñado para recopilar información sobre las
características de los profesores así como del entorno del aula para la enseñanza
y aprendizaje de matemáticas y ciencias y los temas impartidos.
En particular, el cuestionario del profesorado formula preguntas sobre la
trayectoria de los profesores, su enfoque sobre las oportunidades de colaboración
con otros docentes, su satisfacción en el trabajo y su educación y formación, así
como, sobre su desarrollo profesional. El cuestionario recoge información sobre
las características de las clases evaluadas en el estudio, el tiempo de formación,
los materiales y actividades para la enseñanza de matemáticas y ciencias, el
fomento del interés del alumnado en las asignaturas, el uso de las TIC, las
prácticas de evaluación y los deberes.
Los modelos del cuestionario para 4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO
son similares, con contenidos específicos dirigidos al profesorado en el nivel
correspondiente. Aunque las preguntas generales sobre la trayectoria de los
docentes son equivalentes, las preguntas relativas a los contenidos, las prácticas
de enseñanza, la evaluación y enfoque sobre la enseñanza de la asignatura
están adaptados a las matemáticas o las ciencias. Muchas preguntas, como las
104 CAPÍTULO 4
relativas a las actividades de clase, son específicas para las clases; requiere unos
MARCOS TIMSS 2015:

30 minutos del tiempo de los profesores para cumplimentarlo.
Cuestionario del centro

Se pide al director de cada centro participante que conteste este cuestionario.
Se le pregunta sobre las características del centro, el tiempo de enseñanza, los
recursos y la tecnología, la participación de los padres, el clima del centro para
el aprendizaje, el personal docente, el papel del director y la disponibilidad
del centro escolar para el alumnado. Está diseñado para completarlo en,
4
aproximadamente, 30 minutos.
D
Cuestionarios del currículo I
S
El coordinador nacional de investigación en cada país es responsable de E
Ñ
completar el cuestionario de currículo de matemáticas y de ciencias, basándose O
en los conocimientos de los especialistas y los docentes. El cuestionario está
D
diseñado para recoger información básica sobre la organización de los currículos E
de cada área en cada país y sobre el contenido de los temas que se pretenden L
incluir hasta 4.º de Educación Primaria y 2.º de ESO. También incluye preguntas A
sobre las políticas de repetición y abandono, el análisis del sistema estatal o E

V
local, así como, los objetivos y normas para la enseñanza de las asignaturas de A
matemáticas y ciencias. L
U
A
Enciclopedia TIMSS 2015 C
I
La Enciclopedia TIMSS 2015 proporciona el contexto para la enseñanza de Ó
N
las matemáticas y las ciencias de los países participantes. Se proporciona
información sobre cuestionario del currículo junto con información de los
sistemas y políticas educativas de los diferentes países, haciendo hincapié en las
matemáticas y las ciencias. Además, los currículos de cada país informan sobre
el tiempo de enseñanza y el uso de materiales, equipos y tecnología dedicados.
Asimismo, se describe la formación docente y el desarrollo profesional del
profesorado e información relativa a la manera de evaluar al alumnado.

MARCOS TIMSS 2015:
Bibliografía
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Behavior, 26 (3), 277–287. and elementary student performance
on standardized tests. The Journal of
Trautwein, U. (2007). The homework- Educational Research, 98 (6), 323–330.
achievement relation reconsidered:
Differentiating homework time, Willms, J.D. (2006). Learning divides: Ten
homework frequency, and homework policy questions about the performance
effort. Learning and Instruction, 17 (3), and equity of schools and schooling
372–388. systems. Montreal, Canada: UNESCO
Institute for Statistics.
Trong, K. (2009). Using PIRLS 2006 to
measure equity in reading achievement Witziers, B., Bosker, R.J., & Krüger, M.
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Boston College). and student achievement: The elusive
search for an association. Educational
Tucker-Drob, E.M. (2012). Preschools reduce Administration Quarterly, 39 (3), 398–425.
early academic-achievement gaps: A
longitudinal twin approach. Psychological Won, S.J. & Han, S. (2010). Out-of-school
Science, 23, 310–319. activities and achievement among
middle school students in the U.S.
Van de Werfhorst, H.G. & Mijs, J.J.B. and South Korea. Journal of Advanced
(2010). Achievement inequality and the Academics, 21 (4), 628–661.
institutional structures of educational
118 BIBLIOGRAFÍA
Wu, J.H., Hoy, W.K., & Tarter, C.J. (2013).
Enabling school structure, collective
responsibility, and a culture of academic
MARCOS TIMSS 2015:

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school performance in Taiwan. Journal
of Educational Administration, 51 (2),
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Yair, G. (2000). Educational battlefields in

America: The tug-of-war over students’
engagement with instruction. Sociology
of Education, 73 (4), 247–269.
Yoon, K.S., Duncan, T., Lee, S.W.-Y.,

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Reviewing the evidence on how teacher B
professional development affects student
achievement (Institute of Education B
I
Sciences Report No. REL 2007–No.033). B
Washington, DC: U.S. Department of L
Education. I
O
G
R
A
F
Í
A
APÉNDICE A
MARCOS TIMSS 2015:

Agradecimientos
A
A
G
R
A
D
E
C
I
M
I
E
N
T
O
S
AGRADECIMIENTOS TIMSS 2015 121

TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias)
es el mayor proyecto en curso de la IEA , una organización internacional de
instituciones nacionales de investigación y agencias gubernamentales que ha
realizado estudios del rendimiento entre países desde 1959. Con una Secretaría
en Ámsterdam, un gran Centro de Tratamiento de Datos e Investigación en
Hamburgo y más de 60 países miembros, la IEA está encabezada por el director
ejecutivo Hans Wagemaker.
Se necesita una dedicación rigurosa por parte de muchas personas en todo el
mundo para que TIMSS sea un éxito. TIMSS es una empresa global y cooperativa.
Esto es posible gracias a la labor de personas a lo largo de todo el mundo en las
tareas generales del proyecto y dentro de cada uno de los países participantes.
El Centro de Estudios Internacionales TIMSS y PIRLS en la Universidad
de Boston, dirigido por los directores ejecutivos Ina V. S. Mullis y Michael O.
Martin, es responsable de la dirección y gestión de TIMSS junto con PIRLS
(Estudio Internacional del Progreso en Comprensión Lectora). Para llevar
a cabo estos dos ambiciosos estudios internacionales, el Centro de Estudios
Internacionales TIMSS y PIRLS trabaja en estrecha colaboración con la
Secretaría de la IEA en Ámsterdam y con el Centro de Tratamiento de Datos e
Investigación de la IEA en Hamburgo. Además, Canada Statistics es responsable
de los colegios y actividades de muestreo y el Servicio de Medición Educativa
en Princeton, Nueva Jersey, proporciona orientación sobre la metodología
psicométrica. En concreto, una gran parte del mérito de TIMSS se debe a
los coordinadores nacionales de investigación designados por los países
participantes para ser responsables de las complejas tareas involucradas en la
ejecución de los estudios en sus países.
Con cada nuevo ciclo de evaluación de un estudio, una de las tareas más
importantes consiste en actualizar los marcos de evaluación. La actualización
de los marcos de evaluación del TIMSS para 2015 comenzó en septiembre
de 2012 y ha implicado una exhaustiva contribución y revisión por parte del
personal del Centro de Estudios Internacionales TIMSS y PIRLS, de la IEA,
de los coordinadores nacionales de investigación de TIMSS 2015 y de los dos
comités de expertos TIMSS: el Comité de Revisión de las Preguntas de Ciencias
y Matemáticas de TIMSS 2015 y el Comité de Revisión de lasPreguntas del
Cuestionario de TIMSS 2015. De todas las personas de todo el mundo necesarias
para que TIMSS tenga éxito, pretendemos dar aquí nuestro reconocimiento a
algunas de esas personas que tuvieron una responsabilidad y dedicación especial
en el desarrollo y la producción de los Marcos de Evaluación TIMSS 2015.
122 APÉNDICE A
Desarrollo del marco TIMSS 2015 en el Centro de Estudios
Internacionales TIMSS y PIRLS en la Universidad de Boston
Ina V. S. Mullis, Directora Ejecutiva, TIMSS y PIRLS
Michael O. Martin, Director Ejecutivo, TIMSS y PIRLS
Pierre Foy, Drector de Muestreo, Psicometría y Análisis de Datos
Alka Arora, Director adjunto de investigación -TIMSS Matemáticas
MARCOS TIMSS 2015:

Victoria Centurino, Coordinadora TIMSS Ciencias
Martin Hooper, Especialista superior de investigación, Informes técnicos
Kerry Cotter, Investigadora asociada de TIMSS
Asesores del desarrollo de la evaluación TIMSS 2015

TIMSS 2015 muestra su agradecimiento al asesor jefe de matemáticas y al
asesor jefe de ciencias así como con a los dos miembros del Comité de Revisión
de las Preguntas de Ciencias y Matemáticas (SMIRC) en TIMSS 2015 que A
trabajaron con el personal del Centro de Estudios Internacionales TIMSS y A
G
PIRLS para redactar los marcos actualizados de matemáticas y ciencias en vista R
a posteriores revisiones por parte de SMIRC y de los coordinadores nacionales A
D
de investigación de TIMSS 2015. E
C
Liv Sissel Grønmo, asesora jefe de matemáticas I
M
Lee Jones, asesor jefe de ciencias I
E
Mary Lindquist, TIMSS 2015 Comité de Revisión de las Preguntas de Ciencias N
y Matemáticas T
O
Gerald Wheeler, TIMSS 2015 Comité de Revisión de las Preguntas de Ciencias S
y Matemáticas
Comité de Revisión de las Preguntas de Ciencias

y Matemáticas TIMSS 2015
El Comité de Revisión de las Preguntas de Ciencias y Matemáticas (SMIRC),
formado por expertos en matemáticas y ciencias internacionalmente
reconocidos, revisó y recomendó actualizaciones para los marcos de
matemáticas y ciencias en TIMSS 2015. El SMIRC también revisa las preguntas
de TIMSS 2015 en momentos clave del proceso de desarrollo.

Matemáticas Ciencias
Kiril Bankov Christopher Lazarro
University of Sofia The College Board
Bulgaria Estados Unidos
Sun Sook Noh Gerald Wheeler

College of Education National Science Teachers’
Ewha Womans University Association
Corea Estados Unidos
Mary Lindquist Galina Kovaleva

Estados Unidos Russian Academy of Education
Federación Rusa
Sean Close
Educational Research Centre Vitaly Gribov
St. Patrick’s College Moscow Lomonosov State University
Irlanda Federación Rusa
Khattab Mohammad Ahmad Jouni Viiri

Abulibdeh University of Jyvaskyla
National Center for Human Finlandia
Resources Development
Alice Wong
Jordania
University of Hong Kong
Torgeir Onstad Hong Kong SAR
Department of Teacher Education
Berenice Michels
and School
National Institute for Curriculum
University of Oslo, ILS
Development
Noruega
Países Bajos
Gabriela Noveanu
Institute for Educational Sciences
Rumanía
Wolfgang Dietrich
National Agency for Education
Suecia
124 APÉNDICE A
Comité de Revisión de las Preguntas del
Cuestionario TIMSS 2015
El Comité de Revisión de las Preguntas del Cuestionario TIMSS 2015 (QIRC) está
formado por los coordinadores nacionales de investigación de TIMSS 2015 que
tienen la responsabilidad particular de proporcionar orientación en la actualización
del marco contextual TIMSS 2015 y los cuestionarios de contexto TIMSS 2015.
MARCOS TIMSS 2015:

Wilfried Bos Josef Basl
University of Dortmund Czech School Inspectorate
Alemania República Checa
Sue Thomson Chew Leng Poon

Australian Council for Ministry of Education
Educational Research Singapur
Australia
Oliver Neuschmidt
A
Stephen Provasnik IEA Data Processing and Research
National Center for Education Center A
G
Statistics R
Peter Nyström A
Estados Unidos D
Umea University
E
Martina Meelissen Suecia C
I
University of Twente M
Países Bajos I
E
N
T
Coordinadores nacionales de investigación de TIMSS 2015 O
S
Los coordinadores nacionales de investigación de TIMSS 2015 (NRC) son
responsables de implementar el estudio en sus países y participaron en una
serie de revisiones de los marcos actualizados.
Alemania Armenia
Wilfried Bos Arsen Baghdasaryan
Heike Wendt Yerevan State University
Center for School Development
Autoridad Nacional Palestina
Research
Mohammed O. Matar Mustafa
University of Dortmund
Ministry of Education and Higher
Arabia Saudí Education, Assessment and
Saleh Alshaya Evaluation Center
Ministry of Education

Australia Canadá
Sue Thomson Pierre Brochu
Australian Council for Educational Council of Ministers of Education
Research
Chile
Austria Daniel Enrique Rodriguez Morales
Birgit Suchan Ministerio de Educacion
Bundesinstitut fuer
Corea, República de
Bildungsforchung, Innovation
Soojin Kim
und Entwicklung des
Korea Institute of Curriculum &
Oesterreichischen Schulwesens
Evaluation
(BIFIE)
Croacia
Azerbaiyán
Jasminka Buljan Culej
Emin Maharramov
National Centre for External
Department of Monitoring and
Evaluation of Education
Assessment
Ministry of Education Chipre
Yiasemina Karagiorgi
Baréin
Center of Educational Research and
Huda Al-Awadi
Evaluation Pedagogical Institute
Counsellor for Research &
Studies-Minister Office Dinamarca
Ministry of Education Peter Allerup
The Danish University of
Bélgica (región flamenca)
Education
Isabelle Erauw
Ministère Flamand de Egipto
l’Enseignement et da la Formation Khaled Alsied
National Center of Examinations and
Botsuana
Educational Evaluation
Monamodi Kesamang
Botswana Examinations Council Emiratos Árabes Unido
Nada Abu Baker Husain Ruban
Bulgaria
Marina Vasileva Mavrodieva
Center for Control and España
Assessment of the Quality in David Cervera Olivares
Education Ministry of Education, Culture and
Sports
126 APÉNDICE A
Eslovenia Inglaterra
Barbara Japelj Pavešić Adrian Higginbotham
Educational Research Institute Ministry of Education
Estados Unidos Irán, Pepública Islámica de
Stephen Provasnik Abdol’azim Karimi
National Center for Education Ministry of Education
MARCOS TIMSS 2015:

Statistics Institute for Educational Research
Federación rusa Irlanda
Galina Kovaleva Aiden Clerkin
Russian Academy of Education Educational Research Centre
St. Patrick’s College
Finlandia
Jouni Vettenrata Israel
Finnish Institute for Educational Inbal Ron-Kaplan A
Research Hadas Gelbart
A
University of Jyvaskyla National Authority for Measurement G
and Evaluation in Education R
Francia A
(RAMA) D
Marc Colmant E
Ministere de l’Education Nationale C
I
Italia M
Georgia I
Elisa Caponera E
Mamuka Jibladze
Istituto Nazionale per la N
David Gabelaia T
Valutazione del Sistema O
National Examinations Center S
Educativo di Istruzione e di
Hong Kong SAR Formazione (INVALSI)
Frederick Leung
Japón
Alice Wong
Fumi Ginshima
Faculty of Education
Kenji Matsubara
The University of Hong Kong
National Institute for Educational
Hungría Policy Research (NIER)
Ildikó Szepesi
Jordania
Educational Authority
Khattab Mohammad Ahmad
Department of Assessment and
Abulibdeh
Evaluation
National Center for Human
Resources Development

Kazajistán Nueva Zelanda
Gulmira Berdibayeva Robyn Caygill
The National Centre for Assessment Ministry of Education
of the Quality of Education Comparative Education Research
Unit
Kuwait
Aalla’a Al Shaheen Noruega
National Centre for Education Ole Kristian Bergem
Development University of Oslo
Líbano Omán
Leila Maliha Fayad Zuwaina Saleh Al-maskari
Educational Center for Research & Ministry of Education
Development
Polonia
Joanna Kaźmierczak
Libia Educational Research Institute
Suleiman Mahmoud Khoja
Portugal
Ministry for Higher Education
Ana Ferreira
Lituania Ministry of Education and Science
Olga Kostina
Qatar
National Examinations Centre
Abdulsattar Mohammed Nagi
Ministry of Education and Science
Student Assessment Office
Malasia
República Checa
Faridah Abu Hassan
Vladislav Tomášek
Muhammad Zaini Mohd Zain
Institute for Information on
Educational Planning & Research
Education
Division
Ministry of Education República Eslovaca
Andrea Galádova
Malta
National Institute for Certified
Francis Fabri
Educational Measurements
Rumanía
Países Bajos
Gabriela Noveanu
Martina Meelissen
Institute for Educational Sciences
Marjolein Drent
University of Twente Serbia
Slobodanka Gasic Pavisic
Institute for Educational Research
128 APÉNDICE A
Singapur Participantes en la
Poon Chew Leng evaluación comparativa
NG Hui Leng Alberta, Canadá
Ministry of Education Ping Yang
Suecia Alberta Education Learner
Maria Axelsson Assessment Branch
MARCOS TIMSS 2015:

Skolverket Abu Dhabi, EAU
Sudáfrica Shaikha Ali Al Zaabi
Vijay Reddy Abu Dhabi Education Council
Human Sciences Research Council Assessment
(HSRC) Buenos Aires, Argentina
Tailandia Silvia Montoya
Precharn Dechsri General Director of Educational
A
Praweena Tira Assessment and Accountability
A
The Institute for the Promotion of Dubai, EAU G
Teaching Science and Technology Mariam Al Ali R
A
Taipei Chino Knowledge & Human Development D
E
Chun-Yen Chang Authority C
I
Che-Di John Lee Government of Dubai M
I
National Taiwan Normal University Ontario, Canadá E
N
Túnez Michael Kozlow T
Education Quality and O
Kameleddine Gaha S
National Centre for Pedagogical Accountability Office
Innovation and Research in Quebec, Canadá
Education Joanne Latourelle
Turquía Coordonnatrice aux
Nurcan Ateşok Devici etudes pancanadiennes et
General Directorate of Innovation internationationales
and Educational Technologies Sanction des etudes
Ministere de l’Education, du Loisir et
Yemen
du Sport
Abdo Ghaleb Al-Odaini
Ministry of Education Educational
Research & Development Centre

APÉNDICE B
MARCOS TIMSS 2015:

Ejemplo de preguntas de
matemáticas. 4.º curso de
Educación Primaria
B
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L
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P
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N
T
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M
Á
T
I
C
A
S
EJEMPLO DE PREGUNTAS DE MATEMÁTICAS DE TIMSS 2015 131

132 APÉNDICE B
MARCOS TIMSS 2015:
B
E
J
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T
A
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M
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M
Á
T
I
C
A
S

134 APÉNDICE B
MARCOS TIMSS 2015:
B
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J
E
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L
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E
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R
E
G
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N
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D
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M
A
T
E
M
Á
T
I
C
A
S

APÉNDICE C
MARCOS TIMSS 2015:

Ejemplo de preguntas
de ciencias. 4.º curso de
Educación Primaria
C
E
J
E
M
P
L
O
D
E
P
R
E
G
U
N
T
A
S
D
E
C
I
E
N
C
I
A
S
EJEMPLO DE PREGUNTAS DE CIENCIAS DE TIMSS 2015 137

138 APÉNDICE C
MARCOS TIMSS 2015:
C
E
J
E
M
P
L
O
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E
G
U
N
T
A
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C
I
E
N
C
I
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S
140 APÉNDICE C
MARCOS TIMSS 2015:
C
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J
E
M
P
L
O
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E
N
C
I
A
S
Tipografía: compuesto en Lucida Sans, Minion y Myriad
Diseño de cubierta: Ruthanne Ryan
Diseño del libro: Ruthanne Ryan
Copyright ©IEA 2013
ISBN: 978-1-889938-19-6
© IEA, 2013
Agencia Internacional
para la Evaluación del
Rendimiento Educativo
timss.bc.edu

Timss 2015 Webokk

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TIMSS 2015

Ina V.S. Mullis

MARCOS TIMSS 2015 i

Publicado por: TIMMS & PIRLS Centro de Estudios Internacionales,

Library of Congress Catalog Card Number: 2013947582

Para más información sobre TIMSS puede contactar:

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE

Catálogo de publicaciones del Ministerio: mecd.gob.es

TIMSS 2015: 20 años supervisando tendencias . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Política de datos relevantes sobre los contextos para el aprendizaje

TIMSS y TIMSS Avanzado en 2015. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 C

Dimensiones de contenido de matemáticas.

Dimensiones de contenido de matemáticas. 2.º de ESO . . . . . . . . 21

Dimensiones cognitivas de matemáticas.

Dimensiones de contenido de ciencias.

MARCOS TIMSS 2015 i

Dimensiones cognitivas de ciencias.

Prácticas científicas en TIMSS 2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Contextos estatales y autonómicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Contextos del entorno familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Contextos del centro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Contextos del aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Características y actitudes del alumnado hacia el aprendizaje . . . 87

Población de alumnos evaluados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Informe del rendimiento de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Diseño del cuadernillo de prueba TIMSS 2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Tipos de preguntas y procedimientos de puntuación. . . . . . . . . . . 99

Publicación de los instrumentos de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . 101

Cuestionarios de contexto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

MARCOS TIMSS 2015 iii

TIMSS 2015: 20 años supervisando tendencias

INTRODUCCIÓN DE LOS MARCOS TIMSS 2015 3

Política de datos relevantes sobre los contextos para

Contexto nacional, Currículo

Contexto de centro, Currículo

Trabajando a partir de este modelo, TIMSS recopila en cada ciclo

MARCOS TIMSS 2015 5

TIMSS y TIMSS Avanzado en 2015

MARCOS TIMSS 2015 7

Los marcos de evaluación TIMSS 2015

La actualización de los marcos TIMSS para la

MARCOS TIMSS 2015 9

MARCOS TIMSS 2015:

MARCO DE MATEMÁTICAS DE TIMSS 2015 13

Tabla 2: Porcentajes objetivo de la evaluación de matemáticas de TIMSS

Dimensión de contenido Porcentajes

Dimensión de contenido Porcentajes

1 Los porcentajes objetivo de TIMSS Aritmética se presentan en la página 20.

Las dimensiones de contenido son diferentes en 4.º de Educación Primaria

MARCO DE MATEMÁTICAS DE TIMSS 2015 15

Dimensiones de contenido de matemáticas.

Tabla 3: Porcentajes objetivo de la evaluación de matemáticas TIMSS 2015

MARCOS TIMSS 2015:

Números: Números naturales

Números: Fracciones y decimales

Números: Expresiones, ecuaciones simples y relaciones

MARCO DE MATEMÁTICAS DE TIMSS 2015 17