Migraciones internacionales en la escuela.

Pensar la enseñanza y las relaciones sociales

Clase 2. La población migrante en la escuela.

Aproximaciones desde datos estadísticos, registros
etnográficos y biografías escolares

El objetivo de esta clase es compartir un panorama sobre la presencia de alumnos/as

migrantes en las escuelas, detenernos en sus trayectorias y expectativas a partir de
información cuantitativa y cualitativa, compartir algunas impresiones sobre el modo en que
las escuelas se posicionan frente a la estudiantes y familias de diversas procedencias, y
reflexionar sobre las experiencias escolares que transcurren entre distintos países.

La presencia de estudiantes migrantes en la escuela

Para desarrollar este punto vamos a recurrir a dos fuentes: información y análisis estadísticos
y relevamientos cualitativos. Los primeros, por lo general, se basan en encuestas y nos dan
información relevante desde el punto de vista cuantitativo; suelen aplicarse a toda la
población (en el caso de los censos, por ejemplo) o a alguna muestra que se considera
representativa de la misma (como las muestras). La información cualitativa, y en particular
los relevamientos etnográficos (que compartiremos aquí), se basan en otro tipo de
instrumentos: observaciones y registros producto de un trabajo sostenido a lo largo del
tiempo, entrevistas estructuradas o informales, reconstrucción de biografías, etc.; con estas
herramientas se busca relevar relaciones, prácticas y sentidos que los sujetos dan a sus
experiencias. Ambos enfoques, creemos, pueden ser puestos en diálogo. En este caso lo
hacemos para caracterizar la presencia, las trayectorias educativas y los sentidos de la
escolaridad para la población migrante.

1
Presencia y ausencia de la población migrante en la escuela a partir
de los datos estadísticos
La población migrante tiene un nivel de inserción muy alto en la enseñanza primaria (el
97,5% de la población migrante de entre 6 y 12 años de acuerdo al Censo 2010 está inserta
en la escuela); en la escuela secundaria el panorama es distinto. En este nivel la población
migrante cae 8 puntos más que la población nacida en Argentina, en base a los datos del
censo 2010

Gráfico. Tasa de escolarización por grupo de edad (6-12 años, 13-17 años), de la población migrante y nativa.
Total país. Año 2010

Fuente: Diez y otros (en prensa)

A partir de los datos de las pruebas Aprender del 2018 se elaboró un

informe con interesantes cuestiones para considerar: Desafíos de la
diversidad cultural en la escuela primaria. Los aprendizajes de niños y niñas
migrantes. (Ministerio de Educación Serie de informes temáticos. Aprender
2018.) Se puede acceder al documento completo.

Este trabajo se focaliza en la situación de los estudiantes de 6° año del nivel

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primario a partir de la información de las pruebas Aprender y cuestionarios
complementarios. Estos relevamientos muestran que los países de procedencia de la
población migrante en las escuelasargentinas son mayormente Paraguay, Bolivia y Perú.

Las jurisdicciones con mayor porcentaje de estudiantes migrantes son la ciudad de Buenos
Aires, las provincias de la Patagonia y la provincia de Buenos Aires.

Se advierte que la población migrante asistió en menor proporción que la no migrante al

nivel inicial y que concurre en mayor proporción al sistema de gestión estatal; también que la
población migrante muestra un índice de repitencia mayor que la no migrante (gráfico 8).

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Asimismo, los y las estudiantes migrantes muestran desempeños más bajos que las/os
estudiantes no migrantes en las áreas de Lengua y Matemática evaluadas en las pruebas
Aprender de 2018. Las/os estudiantes migrantes, además, manifiestan haber pasado por
situaciones de discriminación en más alta proporción que sus pares no migrantes.

Algunas investigaciones en curso advierten que también en el nivel secundario la situación

educativa de los y las jóvenes migrantes es compleja; por ejemplo, se registran mayores
porcentajes de repitencia en esta población que en la población nativa (Diez, 2019; Diez y
otros, en prensa).

A partir de esta información, parecería poder concluirse que la población migrante tiene
mayores dificultades que la no migrante para la retención y los desempeños escolares. Sin
embargo, es muy importante hacer la siguiente aclaración: si se considera el nivel
socioeconómico la condición migratoria parece tener menos incidencia en todos estos
aspectos, tanto en la escuela primaria como en la secundaria.

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Los datos muestran que las condiciones de vida de las familias migrantes son más críticas
que las de las familias no migrantes. También que en general la población migrante se inserta
más tempranamente en el mercado de trabajo y que las/os niñas/os migrantes realizan
actividades laborales fuera del hogar en más alta proporción que las/os no migrantes, sobre
todo en zonas rurales (gráfico 4)1.

Estos cruces de distintas variables nos advierten sobre la necesidad de revisar la correlación
lineal entre condición migratoria, trayectorias y rendimiento escolar. Tendemos a pensar
que la población migrante por su misma condición y los procesos de movilidad, tiene más
dificultades en la escolaridad. Sin embargo los datos dan cuenta, como decíamos, de que si
se controla por nivel socioeconómico la correlación no es tan significativa. Advertimos

1
La cuestión del trabajo, como sabemos, es particularmente compleja. Es importante considerar una
diversidad de situaciones, muchas de las cuales corresponden a un contexto socioeconómico donde el
ingreso temprano al mercado de trabajo sigue siendo una condición de supervivencia de muchos colectivos.

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entonces que diversos factores de contexto aparecen asociados a la complejidad de los
tránsitos escolares de la población migrante en los distintos niveles.

Un informe reciente muestra por ejemplo que el porcentaje de repitencia en el nivel

secundario exhibe una marcada relación con el nivel socioeconómico, más allá de los
diferentes grupos sociales (Diez y otros, en prensa).

Porcentaje de estudiantes que indicaron haber repetido en el nivel secundario por índice de nivel
socioeconómico del alumno, según condición migratoria. Año 2019.

Fuente: Diez y otros, en prensa

Otra fuente de relevamiento interesante es el Anuario Estadístico

Migratorio de la Argentina del año 2020. El mismo fue realizado a
partir de datos de la Encuesta Nacional Migrante de Argentina
(ENMA) de ese año. Esta encuesta aunó los esfuerzos de un equipo
de investigadoras e investigadores nucleados por el CONICET y un
conjunto de organizaciones y referentes migrantes de la sociedad
civil que trabajan en la defensa y la promoción de derechos de la

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población migrante (como el Bloque de Trabajadorxs Migrantes; Campaña Migrar no es
Delito entre muchas otras). En este caso los datos son muestrales y se basaron en 3.114
respuestas a una encuesta que abarcó temas vinculados a la trayectoria migratoria, la
situación documentaria, el acceso a la educación y la salud, la participación política, la
discriminación, entre otros. El documento puede consultarse en el link: Anuario Migratorio
Argentino 2020.pdf. Vale aclarar que en el año 2023 se volvió a realizar esta encuesta (los

datos están siendo procesados)

Veamos algunas de las conclusiones de la encuesta del 2020 en el área educativa:

“La migración suele conllevar un proyecto familiar que involucra a niñes y adolescentes.
Sobre este punto, la información de la ENMA 2020 revela que un 70% de las personas
encuestadas tiene hijes. A partir de estos datos, es posible asumir que el ingreso al
sistema educativo en sus distintos niveles es un aspecto clave de vinculación con el
Estado argentino y que el acceso a la educación constituye un derecho relevante para la
población migrante que vive en la Argentina. La literatura sobre el tema incluso ha dado
cuenta de que mejorar el acceso a la educación de les hijes y favorecer la continuidad de
sus estudios es uno de los motivos que impulsa a las familias a migrar.” (p. 106)

“Las instituciones educativas suelen ser uno de los primeros lugares de contacto para la
población migrante con la comunidad a la cual se arriba. El acceso a la educación tiene
para estas familias una relevancia singular. El primer paso para poder asistir a las
instituciones educativas, en cualquiera de sus niveles, consiste en realizar el trámite de
inscripción... Al respecto, los datos de la ENMA 2020 dan cuenta de que un 20% de les
encuestades ha tenido algún tipo de inconveniente o dificultad para inscribir a su(s)
hije(s) en un establecimiento escolar.” (p 107)

“Entre las dificultades relativas a la inscripción, los datos de la ENMA permiten registrar,
en orden de relevancia: problemas de cupo en las escuelas (15%); dificultades con la
documentación de hijes o adultes (2%), abarcando aspectos como la falta de DNI,
documentación del país de origen, sellos, etc. A su vez, dentro de la respuesta abierta
‘otros problemas’ (3%), se señalaron dificultades vinculadas a los saberes propios del
trámite de inscripción que, cada vez más, se encuentra mediado por la tecnología o el
uso de internet. También se señaló que el lugar de residencia afectó la inscripción a les
hijes de migrantes en las instituciones educativas.” (p. 108)

Anuario Estadístico Migratorio de la Argentina, 2020. Red de Investigaciones en

Derechos Humanos, CONICET, Encuesta Nacional Migrante de Argentina.

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Las dificultades administrativas para la inscripción en los establecimientos son un tema
reiterado en las charlas con población migrante. Para mayor información sobre este tema
recomendamos la consulta del documento Guía con orientaciones para la inclusión educativa
de las personas migrantes en el Portal Educar. Esta guía fue elaborada por el Programa
Educación Migraciones y Movilidad Humana del Ministerio de Educación:

Guía con orientaciones para la inclusión educativa de las personas migrantes

Aproximaciones cualitativas: los diversos y desiguales modos de

estar en la escuela
Los relevamientos etnográficos confirman algunas de las cuestiones que se identifican en los
relevamientos estadísticos: problemas en el ingreso, situaciones donde, más allá de lo que
diga la ley, “los papeles” o la falta de algunos de ellos sigue siendo en ocasiones, un
argumento para obstaculizar el ingreso. Por otra parte, sabemos que la presencia en la
escuela no es una garantía de inclusión en condiciones de igualdad. A los datos de repitencia,
abandono y los desiguales resultados en las evaluaciones se suman innumerables registros
que permiten construir la imagen de situaciones complejas.

Las reflexiones que continúan corresponden a registros etnográficos realizados en

colaboración con María Laura Diez entre el año 2004 y 2008 en escuelas de la zona sur de la
ciudad de Buenos Aires, y entre los años 2013 y 2018 en escuelas de una localidad de la
provincia de Buenos Aires. En ambos casos se trató de instituciones con una alta proporción
de estudiantes migrantes y/o de familias migrantes. Procesos similares fueron relevados en
otras localidades del país por especialistas que investigan estos temas desde hace años.

Sabemos que muchas instituciones y muchos/as docentes sostienen en situaciones de

gran adversidad proyectos igualadores, que abren espacios de diálogo con sujetos que en
general no han sido escuchados en la escuela; también sabemos que muchos otros/as dudan
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de sus certezas y se preguntan cómo incluir y sostener el aprendizaje en situaciones para las
que no han sido formadas/os. Pero también es importante advertir algunos límites, que lejos
de responsabilidades personales, implican desafíos para todo el sistema. Por eso, y tomando
distancia de una intención evaluadora o descalificadora, creemos importante señalarlos, en
tanto pensar en ellos parece una condición necesaria para revisarlos.

En un texto de 2011 sistematizamos algunas de estas situaciones (Novaro y Diez, 2011), que
nos llevan a pensar en las formas más sutiles de exclusión. Luego de más de diez años,
creemos que algunas han sido revisadas, pero que muchas otras siguen vigentes.

En las escuelas, por lo general, se desconocen las trayectorias que las/os niñas/os migrantes
han desarrollado en otros países, los estilos y formas de conocimiento legitimados, que no
siempre coinciden con los de las escuelas argentinas. En algunas instituciones se registran
también aspectos aún más complicados: estereotipos sobre la población desde los que se
definen ciertos atributos como fijos e inmodificables, por ejemplo entre los niños y niñas de
algunos países latinoamericanos (silenciosos, tímidos, sumisos). Estos estereotipos en
ocasiones se traducen en bajas expectativas de desempeño de las/os niñas/os migrantes,
sobre todo si se encuentran en situaciones de pobreza. Nos preguntarnos si se trata de
niñas/os silenciosas/os o si más bien no deberíamos pensar en que han sido silenciadas/os
luego de tránsitos complicados en muchas instituciones, y también en la escuela. (Novaro y
Diez, 2011).

Estas situaciones nos han hecho pensar que el término que en muchos casos cabe para
caracterizar la escolarización de la población migrante latinoamericana en Argentina es el de
inclusión subordinada. Están efectivamente en la escuela, pero en condiciones de
desigualdad.

Junto con estas situaciones, como decíamos, se advierten proyectos y dispositivos que
multiplican los intentos de inclusión, habilitan espacios de escucha de las demandas de las
familias y de los y las estudiantes (migrantes y tantas/os otras/os cuya voz no ha estado muy
presente), que problematizan estereotipos y prejuicios desde un conocimiento más acabado
de los diversos colectivos que transitan las escuelas. Muchas veces estos dispositivos
comienzan teniendo lugar en eventos como las fiestas escolares, talleres extracurriculares,
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etcétera. En ocasiones esto queda allí, otras tantas veces los encuentros habilitados en estas
instancias se multiplican a diversos momentos de la cotidianidad escolar.

En la escuela secundaria, como se desprende de los datos cuantitativos, la pregunta más

urgente es por las razones de la discontinuidad, sobre todo en los últimos años. Sabemos que
la respuesta a esto no se agota en los dispositivos escolares, pero los incluye. Es necesario
atender, junto con el peso de la desigualdad; también al modo en que la escuela convoca y
sostiene a los estudiantes en un periodo de su vida tan complejo. En este sentido, María
Laura Diez en una investigación reciente sobre el nivel secundario nos advierte sobre las
cuestiones pendientes para reformular: el régimen académico tradicional, las imágenes de
adolescencia y juventud que persisten en las escuelas y las dificultades para proyectar
puentes con las experiencias formativas sociocomunitarias (Diez, 2022).

Estas situaciones se dan, paradójicamente, en un contexto donde muchas familias migrantes

expresan una alta valoración de la escuela y apuestan a que sus hijas/os mantengan la
escolaridad por un periodo largo de tiempo.

Las expectativas y demandas educativas de las familias en contextos

de movilidad
Tanto los relevamientos cuantitativos como los cualitativos relevan que en las familias
migrantes, en general, la escuela ocupa un lugar destacado: comentarios de padres y madres
que valoran la escuela argentina, expresan el deseo de que sus hijas/os realicen trayectorias
escolares más largas que las que ellos y ellas pudieron sostener; muchos asocian esto a
proyectos de mejoramiento social y permanencia en Argentina. Innumerables situaciones
muestran a estas familias en contextos de grandes constricciones preocupándose por los
aprendizajes, intentando apoyar desde el hogar, sintiéndose en falta cuando no pueden
acompañar a sus hijas/os. Sabemos que las condiciones de vida y trabajo no siempre
posibilitan esto último en los términos en que la escuela lo demanda.

Las formas en que las familias se relacionan con la escuela son un aspecto clave de la
escolaridad. Esto aplica a las familias en general y también a las familias migrantes. En otros
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textos hemos registrado una serie de cuestiones donde se advierten tensiones; sobre ellas es
necesario reflexionar y continuar trabajando para pensar dispositivos escolares más
inclusivos. Solo por mencionar algunas entre muchas situaciones complejas: las movilidad de
muchas familias migrantes entre los países de origen y destino, las imágenes de niñez y
crianza en uno y otro territorio, la proyección de inclusión de sus hijas/os en Argentina junto
al deseo de que sigan sintiéndose parte de los territorios de origen familiar. Seguramente
sobre estos y otros tópicos las experiencias y opiniones de ustedes son muy ricas y variadas.

La movilidad que muchas familias migrantes sostienen, es, en gran medida, una condición
que les permite garantizar su reproducción: emprendimientos productivos, vínculos
familiares, redes, cruzan uno y otro país, a veces en forma más o menos permanente. Esto
sin duda desafía el modo tradicional de definir los tiempos escolares. Las instituciones
estatales, suponen, en general, cierta fijeza de la población al territorio, como condición para
planear, anticipar y organizar; sin duda la movilidad crea desafíos a este presupuesto
(trabajamos esto con detalle en un texto reciente: (Hendel y Novaro, 2019). Muchas
instituciones vienen procurando definir espacios y tiempos que dialoguen con estas prácticas.

Por otro lado, las familias migrantes, y muchas otras familias, sostienen en ocasiones visiones
sobre la niñez y la crianza distantes de aquellas que el sistema educativo propicia. Mucho se
ha escrito sobre la importancia de que en la escuela los parámetros dejen de presuponer
como modelo un niño/a urbano/a de clase media y de familia altamente escolarizada, e
incluyan otras imágenes, saberes y referencias. En el caso de la población migrante a esas
distancias se agregan aquellas que corresponden a imágenes sostenidas sobre estos temas en
los países de origen, que pueden ser más o menos similares a las que se sostienen en el
nuestro. Un aspecto sobre el que hemos trabajado, y que veremos es mencionado en el
audio incluido en el siguiente punto, es la asociación de las/os niñas/os con las tareas del
hogar y con las tareas agrícolas, y el valor de la disciplina como tópicos altamente valorados
en algunos colectivos.

Mencionamos un tercer aspecto (entre muchos otros sin duda) donde los diálogos son
complejos. El modo en que en muchas escuelas se sigue suponiendo que la identificación
nacional es única y excluyente; esto choca en ocasiones con grupos que viven su relación con
11
dos países y sienten la pertenencia a ambos, que proyectan la permanencia aquí, pero
mantienen lazos con los territorios de origen y esperan que sus hijas/os “sepan de dónde
vienen” y sigan vinculadas/os a espacios donde permanece gran parte de la familia. En
definitiva, la multiterritorialidad y la condición transnacional de vida de muchas familias
migrantes (cuestión que no es para nada excepcional), las referencias simultáneas a más de
un país, parece difícil de compatibilizar con miradas excluyentes de las referencias
nacionales. También en este aspecto vale señalar que se advierten en las escuelas situaciones
donde las/os docentes sienten esto como un desafío para proyectar formas de identificación
nacional más inclusivas, contemplan las dobles pertenencias y referencias a múltiples
territorios y dan lugar a que esto se desplieguen en clases, actos y proyectos escolares.

Antes de pasar al siguiente punto, solo una reflexión final: La pandemia puso particularmente
en evidencia la necesidad de la escuela de dialogar de otro modo con las familias, de
reconocer más sistemáticamente el valor de la labor educativa que las/os niñas/os y jóvenes
sostienen en espacios familiares, también el enorme esfuerzo que muchas familias realizan
por adecuarse a los ritmos y exigencias escolares. Sabemos que desde el discurso de Estado y
desde los parámetros escolares muchas veces hay experiencias y sentidos que no
comprendemos. La invitación aquí es, antes de juzgarlos, intentar reconstruir estos sentidos
en contexto y, en todo caso, desde allí cuando parezca necesario, y siempre en diálogo,
apostar a ciertas transformaciones.

Trayectorias escolares binacionales. La escuela entre allá y acá

Vamos a compartir ahora el audio de un hombre joven que nos cuenta su trayectoria
educativa entre escuelas de Bolivia y de Argentina.

Rubén nació en la localidad de Pancochi (un pueblo rural ubicado a 60 km de la ciudad de Potosí).
Vivió allí hasta los 8 años, cuando falleció su madre y su padre decidió venir a la Argentina. Vive
desde hace mucho en la localidad de Escobar en la provincia de Buenos Aires donde participa
activamente de las organizaciones de migrantes. Proyecta su futuro y el de sus hijas/os acá, pero
viaja con cierta regularidad y recuerda permanentemente su niñez en aquel país.
12
Como todo relato, el de Rubén está cargado de emociones. Lo que vamos a escuchar es una
reconstrucción subjetiva del pasado, desde preguntas por sus recuerdos y valoraciones.
Rubén comienza recordando la escuela en Bolivia en un contexto muy distinto al de aquí y
con una relación muy cercana a las/os docentes. A continuación se refiere a la escuela en
Argentina. En un primer momento señala sus recuerdos de la escuela cuando llegó al país, la
sensación de extrañeza e intimidación en los primeros tiempos, en el segundo se refiere a sus
experiencias de distintos grados, recupera la importancia de compartir la escuela con
otras/os niñas/os de su mismo origen nacional y recuerda con detalle docentes que tuvieron
un trato igualitario; menciona haber disfrutado la escuela, a pesar de todo. En sus palabras se
advierte cómo la forma en que experimenta la escuela acá está en gran parte teñida por los
recuerdos de allá.

Escuchar en el aula

El audio incluye parte del diálogo para un programa radial producido por
María Laura Diez, Francisco Fariña, Gabriela Novaro y Melina Varela para FM
92.5 de la Colectividad boliviana de Escobar.

Propuesta de análisis del audio

 Reflexionen sobre las situaciones que en el testimonio resultan más significativas de las
escuelas en Bolivia y en Argentina.
 Atiendan a las relaciones e imágenes que Rubén evoca en la escuela de un pueblo rural
de Bolivia, los momentos, prácticas y actitudes que destaca en el trato en contextos
familiares y escolares.
 Deténganse en el recuerdo del momento en que con 8 años llega a la Argentina y
comienza asistir a la escuela acá.
 Adviertan la centralidad de los recuerdos de momentos de socialización con sus pares de
Bolivia en la escuela argentina.
 Identifiquen el modo en que Rubén recuerda a las/os docentes de Argentina que
propiciaron un trato igualitario.

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 Foro

Expliciten qué información de las estadísticas, los relevamientos etnográficos y la

trayectoria compartida llamó su atención y porqué. Debatan y fundamenten de qué
modo las situaciones relevadas desafían los dispositivos y las identificaciones instaladas
en muchas escuelas.

Para ir cerrando
Todas estas situaciones hablan de escuelas desafiadas para sostener propuestas de igualdad
y construcción común, y al mismo tiempo dar lugar a la diversidad. Complejo desafío que se
manifiesta con claridad si pensamos los procesos de escolarización de la población migrante,
pero que abarca a muchas otras poblaciones. Dilemas y tensiones que se expresan en la
cotidianidad escolar, pero cuya resolución va mucho más allá e interpela a una sociedad que
avanza en la legitimación de muchos derechos, pero donde sigue en gran medida pendiente
generar las condiciones para garantizarlos.

Actividad en foro
Recuerden que deben optar entre desarrollar esta actividad o la que corresponde a la clase
3.

(Si en la clase 1 realizaron la actividad 1, aquí pueden retomarla y profundizarla o elegir

otra situación)

Reflexionen sobre una situación escolar cercana preferentemente experimentada por

ustedes (clase, reunión de docentes o con familiares, entrada, salida de la escuela,
recreos, etc) donde puedan aplicar las cuestiones vistas.

Incorporen con sus propias palabras algunas de las cuestiones desplegadas en esta clase,

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 pueden hacer referencias a la inclusión, la desigualdad en las trayectorias escolares, las
expectativas de las familias migrantes hacia la escuela, la complejidad de la relación
familias-escuelas en contextos de movilidad, la importancia de los recuerdos y los
sentidos de la escuela en sujetos que se han escolarizado en distintos territorios,
etcétera.

Les recomendamos que organicen su exposición en el video a partir del siguiente

esquema: presenten la situación, expliciten con que temas vistos en esta clase la van a
vincular, reflexionen sobre la situación desde esos temas o categorías, realicen una
pequeña conclusión.

La actividad es individual.

Se entrega de manera audiovisual, en el Foro Palabras precisas. Allí encontrarán la

opción para grabar y postear su intervención. La grabación debe tener una extensión de
entre 3 y 5 minutos. Tutorial para la participación.

Bibliografía
 AAVV. Desafíos de la diversidad cultural en la escuela primaria. Los aprendizajes de
niños y niñas migrantes. Ministerio de Educación Serie de informes temáticos.
Aprender 2018. Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología. Diciembre,
2019. Disponible en: Desafíos de la diversidad cultural en la escuela primaria.
 Diez, M. L. (2019). “Iguales pero diferentes” Alumnos migrantes. En Garbarino, L. y
Rosemberg, D. (comp.). El ATLAS de la educación: entre la desigualdad y la
construcción de futuro. Buenos Aires, UNIPE: Editorial Universitaria, Capital Intelectual
y Le Monde Diplomatique.
 Hendel, V y Novaro, G (2019) Migración, escuela y territorio. Experiencias del espacio
dejado y el espacio habitado en contextos comunitarios y escolares. Revista del
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacion, Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires, Vol 45 pp 57-76
 Novaro, G. (2020). Escuelas y familias en contextos de migración. Apuntes y
reflexiones para la pospandemia. Revista Académica Sinergia.educ.ar Año 1 N°1,
15
 publicación de la Dirección General de Educación, Municipio de Escobar, 2020,
Buenos Aires. Disponible en: revista Sinergia octubre
 Novaro, G. y Diez, M. L. (2011). ¿Una inclusión silenciosa o las sutiles formas de la
discriminación? Reflexiones a propósito de la escolarización de chicos bolivianos. En
Courtis, C. y Pacecca, M. I. (comps). Discriminaciones étnicas y nacionales - Un
diagnóstico participativo. Buenos Aires, Editores del Puerto. pp 37-57.

Créditos
Autora: Gabriela Novaro

Cómo citar este texto:

Novaro, Gabriela (2023). Clase 2. La población migrante en la escuela. Aproximaciones desde datos
estadísticos, registros etnográficos y biografías escolares. CURSO: Migraciones internacionales en la
escuela. Pensar la enseñanza y las relaciones sociales. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

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