Evolucion de La Politica Educativa en Mexico

UNIDAD DE NORMATIVIDAD Y POLÍTICA EDUCATIVA
DIRECCIÓN GENERAL DE DIRECTRICES PARA LA MEJORA DE LA

EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE EVALUACIÓN DE POLÍTICAS Y PROGRAMAS
EDUCATIVOS
MAPEO Y ANÁLISIS DE LA EVOLUCIÓN DE LA

POLÍTICA EDUCATIVA EN MÉXICO
CIUDAD DE MÉXICO, 31 DE MARZO DE 2016

El presente estudio se realizó bajo la coordinación de la Dirección de Evaluación de Políticas
y Programas Educativos de la Unidad de Normatividad y Política Educativa del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). El responsable de su elaboración fue
Lorenzo Gómez Morín de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-México)
y se desarrolló entre diciembre de 2015 y marzo de 2016 a solicitud del INEE, en el marco del
contrato INEE/DGAJ/04/12/2015, suscrito entre ambas instituciones. Participaron en este
estudio Pedro José Zepeda, Mauricio Reyes Corona, C. Jonathan Molina Téllez, Miriam
Ceballos Albarrán, Martha Rocío Estrada Rivera y Yoalli Navarro Huitrón.
Índice
1. Introducción: La Ruptura de la Política Educativa........................................... 1 2.
Antecedentes.................................................................................................. 3 3.
Metodología .................................................................................................... 5 3.1
Modelo de Evaluación Múltiple para el análisis de la política educativa ....................... 9
4. Principales hallazgos: construcción de la política educativa y los cambios
normativos .................................................................................................... 16
4.1 La influencia de lo político (politic) en la política educativa (policy) ............................ 16
Antecedentes ....................................................................................................... 17
Sexenio 2000-2006 .............................................................................................. 20
Sexenio 2006-2012 .............................................................................................. 25
Sexenio 2012-2018 .............................................................................................. 26
4.2 Análisis de las reformas al artículo 3º de la CPEUM y a la LGE y de la política educativa
en el PND y los Programas Sectoriales de Educación ...................................................... 26
Reforma de 2002.................................................................................................. 27
Reforma de 2011.................................................................................................. 28
Reforma de 2012.................................................................................................. 29
Reforma de 2013.................................................................................................. 30
Las reformas a la Ley General de Educación ....................................................... 32
5. La política educativa en el PND y los Programas Sectoriales de Educación
2001-2006, 2007-2012 y 2013-2018............................................................. 33
6. Evolución de la política educativa: el caso de la introducción de las Tecnologías
de la Información y Comunicación y la autonomía de gestión escolar
(Programa Escuelas de Calidad)...................................................... 39
Intervenciones gubernamentales para incorporar TIC en la educación............................. 40
Evaluaciones externas a los programas Enciclomedia, HDT y PIAD .................................. 43
Programa Escuelas de Calidad........................................................................................ 45
7. Consideraciones y recomendaciones finales................................................ 50
Anexos .................................................................................................................. 57
Anexo 1. .......................................................................................................................... 57
Nota sobre la evaluación que realiza el CONEVAL ................................................. 57 Anexo
2 ........................................................................................................................... 60
Reformas a la Ley General de Educación de 2000 a 2015................................... 60 Anexo
3. .......................................................................................................................... 65
Definiciones relevantes de política pública consideradas ..................................... 65
para el análisis de los PND y PRPSEDU .................................................................. 65 Anexo
4 ........................................................................................................................... 66 Tabla
1. Comparativo del componente educativo en los PND................................ 66 Tabla 2.
Comparativo del componente educativo en los PROSEDU .................... 69 Tabla 3.
Análisis de los componentes de PP en los Programas de educación. ..... 75
Tabla 4. Comparativo de las Reglas de Operación del Programa Escuelas de
Calidad................................................................................................................. 86
Primer quinquenio (2001-2005)............................................................................ 86
Calidad................................................................................................................. 96
Segundo quinquenio (2006-2010) ........................................................................ 96
Calidad................................................................................................................106
Tercer quinquenio (2010-2015) ...........................................................................106
Glosario de términos ........................................................................................... 115
Bibliografía consultada ........................................................................................ 117
Índice de Cuadros
Cuadro 1. Déficits transversales y específicos identificados en los PND con base en el

enfoque de política pública........................................................................................ 37
Cuadro 2. Déficits transversales y específicos identificados en los PROSEDU con base en el
enfoque de política pública........................................................................................ 38
Cuadro 3. Evolución de los programas gubernamentales que consideran el uso de las TIC
en la escuela............................................................................................................. 42
Cuadro 4. Evaluaciones externas a los Programas Enciclomedia, HDT y PIAD ................. 44
Cuadro 5. Evolución de la definición del indicador de Fin en la MIR del PEC. 2000-2015. 50
Índice de Ilustraciones
Ilustración 1. Elementos del SNEE .................................................................................... 9

Ilustración 2. Alineamiento de la política pública actual.................................................... 13
Ilustración 3. Visión sistémica: alineamiento de la política pública con los problemas
públicos..................................................................................................................... 15
Ilustración 4. Línea de tiempo Reformas al Artículo 3º Constitucional y a la Ley General de
Educación de 2000 a 2015........................................................................................ 32
Ilustración 5. El núcleo y la periferia de la política............................................................ 40
Ilustración 6. Tránsito de intervenciones estatales relacionadas con TIC.......................... 41
1
1. Introducción: La Ruptura de la Política Educativa
La aspiración por lograr que el desempeño de los gobiernos mejore, se ha convertido en

una demanda permanente que adquiere cada día mayor fuerza. La sociedad espera que
las políticas públicas, conducidas centralmente por las autoridades gubernamentales,
resuelvan, mitiguen o erradiquen un problema público o situación socialmente indeseable.
La sociedad exige que el uso de los recursos públicos sea bajo esquemas de
transparencia y rendición de cuentas, lo cual no sólo incluye indicar en qué se ha gastado
el presupuesto y cuáles son los resultados obtenidos, sino que implica, asimismo, que los
funcionarios estatales informen cuál fue el proceso que demuestra la idoneidad de la
política pública diseñada e implementada y la efectividad de la misma, esto es, cómo y en
qué medida cambió o afectó –se espera que positivamente– las condiciones de vida de
los beneficiarios entre la fecha de inicio y la que se planteó evaluar los resultados.
En el caso de la política educativa en México, para la atención de los temas colocados en

la agenda estratégica gubernamental –calidad, equidad, igualdad, cobertura,
financiamiento y gestión escolar– existen diversos programas, proyectos y acciones que
no están dando el resultado que la sociedad espera. Esto provoca afirmaciones –no todas
sustentadas en evidencia– de que el sistema educativo de México no está respondiendo a
los cambios y demandas del entorno nacional y global; que perdió pertinencia y
relevancia, y aumentó su ineficiencia e ineficacia, lo que, en conjunto con otros problemas
estructurales, contribuye a elevar los niveles de inequidad, exclusión y desigualdad social
entre los mexicanos.
La mayoría de los argumentos que se presentan en este sentido se sustentan en los

resultados de evaluaciones nacionales e internacionales sobre el logro de aprendizajes
significativos y relevantes, y el desarrollo de competencias para la vida durante la
trayectoria escolar. Más allá de estar o no de acuerdo con este tipo de conclusiones, los
resultados de las evaluaciones han hecho evidente la necesidad de un análisis a
profundidad sobre las causas del problema público de la calidad y equidad del sistema
educativo, para construir, con creatividad e innovación, nuevas rutas para resolver el
problema señalado.
2
Un posible plan de acción del Estado mexicano es que las autoridades educativas tomen
decisiones de política educativa con base en diagnósticos sólidos y en procesos
cuidadosos de diseño e implementación, y prevenir que las decisiones sean resultado de
la interacción que se da “tras bastidores” entre actores políticos, organizacionales y de la
propia sociedad (Arellano, 2010); es decir, evitar –en la medida de lo posible– que lo
político (politic) siga determinando la política pública educativa (policy).
Para responder a estas nuevas exigencias, los gobiernos democráticos han empleado el
conocimiento como un elemento que otorga valor agregado a la toma de decisiones. Para
ello es necesario, entre otras cuestiones, fortalecer y estrechar la relación entre el trabajo
que se realiza en los centros de investigación y universidades con las estructuras
gubernamentales.1
En ese sentido, este trabajo elaborado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias

Sociales (FLACSO) sede México para el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE), tiene por objeto presentar un panorama nacional que permitirá al INEE
identificar y caracterizar el universo de políticas, programas, estrategias y acciones
gubernamentales del sector educativo, y aquellas que tengan algún componente
educativo, para avanzar en la definición del Plan de evaluación de políticas y programas
educativos de mediano plazo y retroalimentar el Plan de directrices de mejora, para
responder al nuevo contexto organizacional y normativo y hacer más eficiente la toma de
decisiones basada en evidencia que permita avanzar en el cumplimiento de la Reforma
Educativa de 2013 y de la aspiración de que se cumpla cabalmente el derecho para todos
de una educación de calidad.
Para el análisis de la política educativa es imprescindible utilizar enfoques

interdisciplinarios, integrales e integradores para que, con la concurrencia con otras
disciplinas, ayude a explicar y analizar las acciones tomadas por el Gobierno Federal, los
1
De igual relevancia han sido las acciones que se desarrollan para superar los déficits de capacidades
institucionales que presentan las organizaciones gubernamentales. No es suficiente contar con un diseño de
política pública técnicamente robusto y con claridad de objetivos y metas, es trascendente que los funcionarios
cuenten con las competencias y habilidades, adecuadas y suficientes, para llevar a cabo la gestión de la
intervención estatal si se quiere garantizar la eficiencia y efectividad de los cursos de acción definidos por el
Estado. Otra cuestión que en la última década ha comenzado a ser objeto de reflexión de los expertos en
política pública, es la necesidad de que las políticas públicas cuenten con un diseño de la implementación de
las mismas. El tema no es menor, ya que la ausencia de saber cómo producir los bienes, servicios, cambios
normativos e institucionales, así como el efecto que el contexto tiene en las políticas públicas, puede impedir
una gestión eficiente y efectiva.
3
gobiernos estatales y otros actores públicos y no públicos, y proponer soluciones a fin de

resolver el problema educativo que aqueja a nuestro país (Howlett y Armes, 2003 en
Flores Crespo, 2014).
El informe se estructura en tres capítulos. En el primero se incluyen, de forma breve, los
antecedentes y alcance del estudio. En el segundo se describe la metodología empleada
para el análisis de la política educativa –enviada al INEE en el primer entregable– y los
principales hallazgos. Este segundo capítulo, a su vez, se divide en cuatro secciones: 1)
La influencia de lo político en la política educativa; 2) El análisis de las reformas al artículo
3º constitucional y a la Ley General de Educación (LGE); 3) La política educativa en el
Plan Nacional de Desarrollo (PND) y los programas sectoriales de educación del 2000 al
2018, y 4) Análisis de dos estrategias gubernamentales como ejemplo de la evolución de
la política educativa: la incorporación de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) en la educación, y el Programa Escuelas de Calidad (PEC).
El tercer capítulo corresponde a las conclusiones y recomendaciones finales. Se incluyen,

finalmente, anexos, glosario y bibliografía consultada.
2. Antecedentes
La Dirección de Evaluación de Políticas y Programas Educativos del INEE inició una

primera etapa de construcción de una base de datos de los programas educativos
operados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), de los ramos 11 y 25, que
recupera información de diversas fuentes –CONEVAL, Transparencia Presupuestaria,
Presupuestos de Egresos de la Federación, información disponible en los portales de la
Autoridad Educativa Federal–. Aunado a lo anterior, se realizó un análisis exhaustivo
sobre 59 de estos programas, su alineación con los Planes Nacionales de Desarrollo de
los sexenios 2000-2006, 2006-2012 y lo propuesto en este sexenio.
Dado que este acercamiento precisa, sin embargo, de un nivel de profundidad y alcance
mucho mayor con el fin de disponer de un adecuado análisis transversal y longitudinal de
las intervenciones, se consideró relevante continuar y ampliar el trabajo para contar con
elementos que permitan identificar la orientación de la acción pública hacia determinados
ejes de política, prioridades estratégicas, las prioridades presupuestales, la población
4
beneficiada, así como los focos de complementariedad entre programas, proyectos,

actividades o estrategias que se brindan por zona territorial.
El marco analítico propuesto por el INEE contempla variables –y sus respectivos
indicadores– de diseño, procesos y resultados para las diversas intervenciones
educativas. Asimismo, un análisis presupuestal que permita saber cuánto se ha destinado
a los distintos programas, proyectos, acciones y estrategias, y de esta forma conocer los
cambios y modificaciones a lo largo de los últimos 15 años.
La FLACSO-México da continuidad a dicho estudio con objeto de analizar la configuración

del universo de políticas, programas, proyectos, acciones y estrategias en materia
educativa, sus modificaciones a lo largo del tiempo, los ajustes a las reglas de operación,
así como las evaluaciones a las cuales se sujetaron las diversas intervenciones. Para ello,
se definieron los siguientes objetivos:
Objetivo general
Mapear y analizar la evolución de la política educativa en el país durante los últimos tres
sexenios (2000-2015), a partir de la revisión y sistematización de los elementos
constitutivos de las políticas, programas, proyectos, acciones y estrategias educativas que
la conforman.
Objetivos específicos
a) Complementar los programas de carácter federal no considerados o identificados

en la base de datos desarrollada por la Dirección General de Directrices para la
Mejora de la Educación (DGDME), tal es el caso de los programas, proyectos,
acciones y estrategias educativas que no se encuentren listadas como parte del
ramo 11 y 25, y que no dependan de la SEP.
b) Realizar un análisis de la evolución, cambios y rediseño que han experimentado las

reglas de operación de un grupo de intervenciones desde su creación, dando
cuenta de la evolución de las intervenciones en el tiempo, considerando aquellas
que se fusionaron, dividieron o cambiaron de denominación.
5
c) Analizar los componentes sustantivos de las evaluaciones (definición del problema,

hallazgos y recomendaciones) desarrolladas para analizar un grupo de programas,
proyectos, acciones y estrategias educativas identificadas en la base de datos
desarrollada por el INEE, así como las nuevas intervenciones detectadas.
d) A partir de la información desarrollada en los incisos A, B y C, elaborar un

documento que analice la evolución de la política educativa en México por eje de
política, tipo de población beneficiaria, tipo educativo, tipo de sostenimiento, tipo
de control administrativo, entre otras categorías de interés, con especial énfasis en
el análisis presupuestal y de prioridades estratégicas de tales intervenciones.
Con base en los Términos de Referencia y el Plan de Trabajo entregado al INEE (diciembre
de 2015), el presente documento representa el último entregable que da respuesta a los
objetivos específicos a), b), c) y d).
Alcance del estudio
El presente estudio es de corte descriptivo y analítico, por lo que explica, con base en la
metodología desarrollada, cuáles han sido las principales modificaciones de la política
educativa en México, las evaluaciones que se llevaron a cabo sobre las intervenciones
educativas, así como las prioridades otorgadas en términos de población beneficiaria,
tipos de apoyo, presupuesto y área geográfica de atención. Asimismo, ahonda en los
cambios que han sufrido las reglas de operación y la repercusión que los resultados de
las evaluaciones han tenido sobre los diversos programas, proyectos, acciones y
estrategias a lo largo de los últimos 15 años.
3. Metodología
Antes de explicar el modelo utilizado en la presente investigación, cabe hacer tres

precisiones. La primera se refiere a establecer la diferencia fundamental que existe entre
el análisis de la política pública –que busca encontrar explicaciones epistemológicas– y el
análisis para la política pública que tiene el objetivo central de realizar estudios e
investigaciones que sirvan para la toma de decisiones.
6
El análisis para la política se caracteriza por emplear diversas técnicas dirigidas a la

definición del problema público, los cursos de acción para su solución, la implementación y
evaluación (hay una intencionalidad por parte de los funcionarios gubernamentales). En
contraste, el análisis de la política pública tiene el propósito de estudiar cómo se definen
los problemas sociales, la agenda gubernamental estratégica, la política pública, así como
conocer cómo se lleva a cabo la implementación y evaluación de la intervención estatal.
Es previsible que se piense que ambas perspectivas pudieran ser mutuamente

excluyentes. Sin embargo, esto sólo es aparente, dado que cada una produce
conocimiento que puede ser empleado para mejorar el proceso de diseño de políticas, así
como para apoyar la toma de decisiones de los funcionarios gubernamentales, de tal
suerte que se ubique más allá de las creencias o tendencias políticas. Particularmente, el
análisis para la política pública genera información que nutre a la perspectiva del análisis
de ésta.
En ese sentido, para efectos de la presente investigación, se utiliza principalmente el

análisis para la política pública. Se pretende que los resultados y hallazgos contribuyan
a nutrir técnicamente el proceso de identificación del problema educativo y que los cursos
de acción que se definan para mitigarlo, resolverlo o erradicarlo, coloquen a la escuela y a
los estudiantes en el centro de la intervención estatal; es decir, que sean de utilidad para
que las autoridades del INEE definan directrices que, en el futuro, sean un medio que
contribuya a la construcción de la política educativa con una visión prospectiva
(preventiva propositiva antes que reactiva-correctiva).
Es un ejercicio que propone los cambios que es necesario realizar en el presente, a partir
de la Política Nacional de Evaluación Educativa (PNEE), para que el sistema educativo
tenga las condiciones que permitan que los mexicanos, en el mediano plazo, no sólo
puedan ejercer su derecho humano a una educación de calidad, sino que la educación
obligatoria que reciban les permita adquirir, ante un mundo que evoluciona de manera
dinámica, los aprendizajes y las competencias clave del futuro, que son:
- Pensamiento crítico
- Trabajo colaborativo en equipo
- Creatividad e imaginación
7
- Comunicación
- Ciudadanía global
- Carácter
La segunda precisión consiste en establecer que, con base en la literatura especializada,

una política pública puede concebirse como un conjunto de intervenciones o cursos de
acciones intencionados y dirigidos para la solución, mitigación o solución de problemas
públicos identificados y colocados en la agenda gubernamental estratégica, lo que se
traduce en asignación de recursos públicos para su ejecución.
Así, para efectos del presente estudio, se entenderá por política educativa al conjunto de
intervenciones y cursos de acción que el Estado mexicano ha diseñado e implementa con
el objetivo de solucionar, resolver o mitigar los problemas educativos que se han colocado
en la agenda estratégica (p. e. equidad, calidad, igualdad) a los cuales se les han
asignado recursos públicos –económicos, humanos, materiales y patrimoniales– mismos
que están sujetos a esquemas de transparencia y rendición de cuentas.
Dichas intervenciones implican la producción y gestión de diversos bienes, productos y

servicios que permiten construir condiciones de viabilidad y factibilidad financiera y técnica
normativa a las intervenciones gubernamentales definidas. De esta manera, la política
educativa considera proyectos, programas y estrategias integrales y articuladas; pero
éstos, en lo individual, no la definen ni son la política pública.
En esta producción y gestión de bienes, productos y servicios, intervienen un conjunto de

actores y agencias de los diferentes niveles y órdenes de gobierno, y eventualmente
actores no gubernamentales (Bazúa, 2010). Estos actores interactúan en un sistema
complejo de interrelaciones, interdependencias y articulaciones múltiples que se
encuentra regulado por un marco normativo que define las responsabilidades y facultades
a las que están obligados
(Luhman, 1996).
La producción/gestión gubernamental orientada a resolver los problemas públicos,

demanda la existencia de capacidades institucionales probadas y potenciales por parte de
los actores gubernamentales involucrados (Oszlak, 2015); de otra manera, la presencia
de
8
déficits en este rubro coloca en riesgo el objetivo estratégico de la política pública que es
la solución o mitigación de los problemas públicos colocados en la agenda gubernamental
estratégica.
La tercera precisión consiste en señalar que la implementación de las intervenciones

estatales en materia educativa se lleva a cabo en sistemas complejos, por lo que la
solución de problemas públicos es igualmente compleja.
El Sistema Educativo Nacional (SEN) y el Sistema Nacional de Evaluación Educativa

(SNEE) se caracterizan por ser sistemas complejos (Luhman, 1996) porque en ellos
interactúan autoridades de los tres órdenes de gobierno que tienen diferentes
obligaciones y responsabilidades –estratégicas, organizacionales y operativas– para el
cumplimiento de objetivos y metas comunes, todas ellas orientadas a lograr que los
mexicanos puedan ejercer su derecho humano y constitucional a una educación de
2
calidad.
Las relaciones de interdependencia y de interacción se producen entre ambos sistemas y

al interior de cada uno de ellos. Los funcionarios de los distintos niveles de gobierno de
manera diaria están en comunicación con sus pares, superiores o subalternos con el
objeto de lograr que la producción de los bienes y servicios asociados a la política
educativa se lleve a cabo en los tiempos y cantidades comprometidos y que ello, además,
se haga con base en el marco normativo e institucional vigente.
La implementación de la política educativa y la PNEE se lleva a cabo en un complejo

sistema educativo mexicano (Luhman, 1996) que se caracteriza por ser descentralizado
–totalmente en el nivel básico y parcialmente en el nivel medio superior– y porque,
además, interactúa con el SEN y el SNEE. Entre ambos sistemas se registra una intensa
interacción e interdependencia, sus actores individuales y colectivos, en los diferentes
órdenes y niveles, de manera cotidiana toman decisiones que permiten avanzar en la
ejecución de esta intervención estatal.
2
Estas obligaciones se encuentran reguladas por diversas disposiciones normativas entre las que destacan la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación y La Ley Federal de
Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria.
9
En este contexto, la Ley del INEE señala que el SNEE es
…un conjunto orgánico y articulado de instituciones, procesos,

instrumentos, acciones y demás elementos que contribuyen al
cumplimiento de sus fines, con el objeto de contribuir a garantizar la calidad
de los servicios educativos prestados por el Estado y por los particulares
con reconocimiento de validez oficial de estudios. (Ley del INEE, artículos
11 y 12).
En el diagrama siguiente, tomado del Documento Rector de la PNEE, se observan los

elementos y actores que normativamente constituyen el SNEE, los cuales interactúan y
tienen una permanente y activa interdependencia con el propósito de contribuir al logro de
los objetivos y metas de la política educativa.
Ilustración 1. Elementos del SNEE
Fuente: documento Rector de la PNEE, INEE, 2015.
3.1 Modelo de Evaluación Múltiple para el análisis de la política educativa
El análisis de la política educativa en la actualidad requiere ir más allá de entender y

explicar las intervenciones del pasado para comprender el presente –y acaso justificarlo–
pero sin olvidar el futuro. Por ello, en esta investigación se plantea
10
considerar esquemas de análisis que incorporen la actuación, intereses y recursos de los

distintos actores políticos y sociales, tales como el gobierno –en sus distintos niveles–, los
grupos de presión, legisladores, organismos internacionales, especialistas, jefes de
familia, las agencias de financiamiento internacional, organizaciones de la sociedad civil,
los empresarios, la Iglesia y los medios de comunicación, entre otros (Flores Crespo,
2008).
En ese sentido, André Nöel Roth sostiene que el Modelo de Evaluación Múltiple:
…busca favorecer la introducción de otros criterios, en general más

cualitativos, y metodologías y dispositivos de trabajo más
participativos. Con esto se pretende favorecer un aprendizaje
colectivo de los problemas e introducir flexibilidad en la frecuente
rigidez normativa de los modelos de los expertos. (Roth, 2009).
o bien –se puede agregar– de los marcos normativos existentes en México que
mayoritariamente son fijados por el CONEVAL.
El Modelo de Evaluación Múltiple representa un mecanismo innovador para construir

soluciones a los problemas educativos emergentes a partir de la Reforma de 2013, más
que para la consecución de objetivos explícitos fijados a priori para la evaluación de la
política educativa.
Asimismo, el Modelo de Evaluación Múltiple toma en cuenta la evolución del contexto de

la política educativa, lo que induce a que los actores que en él participan tengan un
nuevo concepto y orientación de política pública en relación con la intervención estatal,
así como frente a los cambios normativos e institucionales que establecen obligaciones y
responsabilidades de observancia vinculante.
Desde la perspectiva de este modelo, la política educativa entre el 2000 y el 2015 tiene
las siguientes características:
a) Normativas e institucionales
- Los temas estratégicos comprendidos en el marco normativo que establece el
Artículo 3º Constitucional, representan el horizonte que guía la acción
gubernamental. En el mismo se definen los propósitos que persigue le
11
educación, y, en consecuencia, lo que los actores gubernamentales están

obligados a cumplir.
- Las leyes secundarias derivadas de la Reforma Educativa del 2013, establecen

lo que normativamente están obligados a cumplir los actores gubernamentales
en los diferentes órdenes y niveles, con el objeto de alcanzar los objetivos
nacionales (agenda gubernamental estratégica).
- La emisión, por parte del INEE, del Documento Rector de la PNEE, que establece
los criterios técnicos para que las autoridades estatales deben cumplir en
materia de evaluación de la educación obligatoria (básica y media superior):
ejes y temporalidades para su cumplimiento.
b) Los modos de la evaluación
- El modo de resultado. La evaluación se concentra en los productos y bienes

entregados por el aparato gubernamental, y las consecuencias logradas a partir
de las mismas en los beneficiarios de la política educativa.
- El modo de insumo se centra en la cantidad y calidad de los recursos disponibles

para realizar la intervención estatal definida. Además, incluye calidad técnica
del personal, la información disponible, la cantidad de recursos públicos
asignados y el apoyo político que recibe.
- El modo de proceso, en este modo se consideraron los métodos empleados por

los tomadores de decisiones gubernamentales para producir los bienes,
servicios y productos, así como las adecuaciones normativas e institucionales
para enfrentar el problema público definido e integrado en la agenda
gubernamental estratégica.
c) El contexto de la PNEE
- El otro elemento constitutivo está relacionado con el anclaje que se hace a partir
de los Planes Nacionales de Desarrollo y los Programas Sectoriales de
Educación del 2001-2006, 2007-2012 y 2013-2018. En dichos documentos se
establecen legalmente los objetivos y metas nacionales en materia educativa,
12
además de expresar en dónde se ubicará la asignación de recursos públicos

para poder lograr la imagen objetivo que se fija en estos textos. Los contenidos
de estos documentos normativos, más allá de su característica legal, se
constituyen en el horizonte hacia el cual se dirige la intervención estatal en el
ámbito educativo.
El análisis de la política educativa para el periodo 2000–2015, tiene el propósito de

examinar los problemas públicos identificados, su inserción, evolución, o salida de la
agenda estratégica gubernamental, la manera en que transitaron a los Programas
Sectoriales y conocer si los programas y proyectos diseñados se orientaron a la solución
de los mismos a partir del análisis de los lineamientos o reglas de operación de cada una
de las intervenciones gubernamentales consideradas.
Conviene recordar que este abordaje metodológico, asimismo, toma en consideración los
acontecimientos educativos de trascendencia que se observaron en el contexto
internacional, con la intención de tratar de establecer una posible influencia en la
construcción de la política educativa en México.
El análisis longitudinal que se realiza comprende dos dimensiones que se entrelazan y

complementan. La primera involucra a las reformas que ha experimentado el Artículo 3º
Constitucional en el periodo que abarca el presente estudio. Los cambios que registra el
texto constitucional en materia educativa han influido de manera determinante en la
definición de los temas-problemas que se incorporan en la agenda gubernamental
estratégica educativa, lo que se ha traducido en la construcción de los PND y los
Programas Sectoriales de Educación.
En dicho contexto se han diseñado e implementado proyectos, programas y estrategias

que, de acuerdo con el discurso político y observando el marco normativo, se han
propuesto solucionar el problema público identificado y colocado en la agenda
gubernamental. En la mayoría de las ocasiones se ha pretendido indicar que dichas
intervenciones estatales son o sustituyen a la política educativa, lo cual es impreciso
porque ésta los contiene.
A partir de ello, los programas educativos a los cuales se asignan recursos públicos se
alinean con los objetivos, estrategias y línea de acción contenidas en los PND y los
13
Programas Sectoriales de Educación. Dicho proceso técnico ha sido objeto de múltiples y

variadas evaluaciones externas: diseño; de consistencia y resultados; de desempeño;
complementarias de resultados; de proceso y de impacto, principalmente. La mayoría de
estos ejercicios se han ubicado en las primeras cuatro que tienen un gran peso en la
medición de la eficiencia; esto es, en servicios o productos entregados contra la inversión
realizada3lo cual se puede observar en la ilustración 2.
Ilustración 2. Alineamiento de la política pública actual
Contexto nacional e internacional
Desarrollo Agenda m
E
y
o
r
s
e
p
s o
Gubernamental Programas Sectoriales Programas por nivel e

t
s
de Educación educativo d
c
l
s
e
e
Estratégica Observan la lógica de d

y
a
Artículo 3º alineción con los Ejes Proyectos por nivel s

o
g
e
estratégicos fijados en educativo
r
Constitucional
e
Responde a los Ejes el PND y ratificados n p

,
t
estratégicos definidos en los Programas o
ic
s a
en el PND y no a r
a
Sectoriales más que t
necesariamente a
u
en los problemas Estrategias m

Planes Nacionales de l s
problemas públicos públicos identificados o

a
a e
r
ñe v
p
g
La retroalimentación se centra más en la

eficiencia y en menor grado en la eficacia que
debería basarse en una visión sistémica
Fuente: elaboración propia, 2016.

Por el contario, pocos programas han sido objeto4 de la evaluación que refiere a la
eficacia que mide los efectos que la intervención estatal ha tenido en el cambio de
las condiciones de vida de las personas beneficiarias.
3
Este es el tipo de análisis que se observa en el estudio inicial sobre el tema que desarrolló el equipo
coordinado por Pedro Flores Crespo, el cual, si bien no aborda de manera específica la política educativa, sí
contienen elementos que permiten avanzar en el sentido de una evaluación de la misma.
4
Como se recordará fue hasta el 2006 cuando la SHCP obliga normativamente a que los programas públicos
observarán los lineamientos y criterios normativos establecidos en el Sistema de Evaluación del Desempeño
(SED) y el Presupuesto Basado en Resultados (PBR) para la administración y ejecución de los recursos públicos
entregados vía el Presupuesto de Egresos de la Federación.
14
A diferencia de las evaluaciones que colocaron el foco en los “resultados” obtenidos o los
avances en la entrega de los productos o servicios comprometidos (relación costo
beneficio) por los diferentes programas de corte educativo, esta investigación se orienta a
indagar sobre el proceso seguido para la definición e implementación de la política
educativa a partir de un conjunto de problemas públicos, que si bien se identifican, no se
colocan en el núcleo del ejercicio gubernamental orientado a su mitigación o solución.
Las evaluaciones, sin duda, son un elemento transversal en el diseño de la política

educativa dado que contribuyen a transparentar el uso de los recursos públicos indicando
en qué se invirtieron, producen información relevante para diferentes públicos, y abonan al
desarrollo de conocimiento y aprendizaje que fundamenta la toma de decisiones
gubernamentales en perspectiva de lograr una mayor eficiencia y eficacia.
El Sistema de Evaluación del Desempeño (SED), el Presupuesto Basado en Resultados

(PBR) y el uso obligatorio de la Metodología de Marco Lógico (MML) desde 2007, son
elementos del marco normativo que las diferentes dependencias gubernamentales están
obligadas a cumplir en materia de transparencia y rendición de cuentas.
De igual importancia es el marco normativo establecido por el CONEVAL en materia de

evaluación de programas federales, para el cumplimiento de los criterios técnicos que las
áreas responsables de programas gubernamentales requieren observar para determinar,
con alto grado de imparcialidad, si dichas acciones cumplen con los elementos técnicos de
diseño, resultados y desempeño programados. En el apartado de anexos se incluye una
breve nota sobre la evaluación que realiza el CONEVAL.
La Secretaría de la Función Pública (SFP) y la Auditoría Superior de la Federación (ASF),

son otros dos actores que forman parte del espectro de instancias fiscalizadoras. La SFP
ubica el foco de las evaluaciones en que la ejecución de los presupuestos asignados a los
programas se haga conforme a la ley (adquisiciones, licitaciones, asignaciones directas,
contratos, entre otros); en tanto, la ASF vigila que las entidades gubernamentales ejerzan
los recursos públicos en los objetivos y tiempos indicados en la Matriz de Indicadores para
Resultados (MIR) que hayan registrado ante la SHCP, además de conocer y observar los
informes de avances que establece la legislación hacendaria (trimestrales, de ejecución y
de gobierno).
15
En todos los casos es observable una centralización de las evaluaciones en temas de

gestión de la producción y entrega de bienes, servicios y productos considerados por cada
programa gubernamental. Sin embargo, no existe en la práctica la obligación normativa de
que dichas intervenciones sean objeto, en una temporalidad específica, de evaluaciones
de impacto para medir si de manera efectiva están mitigando, resolviendo o erradicando
un problema público educativo identificado e insertado en la agenda pública: cobertura,
equidad, calidad, igualdad.
Por lo anterior, se plantea un abordaje sistémico (ver ilustración 3) de la política educativa

que establecerá el alineamiento que tienen los programas y proyectos específicos con la
solución de los problemas públicos identificados, y no tanto con la lógica de construcción
del PND y los Programas Sectoriales de Educación que responde a la estructura –y lógica–
programático-presupuestal.
Ilustración 3. Visión sistémica: alineamiento de la política pública con los problemas

públicos
Contexto nacional e internacional
e
y
Gubernamental c E g
Programas por nivel if

Estratégica e
o
Observan la lógica deeducativo

s
r
Responde a alineamiento con los e

o
tc
p
s
problemas Ejes estratégicos d

e
Artículo 3º
a
s
fijados en el Proyectos por nivel y
públicos
i
Constitucional PND y ratificados en educativo

o g
identificados n r
e
Programas los Programas o p t

,
Sectoriales de Sectoriales más que ic

a s
a
Planes Nacionales de Educación en los problemas Estrategias u a

r
t
l
Desarrollo públicos d
a
a m s
Agenda identificados ic
a
v
a e
La retroalimentación se basa en una visión sistémica, por lo que se

centra más en la eficacia y en la alineación de los programas y proyectos
con los problemas públicos. Lo anterior permitirá observar su efecto en
el [re] diseño de las políticas públicas

16
4. Principales hallazgos: construcción de la política educativa y los cambios

normativos
Esta sección se encuentra estructurada en dos apartados. En el primero, se pone de

manifiesto cómo, durante el periodo en estudio, lo político (politic) ha influido en la política
educativa (policy) dado el contexto –interno y externo– en que interactúan y son
interdependientes los actores políticos, organizacionales y de la propia sociedad
(empresarios de políticas). El segundo, contiene un análisis de las reformas al artículo 3º
de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) y a la LGE y de la
política educativa en el PND y los Programas Sectoriales de Educación.
4.1 La influencia de lo político (politic) en la política educativa (policy)
Entre el 2000 y 2015 se han identificado problemas públicos en materia educativa:

cobertura, calidad, equidad, igualdad y perfil de los profesores. Los mismos han sido
enunciados en el discurso, por lo que han formado parte de los PND y los Programas
Sectoriales de Educación, con lo cual se les coloca formalmente en la agenda
gubernamental.
Los políticos son los actores que se encargan de determinar cuáles son intervenciones
estatales que se implementarán (núcleo de la política educativa), mientras que los
funcionarios gubernamentales son los encargados de diseñar y construir proyectos,
programas y estrategias que permitan resolver los problemas públicos identificados.
En esta relación, cada uno de los actores referidos centra la atención de su trabajo en
cuidar el cumplimiento de las funciones y responsabilidades que establece el marco
normativo. Por una parte, los políticos en determinar cuáles son los problemas públicos
que integrarán la agenda gubernamental y en asignar los presupuestos correspondientes.
Por la otra, los funcionarios gubernamentales se concentran en desarrollar, con apego a lo

que establece la norma vigente, los programas que se dirijan a cumplir los compromisos
de los políticos con criterios técnicos y que se apeguen a los esquemas de transparencia
y
17
rendición de cuentas del uso de presupuestos en la gestión de bienes, productos y

servicios, que aseguran están resolviendo los problemas públicos.
En la realidad se observa que entre el político y los cuerpos gubernamentales existe una
relación jerárquica-vertical, en la que el primero instruye al segundo lo que debe hacer,
cuando la relación debiera (o requiere) ser diferente. Los equipos gubernamentales
encargados de hacer los programas tendrían que participar activamente proveyendo
información y evidencia para definir la política educativa, y no limitarse a proveerlos de
datos que les permitan justificar sus decisiones y que se cumplen con aspectos como la
transparencia y rendición de cuentas, quedando ausente la responsabilidad que tienen los
políticos para informar de la efectividad de sus propuestas.
Esta relación de subordinación de la política educativa (policy) a lo político (politic) se

observa en el caso de México. A continuación, se presentan antecedentes y las
características que ha tenido en el periodo 2000-2015.
Antecedentes
Hasta 1992, la política educativa se definía y operaba desde una matriz institucional de
fuerte centralidad estatal-federal, explicable por diversos elementos, a saber:
1) El Poder Ejecutivo Federal y la gran mayoría de los integrantes del Poder

Legislativo Federal, en ambas Cámaras, tanto de Diputados como de Senadores,
pertenecían al mismo partido político. Sin embargo, después de las reformas de
1976 los diputados adquirieron una mayor injerencia en la definición del PEF.
Como resultado de esta reforma, también, y debido a la creación de la figura de
diputados de representación proporcional, aumentó la presencia de partidos de
oposición en la Cámara. A pesar de ello, la definición del presupuesto para
educación fluía sin resistencias significativas.
2) El Poder Ejecutivo de las entidades federativas estaba en manos,

abrumadoramente, del mismo partido político.
3) Los Congresos locales estaban integrados mayoritariamente por diputados del

mismo partido político.
18
4) Antes de las reformas de la administración del Presidente Ernesto Zedillo, el Poder

Judicial Federal tenía poca autonomía respecto del Poder Ejecutivo Federal.
5) Los recursos destinados a la educación eran operados directamente por la

Secretaría de Educación Pública (SEP). La Coordinación Nacional de Delegaciones
de la SEP tenía representaciones en todos los estados del país y era su delegado
quien operaba los recursos en cada entidad federativa.
6) La enorme mayoría de los maestros estaba afiliada al Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educación (SNTE). El SNTE estaba vinculado estatutariamente al
partido en el gobierno. Lo mismo ocurría con la enorme mayoría de los
trabajadores agrupados en la Confederación de Trabajadores de México (CTM), la
Confederación Nacional Campesina (CNC) y los grandes sindicatos nacionales de
industria y de servicios públicos.
7) Derivado de acuerdos corporativos entre el Gobierno Federal y el SNTE desde las

décadas 1940 y 1950, al menos la mitad de las nuevas plazas se asignaron
directamente por el sindicato y existía una enorme opacidad en la asignación de
las vacancias por jubilación o defunción, lo que hace posible la herencia y venta
de plazas.
8) Aunque existían ya dos grandes agrupaciones de padres de familia, la enorme
mayoría estaban organizados en la Asociación Nacional de Padres de Familia,
organización corporativa subordinada al Gobierno Federal.
9) El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB),

suscrito el 18 de mayo de 1992 por el Presidente de la República, la Secretaria
General del SNTE y todos los gobernadores de los estados, se tradujo en la
federalización del gasto educativo y modificó la forma en la que se construía y
operaba la política educativa.
10) Por tratarse de un proceso de descentralización, en el que únicamente se

transfirieron los recursos federales para ser operados por los estados (no así en el
caso del Distrito Federal, hoy Ciudad de México) y no de desconcentración (en el
cual se transferirían no sólo los recursos sino también las funciones, es decir, la
19
toma de decisiones), no se modificó sustancialmente la forma en la que se

definieron los objetivos y metas de la política educativa.
11) Sí se modificó, en cambio, la manera en la que operaba la política educativa. Entre

las transformaciones más importantes destacan:
∙ Los gobernadores, a través de las secretarías de educación estatales,

empezaron a tener mayor injerencia y a acumular experiencia en el manejo de
los recursos destinados a la educación.
∙ Aunque no aumentó significativamente el número de gobernadores que

provenían de un partido de oposición, sí cambió la composición de los
Congresos locales, con lo cual se modificaron los márgenes de maniobra y la
capacidad de negociación de los diferentes actores y y se establecieron nuevos
equilibrios entre ellos.
∙ El cambio en el liderazgo del SNTE (Elba Esther Gordillo sustituyó a Carlos

Jonguitud Barrios en la Secretaría General) fortaleció al sindicato.
∙ Con el apoyo del Presidente de la República a Elba Esther Gordillo, en el marco

del ANMEB, se creó el Programa de Carrera Magisterial para recuperar
aceleradamente el nivel de ingreso de los docentes (que se había deteriorado
durante los diez años anteriores) sin tener que generalizar este incremento al
resto de los trabajadores al servicio del Estado. Para acceder al Programa de
Carrera Magisterial, un docente debía estar afiliado al SNTE.
∙ La transferencia presupuestal a los gobiernos de los estados, creó una nueva

situación laboral en cada uno de ellos, en la medida en que el gobierno estatal
debía atender la situación de docentes de origen federal y docentes de origen
estatal, con distintas condiciones laborales.
∙ En esas condiciones, al reconocerse en el ANMEB la representatividad nacional

del SNTE para negociar con cada uno de los gobiernos estatales se generó una
fuerte asimetría: un sindicato nacional que negociaba por separado con cada
gobierno estatal. En un contexto en el que la SEP perdió presencia en los
estados
20
por no operar directamente los recursos en éstos, la federalización de la

educación fortaleció el peso político del SNTE ante los gobernadores y abrió la
puerta a la existencia de dobles y hasta triples negociaciones anuales (una
nacional entre la SEP Federal y el SNTE; otra, entre el SNTE nacional y cada
gobierno estatal y, una más en estados como Michoacán, en los que hay dos
secciones sindicales del SNTE opuestas entre sí).
∙ En esas condiciones, el poder político del SNTE aumentó y trascendió cada vez
más lo laboral-sindical, hasta los ámbitos administrativo y político.
∙ Se puede advertir una presencia creciente de cuadros del SNTE en la estructura

de la SEP, los gobiernos estatales (gubernaturas y secretarías de educación),
senadurías y diputaciones federales y locales.
∙ La supresión en los estatutos del SNTE de la obligatoriedad de afiliación a un solo

partido, le dio mayor autonomía política, lo que le permitió, al mismo tiempo,
tener una mayor presencia en el PRI (Elba Esther Gordillo fue Secretaria
General del PRI de 2002 al 2005) y en otros partidos.
∙ Todo esto determinó que, en la matriz de centralidad estatal-federal que definía y
operaba la política educativa, el fortalecimiento del SNTE fuera mayor que el de
los gobiernos de los estados y otros actores.
Sexenio 2000-2006
Con la alternancia en el Poder Ejecutivo Federal, el peso de los actores que participan en
la definición y operación de la política educativa se modificó sustancialmente. A partir de
ella, la interacción se dio en un contexto en el que:
1) Existía una mayor pluralidad política en la composición, tanto de los poderes

ejecutivos federal y de los estados como en los congresos de la unión y locales. 2)
Existían 23 gobernadores de partidos diferentes al del titular del Poder Ejecutivo
Federal. Se creó la Conferencia Nacional de Gobernadores (CONAGO) como espacio
de interlocución entre los gobernadores y el Ejecutivo Federal.
21
3) Por primera vez, la oposición tenía mayoría en la Cámara de Diputados del

Congreso de la Unión y, por tanto, un mayor peso en la definición del
Presupuesto de Egresos de la Federación. Esto fortaleció la importancia de las
comisiones de Educación, tanto en la Cámara de Diputados como en la de
Senadores, como espacios para definir la política educativa.
4) En los estados aumentó la pluralidad política en los Congresos locales. 5) El cambio
político también impulsó mayor transparencia y rendición de cuentas en el ejercicio de
los recursos públicos y en los resultados que obtuvieron. 6) Aunado a lo anterior, la
generación de más información y su puesta a disposición de la sociedad, incluidos los
resultados de evaluaciones nacionales e internacionales de alumnos (PISA, ENLACE
2006, EXCALE), fortalecieron la participación de organizaciones de la sociedad civil,
grupos de académicos e investigadores, así como de padres de familia como actores
cada vez más activos. 7) Se consolidaron y aumentaron las organizaciones sociales
que demandaban mayor información y participación en temas de educación.
8) Los cambios en los estatutos del SNTE y el distanciamiento del PRI, la estrecha
relación del sindicato con el Ejecutivo Federal procedente del Partido Acción
Nacional (PAN), y el complejo sistema de alianzas que construye el SNTE con otros
grupos políticos derivó en la creación, en 2005, del Partido Nueva Alianza (PANAL)
y la postulación de cuadros del SNTE como candidatos federales y locales de otros
partidos.
9) En el nuevo marco de democracia y transparencia, hubo también una mayor
presencia de organismos e instituciones internacionales como la OCDE, el Banco
Mundial y la OEI, que contribuyeron a generar un ambiente más abierto a la
evaluación educativa y la difusión de resultados, así como de mayor
transparencia y rendición de cuentas.
10) Se creó el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU). 11) Para
construir una nueva relación entre los poderes Ejecutivo y Legislativo Federales, se
fortaleció la interlocución de la SEP con las comisiones de educación en la Cámaras
de Diputados y el Senado.
12) Para responder al aumento de organizaciones sociales, empresariales,
instituciones educativas, académicos e investigadores en temas educativos, se
creó en 2002 el Compromiso Social por la Calidad de la Educación.
22
13) En 2002 se creó el INEE.

14) Para fortalecer los vínculos con académicos e investigadores en temas
educativos, en 2005, se creó el Consejo de Especialistas.
15) Para impulsar una mayor transparencia y rendición de cuentas se promulgó, el 11
de julio de 2002, la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información
Pública Gubernamental que incluye la creación del Instituto Federal de Acceso a
la Información Pública (IFAI).
16) Se llevaron a cabo dos reformas curriculares importantes con el propósito de
garantizar la articulación de toda la educación básica: la de educación preescolar
y la de educación secundaria.
17) Se instrumentaron programas como Enciclomedia y el Programa Escuelas de
Calidad (PEC), con el propósito de utilizar las nuevas tecnologías y poner en el
centro del proceso educativo a la escuela y la comunidad escolar.
18) Para impulsar una mayor participación de docentes y padres de familia se
fortalecieron, dentro del contexto del PEC, los Consejos Escolares de
Participación Social.
Dado el nuevo contexto político y social del país, el gobierno federal introdujo cambios
relevantes en la trama institucional, profundizando la descentralización educativa,
abriendo nuevos espacios a la participación de nuevos actores, estableciendo entre ellos
nuevos equilibrios e impulsando reformas curriculares en preescolar y secundaria.
Aunque durante esta administración se fortaleció la relación del Gobierno Federal con el
SNTE, aumentó también la participación de otros actores en la instrumentación y control de
algunas medidas de la política educativa.
El PND 2001-2006 establece los objetivos nacionales que el gobierno federal planteó
alcanzar en un horizonte fijado en el año 2025. En este contexto indicaba que, al cierre de
la administración, en el 2006, se habrían alcanzado metas intermedias en materia
educativa.
En este sexenio, la educación se consideró como un tema crucial que tendría impacto o
afectaciones en prácticamente todos los ámbitos de la vida nacional: el económico, el
social, el de seguridad, el de desarrollo humano, la productividad y la competitividad.
Sería,
23
de acuerdo con el discurso gubernamental, el motor central para que México avanzara de
manera efectiva hacia el desarrollo económico sustentable.
Se observó que para el año 2000, la política educativa y la agenda estratégica en la

materia seguían significativamente influenciadas por lo establecido por la Reforma
Educativa que México experimentó con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (ANMEB) del 19 de mayo de 1992; las Reformas al Artículo 3º
Constitucional del 5 de marzo de 1993; y la Ley General de Educación del 13 de julio de
1993.
Más allá de la observancia que tienen estos documentos normativos, como señala en el
texto Las nuevas leyes de educación en América Latina: una lectura a la luz del panorama
de la región (López, 2007) se trató de establecer en qué medida los mismos permitieron
avanzar en la solución de los problemas públicos educativos identificados e incorporados
en la agenda gubernamental estratégica.5
El contexto internacional también tuvo efectos en la definición de los cambios

institucionales y en la definición de la política pública en el 2001 con la construcción del
PND y Programa Nacional de Educación. Si bien existió todavía una influencia derivada
del Consenso de Washington, a principios del siglo XXI comenzó a cuestionarse de forma
importante la efectividad de las reformas estructurales e institucionales que colocaron al
mercado como la posibilidad de corregir las fallas de Estado y que esto permitiera
avanzar en la solución de problemas estructurales como el educativo.
Al cabo de diez años de implementarse dichas reformas, se observó que las mismas
estuvieron en gran medida influenciadas o inspiradas en el citado consenso, lo que
provocó una menor participación del Estado mexicano en la definición e implementación
de las políticas económicas y sociales. Sin embargo, las crisis provocadas por las
reformas de los años 1990, abrieron la posibilidad a un nuevo debate sobre la necesidad
de que el Estado retomara un papel preponderante y comenzara a asumirse que la
educación es un derecho que debe ser garantizado por el aparato estatal (IIPE UNESCO
Buenos Aires, 2015).
5
Mucho se ha discutido y analizado acerca de que las reformas educativas en México y en el resto de la
Región de América Latina se vieron influencias por los criterios y directrices fijadas por llamado Consenso de
Washington, mismo que colocó al mercado como la alternativa para resolver la falta de crecimiento económico
y desarrollo, restando presencia a la intervención del Estado nacional.
24
Al respecto, en el texto de la UNESCO, Leyes Generales de Educación en América Latina.

El derecho como proyecto político, se menciona que:
La crisis de las políticas económicas y sociales aplicadas en la década de

1990 –inspiradas precisamente en el Consenso de Washington– instaló, ya
en este siglo, un nuevo debate en el cual se reabre un espacio de reflexión
sobre el papel del Estado en relación con la dinámica económica y social
de un país, y en el cual se rescata una concepción de la educación como
un derecho humano fundamental. Ahora sí, ante el debilitamiento del
discurso pro-mercado y del poder de los organismos multilaterales de
financiamiento, los diferentes organismos internacionales y las
organizaciones de la sociedad civil que se apropiaron de las banderas de
los derechos pudieron incidir de modo más contundente en el debate
educativo regional, incidencia que se percibe –como ya se notará- en los
textos normativos elaborados desde entonces. (IIPE UNESCO Buenos Aires,
2015: 26)
Adicionalmente, en la Declaración Mundial de Educación Para Todos, surgida del Foro

Mundial celebrado en Jomtien, Tailandia a convocatoria de la UNESCO en el año 1990, se
enfatiza en el párrafo 4 del Artículo III que:
Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia

de educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de
aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los niños de la calle y
los niños que trabajan en las poblaciones de las zonas remotas y rurales,
los nómadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indígenas, las
minorías étnicas, raciales y lingüísticas, los refugiados, los desplazados por
la guerra, y los pueblos sometidos a un régimen de ocupación”; y agrega
en el párrafo 5: “Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas
impedidas precisan especial atención. Es necesario tomar medidas para
garantizar a esas personas, en sus diversas categorías, la igualdad de
acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo.
(UNESCO, 1990, p.5).
La mayoría de estos elementos de la declaración mundial se encuentran recuperados

como problemas públicos por parte del Gobierno Federal y se integraron a la agenda
25
gubernamental estratégica para después transitar al PND y a diversas intervenciones

estatales contenidas en el Programa Nacional de Educación 2001-2006. Conviene
precisar que en ningún momento se pretende insinuar que la política educativa mexicana
para este periodo estuvo dictada desde el exterior, lo que sí existe es el propósito de
indagar sobre los aspectos que influyeron en el proceso de su construcción.
Sexenio 2006-2012
Durante esta administración se consolidó una alianza estratégica entre el Poder Ejecutivo
Federal y el grupo político del SNTE. El peso de la dirigencia sindical, sin duda presente en
todas las administraciones anteriores, alcanzó niveles inusitados.
1) Por primera vez, a la par de instrumentos jurídicos rectores como el PND y el

PROSEDU elaborados por el Poder Ejecutivo Federal, el SNTE entregó al Presidente
de la República las conclusiones de su Cuarto Congreso Nacional como propuesta
de política educativa. En este contexto, el documento denominado Alianza por la
Calidad de la Educación, suscrito entre la SEP y el SNTE, fue el punto de equilibrio
entre ambas propuestas.
2) La desavenencia entre ambas partes a la hora de instrumentar la política educativa

fue resuelta por el Presidente de la República con la salida de la titular de la SEP.
3) Durante buena parte de la Administración, la Subsecretaría de Educación Básica de

la SEP, quedó en manos del SNTE. De acuerdo con algunos analistas, el número de
gobernadores y secretarios de educación estatales aumentó significativamente.
4) Como contrapeso, la participación de organizaciones de la sociedad civil aumentó

sustancialmente. Mexicanos Primero, Suma por la Educación, Incidencia Civil por
la Educación, el Consejo Ciudadano Autónomo por la Educación y la Coalición
Ciudadana por la Educación, intervinieron en diferentes ámbitos de la política
educativa: desde la supervisión a la aplicación de la prueba Enlace y la crítica y
difusión de sus resultados, pasando por elaboración de indicadores educativos y
documentales de amplia difusión, hasta la vigilancia del diseño, producción e
instrumentación de exámenes a docentes de nuevo ingreso al sistema magisterial.
26
5) Se dio una amplia difusión de resultados de las evaluaciones estandarizadas, la

aplicación incipiente de exámenes de nuevo ingreso al servicio docente, y la
Reforma Integral de la EMS.
6) A pesar de estos avances, durante este periodo hubo un estancamiento de la

política educativa y una recentralización de decisiones en favor de la coalición
formada por el Gobierno Federal y el SNTE.
El PND asumió como premisa básica el Desarrollo Humano Sustentable y señaló como
perspectiva el proyecto Visión México 2030. Planteó una estrategia integral de política
pública al reconocer que los retos del país son multidimensionales. La educación de
calidad fue vista como formadora de alumnos con las destrezas, habilidades,
conocimientos y técnicas que requiere el mercado de trabajo, así como de personas
capaces de manejar afectos y emociones, sustentados en valores.
Sexenio 2012-2018
Hubo cambios fundamentales en el contexto de la política educativa que tuvieron efectos

inmediatos:
1) Se construyó un pacto político (Pacto por México) entre los partidos para impulsar
una serie de reformas estructurales en áreas estratégicas, entre ellas la educación.
2) La primera reforma en el marco de este Pacto presentada por el Poder Ejecutivo y

aprobada con un gran consenso por el Poder Legislativo fue la Reforma Educativa.
A tres meses de iniciado el gobierno, y gracias al apoyo de legisladores,
gobernadores, líderes políticos y de la ciudadanía en general, se aprobó y
promulgó.
3) El Gobierno Federal rompió con Elba Esther Gordillo, Secretaria General del SNTE.
4) Sobre la base del Pacto por México y dado que, otra vez, la mayoría de los
gobernadores eran del mismo partido que el titular del Ejecutivo Federal, se decide
recuperar el control Federal de la política educativa.
4.2 Análisis de las reformas al artículo 3º de la CPEUM y a la LGE y de la

política educativa en el PND y los Programas Sectoriales de
Educación
27
En el periodo que comprende el presente estudio, el artículo 3º de la CPEUM ha

experimentado cuatro reformas que han mantenido el espíritu de obligatoriedad, laicidad
y gratuidad; sin embargo, se advierte también que se han incorporado elementos que
permiten comprender cómo se ha concebido la educación en nuestro país a través de las
administraciones federales del 2000 al 2015.
En cada una de las reformas existen criterios que han determinado las vías de acción, así
como la instrumentación de programas, que han permitido transitar del diseño de la
política educativa en México a la implementación de la misma.
Reforma de 2002
Esta reforma se publicó el 12 de Noviembre de 20026, en la administración del presidente

Vicente Fox Quesada. Eleva a rango constitucional la educación preescolar, colocándola
como parte de la educación básica obligatoria –con la primaria y la secundaria–. Genera,
en consecuencia, la necesidad de crear programas, infraestructura y profesorado especial
para la atención de este nivel educativo.
Conviene destacar que este cambio constitucional no provino del Ejecutivo Federal, sino
que fue impulsado por la Cámara de Diputados, específicamente por la fracción
parlamentaria del Partido del Trabajo. De esta forma, el tema de la obligatoriedad de la
educación preescolar, que no estuvo considerado en la agenda gubernamental plasmada
en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, se incorpora a la agenda estratégica
gubernamental por el impulso de un actor –empresarios de políticas– con presencia en el
Poder Legislativo.
Siguiendo a Cobb y Elder (1972), en el caso específico, la construcción de la agenda tuvo

lugar como resultado de la expansión del tema desde un público interesado e informado
acerca de los asuntos públicos que incluyeron a líderes de opinión. Esto provocó ajustes a
la política educativa, así como problemas diversos y complejos para el diseño de las
intervenciones estatales orientadas a cumplir con el mandato constitucional, la
construcción de políticas específicas y en la asignación de presupuesto en un contexto en
que los
6
Decreto por el que se aprueba el diverso por el que se adiciona el artículo 3o., en su párrafo primero,
fracciones III, V y VI, y el artículo 31 en su fracción I, de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos.
28
recursos públicos, como suele suceder, son escasos o limitados, además de que los
mismos se encontraban comprometidos para otros programas, estrategias y proyectos
que venían implementándose desde hacía dos años.
Reforma de 2011
Derivado de la reforma constitucional en materia de Derechos Humanos publicada en el

Diario Oficial de la Federación (DOF) el 10 de junio de 2011, a través del Decreto por el
que se modifica la denominación del Capítulo I del Título Primero y reforma diversos
artículos de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, el artículo 3º
constitucional sufrió una nueva reforma que responde, según Miguel Carbonell, a que
“Una de las finalidades de la educación que imparta el Estado mexicano deberá ser el
respeto a los derechos humanos” (Carbonell, 2012).
Esta reforma es la primera en el periodo presidencial de Felipe Calderón Hinojosa y surge

de un intenso debate iniciado en 2006, donde se proponían importantes cambios en la
Carta Magna para el reconocimiento de los derechos humanos.
Incluyó la modificación en la denominación del capítulo I del Título primero, a 11 artículos

y adiciones a cinco de ellos. Específicamente, se hace un cambio en el párrafo segundo
del artículo en estudio para quedar como sigue:
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas

las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el
respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en
la independencia y en la justicia. (CPEUM. DECRETO por el que se modifica la
denominación del Capítulo I del Título Primero y reforma diversos artículos de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 10 de junio de 2011)
También, se incorporó en el Plan de Estudios de Educación Básica de 2011, en el cual se

menciona que:
En ese sentido, a la educación Básica le corresponde crear escenarios basados en

los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier
estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual,
social,
29
emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen

empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser
distintas a sus concepciones (SEP, 2011: 35).
Y de manera específica establece que el tema habrá de ser retomado en la asignatura de

Formación Cívica y Ética en primaria y secundaria:
Con la asignatura de Formación Cívica y Ética se continúa en primaria y

secundaria el proceso de construcción de la identidad personal y de las
competencias emocionales y sociales que iniciaron en preescolar. La finalidad de
esta asignatura es que los alumnos asuman posturas y compromisos éticos
vinculados con su desarrollo personal y social, teniendo como marco de referencia
los derechos humanos y la cultura política democrática.
Reforma de 2012
El 9 de febrero de 2012 se publicó en el DOF7la reforma que establece la obligatoriedad de

la educación media superior. Este cambio normativo, acorde con la tendencia
internacional, da al Estado el compromiso de impulsar la escolaridad de los jóvenes a 12
grados de instrucción obligatorios.
En su análisis y discusión concurrieron distintos órdenes de gobierno –estatal y federal– y

el CONAEDU que realizaron aportaciones en temas como la autonomía para fijar planes y
programas de estudio, el financiamiento, la propia obligatoriedad, la gradualidad y
cobertura total, así como las distintas modalidades para proporcionar el servicio educativo
como la educación abierta y a distancia.
El texto constitucional queda de la siguiente manera:
Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado

–Federación, Estados, Distrito Federal y Municipios–, impartirá educación
preescolar, primaria,
7
Decreto por el que se declara reformado el párrafo primero; el inciso c) de la fracción II y la fracción V del
artículo 3o., y la fracción I del artículo 31 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
30
secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria

conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias.
Vale la pena señalar que el cambio normativo se produce en el último año de la

administración federal de Felipe Calderón y la meta fijada trasciende el sexenio
2000-2006, dado que se establece como horizonte de cumplimiento gradual culminar en
el ciclo escolar 2021-2022 con la universalización del nivel educativo.
Por ello, los cambios presupuestales, institucionales y normativos de mayor profundidad

iniciaron en la administración federal 2012-2018. Asimismo, su puesta en marcha enfrenta
complejidades de diferente naturaleza y dimensión, entre las que destaca el hecho de
tratarse de un subsistema educativo altamente fragmentado y con canales institucionales
de comunicación, entre la federación los estados y los subsistemas universitarios
autónomos, limitados o prácticamente nulos en algunos casos.
Reforma de 2013
La cuarta reforma constitucional considerada en la presente investigación es la que tuvo

lugar en 20138 como parte del paquete de reformas estructurales acordadas en el marco
del Pacto por México entre el poder ejecutivo y el legislativo.
A 20 años de la firma del ANMEB que involucró la federalización de la educación básica y

normal y la reforma curricular y pedagógica de la educación básica, incluyendo la
obligatoriedad de la educación secundaria, en diciembre de 2012 se inició un proceso de
reforma educativa equiparable por su impacto esperado a la reforma de 1992. La reforma
comenzó con una iniciativa para reformar los artículos 3º y 73 de la Constitución
incluyendo los siguientes aspectos clave:
• Se establece la responsabilidad del estado de garantizar la calidad en la educación

obligatoria (materiales y métodos educativos, la organización escolar, la
8
Decreto por el que se reforman los artículos 3º en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se
adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al artículo 3º de
la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
31
infraestructura educativa y la ideoneidad de los docentes y directivos) para

alcanzar el máximo logro de aprendizaje de los alumnos.
• Se establece que el ingreso al servicio docente y la promoción de cargos con

funciones de dirección y de supervisión en la educación básica y media superior
que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que
garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan.
Para ello se crea el Servicio Profesional Docentes (SPD) para educación básica y
media superior
• Se crea el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, cuya coordinación estará a

cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación como organismo
público autónomo.
Finalmente, para el cumplimiento de las modificaciones se establece, en los artículos

transitorios, la creación de un Sistema de Información y Gestión Educativa, el
levantamiento del Censo Nacional de Escuelas, Maestros y Alumnos, y que las
autoridades realicen las adecuaciones al marco jurídico para fortalecer la autonomía de
gestión de las escuelas ante los órdenes de gobierno que corresponda, entre otras.
Estas modificaciones a la Constitución dieron lugar a la elaboración, aprobación y

publicación de 3 leyes secundarias, a saber: la Ley General del Servicio Profesional
Docente (LGSPD), la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (LINEE),
y las modificaciones a la Ley General de Educación (LGE) derivadas de la reforma
constitucional. Las leyes fueron aprobadas en septiembre de 2013, concluyendo así el
período de diseño y aprobación de la reforma educativa.
Este nuevo marco institucional y normativo derivado de la reforma educativa está

demandando y produciendo transformaciones organizacionales, estructurales y de gestión
de la política pública educativa. En particular, la evaluación de los diferentes componentes
del sistema educativo (alumnos, maestros, directivos, escuelas, programas, políticas y
materiales educativos, entre otros) juega un papel relevante pues los resultados que
arroje serán fundamentales para sustentar con evidencia la toma de decisiones sobre el
(re) diseño de la política pública a nivel nacional y estatal.
32
Las reformas a la Ley General de Educación
Las cuatro reformas al Artículo 3º de la CPEUM produjeron cambios en la LGE al igual que
otras reformas constitucionales cuyos propósitos se encuentran articulados con los
educativos. En otras ocasiones los cambios a la ley reglamentaria del tercero
constitucional no fueron producto de reformas constitucionales, sino que tuvieron el
objetivo de adecuar el marco institucional y normativo para crear las condiciones que
permitieran implementar la política educativa.
El cumplimiento a la LGE crea la necesidad de llevar a cabo procesos para el diseño e

implementación de intervenciones estatales de diferente naturaleza y dimensión. Se
esperaría que hubiera un alineamiento y articulación congruente y pertinente entre lo que
establece el Artículo 3º y la LGE, sin embargo, esto no siempre es nítidamente observable
y, en varios casos, prácticamente es inexistente y en cambio cada marco normativo
parece recorrer su propia ruta.
En el periodo de 2000 a 2015 la LGE ha sido reformada en 30 ocasiones –10 en el

periodo 2000-2006, 14 en 2006-2012 y seis en 2012-2015– como se observa en la
siguiente línea de tiempo:
Ilustración 4. Línea de tiempo Reformas al Artículo 3º Constitucional y a la Ley General de

Educación de 2000 a 2015
Reforma
Artículo 3º
Reforma Fuente: elaboración propia,
Artículo 3º 2013 2016.
2002
Administración Federal
Administración Federal 2012-2015

14 Reformas a la LGE entre
2000-2006 2007 y 2012
Reformas 33
Artículo 3º
2011 y 2012
10 Reformas a
la LGE entre
6 Reformas a
2000 y 2006
Administración Federal la LGE entre
2013 y 2015
2006-2012
El análisis transversal permite indagar y establecer de manera comparada cuáles son

los problemas públicos que se identifican a partir de las reformas a la LGE para el periodo
de referencia, y con base en ello establecer si las mismas tienen por objeto construir el
marco institucional y normativo para el diseño e implementación de intervenciones
estatales, o bien los cambios observados tienen más la intención de incorporar a la
agenda estratégica un tema que no necesariamente esté articulado con problema público
educativo, incluso pudiera tratarse de un problema de política (politic) o de los políticos.
En este sentido, en la tabla 1 del anexo 2 del presente documento, se identifican las
reformas realizadas a la LGE para el periodo de referencia, así como los temas
considerados en los cambios a esta normativa de observancia para los tres órdenes de
gobierno.
5. La política educativa en el PND y los Programas Sectoriales de

Educación 2001-2006, 2007-2012 y 2013-2018
El Artículo 3º Constitucional y la LGE, además de ser ordenamientos jurídicos de

observancia y vinculantes, establecen horizontes de lo que es esperable para el país en
materia educativa en el largo plazo. De igual manera sucede con los PND y los programas
sectoriales, sin embargo, el horizonte que establecen éstos son de mediano plazo, aunque
en su propuesta establezcan que se trata de definir metas intermedias para lograr
resultados de mayor envergadura y en forma gradual en perspectiva de horizontes de
entre 20 o 25 años.
Tanto el PND como el PROSEDU se constituyen, casi por definición, en los documentos
donde se integra la agenda estratégica gubernamental. Sin embargo, en el análisis desde
la perspectiva de política pública, se observa que estos documentos normativos para el
periodo que abarca la presente investigación, tienen un común denominador: los
programas, proyectos y estrategias no tienen un alineamiento del todo claro,
34
congruente ni pertinente, con los problemas públicos identificados en los procesos

de construcción de la agenda.
Es cierto que en el discurso contenido en los documentos en análisis se señala que existe
la responsabilidad y obligación del Estado mexicano de resolver problemas públicos, no
obstante que las intervenciones estatales autorizadas y con presupuesto asignado no
enfrentan las causas de la situación social indeseable. Así, por ejemplo, en el
Programa Sectorial de Educación 2013-2018 se plantea que el incremento en el número
de becas contribuirá a resolver problemas públicos como la cobertura, la igualdad y el
abandono escolar (SEP, 2013: 55-58). Esto es: se coloca como causa casi única de estos
problemas el tema económico que, siendo estructural, no puede ser resuelto por la
intervención estatal de esta naturaleza.
En ese sentido, se observa que su alineamiento responde más la lógica de

articulación administrativa-programática con los objetivos estratégicos del PND y el
Programa Sectorial de Educación, así como con la del Presupuesto de Egresos de la
Federación –por Ramo y Estrategia Programática– en lugar de ser, a partir de plantear
intervenciones gubernamentales que enfrenten las causas del problema público educativo
identificado9, la respuesta para resolver o mitigar dichos problemas educativos.10
Esta lógica de alineamiento ha dado lugar, en el marco de los esquemas de transparencia

y rendición de cuentas, a que los actores gubernamentales pongan el foco de su
planeación en el logro de metas e indicadores de gestión y no tanto en la
consecución de metas e indicadores estratégicos cuyos resultados sean observables
y comprobados con base en evaluaciones que cumplan con los estándares y rigor
conceptual
metodológico. Para ello, cuidan que se otorguen los productos o servicios comprometidos
en la cantidad y tiempo programados y dejan en segundo plano la medición del grado
9
Las casusas que provocan un problema, para el caso de esta investigación, toman como referencia de
análisis la Metodología de Marco Lógico.
10
En el mismo sentido del ejemplo enunciado en el párrafo que antecede a esta nota al pie, en la Estrategia
Programática correspondiente al Ramo 11 (Educación) se establece que “La SEP se plantea como objetivo
primordial incrementar la matrícula de educación a través del ingreso y la permanencia de la población
estudiantil, por lo que para el presupuesto de egresos de la federación correspondiente al ejercicio fiscal 2015,
se consolidan los esfuerzos y recursos para que a través de un solo Programa Nacional de Becas (PNB) cuyo
propósito es que los estudiantes beneficiados/as con una beca no interrumpan sus estudios, y se logre la
permanencia y el egreso de la población estudiantil, se integren todas las becas y apoyos que las unidades
administrativas y entidades sectorizadas otorgan” (SHCP, 2014, pág. 5).
35
en que los programas y proyectos y sus productos o servicios asociados han

mitigado o resuelto los problemas públicos identificados; esto es, el grado en que
han impactado positivamente en las condiciones de vida de la población objetivo
beneficiada en un tiempo determinado.
En ese sentido, se efectuó la revisión a los PND y Programas Sectoriales de 2000 a 2015,
tomando en consideración las definiciones más relevantes de política pública acuñadas
por reconocidos especialistas en las últimas cuatro décadas. Estas definiciones pueden
consultarse en la tabla del anexo 3 del presente documento.
Con base en esta conceptualización, se eligieron cuatro elementos básicos para orientar
la revisión de los PND:
a) Definición de política educativa
b) Líneas estratégicas en materia de educación
c) Continuidad del proyecto educativo con relación al Programa anterior
d) Proyección en materia de política educativa.
Por su parte, para el análisis de los Programas Sectoriales de Educación se consideraron

los siguientes elementos constitutivos de la política pública:
a) Identificación de un problema público en materia de educación
b) Definición de un conjunto de decisiones o acciones
c) Incorporación de la opinión, participación y corresponsabilidad de otros actores

gubernamentales, políticos y sociales
d) Las decisiones o acciones presentan cierto nivel de concreción
e) Incluye mecanismos de evaluación
Así, de este ejercicio de aproximación analítica a los PND y PROSEDU, se desprende lo

siguiente:
36
∙ En relación con los Planes Nacionales de Desarrollo, además de las señaladas en

las secciones precedente, se identifican los siguientes déficits transversales y
específicos desde la perspectiva de política pública.
37
Cuadro 1. Déficits transversales y específicos identificados en los PND con base en el
enfoque de política pública
Dimensión Observación
Definición de problema ∙ No se observa la definición de los problemas

público educativo públicos educativos, no obstante, los mismos se
encuentran subsumidos en la sección
correspondiente al diagnóstico.
La formulación del problema público no es observable
y de manera general se mencionada que este
proceso es el resultado de una consulta nacional.
Diseño de política pública ∙ No es claro ni congruente del todo el alineamiento

con el Artículo 3º y la LGE, la lógica de
articulación se ubica más en el ámbito de lo
programático presupuestal.
∙ Las evaluaciones ex−ante no son observables y
tampoco se registra la existencia de análisis de
viabilidad y factibilidad técnica y presupuestal, por
lo que un número importante de las
intervenciones estatales tienen objetivos y metas
de carácter aspiracional.
∙ No se indican las metas de impacto.
∙ Se considera erróneamente, al menos
implícitamente, que los programas, proyectos
y estrategias gubernamentales son política
pública.
Implementación ∙ No se fijan temporalidades para medir el avance en

la mitigación o solución de problemas públicos
educativos.
∙ Está ausente la identificación de déficits de
capacidades institucionales para la
implementación de las intervenciones
gubernamentales definidas.
Evaluación ∙ Está ausente la evaluación ex−ante

∙ La evaluación ex−post se circunscribe más a
señalar que las intervenciones estatales se
sujetarán a la rendición de cuentas, así como
a evaluaciones que el gobierno determinará.
∙ No se definen de manera generalizada
evaluaciones de impacto para todas las
intervenciones estatales.
∙ Está ausente la determinación de que las
evaluaciones externas serán usadas para el
rediseño de las intervenciones estatales, o para
su desaparición con base en evidencia.
∙ En caso de los Programas Sectoriales de Educación, los déficits en contexto de

política pública que se identifican en este análisis preliminar son los siguientes:
38
Cuadro 2. Déficits transversales y específicos identificados en los PROSEDU con base en el

enfoque de política pública
Dimensión Observación
Definición de problema ∙ No se observa la definición de los problemas

público educativo públicos educativos, no obstante, los mismos se
encuentran subsumidos en la sección
correspondiente al diagnóstico o introducción.
∙ La formulación del problema público no es
observable y de manera general se menciona
que este proceso es el resultado de una
consulta nacional.
Diseño de política pública ∙ Identifica la población de referencia, pero no

dimensiona las poblaciones potencial y objetivo,
lo que provoca que las intervenciones estatales
sean eficientes y eficaces.
∙ Sí es observable el alineamiento con el PND y en
menor grado –casi imperceptible– con el Artículo
3º y la LGE.
∙ Las evaluaciones ex−ante no son observables, y
tampoco se registra la existencia de análisis de
viabilidad y factibilidad técnica y presupuestal.
∙ No se indican las metas de impacto, sí se
mencionan las metas de gestión (productos
y servicios).
Implementación ∙ El diseño y continuidad de un programa o proyecto

no se fundamenta en resultados de eficiencia, por
lo cual se observa la tendencia inercial a
mantenerlos vigentes.
∙ No se fijan temporalidades para medir el avance en
la mitigación o solución de problemas públicos
educativos.
∙ Está ausente la identificación de déficits de
capacidades institucionales para la
implementación de las intervenciones
gubernamentales definidas.
Evaluación ∙ Está ausente la evaluación ex−ante.
∙ La evaluación ex−post se circunscribe más a
identificar si los productos y servicios
comprometidos se entregaron en la cantidad
y tiempo fijados.
∙ No se programan de manera generalizada
evaluaciones de impacto para todas las
intervenciones estatales consideradas.
∙ Los resultados de las evaluaciones externas no son
usados para el rediseño de las intervenciones
estatales, sino más para corregir problemas de
operación.

39
En las tablas 1, 2 y 3 del anexo 4 del presente documento, se presenta un análisis con
mayor detalle tanto del PND como de los Programas Sectoriales de Educación.
6. Evolución de la política educativa: el caso de la introducción de las

Tecnologías de la Información y Comunicación y la autonomía de gestión
escolar (Programa Escuelas de Calidad)
Con base en la metodología propuesta, se realizó un análisis acerca de la evolución de

la política educativa en México para el periodo 2000-2015 tomando las intervenciones
gubernamentales para incorporar Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en
la educación y el Programa Escuelas de Calidad (PEC). La selección se hizo con base en
los siguientes criterios:
- Las intervenciones gubernamentales se encuentran presentes en el periodo 2000-

2015
- Están sujetos a Reglas de operación o a Lineamientos de operación - Modificaron
sus objetivos a lo largo de la temporalidad considerada e, incluso, cambiaron de
nombre
- Uno de ellos, el PEC, se fusionó con otros programas, mientras que las relativas a
TIC cambiaron de nombre en tres ocasiones
- Ambos fueron objeto de múltiples y variados tipos de evaluaciones externas,
algunas avaladas por el CONEVAL y otras, que, si bien no cuentan con este aval,
fueron realizadas por investigadores de prestigio nacional e internacional
Como se indica posteriormente, se observa que, más allá de una continuidad con
objetivos de mediano y largo plazo que no pudieran ser modificados por el cambio de
administraciones gubernamentales federales, existe un continuismo11 programático,
presupuestal y financiero, lo que significa la existencia de una ruptura significativa en la
forma de construir e implementar la política educativa.
Toda política pública cambia, pero para que genere cambios en las condiciones de vida de
la población a la que se encuentra dirigida, debe mantener cierto sentido de
continuidad
40
en el transcurso del tiempo; es decir, debe contener una parte rígida12 –el núcleo,
compuesto por sus valores y principios– y una parte flexible –la periferia, compuesta por
programas y actividades administrativas específicas con la intención de poner en práctica
los principios del núcleo– (ver ilustración 5). La necesidad de adaptar la política pública a
los contextos sociales cambiantes, mantiene la periferia en constante movimiento (Majone,
2014).13
Ilustración 5. El núcleo y la periferia de la política
Núcleo de la política
(valores y principios)
Periferia
(programa para cumplir los
principios nucleares)
Periferia
(actividad administrativa
para cumplir los
principios nucleares)
En ese sentido, para que exista consistencia en la política educativa, la literatura

especializada sugiere que el debate, la crítica y reforma, deben estar orientados hacia
los programas y actividades administrativas que se llevan a cabo para aplicar los
principios nucleares y no hacia el propio núcleo.
Intervenciones gubernamentales para incorporar TIC en la educación
El tema del uso de las TIC por parte de la comunidad escolar ha observado un
continuismo, pero no continuidad como política pública. Ha estado presente en los
PND y el Programa Nacional de Educación del 2001-2006, y en los Programas Sectoriales
de Educación 2007-
12
Un núcleo rígido de la política no es sinónimo a inmutabilidad, significa que cambia de manera gradual. 13
Como sucede con la política educativa en Corea o Finlandia, en la cual se establecen objetivos de mediano y
largo plazo, los cambios institucionales y normativos llegan una vez alcanzado el horizonte fijado. Se llevan a
cabo evaluaciones de impacto y cada cinco años, como en el caso coreano, se revisa el currículum.
41
2012 y 2013-2018. La perspectiva sobre este tema ha variado en los periodos sexenales
de referencia, así como la contribución esperable en la solución del problema educativo
nacional.
Las intervenciones estatales relacionadas con las TIC, las mismas han cambiado de
nombre y de alineamiento y articulación con los objetivos nacionales en cada periodo
sexenal, y con los temas de la agenda gubernamental estratégica sin que se justifique en
evidencia los cambios y transformaciones determinadas por el gobierno, las cuales han
provocado rupturas en la política educativa.
La posibilidad de contribuir a la solución de un problema público se ha diluido, transitando

de ser un medio para el logro de una meta estratégica como la calidad de los
aprendizajes, a un fin que se limita a la entrega de equipos de cómputo como variable
que provocará mejoras a la calidad educativa (ver ilustración 6).
Ilustración 6. Tránsito de intervenciones estatales relacionadas con TIC
ENCICLOMEDIA
Fuente: elaboración propia,
2016.
• 2003 - 2008 HABILIDADES
DIGITALES PARA TODOS
INCLUSIÓN Y
ALFABETIZACIÓ N DIGITAL
• 2009 - 2012 • 2013 -
La evolución del objetivo central de estas intervenciones se observa en el siguiente cuadro.

42
Cuadro 3. Evolución de los programas gubernamentales que consideran el uso de las TIC en
la escuela
Enciclomedia Habilidades digitales para
todos Programa inclusión y

alfabetización digital
Contribuir a la mejora de Contribuir con el Contribuir a cerrar la

la calidad de la aprendizaje de los brecha tecnológica con el
educación que se estudiantes de equipamiento de las
imparte en las escuelas educación básica computadoras portátiles y,
públicas de educación favoreciendo su inserción de esta manera, abrir
primaria del país e en la sociedad del paulatinamente la
impactar en el proceso conocimiento mediante el posibilidad de acceso a
educativo y de desarrollo y uso de TIC en internet; pero sobre todo,
aprendizaje, por medio el sistema incorporar dichas
de la experimentación y educativo. herramientas para un
la interacción de los desarrollo educativo
contenidos integral acorde a los
educativos retos del país.
incorporados a
Enciclomedia,
convirtiéndola en una
herramienta de apoyo a
la labor docente que
estimula nuevas
prácticas
pedagógicas en el aula
para el tratamiento de los
temas y contenidos de
los libros de texto.
Fuente. elaboración propia con información de la página web de la SEP, 2016.
La tecnología forma parte esencial de nuestra vida, de nuestro día a día, de nuestro
entorno. Sin embargo, como se observa, el núcleo de la política –mejora de la calidad–
fue sustituido por la incorporación masiva de dispositivos –la periferia– en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Es decir, ha sido afectado por la dinámica cambiante de la
periferia y ya no es capaz de atender puntualmente la situación social indeseable para la
que fue necesaria la acción gubernamental.
Las TIC no son un fin, en cambio son uno de los medios necesarios para lograr el ejercicio
pleno de una educación de calidad que incluya a todos mexicanos y mexicanas, tal y
como se preveía con Enciclomedia. En igual sentido se ha pronunciado la Organización
de las Naciones Unidas (ONU). En su texto las TIC en la Educación14 señala que “Las TIC
pueden contribuir al acceso universal a la educación, la igualdad en la instrucción, el
ejercicio de la
14
http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/
43
enseñanza y el aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional de los docentes, así

como a la gestión dirección y administración más eficientes del sistema educativo”.
No se trata de sólo incorporarlas en aula, sino de que sean aceleradoras del aprendizaje
(Brechner, 2015) y permitan potenciar la innovación y creatividad de los estudiantes como
formas generadoras de conocimientos útiles para construir de manera fundamentada
propuestas de solución a los problemas educativos.
Como se observa, este núcleo de la política educativa se diluyó en el Programa

Habilidades Digitales para Todos (HDT) y en el Programa Inclusión y Alfabetización Digital,
donde la periferia determinada por la entrega de servicios y productos juega el papel
central –aulas telemáticas para el primer caso y computadoras portátiles en el segundo–
que, de acuerdo con el discurso, son las variables que tendrán efectos positivos en la
mejora de los resultados de los estudiantes en las pruebas estandarizadas nacionales e
internacionales.
En este sentido, el estudio realizado por el Centro de Estudios Educativos (CEE) en 2010
aporta elementos para establecer la relación entre el Enciclomedia y los resultados en la
Prueba Enlace (CEE, 2010) “Evaluación de Enciclomedia. Algunos hallazgos relacionados
con la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE)”. En este
ejercicio se usa combinación de metodología cuantitativa y cualitativa y sólo consideró a
alumnos del ciclo escolar 2005-2006 beneficiados por el programa. Entre los hallazgos se
cita que existe una relación de mejora de los logros entre los estudiantes de 5º grado que
participaron en la prueba Enlace (2008) para Matemáticas y Español.15
Evaluaciones externas a los programas Enciclomedia, HDT y PIAD
Cada uno de estos programas fue objeto de evaluaciones externas validadas por el
CONEVAL y en ningún caso se registra alguna Evaluación de Impacto16 o, al menos, se
15
Cabe mencionar que esta evaluación fue solicitada por la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) en
2010 y no está registrada ni avalada por el CONEVAL, lo cual no le resta validez y relevancia 16 De acuerdo con
el glosario del CONEVAL se entiende por Evaluación de Diseño: Análisis de la consistencia y lógica interna de
los programas; Evaluación de Consistencia y Resultados: Diagnóstico de la capacidad institucional para
alcanzar resultados; Evaluación de Procesos: Análisis de los procesos operativos y su contribución al
Propósito del programa; Evaluación Específica de Desempeño: Valoración sintética de la información del
programa contenida en el Sistema de Evaluación del Desempeño (SED); Evaluación de
44
establece la realización de la misma en una temporalidad definida. Esto llama la atención

en virtud de que en todos los casos se relaciona la intervención gubernamental con la
mejora de resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas estandarizadas
nacionales e internacionales. Las evaluaciones practicadas a estos programas son las
siguientes:
Cuadro 4. Evaluaciones externas a los Programas Enciclomedia, HDT y PIAD

Programa Tipo de evaluación Año Evaluador
Enciclomedia Diseño, 2005-2006 Escuela de Posgrado en

Consistencia y Educación de la Universidad
Resultados de Harvard
esperados 2007 - 2008
FLACSO México
Diseño,
Consistencia y
Resultados
Habilidades Diseño 2009 Instituto de Investigaciones

Digitales para sobre la Universidad y la
Todos Específica de 2011 Educación (IISUE)
desempeño CÍVICUS, Consultores en
Gestión Pública y Social,
Consistencia y 2012 S.C.
Resultados
Tecnológico de Monterrey
Programa Diseño 2013 Coordinación Académica de

Inclusión y la Dirección General
Alfabetizaci Adjunta de Informática
ón Digital Educativa de la
Subsecretaría de
Educación Básica
Fuente. elaboración propia con información de la página web de la SEP y del CONEVAL, 2016.
La forma en que se enuncian los objetivos de los tres programas en análisis, hacen
referencia a un problema público nacional, como lo es la calidad de la educación primaria
y mejores aprendizajes; sin embargo, al revisar con detenimiento las Matrices de
Indicadores para Resultados, el peso específico transita de considerar la relación de TIC
con aprendizajes, cobertura y gestión escolar como un tema estratégico con necesidad y
posibilidades de ser medido (evaluado) a ubicar como estratégicos los indicadores de
gestión que corresponden a la entrega de bienes o productos asociados con el
Indicadores: Análisis de la pertinencia y alcance de los indicadores de un programa; Evaluación Estratégica:

Valoración de la(s) política(s) y estrategia(s) de desarrollo social; y Evaluación de Impacto: Medición de los
efectos netos atribuibles al programa, disponible en
http://www.coneval.gob.mx/Evaluacion/Documents/DASR/Evaluaciones/GLOSARIO.pdf
45
programa: equipos de cómputo, aulas telemáticas, tablets o laptops indicando los

porcentajes programados para el año de referencia.
Este asunto no es menor si se toma en consideración que Enciclomedia fue uno de los
programas centrales de la administración federal de 2000-2006, al cual se le asignaron
aproximadamente 25 mil millones de pesos durante su existencia –de 2003 a 2008–; el
Programa HDT de 2013-2014 ejerció casi 8 300 millones de pesos, mientras que el
Programa Inclusión y Alfabetización Digital ha ejercido –entre 2013 y 2014– poco más de
2
900 millones de pesos.
Llama la atención que el tema de las TIC no haya tenido una continuidad en la política
educativa entre los sexenios de 2000-2006 y 2006-2012, considerando que ambas
administraciones tienen su origen partidista en el PAN y que se intentaba demostrar que la
alternancia política podría producir soluciones más rápidas a los problemas nacionales
como el educativo.
En la realidad, sólo se observó un continuismo y la colocación de los logros y aprendizajes

de los estudiantes prácticamente (más allá del discurso de los políticos) se movió el
núcleo de la política educativa a la periferia. Este tránsito se hace visible con el cambio de
administración federal, y para muchos analistas fue producto de la captura de las
decisiones de política educativa lograda por el SNTE que logró imponer a sus cuadros en
la Subsecretaría de Educación Básica. De esta forma, lo político se impuso a la política
educativa.
Programa Escuelas de Calidad
A diferencia de otros programas, el PEC destaca porque definió como su objetivo la calidad
educativa, un tema ubicado en el núcleo de la política educativa, lo cual lograría a partir de
apoyar la realización de diagnósticos y cursos de intervención construidos por el director y
los profesores de cada una de las escuelas en que se implementara. La calidad educativa,
entonces, se centró como una tarea a desarrollarse desde la escuela.
El PEC inició en 2001 y concluyó en 2015. Es considerado una intervención gubernamental

que se diseñó con una metodología mixta muy cercana al de la Política Basada en
Evidencia (PBE), ya que registró la participación de funcionarios y especialistas en materia
46
educativa y, específicamente, en el tema de la autonomía de la gestión escolar y calidad

educativa.
Se considera que su [re]diseño está influenciado de manera importante por la PBE, debido
a que el mismo fue producto de la información acopiada, en la implementación, entre los
diferentes actores involucrados y, mediante su análisis, transformada en evidencia sobre
la evolución de indicadores educativos estratégicos: deserción, reprobación y extra edad
en las escuelas en que se implementó.
Este análisis de información cuantitativa fue reforzado con la realización sistemática de

seis evaluaciones entre 2001 y 2007 que tuvieron la intencionalidad de construir
evidencia que permitiera la mejora del PEC, con el propósito de incrementar la eficiencia y
eficacia.
A este tipo de ejercicios de evaluación se sumaron otros (2008-2014) normados por el

Sistema de Evaluación del Desempeño-Presupuesto Basado en Resultados de la SHCP y
el CONEVAL, en términos de medir los resultados del programa a través del uso que se dio
a los recursos públicos asignados. No obstante, la acumulación de información y su
tratamiento a nivel central y en las entidades federativas se mantuvo. En algunos casos,
se continuo con el análisis de la misma y su tratamiento como evidencia fue empleada
para realizar mejoras en cuestiones organizacionales y operativas.
En el periodo de 2006 a 2012 se llevaron a cabo cuatro evaluaciones de impacto

realizadas por Skoufias y Shapiro (2006), Murnane, Willett y Cárdenas (2006); Abreu y
Santibáñez (2010) y C230 Consultores (2012), las cuales revelan que el programa ha
tenido efectos positivos moderados en las tasas de aprobación o aprovechamiento, tanto
en primaria como en secundaria.
Otra de la evaluaciones es la que se refiere en el texto Aprender más y mejor coordinado

por Fernando Reimers (Reimers, 2006) en que se menciona que resultado del análisis de
los los datos acopiados entre escuelas primarias de organización completa en zonas
urbanas que participaron en el PEC1, registraron progresos en indicadores centrales como
deserción, reprobación y porcentaje de alumno en extra-edad, evolución que no se
observó en planteles similares que no fueron objeto de atención por parte del programa.
47
Un último ejercicio es el realizado por el Centro de Estudios Educativos A.C. en 2010 a

petición de la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) federal, con el propósito de
establecer la relación causal que pudiera hallarse entre el programa en el logro educativo
(Matemáticas y Español) de estudiantes de 5º y 6º grado de primaria beneficiados y el
PEC. El resultado de la evaluación indica que las escuelas en que se implementó
mejoraron en estos indicadores, aunque las variaciones no pueden considerarse como
estadísticamente relevantes, por lo que proponían mantener la continuidad del PEC y
diseñar nuevas evaluaciones de impacto que dieran seguimiento a los resultados
encontrados en los anteriores ejercicios.
En relación con la investigación desarrolladas por el CEE, destaca que en el informe se
menciona que se realizarían ejercicios subsecuentes orientados a establecer una relación
de causalidad directa entre el PEC y mejores resultados en los indicadores de reprobación
y deserción, así en el logro educativo medido por la prueba ENLACE en los alumnos de las
escuelas beneficiarias de esta intervención estatal. Sin embargo, no se logró conocer la
existencia de dicha continuidad.
En este sentido, de acuerdo con el modelo propuesto en la presente investigación, se

destaca que no se registró –como ocurrió con otros programas educativos–
desplazamiento del tema de la calidad educativa del núcleo de la política educativa
hacia la periferia. Este ejercicio de evaluación se vio reforzado por la medición
sistemática de aspectos relacionados con la gestión, producción y entrega de bienes y
servicios a las escuelas beneficiarias que fueron registrados en las Reglas de Operación
y en la Matrices de Indicadores para Resultados (MIR) registradas ante la SHCP:
Componente 1. Porcentaje de autoridades educativas estatales

responsables de gestión en educación básica, fortalecen sus capacidades
en materia de gestión educativa.
Componente 2. Porcentaje de recursos recibidos por las escuelas PEC para
la implementación de su planeación escolar.
Componente 3. Porcentaje de escuelas públicas de educación básica con
directivos y docentes que reciben apoyo técnico del PEC para el
fortalecimiento de la Gestión Educativa (SEP, 2014).
48
En el Informe de las Evaluaciones Específicas de Desempeño 2014-2015 coordinado por

el CONEVAL (CONEVAL, 2015) el objetivo de este tipo de evaluación está colocado en medir
los resultados de los componentes y actividades del PEC. Del informe, para efectos de la
presente investigación, destacan dos elementos:
- Reporta avances positivos en los indicadores que miden el número de escuelas

atendidas y en el número de directivos y profesores capacitados en el modelo de
gestión estratégica. (CONEVAL, 2015)
- En la sección de Retos y Recomendaciones el evaluador indica que “1. La MIR tuvo
cambios sustantivos en 2014. Incluso algunos indicadores de servicios y gestión
sólo tuvieron vigencia en 2014, lo cual dificulta realizar análisis a lo largo del
tiempo y genera problemas de consistencia. Se recomienda evitar cambios
constantes en los indicadores” (CONEVAL, 2015)
El diseño e implementación de la política educativa se da en contextos políticos

específicos, en donde los actores modifican o no su posicionamiento e intensidad de
apoyo o rechazo a la intervención estatal definida. Esta definición la hacen a partir de
valorar en qué medida les puede afectar la política pública y los programas
gubernamentales comprendidos en la misma.
En el libro Innovación en la Política Educativa (Bracho, 2009) se indica que en el caso del
PEC, al haber empleado de manera parcial para su diseño los elementos de la Política
Basada en Evidencia, es necesario que se considere el contexto político y social en que la
misma se implementa, de ello depende en gran medida el éxito de la política educativa. Al
respecto destaca: “Los programas educativos en México operan y tienen continuidad en
razón del apoyo político que reciben, ya sea financiero o de mayores espacios de
discrecionalidad. Éste es el caso del PEC, el cual se inserta en las estructuras estatales de
educación y opera de manera descentralizada con altos niveles de coordinación con las
instancias de gobierno subnacionales”.
En un sentido similar argumenta Carlos Ornelas (Guevara y Backhoff, 2015) en su artículo

“La oposición a la reforma [educativa 2013]” cuando señala que los estudiosos de las
reformas educativas y de las políticas públicas que derivan de estos cambios
institucionales “casi nunca analizan los efectos que los opositores causan en las políticas
o estrategias de
49
cambio. Si hay fracasos –y en la historia de las reformas educativas los fiascos rebasan
con mucho a los éxitos– tienden a explicarlos conforme a la lógica del poder y los errores
cometidos por los gobernantes”.
Siguiendo el modelo propuesto en esta investigación, se responsabiliza del fracaso a los

gobernantes o aparato gubernamental si la política educativa falla y no a los políticos que
definieron cuáles temas incluir en el núcleo de la política pública, dado que, como se ha
mencionado en el presente texto, son quienes desarrollan los programas y proyectos
educativos, vigilan el cumplimiento de los criterios normativos que rigen su diseño y
garantizan que el uso de los recursos públicos asignados cumpla la normativa de
transparencia y rendición de cuentas.
Esta asignación de responsabilidad del fracaso de la política educativa es una salida

rápida que permite administrar el costo político. De existir la intencionalidad política que
genere condiciones para garantizar que una intervención estatal sea eficiente y efectiva,
es necesario que desde el diseño se considere (e incluso presupueste) la realización de
evaluaciones de impacto, que existan sistemas que acopien información que sea
analizada para transformarla en evidencia, y que ésta sea empleada para que,
corresponsablemente, políticos y funcionarios gubernamentales fundamenten ajustes,
rediseño o suspensión de la política educativa.
El PEC recibió financiamiento de tres fuentes: una proveniente del Banco Mundial que en
total fue de 360 millones de dólares; del gobierno federal alrededor de nueve mil millones
de pesos y tres mil millones de pesos de los gobiernos estatales. Como sucede en todos
los casos en que el citado organismo internacional otorga financiamiento, la ejecución del
mismo está sujeto a estrictas reglas entre las que se encuentran la realización de
evaluaciones como condición para mantener el apoyo.
Es muy probable que la sujeción del PEC al financiamiento de un organismo internacional

fuese uno de los factores –acaso externo– que permitió asegurar su continuidad y evitó
que fuera objeto, como en otros programas educativos, de constantes cambios; sobre
todo, impidió que el tema de la calidad educativa saliera del núcleo de la política
educativa y se colocara en la periferia como sucedió en otros casos.
50
En el siguiente cuadro se muestra que el PEC, en el periodo de 2001 a 2015, mantiene

como fin la calidad educativa (núcleo de la política educativa) medida en el logro de los
estudiantes beneficiarios, mediante un modelo de gestión escolar. Esto es, colocó y
mantuvo en el centro de la intervención del gobierno federal a la escuela y a los
estudiantes.
Cuadro 5. Evolución de la definición del indicador de Fin en la MIR del PEC. 2000-2015
MIR 2001-2006
MIR 2006-2012
MIR 2013-2015
Indicador de Fin
Indicador de Fin
Indicador de Fin
Contribuir a mejorar el Contribuir a la mejora Contribuir a la mejora del

logro educativo en los del logro académico logro de aprendizaje de
alumnos de las escuelas de los los estudiantes en
públicas de estudiantes en escuelas escuelas
educación básica del públicas de educación públicas de educación
país. Para ello, busca básica mediante la básica mediante el
que las implementación del fortalecimiento de la
escuelas públicas de Modelo de Gestión Gestión Educativa
educación básica en zonas Educativa Estratégica
de media a muy alta
marginalidad implementen
un modelo de gestión
escolar efectivo
Fuente. construcción propia con información de la SEP y CONEVAL
Así, la presencia de un actor internacional en el contexto de la implementación del PEC17

neutralizó e impidió que, como en el caso de la política de TIC en la educación, lo político
se impusiera a la política educativa diseñada e implementada con base en el
conocimiento y evidencia.
7. Consideraciones y recomendaciones finales
La Reforma Educativa del 2013 y la política educativa deben llegar a las aulas para que
tenga la efectividad esperada, que no es otra que lograr que todos los mexicanos
puedan ejercer su derecho humano y constitucional a una educación de calidad.
Recientemente, la SEP dio conocer los resultados de las evaluaciones realizadas a los
profesores de educación básica y normal de todo el país. El titular del ramo, Aurelio Nuño,
indicó que 15.3% de los maestros, de 28 entidades que participaron en la Evaluación de
17
El financiamiento externo y las reglas para su ejecución y comprobación contribuyó, además, a que los
políticos y tomadores de decisiones en el gobierno federal, escucharán y trabajarán de cerca con equipos de
especialistas para analizar los resultados de las evaluaciones, con el fin de usarlos en la realización de
mejoras fundamentadas en evidencia.
51
Desempeño Docente, tuvieron resultados insuficientes; 36.2% obtuvieron una calificación

suficiente; 40.5%, un resultado bueno, y 8% un resultado destacado o excelente.
Esto llama la atención particularmente en un contexto que había estado caracterizado por
el señalamiento constante de que prácticamente el cuerpo docente de básica y media
superior es el responsable central –no único– de los bajos resultados que México ha
obtenido en las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales. Esta percepción se
produjo en la sociedad y, en consecuencia, hubo un elevado número de reclamos que
exigían el Estado garantizara mejores profesores como condición necesaria para mejorar
la calidad educativa.
Los datos, sin embargo, no permiten concluir de manera irrefutable que la causa
fundamental del problema de la calidad educativa encuentre explicación en el perfil
profesional de los profesores. Si no está donde se ha pretendido encontrar, entonces vale
la pena preguntarse qué es lo que ha evitado que la política educativa logre la
eficiencia y efectividad que la sociedad espera.
Los hallazgos de esta investigación señalan que la política educativa en el periodo 2000 -
2015 presenta rupturas que impiden que las intervenciones gubernamentales
tengan continuidad, eficacia y efectividad, derivadas del continuismo –programático,
presupuestal y financiero– y la falta de continuidad y congruencia de los principios
nucleares de la misma (calidad, equidad, igualdad, cobertura, financiamiento y gestión
escolar).
Dichas rupturas se registran cada sexenio y los políticos que logran ejercer legal y
legítimamente el poder público, aseguran que el fracaso de la política educativa es
responsabilidad del gobierno que les precede, no importando que sea del mismo partido
político.
En ningún momento se reconoce que el fracaso se debe a malas decisiones de los

políticos que son los que determinan los problemas públicos que integran la agenda
gubernamental; ellos deciden cuáles programas ingresan o salen de la agenda
estratégica y establecen la cantidad de recursos públicos que se les asignan con la
intencionalidad, al menos en el discurso, de solucionar las situaciones socialmente
indeseables.
52
Las rupturas también se registran en lapsos más cortos. En algunas ocasiones los
programas comprendidos en la política pública son objeto de transformaciones radicales o
suspensión definitiva saliendo de la agenda gubernamental y del presupuesto. Esto puede
deberse, entre otras, a las razones siguientes:
- Los resultados de las evaluaciones de desempeño pueden ser interpretados como

lejanos de los efectos esperados por el decisor gubernamental con capacidad de
veto.
- La intervención gubernamental deja de recibir el respaldo los actores políticos que la

impulsaron, incluso desde su creación.
- Su cancelación tiene el propósito de evitar el costo político de malos resultados,

argumentando que precisamente la medida está orientada a impedir la ineficiencia
en el uso del recurso público.
A la ruptura longitudinal hay que agregar la ruptura transversal. Ésta se produce cuando la
decisión de los políticos y la implementación de los programas inscritos en la política
educativa llegan a la escuela. Esto produce que la comunidad escolar se movilice: los
directivos, profesores y estudiantes transforman la práctica escolar, la organización de la
escuela, el trabajo administrativo, el trabajo en el aula para responder a las instrucciones
de un sistema educativo que se caracteriza por vertical y prácticamente recentralizado.
Si no se concluye la adaptación y adecuaciones necesarias, la comunidad escolar tiene

que hacer frente a cambios sustantivos de los programas que se implementaban, a su
cancelación y a nuevas acciones gubernamentales lo que les obliga a reiniciar el proceso
de conocimiento, valoración y adaptación individual y colectiva para enfrentar los nuevos
retos y desafíos de las decisiones tomadas a nivel central, generalmente, sin el respaldo
de un análisis de evidencia.
En esta ruptura la escuela tampoco ha sido considerada como un espacio en que se

produce información cuantitativa y cualitativa que se analiza transformándose en
evidencia, conocimiento y aprendizaje que puede fundamentar la viabilidad y factibilidad,
con pertinencia, de la política educativa; se le ha visto, en cambio, como un espacio
receptor y ejecutor de decisiones y no como sujeto de transformación.
53
Los resultados de la política educativa, medidos por pruebas estandarizadas como PISA
(inició en 2000) o ENLACE (2005), dan cuenta de que a lo largo de 15 años que comprende
este estudio, la política educativa no alcanzó los objetivos y metas que los políticos han
venido comprometiendo a lo largo de este periodo. El sistema educativo no ha sido capaz
de resolver los problemas que desde el 2000 fueron colocados en el núcleo de la política
pública (señalados en apartados iniciales de este documento): cobertura, calidad, equidad,
abandono y reprobación.
Como se dijo líneas arriba, los resultados de la evaluación docente demuestran que la
causa de los resultados de la política educativa no es el perfil académico-profesional de
los profesores y que se ubica en la forma en que se ha definido en estos tres lustros
analizados.
Vale la pena tomar en cuenta la experiencia internacional. El estudio “Cómo hicieron los
sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos” de
Michael Barber, Chinezi Chijioke y Mona Mourshed (PREAL, 2012), contiene información y
análisis relevantes acerca de la evaluación realizada a 15 sistemas educativos en todo el
mundo que lograron mejoras significativas en el logro y aprendizajes de sus estudiantes
en un periodo de seis años.
A continuación, pueden verse las estrategias de mejora aplicadas en los sistemas

educativos analizados por Barber y colegas, para subir un nivel de desempeño de acuerdo
con la prueba PISA. Primero se indica el tránsito de etapa y enseguida el conjunto de
intervenciones que se da en cada una de ellas:
∙ De regular a bueno. Se concentran en consolidar las bases del sistema, incluye

producir datos de desempeño de alta calidad, garantizar la rendición de cuentas y
crear modelos adecuados de financiamiento, estructura de organización y
pedagogía.
• De bueno a muy bueno. Se centran en lograr que la docencia y la dirección de

escuelas sean consideradas una profesión.
• De muy bueno a excelente. Llevan la mejora desde el centro a las propias escuelas;
el foco está puesto en la introducción del aprendizaje entre pares.
54
Si bien el sistema educativo de México no fue considerado en el estudio, las variables

construidas y empleadas permiten identificar cuáles de las mismas se han desarrollado y
empleado en nuestro país como parte de la política educativa: el Sistema Educativo
Nacional emplea una mezcla de las intervenciones de tres diferentes trayectos de mejora.
Así, puede observarse, por ejemplo, que, del tránsito De regular a bueno, en la estrategia
Dar motivación y una estructura a los docentes con baja capacitación, se ha realizado la
acción de entregar materiales de enseñanza preparados (libro de docente de educación
básica), así como también de la estrategia Lograr que todas las escuelas alcancen un
nivel mínimo de calidad se ha realizado la acción mejora de la infraestructura de las
escuelas (escuelas al 100) y suministro de textos escolares (libros de texto gratuitos); y
del tránsito bueno a muy bueno, en la estrategia Aumentar el calibre de los docentes y
directores existentes, se ha realizado la acción de requisitos de Programas de
capacitación de docentes en servicio (PROFORDEMS y PROFORDIR).
En cuanto a las seis estrategias transversales: 1) revisar el plan de estudios y los

estándares; 2) revisar la estructura de recompensas y remuneraciones; 3) desarrollar las
capacidades técnicas de los docentes y directores en general, a través de capacitación en
grupo o en cascada; 4) evaluar el aprendizaje de los alumnos; 5) usar los datos de los
estudiantes para orientar la clase, y 6) crear documentos de políticas y leyes de
educación; prácticamente se han implementado todas.
Sin embargo, el propio estudio señala que los sistemas en vías de mejora han asegurado
mantener la integridad de las intervenciones –ejecutándolas, incluso, al pie de la letra– lo
cual no ha sucedido en nuestro país debido al continuismo en la política educativa.
Por ello, la hipótesis de intervención que deriva de estos hallazgos es que, si el Estado
mexicano tiene la intencionalidad de garantizar una educación de calidad, es necesario,
entre otras, las siguientes acciones:
∙ Colocar al aula y a los estudiantes en el centro de la política educativa y de los

programas inscritos en la misma
55
∙ Garantizar la realización de evaluaciones de impacto que midan los resultados en la
mitigación, solución o erradicación de los problemas que se encuentran en el
núcleo de la política educativa: calidad, equidad, igualdad
∙ Considerar la escuela y a su comunidad como sujetos con capacidad para producir
información y evidencia cuantitativa y cualitativa, sólida y útil para fundamentar
ajustes, modificaciones y cancelaciones de programas inscritos en la política pública
∙ Considerar el uso de la evaluación múltiple como un modelo para medir los
resultados e impactos de la política educativa que se diseña e implementa en un
sistema educativo complejo, y contextos en que se registra una dinámica
interacción e interdependencia de gran cantidad de actores gubernamentales y no
gubernamentales.
∙ Evitar que lo político siga determinando, sin evidencia, la política educativa. De no
hacerlo se seguirán presentando rupturas y se impedirá dar continuidad a las
intervenciones gubernamentales, manteniendo el continuismo como su
característica central.
En este marco destaca las acciones orientadas a construir directrices para la mejora de la
educación, considerando a la directriz como un principio que provee orientación. Se
construye con base en evidencia y apoya la toma de decisiones informada. Es una norma
técnica en tanto que las acciones establecidas para su ejecución se consideran idóneas y
eficaces para realizar los fines deseados. Además de ser un elemento articulador entre los
resultados de las acciones de evaluación que se desarrollan en el marco del SNEE y la
mejora de la Política Nacional de Educación (INEE, 2015).
Debido a que las directrices no tienen un carácter vinculante y en consecuencia los

actores que integran el SNEE no están obligados normativamente a su observancia, es
necesario que el INEE considere el anclaje de estas orientaciones técnicas a
instrumentos que sí tengan un carácter vinculante –como pudiera ser el caso de los
lineamientos– o bien que su uso quede incorporado en los Programas Estatales de
Evaluación y Mejora Educativa (PEEME) en tanto éstos son documentos y ejercicios que
involucran y establecen obligaciones para casi todos los actores del SNEE.
El INEE responde a sus responsabilidades institucionales y normativas de hacer públicos

los hallazgos de las evaluaciones y de construir el andamiaje técnico, normativo e
institucional
56
que permita “contribuir a garantizar la calidad de los servicios educativos prestados por el
Estado y por los particulares” (Ley del INEE, artículos 10 y 11). Sin embargo, conviene
precisar que no es su responsabilidad el diseño de la política educativa; en cambio sí lo es
señalar que se requieren cambios de fondo al proceso de construcción de la política
educativa.
En este sentido, es importante iniciar la discusión sobre la necesidad de una entidad

pública autónoma y confiable que sea rector del diseño de la política educativa, que
no se encuentre sujeto a decisiones de lo político sino de lo técnico y que actúe con visión
de mediano y largo plazo. Para ello, se requieren impulsar:
∙ Cambios constitucionales con el objeto de crear este organismo autónomo e

independiente del gobierno federal que se encargue del diseño de la política
pública educativa con una visión prospectiva.
∙ Promover cambios constitucionales orientados a garantizar que las reformas
estructurales y políticas públicas no se modifiquen por el cambio de administración
gubernamental, o por las presiones de los políticos.
Por último, otro de los hallazgos observados muestra que del universo de políticas,
programas, proyectos, acciones y estrategias en materia educativa, sus modificaciones a
lo largo del tiempo y los ajustes a las reglas de operación observados, se aprecia que su
alineamiento responde más la lógica de articulación administrativa–programática
con los objetivos que se establecen en el PND, el Programa Sectorial y el PEF –por Ramo
y Estrategia Programática– en lugar de resolver o mitigar los problemas educativos.
Como se indicó, esta lógica ha dado lugar a que se coloque el foco de la planeación en
el logro de metas e indicadores de gestión y no en la consecución de metas e
indicadores estratégicos, cuidando que se otorguen los productos o servicios
comprometidos en la cantidad y tiempo programados, y dejando en segundo plano el
grado en que han impactado positivamente en las condiciones de vida de la población en
un tiempo determinado. Asimismo, las evaluaciones realizadas responden a esta lógica
“administrativa”.
57
Anexos
Anexo 1.
Nota sobre la evaluación que realiza el CONEVAL
El modelo de evaluación implementado por el CONEVAL se ha centrado en la medición del

desempeño de los programas presupuestarios, con una tendencia hacia la valoración de
la eficiencia de los mismos y la rendición de cuentas; dejando de lado la evaluación de
otro tipo de criterios.
Puede evaluar aquellos programas y acciones de desarrollo social que son atribución de
una dependencia o entidad de la Administración Pública Federal y están alineados con
alguno de los derechos sociales (alimentación, educación, no discriminación, salud,
seguridad social, trabajo, medio ambiente y vivienda) o con las dimensiones de bienestar
económico establecidas en la Ley General de Desarrollo Social (LGDS).
La evaluación de la Política de Desarrollo Social (PDS) se realiza con base en los

indicadores que se establecen en el PND, a los que las dependencias deben alinear sus
objetivos estratégicos. Además de esos indicadores, el CONEVAL considera a la medición
multidimensional de la pobreza como una herramienta esencial para su evaluación.
El CONEVAL implementa la Evaluación de la PDS mediante tres productos: 1) Informes de

Evaluación de la Política Social en México, los cuales cuentan con informes específicos
por derecho social (entre ellos se encuentra uno en materia de rezago educativo); 2) las
evaluaciones estratégicas, y 3) las evaluaciones integrales
La información disponible sobre evaluaciones realizadas (2007-2012) permite identificar

que se han realizado 913 ejercicios en los que el CONEVAL ha coordinado o participado.
Todos ellos corresponden a alguno de los siguientes nueve tipos de evaluación:
∙ De diseño Es una evaluación que se aplica a un programa nuevo, en el primer año

de operación, o en aquellos que tuvieron modificaciones sustanciales18.
18
CONEVAL, Lineamientos Generales de Evaluación, título primero, capítulo único, numeral XI.
58
∙ De consistencia y resultados. Se trata de una evaluación que permite obtener un

diagnóstico acerca de la capacidad institucional, organizacional y de gestión de los
programas hacia resultados.19
∙ De procesos. Con esta evaluación se analiza, mediante trabajo de campo, si el

programa lleva a cabo sus procesos operativos de manera eficaz y eficiente, y si
contribuye al mejoramiento de la gestión.20
∙ De impacto. Con estas evaluaciones se identifica el cambio en los indicadores a

nivel de resultados atribuible a la ejecución del programa federal.21
∙ Específicas (específicas de desempeño). Se trata de aquellas evaluaciones que se

realizan mediante trabajo de gabinete y de campo.22
∙ Estratégicas. Son las evaluaciones que se aplican a un programa o conjunto de

programas en torno a las estrategias, políticas e instituciones.23
∙ Complementarias. Este tipo de evaluación es opcional y se solicita de acuerdo con

las necesidades e intereses de las dependencias y entidades, siempre y cuando no
se encuentren previstas en el PAE, con el fin de mejorar su gestión y obtener
evidencia adicional sobre su desempeño. Para su ejecución el CONEVAL debe de
dar previamente su opinión.24
∙ Integrales. Estas evaluaciones fueron concebidas con el propósito de contar con una
valoración general del desempeño de los programas y contribuir a mejorar el
diseño de políticas públicas y de facilitar una visión de la interacción que existe
entre
19
Dentro de sus objetivos principales se encuentran el análisis del diseño de los programas con base en la
matriz de indicadores para resultados, la obtención de información relevante con respecto a la operación,
planeación estratégica y cobertura de los programas, y sobre la percepción de los beneficiarios de los
programas y los resultados que han obtenido, en Evaluación de Programas Sociales. Evaluaciones de
Consistencia y Resultados 2007-2008: los cinco mejores informes de evaluación. Consultado el 23 de octubre
de 2013, en http://www.coneval.gob.mx/Evaluacion/Paginas/Buenas_Practicas/Mejores_5_2007-2008.aspx
20
CONEVAL, Lineamientos Generales de Evaluación, título tercero, capítulo primero, I inciso C.
21
CONEVAL, Lineamientos Generales de Evaluación, título tercero, capítulo primero, I inciso D.
22
CONEVAL, Lineamientos Generales de Evaluación, título tercero, capítulo primero, I inciso E.
23
CONEVAL, Lineamientos Generales de Evaluación, título tercero, capítulo primero, II
24
CONEVAL, Lineamientos Generales de Evaluación, título tercero, capítulo quinto, artículo vigésimo cuarto.
59
distintos programas sociales federales, en temas como salud, asistencia social,

educación, empleo, desarrollo forestal, población indígena y vivienda, entre otros.25
En el siguiente cuadro se muestran, por tipo y año, las evaluaciones en las que ha
participado –o coordinado– el CONEVAL:
Evaluaciones CONEVAL 2007- 2012
TIPO DE EVALUACION 2007 2008 2009 2010 2011 2012 TOTAL POR
EVALUACION
DISEÑO 14 22 32 20 43 11 142
CONSISTENCIA Y RESULTADOS 106 140 246
PROCESOS 5 6 4 1 16
IMPACTO 1 2 6 1 1 1 12
ESTRATÉGICA 2 1 1 2 2 8
INTEGRAL 19 21 40
COMPLEMENTARIA 1 14 11 5 9 40
ESPECÍFICA 6 2 8 1 1 18
ESPECÍFICA DE DESEMPEÑO* 131 127 133 391
TOTAL POR AÑO 130 172 209 189 198 15 913
* Se contabilizaron los informes completos, no se suman los informes ejecutivos ni la opinión de la

dependencia.
Fuente: Elaboración propia con base en el documento de trabajo del CONEVAL. Archivo
Evaluaciones_Integrada_FINAL_13.xls
De lo anterior puede apreciarse que las evaluaciones más utilizadas son las de
consistencia y resultados (246), así como las específicas de desempeño (391 de las
cuales 353 cuentan con un documento respecto de la posición institucional de la
dependencia o programa correspondiente).
En el otro extremo, las evaluaciones menos utilizadas en el periodo son las estratégicas
(6); de impacto (12); de procesos (16) y específicas (18). Mientras que las evaluaciones
integrales han sido 40, al igual que las complementarias. Con respecto a la frecuencia en
el uso de cada tipo de evaluación, se puede señalar que: sólo en dos años se tienen
registradas evaluaciones de consistencia y resultados (2007 y 2011); por su parte,
evaluaciones integrales sólo se han realizado en 2009 y 2010. Durante tres años se
hicieron
25
CONEVAL, Evaluaciones Integrales del Desempeño,
http://www.coneval.gob.mx/Evaluacion/Paginas/Evaluaciones_Programas/Evaluacion_Integral_Desempeno/
E valuacion_IDesempe%c3%b1o.aspx, consultado el 23 de octubre de 2013.
60
evaluaciones específicas de desempeño en 2008, 2009 y 2010. Finalmente, existen dos

tipos de evaluación que sí se han desarrollado cada año: se trata de las de diseño, que
suman 142; mientras que las evaluaciones de impacto que se han realizado son 12.
Anexo 2
Reformas a la Ley General de Educación de 2000 a 2015

Fecha de Instrumento vinculante Contenido
publicaci
ón en el
DOF
1 12-06-2000 DECRETO por el que se Reforma en materia de educación especial.

reforman los párrafos Buscaba especificar los métodos y
primero y segundo del materiales necesarios para la integración
artículo 41 de la Ley de los menores de edad con
General de Educación. discapacidades a los planteles de
educación básica regular
2 30-12-2002 DECRETO por el que se Establece la obligación del Estado de

reforma el artículo 25 de destinar al gasto en educación pública y en
la Ley General de los servicios educativos no menor a 8% del
Educación. PIB del país, destinando de este monto al
menos 1% a la investigación científica y el
desarrollo tecnológico en las Instituciones
de Educación Superior Públicas.
3 DECRETO por el que se Se establece como parte fundamental de la

reforman, la fracción XI educación la ciencia ambiental y el
del artículo 7 y el párrafo desarrollo sustentable, así como la
tercero del artículo 48 de valoración de la protección y conservación
la Ley General de del medio ambiente y el estudio de los
Educación. ecosistemas.
4 13-03-2003 DECRETO por el que se Se establece el respeto de los derechos
crea la Ley General de lingüísticos de los pueblos indígenas y el
Derechos Lingüísticos de acceso a la educación obligatoria en su
los Pueblos Indígenas y propia lengua y español.
reforma la fracción IV,
del artículo 7o. de la Ley
General de Educación.
5 10-12-2004 DECRETO por el que se Se incluye la educación preescolar

reforman diversas obligatoria dentro de la educación básica,
disposiciones de la Ley así como la obligación de la autoridad
General de Educación, educativa de determinar los planes y
en materia de educación programas de estudio, el calendario y los
preescolar. materiales de preescolar.
6 04-01-2005 DECRETO por el que se Incluye que en la asignación del

reforma el artículo 25 de presupuesto a cada uno de los niveles de
la Ley General de educación, se deberá dar la continuidad y
Educación. la concatenación entre los mismos, con el
fin de que la población alcance el máximo
nivel de estudios posible.
61
7 02-06-2006 DECRETO por el que se Se reforma el texto para especificar que la
reforma el Artículo 43 de educación para adultos será sólo para
la Ley General de primaria y secundaria.
Educación.
8 DECRETO por el que se Fomentar los valores y principios del

adicionan una fracción cooperativismo, las prácticas cooperativas
XIII al Artículo 7 y una de ahorro, producción y consumo, de
fracción XI, pasando la acuerdo a lo establecido en la ley de la
actual a ser fracción XII, materia y el Reglamento de Cooperativas
al Artículo 14 de la Ley Escolares.
9 20-06-2006 DECRETO por el que se Se incluye la edad mínima para ingresar al

adiciona un segundo nivel preescolar y al nivel primaria.
párrafo a la fracción I del
artículo 65 de la Ley
10 22-06-2006 DECRETO por el que se Se obliga al gobierno de cada entidad

reforma el párrafo federativa a publicar en su diario oficial, los
segundo del artículo 25 recursos que la Federación le transfiera
de la Ley General de para la prestación de los servicios
Educación. educativos en forma desagregada por
nivel, programa educativo y
establecimiento escolar.
11 02-11-2007 DECRETO por el que se Se explicita la nueva constitución del
reforman y adicionan los sistema educativo nacional, el Consejo
artículos 10, 11 y 48 de la Nacional Técnico de la Educación así
Ley General de como los estatales, como órganos de
Educación. consulta de las autoridades educativas en
sus respectivos ámbitos de competencia y
sus funciones.
12 17-06-2008 DECRETO por el que se Estipula promover el desarrollo de una

reforma la fracción VI del cultura por la paz y la no violencia en
artículo 7 de la Ley cualquier tipo de sus manifestaciones.
13 15-07-2008 DECRETO por el que se Se incluye propiciar el rechazo a las

reforma la fracción X del adicciones, fomentando el conocimiento de
artículo 7o. de la Ley sus causas, riesgos y consecuencias.
14 DECRETO por el que se Propicia el fomento a la cultura de la

adiciona la fracción XIV al transparencia y la rendición de cuentas.
artículo 7o. de la Ley
15 17-04-2009 DECRETO por el que se Se incluyen otras infracciones y sanciones

adicionan las fracciones para quienes prestan servicios educativos.
XIII, XIV y XV al artículo
75 y una fracción III al
artículo 76 de la Ley
16 DECRETO por el que se Se integra la promoción y fomento de la

adiciona la fracción XIV lectura y el libro.
Bis al artículo 7o. y la
fracción X
62
al artículo 14 de la Ley
17 DECRETO por el que se Establece lineamientos de atención a
reforman y adicionan personas con aptitudes sobresalientes,
diversas disposiciones de difusión de los derechos y deberes de
la Ley General de niños, niñas y adolescentes y las formas de
Educación (artículos 2o., protección con que cuentan para
segundo párrafo; 8o., ejercitarlos, métodos para prevenir y
primer párrafo; 32, eliminar cualquier forma de discriminación
segundo párrafo; 33, y de violencia, programas con perspectiva
fracciones IV y VIII y 41, de género.
primer párrafo; se
adicionan los artículos
7o., con una fracción XV;
30, con un tercer párrafo;
33, con una fracción XIV
y 49, con un segundo
párrafo).
18 22-06-2009 DECRETO por el que se Esta reforma establece los lineamientos de

reforma y adiciona el atención a personas con aptitudes
artículo 41 de la Ley sobresalientes.
19 02-07-2010 DECRETO por el que se Permite que los maestros de educación

reforman y adicionan los indígena que no tengan licenciatura, como
artículos 21 y 33 de la nivel mínimo de formación, participen en los
Ley General de programas de capacitación que diseñe la
Educación, en materia autoridad educativa y certificar su
de educación indígena. bilingüismo en la lengua indígena que
corresponda y el español; y que las
autoridades educativas atenderán de
manera especial a las escuelas de
comunidades indígenas, entre otras, y que
se proporcionarán materiales educativos en
las lenguas indígenas en donde asista
mayoritariamente población indígena.
20 19-08-2010 DECRETO por el que se Se tipifica el delito de pederastia y se

reforman y adicionan establecen procedimientos de denuncia,
diversas disposiciones reparación e indemnización, se busca
del Código Penal salvaguardar y defender los derechos de
Federal; del Código las niñas, niños y adolescentes. Además
Federal de de las modificaciones a la Ley General de
Procedimientos Penales; Educación se reformaron el Código Penal
de la Ley para la Federal, el Código Federal de
Protección de los Procedimientos Penales, la Ley para la
Derechos de Niñas, Protección de los Derechos de Niñas,
Niños y Adolescentes; de Niños y Adolescentes, la Ley de
la Ley General de Asociaciones Religiosas y Culto Público
Educación; de la Ley de (Reformas educativas en México, p. 3)
Asociaciones Religiosas
y Culto Público; de la
Ley Federal de
Protección al Consumidor
y de la Ley
Reglamentaria del
Artículo 5 Constitucional
relativo al ejercicio de las
63
profesiones en el Distrito
Federal.
21 28-01-2011 DECRETO por el que se Su propósito fue mejorar las condiciones

reforman y adicionan generales bajo las que se presta el servicio
diversas disposiciones de educativo, impulsar la participación de
la Ley General de diversos actores sociales otorgando las
Educación. herramientas necesarias para mejorar la
calidad, cobertura y equidad en el proceso
educativo; promover que la educación
propicie la cultura de la legalidad; el
ejercicio responsable de la sexualidad, el
establecimiento de un sistema nacional de
información educativa, y el uso de recursos
tecnológicos y didácticos disponibles, la
formación continua de docentes, la
ampliación de opciones, de formación y
actualización y superación de los maestros,
entre otros.
22 21-06-2011 DECRETO por el que se Reforma para fomentar la educación en

reforma la fracción IX del materia de nutrición y estimular la
artículo 7 de la Ley educación física y la práctica del deporte.
General de Educación,
en materia de educación
nutricional.
23 16-11-2011 DECRETO por el que se Busca promover la investigación, el

reforman los artículos 9o. desarrollo tecnológico y la innovación y
y 14, fracción VIII de la fomentar su enseñanza y divulgación.
Ley General de
Educación.
24 09-04-2012 DECRETO por el que se Establece que el Estado promoverá y

reforma el Artículo 9o. de atenderá todos los tipos y modalidades
la Ley General de educativos, incluida la educación inicial,
Educación. especial, media superior y superior,
necesarios para el desarrollo de la Nación.
25 10-06-2013 DECRETO por el que se Reforma en materia de educación media
reforman los artículos superior, derivada de la reforma
3o., 4o., 9o., 37, 65 y 66; constitucional publicada en el DOF el 9 de
y se adicionan los febrero de 2012.
artículos 12 y 13 de la
Ley General de
Educación.
26 11-09-2013 DECRETO por el que se Reforma en materia de educación media

reforman, adicionan y superior, derivada de la reforma
derogan diversas constitucional publicada en el DOF el 9 de
disposiciones de la Ley febrero de 2012.
27 20-05-2014 DECRETO por el que se En la Ley General de Educación se

reforman y adicionan establece como atribución de las
autoridades educativas
64
diversas disposiciones de federal y locales la promoción de la
la Ley de Ciencia y investigación y el desarrollo de la ciencia, la
Tecnología, de la Ley tecnología y la innovación, y fomentar su
General de Educación y enseñanza.
de la Ley Orgánica del
Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología.
28 19-12-2014 DECRETO por el que se Reforma en materia de uso y regulación de

reforman y adicionan los tecnologías en el sistema educativo
artículos 7o., 12 y 14 de nacional.
la Ley General de
Educación, en Materia
de Uso y Regulación de
Tecnologías en el
Sistema Educativo
Nacional.
29 20-04-2015 DECRETO por el que se Señala que el consejo municipal de

adiciona un inciso m) al participación social gestionará ante el
artículo 70 de la Ley ayuntamiento y ante la autoridad educativa
General de Educación. local las acciones que propicien el
conocimiento de las actividades
económicas locales preponderantes e
impulsen el desarrollo integral de las
comunidades.
30 17-12-2015 DECRETO por el que se Reforma para crear la Secretaría de Cultura.
reforman, adicionan y
derogan diversas
disposiciones de la Ley
Orgánica de la
Administración Pública
Federal, así como de
otras leyes para crear la
Secretaría de Cultura.

65
Anexo 3.
Definiciones relevantes de política pública consideradas para el análisis de los PND y

PRPSEDU
Año Definición Autor
1972 Curso de acción o inacción H. Heclo
1973 Una modus operandi W. J. Raymond
1978 Conjunto de decisiones interrelacionadas que son tomadas por un actor W. Jenkins
político o un grupo de actores con respecto a la selección de metas y los
medios para alcanzarlas, dentro de una situación específica en donde
esas decisiones deberían estar, en principio, dentro del poder de esos
actores
1992 Actividad de los que rigen o aspiran a regir los asuntos públicos Real Academia
Española
1995 Expresión de racionalidad política W. Parsons
2014 Conjunto de planes o modo de proceder de un gobierno. Es la orientación, R. Borja

alcances y prioridades que él [gobierno] da a su gestión; cursos de acción
[1997]
gubernativa; prioridades que señala el gobierno y los planes y proyectos
que formula y aplica para atenderlas
1998 Proceso de decisión pública que conduce (o aparenta conducir) a P. Jonh

acciones fuera del sistema político
2003 Decisiones de gobierno que incorporan la opinión, participación, L. F. Aguilar

corresponsabilidad y dinero de los privados en su calidad de ciudadanos
electores y contribuyentes
2004 Modos concretos en que un gobierno cumple las funciones del Estado A. D´Angelo
Ciertos modos constantes de proceder a los que se otorga prioridad P. Latapí
2008 Serie de decisiones o de acciones, intencionalmente coherentes, tomadas Subirats, et. al.
por diferentes actores, públicos y a veces no públicos –cuyos recursos,
nexos institucionales e intereses varían– a fin de resolver de manera
puntual un problema políticamente definido como colectivo. Este conjunto
de decisiones y acciones da lugar a actos formales, con un grado de
obligatoriedad variable, tendentes a modificar la conducta de grupos
sociales que, se supone, originan un problema colectivo a resolver
(grupos-objetivo), en el interés de grupos sociales que padecen los
efectos negativos del problema en cuestión (beneficiarios finales).
La respuesta del sistema político-administrativo a una situación de
realidad social juzgada políticamente como inaceptable
2008 Un curso de acciones implícitas y explícitas surgido primordialmente P. Flores-Crespo

desde el gobierno, pero recreado de manera constante por los diversos
actores sociales y políticos con el propósito de cumplir con las finalidades
que el Estado se fija
Fuente: elaborado con base en Flores-Crespo, 2008, pp. 15-16.

66
Anexo 4
Tabla 1. Comparativo del componente educativo en los PND
PLANES NACIONALES DE DESARROLLO
PERIODO 2001-2006 2007 - 2012 2013 - 2

Definición El PND no incluye una definición El PND no incluye una definición El PND no incluye un
de de problema público educativo. de problema público educativo. de problema público
problema
Más que una propuesta de PE, el A pesar de que considera a la El análisis discursivo
público
PND presenta un análisis de la educación como una herramienta apreciar que la educ
educativo
problemática educativa de desarrollo, la propuesta de PE componente esenci
identificando áreas de oportunidad corresponde a una serie de desarrollo nacional y
que permitan al gobierno orientar acciones vinculadas más con la consecuencia, de la
sus acciones en materia de gestión del Sistema Escolar, el pública.
educación. impulso de la productividad y la La propuesta incluid
ampliación de la cobertura, que corresponde a la res
La propuesta incluida en este PND
como un componente integral de sistema político-adm
corresponde a un conjunto de
la política nacional. una situación de rea
planes o modo de proceder del
gobierno (Borja, 1997) en materia La propuesta incluida en este PND juzgada políticamen
de corresponde a una expresión de inaceptable (Flores
educación. racionalidad política (Parsons, 1995), 2008); es decir que
o a un modo concreto en que un serie de decisiones
En materia de educación incluye que buscan atender
gobierno cumple las funciones
más políticas universales diversos problemas
del Estado (D´Angelo, 2004).
(cobertura, calidad, equidad, educativos, dando lu
etcétera) que políticas focalizadas. En materia de educación incluye actos formales con
más políticas universales que de
focalizadas (p.e.: Brindar atención obligatoriedad variab
educativa a niños y jóvenes (Subirats, 2008).
indígenas).
En materia de educa
tanto políticas unive
(inclusión, equidad,
oportunidades) com
(incrementar los apo
jóvenes en situación
o vulnerabilidad).
67
Diseño de Las estrategias en materia de Las acciones estratégicas en Las estrategias en m
política educación que propone el PND se materia de educación que se educación que propo
pública encuentran desagregadas en sus incluyen dentro del eje 3, Igualdad las siguientes:
distintos objetivos prioritarios. A de Oportunidades,
manera de síntesis, las siguientes son las siguientes: Atender los ∙ Garantizar la inclu
son las que se consideran: factores de organización educativa y equidad en el Si
asegurar la viabilidad operativa del Educativo.
∙ Ampliar la cobertura. Sistema Educativo Nacional. ∙ Ampliar el acceso
∙ Brindar servicios educativos con básica y medi
calidad uniforme. ∙ Elevar la calidad educativa ∙ Incrementar los a
∙ Brindar una educación para la ∙ Mejorar la infraestructura jóvenes en sit
formación ciudadana. educativa. desventaja o vul
∙ Uso pedagógico de nuevas ∙ Elevar la cobertura de la ∙ Crear nuevos serv
tecnologías. educación superior. educativos y am
∙ Fortalecer la investigación ∙ Garantizar la igualdad de existentes.
científica y tecnológica. oportunidades. ∙ Articular la educac
∙ Diversificar y flexibilizar las ∙ Brindar atención educativa a niños y el desarrollo t
ofertas de la educación y jóvenes indígenas. para lograr una
media justa y prósper
superior y superior para ∙ Ampliar el acceso
satisfacer los requerimientos como un medio
laborales. formación integ
ciudadanos.
∙ Desarrollar el pote
de los mexicano
educación de c
∙ Promover el depo
incluyente para fo
cultura de salud
68
Continuid No se analizó. A diferencia del PND anterior, en este A diferencia de los a
ad del se plantean acciones de corto, considera a la educa
proyecto mediano y largo alcance desde una derecho más que co
educativo perspectiva más integral e que el Estado debe p
con integradora; no obstante, la la población.
relación educación se sigue percibiendo
al periodo como una prestación del Estado y
anterior como estrategia complementaria de la
política económica y social más que
como una política pública
fundamental para el desarrollo y
crecimiento del país.
El PND propuesto para este periodo

analiza la inversión presupuestaria
destinada a educación, elemento
que no había sido considerado en
que le precedió.
Proyección Más que una propuesta de PE, el El PND considera los avances El PND considera la p
PND “supone una revisión amplia e realizados en el periodo anterior -por educativa como un p
integral de los objetivos, procesos, ejemplo, en materia de largo aliento y alcan
instrumentos, estructura y infraestructura educativa requerida educación es un proc
organización de la educación en para el nivel superior-, pero también responsabilidad de to
México” (PND, 2001: 35), y aspira a señala algunos de los retos que los mexicanos, por l
que “la educación sea valorada enfrenta el Sistema Educativo una visión a largo pl
como un bien público y, en Nacional –por ejemplo, cobertura–.
consecuencia, que la sociedad
mexicana toda se comprometa
con su funcionamiento y progreso”
(Gobierno de la República, 2001:
35).

69
Tabla 2. Comparativo del componente educativo en los PROSEDU

PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIÓN
PERIODO 2001-2006 2007 - 2012 201
Denominación Programa Nacional de Educación. Por Programa Sectorial de Educación Programa Secto
una educación de buena calidad para
todos. Un enfoque educativo para el
siglo XXI
Diseño de El programa nacional retoma lo El Programa se ajusta a los En este Program
política enunciado en el PND con respecto al objetivos sectoriales del PND enuncia como u
educativa papel central que debe tener la considerando a la educación como de altísima prior
educación en las políticas públicas, componente fundamental de la mexicano por lo
considerándola más como una prioridad política pública nacional, pero los programas a
central del Poder Ejecutivo, como una plantea líneas de acción generales emana directam
estrategia de gobierno, que como una que están más vinculadas con el cinco metas na
política nacional prioritaria. desarrollo social que con con Educación
problemáticas educativas constituye com
A pesar de que las acciones que concretas. decisiones o de
presenta el Programa forman un corpus intencionalment
coherente, su articulación es débil y coherentes, tom
responde más a un conjunto de planes o actores, público
modo de proceder de un gobierno fin de resolver
(Borja, 1997), que a una serie de un problema po
decisiones o de acciones, como colectivo
intencionalmente coherentes, tomadas
por diferentes actores, públicos (y no Este conjunto d
públicos) a fin de resolver de manera acciones da lug
puntual un problema políticamente formales, con u
definido como colectivo (Subirats, et. al., obligatoriedad v
2008). et. al., 2008); es
curso de accion
explícitas surgid
primordialmente
gobierno, pero
manera constan
diversos actores
70
PERIODO 2001-2006 2007 - 2012 201
políticos con
cumplir con las
Estado se fij
2008).
En este program
la educación co
fundamental de
Principales El Programa plantea tres grandes El Programa establece como El Programa es
líneas desafíos para la atención, mejora y líneas estratégicas las líneas estratég
estratégicas fortalecimiento de la educación: siguientes: siguientes:
en materia
de ∙ Cobertura con equidad ∙ Ampliar las oportunidades ∙ Pertinencia de
educación ∙ Calidad de los procesos educativos y educativas para reducir programas
niveles de aprendizaje desigualdades entre grupos como de lo
∙ Integración y funcionamiento del sociales, cerrar brechas e Educativos
sistema educativo impulsar la equidad ∙ Fortalecimien
∙ Impulsar el desarrollo y uso de de gestión
Establece como objetivos particulares las TIC para apoyar el ∙ Fortalecimien
los siguientes: aprendizaje, ampliar la escuela co
∙ Fortalecer del federalismo y la competencias y favorecer la favorecer la e
adecuación de la estructura de la sociedad del conocimiento ∙ Fortalecimient
SEP ∙ Incrementar los recursos de que ∙ Ofrecer una educación integral ∙ inclusión
dispone el Sistema Educativo y Ofrecer servicios educativos de ∙ Fortalecimien
transparente su uso calidad mejorar la
∙ Perfeccionar los mecanismos de ∙ Fomentar la gestión escolar y Sistema Ed
coordinación, consulta, y del sistema educativo para aume
participación Social distintos co
Estos objetivos se encuentran ∙ Equipamiento
∙ Proponer la actualización del marco más estrechamente vinculados
jurídico de la educación. ∙ Asistencia téc
con los enunciados en el Eje 3,
escuelas a
Igualdad de Oportunidades, del
logro de ap
PND 2007-2012.
71
PERIODO 2001-2006 2007 - 2012 201

∙ Fortalecer el funcionamiento del ∙ Convivencia a
Sistema Educativo Nacional, a bienes cu
mediante la consolidación del ∙ Evaluación pa
sistema de y fortalecer el s
evaluación, el fomento de la Fortalecimiento
investigación y la innovación descentraliz
educativa, renovados sistemas de ∙ Incremen
información e indicadores, nuevas educación m
concepciones de gestión integral y del servicio
mejores mecanismos de del abandon
acreditación, incorporación y ∙ Promoción de
revalidación competenc
educación
superior pa
democrátic
económico
∙ Impulso del us
tecnologías
la comunic
∙ Impulso del de
∙ Impulso de
actividad fís
∙ Fomento de la
y cultural
∙ Incremento d
Investigació
Desarrollo Ex
institucione
superior y ce
investigació
72
PERIODO 2001-2006 2007 - 2012 201
Todo ello enmar

estrategias tran
∙ Democratizac
productivid
∙ Igualdad de o
discriminac
mujeres
Continuidad Explícitamente el Plan señala que, si El Programa mantiene el énfasis Este Plan recon
con el bien dará continuidad a importantes en dos de los tres ejes enunciados realizados en ad
programa esfuerzos realizado en en el plan que lo precede: pasadas para a
anterior administraciones anteriores, existen integración y funcionamiento del cobertura; no ob
retos que se deben enfrentar para sistema el reto sustantiv
construir una educación mejor (como la educativo y calidad educativa, es alcanzar la c
equidad, la calidad y la integración del añadiendo nuevos propósitos a aprendizajes co
sistema educativo), por lo que propone su propuesta. equidad en las
nuevas líneas de acción de cara a las oportunidades y
necesidades demográficas, económicas, como llevar a la
políticas y socioculturales de ese del sistema edu
momento en el país. retomando lo qu
el programa 20
Como señala Martínez Rizo (2001), planteaba.
este Programa muestra equilibrio
entre
continuidad y cambio en relación con las
políticas seguidas por las autoridades del
sistema educativo durante los dos
períodos anteriores de la administración
federal (1989 a 2000) producto, al
parecer, de “la prudencia a que obliga el
reconocimiento
73
PERIODO 2001-2006 2007 - 2012 201
de la complejidad de los cambios

educativos” (Martínez, 2001: 55).
Para ello presenta rasgos novedosos en

comparación con los Programas
anteriores, tales como la inclusión de
subprogramas relativos a los diferentes
tipos educativos y la visión del Sistema
Educativo Nacional en su conjunto
considerando los avances y retos que,
en materia educativa enfrenta el país.
Desde esa perspectiva, el Programa
destaca la necesidad de ampliar el
conocimiento de la realidad educativa
para su mejora y fortalecimiento.
Proyección El Programa proyecta una visión El PSE proyecta una visión de El Programa es
deseable al 2025, por lo que establece corto plazo al 2012. corto, mediano
acciones a desarrollar en el corto y 2013 y 2022.
mediano plazo, de cara a la
construcción de “un sistema educativo
[…] amplio, equitativo, flexible,
dinámico, articulado y diversificado que
ofrezca educación para el desarrollo
integral de la población, y que sea
reconocido nacional e
internacionalmente por su buena
calidad y por contar con mecanismos
efectivos de participación de la
sociedad en el desarrollo del mismo”
(SEP, 2001: 11).
Aspira a la construcción de un “Sistema

Educativo Nacional, organizado en
función
74
PERIODO 2001-2006 2007 - 2012
de los valores de equidad y calidad,

ofrecerá a toda la población del país
una educación pertinente, incluyente
e
integralmente formativa, que constituirá
el eje fundamental del desarrollo
cultural, científico, tecnológico,
económico y social de México” (SEP,
2001: 71); es decir que, para esa fecha,
se proyecta ofrecer a toda la población
una educación pertinente, incluyente e
integralmente formativa, con gran
énfasis en la articulación de los
sistemas federales.

75
Tabla 3. Análisis de los componentes de PP en los Programas de educación.
PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIÓN (PSE)

2001 - 2006 2007 - 2012
Identifica un La propuesta El Programa Nacional de El Programa señala retos,

problema del Programa Educación. Por una educación de más no incluye un
público en parte de un buena calidad para todos. Un diagnóstico
materia de diagnóstico de enfoque educativo para el siglo particular de la
educación, y la situación XXI incluye una descripción de problemática educativa.
plantea educativa conjunto del sistema educativo
estrategias para nacional considerando aspectos como
su resolución cobertura, equidad, calidad,
integración, coordinación,
gestión, financiamiento,
evaluación, planeación y
participación social,
considerando la configuración
histórica del sistema educativo
mexicano y las transiciones del
México contemporáneo de las
que la educación no puede
permanecer ajena.
El análisis de las
transformaciones demográficas,
sociales,
económicas y políticas del país
permiten identificar los avances
alcanzados en materia
educativa, pero también los
retos que se deben enfrentar
para lograr un desarrollo
integra, equitativo y
sustentable.
El Programa El Programa Nacional de El Programa responde a las

identifica Educación parte de un líneas estratégicas de
problemas diagnóstico para tener una idea desarrollo económico y social
clara de la establecidas
2013 - 2018
A diferencia del anterior que no incluía un
diagnóstico particular de la problemática educativa, este analiza una serie problemáticas puntuales
que, tras los avances en materia de cobertura, integración, gestión, y financiamiento, afectan a la
calidad del sistema
educativo mexicano.
76
PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIÓN (PSE)

2001 - 2006 2007 - 2012
públicos en situación educativa que en el PND, más no identifica

materia de prevalece en el país, problemas puntuales en
educación reconociendo los retos que, en materia educativa más allá
materia del cambio de la
demográfico, economía, cobertura, equidad y gestión.
política y desarrollo social
enfrenta la
educación. Algunos de estos
retos son, por ejemplo: los
cambios en la pirámide etaria de
la población y demanda
educativa en cada nivel escolar;
los patrones de
asentamiento de la población y la
distribución de centros escolares;
la demanda laboral de los
jóvenes y el desarrollo de
competencias para la vida y el
trabajo; la cada vez más
creciente participación de la
mujer en el mundo laboral e
inequidad educativa; la apertura
comercial y la brecha en el uso y
dominio de las TIC, por
mencionar solo
algunos.
La propuesta Una de las aportaciones de este Aunque el Programa

del Programa Programa es la descripción de Sectorial de Educación se
presenta una conjunto que realiza del Sistema encuentra alineado a
visión del Educativo Nacional algunos de los
Sistema considerando no sólo la objetivos del PND 2007-2012,
Educativo matrícula, el número de su propuesta es más un
Nacional (SEN) maestros y de escuelas que lo listado de actividades que el
en su conjunto conforman sino, además, los Gobierno Federal planea
(visión esfuerzos realizados en materia llevar a cabo, que una serie
sistémica) de equidad, calidad e de decisiones
integración, intencionalmente coherentes,
2013 - 2018

Evolucion de La Politica Educativa en Mexico

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Evolucion de La Politica Educativa en Mexico

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Evolucion de La Politica Educativa en Mexico

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIDAD DE NORMATIVIDAD Y POLÍTICA EDUCATIVA

DIRECCIÓN GENERAL DE DIRECTRICES PARA LA MEJORA DE LA

MAPEO Y ANÁLISIS DE LA EVOLUCIÓN DE LA

CIUDAD DE MÉXICO, 31 DE MARZO DE 2016

Cuadro 1. Déficits transversales y específicos identificados en los PND con base en el

Ilustración 1. Elementos del SNEE .................................................................................... 9

1. Introducción: La Ruptura de la Política Educativa

La aspiración por lograr que el desempeño de los gobiernos mejore, se ha convertido en

En el caso de la política educativa en México, para la atención de los temas colocados en

La mayoría de los argumentos que se presentan en este sentido se sustentan en los

En ese sentido, este trabajo elaborado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias

Para el análisis de la política educativa es imprescindible utilizar enfoques

gobiernos estatales y otros actores públicos y no públicos, y proponer soluciones a fin de

El tercer capítulo corresponde a las conclusiones y recomendaciones finales. Se incluyen,

La Dirección de Evaluación de Políticas y Programas Educativos del INEE inició una

beneficiada, así como los focos de complementariedad entre programas, proyectos,

La FLACSO-México da continuidad a dicho estudio con objeto de analizar la configuración

a) Complementar los programas de carácter federal no considerados o identificados

b) Realizar un análisis de la evolución, cambios y rediseño que han experimentado las

c) Analizar los componentes sustantivos de las evaluaciones (definición del problema,

d) A partir de la información desarrollada en los incisos A, B y C, elaborar un

Alcance del estudio

Antes de explicar el modelo utilizado en la presente investigación, cabe hacer tres

El análisis para la política se caracteriza por emplear diversas técnicas dirigidas a la

Es previsible que se piense que ambas perspectivas pudieran ser mutuamente

En ese sentido, para efectos de la presente investigación, se utiliza principalmente el

- Trabajo colaborativo en equipo

La segunda precisión consiste en establecer que, con base en la literatura especializada,

Dichas intervenciones implican la producción y gestión de diversos bienes, productos y

En esta producción y gestión de bienes, productos y servicios, intervienen un conjunto de

La producción/gestión gubernamental orientada a resolver los problemas públicos,

La tercera precisión consiste en señalar que la implementación de las intervenciones

El Sistema Educativo Nacional (SEN) y el Sistema Nacional de Evaluación Educativa

Las relaciones de interdependencia y de interacción se producen entre ambos sistemas y

La implementación de la política educativa y la PNEE se lleva a cabo en un complejo

En este contexto, la Ley del INEE señala que el SNEE es

…un conjunto orgánico y articulado de instituciones, procesos,

En el diagrama siguiente, tomado del Documento Rector de la PNEE, se observan los

Ilustración 1. Elementos del SNEE

Fuente: documento Rector de la PNEE, INEE, 2015.

3.1 Modelo de Evaluación Múltiple para el análisis de la política educativa

El análisis de la política educativa en la actualidad requiere ir más allá de entender y

considerar esquemas de análisis que incorporen la actuación, intereses y recursos de los

…busca favorecer la introducción de otros criterios, en general más

El Modelo de Evaluación Múltiple representa un mecanismo innovador para construir

Asimismo, el Modelo de Evaluación Múltiple toma en cuenta la evolución del contexto de

educación, y, en consecuencia, lo que los actores gubernamentales están

- Las leyes secundarias derivadas de la Reforma Educativa del 2013, establecen

b) Los modos de la evaluación

- El modo de resultado. La evaluación se concentra en los productos y bienes

- El modo de insumo se centra en la cantidad y calidad de los recursos disponibles

- El modo de proceso, en este modo se consideraron los métodos empleados por

además de expresar en dónde se ubicará la asignación de recursos públicos

El análisis de la política educativa para el periodo 2000–2015, tiene el propósito de

El análisis longitudinal que se realiza comprende dos dimensiones que se entrelazan y

En dicho contexto se han diseñado e implementado proyectos, programas y estrategias

Programas Sectoriales de Educación. Dicho proceso técnico ha sido objeto de múltiples y

Ilustración 2. Alineamiento de la política pública actual

Contexto nacional e internacional