Bravo

Las competencias generales
en la formación inicial docente

Experiencias y orientaciones para su desarrollo
Coordinadoras:
LAURA CAÑADAS
SOLEDAD RAPPOPORT
ISBN: 978-84-1122-220-4
Dykinson eBook
Laura Cañadas - Soledad Rappoport
Coordinadoras
Las competencias generales

Experiencias y orientaciones para su desarrollo
Beatriz Bravo Torija Jesús Manso

Mª Araceli Calvo Pascual Adrián Neubauer
Laura Cañadas Juan Antonio Núñez Cortés
Tamara Esquivel-Martín José Manuel Pérez-Martín
Ada Freitas Cortina Soledad Rappoport
Rosa Gálvez Esteban Esther Santos-Calero
Marta Garrote Salazar José María Vitaller Talayero
Carla Belén Gutiérrez-Sánchez Maite Zubillaga-Olague
No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su incorporación a un sistema
informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, sea este electrónico,
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Este libro ha sido elaborado en el marco del proyecto de innovación docente

Competencias 360. Construyendo competencias generales para una formación integral,
financiado por la Convocatoria de Proyectos de Innovación Docente
de la Universidad Autónoma de Madrid (FPYE_008.20_INN)
© Copyright by
Los autores
Madrid, 2021
© Imagen de portada: https://www.freepik.es/fotos/educacion. Foto de Educación creado por freepik
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Consejo Editorial véase www.dykinson.com/quienessomos
ISBN: 978-84-1122-220-4
Índice
Presentación ................................................................................................................... 9
Soledad Rappoport - Laura Cañadas
Capítulo 1. La aportación de las competencias generales en la formación

inicial docente ........................................................................................ 12
Jesús Manso - Adrián Neubauer
1. El origen del aprendizaje por competencias en el ámbito universitario . 12
2. El concepto de competencia y sus características ................................... 14
3. Las competencias generales en el marco legislativo universitario
actual ....................................................................................................... 17
4. A modo de conclusiones ......................................................................... 20
Referencias ...................................................................................................... 21
Capítulo 2. De las prácticas receta de cocina a las experiencias de indagación

en el aula de Ciencias ............................................................................ 24
Beatriz Bravo Torija - Rosa Gálvez Esteban – Mª Araceli Calvo Pascual
1. Introducción ............................................................................................ 24
2. Objetivo de la experiencia ...................................................................... 25
3. Contexto de desarrollo de la experiencia ................................................ 25
4. Descripción de la experiencia ................................................................. 26
Sesión 1 ................................................................................................... 27
Sesión 2 ................................................................................................... 27
Sesiones 3 y 4.......................................................................................... 27
Sesión 5 ................................................................................................... 28
5. Resultados ............................................................................................... 29
6. Valoración de la experiencia ................................................................... 32
6.1. Grado de satisfacción del alumnado .............................................. 32
6.2. Ventajas encontradas ..................................................................... 33
6.3. Inconvenientes encontrados y posibles soluciones........................ 33
7. Conclusiones ........................................................................................... 33
Referencias ...................................................................................................... 34
5
Índice
Capítulo 3. El reto de dimensionar la competencia ambiental para

maestros/as a través de sus percepciones durante la formación
inicial ...................................................................................................... 36
José Manuel Pérez-Martín - Tamara Esquivel-Martín
1. Introducción ............................................................................................ 36
5. Recogida de datos de la experiencia y análisis ....................................... 39
7. Conclusiones ........................................................................................... 45
Referencias ...................................................................................................... 45
Capítulo 4. Aprendizaje de estrategias para la enseñanza de la comprensión

lectora a través del proceso de escritura del género listículo ............ 48
Juan Antonio Núñez Cortés - Adrián Neubauer
1. Introducción ............................................................................................ 48
Referencias ...................................................................................................... 57
Capítulo 5. Desarrollo de competencias generales y aprendizaje online

del inglés como lengua extranjera en el Grado de Maestro/a
en Educación Primaria ......................................................................... 58
Marta Garrote Salazar
1. Introducción ............................................................................................ 58
5.2. Resultados en relación con las CCGG........................................... 66
5.3. Limitaciones de la experiencia docente ......................................... 68
6. Conclusiones ........................................................................................... 68
Referencias ...................................................................................................... 69
6
Índice
Capítulo 6. Desarrollo de competencias generales a través del estudio

de casos en la enseñanza de la Educación Física ............................... 70
Laura Cañadas - Carla Belén Gutiérrez-Sánchez
1. Introducción ............................................................................................ 70
6. Conclusiones ........................................................................................... 73
Referencias ...................................................................................................... 74
Capítulo 7. Elaboración de un Podcast para el desarrollo de competencias

en la formación de docentes en Fundamentos de la
Educación Física.................................................................................... 75
Laura Cañadas - Esther Santos-Calero - Maite Zubillaga-Olague
1. Introducción ............................................................................................ 75
6. Conclusiones ........................................................................................... 80
Referencias ...................................................................................................... 81
Capítulo 8. Concurso de cortometrajes animados para promover la

cultura cinematográfica y la educación en valores en la
formación inicial docente ..................................................................... 82
Ada Freitas Cortina - José María Vitaller Talayero
1. Introducción ............................................................................................ 82
5. de la experiencia ..................................................................................... 90
7
Índice

6. Conclusiones ........................................................................................... 96
Referencias ...................................................................................................... 97
Capítulo 9. Proyecto Fake News: Alfabetización mediática para mejorar la

competencia digital de los futuros docentes........................................ 99
Soledad Rappoport
1. Introducción ............................................................................................ 99
2. Objetivo de la experiencia .................................................................... 100
3. Contexto de desarrollo de la experiencia ............................................. 100
4. Descripción de la experiencia ............................................................... 101
a. Fase de inicio ............................................................................... 101
b. Fase desarrollo ............................................................................. 102
c. Fase de consolidación .................................................................. 103
d. Fase de cierre ............................................................................... 105
5. Valoración de la experiencia ................................................................. 106
a. Las evidencias de aprendizajes .................................................... 106
b. Grado de satisfacción del alumnado (empleando el
cuestionario facilitado en el proyecto) ........................................ 107
6. Conclusiones ......................................................................................... 109
Referencias .................................................................................................... 110
8
Presentación
SOLEDAD RAPPOPORT
LAURA CAÑADAS
Desde la incorporación de las universidades españolas al Espacio Europeo de

Educación Superior, uno de los principales focos de atención de las titulaciones
universitarias ha sido las competencias genéricas comunes a todos los perfiles
profesionales o disciplinas. Estas competencias se establecen con el propósito de
identificar una serie de características que puedan desarrollarse desde cualquier titulación
y que son importantes para el desarrollo social y la empleabilidad de los futuros
egresados, dado que son ampliamente demandadas en el mercado laboral (Michavila
Martínez, et al. 2018). Sin embargo, en ocasiones, el desconocimiento sobre cómo
trabajarlas conduce a que el profesorado no las desarrolle de forma explícita en su aula
(Chang, et al. 2017).
Atendiendo a esta problemática, el presente libro tiene como objeto contribuir al

bagaje teórico y metodológico del profesorado universitario en torno al desarrollo de las
competencias generales en la formación inicial docente. A tal fin, Las competencias
generales en la formación inicial docente. Experiencias y orientaciones para su
desarrollo, presenta un conjunto de orientaciones y experiencias formativas que han sido
desarrolladas en el marco del proyecto Competencias 360. Construyendo competencias
generales para una formación integral, financiado por la Convocatoria de Proyectos de
Innovación Docente de la Universidad Autónoma de Madrid (FPYE_008.20_INN).
El libro se estructura en nueve capítulos. El primero, de corte teórico, construye un

estado del arte sobre el enfoque por competencias en el ámbito universitario. Los
siguientes capítulos proponen distintas experiencias formativas que han sido
implementadas para desarrollar competencias generales vinculadas a las titulaciones de
Maestro/a de Educación Primaria, Maestro/a en Educación Infantil y Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte. Los respectivos autores describen cada una de estas
experiencias, detallando su fundamentación teórica, el cronograma de trabajo, los
materiales para su ejecución y los resultados de aprendizaje alcanzados. Además, para
facilitar su implementación en otros contextos formativos, se explicitan limitaciones y/o
propuestas de mejora para tener en cuenta.
A continuación, se describen brevemente cada uno de ellos:
9
Soledad Rappoport y Laura Cañadas
El capítulo primero, de Jesús Manso y Adrián Neubauer, se inicia con un recorrido

histórico del enfoque competencial para luego profundizar en el concepto competencia,
sus características y su tratamiento normativo en el contexto español. Los autores
complementan esta panorámica general con el análisis de las competencias de un caso
particular, como es la titulación del Grado en Maestro/a en Educación Primaria de la
Universidad Autónoma de Madrid.
Los capítulos segundo y tercero plantean dos experiencias en el ámbito de las

ciencias experimentales. Las autoras Beatriz Bravo Torija, Rosa Gálvez y Araceli Calvo
acercan a los futuros docentes a la actividad científica y la toma de decisiones. A través
de un enfoque constructivista, la propuesta de aprendizaje permite al alumnado asumir un
rol protagonista en el diseño y puesta en marcha de un proceso de investigación.
José Manuel Pérez-Martín y Tamara Esquivel-Martín, autores del tercer capítulo,

proponen una experiencia de aprendizaje desde una perspectiva crítica para el desarrollo
de la competencia ambiental que ha permitido redimensionarla, incluyendo una
dimensión centrada únicamente en los maestros/as y su desarrollo profesional.
A través del capítulo cuarto, Juan Antonio Núñez Cortés y Adrián Neubauer abordan
la didáctica de la comprensión lectora. A tal fin, los autores plantean una propuesta
pedagógica que comienza con la reflexión sobre las estrategias didácticas para el
desarrollo de la comprensión lectora en el aula de Educación Primaria, para luego diseñar
actividades de comprensión lectora centradas en la planificación del texto y en los
diferentes niveles y enfoques de lectura mediante el proceso de escritura de un género
específico, el listículo.
Marta Garrote, autora del quinto capítulo, describe una experiencia docente para
desarrollar variadas competencias generales presentes en el aula de Inglés como Lengua
Extranjera. La propuesta formativa se organiza en torno a dos tareas que posicionan al
alumnado en un rol protagonista. En la primera de ellas se propone la creación
colaborativa de un glosario técnico bilingüe, incidiendo en la capacidad crítica para
discernir términos adecuados en función del contexto. La segunda actividad propone la
lectura de textos y la elaboración de resúmenes en inglés, con distintas apoyaturas que
promueven el despliegue de estrategias de aprendizaje autónomo.
Los siguientes dos capítulos describen experiencias educativas en el ámbito de la

Educación Física. En cuanto al sexto, las autoras Laura Cañadas y Carla Belén Gutiérrez
Sánchez presentan una propuesta para trabajar las competencias generales a través de
estudios de casos con situaciones que pueden darse en la práctica educativa. En el séptimo
capítulo, por su parte, las autoras, Laura Cañadas, Esther Santos-Calero y Maite
Zubillaga, abordan la formación en fundamentos en Educación Física a través de la
realización de un Podcast donde el alumnado debe entrevistar a docentes que consideren
referentes del campo, desarrollando competencias como la comprensión de los problemas
educativos, la capacidad de comunicarse oralmente y la capacidad de síntesis.
Los últimos dos capítulos plantean experiencias destinadas a fortalecer la

competencia digital de futuros docente. Ada Freitas y José María Vitaller, en el séptimo
capítulo, desarrollan un proyecto de cortometrajes para proponer una experiencia
formativa integral basada, no solo en las habilidades tecnológicas, sino también en la
creatividad, el trabajo en equipo y el pensamiento crítico. Además, a través de la reflexión
10
Presentación
en torno Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS) 2030 de las Organizaciones de las
Naciones Unidas (ONU), la propuesta aborda la educación en valores.
En el último capítulo, Soledad Rappoport, trata la problemática de los bulos o

noticias falsas para contribuir a la alfabetización informacional de los futuros docentes.
Esta experiencia formativa parte de una propuesta de gamificación para luego proponer
tareas de análisis, interpretación, evaluación de fuentes de información, datos y
contenidos digitales.
Esperamos que las distintas orientaciones y experiencias que reúne este libro sean de
interés para profesionales interesados en la formación docente y el desarrollo de las
competencias generales.
REFERENCIAS
Chan, C.K.Y., Fong, E. T. Y., Luk, L.Y. Y. y Ho, L. R. (2017). A review of literature on
challenges in the development and implementation of generic competencies in higher
education curriculum. International Journal of Educational Development, 57, 1-10.
https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2017.08.010
Michavila, F., Martínez, J., Martín-González, M., García-Peñalvo, F.J. y Cruz-Benito, J. (2018).
Empleabilidad de los titulados universitarios en España. Proyecto OEEU, Education in the
Knowledge Society, 19(1), 21-39. https://doi.org/10.14201/eks20181912139
11
Capítulo 1.
La aportación de las competencias generales
en la formación inicial docente1
JESÚS MANSO
ADRIÁN NEUBAUER
1. EL ORIGEN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN EL

ÁMBITO UNIVERSITARIO
En los años 70 del pasado siglo, McClelland (1973) aportó una nueva metodología a
la hora de seleccionar a los trabajadores de cierto nivel de cualificación en empresas
estadounidenses. Era imprescindible superar el concepto tradicional de “inteligencia” o
“capacidad” como pieza central para evaluar la adecuación de los candidatos a puestos de
trabajo complejos. Además, sostenía que lo que ciertamente distinguía a los mejores
profesionales era un conjunto de características que incluían los rasgos de personalidad,
las motivaciones estables o los valores personales. Estos indicadores, que podían medirse
y desarrollarse, se reflejaban en pensamientos, emociones y comportamientos (o
desempeño). Todos estos principios fueron aceptados en la elaboración de perfiles
profesionales más o menos aptos para unos u otros trabajos extendiéndose en el ámbito
de los “recursos humanos” la definición de competencias asociadas a desempeños
laborales. Las razones que impulsaron este cambio de paradigma fueron varias. Una fue
la irrupción de un nuevo modelo económico, el de “la tecno-globalización, la economía
informacional y la desregulación de los mercados” (Trujillo-Segoviano, 2014, p. 309), lo
que generó a las empresas la necesidad de disponer de unos trabajadores capaces de
desempeñar sus labores en contextos cambiantes.
No resulta difícil pensar que pronto esto tuviera repercusiones en el sistema

educativo. Y más concretamente en aquellas etapas más “cercanas” al mundo laboral.
Así, en el ámbito de la Formación Profesional de los sistemas educativos anglosajones en
1
Capítulo elaborado en el marco del proyecto #LobbyingTeachers: Fundamentos teóricos,
estructuras políticas y prácticas sociales de las relaciones público-privadas en materia de
profesorado en España (Ref. PID2019-104566RA-I00/AEI/10.13039/501100011033). Proyectos
de I+D+i del Programa Estatal del Ministerio de Ciencia e Innovación de España.
12
Capítulo 1. La aportación de las competencias generales en la formación inicial docente
los años 80 ya empezaron a definirse competencias que deberían conseguir los estudiantes
de estos módulos de formación. Con ello, Mertens (1996) afirma que se podía contribuir
significativamente a reducir la brecha histórica existente entre el mercado laboral y la
educación formal. En este sentido, destaca que los objetivos sociales, educativos y
económicos han de ser compartidos. De hecho, insiste en la necesidad de que el alumnado
desarrolle una serie de “competencias de empleabilidad”, entre las que se encuentran “la
capacidad de captar el mundo circundante, ordenar sus impresiones, comprender las
relaciones entre los hechos que observa y actuar en consecuencia” (Mertens, 1996, p. 37).
De alguna manera, a partir de ese momento, las competencias se convierten en un

concepto compartido en el lenguaje laboral y educativo. Sin embargo, no será hasta los
años 90 cuando comiencen a desarrollarse las primeras propuestas sobre aprendizaje por
competencias en el ámbito universitario. También tenían lugar en el ámbito de
instituciones estadounidenses, así como vinculadas con la definición de perfiles de
ingreso y egreso de sus titulaciones.
Llegados a este punto es imprescindible indicar que, a pesar de este origen “poco
educativo”, es evidente que el enfoque de las competencias empezó a permear (no sin
resistencia) porque ofrecía ciertos avances. Algunos de ellos eran puramente pragmáticos
como, por ejemplo, facilitar convalidaciones, lenguajes compartidos, armonización, etc.
Y otros que pretendían ofrecer también beneficios para el aprendizaje y la formación.
En esta evolución histórica, fueron muchos los acontecimientos que favorecieron la

consolidación de las competencias en el ámbito universitario, especialmente organismos
internacionales y supranacionales, como
la Organización Internacional del Trabajo (OIT), el Banco Mundial (BM), la

Organización Mundial del Comercio (OMC), el Centro Europeo para la Formación
Profesional (Cedefop), la Organización Económica de Cooperación para el Desarrollo
(OCDE), el Proyecto Tuning, el Consejo de Normalización y Certificación de
Competencia Laboral (Conocer) (Saavedra y Saavedra, 2014, p. 72).
Entre ellos, en el ámbito español, no cabe duda de la relevancia que han tenido el
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y el Proyecto Tuning Educational
Structures in Europe (2006). El primero se inició con la Declaración de Bolonia (1999),
que tenía como objetivo promover la libre circulación de estudiantes y trabajadores,
siendo este un valor central de la Unión Europea. Para ello, era imprescindible que
existiera un reconocimiento compartido a nivel europeo de los títulos universitarios
obtenidos en los Estados miembros (Crespí y García-Ramos, 2021). Con el fin de alcanzar
este propósito se pusieron en marcha algunas medidas en el ámbito universitario, entre
las que destacan el establecimiento del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos
(ECTS), donde cada ECTS equivale a 25-30 horas de trabajo semanal por parte del
discente con un máximo, por curso académico de 60 ECTS (Neubauer, 2017).
Dada la magnitud de la tarea, se puso en marcha el Proyecto Tuning Educational

Structures in Europe (2006), cuyo principal desafío fue avanzar en dicha armonización
mientras se respetaba no solo la soberanía nacional de los Estados miembros, sino
también sus particularidades y su diversidad (Crespí y García-Ramos, 2021). En este
escenario, se consideró que adoptar el enfoque competencial en las instituciones
universitarias de la Unión Europea sería un paso hacia esa armonización. Entre dichas
competencias, Crespí (2019) identifica unas de tipo educacional y otras laborales.
También diferencia entre competencias técnicas o específicas y las genéricas o
13
Jesús Manso y Adrián Neubauer
transversales. Si bien las primeras son particulares de cada área de estudio, las segundas
son comunes a todas las titulaciones universitarias. A este respecto, el Proyecto Tuning
(2006) insiste en la necesidad de que todas las “titulaciones han de asegurar que los
resultados de aprendizaje están orientados tanto a las competencias específicas como a
las genéricas” (Crespí y García-Ramos, 2021, p. 300).
2. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y SUS

CARACTERÍSTICAS
Si bien en el apartado anterior incidimos en el origen de las competencias y cómo
estas han permeado en el ámbito educativo, en el presente consideramos esencial llevar a
cabo una conceptualización teórica de las mismas. Por ello, inicialmente se ofrecerán
distintas definiciones y concluiremos detallando las características fundamentales de las
competencias.
Las competencias se incorporaron al sistema educativo español hace más de 40 años.

Pero no en el ámbito universitario, ni tampoco con el término de “competencias”. Es la
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE) la primera que introduce sucintamente este concepto, aunque hace referencia a
ellas empleando el término “capacidades” (Valle, 2013). Más tarde, es la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE) quien las integra específicamente en el marco
legislativo español a través de la incorporación de las siguientes ocho competencias
básicas:
1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
Como apuntan Tiana (2011) y Valle y Manso (2013), esta propuesta tuvo una
influencia muy significativa de la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo
de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente
de la Unión Europea, quien también sugirió ocho competencias que debían desarrollar los
ciudadanos europeos.
A pesar de su trayectoria en las legislaciones educativas españolas y en el ámbito

académico, todavía hoy parece no haber consenso en qué son exactamente las
competencias. Independientemente de las razones que hayan causado, o causen, este
desconcierto en la comunidad educativa, sus consecuencias son notables, especialmente
en la práctica docente (Sánchez-Tarazaga, 2017). Una posible explicación de este
fenómeno es la amplitud del término, no solo en su definición, sino también en sus
orígenes. Saavedra y Saavedra (2014) ponen de manifiesto que su conceptualización, su
legitimación y su uso no solo responde a criterios pedagógicos, sino también a una serie
de intereses, incluyendo los de tipo empresarial (Bernal y Teixidó, 2012), que en
ocasiones pueden ser más implícitos que explícitos.
14
En vista de esta situación, y lo confuso del término (Gimeno Sacristán, 2008),

estimamos necesario compartir con el lector algunas definiciones de competencias. Una
interesante es la elaborada por Levy-Leboyer (1997, citado en Sánchez-Tarazaga, 2017,
p. 51), quien considera que las competencias son un “repertorio de comportamientos
(integran aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos), que unas personas dominan
mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada”. Poco más tarde,
Perrenoud (2001, citado en Sánchez-Tarazaga, 2017, p. 52) afirma que una competencia
es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas,

movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples
recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores,
actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y razonamiento.
De igual modo, Roe (2002, citado en Sánchez-Tarazaga, 2017, p. 52) considera que
una competencia
es la habilidad aprendida para llevar a cabo una tarea, un deber o un rol adecuadamente.
Tiene dos elementos distintivos: está relacionada con el trabajo específico en un
contexto particular, e integra diferentes tipos de conocimientos, habilidades y actitudes.
Se adquieren mediante el learning-by-doing y, a diferencia de los conocimientos,
habilidades y actitudes no se pueden evaluar independientemente.
También, González y Wagenaar (2003, citado en Sánchez-Tarazaga, 2017, p. 52), en
el Proyecto Tuning establecen una definición de competencias, lo que a su juicio es una
“combinación dinámica de atributos, con relación a conocimientos, habilidades, actitudes
y responsabilidades, que describen los resultados de aprendizaje de un programa
educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso
educativo”.
A la vista de estas definiciones, se puede observar cómo existen distintos conceptos

similares (capacidad, destreza…) que se entrelazan. Asimismo, en ellas también se
aprecian algunas características compartidas, que vamos a detallar a continuación (Manso
y Thoilliez, 2015; Valle, 2016):
• Las competencias disponen de un alto componente integrador, dado que requieren

un conjunto de conocimientos, actitudes, valores y habilidades, entre otros
elementos. En otras palabras, una persona competente pone a disposición sus
saberes teóricos, prácticos y actitudinales para desempeñar una tarea. No cabe
duda, en este sentido, que los conocimientos declarativos siguen siendo una parte
fundamental en la formación universitaria; si bien es verdad que no serían el único
elemento que adquirir por parte de los estudiantes.
• Las competencias precisan su puesta en práctica. Por lo tanto, las competencias
en su esencia son la manifestación de todos los elementos citados previamente. El
concepto central de las competencias es el “desempeño”. No es saber hacer, no es
tener la capacidad de hacer, sino que es hacerlo. Hasta que no se muestra el
desempeño no es posible hablar de competencias.
• Su aplicación debe responder a diferentes contextos. Es decir, una competencia es
transferible y se adapta a distintas situaciones. De tal modo, su desarrollo requiere
de un enfoque pedagógico cambiante que promueva la resiliencia del alumnado
para afrontar un amplio abanico de desafíos o “problemas”.
• No solo basta con ponerlas en práctica, han de obtener un resultado (mejor o peor,
más o menos adecuado) dentro del contexto planteado. Un resultado que no es
15
absoluto sino relativo, es decir, no es de 0 o 1 (mal o bien). Por el contrario, su

grado de logro es relativo y continuo, es decir que se sitúa en un continua que va
desde el 0 hasta el 1 (peor o mejor).
• Por último, señalar que las competencias no son estancas, se modifican con el
paso del tiempo. Ello supone que las competencias pueden aumentarse a lo largo
de la vida, pero también reducirse si no se estimula su desarrollo constantemente.
Precisamente esta característica tiene un alto valor pedagógico, puesto que su
adquisición es gradual, permite adecuar la evaluación a cada estudiante, teniendo
como objetivo último mejorar su aprendizaje de forma sucesiva.
Por lo tanto, tal y como se representa en la figura inferior (Véase la Figura 1),
podríamos concluir que las características centrales de las competencias son:
Figura 1. Características de las competencias
Nota. Elaboración propia a partir de Manso y Thoilliez (2015) y Valle (2016).
Más allá de las características citadas, hemos de ser conscientes de que en el

desarrollo de dichas competencias entran en juego un considerable número de variables.
En este sentido, Bernal y Teixidó (2012) destacan que para un adecuado aprendizaje por
competencias se han de establecer una serie de principios, que son:
• Promover aprendizajes significativos y funcionales.

• Plantear situaciones donde se hayan de resolver una serie de problemas
contextualizados.
• Adoptar un enfoque globalizador.
• Favorecer el conocimiento del alumnado sobre su aprendizaje.
• Fomentar la cooperación y la autoaceptación.
• Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico.
16
Antes de concluir este apartado, nos gustaría brindar una definición de lo que, para
nosotros, es una competencia y así la entenderemos en los siguientes apartados de este
capítulo. Una competencia es un comportamiento observable como resultado de la
combinación de conocimientos, destrezas, actitudes… puestas al servicio de la resolución
de un “problema” en un contexto concreto.
3. LAS COMPETENCIAS GENERALES EN EL MARCO

LEGISLATIVO UNIVERSITARIO ACTUAL
El marco jurídico que regula el sistema universitario español está conformado por
distintas normativas. Sin querer incidir en todas ellas, es preciso tener una panorámica de
los documentos que rigen esta cuestión. A principios del siglo XXI el Estado español
impulsó la renovación del sistema universitario con la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de
abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de
Universidades. Poco más tarde, el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que
se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, donde se establece
una diferenciación entre las distintas competencias que ha de adquirir el alumnado al
finalizar un grado o un máster en España. De este modo, el Ministerio de Educación y
Ciencia (Real Decreto 1393/2007) las clasifica en tres tipos de competencias:
• Competencias básicas o generales, que son comunes a la mayoría de los títulos,

pero están adaptadas al contexto específico de cada uno de ellos. Estas
competencias se desarrollan con mayor o menor intensidad en función de las
características del Título en cuestión.
• Competencias específicas, que son propias de un ámbito o título y están orientadas
a la consecución de un perfil específico de egresado. Estas competencias deben
circunscribirse a aspectos formativos y ámbitos de conocimiento muy próximos
al Título.
• Competencias transversales, que son comunes a todo el estudiantado de una
misma universidad o centro universitario, independientemente del título que
cursen.
Además, se estipula que las competencias propuestas en el título deben estar

redactadas de forma clara y precisa, así como alineadas con su nivel en el Marco Español
de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES) (Real Decreto 1027/2011).
Igualmente, es preciso que se garanticen, como mínimo, las competencias básicas
detalladas en el Anexo I. Apartado 3.2, en el caso del Grado, y Apartado 3.3, en el caso
del Máster, del Real Decreto 1393/2007 y las que figuran en el Marco Español de
Cualificaciones para la Educación Superior (Real Decreto 1027/2011). Por estos
motivos, a continuación, vamos a exponer las competencias para cada uno de los niveles
superiores citados previamente. En cuanto a las enseñanzas de grado, las competencias
que se propongan deben responder a la finalidad de adquisición por el estudiantado de
una formación general, en una o varias disciplinas, orientada a la preparación para el
ejercicio de actividades de carácter profesional. Estas se pueden sintetizar del siguiente
modo (Real Decreto 1393/2007):
• Poseer y comprender conocimientos en un área de estudio generales y algunos

especializados.
17
• Aplicar sus conocimientos a su trabajo, defender sus argumentos y resolver

problemas en su ámbito de estudio.
• Buscar e interpretar datos relevantes de forma crítica.
• Transmitir información, ideas, problemas y soluciones a diferentes públicos.
• Disponer de unas habilidades que permitan cursar estudios superiores.
En el caso de las enseñanzas de máster, la finalidad del título debe conducir a la

adquisición por parte del estudiantado, de una formación avanzada, de carácter
especializado y multidisciplinar, orientada a la especialización académica o profesional,
o bien a promover la iniciación en tareas investigadoras. Así, las competencias generales
que ha de adquirir el alumnado durante esa etapa son:
• Disponer de conocimientos que permitan el desarrollo de ideas y la investigación.

• Aplicar los conocimientos para resolver problemas en su área de estudio.
• Formular juicios basados en conocimientos y teniendo en consideración sus
responsabilidades éticas y sociales.
• Transmitir sus hallazgos de forma clara y precisa.
• Estar en disposición de seguir formándose con un alto grado de autonomía.
Dicho esto, y centrándonos en nuestro ámbito de estudio, ese mismo año también se
aprobó la Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los
requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el
ejercicio de la profesión de Maestro/a en Educación Primaria, donde se recogen las
competencias que han de adquirir las futuras maestras durante su formación inicial,
aunque no se diferencian entre generales, específicas o transversales.
Por otro lado, en el diseño y la evaluación de los títulos universitarios españoles

también interviene la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA). Desde su creación en el año 2002, ha elaborado distintas guías que han sido
referente sobre esta materia en España. Entre estos documentos destacan: 1) la Guía de
apoyo para la elaboración de la memoria de verificación de títulos oficiales
universitarios (Grado y Máster) (ANECA, 2012); 2) la Guía de apoyo para la redacción,
puesta en práctica y evaluación de los resultados del aprendizaje (ANECA, 2014); 3) y
la Guía de Apoyo para la elaboración de la Memoria de verificación de Títulos
Universitarios oficiales [Grado y Máster] (ANECA, 2021). Según su última
actualización, por competencia se entiende
el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se adquieren o desarrollan

mediante experiencias formativas coordinadas, las cuales tienen el propósito de lograr
conocimientos funcionales que den respuesta de modo eficiente a una tarea o problema
de la vida cotidiana y profesional que requiera un proceso de enseñanza y aprendizaje
(p. 19).
En esa guía la ANECA (2021) se apoya en la clasificación propuesta por el
Ministerio de Educación y Ciencia (Real Decreto 1393/2007) sobre competencias. Por
ello, también diferencia entre competencias básicas o generales, específicas y
transversales. No obstante, este documento estipula, en su Criterio 3, que todo título ha
de incluir una descripción de las competencias que deben adquirir todo el estudiantado
durante sus estudios y que son exigibles para otorgar el título propuesto. Sin embargo,
18
las competencias asociadas a asignaturas optativas, menciones, especialidades,

tecnologías específicas en títulos de Ingeniería regulados por una Orden Ministerial,
itinerarios o específicas de un centro (en el caso de que un título se imparta en varios
centros) no deben figurar en este apartado ya que no serán adquiridas por todo el
estudiantado (ANECA, 2021, p. 20).
Asimismo, con motivo de que el enfoque didáctico en el entorno universitario debe
ser competencial, su adquisición por parte del alumnado también debe ser evaluada. En
este sentido, la ANECA (2021) advierte de que todas las actividades a lo largo del título
oficial han de ir encaminadas a que el estudiantado adquiera y desarrolle las competencias
establecidas, por lo que ha de existir coherencia entre ambas (Criterio 5). Además, se
pone de manifiesto la importancia de que estas competencias respondan a las “demandas
sociales y laborales” (ANECA, 2021, p. 20).
Tras haber presentado una panorámica general de esta cuestión a nivel nacional,
consideramos pertinente detenernos a presentar un caso particular, concretamente el del
Grado en Maestro/a en Educación Primaria en la Universidad Autónoma de Madrid. Así,
esta universidad establece 18 competencias generales que todo el alumnado ha de adquirir
al finalizar dicho grado, que son, a modo de síntesis, las siguientes:
CG1. Capacidad de análisis y síntesis.
CG2. Capacidad de organización y planificación.
CG3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna.
CG4. Conocimiento de una lengua extranjera.
CG5. Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio.
CG6. Capacidad de gestión de la información.
CG7. Resolución de problemas.
CG8. Toma de decisiones.
CG9. Trabajo en equipo.
CG10. Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar.
CG11. Habilidades en las relaciones interpersonales.
CG12. Reconocimiento a la diversidad y multiculturalidad.
CG13. Compromiso ético.
CG14. Adaptación a nuevas situaciones.
CG15. Creatividad.
CG16. Conocimiento de otras culturas y costumbres.
CG17. Sensibilidad hacia temas medioambientales.
19
CG18. Capacidad para comprender la complejidad de los procesos educativos en

general y de los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular.
A su vez, en las guías docentes del grado se detallan no solo las competencias
generales a las que contribuye dicha asignatura, sino también las específicas y las
transversales. Este es tan solo un ejemplo del intenso esfuerzo que están haciendo las
universidades españolas por implementar el enfoque competencial en sus planes de
estudio (Crespí y García-Ramos, 2021). Así, Crespí y García-Ramos (2021) identifican
tres modelos en el contexto español. El primero es aquél donde las asignaturas técnicas
son el medio para desarrollar las competencias generales. El siguiente considera que las
asignaturas optativas han de ser las responsables de desarrollar las competencias
generales. Por último, que sean adquiridas a través de actividades formativas
complementarias. Sin embargo, las tres plantean limitaciones, como el acceso a estas
competencias por parte de todo el alumnado y relegar a un segundo plano a estas
competencias en las asignaturas específicas. Por ello, proponen implementar “asignatura
obligatoria y transversal a los distintos planes de estudio, sobre competencias generales
para los alumnos de primero de grado” (Crespí y García-Ramos, 2021, p. 301).
4. A MODO DE CONCLUSIONES
Al comienzo de este trabajo se detalló el origen de las competencias y su estrecha
relación con el mundo laboral (McClelland, 1973). Probablemente, sus raíces sean una de
las causas de que exista una cierta reticencia a su implementación en el ámbito educativo
y universitario. A este respecto, algunos autores asocian el enfoque competencial a una
lógica neoliberal que “corrompe” el espíritu de un sistema educativo y universitario
equitativo para todos. Por ejemplo, Armendáriz (2016) critica que los organismos
supranacionales impongan su agenda educativa – o económica – mediante soft policies
bajo el pretexto de mejorar la calidad educativa. Y el caso del paradigma del aprendizaje
por competencia podría ser una de esas “políticas blandas” que van permeando de manera
indirecta en las políticas públicas de los Estados.
Otro motivo, posiblemente uno de los centrales, es la falta de un consenso

terminológico entre los especialistas educativos (docentes, investigadores, equipos
directivos, políticos…) sobre las competencias. Por ese motivo, en los últimos años se ha
asentado un confusionismo en torno a este concepto y sus implicaciones educativas entre
dichos actores (Sánchez-Tarazaga, 2017). En consecuencia y con ánimo de esclarecer las
características centrales de las competencias, vamos a sintetizarlas en cuatro: tienen un
carácter integrador, implican acción, son dinámicas y han de desempeñarse con éxito en
diferentes contextos. Por ende, parece oportuno que el diseño de los planes de estudio y
de las actividades formativas de los títulos educativos, incluyendo los universitarios, se
desarrollen de forma contextualizada y se fundamenten en la resolución de problemas. Es
evidente que el diseño de actividades formativas que promueven competencias tiene
importantes repercusiones también en aspectos metodológicos y evaluativos en la práctica
educativa de las aulas universitarias. No es momento aquí de entrar a desarrollar estos
aspectos; sin embargo, sí que es importante señalar que la incorporación de competencias
generales (de cualquier otro tipo) no suele tener muchas implicaciones reales en la
práctica, sino que es necesaria la búsqueda de coherencia entre el diseño y su
implementación en las aulas universitarias. Y, a este respecto, como adelantábamos antes,
no solo se debe ver modificada la metodología sino también, y, sobre todo, el sistema de
20
evaluación incorporando una mayor diversidad de mecanismos para hacer un correcto

seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes.
Asimismo, toda propuesta pedagógica ha de promover las competencias generales,

entre las que se encuentran “el liderazgo, la iniciativa, la planificación, la resolución de
problemas, la capacidad de comunicarse y de trabajar de manera cooperativa, entre otras”
(Crespí y García-Ramos, 2021, p. 299-300). Algunas de las propuestas por estos autores
las hemos visto reflejadas en el Real Decreto 1393/2007 (resolver problemas en su ámbito
de estudio, transmitir información a diferentes públicos…) y en el plan de estudio del
Grado en Maestro/a en Educación Primaria en la Universidad Autónoma de Madrid
(CG7. Resolución de problemas; CG9. Trabajo en equipo…).
En vista de la notable relevancia que tienen las competencias generales para el

desarrollo económico y social (Crespí y García-Ramos, 2021), su diseño por parte del
Ministerio de Universidades de España supone una gran oportunidad para reconfigurar el
modelo productivo y ciudadano del país. Tanto es así, que todas ellas contribuyen a
desarrollar la identidad europea en el marco del EEES, lo que supone un cambio
cualitativo en el modo de entender y ejercer la ciudadanía. Además, las competencias
generales actuales incluyen una dimensión esencial (Real Decreto 1393/2007): la
configuración y emisión de juicios a partir de datos teniendo en consideración sus
implicaciones éticas y sociales.
Sin embargo, el horizonte de estas competencias en el contexto español se torna

incierto con la firma del actual Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que
se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de
aseguramiento de su calidad, donde se elude utilizar la clasificación de competencias
recogidas en el Real Decreto 1393/2007. No obstante, en dicho documento sí se emplean
términos afines, como, por ejemplo (Real Decreto 822/2021): “competencias
fundamentales” (p. 6 y p. 18); “competencias básicas” (p. 16); “competencias esenciales”
(p. 18); y “competencias de carácter transversal” (p. 6). En este escenario es preciso seguir
de cerca cómo las universidades españolas responden a este nuevo Real Decreto. En
cualquier caso, es un momento idóneo para que las universidades lideren el cambio
productivo y social del país, especialmente tras la crisis de la covid-19 que ha obligado a
repensar los modelos formativos. Seguiremos con atención este futuro incierto, pero lleno
de oportunidades.
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22
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https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2013-EXT-255
23
Capítulo 2.
De las prácticas receta de cocina a las
experiencias de indagación en el aula de Ciencias
BEATRIZ BRAVO TORIJA
ROSA GÁLVEZ ESTEBAN
Mª. ARACELI CALVO PASCUAL
1. INTRODUCCIÓN
Desde la investigación en Didáctica de Ciencias, se ha señalado la importancia de
trabajar no solo el conocimiento de ciencias, sino el conocimiento sobre ciencias y sobre
cómo se construyen las ciencias (Hodson, 2014). Esto último implica conocer, y poner en
práctica, el trabajo de un científico, considerando todas aquellas acciones implicadas en
el diseño y realización de una investigación, desde la formulación de preguntas, el diseño
de experimentos, el registro y análisis de datos, hasta la obtención de resultados y
conclusiones (Caamaño, 2012; Grandy y Duschl, 2007; Pedaste et al., 2015).
Introducir esta perspectiva en la enseñanza de las ciencias, implica un gran cambio

en la forma de concebir cómo se enseñan las ciencias. En concreto, modificaciones en
cuanto al papel del docente y el alumnado en clase, a conceder más importancia al proceso
de aprendizaje que al producto o a identificar cuáles deberían ser los objetivos de
aprendizaje a conseguir (Alake-Tuenter, Biemans, Tobi, Wals, Oosterheert y Mulder,
2012).
Por ello, poner en práctica la indagación escolar no es algo sencillo (Osborne, 2014).
Más allá del tiempo o la extensión del currículo, distintos estudios han identificado otras
limitaciones como: las dificultades encontradas por los estudiantes al diseñar
investigaciones (Pérez-Vidal y Crujeiras-Pérez, 2019) o la falta de conocimiento del
profesorado sobre el proceso y las acciones requeridas (Vílchez-González y Bravo-Torija,
2015). Dependiendo del grado de implicación del profesor y el estudiante, las actividades
de indagación que se pueden implementar en el aula son distintas. Windschitl (2003)
distingue cuatro tipos, desde la confirmación de experiencias previamente discutidas en
el aula, en que todo el proceso está definido por el docente, desde la pregunta de
24
Capítulo 2. De las prácticas receta de cocina a las experiencias de indagación en el aula de Ciencias
investigación hasta la recogida de datos; hasta la indagación abierta, en la que tanto la

pregunta como su resolución parten de los estudiantes.
Como muestran Lucero, Valcke y Chellens (2013) los docentes, tanto en activo como
en formación, encuentran problemas para llevar a cabo actividades experimentales en el
aula que vayan más allá de la mera manipulación, o que impliquen otras destrezas que no
sean las de seguir un procedimiento ya dado con anterioridad. Como ha mostrado la
literatura (Jansse, Westbroek ·y Doele, 2014), si los futuros docentes tienen experiencias
en el diseño, trabajo y evaluación de actividades de indagación, será mucho más fácil que
las trasladen a sus aulas.
La experiencia que se describe y discute en este capítulo consiste en una actividad

de indagación abierta desarrollada por futuros docentes de Educación Infantil y Primaria.
Con ella se pretende que los futuros maestros trabajen en profundidad en el diseño de una
actividad de investigación, desde la selección de una pregunta investigable para el curso
de Educación Infantil o Primaria al que ellos decidan dirigirse, hasta su puesta en práctica
y reflexión sobre posibles propuestas de mejora.
En todo este proceso de diseño y puesta en práctica de su actividad de indagación se

encuentran acompañados, en todo momento, por la o el docente de la asignatura, ya que
el andamiaje dado por un experto ayuda a los futuros docentes a integrar mejor el proceso
(Crujeiras-Pérez, 2017). A su vez, se favorece la realización de una reflexión
colaborativa, tanto dentro del pequeño grupo de trabajo como del grupo-clase, ya que,
como demuestran Lin et al. (2012), se obtienen resultados más beneficiosos en el impacto
que se tiene en la formación del profesorado, además de conseguir actitudes más positivas
hacia la enseñanza de las ciencias (Gillies y Nichols, 2015).
2. OBJETIVO DE LA EXPERIENCIA
Con la experiencia que se detalla a continuación, se pretende conseguir desarrollar
las siguientes competencias:
• Organización y planificación
• Comunicación oral y escrita
• Aplicación de aprendizajes y conocimientos adquiridos a nuevas situaciones
• Toma de decisiones
• Trabajo en equipo
• Generación de nuevas ideas
• Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
3. CONTEXTO DE DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

Se realiza en dos asignaturas:
• Didáctica de las Ciencias Experimentales, curso 3º del doble Grado, 1º semestre,

6 ECTS, toda la clase, modalidad virtual, cinco sesiones de trabajo en clase y
cuatro días de trabajo en casa.
25
Beatriz Bravo Torija, Rosa Gálvez Esteban y Mª Araceli Calvo Pascual
• Conocimiento del Medio Natural en el currículo de Educación Infantil, curso 4º

del doble Grado, 1º semestre, 6 ECTS, toda la clase, modalidad virtual, cinco
sesiones de trabajo en clase y cuatro días de trabajo en casa.
4. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
En primer lugar, se solicita a los alumnos y alumnas por pequeños grupos, de 5 o 6
personas máximo, que diseñen su propia actividad de indagación. La secuencia seguida
en la actividad se muestra en la Figura 1.
La experiencia completa requiere de cinco sesiones de aula de dos horas de duración

cada una, y de al menos cuatro días de trabajo grupal no presencial, en el que tendrán que
finalizar lo que no hayan terminado en las sesiones presenciales.
Es importante señalar que, previo a trabajar en el diseño de actividades de

indagación, los estudiantes (futuros docentes) se distribuyen en grupos temáticos
propuestos por la o el docente de la asignatura, en base al contenido de Ciencias que
aparece en el currículo de Educación Primaria de la Comunidad de Madrid (cuerpo
humano como sistema, la luz y sus fenómenos asociados, materia y materiales y sus
propiedades, entre otros). Se lleva a cabo de esta forma para asegurar que se tratan todos
los contenidos.
Una vez elegido el tema, realizan un análisis sobre cómo aparece en el currículo, qué
ideas alternativas y dificultades de aprendizaje presenta el alumnado de Primaria sobre el
tema, y cómo se han de elaborar buenas preguntas de investigación.
Figura 1
Secuencia completa de la experiencia: diseño y puesta en práctica de actividades de
investigación. En negrita sesión dirigida por el docente.
Presentación
Puesta en al resto del
práctica y grupo-clase
discusión en (congreso) y
Formulación reflexión
pregunta de grupo-clase
laboratorio final
investigación
Tipos y fases y diseño
de una
indagación.
Discusión de
Propuesta ejemplos
actividad
experimental
inicial y
discusión de sus
características
26
Sesión 1:
Con toda esta información, en la primera sesión, estos pequeños grupos de trabajo
han de seleccionar, dentro del tema que les ha tocado tratar, a qué curso quieren dirigir la
actividad, y qué les gustaría que los alumnos trabajaran. Todo ello, justificando su
elección en base al currículo y a las ideas alternativas que suelen presentar los estudiantes.
Una vez seleccionado el curso, tienen que presentar una actividad de investigación que
ellos conozcan o hayan buscado, contando las características que tiene y qué permite
hacer al alumnado. Lo que se pretende es que los futuros docentes reconozcan que la
mayoría de las actividades experimentales suelen encontrase descontextualizadas,
promoviendo prioritariamente aprendizajes centrados en destrezas básicas (como
medición, montaje de aparatos etc.) y priorizando más la comprobación de la teoría vista
previamente, que su aplicación en la resolución de un problema.
Sesión 2:
Partiendo de este punto, en la segunda sesión, se introduce qué son las actividades
de indagación, cuáles son sus características y qué permite aprender y aprender a hacer a
los alumnos. Para ello, en gran grupo comparan y discuten dos actividades experimentales
que abordan la temática de la célula.
La primera de ellas, la más tradicional, consiste en sacar una muestra de una hoja de
lirio y otra de la mucosa bucal, prepararla en un portaobjetos y observarla al microscopio.
Todo el procedimiento está completamente pautado, y lo único que se solicita al alumno
es hacer dibujos de la muestra observada, identificando la célula y sus estructuras.
La segunda actividad parte de un contexto concreto: en un laboratorio han entrado

unos ladrones y al irse han dejado unas muestras de tejido. Ellos han de averiguar quién
es el ladrón a partir del análisis de dichas muestras. Este contexto se acompaña de las
descripciones de los posibles sospechosos. Dichas descripciones coinciden con las de una
célula animal y una vegetal. A partir de ahí, a los grupos de trabajo se les dan distintas
muestras y se les pregunta quién creen que es el ladrón y qué estructuras de las
identificadas en la muestra los llevan a concluir cuál es su sospechoso. No se proporciona
ningún guion del procedimiento a seguir, sólo las preguntas ya presentadas (Díaz de
Bustamante y Jiménez Aleixandre, 2008).
Los futuros docentes, a partir de visualizar ambas actividades, deben considerar qué
objetivos de aprendizaje se consiguen con cada una de las propuestas, y cuáles son las
semejanzas y diferencias que encuentran. Una vez recogidas tanto las diferencias como
las semejanzas, la o el docente describe, ayudándose de un material de apoyo, las
características de una indagación científica, los tipos que hay y cómo se diseñan,
mostrando ejemplos concretos y discutiéndolos.
Sesiones 3 y 4:
La tercera sesión se dedica al diseño de la actividad de indagación y la cuarta sesión
a su puesta en práctica. Se presenta el siguiente guion de trabajo:
El objetivo es diseñar una actividad práctica de investigación de un tema de Ciencias Naturales.

La condición es que sean actividades diseñadas para ser realizadas por los propios niños y que
aborden algún aspecto de los que aparecen en el tema del currículo que tenéis asignado (esta
parte es crucial dado que tendréis qué justificar el curso escogido).
27
Pueden incluirse los siguientes apartados, no necesariamente ni en este orden, ni con este
nombre, solo es una orientación:
• Nombre o título de la actividad

• Breve descripción del tópico escogido y justificación del aspecto o idea que se desea
trabajar. En esta justificación deberán encontrarse ideas relacionadas con el contenido
de ciencias a trabajar, justificando por qué ese contenido es relevante para trabajar con
los alumnos del curso escogido. Además, se ha de incluir qué aprenderían los alumnos
acerca de cómo hacer ciencia, es decir de la parte asociada a qué han de saber hacer
(destrezas científicas que van a poner en juego).
• Después ha de aparecer la pregunta de investigación que el alumnado tendrá que
responder con su práctica y un contexto que ayude a los niños y niñas a situarse en la
actividad (como en el caso del ladrón que vimos en clase). En esta parte podéis elegir
qué hacéis primero: la pregunta y luego el contexto o viceversa, pero ambos han de
aparecer.
• Diseño de resolución, ¿Qué preguntas se realizarían para ayudar a los alumnos a
diseñar la experimentación? ¿Qué pistas o informaciones se les darían en el
proceso? ¿Qué material se les facilitaría o cómo se les cuestionaría a ellos qué material
necesitan?
Muy importante ¿cómo vais a saber vosotros que han aprendido lo que mencionáis en vuestra
justificación? En este punto tened en cuenta que debéis diseñar todo el material que consideréis
necesario para los alumnos, como libro de investigador donde recojan observaciones o datos
concretos, elaboración de presentaciones para comunicar sus datos, etc.
Recordad que solo poner el procedimiento, y dejarlo como una receta de cocina, no se
considerará una actividad válida. Tiene que verse un trabajo por vuestra parte que
permita conseguir el objetivo marcado.”
Durante la realización del trabajo, tanto en el tiempo de aula, como en las tutorías
que pueden solicitar a lo largo de todo el proceso, reciben ayuda de los docentes que
hacen un seguimiento de los trabajos, siempre respondiendo a sus dudas a través de la
reflexión, evitando dar la respuesta directa.
Como se ha indicado en la introducción, se valora mucho el proceso de construcción

de la actividad, y la participación de cada uno de los miembros del grupo en el proceso.
La mentoría que reciben por parte de las docentes permite conocerlos mejor, y reflexionar
con ellos sobre la importancia de definir como maestros qué es lo que se quiere que
aprendan los estudiantes, cómo transmitírselo a través de la actividad diseñada, los
materiales que se les facilitan y cómo se les evalúa.
En esta parte, se insiste mucho en la diferencia entre evaluación y calificación.

Además, se incide en la importancia de considerar en el diseño de la actividad qué
productos se recuperan de los estudiantes que permiten conocer de dónde parten y cómo
evolucionan.
Sesión 5:
En la última sesión, cada pequeño grupo debe exponer, en formato poster, a todo el
grupo-clase, la actividad de indagación que ha diseñado. Cada pequeño grupo tiene 3
minutos para presentar su poster y 5 minutos para responder a las preguntas realizadas
por sus compañeros. Tanto la exposición del poster como las preguntas formuladas son
valoradas en la evaluación de los futuros maestros, ya que un elemento clave en su
formación es el desarrollo de la visión crítica ante las actividades que se encuentran,
considerando sus fortalezas y debilidades.
28
Todo el material que se proporciona a los futuros maestros se presenta en el siguiente

enlace: https://view.genial.ly/60e406ee465e420d982afac2/interactive-content-metodo-
cientifico
5. RESULTADOS
En la sesión 1, los grupos presentan actividades con las características esperables.
En la sesión 2, al comparar las dos actividades descritas, los futuros docentes reconocen
que en la primera actividad únicamente se promueve el aprendizaje de destrezas
científicas básicas, principalmente la observación y el manejo de un microscopio. En la
segunda actividad identificaban que la presencia de una pregunta de investigación y un
contexto claro facilita al alumnado comprender cuál es el objetivo de la actividad. En
concreto, la presencia de muestras de células distintas facilita que cada grupo tenga que
centrarse en descubrir cuál es su muestra, identificando sus estructuras, a la vez que
trabajan la destreza básica del uso de microscopio.
A continuación, se muestran dos ejemplos resumidos (Tabla 1 y Tabla 2) de

propuestas realizadas por los futuros docentes en las siguientes sesiones, una propuesta
para la etapa de Educación Infantil y la otra para la etapa de Educación Primaria.
Figura 2
Materiales diseñados por las futuras maestras para el desarrollo de la actividad.
29
Tabla 1
Experiencia sobre plantas diseñada por un grupo de futuras maestras que cursa la
asignatura “Conocimiento del Medio en el Currículum de Educación Infantil”.
Tema Plantas
Curso al que va
3º de Infantil (5 años)
dirigido
Marta, la compañera de la clase de al lado, se ha comprado una planta carnívora, y

ella piensa que estas plantas son como nosotros que comen pequeños animales.
Contexto Además, creen que son muy peligrosas y tiene un poco de miedo y no se atreve a
planteado acercarse y cuidarla. Su madre le insiste en que no le va a ocurrir nada, pero ella no
está muy convencida. ¿Os animáis a ayudar a Marta? ¡vamos a conocer un poco más
cómo son las plantas carnívoras!
Pregunta de
¿Cómo son en realidad las plantas carnívoras?
Investigación
• Observar y explorar de forma activa su entorno generando interpretaciones

sobre hechos significativos.
• Conocer y valorar los componentes básicos del medio natural y algunas de sus
Objetivos
relaciones, desarrollando actitudes de cuidado y respeto.
• Ampliar la curiosidad y el afán por aprender, para comprender mejor el mundo
que le rodea.
• Formulación de nuevas preguntas de investigación

Destrezas • Realización de predicciones y formulación de hipótesis
científicas • Relación entre variables
• Representación simbólica y uso de técnicas comunicativas
• Observación de características, comportamientos, funciones y relaciones.

• Cambios que se producen en animales y plantas en el curso de su desarrollo.
Contenidos
Adaptación al medio.
• Curiosidad, respeto y cuidado hacia los elementos del medio natural.
• Creados por las futuras docentes

• Actividad introductoria, conocimiento sobre plantas carnívoras
https://www.youtube.com/watch?v=VatON8lBNfw&feature=youtu.be
Recursos para el
• Maqueta de planta carnívora (en construcción con los alumnos)
aula
• Mural sobre las partes de la planta carnívora (en construcción con los alumnos)
• Videos captura de un insecto:
• Captura mediante el cierre de hojas modificadas: https://youtu.be/URP1IsUkc7U
• Formulación de preguntas partiendo de intereses de los alumnos

• Discusión e intercambio de ideas en asamblea
• Cuidado de planta carnívora y observación sistemática de sus cambios
Tipo de tareas
• Realización de dibujos, antes, durante y después de la actividad
• Construcción de maquetas
• Exposición de los conocimientos adquiridos apoyándose en su mural
30
Tabla 2
Experiencia sobre características de los materiales diseñada por un grupo de
futuras maestras y maestros que cursan la asignatura “Didáctica de las Ciencias
Experimentales para Educación Primaria”.
Tema Materia y materiales: propiedades de los materiales
Curso al que va
4º de Educación Primaria
dirigido
Dani está en Almería en la playa con su familia; como todos los días, se preparan el
desayuno y bajan a la playa. Su hermana y él rápidamente entran en el agua, mientras
Contexto que sus padres abren la sombrilla y dejan la silla (de tela y metal) al sol. Cuando Dani
planteado sale del agua está muy cansado, ve la silla vacía y decide sentarse. En el momento de
apoyarse en el respaldo de la silla… ¡ay! se ha quemado en la parte de arriba de la
espalda, pero no en el resto.
¿Por qué crees que ha Dani le ha ocurrido esto?

Pregunta de
Investigación ¿Cómo podríamos comprobarlo?
¿Qué consejo daríamos a Dani para no volverse a quemar y por qué?
• Clasificación de materiales en función de su comportamiento frente al calor
• Reconocimiento de distintos materiales y sus usos cotidianos en base a sus
Objetivos características
• Toma de decisiones en base a criterios científicos como la conductividad térmica
de los materiales
• Realización de predicciones y formulación de hipótesis

• Relación entre variables
Destrezas • Manejo de instrumental
científicas • Diseño de un proceso de resolución
• Obtención de datos, análisis y reconocimiento de pautas
• Obtención y comunicación de conclusiones
• Identificación de materiales aislantes y conductores

Contenidos • Establecimiento de diferencias entre ellos en base a sus características
• Elección de materiales en función de su conductividad térmica para un uso concreto
Creados por las futuras docentes:
Recursos para • PowerPoint con contexto de la investigación, que ayuda a situar a los estudiantes.
el aula • Guion de apoyo para el proceso de resolución con preguntas como ¿qué materiales
necesitaríais para comprobar porqué se ha quemado Dani? ¿qué proceso seguiríais?
¿cómo recogeríais los datos?
• Discusión e intercambio de ideas relacionadas con el comportamiento de distintos

materiales frente al calor.
• Aplicación del conocimiento anterior en la resolución de un problema
Tipo de tareas
• Diseño y resolución de una investigación
• Comunicación de las conclusiones obtenidas en forma de consejo a Dani (no al
docente)
31
6. VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA
6.1. Grado de satisfacción del alumnado

En líneas generales el grado de satisfacción del alumnado tras realizar esta
experiencia es alto. Las y los estudiantes consideran que es una actividad que les ha
permitido situarse en un contexto real de su profesión, conociendo en profundidad qué
implica el diseño y puesta en práctica de una actividad, que, aunque a priori pudiera
resultarles sencillo, no lo ha sido tanto al realizarlo. Destacan sobre todo las dificultades,
pero a la vez los aprendizajes adquiridos, respecto a la búsqueda de una pregunta de
investigación que pueda ser resuelta por el curso de Educación Primaria o Infantil que
han elegido. Por otra parte, los grupos que escogen temas más relacionados con física y
química, que suelen ser los más alejados de las preferencias y formación previa de los
futuros docentes, reconocen que han tenido la oportunidad de fijar mejor los contenidos
y reconocer sus propias ideas alternativas, además de darse cuenta de que es más fácil
llevar la teoría a la práctica por medio de una actividad de investigación. Aquellos que
han escogido temas de biología, que consideran más cercanos y asequibles, reconocen
tener menos problemas a nivel conceptual, pero muchos más al decidir una buena
pregunta de investigación y al diseñar la actividad, dado que la mayoría de los procesos
que se estudian implican mayor cantidad de tiempo y una observación menos directa, lo
que requiere definir muy bien qué variables han de observar los alumnos, cómo lo han de
hacer y durante cuánto tiempo. En otras palabras, han de prestar mucha más atención a
cómo ayudar al alumnado a plantear la puesta en práctica de la investigación.
A continuación, se muestran algunas de las valoraciones dadas por las y los

estudiantes que han realizado la experiencia aquí discutida:
Hemos podido aprender no ciencia, sino a cómo enseñar ciencia gracias a actividades
como la de detección de ideas alternativas, el diseño de una actividad de investigación,
etc.
Me ha encantado que nosotras mismas hayamos tenido que llevar a cabo los
experimentos que haremos con los niños, pues creo que es fundamental que se nos
enseñe a dar clase. Además, es la única profesora que se ha molestado en enseñarnos
cómo hay que preguntar en los enunciados a los niños para que los comprendan y no se
originen ideas alternativas en ellos.
Las prácticas han sido de utilidad y son necesarias para replantearnos cómo elaborar
actividades en un futuro, redactar buenas preguntas, etc.
Hacemos muchas actividades "prácticas" que nos hacen ponernos en el lugar de una
profesora para comprender la complejidad del aula y tener en cuenta todas las variables
posibles a la hora de realizar cualquier tipo de actividad de investigación. Además, todos
los conocimientos han partido de nosotras, de nuestra búsqueda de información y
reflexiones. He aprendido contenido muy útil y me veo capaz, después de las clases que
llevamos, de aplicar una de las actividades en el aula.
En los dos puntos siguientes se describen las ventajas e inconvenientes encontrados,
en base no sólo a la percepción docente, sino también a las evaluaciones recibidas por el
alumnado.
32
6.2. Ventajas encontradas

Por parte del alumnado:
En primer lugar, destacar que los futuros docentes sienten que esta experiencia les
sitúa en un punto cercano a su realidad laboral, dado que han de diseñar y discutir
actividades de investigación que luego podrían implementar en sus futuras aulas.
Aumenta su motivación por esta disciplina. Muchos indican que, al realizar la

actividad y encontrarse ellos mismos con dificultades de aprendizaje, les ayuda tanto a
afianzar conocimientos como a ser más conscientes de las dificultades que pueden
encontrar sus futuros estudiantes. Además, se dan cuenta de que las ciencias no están tan
alejadas de su realidad y que hay muchas oportunidades de poder acercarlas al aula
utilizando ejemplos de su vida cotidiana.
Por último, señalan que les proporcionan recursos para su día a día en las aulas.
Algunos indican que lo desarrollado en estas actividades, los recursos que encuentran y
aplican etc., cuando están en el prácticum, lo ven en las aulas o lo usan en ellas, incluso
les llega a resultar útil para otras asignaturas de la titulación.
Por parte de las docentes:
Como principales ventajas, aparte de las señaladas por el alumnado, se comprueba

que aumenta la implicación de los estudiantes en la disciplina. Es de gran interés tener
tiempo con ellos para discutir sobre su actividad, considerar qué objetivos tienen en
mente, cuáles sí o cuáles no pueden conseguirse, las dificultades de llevar sus propuestas
al aula etc., y ver cómo ellos y ellas poco a poco son más conscientes que la tarea de un
maestro o una maestra es muy relevante y nada sencilla.
6.3. Inconvenientes encontrados y posibles soluciones

Por parte del alumnado:
En la realización del trabajo, el principal inconveniente, sobre todo al inicio, es ver

que tienen que decidir qué quieren que los alumnos aprendan, considerando las
dificultades de aprendizaje que presentan, lo que lleva a que la parte más difícil sea la de
encontrar una pregunta de investigación adecuada. Pero todo ello, se va superando a
medida que van avanzando en la actividad.
Por parte de las docentes:
Cabe destacar que el principal inconveniente es el tiempo. Esto hace que ellos
mismos se den cuenta que el apoyo docente no puede ser el mismo para todos, por falta
de disponibilidad. Esto lleva a considerar una disminución de ratio con la división de
grupos en distintos espacios de laboratorio. Así podrá mejorar la atención del alumnado,
lo que hará que mejore también su aprendizaje durante el proceso.
7. CONCLUSIONES
La conclusión principal que queremos enfatizar es que la realización de la
experiencia descrita en este capítulo consigue acercar a los futuros docentes al aprendizaje
33
sobre cómo se construye la ciencia de una forma práctica, “construyéndola”, definiendo

en una actividad de investigación todos los elementos necesarios, y enfrentándose a las
dificultades que supone la toma de decisiones en el diseño de una actividad de aula.
Además de esto, todos los miembros del grupo se ven implicados en el diseño de la tarea,
lo que hace que entre todos tengan que compartir sus ideas y discutir sobre ellas para
obtener un producto final que deciden cómo comunicar. Además, el diseño de esta
actividad, tras la reflexión teórica inicial, implica la aplicación de lo aprendido a contextos
nuevos, que son cada una de las actividades que los grupos diseñan. De esta forma no se
limitan a que la docente “experta” les de ejemplos, sino que ellos mismos viven el proceso
de construcción de una actividad y lo que ello supone.
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35
Capítulo 3.
El reto de dimensionar la competencia ambiental
para maestros/as a través de sus percepciones
durante la formación inicial
JOSÉ MANUEL PÉREZ-MARTÍN
TAMARA ESQUIVEL-MARTÍN
1. INTRODUCCIÓN
La crisis ambiental que estamos viviendo actualmente no debe sorprendernos, ya que
los avisos han sido muchos durante más de 50 años, pero pocas las medidas eficaces
adoptadas. Ya lo advirtió Rachel Carson en su libro Primavera Silenciosa (1962) y,
posteriormente, desde 1975, los organismos internacionales (ONU, OMS, FAO,
UNESCO, etc.) han ido alcanzando acuerdos sobre el tema para tratar de minimizar el
impacto de los estilos de vida humanos en el medio ambiente. En este sentido, la Agenda
2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (ONU, 2015) representan la última
gran estrategia desarrollada para abordar la degradación medioambiental desde un punto
de vista integral.
El enfoque de los ODS plantea que la Educación Ambiental se ve enmarcada en la

teoría de la complejidad (Bonil et al., 2010), que considera imprescindible abordar el
problema desde distintos ámbitos (social, económico, cultural, religioso, sanitario), y no
sólo desde el conocimiento científico.
Este contexto de los últimos diez años evidencia que todos formamos parte de la
solución y debemos actuar en consecuencia al tomar decisiones de cualquier índole en
nuestro día a día. Sin embargo, aunque muchos estamos aparentemente sensibilizados con
la problemática ambiental, seguimos teniendo conductas insostenibles que perjudican
nuestro entorno próximo y global (Hoekstra y Wiedmann, 2014; Laso Salvador y Ruiz
Pastrana, 2019). Es aquí donde se entiende que la escuela es clave para resolver el
problema (Gifford, 2014; Olsson y Gericke, 2016). Pero, para ello, sus profesionales
deben estar capacitados, algo que según diferentes autores no ocurre (Álvarez-García et
al., 2018; Sauvé, 2003).
36
Capítulo 3 El reto de dimensionar la competencia ambiental para maestro/as…
Cuando se publica el Libro blanco de la Educación Ambiental en España (Comisión

Temática de Educación Ambiental, 1999), se insta a incorporarla en todos los niveles
educativos, para lo cual se propone un esquema formativo a tres niveles que engloba a
todos los ciudadanos: I) sobre el aprendizaje de contenidos, II) sobre la sensibilización y
III) sobre la capacitación para la toma de acción. Estas líneas de trabajo ya las venían
sugiriendo autores como Sauvé (1999), y se han mantenido en los años siguientes, hasta
el extremo de que la actualización de aquel documento 20 años después, El libro blanco
de la Educación Ambiental en España (Benayas y Marcén, 2019), sigue manteniendo el
mismo enfoque, incluyendo los nuevos temas de interés, pero presentando los mismos
problemas.
A pesar de los esfuerzos de la Educación Ambiental, no estamos consiguiendo

resolver completamente los problemas ambientales. Quizás, una de las posibles causas
sea que se ha tratado de formar a todos los ciudadanos por igual, centrando el discurso en
señalar la existencia de múltiples problemáticas (alfabetizar), tratando de sensibilizar a la
población y explicando que las soluciones pasan, fundamentalmente, por el reciclaje
(Pérez-Martín et al., 2019; Sauvé, 1999). Y es que, aunque autores como Álvarez y Vega
(2009) o Gifford (2014) consideran que sin esos conocimientos no se puede despertar la
concienciación y mucho menos la acción, otros no los ven imprescindibles (Dunlap y Van
Liere, 1978). Por tanto, en muchas ocasiones se nos ha proporcionado una formación
basada en mensajes y soluciones simplistas, que no nos han permitido cuestionarnos nada
sobre los problemas. Si lo concretamos en el plan mencionado anteriormente por el Libro
blanco, se han centrado en abordajes de nivel I y II. Pero, sin duda, lo que ha resultado
peor ha sido que a los maestros no se les haya formado adecuadamente para que apliquen
estos contenidos en sus aulas. Se ha considerado que esta estrategia alfabetizadora
universal que ha generado cierto conocimiento sobre los problemas y concienciación
ciudadana, a la que Pérez-Martín et al. (2019) denominan “buenismo ambiental”, era
suficiente y efectiva para ser trasladada a las aulas. En este sentido, es probable que las
estrategias magistrales de sensibilización durante la formación de formadores, basadas en
la alfabetización, sean más sencillas de transponer en aulas de Educación Secundaria,
pero no en las de Educación Primaria y mucho menos en las de Educación Infantil. Por
tanto, los maestros, como ocurre con el resto de los ciudadanos, conocen el problema y
tienen clara la necesidad de trabajarlo en sus aulas, pero no saben cómo ni qué estrategias
didácticas son las más oportunas (Reigosa y Pérez-Martín, 2019; Torres-Rivera et al.,
2017).
Tal es la desatención en la formación inicial de maestros que trabajos recientes

señalan que durante los estudios de magisterio en la Universidad de las Islas Baleares no
se adquieren competencias ambientales para formar en Educación Ambiental (Álvarez-
García et al., 2018). Una posible explicación, según Sureda et al. (2014), es que las
titulaciones universitarias de Grado en Maestro de Educación Primaria en España no
tienen incorporadas por igual las tres competencias generales y específicas que están
directamente relacionadas con la sostenibilidad (Orden ECI/3857/2007). En tal caso, estas
competencias:
• “Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un

futuro sostenible”;
• “Analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones relevantes de la
sociedad actual que afectan a la educación familiar y escolar: [...]
discriminación e inclusión social y desarrollo sostenible”;
37
José Manuel Pérez Martín y Tamara Esquivel Martín
• y “Reconocer la mutua influencia entre ciencia, sociedad y desarrollo

tecnológico, así como las conductas ciudadanas pertinentes, para procurar un
futuro sostenible”,
podrían ser consideradas de ámbito general y no exclusivas del futuro ejercicio

profesional de los maestros. En el caso de la Facultad de Formación de Profesorado y
Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), la competencia a desarrollar
se redactó como “Sensibilidad hacia temas medioambientales”.
Esta situación de falta de concreción es grave para la profesionalización de nuestros

estudiantes ya que, en general, los docentes suelen demandar de la investigación
educativa el diseño de propuestas prácticas para sus aulas que les ayuden a trasladar a sus
estudiantes temas relativos a la enseñanza de las Ciencias (Esquivel-Martín et al., 2019).
Por ello, es clave que la competencia ambiental de los maestros incluya aspectos
relacionados con la valoración crítica de recursos, el análisis del éxito de propuestas
didácticas en contexto, y la creación de recursos propios (Reigosa y Pérez-Martín, 2019;
Vilches y Gil-Pérez, 2012).
La experiencia desarrollada en el proyecto nos ha permitido valorar la adquisición
por parte de los estudiantes de la competencia presente en la guía docente de la asignatura
Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible (EAyDS): sensibilizarse hacia temas
medioambientales. Concretamente, en este estudio se valora la utilidad de una experiencia
de aprendizaje (trabajo grupal) en el desarrollo de una visión compleja y realista del papel
que tienen los docentes a la hora de intervenir en sus clases para promover la protección
activa del entorno natural. A través de sus percepciones, se espera conocer si los
estudiantes de magisterio consideran haber adquirido la capacidad de: aprender de forma
autónoma y grupal sobre temas medioambientales, sensibilizarse hacia temas
medioambientales, y construir herramientas didácticas que promuevan el desarrollo de
estas capacidades en sus futuros estudiantes. Y, con ello, poder dimensionar una
competencia ambiental específica para maestros.

La experiencia se desarrolló en el primer semestre del curso 2020-21 en la asignatura
EAyDS de 6 ECTS, en la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la UAM.
Se llevó a cabo en 34 sesiones durante 17 semanas (3,5h/semana). En ellas, participaron
41 estudiantes de 4º curso de los Grados en Educación Infantil (n=29) y Primaria (n=12).
Estas sesiones se realizaron de forma virtual y síncrona, usando Microsoft Teams, aunque
quedaron grabadas y pudieron ser visualizadas libremente en la plataforma Microsoft
Stream.
38
Se solicita a los estudiantes que realicen un trabajo autónomo y grupal para
desarrollar la competencia ambiental, en el contexto de la profesionalización de maestros,
y mediante un documento con la siguiente redacción:
Elaborad una propuesta de intervención para trabajar el contenido que consideréis

relevante con niños/as de EI y/o EP durante dos meses de clase. Puede ser un único
tema todo el tiempo o puede ir evolucionando por ser temas relacionados y
concatenados. Debe tener, al menos:
A. INFORME PREVIO.
• Presentación justificada de por qué trabajarlo.
• Revisión de cómo se ha trabajado históricamente este tipo de temas en el
aula.
• Valoración de por qué no funcionan correctamente esas estrategias.
B. PROPUESTA ELABORADA.
• Descripción de las herramientas de intervención y evaluación de las
actividades.
• Presentación de recursos de aula para realizarlo o elementos motivadores
(cuentos, películas, experiencias de laboratorio, salidas de campo, etc.).
C. PRESENTACIÓN ORAL Y DEFENSA DEL TRABAJO ESCRITO.
• Finalmente, se presentará la propuesta de forma oral a través de
Microsoft Teams (máx. 20 min.).
5. RECOGIDA DE DATOS DE LA EXPERIENCIA Y ANÁLISIS

Tras la presentación del trabajo final de la asignatura, se entrevistó y encuestó a los
maestros en formación sobre su grado de satisfacción con la asignatura y la
autopercepción del aprendizaje adquirido, en todas sus dimensiones. Las preguntas
realizadas fueron: “¿Qué destacarías de lo aprendido en la asignatura?”, “¿Qué te gustó
más y qué menos?” y “¿Qué echaste en falta y que debería haberse hecho?”. A partir de
aquí, realizamos un análisis de contenido (Bardin, 2002) de las respuestas orales y
escritas, con el fin de determinar qué dimensiones de la competencia ambiental
consideran haber adquirido los estudiantes. La categorización de las dimensiones se ha
realizado en interacción con los datos.
En la realización de este trabajo, los estudiantes ponen en juego varias de las
competencias exigidas para la obtención del título de magisterio (Tabla 1), como el
análisis y la síntesis de la información, la comunicación escrita y oral, el manejo de
herramientas informáticas, la resolución de problemas del campo profesional, el trabajo
en equipo, la capacidad crítica, la generación de ideas, el aprendizaje autónomo, etc.; así
como la competencia más específica de EAyDS: “Sensibilidad hacia temas
medioambientales”.
39
Tabla 1
Competencias exigidas para la obtención de Grados de Magisterio en la
Universidad Autónoma de Madrid. Se marcan con una “X” las que el diseño de la
actividad final de EAyDS promueve.
COMPETENCIAS DEL GRADO EN MAGISTERIO EAyDS
Análisis y síntesis de la información X
Organización y planificación X
Gestión de información procedente de distintas fuentes X
Comunicación escrita X
Comunicación oral X
Dominio de una lengua extranjera
Dominio de informática relativo al ámbito de estudio X
Resolución de problemáticas vinculadas al campo profesional y/o de conocimiento X
Aplicación de aprendizajes y conocimientos adquiridos a nuevas situaciones X
Toma de decisiones X
Trabajo en equipo X
Relaciones interpersonales
Disposición hacia la calidad
Capacidad crítica y autocrítica X
Compromiso ético X
Generación de nuevas ideas (creatividad) X
Reconocimiento a la diversidad y multiculturalidad
Sensibilidad hacia temas medioambientales X
Comprensión de la complejidad de los procesos educativos en general y de los procesos

X
de enseñanza-aprendizaje en particular
Aprender nuevos conocimientos a lo largo de la vida (aprender a aprender) X
Desarrollo de estrategias para el trabajo autónomo X
A pesar de ello, el objetivo principal que se persigue con la tarea propuesta es que
los aprendizajes sobre Educación Ambiental sean procesados y se conviertan en
herramientas didácticas aplicables al futuro ejercicio profesional de los maestros. Para
valorar si esto se consiguió, y qué relación tiene con las dimensiones de la competencia
40
ambiental, se procedió a categorizar las respuestas escritas y orales (transcritas) obtenidas

en encuestas y entrevistas personales, respectivamente. En la tabla 2, se muestran las
dimensiones de la competencia ambiental que los maestros en formación describen a
través de sus percepciones de aprendizaje, una breve explicación de ellas y ejemplos
extraídos del discurso.
Tabla 2
Dimensiones (D) de la competencia ambiental para maestros: definiciones (cursiva)
y ejemplos literales entrecomillados extraídos de la encuesta de la asignatura
discurso de los maestros en formación
Aprenden de conocimientos sobre la temática

D1: Alfabetización ambiental
ambiental y el desarrollo sostenible
“Se nos enseñan conceptos y procedimientos”.
“Busca que entendamos las cosas y reflexionemos sobre ellas, de esa forma es mucho más fácil y sencillo
un aprendizaje positivo”.
“Me ha gustado la asignatura en su totalidad, tanto por el profesor como por los contenidos al parecerme
realmente interesantes”.
“(El profesor) trae al aula todos los días algo de actualidad, o como quitarnos un mito de un problema
ambiental, o cosas así, me parece superrico, porque al final cuando estemos en un cole, los niños nos
van a preguntar cosas que oigan en la tele y está bien como situarlo y estar al pie de la actualidad”.
“Me ha servido un montón para aprender, porque yo sobre EA controlo muy poco, tenía muy poca idea,
porque no me han enseñado apenas, y la verdad es que me ha servido para aprender un montón”.
“(Nos) acerca la realidad de la Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible”.
Sienten interés y preocupación por la temática

D2: Sensibilización ambiental
ambiental (problemas y realidades naturales)
“Asignatura muy útil y necesaria para concienciar y hacer reflexionar a la población”.

“Nunca he sido de nada de esto …de Educación Ambiental y Desarrollo sostenible ni nada de esto, y
ahora empiezo a pensar de forma muy diferente, empiezo a ver todo con otros ojos …”.
“Cogí la asignatura porque en primero nos diste un taller que era sobre (contaminación marina por
plásticos, lo que sensibilizó a la alumna) … y además nos recomendaron que cogiésemos tu asignatura”.
“Y … también (me ha servido para) concienciarme más (…) y creo que es muy importante empezar a
crear esa base porque al fin y al cabo porque tenemos que dejar un planeta mejor para ellos (los niños)”.
“Nos has abierto a ver las cosas de otra… de manera distinta, nos has motivado”.
Se sienten parte de la solución y participan en la

D3: Toma de acción/participación propuesta de soluciones en su contexto personal y
social
“Tenemos una conversación fluida, sensación de que se nos tiene en cuenta todo el rato, podemos
participar siempre que queremos”.
“La manera de impartir las clases es maravillosa, se nos motiva a pensar y participar, no solo a escuchar
en las clases”.
“Sabe como [sic] encaminar la clase y sus contenidos sin metodologías tradicionales, a través de
ejemplos, vídeos, preguntas y otros recursos muy llamativos que hacen que te enganches a la clase desde
el minuto 0 y quieras participar”.
“Tiene preocupación real por el alumnado, se implica a más no poder, incita un desarrollo crítico, brinda
una libertad responsable a los estudiantes y hace lo posible para cambiar el mundo”.
“Acercar la realidad de la Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible de una manera en la que nosotros
y nosotras sí nos podemos involucrar, informar… :-)”.
41
“…y el espacio de reflexión de pensar y de estar siempre comentándolo, de una clase donde somos 30 y
hemos participado más que clases donde hemos sido 70 u 80, pues la verdad es que se agradece”.
“… y yo, aunque no sea una persona que haya participado excesivamente todos los días, has captado mi
interés desde el minuto uno, (...) nos has hecho estar ahí, porque nos has tratado como adultos y como
universitarios”.
Reconocen que los problemas ambientales no

D4: Reflexión acerca de la complejidad tienen una sola causa o que para su resolución hay
múltiples variables implicadas
“Me ha gustado mucho el constante intercambio de ideas y la búsqueda [sic] del profesor de que
intentemos estrujarnos la cabeza”.
“Nos ha hecho reflexionar mucho y tener criterio en los aspectos de cuidado del medio ambiente”.
“Me han gustado mucho todos los supuestos prácticos y todos los dilemas que nos has planteado, para
mí ha sido lo más enriquecedor porque ha sido como ir creando nuestro propio aprendizaje, sobre cosas
que nos ibas guiando tú. Entonces, nos explotaba la cabeza, (…) pero llegábamos como… al objetivo
final que nos planteabas”.
“Independientemente de todo el conocimiento de la materia, me ha cambiado la forma de concebir todo,
(…) por mi cuenta he empezado a interesarme por la cosmovisión, y el tema de que todo está entrelazado
y es que concibo el mundo diferente”
D5: Desempeño profesional en la valoración Toman parte en la resolución del problema a
crítica y la creación de recursos y propuestas través de su contexto profesional
didácticas
“Se nos enseñan procedimientos, es decir, cómo ser maestros y aplicar lo que sabemos al aula”.
“Me ha servido para cuando sea profesora tratar mejor el tema y abordarlo porque estaba muy perdida”
“…nos aporta muchísimos recursos para complementar y entender mejor la asignatura.”
“Has sido muy cuerdo con todo lo que has ido diciendo, […], desde el principio dijimos que esto no era
buenismo ambiental, de: ‘ay qué penita me da esto’, has mantenido esto todo el curso, y creo que se
muestra en los trabajos que nos ha llegado de verdad, que no nos podemos quedar en eso, que tenemos
que profundizar […]yo hubiera sido el de poner el vídeo y decir oh pobrecitos, y eso a mí me ha hecho
cambiar y creo que a mucha gente también”
“…después de esta asignatura, nos hemos dado cuenta de que podemos hacer lo que queramos (se refiere
a las aulas y en el nivel educativo que sea) …”.
“Propuesta de mejora del trabajo (grupal de la asignatura) queríamos proponer que para llevarlo a cabo
y llegar a mucho más público y que todo el mundo pueda aprender de esto, pues habíamos pensado
introducirlo en una Webquest, en la que se sube la propuesta educativa para que todo el mundo tenga
acceso a ello, incluso las familias para que vean lo que han hecho sus niños, los propios niños que puedan
ver lo que han estado haciendo y docentes que puedan coger ideas de nuestro trabajo (se sienten
empoderados)”.
“Te cambia la visión de la educación ambiental y te anima a llevarla al aula, te da herramientas y no es
cojo esta actividad en internet y la hago”.
Como se puede apreciar en la tabla 2, las percepciones de lo aprendido por parte de

los maestros en formación respecto a la competencia ambiental se pueden definir en cinco
dimensiones: 1) alfabetización ambiental, 2) sensibilización ambiental, 3) toma de acción
o participación, 4) reflexión acerca de la complejidad, y 5) desempeño profesional en la
valoración crítica y la creación de recursos y propuestas didácticas. En los ejemplos se
refleja que las percepciones de los maestros en formación han sido adquiridas a través de
la asignatura y la tarea demandada. Asimismo, las dimensiones que se muestran son
necesarias para llevar a cabo la tarea (Tabla 3), y fundamentalmente tienen que ver con
la dimensión 5: “desempeño profesional en la valoración crítica y la creación de recursos
y propuestas didácticas”.
42
Tabla 3
Dimensiones (D) de la Competencia Ambiental demandadas por la tarea
(ver descripción de la experiencia)
TAREA ENCOMENDADA D
Presentación justificada de por qué trabajarlo. 1, 2
Revisión de cómo se ha trabajado históricamente este tipo de temas en el aula. 5
Valoración de por qué no funcionan correctamente esas estrategias. 4, 5
Descripción de las herramientas de intervención y evaluación de las actividades. 5
Presentación de recursos de aula para realizarlo o elementos motivadores (cuentos,

4, 5
películas, experiencias de laboratorio, salidas de campo, etc.).
Finalmente, se presentará la propuesta de forma oral a través de Microsoft Teams (máx.

3, 5
20 min.).
Según las respuestas de los maestros en formación, tanto la tarea demandada como
la práctica de aula desarrollada en la asignatura les han permitido alcanzar un grado de
competencia ambiental general, pero también específico para su futuro ejercicio
profesional. En este sentido, los estudiantes valoran el aprendizaje adquirido sobre
contenidos medioambientales, el grado de sensibilización desarrollado, el
empoderamiento que resulta de los contenidos aprendidos, la nueva visión poliédrica
sobre la complejidad de las relaciones en las problemáticas ambientales en el marco de
los ODS, y el despertar de su sentido crítico y capacidad creativa de recursos didácticos
para aplicar en sus aulas.
Estas autopercepciones de seguridad y dominio del contenido descritas por los

estudiantes conducen a la sensación de empoderamiento tras cursar EAyDS. Un logro que
está en consonancia con lo descrito por Olsson y Gericke (2016) o Díez (2017), quienes
señalan que para promover la toma de acciones es necesario dar oportunidades de
participación al alumnado, haciéndoles sentir que las cosas que aportan importan.
Además, en este caso, los protagonistas no sólo aportan a la sociedad en genérico, sino
que lo hacen a nivel profesional docente, a través de sus propuestas como futuros
maestros, mediante los recursos didácticos diseñados para sus aulas, y su afán por
compartirlos y distribuirlos.
En base a nuestros resultados, es evidente que los maestros valoran y requieren una
dimensión específica de la competencia ambiental para desarrollar su labor profesional
en las aulas. Esta dimensión que no había sido explícitamente definida con anterioridad,
el desempeño profesional en la valoración crítica y la creación de recursos y propuestas
didácticas (Figura 1), debería ser tenida en cuenta y promovida en los planes de estudio
de los Grados de magisterio.
43
Figura 1
La alfabetización científica
Nota. La alfabetización científica requiere de la adquisición de diferentes competencias,

entre ellas, la competencia matemática (C.M.), la competencia tecnológica (C.T.), la competencia
científica (C.C.), la competencia social (C.S.), la competencia cívica (C.CV.), la competencia
biosanitaria (C.B.) y la competencia ambiental (C.A.). Esta última se puede descomponer en las
siguientes dimensiones: alfabetización ambiental (A.A.), sensibilización ambiental (S.A.), toma
de acción o participación (T.A.), reflexión acerca de la complejidad (R.C.) y, en el caso de los
maestros/as, proponemos que debe incluir el desempeño profesional en la valoración crítica y la
creación de recursos y propuestas didácticas (D.P.).
Los inconvenientes encontrados para llevar a cabo esta propuesta radican,

fundamentalmente, en la concepción de la enseñanza de estas asignaturas en muchas
facultades de educación. Debido a la diversidad de enfoques sobre este tema, los docentes
universitarios que imparten EAyDS pueden proceder de múltiples áreas de conocimiento,
y, en general, sus enfoques suelen ser muy alfabetizadores, desatendiendo el perfil
profesional del maestro. Tienden a desarrollar una enseñanza magistral centrada en los
contenidos y la sensibilización ambiental, y cuando desarrollan prácticas, suelen
promover aprendizajes profesionalizantes propios de la Ecología o la Geografía, siendo
poco útiles para la profesión docente en Educación Infantil y Primaria. Esta situación
detectada en las facultades de educación actuales ya fue señalada como un problema en
la formación de maestros hace más de 20 años (Sauvé, 1999), y parece que sigue sin
resolverse. Por ello, la formación de maestros/as en Educación Ambiental pasa por
diseñar asignaturas que promuevan aprendizajes útiles y transponibles para sus aulas, y
no centrados en la enseñanza magistral de la gestión ambiental, ya que los futuros
docentes son la población diana que debe ser formada prioritariamente.
44
7. CONCLUSIONES
El estudio nos ha permitido identificar las dimensiones que los estudiantes de
magisterio entienden como necesarias para la adquisición integral de la competencia
ambiental a través de la asignatura Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible. En este
sentido, se pone de manifiesto la necesidad de trabajar aspectos ya mencionados en otros
niveles educativos como la alfabetización ambiental o la sensibilización; y profundizar
en otros como la toma de acción y la reflexión sobre la complejidad. Estos últimos son
poco trabajados en etapas previas a la universidad por los futuros maestros, pero es
necesario abordarlos en cualquier etapa educativa y su profundidad debe ser modulada
valorando los intereses personales de los estudiantes y la legislación vigente.
Por otro lado, se evidencia que la competencia ambiental que debe adquirir un
ciudadano debe ser amplia y generalista, y común a la de cualquier titulado universitario.
Sin embargo, no puede ser igual la de un titulado universitario especialista en Ciencias
Ambientales que la de un profesional de la Educación. Por este motivo, no se debe
desatender la dimensión de esta competencia (D5) que se ajusta a nivel profesional, y
debemos construir asignaturas apropiadas en los títulos de Grado en Educación. En ellas,
debe recogerse la esencia profesionalizante de una Educación Ambiental para maestros,
que demande la aplicación de los conocimientos sobre este ámbito a su labor profesional:
juzgar críticamente, diseñar y utilizar recursos didácticos sobre temáticas ambientales
para promover cambios en las conductas de sus aprendices.
En este sentido, consideramos que el modelo pedagógico ideal debería dirigir los
esfuerzos a formar integralmente a los maestros, centrándose en el desarrollo de las cinco
dimensiones de la competencia ambiental (Figura 1), pero potenciando y primando la
nueva dimensión que hemos definido, y que es propia y exclusiva de la profesión docente:
desempeño profesional en la valoración crítica y la creación de recursos y propuestas
didácticas.
Con ello, lograremos involucrar activamente a los maestros en la Educación

Ambiental porque se sentirán útiles para esta misión desde su rol profesional, dejando de
lado la subrogación de estos temas a empresas que, de forma puntual, imparten estos
contenidos en los centros escolares o en salidas extraescolares. Además, se despertará, en
muchos de ellos, la vocación científica que no tenían, ya que su participación en la
enseñanza de las ciencias y en la protección ambiental irán de la mano, a través del uso
de otras competencias como la búsqueda de información, aprender a lo largo de la vida,
la comunicación oral y escrita, etc., que dominan mejor.
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47
Capítulo 4.
Aprendizaje de estrategias
para la enseñanza de la comprensión lectora a
través del proceso de escritura del género listículo
JUAN ANTONIO NÚÑEZ CORTÉS
ADRIÁN NEUBAUER
1. INTRODUCCIÓN
Son múltiples los informes internacionales y los estudios que llaman la atención
sobre la importancia de la competencia comunicativa y, en concreto, sobre la capacidad
de comprensión y expresión escrita en el ámbito académico y en el mundo profesional
(Núñez, 2016). Asimismo, en la actualidad existe consenso en considerar la alfabetización
como una competencia que se ha desarrollar a lo largo de toda la vida. Esto se debe a que,
si bien durante la educación obligatoria se atiende a la alfabetización inicial, como
ciudadanos en general nunca dejamos de enfrentarnos a nuevos géneros discursivos con
los que no tenemos por qué estar familiarizados (Núñez y Rodríguez, 2015a). En este
sentido, en los estudios superiores se entiende por alfabetización académica el proceso a
través del cual el alumnado participa de las culturas discursivas de las disciplinas, así
como el conjunto de iniciativas que realiza el profesorado para que el alumnado desarrolle
su competencia comunicativa en la universidad (Carlino, 2013).
Al respecto, en la enseñanza de la escritura académica en la universidad no solo hay

que tener en cuenta los aspectos ortográficos y gramaticales. También hay que considerar
la didáctica de los géneros discursivos académicos y de las diferentes estrategias de las
fases del proceso de escritura (Álvarez, 2011). Además, es importante señalar que la
escritura, además de su función eminentemente registradora, es una herramienta con un
gran valor epistémico, pues escribir debe implicar reflexionar sobre contenidos
específicos y tomar decisiones. En otras palabras, escribiendo –además de decir el
conocimiento– tenemos la posibilidad de transformarlo (Scardamalia y Bereiter, 1992).
Como se ha indicado anteriormente, la alfabetización académica está constituida

también por un conjunto de iniciativas que promueven la enseñanza de la escritura en la
universidad. Al respecto, desde hace décadas en las universidades norteamericanas se han
48
Capítulo 4 Aprendizaje de estrategias para la enseñanza de la compresión lectora…
desarrollado programas de escritura a través del currículum (Writing across the

Curriculum - WAC) y de escritura en las disciplinas (Writing in Disciplines -WID)
(Gallardo-Saborido y Núñez-Román, 2017). En concreto, el movimiento WAC tiene una
noción de escritura fundamentada en cuatro premisas: a) la escritura es un proceso; b) la
escritura es un medio de aprendizaje; c) la escritura se debe aprender; y, d) la escritura es
una actividad situada (Bazerman et al., 2005).
En este marco, junto con otras competencias, el objetivo principal de la experiencia

presentada es desarrollar la competencia comunicativa del alumnado universitario. Para
ello, en la propuesta se parte de los fundamentos de la escritura a través del currículum.
Así, se hace hincapié en las diferentes fases del proceso de escritura: la planificación, la
redacción y la revisión. Por otro lado, dado que se considera la escritura como herramienta
de aprendizaje, se busca que los estudiantes profundicen en un contenido concreto: la
enseñanza de estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora a alumnado de
Educación Primaria (EP). De otra parte, dado que la escritura se debe aprender en la
universidad, en esta actividad se dan pautas sobre las fases del proceso de escritura y,
sobre todo, se enseña un género discursivo concreto y reciente, el listículo. Por último, a
partir de la idea de que la escritura debe ser una actividad situada, en nuestra propuesta el
alumnado, como se mostrará posteriormente, desempeña un papel específico como
escritor, tiene un destinatario concreto y debe atender a una finalidad establecida.
El objetivo de la experiencia educativa es reflexionar sobre las estrategias didácticas
que se deben poner en práctica para desarrollar la comprensión lectora en el aula de EP.
En concreto, una vez terminada la actividad se espera que el alumnado pueda diseñar
actividades de comprensión lectora centradas en la planificación del texto y en los
diferentes niveles y enfoques de lectura. Asimismo, se pretende que sean capaces de
trasmitir su destreza a un destinatario heterogéneo como son los padres y las madres del
alumnado de EP. Como se explicitará en el siguiente apartado, la experiencia se enmarca
en el tema de Didáctica de la comprensión lectora en EP de la asignatura Didáctica de la
Lengua Española.
Presentado el objetivo, cabe mencionar algunas competencias que se busca

desarrollar en el alumnado. En este sentido, son especialmente relevantes las siguientes
competencias generales: a) Capacidad de análisis y síntesis; b) Capacidad de organización
y planificación; c) Comunicación oral y escrita en la lengua materna; d) Capacidad de
gestión de la información; e) Creatividad; y, por último, f) Capacidad para comprender la
complejidad de los procesos educativos en general y de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en particular. Además, se atiende –entre otras– a una serie de competencias
específicas como son: a) Conocimiento de los contenidos que hay que enseñar,
comprendiendo su singularidad epistemológica y la especificidad de su didáctica; b)
Capacidad para desempeñar la función tutorial, orientando a alumnos y padres y
coordinando la acción educativa referida a su grupo de alumnos; y c) Conocer las áreas
curriculares de la Educación Primaria, la relación interdisciplinar entre ellas, los criterios
de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procedimientos de
enseñanza y aprendizaje respectivos.
49
Juan Antonio Núñez Cortés y Adrián Neubauer

La experiencia se llevó a cabo en la asignatura de Didáctica de la Lengua Española,
que se cursa en 3º del Grado en Maestro/a en Educación Infantil y Maestro/a en Educación
Primaria de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad
Autónoma de Madrid (UAM). La asignatura es de carácter obligatorio, cuenta con 6
ECTS y se impartió a 65 estudiantes durante el primer semestre del curso académico
2020/2021, es decir, entre los meses de septiembre de 2020 y enero de 2021. Dada la
situación de pandemia por la COVID-19 durante ese tiempo, la asignatura se impartió de
modo virtual y para ello se utilizaron la herramienta Microsoft Teams y, como campus
virtual, la plataforma Moodle de la UAM.
Los contenidos y competencias a los que se atendieron en la experiencia forman parte

del tercero de los seis temas de la asignatura, el de Didáctica de la comprensión lectora
en EP. Los otros temas son Lenguaje y comunicación (1), Didáctica de la oralidad en EP
(2), Didáctica de la escritura en EP (4), Didáctica de la ortografía, la gramática y el léxico
en EP (5) y Didáctica de ELE en EP (6). En el tema tres se atiende a la enseñanza de la
lectura y, en concreto, se reflexiona sobre el concepto de comprensión lectora, los
diferentes enfoques de lectura (lingüística, psicolingüístico y sociocultural) y su
evaluación.
La metodología docente empleada para abordar el tema es heterogénea. Hay una

dinámica constructivista que favorece el aprendizaje significativo a partir de la
formulación de tres preguntas: a) cómo te enseñaron; b) cómo enseñarías; y, c) cómo
deberías o podrías enseñar. Así, en primer lugar, en la clase grupal estudiante y profesor
reflexionan sobre qué es la lectura y cómo les enseñaron a leer. Posteriormente, los
estudiantes realizan a partir de un texto narrativo diferentes actividades para trabajar la
comprensión lectora en estudiantes de EP.
En segundo lugar, se reflexiona sobre los diferentes enfoques de lectura a partir de

actividades grupales en clase. En esta parte del tema, se completan los conocimientos con
la lectura de diferentes recursos documentales como fragmentos de las obras Laboratorio
lector: Para entender la lectura (Cassany, 2019), La enseñanza de la lectura en el aula:
qué se hace, que se debe hacer y qué se puede hacer (Sánchez, García y Rosales, 2010),
Lectura y literatura en Educación Primaria (Núñez, 2015b) y los apuntes de clase
Nociones para el desarrollo de la comprensión lectora (Núñez, 2014). Asimismo, ven la
conferencia ¿Cómo ayudo a comprender a lectores de Educación Básica? de Andrea
Bustos (https://www.youtube.com/watch?v=qMCh0IhBZpY) y consultan el blog
Comprensión lectora basada en evidencias de Juan C. Ripoll (https://clbe.wordpress.com).
La tercera parte del tema se centra en el análisis de diferentes materiales de

comprensión lectora como las secuencias de textos narrativos y expositivos de los libros
de textos de EP. También, se analizan las evaluaciones de comprensión lectora
internacionales y nacionales como PIRLS o la prueba de “Comprensión oral y escrita”
para estudiantes de 6º de EP de la Comunidad de Madrid, así como evaluaciones
disponibles en diferentes páginas web educativas. Junto con el análisis de los materiales,
se realizan sugerencias de mejora de las actividades. Por último, es en esta última parte
del tema cuando se desarrolla la experiencia educativa que se presenta en este capítulo.
50
En cuanto al diseño de la experiencia, como se ha indicado en el apartado anterior,
la actividad que realizaría el alumnado sería la última del tema de Didáctica de la
comprensión lectora. Por eso, se pretendía que fuera una tarea que supusiera un ejercicio
de análisis y síntesis de los aspectos tratados en la unidad mediante la gestión de diversas
fuentes documentales. También, dado que el siguiente tema de la asignatura es el de
Didáctica de la expresión escrita en EP, se buscaba que realizaran una actividad que
sirviera para posteriormente reflexionar sobre el proceso de escritura, el aprendizaje de
géneros discursivos y sobre la función epistémica de la escritura. Tal y como se ha
mostrado en el apartado uno de este capítulo, la escritura es una herramienta útil para
aprender contenidos de las asignaturas. Asimismo, es fundamental que los y las
estudiantes se familiaricen con géneros discursivos académicos y profesionales. Por todo
esto, se establecieron: a) las competencias ya mencionadas, b) los contenidos que se
trabajarían, c) el género discursivo que emplearían, d) las consignas de la tarea; y e) la
evaluación. En último término, se preparó una guía de escritura en la que se indican todos
estos aspectos.
La guía se irá presentando a lo largo de este apartado, si bien, se puso en común con
el alumnado en la primera sesión. Se opta por su presentación fragmentada debido a que
en ella se ofrece información sobre las diferentes fases del proceso de escritura del texto
que tenían que escribir los y las estudiantes y que son objeto de trabajo en las diferentes
sesiones. Además, en la siguiente tabla (Tabla 1) se presenta un esquema de la estructura
de la actividad con información sobre el número de sesiones, las tareas realizadas, el
carácter de las tareas y el tiempo dedicado.
Tabla 1
Estructura de las sesiones
Sesión Tipo Actividades Tiempo
• Lectura de la guía de lectura

1 No presencial 180 min.
• Lectura de fuentes documentales
Presencial • Explicación de la guía de escritura

2 90 min.
virtual • Planificación del texto
• Redacción del borrador

• Envío del borrador al profesor
3 No presencial 120 min.
• Retroalimentación (escrita y oral) individual del
profesor
• Reescritura
4 No presencial • Revisión 60 min.
• Envío de la versión final al profesor
Presencial • Puesta en común

5 60 min.
virtual • Retroalimentación (oral) grupal del profesor
51
En la primera sesión, una vez preparada la guía de escritura, esta se colgó en la

plataforma Moodle y al finalizar una sesión de clase virtual se indicó al alumnado que la
leyera individualmente como actividad no presencial y que en la siguiente clase se
explicaría con detenimiento. Asimismo, se llamó la atención sobre la importancia de
revisar y leer los apuntes de clase, las referencias documentales trabajadas durante el tema
y las nuevas referencias que se facilitaban en la guía de lectura.
En la sesión dos se explicó la guía de escritura de la actividad, que contemplaba

información y pautas sobre las diferentes fases del proceso de escritura. Asimismo, se
atendió a la fase de planificación del texto que tendrían que escribir. En primer lugar, se
hizo mención a las competencias y contenidos que se trabajarían, así como a la novedad,
posible dificultad y motivación ante la tarea. A continuación, se muestra el primer párrafo
de la guía de escritura:
La finalidad de esta tarea, que se enmarca en el tema 2 de la asignatura de Didáctica de

la Lengua Española, es que reflexiones sobre las diferentes estrategias para el desarrollo
de la comprensión lectora y, en concreto, sobre los diferentes enfoques de lectura. Una
vez terminado el trabajo se espera que domines las diferentes estrategias y puedas
aplicarlos a diferentes situaciones y textos de Educación Primaria. Además, tendrás la
oportunidad de mostrar tu competencia en expresión escrita. Si es la primera vez que
haces una actividad así, más en la universidad, puede que te cueste. Por eso, consulta
cualquier duda al profesor. Verás que merecerá la pena.
En segundo lugar, se contextualizó la tarea de escritura. Al respecto, en la fase de
planificación hay que atender al problema retórico o contextualización. Para ello, es
importante que el alumnado tenga información sobre el tema sobre el que va escribir
(estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora), la finalidad de su texto (mejorar
la comprensión lectora de estudiantes de EP), qué función desempeña como escritor o
escritora (maestros o maestras de EP), cuál es su público lector (padres y madres de sus
estudiantes) y qué género discursivo escribirá (listículo). En el siguiente fragmento de la
guía de escritura se ofrece información al alumnado sobre todo esto:
La contextualización de la tarea de escritura es la siguiente: los resultados de los

estudiantes de Educación Primaria de tu colegio en las pruebas de comprensión lectora
no han sido satisfactorios. Por ello, la coordinación de Primaria y el AMPA han
considerado oportuno atender al desarrollo de la competencia lectora de una manera
integral y con la implicación de todos los miembros de la comunidad educativa. Una de
las iniciativas propuestas es la creación de material para los padres de los estudiantes.
En concreto, te han encargado que hagas un breve documento con un formato atractivo
que tenga como objetivo dar orientaciones a los padres para trabajar la comprensión
lectora cuando leen cuentos a sus hijos. Tras hablarlo con varios compañeros, has
decidido hacer un listículo, es decir, un breve texto que presenta una lista de ideas
desarrolladas.
En tercer lugar, dado que el alumnado de la asignatura no estaba familiarizado con
el género discursivo listículo, se facilitó información sobre este. El listículo es un género
frecuente en los medios de comunicación. Es un neologismo válido, según la Fundación
del Español Urgente (Fundéu), que proviene de la traducción del inglés listicle y que hace
referencia a un tipo de texto periodístico organizado en forma de lista. Recientemente, la
propia Fundéu había publicado 1001 curiosidades, palabras y expresiones del español
(2020) y sus contenidos se presentaban mediante listículos. Se consideró motivador
emplear este novedoso género para que sintetizaran algunas de las ideas fundamentales
52
del tema teniendo en consideración múltiples fuentes. La información ofrecida en la guía

de lectura fue la siguiente:
La palabra “listículo” no aparece en el Diccionario de la Lengua Española, pero se

puede considerar ya un género discursivo que aparece con mucha frecuencia en los
medios de comunicación. Te sonarán algunos listículos como: “Veinte pueblos
románticos para escaparse un fin de semana”, “10 ideas para sacar partido a tu móvil”,
“7 consejos para aprobar un examen”. El título del tuyo podría ser: “8 trucos para
trabajar la comprensión lectora con tus hijos” o “7 preguntas de lectura al contar un
cuento”. Busca en internet textos como estos para coger ideas y familiarizarte con el
formato de presentación.
En cuarto lugar, se ofreció una serie de pautas que también atendían a la fase de
planificación del proceso de escritura, pero ahora en concreto a aspectos relacionados con
el conocimiento propio y el ajeno. En este sentido, una vez que se tiene claro el problema
retórico, es pertinente reflexionar sobre lo que se sabe del tema sobre el que se va a
escribir. Para ello, se pueden llevar a cabo diferentes estrategias como la tormenta de
ideas, el mapa conceptual o la escritura libre, entre otras. Por otro lado, también es
necesario conocer lo que saben los demás. Esto supone poner en práctica estrategias de
búsqueda y selección de la información, así como realizar una lectura crítica de las fuentes
consultadas. Para dejar constancia de esto, en la guía de escritura se indicó lo siguiente:
Antes de comenzar a escribir el texto, deberás reflexionar sobre los conceptos de

comprensión lectora e inferencia. Puedes hacer una tormenta de ideas. Además, deberás
tener en cuenta lo que has aprendido en clase sobre estas cuestiones. Posteriormente,
deberás considerar y mostrar en tu texto lo que piensan otros autores. Para ello, debes
tener en cuenta los siguientes textos:
1. Núñez, J. A. (2015). La comprensión lectora y los enfoques de lectura. En J. A. Núñez
(Coord.), Lectura y literatura en Educación Primaria (pp. 59-80). Madrid: CEU Ediciones.
2. Ripoll, J. C. (2015). Una clasificación de las inferencias pragmáticas orientada a la
didáctica. Investigaciones Sobre Lectura, 4, 107-122.
3. También deberás citar a otro autor que debes elegir tú de la fuente que estimes oportuna.
Puede ser un libro, un artículo de investigación o de periódico, un documental, un vídeo
(por ejemplo, de Youtube). Tienes absoluta libertad para elegir la fuente.
Durante la sesión dos se continuó explicando la guía de escritura y se atendieron a

las otras fases del proceso de escritura como la redacción y la revisión. También, se
ofreció información sobre la evaluación de la actividad y sobre pautas de presentación
formal del texto. A todos estos aspectos se atenderá con posterioridad, pues ocupan parte
de las siguientes sesiones. En todo caso, cabe señalar que en esta segunda sesión el
alumnado dedicó tiempo en clase a la planificación de su texto. Durante la clase, tuvieron
la oportunidad de resolver dudas sobre tres cuestiones: la tarea de escritura, los contenidos
del texto y el género discursivo. En la guía de escritura se indicaba lo siguiente:
Después de haber reflexionado sobre tus ideas, las recién aprendidas y las de los demás
autores; después de haber analizado todas las ideas es el momento de que planifiques tu
texto: organiza las ideas que quieres trasmitir; clasifícalas y decide dónde y cómo las
quieres presentar. Puedes hacer un esquema o mapa conceptual.
La tercera sesión era no presencial. En ella, los estudiantes tenían que escribir un
borrador del listículo y enviarlo al profesor, que posteriormente ofrecería una
retroalimentación escrita de los productos enviados a través de la plataforma Moodle.
Asimismo, se ofreció al alumnado la posibilidad de tener una tutoría virtual con el
profesor. En cuanto a la escritura del borrador, en esta fase de redacción es importante no
53
perder de vista el problema retórico y preguntarse sobre la legibilidad del texto. Para ello,
en la guía de escritura se indicaba lo siguiente:
Tras la planificación de tu texto, es el momento de comenzar a escribir el producto que

luego será el final, el que entregues a los padres de tus estudiantes. Durante la escritura
platéate las siguientes preguntas:
• ¿Estoy presentado todas las ideas que quiero?
• ¿Cumplo con el objetivo que tenía?
• ¿Comprenderán el texto los padres y las madres?
• ¿Son claras las ideas o hay ambigüedad en alguna de ellas?
• ¿Me estoy adecuando a las normas de publicación y al tipo de texto (listículo) que me han
indicado?
En la cuarta sesión, el alumnado ya contaba con la retroalimentación del profesor.

Ahora, era el momento de atender a la última fase del proceso de escritura que es la
revisión. Posteriormente, debían enviar la versión final a través de Moodle. Para ello, en
la guía de escritura se exponía lo siguiente:
Una vez terminado el texto es el momento de revisarlo y editarlo. Revisa las preguntas
anteriores y atiende especialmente a los aspectos ortográficos y gramaticales. Si tienes
dudas en la redacción puedes usar diferentes diccionarios como el de la RAE o las webs
del Centro de Escritura de la facultad o de Fundéu.
Además, el alumnado contó con diferentes pautas para la edición del listículo. En
general, en los textos periodísticos las listas que atienden a diferentes contenidos se
presentan en diversos formatos. Así, es frecuente encontrar listículos presentados
mediante infografías que hacen de la edición un componente fundamental del propio
texto.
Para la presentación y edición del trabajo, ten en cuenta las siguientes ideas:
• Escribe un título sugerente.

• Posteriormente, indica tu nombre.
• Deberás presentar el texto en formato infografía. Puedes usar diferentes programas como
Power Point, Genially u otros muchos que encontrarás en la web.
• La extensión del texto será libre aunque ha de adecuarse a las características del género
discursivo.
Dado que en esta cuarta sesión el alumnado debía preparar la versión final del
listículo y revisar su borrador ya corregido por el profesor, tuvieron la oportunidad de
emplear una lista de comprobación facilitada también en la guía de escritura de la
actividad. Al ser el listículo un género reciente, se consideró más oportuno que utilizaran
una lista de comprobación que una rúbrica con diferentes niveles de desempeño. A
continuación, se muestra la lista que tenían a su disposición y que también el profesor
utilizó para evaluar la actividad.
54
Tabla 2
Lista de comprobación del listículo
Sí No
El título del texto es sugerente
Se indica el objetivo del texto
Integra ideas propias, propuestas de clase y de otros autores
Expone diferentes estrategias de comprensión lectora
Ejemplifica las estrategias de comprensión lectora
El léxico es especializado y apropiado al lector
El texto es claro para el destinatario
Señala las fuentes empleadas
Responde a las convenciones del género utilizado
El formato es atractivo y facilita la lectura
No aparecen errores de norma lingüística
Entrega en fecha el borrador
Entrega en fecha la versión final junto con los demás documentos (borradores
previos, tormenta de ideas, esquema…)
Por último, en la quinta sesión –de carácter presencial virtual– se realizó una puesta
en común de los listículos y el profesor ofreció retroalimentación oral a todo el grupo.
También se les entregó la calificación del trabajo. Así, en la evaluación del trabajo se tuvo
en cuenta tanto el proceso de escritura del listículo como la versión final. Para poder
evaluar el proceso, el alumnado debía adjuntar a la versión final los documentos
empleados en la planificación del texto (mapas conceptuales, tormentas de ideas, etc.) y
el borrador enviado en la primera entrega. En la guía de escritura se explicita de la
siguiente manera:
En la evaluación de esta actividad se tendrá en cuenta:

1. Proceso de escritura: 50% del total. Para la evaluación, guarda la tormenta de ideas, el
esquema o mapa conceptual y los diferentes borradores del texto. Los deberás adjuntar
junto con el texto final. Además, deberás enviar un borrador al profesor a través del correo
electrónico y él te hará comentarios sobre el contenido y la forma de tu texto. Asimismo,
si durante el proceso de escritura tienes alguna duda, no dejes de solicitar una tutoría al
profesor o al Centro de Escritura de la facultad.
2. Texto final: 50%. Recuerda que en el mismo documento debes incluir la versión final
junto con los borradores y otros textos como tormenta de ideas o esquema que hayas
utilizado.
Esta actividad se calificará de 0 a 10 y corresponde a un 10% del total del dosier. La

fecha límite de entrega del borrador será el jueves 29 de octubre a las 20:00. El profesor
te enviará la revisión antes del 2 de noviembre. La fecha final de entrega de la versión
final será el miércoles 11 de noviembre a las 22:00.
55
La valoración de la experiencia se realizó mediante un cuestionario de percepción
creado ex profeso. No obstante, se tuvieron en cuenta algunas preguntas planteadas en el
cuestionario utilizado en el proyecto Competencias360. Construyendo competencias
generales para una formación integral. Así, se incluyeron cuatro preguntas cerradas en
escala de Likert con cinco niveles de respuesta para indicar el grado de acuerdo (siendo:
1. Totalmente en desacuerdo; 2. En desacuerdo; 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4. De
acuerdo; 5. Totalmente de acuerdo). Como se aprecia en la tabla 3, el alumnado está muy
satisfecho con la actividad realizada; además, considera que ha sido muy interesante y
que le ha servido para aprender contenidos de la asignatura. Junto con estas afirmaciones,
considera que la actividad no ha resultado especialmente complicada.
Tabla 3
Opinión del alumnado sobre la actividad
Señala la satisfacción global con la/s actividad/es que has realizado 4,23
Señala el grado de dificultad de la/s actividad/es que has realizado 3,04
La/s actividad/es que hemos realizado me han resultado interesante/s 4,14
Siento que he desarrollado aprendizajes importantes con la/s actividad/es que hemos realizado 4,41
En el cuestionario también había una pregunta abierta en la que los estudiantes tenían
la oportunidad de señalar los aspectos positivos y negativos de la actividad. De sus
respuestas se identificaron cuatro aspectos que fueron valorados positivamente: la
innovación, la motivación, la autonomía y la creatividad. Sin embargo, en ellas destaca
la innovación, ya que ha sido la más reiterada por el alumnado –hasta en catorce ocasiones
es valorada. Así, una alumna señala que “es una actividad bastante innovadora ya que
habíamos hecho infografías, pero nunca un listículo, por lo que me parece bueno este
aspecto”. Por otro lado, en cuanto a los aspectos negativos, el grupo identificó
principalmente dos aspectos en los que incidir de cara a mejorar esta actividad en el
futuro: la organización y el tiempo. Respecto de este último aspecto negativo, una
estudiante sugiere: “quizá dejar más tiempo para la realización de la actividad en clase
por motivos de trabajo y realizar más puestas en común”.
A raíz de estos comentarios, de cara al futuro sería conveniente establecer un periodo

de elaboración más extenso, de modo que permita al alumnado desarrollar la tarea con
más tiempo para planificar, redactar y revisar los textos. Además, podría ser interesante
dedicar los últimos 15 minutos de clase durante algunas sesiones de docencia para que el
alumnado pueda elaborar la tarea en el aula con la presencia del docente. Esto también
favorecería formular cuestiones relacionadas con la actividad y su evaluación al docente.
56
REFERENCIAS
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Revista Complutense de Educación, 22(2), 269-294.
Bazerman, C., Little, J., Bethel, L., Chavkin, T., Fouquette, D. y Garufis, J. (2005). Reference
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Investigación Educativa, 18(57), 355-381.
Cassany, D. (2019). Laboratorio lector: Para entender la lectura. Barcelona: Anagrama.
Gallardo-Saborido, E. J. y Núñez-Román, F. (2017). Escribir en las disciplinas. Intervenciones
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hace, que se debe hacer y qué se puede hacer. Barcelona: Graò.
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición
escrita. Infancia y aprendizaje, 15(58), 43-64.
57
Capítulo 5.
Desarrollo de competencias generales y
aprendizaje online del inglés como lengua
extranjera en el Grado de Maestro/a en
Educación Primaria
MARTA GARROTE SALAZAR
1. INTRODUCCIÓN
La literatura existente sobre el desarrollo de las competencias generales en el marco
universitario es abundante (Argudín Vázquez, 2001; Condrat, 2019; García Ruiz, 2006;
González Maura y González Tirados, 2008; Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2011; Rodríguez
Esteban y Vieira Aller, 2009; Zabalza, 2012; entre otros). Todos estos autores enfatizan
la idea de la necesidad de adaptar los planes de estudio al concepto de competencia actual,
según se establece en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) (García Ruiz,
2006), proyecto iniciado a partir de la Declaración de Bolonia (1999) y cuya finalidad es
promover la movilidad y la empleabilidad de los ciudadanos de los países de la Unión
Europea y estandarizar los planes de estudio.
Pero, ¿cómo se define el término competencia? Si bien existen múltiples

definiciones, todas las fuentes consultadas inciden en la idea de que ser competente
supone poseer los conocimientos sobre un área determinada y saber llevarlos a la práctica
de manera eficaz y eficiente. Así pues, las competencias en un campo de conocimiento
“integran conocimientos, habilidades, motivos y valores, que se construyen en el proceso
de interacción social” (González Maura y González Tirados, 2008, p. 188).
Las competencias en el campo de la educación universitaria se dividen en dos

grandes grupos: generales y específicas. Las primeras, que son a las que aludimos en el
presente trabajo, se consideran esenciales en cualquier titulación (a diferencia de las
segundas, que hacen referencia a conocimientos y habilidades particulares del área
específica de conocimiento). Entre las competencias generales, se incluyen la “expresión
oral y escrita, manejo de idiomas extranjeros, competencia informática, aprender a
aprender, gestionar bases de datos, trabajo en equipo, etc.” (Zabalza, 2012, p. 12). Como
se puede apreciar, todas estas competencias son necesarias para cursar cualquier titulación
y para, posteriormente, integrarse en el mercado laboral. Según Tobón (2006, p. 13), “las
58
Capítulo 5 Desarrollo de competencias generales y aprendizaje online del inglés…
competencias genéricas se refieren a las competencias que son comunes a una rama profesional
(por ejemplo, salud, ingeniería, educación) o a todas las profesiones”.
Por ello, las competencias generales deben desarrollarse en cualquier asignatura

universitaria, complementando a las específicas. En este caso, se plantea el desarrollo de
algunas de las competencias generales dentro de la asignatura de Inglés como Lengua
Extranjera (ILE) en el Grado de Maestro/a de Educación Primaria. En el campo concreto
de enseñanza de lenguas, el concepto de competencia es, si cabe, más antiguo que en otras
áreas, debido a que el docente de lenguas suele estar familiarizado con la teoría de
Chomsky (1965) sobre la competencia y la actuación. En palabras de Condrat (2019, p.
56), la competencia es “the speaker-learner’s knowledge of the language”, mientras que
la actuación hace referencia a “the actual use of language in concrete situations”. El
concepto chomskiano de competencia lingüística fue desarrollado más tarde por Hymes
(1972), acuñando el término competencia comunicativa como no solo el conocimiento
lingüístico, sino la capacidad de emplearlo en situaciones comunicativas de manera
eficiente. Esas dos ideas de competencia y actuación, junto con la teoría de Hymes, se
fusionan en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) (Consejo
de Europa, 2001, p. 9), que define el término competencia como “the sum of knowledge,
skills and characteristics that allow a person to perform actions” o, lo que es lo mismo, el
conocimiento sobre la lengua extranjera que el aprendiz debe poseer, junto con la
capacidad de usar el lenguaje en situaciones reales (Tudor, 2013). De hecho, el MCER
establece tres tipos de competencias en el aprendizaje de una lengua extranjera:
competencia lingüística, competencia sociolingüística y competencia pragmática,
diferenciando así entre los conocimientos sobre la lengua, la capacidad para adaptar el
discurso a la situación comunicativa y la habilidad de usar el lenguaje de manera adecuada
al contexto.
Según Tudor (2013), el Consejo de Europa ha promovido un enfoque didáctico de

enseñanza de lenguas basado en competencias, como se puede apreciar claramente en los
llamados can-do statements, o descriptores que establecen lo que el aprendiz es capaz de
hacer comunicativamente en cada uno de los niveles de dominio establecidos en el
MCER. Pérez Castaño (2013, p. 33) añade a esto la necesidad de adoptar una metodología
centrada en el alumno “which favors critical, autonomous, and lifelong learning”. Para
ello, Dooly (2013, p. 80) sugiere un aprendizaje basado en proyectos en los que “language
projects are authentic, not simulated language situations”, fomentando un uso
significativo, auténtico y con un propósito real de la lengua extranjera. Además, añade
que los proyectos deben estar relacionados con los intereses personales y profesionales
del alumnado. Finalmente, Kessler y Ware (2013) afirman que las competencias
generales deben fomentar el pensamiento y el razonamiento crítico de los aprendices y,
para ello, se recomienda el análisis de textos variados. Alguno de los ejemplos de
actividad que proponen estos autores son la realización de glosarios a través de entornos
de aprendizaje virtual, como Moodle, realizando un proyecto a corto plazo que implique
un trabajo colaborativo.
Esta experiencia docente tiene como objetivo principal el desarrollo de algunas de

las competencias generales en el aula de ILE, teniendo como referencia una metodología
centrada en el alumnado, quien realizará, por una parte, un análisis de textos y, por otra,
un proyecto colaborativo basado en la creación de un glosario técnico.
59
Las competencias generales establecidas para el Grado en Maestro de Educación
Primaria, según la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA, 2004), se dividen en: a) instrumentales (capacidad de análisis y síntesis,
capacidad de organización y planificación, comunicación oral y escrita en la lengua
materna, conocimiento de una lengua extranjera, conocimientos de informática relativos
al ámbito de estudio, capacidad de gestión de la información, resolución de problemas y
toma de decisiones); b) personales (trabajo en equipo, trabajo en un equipo de carácter
interdisciplinar, trabajo en un contexto internacional, habilidades en las relaciones
interpersonales, reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad, razonamiento
crítico y compromiso ético); y c) sistémicas (aprendizaje autónomo, adaptación a nuevas
situaciones, creatividad, liderazgo, conocimiento de otras culturas y costumbres,
iniciativa y espíritu emprendedor, motivación por la calidad y sensibilidad hacia temas
medioambientales).
Estas competencias generales (CCGG) se utilizaron para realizar un cuestionario

previo y comprobar cuáles eran las percepciones del alumnado sobre el nivel de
importancia y el grado de desarrollo de cada una de ellas.
Gráfico 1
Grado de importancia de las CCGG según el alumnado participante.
Como se puede observar en el Gráfico 1, las CCGG que el alumnado participante en

esta experiencia docente considera más importantes son la comunicación oral y escrita,
la capacidad de organización y planificación y el aprendizaje de nuevos conocimientos a
lo largo de la vida (aprender a aprender). En los puestos inferiores encontramos la
60
sensibilidad hacia temas medioambientales y, precisamente, el dominio de una lengua

extranjera.
En cuanto al grado de desarrollo que ellos consideran que se lleva a cabo en el aula
(Gráfico 2), destacan el trabajo en equipo, el reconocimiento a la diversidad y la
multiculturalidad, el compromiso ético y las habilidades en las relaciones interpersonales.
Gráfico 2
Grado de desarrollo de las CCGG según el alumnado participante.
Si tenemos en cuenta que, según la guía docente oficial de la asignatura, las CCGG
que deben desarrollarse son el conocimiento de una lengua extranjera, la resolución de
problemas, la toma de decisiones y el trabajo en equipo, los datos muestran que estas
competencias no están situadas en una mala posición en cuanto a su valoración y su
trabajo. No obstante, con esta experiencia no solo se pretendía incidir en el desarrollo de
dichas CCGG, sino incluir alguna más que se consideró relevante para la asignatura. Así,
el objetivo final fue fomentar el trabajo de las siguientes CCGG:
1. Comunicación escrita
2. Dominio de una lengua extranjera
3. Análisis y síntesis de la información
4. Gestión de información procedente de distintas fuentes
5. Aprender nuevos conocimientos a lo largo de la vida (aprender a aprender)
6. Desarrollo de estrategias de trabajo autónomo
7. Trabajo en equipo
61

La experiencia docente se llevó a cabo con alumnado del Grado de Maestro en
Educación Primaria, en la Universidad Autónoma de Madrid. El nombre de la asignatura
es Lengua Extranjera II (Inglés), impartida en el tercer curso del grado, durante el
segundo semestre y que tiene un valor de 6 ECTS.
El número de estudiantes matriculados era de 69. La docente que impartió la

asignatura de segundo curso Lengua Extranjera I (Inglés) a ese grupo fue la misma, lo
que supone que tenía un conocimiento previo de las capacidades, los intereses y las
relaciones interpersonales del grupo de estudiantes.
Las clases se impartieron durante todo el semestre en modalidad virtual, con un

número total de 27 sesiones de dos horas desde el 8 de febrero al 24 de mayo (54 horas
en total). Durante las sesiones, se realizaban actividades variadas, fomentando las cuatro
destrezas básicas en el aprendizaje de una lengua extranjera: producción oral, producción
escrita, comprensión oral y comprensión escrita.
Como parte de las tareas de clase y de la evaluación continua, se propusieron dos

actividades específicas con la finalidad de desarrollar las CCGG expuestas en el apartado
anterior.
La experiencia docente consistió en el desarrollo de dos tareas diferentes para
fomentar las CCGG (Tabla 1 y Tabla 2). A continuación, se muestra la descripción de
cada una de ellas.
62
Tabla 1.
Descripción de la experiencia 1.
EXPERIENCIA 1
CCGG Actividad
1. Comunicación escrita. Crear un diccionario de educación (técnico) bilingüe.

2. Dominio de una lengua extranjera. El estudiante puede partir de un diccionario educativo
3. Análisis y síntesis de la información. español (L1) o seleccionar los términos que considere
4. Gestión de información procedente de oportunos (al menos dos cada estudiante). Después,
distintas fuentes. utilizará diccionarios y páginas web para investigar
5. Aprender nuevos conocimientos a lo largo sobre el término correspondiente en la lengua
de la vida (aprender a aprender). extranjera (LE). Es importante la capacidad crítica
6. Desarrollo de estrategias para el trabajo para seleccionar el término adecuado, evitando la
autónomo. traducción literal, y la habilidad en el uso de
7. Trabajo en equipo. diccionarios para no seleccionar la primera entrada
que aparezca, sino la adecuada al contexto.
Modalidad Tiempo trabajo Tiempo trabajo docente

estudiante
Online. Moodle da la opción de crear - Selección de materiales (diccionarios y
un glosario común, por lo que la tarea La inclusión de páginas web): de media hora a una hora.
se realizará en grupo, creando cada dos entradas en el
estudiante un mínimo de dos entradas glosario puede - Revisión del glosario técnico:
en el glosario. Así, se trabajará de llevar de media dependiendo del número de entradas en
manera colaborativa, pudiendo añadir hora a una hora. el glosario, entre dos y cuatro horas.
comentarios a las entradas creadas,
para añadir información o corregir - Selección de los
errores. términos en la L1.
- Búsqueda en
diccionarios y
páginas web para
encontrar el
término
equivalente en la
LE y proponer una
definición.
Evaluación Otras condiciones de aplicabilidad
Revisión de las entradas y corrección de las La actividad se puede realizar tanto en los Grados
definiciones, con retroalimentación si es necesario de Maestro en Educación Infantil y Primaria, como
aclarar algunas cuestiones. Elaboración de un en el Doble Grado. El alumnado, además de
cuestionario (online) con términos del glosario desarrollar su competencia técnica en LE,
seleccionados al azar para que el estudiante los defina. aprenderá a utilizar diccionarios y a seleccionar la
Será parte de la evaluación continua de la asignatura. información de manera crítica.
Referencias
Diccionario pedagógico
Diccionario inglés online: Wordreference
Corpus paralelo español-inglés: Linguee
Wikipedia, buscando en término tanto en la L1 como en la LE
63
Tabla 2.
Descripción de la experiencia 2.
EXPERIENCIA 2
CCGG Actividad
1. Comunicación escrita. Leer y resumir en inglés fragmentos descriptivos del sistema

2. Dominio de una lengua extranjera. educativo español. EURYDICE (Comisión Europea) es una
3. Análisis y síntesis de la página web en la que se describen los sistemas educativos de
información. los distintos países de la UE en sus respectivos idiomas y en
4. Gestión de información procedente inglés. El docente seleccionará el sistema educativo español
de distintas fuentes. y, dentro de este, la o las secciones que considere oportunas.
5. Aprender nuevos conocimientos a El alumno leerá los textos en inglés, con la posibilidad de
lo largo de la vida (aprender a apoyarse en su versión española y redactará un breve
aprender). resumen.
6. Desarrollo de estrategias para el
trabajo autónomo.
Modalidad Tiempo trabajo Tiempo trabajo docente

Estudiante
Online. La tarea se - Selección de los textos: media hora.
realizará a través de Dependiendo del
Moodle. tamaño del texto - Lectura y corrección de los resúmenes: entre 10
seleccionado, puede y 20 minutos por estudiante.
llevar entre 1 y 3
horas de trabajo.
Evaluación Otras condiciones de aplicabilidad
Corrección lingüística de los resúmenes La actividad se puede realizar tanto en los Grados de Maestro
y comentarios de retroalimentación en Educación Infantil y Primaria, como en el Doble Grado. El
para el estudiante. La nota formará alumnado incrementará su competencia lingüística técnica en
parte de la evaluación continua de la LE.
asignatura.
Referencias
EURYDICE. National Education Systems
El alumnado llevó a cabo ambas tareas de manera satisfactoria. Durante la
realización del glosario técnico, se produjo una gran colaboración entre los
participantes, comentando las entradas de sus compañeros para añadir o puntualizar la
información incluida en las entradas y para corregir errores de gramática y ortografía.
Respecto a la actividad de lectura y resumen del sistema educativo español en inglés, el
alumnado adquirió vocabulario técnico, incrementando su competencia lingüística
técnica en la LE.
Tras la experiencia, los estudiantes respondieron a un nuevo cuestionario en el que

expresaban su satisfacción con las actividades y su percepción sobre el desarrollo de las
CCGG.
64

Según los datos (Gráfico 3), casi el 80% del alumnado quedó satisfecho con las
actividades, considerando que la dificultad de estas era mediana (45,5%) o poca (45,5%).
Gráfico 3
Grado de satisfacción global con las actividades.
También se les preguntó sobre el interés que despertaban en ellos estas actividades,
su utilidad y si con ellas consideraban que habían desarrollado aprendizajes importantes
para su formación académica y su futura carrera profesional. Las respuestas, en una escala
del 1 al 6 (1 = valor mínimo y 6 = valor máximo), demostraron que un 40,9% situaba el
interés de la actividad en el punto 4 y un 36,4% en el punto 5; solo un 13,6% eligió la
opción 6. En cuanto a su utilidad, el 36,4% consideró que su grado de satisfacción se
encontraba en el punto 4, seguido de un 27,3% que lo situaba en el punto 5; un 18,2% le
otorgó una utilidad de un 3 sobre 6. Por último, en relación con el desarrollo de
aprendizajes importantes, un 36,4% lo dio un valor de 5, un 22,7% un valor de 4 sobre 6;
el resto, un 22,7% y un 18,2% le dieron un valor de 3 y 6 respectivamente.
65
Gráfico 4
Contribución de las actividades a desarrollar las CCGG.
Finalmente, se les preguntó si estaban de acuerdo con que las actividades habían
ayudado a fomentar las CCGG. En el Gráfico 4 podemos observar que un 45,5% le otorga
a esta pregunta un valor de 5 sobre 6. Por todo ello, podemos concluir que las actividades
han sido adecuadas, se han adaptado a los intereses del alumnado y han contribuido a
desarrollar su competencia lingüística en la LE y las CCGG objetivo de esta experiencia
docente.
5.2. Resultados en relación con las CCGG

Puesto que la finalidad de esta experiencia docente era el desarrollo de las CCGG
establecidas en el apartado 2 (comunicación escrita, dominio de una lengua extranjera,
análisis y síntesis de la información, gestión de información procedente de distintas
fuentes, aprender nuevos conocimientos a lo largo de la vida [aprender a aprender],
desarrollo de estrategias de trabajo autónomo y trabajo en equipo), veamos qué opina el
alumnado participante sobre este asunto.
66
Tabla 4
Competencias desarrolladas según las respuestas del alumnado
Competencias desarrolladas con las actividades
Comunicación oral y escrita 90.9%
Organización y planificación 68.2%
Dominio de una lengua extranjera 68.2%
Trabajo en equipo 63.6%
Generación de nuevas ideas (creatividad) 59.1%
Desarrollo de estrategias para el trabajo autónomo 54.5%
Análisis y síntesis de la información 54.5%
Aprender nuevos conocimientos a lo largo de la vida (aprender a aprender) 50.0%
Crítica y autocrítica 45.5%
Aplicación de aprendizajes y conocimientos adquiridos a nuevas situaciones 36.4%
Compromiso ético 36.4%
Gestión de la información procedente de distintas fuentes 31.8%
Dominio de informática relacionada con el ámbito de estudio 31.8%
Relaciones interpersonales 27.3%
Toma de decisiones* 22.7%
Comprensión de la complejidad de los procesos educativos en general y de los procesos 22.7%

de enseñanza-aprendizaje en particular
Resolución de problemáticas vinculadas al campo profesional y/o de conocimiento * 18.2%
Disposición hacia la calidad 13.6%
Reconocimiento a la diversidad y multiculturalidad 9.1%
Sensibilidad hacia temas medioambientales 0.0%
La Tabla 4 muestra en negrita aquellas CCGG que los estudiantes, con una mayoría
del 50%, consideran que son las que más se han trabajado durante la experiencia docente.
Entre ellas, encontramos seis de las siete fijadas como objetivo de este trabajo
(subrayadas). De ellas, solamente gestión de información procedente de distintas fuentes
se queda fuera del ranking, obteniendo una puntuación de un 31,8%. Además, dos de las
CCGG se han marcado con un asterisco: son aquellas que se establecen en la guía docente
oficial de la asignatura, pero que no son objeto de esta experiencia docente. Teniendo en
cuenta que los participantes han considerado que las CCGG seleccionadas (excepto una)
67
se han desarrollado con una puntuación superior o igual al 50%, podemos concluir que
las actividades han sido de utilidad para fomentar dichas CCGG.
5.3. Limitaciones de la experiencia docente

La principal desventaja encontrada tras la realización de la experiencia docente es
que una de las CCGG seleccionadas para ser desarrollada no fue considerada por el
alumnado como relevante. Esta es gestión de información procedente de distintas fuentes
(31,8%), que presenta una puntuación muy inferior al 50%. Es llamativo, ya que para la
realización de ambas actividades debían consultar distintas fuentes de información y,
posteriormente, gestionar dicha información de la manera correcta para cumplir con los
objetivos. No obstante, muchos de los participantes estimaron que dicha CG no se estaba
trabajando suficientemente durante la elaboración de las tareas.
Otra limitación, relacionada con el punto anterior, es no haber aplicado otro

instrumento de recogida de datos, como la entrevista personal, para confirmar si el
alumnado es consciente del sentido de cada una de las CCGG. Además, las CCGG
personales, como la crítica y autocrítica o el compromiso ético, pueden valorarse se
manera sesgada al alza, ya que aluden directamente al alumnado, no al trabajo del
docente. Curiosamente estas CCGG han sido valoradas de manera bastante positiva
teniendo en cuenta que no eran objeto de trabajo en las actividades propuestas.
Por último, sería necesario incluir otras CCGG propias de la asignatura de ILE, como
el reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad. Para ello, habría que diseñar
actividades que fomenten de manera específica el desarrollo de esta CG.
6. CONCLUSIONES
Esta experiencia docente ha tenido como finalidad desarrollar algunas de las CCGG
fijadas por la ANECA (2004) en la asignatura de ILE del tercer curso del Grado de
Maestro en Educación Primaria. Para ello, se diseñaron dos actividades ad hoc que fueron
realizadas por los 69 estudiantes de manera virtual mediante la plataforma Moodle: una
de ellas de manera colaborativa y otra de manera individual. Con anterioridad a la
elaboración de las actividades, se realizó una encuesta con el objetivo de conocer el grado
de importancia y de trabajo que el alumnado otorgaba a cada una de las CCGG.
Tras la finalización de las tareas, los participantes se mostraron satisfechos,

considerando que la dificultad de ambas no era elevada y que con ellas habían
desarrollado aprendizajes importantes para su formación académica y su futura carrera
profesional. Finalmente, se recogió su opinión posterior a la realización de las tareas sobre
el trabajo de las CCGG, con resultados que demuestran que, a excepción de una de las
siete CCGG que se seleccionaron, los estudiantes valoraban el trabajo de las CCGG de
manera positiva.
Podemos concluir, pues, que no solo es necesario, sino además posible, desarrollar
el mayor número de CCGG en las distintas asignaturas universitarias. Siguiendo a Pérez
Castaño (2013), tanto los docentes como los estudiantes deben conocer las CCGG, qué
implican, cómo trabajarlas y cómo incluirlas dentro del proceso de evaluación.
68
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69
Capítulo 6.
Desarrollo de competencias generales
a través del estudio de casos
en la enseñanza de la Educación Física
LAURA CAÑADAS
CARLA BELÉN GUTIÉRREZ-SÁNCHEZ
1. INTRODUCCIÓN
El estudio de casos pertenece a la familia de las conocidas como metodologías
activas. Esta propuesta consiste en el análisis exhaustivo de un hecho, situación o reto,
denominado “caso”, cuya temática y objetivos responden al área o materia de estudio,
siguiendo el guion marcado por el profesorado (Alfaro, 2006). Las soluciones al caso
(problema) pueden ser múltiples, hecho que favorece los procesos de reflexión y
aprendizajes a nivel individual y colectivo (Tomás, 2013). Esto lo convierte en una
estrategia metodológica muy adecuada para el desarrollo del pensamiento crítico del
alumnado en el contexto de la docencia universitaria (González, 2013).
Bajo el enfoque competencial, el proceso de aprendizaje debe desarrollar la

autonomía y capacidad de auto aprendizaje, reflexiva y crítica del alumnado para poder
aplicar los conceptos teóricos (saber) en la solución de problemas reales (saber hacer)
(Argandoña et al., 2018; Arias et al., 2009; De Miguel, 2006). Por ello, el estudio de casos
se presenta como una propuesta de gran interés para abordar el aprendizaje por
competencias en educación superior (Argandoña et al., 2018; Cabedo-Mallol, 2019; De
la Fe et al., 2015), especialmente el de las competencias generales. En este sentido, Martín
et al. (2012) analizaron en el Grado Universitario en Administración y Dirección de
Empresas qué metodologías favorecieron el desarrollo y adquisición de las competencias
por parte del alumnado, siendo el método de estudios de casos una de las metodologías
recogidas en el estudio. En relación con la adquisición y desarrollo de las diez
competencias generales indicadas, el método de estudio de casos obtuvo la valoración
más alta en la “capacidad de organización y planificación”, la “capacidad para tomar
decisiones” y la “capacidad para trabajar en equipo”. La valoración fue alta en otras
competencias tales como el “aprendizaje autónomo” y “aplicar los conocimientos a la
práctica”. La investigación de Robledo et al. (2015) sobre la influencia de las
70
Capítulo 6. Desarrollo de competencias generales a través del estudio de casos …
metodologías activas, entre las que incluye el estudio de casos, frente a las metodologías
de corte más tradicional en estudiantes de Educación valora la percepción del alumnado
sobre el grado de desarrollo de cada una de las competencias generales. El método de
estudios de casos obtuvo resultados positivos tanto en el desarrollo de las competencias
personales de “trabajo en equipo”, “liderazgo” y “compromiso ético”, como en el
desarrollo de las competencias instrumentales, relacionadas con la metodología y las
habilidades lingüísticas.
En la formación inicial del profesorado de educación física no son muchas las

experiencias que se han desarrollado sobre el empleo del estudio de casos como
metodología docente para el desarrollo de competencias, especialmente de las
competencias generales. Se han llevado a cabo recopilaciones de material con posibles
casos a trabajar durante la formación inicial en educación física (Armour, 2014; Hodge
et al., 2003) y algunas investigaciones como la de Hemphill et al. (2015) y Timken y van
der Mars (2009), sin embargo, ninguna de ellas investiga el impacto sobre el desarrollo
de competencias generales.
Esta experiencia tuvo como principal finalidad comprender los procesos de
enseñanza y aprendizaje propios del campo de estudio y aplicar los conocimientos a
nuevas situaciones a través del empleo del estudio de casos en la formación inicial del
profesorado de educación física.

La experiencia se llevó a cabo con un total de 106 estudiantes en modalidad virtual
y no presencial. Se desarrolló en la asignatura de 9 créditos “Educación Física y
Fundamentos Didácticos” impartida en el 1º cuatrimestre del 4º curso del Grado en
Maestro/a en Educación Infantil y Maestro/a en Educación Primaria y en la asignatura de
6 créditos del 1º cuatrimestre del 1º curso del Grado en Ciencias de la Actividad Física y
el Deporte.
Para el desarrollo de esta actividad, primero se trabajaron en clase situaciones
similares a las que posteriormente se propondrían al alumnado, de manera que pudiesen
practicar y recibir feedback en relación con el procedimiento de realización de la tarea.
Posteriormente, al alumnado se le entregaba una tarea de carácter no presencial donde se
recogía el caso a trabajar. Por ejemplo:
Queremos enseñarles a nuestros alumnos/as (12 años) a resolver una situación de

juego de 2x2 cuando son el atacante con balón (con el frisbee en este caso) y lo que
queremos es que llegue a un compañero/a en la línea de marca (para hacer punto).
Estamos en el contexto de la Educación Física escolar. Para la habilidad nos centraremos
en la persona que lleva el frisbee desde el comienzo de la jugada. Esta alumna practicó
71
Laura Cañadas y Carla Belén Gutiérrez Sánchez
este deporte durante el 5º curso de Educación Primaria (10 sesiones -Aprendizaje del
manejo del móvil, y resolución de situaciones con un oponente o de superioridad
numérica -2x1-). Ahora, en 6º, está desarrollando una nueva unidad didáctica de Frisbee.
Llevan 3 sesiones donde han repasado algunos de los elementos trabajados el curso
pasado. En la 4º sesión van a comenzar a resolver situaciones de juego de 2x2 con el
objetivo de conseguir punto y la situación de juego parte desde la línea de triple en una
cancha de baloncesto.
A partir de esta situación se les pedía a los estudiantes que contestasen a diversas
preguntas relativas al temario de la asignatura trabajado.

En la Tabla 1 se recoge la información referente a la valoración que realiza el
alumnado de la experiencia desarrollada. Encontramos que la satisfacción global es
elevada (4,05±0,74) y el grado de dificultad que perciben de la actividad es medio-bajo
(3,36±0,72). Por otra parte, muestran valores altos en relación con el interés de la
actividad, la utilidad de la actividad para el futuro profesional, el desarrollo de
aprendizajes importantes y que les ha servido para adquirir competencias generales.
Tabla 1
Valoración del alumnado de la experiencia desarrollada (n=101)
Media DT
Satisfacción global con la actividad (1-5) 4,05 0,74
Grado de dificultad de la actividad (1-5) 3,36 0,72
La actividad que hemos realizado me ha resultado interesante (1-6) 5,02 1,05
La actividad que hemos realizado me ha resultado útil para mi futuro profesional (1-6) 5,04 1,17
Siento que he desarrollado aprendizajes importantes con la actividad (1-6) 4,98 1,07
La actividad que hemos realizado me ha ayudado a adquirir competencias generales (1-6) 5,00 1,04
En el Gráfico 1 se presenta las competencias genéricas para las que el alumnado

reporta que les ha servido la actividad. Destacan la competencia de aplicación de
aprendizajes adquiridos y conocimientos a nuevas situaciones (n=81), análisis y síntesis
de la información (n=79), desarrollo de estrategias para el trabajo autónomo y
organización y planificación (ambas, n=66). Como competencias menos trabajadas
encontramos dominio de una lengua extranjera (n=0) y sensibilidad hacia temas
medioambientales (n=2).
72
Capítulo 6. Desarrollo de competencias generales a través del estudio de casos …

La actividad resultó de gran utilidad para el desarrollo de las competencias de la
asignatura, tanto específicas como generales. Especialmente, destaca la necesidad del
alumnado de tener que aplicar los aprendizajes a diferentes situaciones lo que les obliga
a tener que ser capaces de transferir sus aprendizajes previos a otras situaciones. Por otra
parte, el trabajo de la capacidad de síntesis es fundamental para poder dar ideas de calidad
que respondan al problema planteado. Además, se ha visto que esta es una propuesta útil
para el desarrollo de las competencias generales del alumnado en diferentes titulaciones,
no circunscribiéndose su utilización, por tanto, a un ámbito de estudio específico.
Gráfico 1
Percepción de trabajo de competencias con la experiencia por parte del alumnado

El principal inconveniente encontrado es la poca costumbre del alumnado a trabajar
con este tipo de propuestas y querer que el profesorado les de la respuesta a algunos de
los problemas planteados. La posible solución sería trabajar casos similares de forma
previa a este, para que se familiaricen con la forma de trabajo.
6. CONCLUSIONES
La experiencia desarrollada ha mostrado dar respuesta a las finalidades con las que
se planteaba. El estudio de casos ha mostrado ser una propuesta de gran utilidad para el
desarrollo de todas las competencias generales, pero especialmente aquellas muy
vinculadas con la aplicación a nuevas situaciones, el trabajo autónomo y la planificación
73
Laura Cañadas y Carla Belén Gutiérrez Sánchez
de este. Por ello, esta propuesta resulta de gran adecuación para el desarrollo de las
competencias del futuro profesorado de educación física.
REFERENCIAS
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enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el
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74
Capítulo 7.
Elaboración de un Podcast para el desarrollo
de competencias en la formación de docentes en
Fundamentos de la Educación Física
LAURA CAÑADAS
ESTHER SANTOS-CALERO
MAITE ZUBILLAGA-OLAGUE
1. INTRODUCCIÓN
El podcast es un archivo digital de audio o video (vodcast) que puede ser distribuido
en un sitio web o blog en una estructura de datos llamada RSS 2.0 al que los usuarios
pueden acceder de manera automática y periódica en el lugar y momento que les sea más
conveniente (Merhi, 2015; Solano y Sánchez, 2010). Su fácil acceso a contenido relevante
a través de Internet permite no solo la escucha, sino también crear y compartir
información, enriqueciendo el aprendizaje a partir de la interacción entre los oyentes y
ajustándose a la realidad digital actual que envuelve a nuestra sociedad (Fernández de
Velasco Rodrigo, 2008; Solano y Sánchez, 2010).
En el ámbito educativo el podcast se convierte en una herramienta de gran utilidad

(Ausín et al., 2016). Su empleo desde diversas materias y en todas las etapas educativas
permitirá a los docentes plantear propuestas al alumnado sobre temas procedentes de
diferentes ámbitos. De esta forma a través del podcast los estudiantes pueden compartir
información, ideas o experiencias que les ayuden a enriquecer, contrastar y completar su
aprendizaje. Su utilización contribuirá a que el alumnado se responsabilice de su proceso
de aprendizaje ofreciéndole la oportunidad de seleccionar, clasificar, integrar e
interrelacionar la información más adecuada que permita construir un conocimiento de
manera colaborativa (Del Moral y Villalustre-Martínez, 2010; Ramos-García y Caurcel-
Cara, 2011). Como consecuencia, se podrá mejorar la motivación y rendimiento
académico de los estudiantes (Casanova-Pastor y Molina-Jorda, 2015; Santiago, 2007),
así como el desarrollo de un aprendizaje autónomo, significativo e integral (Travales y
Skevoulis, 2006).
75
Laura Cañadas, Esther Santos Calero y Maite Zubillaga Olague
A parte de los beneficios globales en el aprendizaje que el uso del podcast puede
tener para el alumnado, este se plantea especialmente útil para el desarrollo de
competencias generales en las titulaciones universitarias (Hernández, Mendoza y Martín
2019; Noriega, 2011; Ramos-García y Caurcel-Cara, 2011; Trujillo, 2011). El estudio
llevado a cabo por Baena et al. (2012) muestra que el empleo del podcast facilita el
desarrollo de competencias como el trabajo en equipo, análisis, integración y evaluación
de la información, habilidades comunicativas y uso de conocimientos informáticos
relativos al ámbito de estudio. También contribuirá de forma muy importante al desarrollo
de la competencia oral del alumnado (Martín, 2014).
Concretamente, en la formación inicial docente esta herramienta puede ser de gran

utilidad. No solamente por su contribución al desarrollo de las competencias genéricas
previamente mencionadas, sino porque puede convertirse en un instrumento de
recopilación de temáticas de actualidad que sirvan al futuro profesorado para seguir
formándose y, por otra parte, puedan incorporar el uso del podcast como recurso a su
propia docencia. En el área de educación física, permitirá abordar temas de actualidad e
innovadores a la vez que el alumnado desarrolla una serie de competencias genéricas que,
a través de otras actividades, sería más difícil trabajar. Por todo ello, se justifica su empleo
como herramienta didáctica durante la formación docente.
Esta experiencia se llevó a cabo con varias finalidades. Desde un punto de vista
específico de la asignatura, buscaba (i) indagar sobre la importancia de la educación física
escolar para el desarrollo de los niños, así como sobre el valor social y educativo que tiene
la materia; y (ii) contribuir a la difusión de los beneficios y prácticas de educación física
a la sociedad. Desde el punto de vista del desarrollo de competencias generales, buscaba:
(i) trabajar la capacidad del alumnado para tomar decisiones, planificar su trabajo,
sintetizar información y utilizar recursos tecnológicos; y (ii) comprender los procesos de
enseñanza y aprendizaje del campo de estudio.

La experiencia se implementó en la asignatura de 9 créditos “Educación Física y
Fundamentos Didácticos” impartida en el 1º cuatrimestre del 4º curso del Grado en
Maestro/a en Educación Infantil y Maestro/a en Educación Primaria. Se llevó a cabo con
66 estudiantes en modalidad virtual y no presencial.
La actividad se desarrolló desde comienzo del curso académico. A continuación, se
recogen los diferentes pasos que se siguieron para desarrollarla:
• En primer lugar, el alumnado, en grupos de trabajo, debía seleccionar un tema de

interés para la educación física escolar. Para ello, se les proporcionaban una serie
de recursos donde podían indagar.
76
Capítulo 7. Elaboración de Podcast para el desarrollo de competencias en la formación de docentes…
• Una vez seleccionado el tema de interés, debían buscar a una persona experta que
pudiese proporcionarles información relevante sobre dicha temática.
• Debían desarrollar el guion de la entrevista a realizar y, posteriormente, llevarla a
cabo en formato audio o vídeo.
• Montar y editar la entrevista de manera que no superara los 15’ de duración.
• Publicarla en una plataforma de Podcasts.
Una vez realizada esta parte, debían entregar un documento que incluyese: (i)
justificación de la persona seleccionada y tema elegido; (ii) guion de la entrevista; y
(iii) enlace a la entrevista montada. Tras la entrega de las entrevistas de todos los grupos,
se seleccionaron aquellas que trataban temas de actualidad y profundizaban en
cuestiones relevantes dentro del área. Se escuchaban de forma compartida con el
alumnado durante las horas de clase y se ponían en común y debatían con ellos
cuestiones de especial relevancia. Para la evaluación de la tarea se empleaba la siguiente
rúbrica (Tabla 1):
77
Tabla 1
Rúbrica de evaluación empleada para valorar
la entrevista desarrollada para el podcast
MAL ACEPTABLE BUENO MUY BUENO
Se selecciona un tema
El tema seleccionado en El tema seleccionado
Relevancia El tema seleccionado de especial interés en la
torno a la Educación no tiene mucho
del tema para tiene bastante interés actualidad para la
Física no tiene interés interés para la EF
la EF escolar para la EF escolar Educación Física
social o educativo escolar
escolar
La justificación La justificación Se justifica de forma

No hay una justificación
Justificación presentada es bastante presentada es bastante adecuada, a través de
fundamentada sobre la
de la pobre no empleando adecuada empleando evidencias pertinentes,
relevancia del tema para
relevancia del evidencias para evidencias para la relevancia del tema
la educación física
tema fundamentar la fundamentar la seleccionado para la EF
escolar
relevancia del tema relevancia del tema escolar
Se justifica de forma
Interés del La persona seleccionada La persona La persona
adecuada la relevancia
entrevistado no tiene ninguna seleccionada no tiene seleccionada tiene
de la persona
para el tema relevancia para el tema mucho interés para la bastante interés para
seleccionada y la
seleccionado propuesto. EF escolar la EF escolar
información aportada
La justificación La justificación
Se justifica de forma
Justificación presentada es bastante presentada es bastante
adecuada, a través de
de la No se justifica la pobre no empleando adecuada empleando
evidencias pertinentes,
relevancia de relevancia de la persona evidencias para evidencias para
la relevancia de la
la persona seleccionada. fundamentar la fundamentar la
persona seleccionada
seleccionada relevancia de la relevancia de la
para el tema propuesto
persona para el tema persona para el tema
Ninguna de las Todas las preguntas

Preguntas La mayoría de las La mayoría de las
preguntas establecidas establecidas en la
establecidas preguntas establecidas preguntas establecidas
en la entrevista es entrevista son
en la en la entrevista no son en la entrevista son
relevante para relevantes para
entrevista relevantes para el relevantes para el
profundizar en el tema profundizar en el tema
(relevancia) tema propuesto tema propuesto
establecido seleccionado
Existe una coherencia

La mayoría de las La mayoría de las interna total entre todas
Preguntas preguntas no son preguntas son las preguntas
Ninguna de las
establecidas coherentes entre ellas, coherentes entre ellas, establecidas para la
preguntas establecidas
en la no siguen una siguiendo una entrevista,
en la entrevista es
entrevista progresión lógica en progresión lógica en relacionándose unas con
coherente entre ellas
(coherencia) su propuesta ni se su propuesta y se otras, siguiendo una
relacionan entre ellas relacionan entre ellas progresión lógica y con
la temática seleccionada
La duración supera en
La duración supera en
La grabación dura unos minutos (más de La grabación se ajusta
Adecuación unos minutos (1-2’) el
mucho más/menos de lo 2) el tiempo perfectamente al tiempo
de la duración tiempo establecido
solicitado en el trabajo establecido para la indicado
para la misma
misma
La grabación tiene un La grabación tiene un

Comprensibili La grabación tiene un
La grabación no tiene montaje poco montaje bastante
dad, claridad montaje (en estructura y
una estructura adecuada adecuado en adecuado en
y estructura claridad) adecuado para
para comprender la estructura y claridad estructura y claridad
de la comprender la
entrevista para comprender la para comprender la
grabación entrevista realizada
entrevista realizada entrevista realizada
78

En la Tabla 2 se recoge la información referente a la valoración que realiza el
alumnado de la experiencia desarrollada. Encontramos que la satisfacción global es
elevada (4,17±0,85) y el grado de dificultad que perciben de la actividad es medio-bajo.
Por otra parte, reportan un elevado interés de la actividad (5,23±1,08), así como que la
actividad les ha resultado útil para el futuro profesional, que han desarrollado aprendizajes
importantes y que les ha servido para adquirir competencias generales.
Tabla 2.
Valoración que realiza el alumnado de la experiencia desarrollada
Media DT
Satisfacción global con la actividad (1-5) 4,17 0,85
Grado de dificultad de la actividad (1-5) 2,42 1,05
La actividad que hemos realizado me ha resultado interesante (1-6) 5,23 1,08
La actividad que hemos realizado me ha resultado útil para mi futuro profesional (1-6) 4,65 1,28
Siento que he desarrollado aprendizajes importantes con la actividad (1-6) 4,59 1,16
La actividad que hemos realizado me ha ayudado a adquirir competencias generales (1-6) 4,58 1,28
En el Gráfico 1 se presenta las competencias genéricas para las que el alumnado

reporta que les ha servido la actividad. Destacan la competencia de trabajo en equipo
(n=60), la comunicación oral y escrita (n=52) y la comprensión de los problemas
educativos en general y de los procesos de enseñanza y aprendizaje en particular (n=46).
Como competencias menos trabajadas encontramos dominio de una lengua extranjera
(n=0), sensibilidad hacia temas medioambientales (n=6) y reconocimiento a la diversidad
y multiculturalidad (n=9).

La actividad resultó mucho más motivante y atractiva para el alumnado de lo
esperado. Destacaron la posibilidad de poder profundizar en determinados aspectos que
les interesaban a través de personas que se encuentran en la práctica docente en Educación
Primaria. Es una práctica motivante que no requiere de mucho tiempo de preparación por
parte del alumnado, y que les obliga a poner en práctica numerosas competencias
genéricas que podrán aplicar posteriormente en otras actividades, así como en su práctica
docente. Al tener acotada la duración de la entrevista les obliga a analizar y sintetizar de
forma obligatoria la información con la que cuentan y a planificarse el trabajo de forma
adecuada para llegar a los tiempos propuestos. Al tener que seleccionar ellos la temática
y la persona a la que entrevistar, también les obliga a tener que llegar a acuerdos y tomar
decisiones en grupo.
79
Gráfico 1
Percepción de trabajo de competencias con la experiencia por parte del alumnado

Los inconvenientes encontrados en la puesta en práctica de la experiencia son pocos.
Principalmente no poder poner en común con el grupo-clase todas las entrevistas
realizadas, para lo que es necesario una mejor temporalización a lo largo de las sesiones.
Otro de los inconvenientes es el solapamiento de temáticas a investigar por parte del
alumnado, que podría solucionarse dándoles un listado y que cada grupo tuviese que
elegir la que más le interesase.
6. CONCLUSIONES
La experiencia desarrollada ha mostrado dar respuesta a las finalidades con las que
se planteaba. El trabajo de determinadas competencias a través de propuestas cercanas a
la realidad del alumnado y sus intereses consigue una mayor implicación y motivación
por su parte. Además, esta experiencia permitía el trabajo y desarrollo de un gran número
de competencias genéricas con una sola propuesta lo que obliga al alumnado a tener que
ser capaz de integrarlas.
80
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81
Capítulo 8.
Concurso de cortometrajes animados para
promover la cultura cinematográfica
y la educación en valores
ADA FREITAS CORTINA
JOSÉ MARÍA VITALLER TALAYERO
1. INTRODUCCIÓN
La realización de concursos de cortometrajes (Briceño, 2018) en educación no es una
propuesta novedosa. Desde hace muchos años las técnicas del cine y de la producción
audiovisual están siendo aplicadas como herramientas educativas, como la de Martínez-
Salanova (2010). Existen una serie de iniciativas educativas con relación a la producción
de cortometrajes desde la educación, como es la de AulaCorto de MECD (2021), el portal
de cine para colegios e institutos que ofrece materiales de apoyo a los docentes para
introducir la producción audiovisual, en particular, los cortometrajes como recurso
educativo. También está el proyecto educativo ideado y producido Free Run
Producciones (2021) de Cinedfest (https://cinedfest.com) que desarrolla concursos de
cortometrajes educativos realizados por los estudiantes cada curso académico desde 2013
en tres secciones Peninsular, Canarias y Universidades, y que cuenta con 285 centros
educativos ya inscritos para participar en 9ª Edición de 2022 del festival.
Al promover la cultura cinematográfica desde la educación, por un lado, permite

trabajar el método de la educación en valores, usando el potencial del lenguaje del cine
como elemento motivador y transmisor de valores positivos e imprescindibles a la
educación (Bonilla et al., 2012); por otro lado, permite el desarrollo de una serie de
competencias básicas en los estudiantes (González García, 2015) a las cuales los docentes
deben prepararse y obtener formación específica para llevar a cabo este tipo de estrategias
metodológicas de la educomunicación que implica el cine como un medio narrativo y de
producción audiovisual.
En definitiva, esta formación competencial de los estudiantes de magisterio a través

de las técnicas del cine permite una formación más integral basada no solo en las
82
Capítulo 8. Concurso de cortometrajes animados para promover la cultura cinematográfica…
competencias tecnológicas necesarias, sino también en la creatividad, el trabajo en

equipo, el pensamiento crítico como competencias generales que se alcanzan al emplear
el lenguaje cinematográfico como instrumento de aprendizaje.
Por ello, se ha propuesto un concurso de cortometrajes animados para promover la

cultura cinematográfica y, a la vez, el fomento de la educación en valores en los
estudiantes de magisterio a través del desarrollo de un proyecto audiovisual desde la idea
hasta el guión (González Iglesias, 2015), la filmación y la publicación del vídeo
(Martínez-Salanova, 2010). La técnica cinematográfica seleccionada fue la de Stop
Motion (Hernández, 2013) que permite la creación de bajo coste y con recursos mínimos.
El Stop Motion consiste en elaborar una animación basada en aparentar el movimiento de
objetos estáticos por medio de una serie de imágenes fijas sucesivas (Monsuton, s.f.). El
movimiento del objeto estático se construye, fotograma a fotograma, manipulando el
objeto entre tomas. Los objetos pueden ser juguetes, bloques de construcción, muñecos
articulados o personajes creados con plastilina. La temática educativa común
seleccionada para el concurso fue uno de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
del Milenio (Naciones Unidas, 2015), una historia que reflejara los valores y el
compromiso con la mejora de la sociedad desde la educación. Igualmente, la propuesta
hizo hincapié en trabajar de forma más intencional algunas de las competencias generales
del currículo, imprescindibles para la formación en magisterio, y que se relacionan con
las características requeridas a la incorporación de este tipo de proyecto cinematográfico
en educación.
La experiencia llevada a cabo buscó promover y difundir la cultura cinematográfica
entre los estudiantes, así como potenciar su conocimiento transversal sobre la nueva
agenda de desarrollo sostenible, fomentando la reflexión desde la educación sobre los
problemas y las soluciones de los 17 Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS) 2030 de
las Organizaciones de las Naciones Unidas (ONU).
En particular, la experiencia pretendió el desarrollo intencional de las siguientes

competencias generales presentes en la guía docente de la asignatura para la que se
implementó el proyecto de innovación:
• Dominio de informática relativos al ámbito de estudio

• Comunicación oral y escrita
• Organización y planificación
• Trabajo en equipo
• Toma de decisiones
• Generación de nuevas ideas (creatividad)
• Aplicación de aprendizajes y conocimientos adquiridos a nuevas situaciones
• Resolución de problemáticas vinculadas al campo profesional y/o de
conocimiento
83
Ada Freitas Cortina José María Vitaller Talayero

La experiencia se desarrolló en un grupo-clase de 37 estudiantes, el 75,68% (N= 28)
del Grado de Educación Primaria y el 24,32% (N= 9) del Doble Grado en Educación
Infantil y Educación Primaria en la asignatura de TIC APLICADAS A LA EDUCACIÓN
(9 ECTS) del 4º curso que se impartió en el 1º cuatrimestre de curso académico 2020-
2021 en modalidad virtual síncrona a lo largo de 6 sesiones de trabajo a distancia dividida
en cuatro fases, a saber:
• Fase 1. Organización (una sesión de inicio).

• Fase 2. Diseño (dos sesiones).
• Fase 3. Producción (dos sesiones).
• Fase 4. Publicación (una sesión final).
Bajo el marco del proyecto INNOVA COMPETENCIAS 360, en la fase 1 se realizó

la recogida de información del cuestionario inicial (PRE) de competencias al alumnado;
Tras la implementación de la experiencia, en la fase 4 se realizó la recogida de
información del cuestionario final (POST) de satisfacción/aprendizaje competencial con
la experiencia por parte del alumnado. Juntamente a este cuestionario se realizó una
encuesta de satisfacción y autovaloración de la experiencia, de forma más específica en
relación con la actividad del proyecto audiovisual llevada a cabo. Todas esas valoraciones
por parte del alumnado fueran analizadas y serán presentadas como resultados finales de
la experiencia, después de haber expuesto la descripción completa de la implementación
de la experiencia en el siguiente apartado.
Se trata del desarrollo de un proyecto audiovisual (cortometraje) desde la idea hasta
el guion, la producción/filmación y la publicación del vídeo. Los 37 estudiantes del grupo-
clase de la asignatura TIC Aplicadas a la Educación formaron 22 equipos entre parejas
(14) y tríos (04), asimismo algunos estudiantes más aislados y desde otras localidades y
franjas horarias, por ejemplo, en China, tuvieron que trabajar individualmente (04).
La técnica cinematográfica utilizada para la producción de vídeo educativo entre 2 y

4 minutos fue la de Stop Motion pues permite la creación de una animación de bajo coste
y con recursos mínimos para aparentar el movimiento de objetos estáticos. Los objetos
pueden ser juguetes, bloques de construcción, muñecos articulados o personajes creados
con plastilina.
Como planteamiento de la temática educativa, los proyectos de cortometrajes se

ubicaron en uno de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) del Milenio, a través
de un sorteo de temas por cada equipo de trabajo. Los cortometrajes deberían reflejar
valores e inquietudes, denunciar injusticias, exponer puntos de vista minoritarios,
defender posturas polémicas o promover el compromiso con la mejora de la sociedad en
relación con el tema del ODS asignado.
El desarrollo del proyecto se realizó en 6 sesiones de clase de 2h (12 horas) durante

las cuatro fases del concurso:
84
• Fase 1. Organización (definir tema, argumento, técnica del corto).

• Fase 2. Diseño (elaborar guión literario, técnico y storyboard, plan de filmación).
• Fase 3. Producción (filmación y edición del vídeo).
• Fase 4. Publicación (visionado de resultados y concurso por votación popular).
La Fase 1 se realizó en 1 sesión para la organización de los equipos de trabajo

(parejas o tríos) y el sorteo del tema ODS por cada grupo. En la misma sesión de clase se
les orientó a definir la idea argumental del vídeo (breve resumen de la idea), a repartirse
las tareas de las siguientes fases entre los miembros del equipo y a investigar más sobre
las posibilidades de la técnica de Stop Motion. Para organizar a los equipos de trabajo se
utilizó la hoja de cálculo Excel online y el sorteo fue realizado a través de la herramienta
en línea ÉchaloASuerte para generar números aleatorios y elegir elementos de una lista.
También se les facilitó a través de la plataforma Moodle enlaces externos a materiales de
apoyo sobre los ODS y sobre Stop Motion.
En esta primera sesión, se realizó el cuestionario inicial de valoración de las

competencias generales bajo el marco del proyecto INNOVA COMPETENCIAS 360
(cuyos resultados se presentan en la valoración de la experiencia).
La Fase 2 se realizó en 2 sesiones para la elaboración del guión y storyboard, la

definición del plan de filmación o cronograma de trabajo (tomas de fotos y puesta en
común). También se les orientó sobre la necesidad de preparación de los todos materiales
(objetos, escenarios, sonidos, etc.) necesarios para la siguiente fase de producción del
vídeo. Para elaboración del guión y cronograma del trabajo se les ha facilitado a los
grupos una plantilla en documento Word y para la creación de storyboard se les indicó
dos herramientas digitales gratuitas de forma opcional: StoryboardThat o plantilla en
Canva. Se generó una tarea en la plataforma Moodle para recibir una retroalimentación
del resultado de esta fase.
La Fase 3 se realizó en 2 sesiones, una sesión dedicada la filmación (tomas de fotos)

y a la grabación de audio (narración), y la otra sesión para la edición (montaje de imágenes
y sonidos). Se les ha ofrecido previamente a los equipos las instrucciones para la
preparación de la producción, así como las indicaciones para el montaje y la edición del
vídeo a través de la herramienta Openshot Video Editor. Además, se les orientó sobre las
posibilidades de publicación del vídeo resultante de la fase y se generó una tarea en la
plataforma Moodle para la entrega del enlace del vídeo publicado en Youtube, Vimeo,
Stream o Drive.
Cabe destacar que el tiempo de dedicación docente se incrementa en 4 horas

adicionales para la preparación y organización del proyecto en sus distintas fases, más 0,5
hora por grupo tras las sesiones de clase para revisar el proceso de elaboración del guión
(fase 2) y la producción del vídeo (fase 3) junto al alumnado.
Además, es de reconocer que este proyecto se vio muy condicionado por la situación
de la crisis sanitaria que impide trabajar en grupos más numerosos y de forma presencial
para solventar los posibles problemas técnicos. En condiciones normales serían diferentes
las estimaciones de tiempo por tener diferentes agrupamientos y si fuera de forma
presencial tanto la tutoría como la gestión podrían estar más optimizadas.
Por ello, se ha dejado un par de semanas más antes de pasar a la fase 4, para que los
estudiantes pudieran realizar el acabado del vídeo tras recibir el feedback de los
85
profesores y solucionar cualquier problema técnico que hubiera sucedido en las sesiones
previas.
La Fase 4 (última) se realizó en 1 sesión final, donde previamente se recogieron

todas las entregas de los enlaces a los vídeos de los cortometrajes animados y se generó
una lista de reproducción de Youtube con la identificación del título, tema ODS y autores
(https://youtube.com/playlist?list=PLeL8wf0FBq9_uq1F8bJd4xlgx3tbnr5YS).
Se crearon un total de 22 vídeos animados que abordaron todos los 17 ODS, algunos
temas incluso se abordaron por más de un equipo diferente. Los vídeos fueron publicados
en Youtube con permisos como oculto para que se pudiera acceder a ellos y presentarlos
en secuencia durante esta última sesión de clase (véase figura 1).
Previamente al inicio de la sesión, también se generó un formulario Google Forms

para realizar la votación abierta entre todos los asistentes (estudiantes y docentes) a partir
de las cuatro categorías enunciadas al inicio del proyecto, a saber: (1) mejor corto; (2)
mejor guión; (3) mejor montaje; y (4) mejor banda sonora. El cuestionario fue generado
para permitir apenas una respuesta por usuario, para ello deberían iniciar la sesión Google.
Asimismo, no se ha solicitado recopilar las direcciones de los correos electrónicos de los
encuestados para mantener los votos anónimos.
Figura 1
Lista de reproducción de los vídeos animados del concurso de cortometrajes
Tras el visionado de los 22 vídeos de Stop Motion del festival de cortometrajes del
curso 2020-21 sobre los ODS Agenda 2030 a través de la lista de reproducción creada en
Youtube, se procedió a la votación abierta entre todos los asistentes (estudiantes) de la
asignatura TIC Aplicadas a la Educación mediante el siguiente cuestionario de Google
Forms (https://forms.gle/ZBmDTpLm2TD5cBBa8).
86
Tabla 1
Categorías y descriptores del cuestionario de votación abierta del concurso
Categoría Descriptor
Mejor banda Indica el proyecto con una banda sonora realmente impactante, cuya música y los efectos
sonora sonoros han aportado mucha emoción al corto animado.
Mejor Indica el proyecto con la mejor edición del corto que ha llevado la animación stop
montaje motion a un nivel profesional (encuadre de los planos, secuencia de imágenes,
transiciones, textos y efectos sonoros).
Mejor guión Indica el proyecto con el mejor guión y narración de la historia del corto, cuya estructura
narrativa ha plasmado los valores y las inquietudes y el compromiso con la mejora del
ODS correspondiente.
Mejor corto Indica el mejor corto animado del concurso, aquel que en su conjunto ha podido aunar
las mejores características técnicas de la banda sonora, el montaje y el guión para hacer
ver cómo podemos contribuir al desarrollo del ODS desde la educación.
Según su criterio, cada estudiante ha votado el vídeo animado de los 22 proyectos en

las 4 categorías disponibles (véase tabla 1). Además, el cuestionario permitía a los
estudiantes expresar su opinión y satisfacción con respecto a la realización del proyecto
cinematográfico mediante tres preguntas abiertas (véase figura 2) de autovaloración y
autorreflexión sobre el proceso (que sirvieron para complementar la valoración de la
experiencia, aportando datos de carácter cualitativo):
• Menciona una de las cosas más importantes que hayas aprendido con este
proyecto cinematográfico.
• ¿Crees que tenías la suficiente preparación para el desarrollo de este proyecto
cinematográfico? Indica por qué.
• ¿Cómo crees que se podría mejorar la propuesta de este concurso de
cortometrajes?
En el siguiente enlace se puede consultar las respuestas, tanto del resultado de la

votación en las 4 categorías como las respuestas a las preguntas abiertas de reflexión:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdW7Pk4yASjx0jvocGv358TrPTR3XmD
_d63KiXs_uxEyreL7A/viewanalytics
87
Figura 2
Respuestas a una de las preguntas abiertas del cuestionario de votación
Los resultados de la votación para cada categoría fueron presentados en clase junto
a los estudiantes en tiempo real directamente a través de Google Forms (véase figura 3).
Para el cierre de la sesión, se realizó el cuestionario final de valoración de las
competencias generales bajo el marco del proyecto INNOVA COMPETENCIAS 360
(cuyos resultados se presentan en la valoración de la experiencia).
Posteriormente, los profesores han establecido un ranking con los tres o cuatro
vídeos más votados en cada una de las cuatro categorías. Estos resultados fueron
publicados de forma más estructurada y visual en una página web construida
exclusivamente para este fin de divulgación de los resultados de los vídeos animados,
creada a través de Google Sites (https://sites.google.com/eduticuam.es/premios-stop-
motion/inicio).
Pese a que el concurso haya tenido un carácter simbólico, es decir, no se han

atribuido premios de cualquier naturaleza a los autores de los vídeos ganadores en las 4
categorías, estos resultados de esta votación abierta se han tenido en cuenta como
elementos de auto y coevaluación entre iguales a la hora de atribuir la calificación final
del proyecto por parte de los profesores (heteroevaluación).
88
Figura 3
Resultado de la categoría Mejor banda sonora del cuestionario de votación
El sistema de evaluación del proyecto se realizó a través de una evaluación continua

del proceso de elaboración de los vídeos animados durante en desarrollo de las distintas
fases establecidas. Se han realizado retroalimentaciones de las entregas parciales para
favorecer la evaluación formativa del alumnado. También se ha permitido un breve
proceso de auto y coevaluación de los productos finales y de los resultados de aprendizaje
de los equipos a través del formulario de votación abierta en los criterios establecidos.
Finalmente, se ha realizado la evaluación final de los productos finales, teniendo en

cuenta la evolución y la participación de los grupos a la largo de todo el proceso. Para
facilitar la ponderación de la calificación de los profesores implicados, se ha creado una
rúbrica (véase figura 4) con la herramienta Co-rubrics integrada a Google Workspace,
donde ambos profesores emplearon sus valoraciones con comentarios pertinentes para la
retroalimentación final a los estudiantes.
89
Figura 4
Rúbrica de heteroevaluación para calificación final
Como se ha dicho anteriormente, en el marco del proyecto INNOVA
COMPETENCIAS 360, se ha recogido información para valoración de la experiencia con
relación a la consecución de los objetivos competenciales a través de dos instrumentos:
• Antes de la experiencia, en la fase 1: el cuestionario inicial (PRE) al alumnado

para valoración previa de la percepción de las competencias generales;
• Después de la experiencia, en la fase 4: el cuestionario final (POST) al alumnado
para valoración de la satisfacción y/o aprendizaje competencial con la
experiencia.
El cuestionario inicial (PRE) estaba compuesto por 7 preguntas de valoración sobre

la percepción del desarrollo competencial en las asignaturas de las titulaciones y 1
pregunta de valoración de la percepción sobre el desarrollo intencional de cada una de las
60 competencias generales presentes en las guías docentes de las titulaciones de grado de
magisterio. Las respuestas sobre el grado de conformidad de los alumnos encuestados a
las 7 preguntas se han medido a través de la escala psicométrica Likert (de 1 a 6, siendo
el nivel 1 el menor grado de acuerdo y el nivel 6 el máximo grado de acuerdo con las
afirmaciones).
El cuestionario final (POST) estaba compuesto por 6 preguntas de valoración sobre

la satisfacción, el interés, la dificultad, la utilidad y la importancia de las competencias
generales desarrolladas en la experiencia de aprendizaje. Las respuestas a 4 de estas
preguntas también se han medido a través de la escala Likert de 1 a 6 (siendo el nivel 1
el mínimo grado de acuerdo y el nivel 6 el máximo grado de acuerdo con las
afirmaciones). Y las respuestas a las dos preguntas restantes se han medido a través de
una escala Likert unipolar de 1 a 5 (siendo el nivel 1 = nada satisfecho / nada difícil y el
nivel 5 = mucho satisfecho / muy difícil). Además, hubo 1 última pregunta para indicar
la percepción personal sobre las competencias generales que fueran realmente
desarrolladas en la experiencia de aprendizaje.
90
Adicionalmente, se empleó una encuesta de satisfacción y autovaloración de la

experiencia al alumnado, con tres preguntas abiertas para la reflexión sobre el proceso de
desarrollo del proyecto audiovisual llevado a cabo: indicar lo más importante que han
aprendido con este proyecto cinematográfico, analizar y justificar si han tenido la
preparación suficiente para el desarrollo de este proyecto e indicar aspectos de mejora en
el desarrollo de esta propuesta didáctica.
El análisis cualitativo de estas preguntas abiertas se realizó de forma complementaria

e integrada a los resultados estadísticos de los análisis cuantitativos de los cuestionarios
PRE y POST del proyecto de innovación que se presentan a continuación.

El grado de satisfacción de la experiencia cinematográfica educativa fue muy alto.
El 59% de los estudiantes encuestados indicaron estar muy satisfechos, y el 41% bastante
satisfechos (véase figura 5).
Figura 5
Grado de satisfacción global con las actividades del proyecto
Por otra parte, el grado de satisfacción con los aspectos específicos de la adquisición
de las competencias generales (véase figura 6) también fue muy alto (por encima de los
50% en todas las afirmaciones: el 59% está muy de acuerdo que las actividades les
ayudaron a adquirir competencias generales; el 55% está muy de acuerdo en que se han
desarrollado aprendizajes importantes; y el 55% está muy de acuerdo en que las
actividades fueran interesantes y, también, que les fueran útiles a la formación
profesional.
91
Figura 6
Grado de satisfacción con la adquisición de competencias generales
Además, el 76% de los estudiantes encuestados encontraron las actividades del

proyecto medianamente difíciles para llevarse a cabo el desarrollo de las competencias
generales que se han trabajado a lo largo de la experiencia (véase figura 7). Eso
demuestra un adecuado ajuste del diseño de las actividades para el alcance de estas
competencias.
Figura 7
Grado de dificultad de las actividades del proyecto
También hay que destacar que el aspecto más importante que los estudiantes
consideran haber aprendido con este proyecto cinematográfico, según el análisis
cualitativo de la encuesta de satisfacción de la votación abierta sobre la experiencia
realizada, es la técnica misma desarrollada de stop motion (vídeo-animación) y todo el
proceso de su desarrollo como recurso educativo. A continuación, se presentan algunas
de estas opiniones:
92
Tener en cuenta los espacios, iluminación y disposición de los dispositivos a la hora

de filmar. Y afrontar el error como un aprendizaje, en cuanto a repetir algunas tomas
debido a que en algunas ocasiones no tuvimos en cuenta todos los elementos
indispensables para una buena grabación.
He aprendido a realizar un Stop Motion que me parecía muy complicado, aparte de

poder llevar a otros usuarios las ideas e impactos que por otros medios no se da.
Podemos crear grandes materiales educativos.

Otro aspecto positivo de la experiencia fue al alto grado de percepción del desarrollo
de las competencias generales durante la realización del proyecto de animación
cinematográfica en el ámbito educativo (véase figura 8).
Figura 8
Percepción del desarrollo de las competencias generales con las actividades
realizadas durante del proyecto de innovación.
93
De las 20 competencias generales estandarizadas en el marco del proyecto INNOVA

COMPETENCIAS 360, los estudiantes encuestados identificaron el desarrollado de todas
ellas (en mayor o menor medida) en las actividades realizadas para la experiencia en esta
asignatura. En particular, las 8 competencias generales seleccionadas para el trabajo
intencional en esta asignatura fueran percibidas por los estudiantes encuestados como
desarrolladas con las actividades realizadas. Como se puede ver en la figura 8, cada
competencia general trabajada tuvo un porcentual superior al 50% del total de
encuestados:
• 90% - Organización y planificación

• 86% - Generación de nuevas ideas (creatividad)
• 83% - Dominio de informática relativos al ámbito de estudio
• 83% - Trabajo en equipo
• 79% - Toma de decisiones
• 69% - Aplicación de aprendizajes y conocimientos adquiridos a nuevas
situaciones
• 55% - Resolución de problemáticas vinculadas al campo profesional y/o de
conocimiento
• 52% - Comunicación oral y escrita
Además, se destaca la alta percepción del desarrollo de otras competencias generales

no trabajadas intencionalmente por los docentes (figura 8): 90% - Desarrollo de
estrategias para el trabajo autónomo; 72% - Aprender nuevos conocimientos a lo largo de
la vida (aprender a aprender); 66% - Disposición hacia la calidad; 66% - Crítica y
autocrítica; 66% - Comprensión de la complejidad de los procesos educativos en general
y de los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular; y, finalmente, 62% -
Sensibilidad hacia temas medioambientales.
En coincidencia con estos resultados cuantitativos, el análisis cualitativo de las

respuestas a las preguntas abiertas en la encuesta de satisfacción, los estudiantes
expresaron algunos aspectos mejor valorados en el desarrollo de la experiencia, como los
que se destacan a continuación:
A coordinarme con mi grupo de trabajo para conseguir un buen resultado.
Me llevo muchos aprendizajes y sé que la próxima vez tendré más recursos para
hacerlo.
Durante el desarrollo de este curso he obtenido las habilidades necesarias para poder
desarrollar esta actividad sin muchos problemas.
Pienso que con los tutoriales de Open Shot y los recursos que se nos han ofrecido,
académicamente sí teníamos una buena preparación.
La propuesta es bastante razonable y está bien estructurada y acorde a las

circunstancias en las cuales nos vemos envueltos hoy en día.
Nos obliga a ser autodidactas buscando tutoriales en la red, cosa que agradezco en
vez de recibir clases de edición, pues así tenemos un aprendizaje más significativo.
94

Aún observando la percepción del desarrollo de las competencias generales (figura
8), podría haberse trabajado más las estrategias de la comunicación oral y escrita (52%),
dado que fue la competencia general menos percibida por los estudiantes. Otro aspecto
que trabajarse más es la toma de conciencia sobre la Resolución de problemáticas
vinculadas al campo profesional y/o de conocimiento (55%) en relación con la producción
audiovisual realizada sobre los ODS desde el ámbito de la educación.
Figura 9
Percepción general del desarrollo de las competencias generales en la asignatura
En ese sentido, cabe destacar que la percepción general del desarrollo de las
competencias generales en la asignatura previamente a la asignatura (véase figura 9) ya
presenta una gran contradicción que debería ser trabajada y puede reflejarse finalmente
en las diferencias de percepciones de desarrollo de estas competencias en la experiencia
propiamente dicha. Pese a que los estudiantes posean un alto grado de acuerdo en que las
competencias generales que se exponen en la guía docente serán trabajadas en la
asignatura (54% muy alto y alto – nivel 6 y 5) y son importantes para su formación (70%
muy alto y alto – nivel 6 y 5), no suelen leerse las competencias generales presentes en
estas guías docentes al inicio del curso (68% muy bajo y bajo – nivel 1 y 2) ni conocerlas
previamente (62% muy bajo, bajo y medio-bajo– nivel 1, 2 y 3).
95
Además, según el análisis cualitativo de la encuesta de satisfacción de la votación

abierta sobre la experiencia realizada, los estudiantes expresaron algunas dificultados que
tuvieron para el desarrollo de este proyecto cinematográfico, sobre todo, con relación a
la modalidad de a distancia por la pandemia. A continuación, se exponen algunas de estas
opiniones:
Si pudiéramos juntarnos los equipos, pero la situación ha hecho mucho más difícil la
realización de este proyecto.
El problema ha sido por mi parte a la hora de reunirnos y poder hacerlo juntos, dada
la situación del covid y problemas personales.
[…] el hecho de cambiar de escenas, añadir tantos elementos y tener que hacerlo en
casa ha complicado el trabajo.
Me hubiera gustado tener más, ya que en situación normal (sin Covid) podría haber
quedado con mi compañera para preparar cada figura y escenario.
Asimismo, según ese mismo análisis cualitativo, los propios estudiantes apuntaron
los aspectos que se podría mejorar en la propuesta de este concurso de cortometrajes. Los
aspectos más destacables se expresan, a continuación:
• Requisitos: Quizás la duración mínima del stopmotion podría ser de un minuto en

vez de dos puesto que hay que hacer muchas fotos.
• Requisitos: Fijando una única forma de hacer, es decir, si es por fotos de personas
reales, sea para todos, si es de dibujos, todos dibujos... sería más objetivo.
• Enseñanza: Más clases enseñando los distintos elementos y herramientas para
mejorar.
• Exposición: Considero que está muy bien organizada, lo único es que, al compartir
pantalla para ver los videos, a veces no se escucha tan bien, ni se ven con la mejor
calidad.
• Evaluación: Quizás una rubrica permitiría una evaluación más objetiva y más
tiempo para votar.
6. CONCLUSIONES
La valoración general de la experiencia ha sido muy positiva con relación a la
satisfacción global, al interés del alumnado, a la utilidad e importancia de las
competencias generales intencionalmente desarrolladas a lo largo del proyecto
cinematográfico. Los estudiantes la han percibido como una buena oportunidad de
aprendizaje de las competencias generales, así como de otras competencias más
específicas relacionadas a la producción audiovisual y, incluso, se ha percibido el
desarrollo de otras competencias generales que no fueran intencionalmente trabajadas por
los docentes, a saber: Desarrollo de estrategias para el trabajo autónomo; Aprender
nuevos conocimientos a lo largo de la vida (aprender a aprender). En el proyecto
cinematográfico, los estudiantes valoraron positivamente el trabajar la técnica misma de
stop motion (vídeo-animación) como recurso educativo.
Sin embargo, las competencias de comunicación oral y escrita y resolución de

problemáticas vinculadas al campo profesional y/o de conocimiento podrían haberse
96
trabajado más enfáticamente para mejorar la percepción de su desarrollo por parte de los
estudiantes. Por un lado, hacer la tarea previa de elaboración del guión como obligatoria
y trabajar técnicas de escritura creativa hubiera aportado fuerza a esta competencia
comunicacional. Por otra parte, se podría haberles indicado unos requisitos para la
proposición de soluciones a las cuestiones de los ODS desde el ámbito de la educación
para mejorar las habilidades docentes frente a la tarea de la educación en valores.
Asimismo, los estudiantes opinaron que la situación de la crisis sanitaria debido al

Covid-19 ha limitado el desarrollo de las competencias generales propuestas en la
experiencia, sobre todo, las de organización y planificación y trabajo en equipo, pues
hubieran sacado mayor provecho si pudieran reunirse presencialmente.
Los análisis cuantitativos también muestran la necesidad de hacerles más conscientes

a los estudiantes de las competencias que se trabajan en la asignatura al inicio del curso
y especificar los criterios de evaluación de estas tareas bajo este marco competencial.
Finalmente, los estudiantes indicaron aspectos de mejora de la propuesta del

concurso de cortometrajes, que implica más especificidad en los requisitos del trabajo en
grupo, pautas comunes para la calidad, la autocrítica y la evaluación final de la
experiencia, tanto de los resultados como de las competencias adquiridas.
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y-storyboard/
Hernández, V. (2013). Aprender a hacer un Stop Motion | Youtube. https://youtu.be/61at-
L3auWU
Martínez-Salanova, E. (2010). Haciendo cine en el aula. | Blog Educomunicación.
https://educomunicacion.es/cineyeducacion/haciendocine1.htm
MECD. (2021). AulaCorto. El portal de cine para colegios e institutos. Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte. http://aulacorto.mecd.gob.es
Monsuton (s.f.). Stop Motion o animación en volumen. https://www.monsuton.com/stop-motion/
Naciones Unidas (2015). Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Página de las Naciones
Unidas. https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-
sostenible/
97
Programas y aplicaciones para la producción audiovisual:

Audacity: https://audacity.es
Canva: https://www.canva.com/es_es/
ÉchaloASuerte: https://echaloasuerte.com
GIMP: https://www.gimp.org
OpenShot: https://www.openshot.org/es/
StoryboardThat: https://www.storyboardthat.com/es
98
Capítulo 9.
Proyecto Fake News: Alfabetización mediática
para mejorar la competencia digital de los
futuros docentes
SOLEDAD RAPPOPORT
1. INTRODUCCIÓN
La necesidad de formar docentes competentes digitalmente no resulta una novedad;
desde hace más de 20 años, diversos autores, organismos nacionales e internacionales han
incidido sobre ello (INTEF, 2017; Lopera et al., 2021; Pérez, 2021). El importante
consenso sobre la relevancia de los aprendizajes en torno al mundo digital se ve reflejada,
en gran medida, en las iniciativas destinadas al desarrollo de la competencia digital que
la Comisión Europea viene desarrollando desde hace más de 15 años, así como en la
adopción de estos marcos por distintos sistemas educativos nacionales y comunales, entre
los que se destacan los marcos competenciales DigComp (Vuorikari et al., 2016) y
DigCompEdu (Redecker y Punie, 2017).
Entre las múltiples razones que han fundamentado este señalamiento, destaca la
necesidad de desarrollar las destrezas digitales en los niños, niñas y jóvenes; un docente
difícilmente pueda educar a sus estudiantes en los nuevos medios, si él mismo carece de
una apropiada preparación (INTEF, 2017). Por otra parte, las herramientas TIC tienen un
alto potencial didáctico. Su adecuada integración en el aula puede aumentar
significativamente la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, e incrementar
las oportunidades de trabajo colaborativo entre los docentes (Cabero et al., 2020).
Más allá del consenso respecto a su importancia, abordar la competencia digital

docente es un proceso dinámico y de gran complejidad por el entramado de habilidades,
actitudes y conocimientos que supone. El marco DigCompEdu (Redecker y Punie, 2017)
da cuenta de ello y plantea su desarrollo en torno a cinco áreas: (a) Información y
alfabetización informacional; (b) Comunicación y colaboración; (c) Creación de
contenidos digitales; (d) Seguridad; (e) Resolución de problemas.
A la complejidad que supone la preparación digital docente debe añadirse la urgencia

de atender la cuestión. Entre las numerosas problemáticas educativas que ha puesto de
99
Soledad Rappoport
manifiesto la pandemia, se destacan dos cuestiones que conciernen a la formación del

profesorado: (a) el impacto en la desigualdad educativa que genera la brecha en las
capacidades pedagógico-digitales del profesorado (Consejo Escolar del Estado, 2021);
(b) el incremento de las necesidades educativas del alumnado en relación con la
alfabetización mediática (o informacional) como consecuencia de la acelerada
transformación digital de las sociedades (Mesquita-Romero et al., 2022).
Atendiendo a las cuestiones señaladas, desde la asignatura TIC para la Sociedad

Digital, del Grado en Maestro/a en Educación Primaria de la Facultad de Formación de
Profesorado y Educación, de la Universidad Autónoma de Madrid, se propuso contribuir
a la alfabetización mediática de los futuros docentes abordando un flagelo que ha crecido
de manera exponencial a partir de la pandemia: las fake news. Para ello se llevó a cabo
una experiencia formativa que analiza las características de las noticias falsas y plantea
herramientas para su detección.
Asimismo, a fin de aumentar la capacidad pedagógico-digital de los futuros

docentes, el proyecto aborda elementos técnicos del uso de las TIC y aspectos
pedagógicos que inciden en su adecuada aplicación didáctica.
La experiencia formativa pretende contribuir al desarrollo de la alfabetización
informacional del alumnado. Se espera que, al finalizar el proyecto, los estudiantes sean
capaces de analizar, interpretar y evaluar de forma crítica la fiabilidad y seriedad de
fuentes de información, datos y contenidos digitales. Por otra parte, el proyecto busca
aumentar el repertorio de recursos y herramientas de creación de contenidos educativos
digitales de los futuros docentes.
Los objetivos planteados se vinculan al desarrollo de competencias generales

expuestas en la guía docente de la asignatura (Facultad de Formación de Profesorado y
Educación, s. f), entre las que se destacan: (a) Capacidad de análisis y síntesis; (b)
Capacidad de organización y planificación; (c) Comunicación oral y escrita en la lengua
materna; (d) Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio; (e) Capacidad
de gestión de la información.

El proyecto Fake news se llevó a cabo durante el curso 2020-2021 en la asignatura
TIC para la Sociedad Digital. La asignatura se cursa en el 1º año del Grado en Maestro/a
en Educación Primaria, de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), es de carácter
obligatorio y consta de seis créditos.
La experiencia se desarrolló en un grupo de 28 estudiantes y para llevarla a cabo se

destinaron seis sesiones, durante tres semanas (3 ½ horas por semana). Debido a la crisis
sanitaria fruto de la COVID-19, el proyecto se implementó de forma virtual, combinando
actividades síncronas y asíncronas. Para la gestión de las clases se utilizaron las
plataformas Microsoft Teams y Moodle.
100
Capítulo 9. Proyecto Fake News: Alfabetización mediática para mejorar la competencia digital…
Respecto a la metodología, se utilizaron diversas estrategias constructivistas, entre

las que se destaca la gamificación, el enfoque learning by doing y el uso de técnicas
simples de aprendizaje cooperativo.
Fake news se organizó en cuatro etapas: (a) Fase de inicio; (b) Fase de desarrollo;
(c) Fase de consolidación de los aprendizajes; (d) Fase de evaluación. En cada una de
ellas se desarrollaron distintas actividades virtuales, síncronas y asíncronas. En la tabla 1
se presenta la estructura del proyecto. Posteriormente, se describe cada una de las fases.
Tabla 1
Estructura del proyecto
Etapa Actividades Sesión
Presentación de proyecto/ explicitación de ideas

Fase inicio 1 sesión sincrónica
previas
Organización para jugar (presentación de Eraser, 1 sesión sincrónica

inscripción y prueba de participación).
Fase 4 horas de trabajo no
desarrollo Juego Eraser presencial (aprox.)
Exposición de contenidos clave 1 sesión síncronas
Analizando bulos
2 sesiones asíncronas
Podcast educativo
Fase de
consolidación 16 horas de trabajo no
Ficha interactiva
presencial (aprox.)
Glosario (optativa)
Puesta en común y coevaluación de producciones 1 sesión síncrona

Fase de cierre
4 horas de trabajo no
Elaboración de entrada de blog
presencial (aprox.)
a. Fase de inicio
La primera etapa tuvo como propósito compartir el proyecto con los/as estudiantes
y conocer sus experiencias con las noticias falsas o bulos. Para ello, durante una sesión
virtual (síncrona) se presentaron las características básicas del proyecto (contenidos a
trabajar, metodología, materiales, calendario y evaluación) y se realizaron dos dinámicas
sencillas focalizadas en las ideas previas. Para la primera se destinaron dos minutos de la
clase. En ese tiempo, cada estudiante respondió en un folio a la pregunta “¿qué sé sobre
las fake news?”. Se solicitó al alumnado guardar el escrito para utilizarlo en la fase de
cierre (al finalizar el proyecto el texto fue usado como disparador para la reflexión sobre
los aprendizajes adquiridos).
101
Soledad Rappoport
Luego, para compartir las experiencias sobre las noticias falsas, la clase se dividió al
azar en equipos de cuatro estudiantes. A fin de favorecer la participación de todo el
alumnado, se asignaron roles al interior de cada grupo. En la siguiente figura se presentan
las indicaciones utilizadas para esta dinámica:
Figura 1
Dinámica grupal “Compartiendo nuestras experiencias”
Al finalizar el trabajo en pequeños grupos, se realizó una puesta en común con toda
la clase. Cada moderador/a contó las experiencias con las fake news de su equipo de
referencia. De este modo se obtuvo un estado de situación acerca de las vivencias que ha
tenido el alumnado con las noticias falsas y se pudieron identificar canales más habituales
de viralización de los bulos que han recibido y comportamientos espontáneos que han
provocado.
b. Fase desarrollo
En la segunda etapa se desarrollaron los contenidos de aprendizajes del proyecto.
Para ello se utilizó la propuesta de gamificación Eraser. Al terminar el juego, se destinó
parte de una sesión para realizar una exposición oral.
Juego Eraser. Este juego online es uno de los componentes didácticos de la

iniciativa (In)fórmate, que lleva a cabo Google, Fad y el Gobierno de España con la
finalidad de promover la alfabetización mediática y el fomento del pensamiento crítico
en adolescentes y jóvenes.
Eraser consta de cuatro niveles o módulos, correspondientes a las habilidades

necesarias para desarrollar el pensamiento crítico cuando se consume información: (a)
interpretación/análisis de la información; (b) capacidad de deducción y de sacar
conclusiones correctas de la información; (c) evaluación de la información; (d)
capacitación para producir su propio contenido a partir de información, de manera
adecuada y rigurosa.
El primer nivel (a) trata sobre las imágenes manipuladas y las claves para comprobar
la veracidad de una noticia. En este módulo, el juego ofrece estrategias para conocer el
102
grado de fiabilidad de la fuente y analizar la coherencia del contenido. Además, brinda

herramientas virtuales para comprobar autenticidad de fotos y de cuentas de Instagram.
El módulo dos (b) profundiza en el análisis de la veracidad y consistencia de las

pruebas disponibles sobre la noticia. Para ello, los jugadores deben indagar y sacar
conclusiones sobre la validez de la información presente en un correo electrónico, en
varias fotografías y en distintos tuits y blogs. Además, se aborda el tema de los cazaclicks
(o clickbaits, en inglés) y se ofrecen diversos instrumentos para conocer la repercusión
de un tema (#hashtag) en redes sociales, así como para chequear un suceso (fact-
checking).
El módulo tres (c) trata la desinformación como base para la manipulación ciudadana
en temas sociales y políticos. Para ello, se reflexiona sobre los contenidos bien
intencionados (como son los contenidos de parodia y humor) y sobre las estrategias
maliciosas que utilizan los discursos de odio. En este nivel, además, se examinan tácticas
de manipulación presentes en diversos videos de Youtube.
Por último, en el cuarto y último nivel (d) se proporcionan herramientas para crear
información con contenido veraz y de calidad.
Las temáticas de los módulos se plantean a través de diversas misiones donde se

deben detectar acciones de desinformación o manipulación (reales o basadas en hechos
reales). A medida que se avanza en la consecución de los retos, se van adquiriendo puntos.
La duración total del juego es de cuatro horas aproximadamente (60 minutos por nivel).
El alumnado participante del proyecto Fake news debió jugar, al menos, los primeros
tres módulos de Eraser (el cuarto nivel se planteó como actividad optativa). Además, a
medida que avanzaba en el juego, debía apuntar la información más importante.
Es importante aclarar que Eraser admite participar en equipos de hasta cuatro

personas; sin embargo, para este proyecto se estipuló jugar de manera individual o en
parejas.
Exposición oral. A fin de reforzar y clarificar los conceptos trabajados durante el

juego, durante una clase virtual síncrona se expusieron los principales conceptos
abordados en el juego Eraser, como son: las características del ecosistema actual de
información, la clasificación de fake news, las motivaciones de quienes crean este
contenido, las formas en que se divulgan los bulos, los elementos irracionales en las fake
news, entre otros. Como apoyatura a la síntesis conceptual realizada se utilizó una
presentación.
c. Fase de consolidación
En un tercer momento, fase de consolidación del aprendizaje, se propusieron cuatro
tareas (tres obligatorias y una optativa) para aplicar los contenidos desarrollados durante
la etapa anterior: (a) Analizando bulso; (b) Podcast educativo; (c) Ficha interactiva; (d)
Glosario.
Analizando bulos. En primer lugar, el alumnado debió analizar una noticia falsa y
elaborar una presentación con la examinación realizada. Para esta tarea, a fin de facilitar
el análisis, se propusieron preguntas guías. Además, se pusieron a disposición cuentas de
103
Soledad Rappoport
Twitter que denuncian noticias falsas y herramientas digitales para la creación de

presentaciones. A continuación, se exponen las indicaciones de la tarea dadas al
alumnado:
Analizando bulos
1. Elige una noticia falsa. Puede ser una que hayáis recibido o leído, o si lo
prefieres, podéis elegir alguna de las que aparecen en twitter: @policia,
@Malditobulo, @elcazabulos, @Snopes, #stopbulos
2. Recupera los apuntes que has cogido durante el juego Eraser y la presentación
de la clase anterior (los necesitarás para el siguiente paso).
3. Analiza la noticia falsa que has elegido. Para ello, ten en cuenta las siguientes
preguntas (te ayudarán a guiar el análisis):
• ¿Qué tipo de fake news es?
• ¿En qué medio se difundió?
• ¿Qué emoción mueve esa noticia?
• ¿Qué características de esa noticia deberían hacerte sospechar?
• ¿Cuál es la finalidad de la persona que la crea?
• ¿Cuál puede ser la consecuencia de su divulgación?
• Añadid una imagen significativa relativa a la noticia que habéis elegido.
4. Organiza el análisis que has realizado y elabora una presentación con la
herramienta ease.ly, Google site o visme.
Podcast educativo. La siguiente tarea consistió en la elaboración de un podcast

educativo sobre aspectos esenciales de los bulos o noticias falsas (tipos, características,
riesgos, formas de propagación, reconocimiento, etc.). Para realizar esta actividad se
repasaron las características de los podcast educativos, se presentó la herramienta gratuita
Anchor y se dieron las siguientes indicaciones:
Podcast educativo
• Elabora un podcast a partir de la información recopilada sobre las fake

news. La duración aproximada del podcast es de 4 minutos (si se hace
individualmente) o 5 minutos (en el caso de trabajar en parejas o tríos).
• Pasos para elaborar el podcast:
1. Escribe un guion con la información que se quiere transmitir.
El guion debe tener las siguientes partes: introducción
(presentarse, indicar el tema del podcast y la duración);
desarrollo (exponer la información); despedida (cierre y
saludo).
2. Elige una aplicación gratuita de grabación de podcast y
grabarlo (se sugiere utilizar la aplicación para móviles o
tablets Anchor).
3. Agrega una foto al capítulo del podcast grabado (si los
deseas, además, puedes incorporar música) y publícalo.
Ficha interactiva. En tercer lugar, se propuso la confección de una ficha didáctica.

Los futuros docentes debieron elaborar actividades interactivas para concienciar sobre los
bulos, destinadas a niños y niñas de tercer ciclo de Educación Primaria. Como recurso
tecnológico se recomendó la aplicación Liveworksheets y, a través de una sesión grabada,
104
se explicó cómo utilizarla. Además, se puso a disposición un tutorial sobre el uso de la

herramienta. A continuación, se muestran las especificaciones de la tarea dadas a través
de Moodle:
Ficha interactiva
• Elabora una ficha interactiva para que niños y niñas de tercer ciclo de
Primaria trabajen el tema de las fake news (noticias falsas).
• La actividad la puedes realizar individualmente, en pareja o de a tres (en
el caso de realizarla individualmente, debes elaborar al menos tres
actividades distintas; si trabajan en parejas o tríos, debéis realizar cinco
actividades distintas).
• Para elaborar fichas interactivas se sugiere el siguiente
recurso: https://es.liveworksheets.com/
Glosario “Fake News” (actividad optativa). Además de las tres actividades

obligatorias se planteó la opción de participar en un glosario digital creado en Moodle.
Para quien quisiera contribuir, se propusieron las siguientes alternativas: (a) aportar la
definición de uno o más términos novedosos que han aparecido durante el juego Eraser;
(b) bajo el término “Recursos útiles”, incorporar enlaces a apps, páginas web, cuentas de
Twitter, etc. que pueden ser útiles para prevenir los bulos.
d. Fase de cierre
La última etapa, cierre del proyecto, tuvo como objetivo propiciar la metacognición
sobre los aprendizajes trabajados y evaluar lo aprendido. Para ello se propusieron distintas
dinámicas enfocadas a compartir las producciones realizadas. En el caso de los análisis
de noticias falsas, por ejemplo, se seleccionaron los tres mejores trabajos y se socializaron
con toda la clase. En cuanto a los podcasts, se realizó una dinámica de coevaluación donde
cada estudiante debió valorar dos producciones y dar retroalimentación a los
correspondientes autores. De ese modo, cada estudiante recibió el feedback de dos
compañeros/as respecto al podcast elaborado. En cuanto a las fichas interactivas, se
pusieron a disposición de la clase todas las confeccionadas y se realizó una pequeña
competencia para ver quién obtenía la calificación más alta al completar, al menos, tres
fichas.
Por otra parte, como trabajo individual, cada estudiante elaboró una entrada en su
portafolio digital de clase presentando los materiales elaborados y reflexionando sobre
los aprendizajes adquiridos. A tal fin, se expusieron las siguientes indicaciones:
Entrada de blog
Elabora una entrada en tu blog sobre el proyecto “Fake News”.
• Recuerda que el portafolio digital es un recurso para que reflexiones sobre

los propios aprendizajes y, además, es uno de los instrumentos de
evaluación; por lo tanto, es necesario que reflexiones sobre qué has
105
Soledad Rappoport
aprendido durante el proyecto y lo fundamentes con los materiales

elaborados y otras evidencias que puedas captar.
• Para facilitar la elaboración de la entrada cuentas con tus producciones
(presentación del análisis de una fake news; podcast; ficha interactiva;
participación del glosario). Además, puedes agregar otras evidencias que
te parezcan útiles para reflexionar sobre tus aprendizajes.
• Por otra parte, para favorecer tus reflexiones sobre qué sabías de las fake
news antes de haber iniciado el proyecto y qué sabes ahora, cuentas con
los apuntes del primer día donde quedaron registrados tus conocimientos
previos sobre el tema.
La valoración del proyecto se realizó a partir de: (a) las evidencias de aprendizajes
adquiridos; (b) la satisfacción del alumnado por la experiencia realizada.
a. Las evidencias de aprendizajes

Para conocer los aprendizajes adquiridos por el alumnado se valoraron las entradas
de los portafolios digitales. Los mismos se evaluaron a partir de los siguientes criterios:
(a) calidad técnica (navegabilidad, legibilidad, cantidad y calidad de material multimedia
originalidad de los materiales creados, estética y originalidad); (b) profundización de los
contenidos (fundamentación teórica de las reflexiones, aplicación de los contenidos a
distintos contextos).
Durante esta evaluación se observó que los 28 estudiantes entregaron sus trabajos en
tiempo y forma. Además, todas las producciones cumplieron con lo solicitado y, por ende,
fueron aprobadas. En cuanto a las calificaciones obtenidas, el promedio de la clase se
ubicó en 8,3 (sobre 10) y alrededor del 90% del alumnado obtuvo una nota igual o mayor
de 7 (ver figura 2).
106
Figura 2
Calificaciones de las entradas de blog
b. Grado de satisfacción del alumnado (empleando el cuestionario facilitado en

el proyecto)
Con la finalidad de conocer la opinión del alumnado respecto a la experiencia se
utilizó el cuestionario de satisfacción elaborado en el marco del proyecto Competencias
360. Toda la clase (N=28) ha completado el cuestionario.
Los resultados obtenidos muestran una alta estima por parte del estudiantado.
Respecto a la valoración global de la experiencia, 27 estudiantes (96,4%) han manifestado
estar “bastante” o “muy satisfecho/as” con el proyecto, un/a participante se manifestó
“medianamente satisfecho” y nadie consideró estar “poco” o “nada satisfecho/a” (ver
figura 3).
Figura 3
Satisfacción global del alumnado con la experiencia desarrollada
100
80
64,3
60
40 32,1
20
3,6 0 0
0
Muy Bastante Medianamente Poco Nada
satisfecho/a satisfecho/a satisfecho/a satisfecho/a satisfecho/a
Por otra parte, el alumnado valoró positivamente los distintos aspectos de las
actividades planteadas en el cuestionario. Como se observa en la tabla 2, destaca la
opinión favorable respecto a la utilidad de las actividades para el futuro profesional y el
interés que han despertado en el grupo de clase.
107
Soledad Rappoport
Tabla 2
Percepción del alumnado sobre las actividades realizadas (escala 1-6)
Ítems Media Desviación

Típica
Las actividades que hemos realizado me han

5,3 0,8
resultado interesantes
Las actividades que hemos realizado me han

5,5 0,7
resultado útiles para mi futuro profesional
Siento que he desarrollado aprendizajes

5,1 0,8
importantes con las actividades que hemos realizado
Las actividades que he realizado me han ayudado a

5,1 0,8
adquirir competencias generales
En relación con la percepción de competencias generales desarrolladas a lo largo del

presente proyecto, casi el 90% de los estudiantes identificó Organización y planificación
y Generación de nuevas ideas (creatividad) y más del 85%, Dominio de la informática
relacionada con el ámbito de estudio. Asimismo, los estudiantes distinguieron Dominio
de una lengua extranjera y Sensibilidad hacia temas medioambientales como las
competencias menos trabajadas (ver figura 4).
Figura 4
Competencias desarrolladas a través de las experiencias del proyecto de
innovación, según los estudiantes (en porcentaje).
Organización y planificación 89,3

Generación de nuevas ideas (creatividad) 89,3
Dominio de informática relacionada con el… 85,7
Desarrollo de estrategias para el trabajo autónomo 78,6
Gestión de la información procedente de… 78,6
Análisis y síntesis de la información 71,4
Crítica y autocrítica 67,9
Aplicación de aprendizajes y conocimientos… 64,3
Aprender nuevos conocimientos a lo largo de la… 60,7
Toma de decisiones 53,6
Trabajo en equipo 50,0
Comunicación oral y escrita 50,0
Compromiso ético 39,3
Disposición hacia la calidad 35,7
Comprensión de la complejidad de los procesos… 35,7
Relaciones interpersonales 21,4
Resolución de problemáticas vinculadas al… 17,9
Reconocimiento a la diversidad y… 14,3
Dominio de una lengua extranjera 3,6
Sensibilidad hacia temas medioambientales 3,6
108
Por otra parte, cabe mencionar el aporte del proyecto en el desarrollo de las
competencias generales propuestas por la asignatura. Como se observa en la figura 4, más
del 70% de la clase reconoce haber desarrollado cuatro de las cinco competencias
planteadas en la guía docente de la asignatura (Facultad de Formación de Profesorado y
Educación, s.f.).
6. CONCLUSIONES
La competencia digital docente refiere a un complejo entramado de habilidades,
conocimientos y actitudes sobre el mundo digital. Su desarrollo es un proceso dinámico
y continuo, definido, en gran medida, por los avances y transformaciones de las
sociedades. Por este motivo, la formación digital de los docentes requiere un tratamiento
crítico y contextualizado a las necesidades formativas y retos de las nuevas tecnologías
en el mundo actual.
Siguiendo esta perspectiva, el proyecto Fake news propone contribuir al desarrollo

de la competencia digital docente, priorizando dos cuestiones que la reciente crisis
pandémica puso sobre relieve: la proliferación de las fake news y el aumento de la
desigualdad de oportunidades educativas como consecuencia de la brecha en las
habilidades digitales del profesorado.
A partir de una experiencia de gamificación, el alumnado ha analizado, interpretado

y evaluado de forma crítica la fiabilidad y seriedad de distintas fuentes, para luego
comprender los elementos distintivos de las noticias falsas, sus principales canales de
proliferación y estrategias para su detección.
El proyecto propuso, además, la creación de distintos contenidos digitales didácticos.

De este modo, el alumnado se familiarizó en el uso de herramientas de creación de
contenido y en cómo integrarlas a procesos de aprendizaje-enseñanza.
Los resultados de la experiencia indican un alto grado de satisfacción por parte del
alumnado, destacando, en especial, la utilidad de los aprendizajes adquiridos para la
futura práctica profesional. Asimismo, entre las competencias generales que los
participantes advierten haber desarrollado se destacan tres relacionadas con la
alfabetización digital (Generación de nuevas ideas, Gestión de la información procedente
de distintas fuentes, análisis y síntesis de la información) y una competencia referida a las
TIC y su uso didáctico (Dominio de informática relacionada con el ámbito de estudio).
Las percepciones de los participantes son coherentes a la evaluación docente

realizada a partir de las evidencias de aprendizajes. De esta manera, se puede concluir
que la experiencia llevada a cabo ha cumplido con los objetivos propuestos.
A partir de los buenos resultados obtenidos, se anima a recrear el proyecto descrito

en otros contextos de formación inicial docente.
109
Soledad Rappoport
REFERENCIAS
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Marcos de Competencias Digitales Docentes y su adecuación al profesorado universitario
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110
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Las competencias generales

en la formación inicial docente

Las competencias generales

Beatriz Bravo Torija Jesús Manso

Este libro ha sido elaborado en el marco del proyecto de innovación docente

© Imagen de portada: https://www.freepik.es/fotos/educacion. Foto de Educación creado por freepik

Editorial DYKINSON, S.L. Meléndez Valdés, 61 - 28015 Madrid

Capítulo 1. La aportación de las competencias generales en la formación

Capítulo 2. De las prácticas receta de cocina a las experiencias de indagación

Capítulo 3. El reto de dimensionar la competencia ambiental para

Capítulo 4. Aprendizaje de estrategias para la enseñanza de la comprensión

Capítulo 5. Desarrollo de competencias generales y aprendizaje online

Capítulo 6. Desarrollo de competencias generales a través del estudio

Capítulo 7. Elaboración de un Podcast para el desarrollo de competencias

Capítulo 8. Concurso de cortometrajes animados para promover la

5.2. Ventajas encontradas ..................................................................... 93

Capítulo 9. Proyecto Fake News: Alfabetización mediática para mejorar la

Desde la incorporación de las universidades españolas al Espacio Europeo de

Atendiendo a esta problemática, el presente libro tiene como objeto contribuir al

El libro se estructura en nueve capítulos. El primero, de corte teórico, construye un

A continuación, se describen brevemente cada uno de ellos:

El capítulo primero, de Jesús Manso y Adrián Neubauer, se inicia con un recorrido

Los capítulos segundo y tercero plantean dos experiencias en el ámbito de las

José Manuel Pérez-Martín y Tamara Esquivel-Martín, autores del tercer capítulo,

Los siguientes dos capítulos describen experiencias educativas en el ámbito de la

Los últimos dos capítulos plantean experiencias destinadas a fortalecer la

En el último capítulo, Soledad Rappoport, trata la problemática de los bulos o

1. EL ORIGEN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN EL

No resulta difícil pensar que pronto esto tuviera repercusiones en el sistema

De alguna manera, a partir de ese momento, las competencias se convierten en un

En esta evolución histórica, fueron muchos los acontecimientos que favorecieron la

la Organización Internacional del Trabajo (OIT), el Banco Mundial (BM), la

Dada la magnitud de la tarea, se puso en marcha el Proyecto Tuning Educational

2. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y SUS

Las competencias se incorporaron al sistema educativo español hace más de 40 años.

1. Competencia en comunicación lingüística.

A pesar de su trayectoria en las legislaciones educativas españolas y en el ámbito

En vista de esta situación, y lo confuso del término (Gimeno Sacristán, 2008),

es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas,

A la vista de estas definiciones, se puede observar cómo existen distintos conceptos

• Las competencias disponen de un alto componente integrador, dado que requieren

absoluto sino relativo, es decir, no es de 0 o 1 (mal o bien). Por el contrario, su

Figura 1. Características de las competencias

Nota. Elaboración propia a partir de Manso y Thoilliez (2015) y Valle (2016).

Más allá de las características citadas, hemos de ser conscientes de que en el

• Promover aprendizajes significativos y funcionales.

3. LAS COMPETENCIAS GENERALES EN EL MARCO

• Competencias básicas o generales, que son comunes a la mayoría de los títulos,

Además, se estipula que las competencias propuestas en el título deben estar

• Poseer y comprender conocimientos en un área de estudio generales y algunos

• Aplicar sus conocimientos a su trabajo, defender sus argumentos y resolver

En el caso de las enseñanzas de máster, la finalidad del título debe conducir a la

• Disponer de conocimientos que permitan el desarrollo de ideas y la investigación.

Por otro lado, en el diseño y la evaluación de los títulos universitarios españoles

el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se adquieren o desarrollan

las competencias asociadas a asignaturas optativas, menciones, especialidades,

CG1. Capacidad de análisis y síntesis.

CG2. Capacidad de organización y planificación.

CG3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna.