JUDITH MEECE. Desarrollo Del Nino-218-241

DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
habla en la infancia para crecer e incluir diversas formas de lenguaje y de alfabetismo

a lo largo de la adolescencia.
En el primer grado de primaria, los niños poseen ya mucha experiencia y habili
dad en el uso de la lengua hablada. Comprenden y aprecian los valores de la lengua
escrita, en especial a raíz de su contacto con libros ilustrados y con los textos escri
tos que saturan el entorno. Aunque continuarán cultivando y perfeccionando sus
habilidades de expresión oral, cuando ingresen a la escuela es en el área del
alfabetismo (lectura y escritura) donde mostrarán los cambios más impresionantes.
ALGUNOS PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO

LINGÜÍSTICO
El lenguaje presenta varias formas y gran diversidad; por ejemplo, el inglés que se
habla en el sur de los Estados Unidos, los dialectos negros y la redacción abstracta
de los documentos legales. Pero para entender cómo se desarrollan las modalida
des, es necesario recordar unos cuantos principios básicos.
La necesidad de comunicarse 1. El lenguaje es un fenómeno social. Las personas que conviven han diseñado
dentro de un contexto social es
formas de interactuar y comunicarse entre ellas. El niño aprende la lengua o las
la fuerza que impulsa a
lenguas que oye en su ambiente. La necesidad de comunicarse —por ejemplo,
aprender el lenguaje.
cuando llora de hambre un lactante— es el impulso fundamental que motiva la
adquisición de una lengua. A medida que el niño crece, irá necesitando aprender
varias formas del lenguaje: la jerga de su grupo, las características del texto expositivo
formal, los estilos orales de contar historias y los géneros creativos —poesía y fic
ción, entre otros— a fin de participar más plenamente en la sociedad.
2. Los niños aprenden el lenguaje sin instrucción directa y en un lapso relativamente

breve. A los 7 años de edad, casi todos han aprendido ya 90 por ciento de las estruc
turas que emplea el adulto en la sociedad (Daniels, 1985). Formulan preguntas,
forman oraciones negativas, seleccionan los pronombres apropiados y producen
oraciones de estructura compleja como las oraciones relativas. Además del conoci
miento estructural, también aprenden a usar el lenguaje en contextos más genera
les. Pueden entablar conversaciones, adaptar el lenguaje a su audiencia, como lo
haría un adulto al hablar con un niño de dos años, e inventan chistes y juegos de
palabras.
A medida que crece el niño, comienza a combinar la estructura que aprendió
para comunicar ideas más complejas, domina la expresión escrita y adquiere gracia
y habilidad en el uso del idioma dentro de varias situaciones sociales.
3. Tbdas las lenguas son sistemas de símbolos con reglas socialmente establecidas
para combinar los sonidos en palabras, para crear significado por medio de ellas y para
disponerlas en oraciones. Los niños formulan estas reglas de modo inconsciente
mediante la observación y la prueba de hipótesis (Clark y Clark, 1977). Observan a
los demás y se forman una idea de cómo expresar algo, probar su idea hablando y
modificar el resultado final según se necesite. Por ejemplo, un niño podría inferir
que la adición de /s/ a las palabras inacentuadas y de /es/ a las acentuadas signifi
ca "más de uno" como en gatos y en jabalíes. Modifica la regla para explicar las
excepciones, como cuando produce un plural como sofases en vez de sofás. Recuer
de que el niño aprende a hablar participando en intercambios sociales. El contexto
donde aprende no sólo apoya la producción de expresiones bien formadas, sino
también las apropiadas a la situación (Elliot, 1981).
DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y ENSEÑANZA
4. Por ser el lenguaje tan complejo, los niños no pueden aprender todo el sistema en un
solo intento. Más bien, pasan por etapas en que van aprendiendo algunas cosas a la
vez; por ejemplo, combinar dos palabras en forma significativa. Cuando una niña
dice "mamá calcetín", no está produciendo una cadena aleatoria de palabras. Como
su oración no es gramatical, se necesitan las habilidades de su madre para interpre
tarla. Con la retroalimentación de su madre o de otros adultos, poco a poco comien
za a producir oraciones que se aproximan más exactamente a la lengua del adulto.
5. El lenguaje está ligado a la identidad personal. Por medio del lenguaje podemos
interactuar con la gente e interpretar el mundo. Este proceso nos permite adquirir
el sentido del yo, comunicar nuestras ideas y compartir nuestras experiencias con
otros. Los primeros intentos de formar símbolos —el primer garabato que el niño
muestra a su madre, una canción sin sentido con que un niño de dos años trata de
divertir a un visitante— son un medio con que establece la identidad del yo frente a
otros (Dyson, 1993). La lengua materna, con su patrones de habla y de interacción,
nos vincula a la familia y a la comunidad en un proceso que se convierte en parte
esencial de nuestro yo interno. El lenguaje es un elemento esencial de la persona
lidad, "una expresión y espejo de lo que somos y deseamos ser... una parte tan
integral de nosotros como el cuerpo y el cerebro" (Daniels, 1985, p. 32).
La adquisición del lenguaje se

6. Las capacidades lingüísticas se perfeccionan usando el lenguaje en contextos signi
realiza dentro de contextos que
ficativos. Los niños aprenden a hablar conversando con personas a quienes les en
tienen un significado personal
canta escuchar. Esto sucede no sólo con la lengua hablada, sino también cuando se para el niño y que, por lo
promueve la adquisición de la lectoescritura. Casi siempre el lenguaje hablado se tanto, estimulan el deseo de
aprende en el ambiente familiar, mientras que la lectura y la escritura se enseñan comunicarse.
en la escuela. Sin embargo, así como los niños aprenden a hablar porque quieren
interactuar con otros, expresar sus sentimientos y deseos, también la comunicación
ha de ser la fuerza que impulsa la lectura y la escritura. Muchas veces en la escuela
se imparten estas habilidades con actividades artificiales. Por ejemplo, el profesor
pide a los alumnos describir en un párrafo breve un juguete favorito. Si la audiencia
es el profesor y si la razón de escribir es simplemente terminar una tarea, se habrá
distorsionado el verdadero propósito de la redacción (una comunicación auténtica).
En vez de escribir para compartir algunas ideas significativas —propósito central
del lenguaje escrito—, los niños escriben principalmente para demostrar el domi
nio ante el profesor. Este tipo de actividades constituye la instrucción dirigida a la
lectoescritura en la escuela. James Britton, educador británico, califica de ficticias a
las actividades de este tipo. Sostiene que los niños necesitan motivos auténticos,
reales y socialmente significativos para hablar y escribir. El lenguaje (hablar, leer,
escribir) les ayuda a interpretar el mundo. Los niños "necesitan practicar el lengua
je en el sentido en que un médico practica la medicina... y no en el sentido en que
un prestidigitador 'practica' nuevos trucos" (Britton, 1970, p. 130). Recuerde que
tanto Piaget como Vygotsky ponen de relieve que el aprendizaje tiende a ocurrir
sobre todo en contextos significativos (véase capítulo 3).
DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y ENSEÑANZA

jos educadores que entienden cómo se desarrolla inicialmente el lenguaje pueden
ofrecer un ambiente más propicio y natural para ello. Y pueden hacerlo tanto en la
adquisición de las habilidades del lenguaje escrito como en las más amplias del
lenguaje hablado. Pero la relación entre los dos procesos son complejas: ¿adquiere
el niño el habla o está biológicamente predispuesto para aprenderla? Si el habla se
desarrolla sin una instrucción formal, ¿por qué no sucede algo parecido con la lec
tura ni con la escritura? ¿Aprenderán a leer todos los niños de una cultura letrada?
¿Qué factor decide quién se alfabetiza? ¿Aprende un niño bilingüe en forma distinta
a un monolingüe? Estos temas los estudiaremos en este capítulo.
PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS SOBRE

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Sin instrucción directa, la mayoría de los niños aprende una lengua durante los
primeros años de vida. El lenguaje permite al hombre representar objetos y accio
nes, entender y discutir ideas abstractas, inventar historias e intercambiar informa
ción compleja. Muchas culturas crean una forma de escribir su lengua. Al contar
con una forma escrita pueden idear nuevos medios de comunicarse, lo que no sería
posible si utilizaran sólo la lengua hablada. La escritura da permanencia a una len
gua. Gracias a ella podemos redactar y conservar textos muy extensos y textos que
podemos leer y consultar varias veces, a fin de tomar decisiones o de reflexionar
sobre un asunto. Además, la escritura tiene en cuenta la uniformidad; cualquiera
que sepa leer un texto lo hace exactamente con las mismas palabras que otro lector.
Tbdos, menos los que tienen En las culturas con sistemas de escritura, los niños deben aprender a leer, escri
una incapacidad severa,
bir y hablar su lengua. Pero estas modalidades lingüísticas se desarrollan de manera
aprenden a hablar su lengua,
pero la alfabetización es
diferente en los individuos. La lengua hablada es fundamental; todos los individuos
necesaria, esto es, aprender a (salvo los que tienen deficiencias graves) aprenden a hablar la lengua materna,
leer y a escribir. pero no todos aprenden a leer y a escribir. Es interesante que todos aprenden es
pontáneamente a hablar un idioma, pero aprenden a leer o escribir sólo cuando se
les imparten estas destrezas. Además, los niños de todo el mundo pasan por etapas
similares cuando adquieren la lengua hablada. Más aún, parecen concentrarse en
ciertas generalizaciones y prescindir de las irregularidades de la lengua o lenguas
que están aprendiendo. ¿Cómo se explica la habilidad universal para aprender un
idioma? ¿Y, más aún, cómo se realiza?
Se han propuesto varias respuestas. Muchos padres creen que sus hijos aprenden
la lengua imitando las palabras y las oraciones que oyen. Además, creen que facili
tan la adquisición reforzándoles las partes "correctas" de las expresiones. Pero otros
observan, a menudo con mucha preocupación, que sus hijos crean sus formas pro
pias de hablar, probando tiempos, terminaciones y orden de las palabras en la frases
que a menudo no se parecen al habla del adulto.
Tbdas las lenguas y dialectos Se han formulado teorías antagónicas que explican cómo se desarrolla el lenguaje
tienen reglas que controlan sus
infantil, pero una cosa sí sabemos: lo que el niño aprende cuando adquiere lenguaje.
componentes principales:
fonología, semántica, sintaxis,
Aprender una lengua consiste fundamentalmente en dominar lo básico de su gra
pragmática y lexicología. mática. La gramática no es un conjunto de reglas como "no termines las oraciones
con una preposición", sino más bien "el conjunto de reglas que describen cómo
estructurar el lenguaje" (Moskowitz, 1985, p. 47). Las reglas gramaticales abarcan
desde el nivel más elemental consistente en combinar sonidos hasta el nivel más
complejo de la conversación ampliada. Por ejemplo, el orden de las palabras en la
oración constituye una regla gramatical. Los hablantes de inglés producen oracio
nes que constan de un sujeto, un verbo y un complemento directo, dispuestos en
ese orden: "Carlos pateó el balón". No siempre los hablantes están conscientes de
estas reglas, pero reconocen fácilmente una oración que no cumple con ellas. Si
alguien dijera: "Carlos el balón pateó", el hablante podría cambiar el orden de las
palabras para hacer la oración gramaticalmente correcta, aunque no sepa explicar
la regla en cuestión. Tbdos los lenguajes y los dialectos cuentan con reglas que
PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
controlan los componentes principales del lenguaje: fonología, semántica, sintaxis,

pragmática y léxico. Estas reglas las contiene la figura 5.1.
Teorías del desarrollo lingüístico
Por estar tan vinculados el lenguaje y el pensamiento, las teorías del desarrollo
humano también se han utilizado para explicar el desarrollo del lenguaje. Una cues
tión que hemos analizado en capítulos anteriores es la dependencia del desarrollo
cognoscitivo respecto a factores internos o externos, o sea, la controversia de natu
raleza frente a crianza. La misma controversia la encontramos en las teorías refe
rentes a la adquisición de la lengua. ¿Tiene el niño una predisposición innata a
aprender el lenguaje? ¿Está integrada al cerebro la estructura lingüística, es decir,
la capacidad de producir y entender oraciones? ¿O es el lenguaje simplemente una
forma especial de conducta que los niños aprenden de sus padres? A fin de contes
tar las preguntas anteriores vamos a repasar lo que sabemos acerca del desarrollo
humano y cómo varias teorías aclaran nuestro conocimiento del desarrollo del
lenguaje.
En el capítulo 1 expusimos varias teorías referentes al desarrollo cognoscitivo.
La primera de ellas sostiene que se realiza de manera espontánea a causa de una
maduración biológica, siguiendo además un programa biológico previamente esta
blecido. Segundo, vimos que el desarrollo es moldeado por el ambiente, o sea, la
perspectiva conductista. Tercero, explicamos cómo el desarrollo se debe a una inter
acción entre factores innatos y ambientales, con el niño como participante activo.
♦ Fonología. Los sonidos de una lengua, las reglas para combinarlos y formar
palabras, así como los patrones acentuales y de entonación. La palabra sal consta
de tres sonidos: dos sonidos consonanticos /s/ y /I/ unidos mediante el sonido
vocálico /a/. La palabra casa tiene dos sílabas; la primera está acentuada.
♦ Semántica. El significado de las palabras. Sólo algunas cadenas de sonidos son

significativas. Si combinamos los sonidos /e/, /a/, /r/formamos las palabras era,
aré, pero las combinaciones ear o aer carecen de significado. Las palabras indivi
duales transmiten significado y pueden combinarse en oraciones con sentido; por
ejemplo: "Era el momento en que aré el campo". Las palabras se relacionan en
redes complejas y tienen propiedades especiales. Aunque era y aré son verbos, el
lugar que ocupan en la oración es importante para formar una oración con sentido:
"Aré el momento en que era el campo".
» Sintaxis. Es la forma de combinar palabras para formar frases y oraciones en una

lengua. En español, una forma de construir oraciones consiste en ordenar las
palabras en sujeto, verbo y complemento directo: "El ciclón destruyó la casa". La
sintaxis determina además la forma de otras clases de oraciones como las interro
gativas: "¿Qué destruyó la casa?" o "¿Cómo fue destruida la casa?"
♦ Pragmática. Las estrategias para usar el lenguaje apropiadamente en varios

contextos. Las reglas de tomar turnos es una estrategia con que los hablantes
estructuran el habla y controlan la interacción social. Interrumpir a un hablante
constituye una violación de ellas. El conocimiento pragmático consiste en introdu
cir los temas en la conversación y en saber organizar un argumento formal.
♦ Léxico. Vocabulario; todas las palabras con que una lengua designa objetos,
cualidades, acciones, hechos, ideas o estados de la mente: flores, especial, correr, FIGURA 5.1
maratón, democracia, feliz. Principales componentes
del lenguaje
Cuarto, desde la perspectiva contextúa! vimos cómo el niño y el ambiente son flexi
bles y están sujetos a un cambio continuo. Al leer la siguiente sección, piense en el
enfoque que, a su juicio, sea el más satisfactorio.
¿Depende el lenguaje enteramente de la crianza?

Convencidos de que la mente es una hoja en blanco al momento de nacer, algunos
conductistas como B. F. Skinner (1957) atribuyen totalmente a factores ambientales
el desarrollo del lenguaje. Depende de la forma en que los adultos críen al niño a
aprender, a entender y a hablar una lengua. Dado que las estructuras y los sonidos
de las lenguas ofrecen tantas variaciones, los conductistas sostienen- que no puede
existir un programa mental innato lo bastante general para permitirles a los niños
aprender sin dificultad idiomas tan distintos como el swahili y el francés. Por el
contrario, están convencidos de que el aprendizaje del lenguaje se basa en mecanis
mos como la imitación y el condicionamiento operante. El desarrollo lingüístico
está moldeado por los reforzamientos positivos y negativos causados por la respues
ta ante los estímulos externos (Staats, 1968).
He aquí un posible escenario conductista: un niño que empieza a balbucear po
dría producir una amplia gama de sonidos aleatorios. Poco a poco van disminuyen
do y moldeándose con las respuestas de los adultos. Por ejemplo, los padres de
habla inglesa reaccionan de modo positivo ante el balbuceo de sonidos como da da
da y ma ma ma ma por razones evidentes. Así pues, la teoría establece que los niños
aprenden los sonidos y las palabras apropiadas en respuesta al reforzamiento de sus
padres.
¿Pero qué decir de aprender a construir una oración o a expresar alegría en las
palabras? Exceptuadas unas cuantas fórmulas —"¿Cómo estás?"—, la mayoría de las
oraciones que dice la gente tienen una estructura original. En el transcurso de un
día, sería muy difícil que dos personas usaran exactamente las mismas palabras al
hablar. El reforzamiento no explica el hecho de que los hablantes produzcan oracio
nes originales que nunca antes han sido dichas ni escuchadas. Un niño podría apren
der las palabras pelota e ir mediante la imitación y el constante reforzamiento de
sus padres; pero el condicionamiento no puede explicar el momento en que dice "Ir
pelota" (que quiere decir "Ve y trae la pelota" o "Voy a ir y traer la pelota") o "pelota
ir" (que quiere decir "¡Mira la pelota que se va!"). Ante todo, un niño nunca oirá a un
progenitor decir ninguna de esas oraciones de dos palabras. El niño que produce "Ir
pelota" se encuentra en el proceso de aprender a construir una oración gramatical.
Pero la teoría conductista no puede explicar ese aprendizaje inductivo.
¿Está el lenguaje biológicamente programado?
Según los conductistas, el Sin importar la cultura a la que pertenezca, el niño empieza a aprender el lenguaje
lenguaje es un fenómeno hacia el mismo tiempo —entre los 18 y los 28 meses— en todo el mundo. En opinión
aprendido que se basa en el
de algunos teóricos, la maduración biológica es la única forma de explicar tal regu
condicionamiento operante
laridad en el inicio del lenguaje (Lenneberg, 1967). Más aún, las lenguas constitu
dentro de las culturas; según
los maduracionistas, es el yen un sistema extremadamente complicado que consta de conjuntos de reglas co
desarrollo de un programa munes e interrelacionadas. No se sabe con certeza cómo logra el niño aprender algo
biológico que todos estamos tan complejo, en especial cuando las estructuras subyacentes no se enseñan direc
"condicionados" para aprender.
tamente.
Hasta ahora ninguna investigación ha descubierto con absoluta seguridad el pro
cedimiento con que los niños descubren las reglas gramaticales. Por tanto, los lin
güistas piensan que un componente genético les ofrece un fragmento de la gramá
tica necesaria. Si la gramática es congénita, entonces no hace más que activarse a
medida que el niño va madurando. Además, no sólo el lenguaje emerge en cierto
momento, sino que se desarrolla en una secuencia regular con hitos observables. Se
PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
piensa que este aspecto del desarrollo lingüístico es un aspecto del desarrollo bioló
gico general (Aitchison, 1985). En conclusión, según los teóricos, el lenguaje tiene
su origen en el niño.
Teoría de Chomsky. El lingüista Noam Chomsky (1957, 1965) formuló la teoría

más completa que describe la función del conocimiento innato en la adquisición
del lenguaje. Para él todos los lenguajes presentan cualidades universales; por ejem
plo, la forma de hacer afirmaciones y preguntas, la capacidad de referirse al tiempo
pasado y las formas de construir los negativos. Por tanto, estas cualidades universa
les han de reflejar el carácter universal e innato de la mente humana. De hecho,
Chomsky supuso que el niño nace con una propensión a la adquisición del len
guaje, la cual está programada para reconocer las reglas universales que son la base
de todos los idiomas. En el momento de nacer el niño no tiene una lengua totalmen
te formada; pero al ir madurando, la propensión se activa y permite al niño adquirir
estructuras lingüísticas cada vez más complejas hasta alcanzar los niveles de habili
dad propios del adulto.
Buscar los universales lingüísticos es un método de investigar la naturaleza uni
versal de la mente (Chomsky, 1986). Chomsky piensa que las cualidades especiales
de la mente dictan los principios operativos que toda lengua ha de observar. Uno de
ellos es la dependencia de la estructura. Por ejemplo, muchas reglas gramaticales se
basan en el hecho de que las oraciones tienen estructura tanto en inglés como en
otras lenguas. Sabemos que las preguntas y las oraciones declarativas se construyen
de manera diferente. Alguien podría decir "Juan se dirige a la tienda en estos mo
mentos" y otra persona lejos de allí podría preguntar: "¿Se dirige Juan a la tienda en
estos momentos?" Es necesario reordenar y ajustar las palabras de la oración
declarativa. El sujeto Juan se pospone en la pregunta. Lo que Chomsky ha propues
to es que los niños inician el aprendizaje de una lengua esperando que ésta posea
cierta estructura, orden y regularidad. Esta maduración y expectativa será posible
sólo si el principio de dependencia de la estructura ya forma parte de la organiza
ción mental del niño.
Para Chomsky y otros que colaboran dentro de este marco teórico de referencia, Chomsky supuso que todas las
se hereda la esencia de la sintaxis o estructura lingüística de todos los idiomas. El lenguas están organizadas en
torno a un conjunto de
ambiente casi no interviene en las teorías estructurales innatas del desarrollo lin
principios básicos
güístico. Es la experiencia la que decide cuál lengua hablará el niño. La lengua que biológicamente programados;
oye el niño, trátese de chino o de mohawk, será la que aprenda. Más aún, todas son por tanto, propone una teoría
igualmente aprendibles desde su punto de vista. maduracionál del desarrollo
El trabajo de Chomsky no convence a todo mundo. Es difícil investigar las teorías del lenguaje.
biológicas, pues no disponemos de un medio directo de estudiar la estructura física

y el funcionamiento fisiológico del cerebro. Nadie puede probar los principios ge
néticos ni rechazarlos. No obstante, también es cierto que los lingüistas no pueden
explicar satisfactoriamente cómo aprende el niño el lenguaje. Pero la ausencia de
una teoría adecuada que ofrezca otra explicación significa tan sólo la necesidad de
realizar más investigaciones, no que las propuestas de Chomsky respecto a las ca
racterísticas innatas o genéticas de las conexiones del cerebro sean verdaderas
(Hockett, 1968). Su teoría tiene varias limitaciones. No puede explicar los procesos
básicos, entre ellos cómo aprenden los niños el significado de las palabras, ni el
mecanismo con que se activa la propensión a la adquisición del lenguaje.
¿Surge el lenguaje de la interacción de la mente

con él ambiente?
Teoría de Piaget. Adoptando un punto intermedio, los teóricos interaccionistas

como Piaget insisten en que tanto la naturaleza (herencia) como la crianza (am
biente) contribuyen al desarrollo intelectual y a la adquisición del lenguaje. El niño
participa activamente en la creación de las interacciones que ocurren entre los

estados internos y las condiciones del ambiente externo. Las ideas piagetianas so
bre el desarrollo lingüístico reflejan su gran interés en entender el desarrollo de la
mente del niño, como lo indica el título de su libro El lenguaje y el pensamiento del
niño (1926). Dada esta predisposición, es predecible que Piaget suponga que el pen
samiento simbólico es una condición para aprender el lenguaje. Durante la infancia
el niño puede pensar por medio de símbolos, conforme aparecen los esquemas
sensoriomotores. Sólo entonces entenderá las funciones del lenguaje como un sis
tema de símbolos. Las palabras pueden representar objetos, acciones o ideas abs
tractas; el frasco o el sonido más probable baba es un símbolo acústico que represen
ta al objeto deseado.
Como el lenguaje depende del pensamiento, en la teoría de Piaget se deduce que
el habla temprana compartirá algunas de las características del pensamiento tem
prano. Aunque al final del periodo sensoriomotor el niño se da cuenta de que forma
parte del mundo pero que tiene un ego independiente, Piaget observó que gran
parte del lenguaje del niño (incluso en los preescolares que estudió) nada tiene que
ver con la comunicación y que no cumple una función social obvia. Más bien, tales
verbalizaciones reflejan su pensamiento. Piaget llamó monólogos colectivos a este
tipo de habla egocéntrica, es decir, hablar en presencia de otros sin esperar interac
ción ni comprensión alguna. A continuación transcribimos parte de un intercam
bio entre dos preescolares que más bien parecen dos monólogos que una interac
ción conversacional.
Jenny: Se mueven a los lados cuando se besan.

Chris: (Vagamente) ¿Qué?
Jenny: Mis zapatillas de conejos. Son de color café y rojo, un poco amarillas y blancas.
Y tienen ojos y años y las narices que mueven a los lados cuando se besan.
Chris: Tengo un trozo de azúcar en un pedazo rojo de papel. Voy a comérmelo, pero
quizá es para un caballo.
Jenny: Los compramos. Mi mami lo hizo. No podíamos encontrar los viejos. Éstos se
parecen a los viejos. No estaban en el baúl.
Chris: No puede comerse el pedazo de azúcar, a menos que se le quite el papel.
Jenny: Y encontramos la Mamá Cordero. Estaba en un Poughkeepsie en el baúl de la
casa en el bosque donde vive la señora Tiddywinkle.
Chris: ¿Te gusta el azúcar? Sí y también a los caballos.
Jenny: Juego con mis conejos. Son reales. Jugamos en el bosque. Tienen ojos. Todos
vamos al bosque. Mi oso de peluche y los conejos y el pato visitan a la señora
Tiddywinkle. Jugamos y jugamos.
Chris: Creo que voy a comerme el azúcar a la hora de la comida. Puedo conseguir más
para los caballos. Además no tengo caballos ahora (Stone y Church, 1957, pp.
146-147).
Para explicar el lenguaje egocéntrico anterior, Piaget buscó una causa cognosciti
va en vez de recurrir a los factores sociales. Propuso que este tipo de habla egocén
trica refleja el pensamiento que caracteriza a los niños en la etapa preoperacional.
En etapas posteriores del desarrollo, como Piaget observó, estos monólogos se trans
forman en diálogos, porque desde el punto de vista evolutivo los niños podrán en
tonces tener en cuenta la perspectiva de sus oyentes.
En resumen, la teoría cognoscitiva de Piaget subraya que las estructuras internas
son fundamentales aunque no totalmente deterministas. El lenguaje no es resulta
do directo de una característica innata, sino una capacidad relacionada con la ma
duración cognoscitiva. Esta teoría es interactiva: hay muchos factores —sociales,
lingüísticos, cognoscitivos— que influyen en el curso del desarrollo. Más aún, inte-
ractúan y dependen unos de otros, además de ser recíprocos. En otras palabras,
Piaget (1954) sostuvo que los progresos en el desarrollo del lenguaje se ven limita-
RSPECnVAS ANTAGÓNICAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
dos por la cognición, pero al mismo tiempo reconoció que el desarrollo cognosciti
vo no es suficiente para garantizarlo. En un debate con la teoría de Chomsky en
1957, Piaget afirmó que las complejas estructuras del lenguaje no son necesaria
mente innatas ni aprendidas. Más bien, surgen a raíz de las interacciones constan
Para Piaget él desarrollo
tes entre el funcionamiento interno del niño y el ambiente sociolingüístico exter
lingüístico es la interacción de
no. Sin embargo, Piaget no explicó la naturaleza de esta interacción, quizá porque
factores innatos y ambientales,
le interesaba más cómo llega el niño a comprender su mundo físico que el desarro guiada principalmente por la
llo del lenguaje. curiosidad natural del niño.
A Piaget se le ha criticado por subestimar los factores sociales, especialmente la

manera en que los padres, los cuidadores, los hermanos y otras personas influyen
en el desarrollo cognoscitivo y lingüístico del niño. Su obra describe al niño obran
do de manera independiente para interpretar el mundo circundante. Otros teóricos
piensan que él nunca interactúa solo, sino siempre junto con otros. El desarrollo
del lenguaje y del pensamiento no se da si el niño no colabora con otros para explo
rar los mundos físico y social (Elliot, 1981). Piaget no analizó la posibilidad de que la
inteligencia tenga un origen social. Sin embargo, otros investigadores han tratado
de estudiar la interacción social, lo cual los ha llevado a reinterpretar algunos de los
experimentos clásicos de Piaget (Karmiloff-Smith, 1979). Piaget usaba un método
de entrevista en que utilizaba las respuestas verbales del niño a una serie de pre
guntas y también las conversaciones informales sobre los materiales o la actividad
en cuestión. Se ha comprobado que el hecho de cambiar la redacción de las pregun
tas tiene una profunda influencia en la capacidad del niño para contestarlas (Sinha
y Walkerdine, 1978). Estos hallazgos indican que el lenguaje y la cognición están
muy correlacionados; el lenguaje no es un simple reflejo del funcionamiento de
la mente en la forma tan clara que había postulado Piaget.
¿Depende el desarrollo lingüístico de la interacción social?

Teoría de Vygotsky. Aunque Piaget creía que el desarrollo incluía el ambiente de
los niños, veía a cada uno construyendo de modo individual una concepción del
mundo basándose en la interacción de sus experiencias mentales internas y
sus experiencias físicas externas. Su teoría concede poca importancia al hecho de
que el lenguaje es esencialmente social y de que el niño llega a conocer el mundo
en compañía de otros. En cambio, para Vygotsky (1987) el ambiente social y la
cultura circundante son factores decisivos que impulsan el desarrollo en todas las
áreas, entre ellas el ámbito del lenguaje.
Vygotsky creía que el pensamiento y el lenguaje se originan en forma indepen
diente, pero que se fusionan en algún momento de la niñez temprana. No predomi
na ni uno ni otro. Además, Vygotsky señaló que el niño nace dentro de una comuni
dad social, lo cuidan otras personas y se conecta al mundo a través de las interaccio
nes lingüísticas. Las funciones psicológicas se manifiestan cuando interactúa con
los adultos que estimulan y apoyan sus esfuerzos.
En su teoría del desarrollo lingüístico, Vygotsky afirma que el habla comunicati
va aparece antes del pensamiento verbal. Por ejemplo, el balbuceo es esencial para
el desarrollo lingüístico, pero no parece ser indispensable para el desarrollo cog
noscitivo. A medida que el niño realiza la comunicación, esta habla social, como
Vygotsky la llama, se convierte en "habla hacia el interior". Es la precursora del
pensamiento verbal. Cuando se transforma en diálogo interno, el niño adquiere lo
que Vygotsky llama habla interna, o sea la forma más temprana del pensamiento
mediado por el lenguaje. El habla social precede a la adquisición del habla interna;
por ello Vygotsky (1962) pensaba que el pensamiento, en la forma de habla inter
na, tiene un origen social: "El desarrollo del pensamiento lo rige el lenguaje, esto
eé, las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del
niño" (p. 51).
Vygotsky pensaba que él La observación de Vygotsky de que el lenguaje lo usa inicialmente el niño para
lenguaje aparece primero
comunicarse y de que el pensamiento se origina en el habla social internalizada es
como habla comunicativa y
lo inverso de la teoría piagetiana. Piaget propuso que el pensamiento precede al
que él pensamiento emerge
gradualmente del proceso lenguaje y que el desarrollo lingüístico requiere que el niño alcance nuevos niveles
de internalizarían de esta de desarrollo cognoscitivo. En cambio, Vygotsky considera dinámica y volátil la
habla social relación entre pensamiento y lenguaje. A medida que ambos van desarrollándose,
cambia constantemente la relación entre ellos. Más o menos en los dos primeros
años de vida se desarrollan de modo independiente como procesos paralelos. Pero
el lenguaje empieza a surgir de modo gradual con el pensamiento hacia los dos
años de edad; esta combinación da origen a un medio especial y potente. El lengua
je permite representar internamente como pensamientos privados los objetos, las
acciones y las relaciones, y luego comunicarlos a los demás. La percepción, la me
moria y la solución de problemas son procesos mentales que se basan en el len
guaje internalizado. Según Vygotsky, uno de los aspectos más importantes del desa
rrollo es la capacidad creciente del niño para controlar y dirigir su conducta (véase
capítulo 3). El lenguaje le ayuda a controlar la acción preséntemelo además pue
de utilizarlo para planear, organizar y regular sus acciones en el futuro (Vygotsky,
1978).
Conviene recordar lo siguiente: Vygotsky pensaba que los niños de corta edad
pueden realizar una cooperación social e intelectual mayor de lo que creyó posible
Piaget. El individuo forma parte de una comunidad donde el conocimiento y las
prácticas se rigen por convenciones sociales; en realidad, el lenguaje es una serie
de convenciones aceptadas. La teoría de desarrollo de Vygotsky supone que el in
dividuo y sus pensamientos no son independientes de la cultura, sino que se
forman a través de las interacciones sociales moldeadas por una en particular
(Vygotsky, 1978).
Conciliación de varios puntos de vista
Hemos explicado varias formas de entender la relación del lenguaje con la cogni
ción. La mayoría de los psicólogos coinciden en que pensamiento y lenguaje son
dos procesos diferentes, pero inseparables uno de otro. Una primera distinción en
tre las teorías es el grado en que, como se advierte en la tabla 5.1, el desarrollo del
lenguaje se atribuye a factores biológicos (naturaleza) y los sociales (crianza).
Chomsky propuso que la propensión a la adquisición del lenguaje permite al niño
aprenderlo. Piaget y Vygotsky, en cambio, dieron mayor importancia a las interac
ciones del lenguaje incipiente con los sistemas del pensamiento y con el ambiente.
mmsams -THí'ITW.Ii'i'-l'"!-^"}^!* |.
Perspectiva Teórico Principal factor causal
Conductista Skinner El desarrollo del lenguaje se debe totalmente a factores

:, ambientales
Innatista Chomsky La estructura del lenguaje proviene de características
biológicas innatas de la mente humana.
Interaccionista Piaget El lenguaje resulta de la interacción entre los factores
(cognoscitiva) cognoscitivos y ambientales
Interaccionista Vygotsky El lenguaje se construye dentro de un contexto
(contextual) sociocultural y depende de factores cognoscitivos y
ambientales
JMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS
Ni la naturaleza ni la crianza por sí mismas explican satisfactoriamente cómo se

aprende el lenguaje. Sin importar la manera en que expliquemos los orígenes de
este proceso, es innegable que el lenguaje existe dentro de una comunidad social.
El hecho de convertirse en un hablante o escritor competente depende de la magni
tud y de la calidad de experiencia que el individuo tenga en emplear el lenguaje
para comunicarse.
COMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS

El niño aprende el lenguaje que oye hablar en su entorno. Pero no basta escucharlo.
Por ejemplo, oír la televisión no le permitirá aprenderlo. Para adquirir el lenguaje
es indispensable poder interactuar con otras personas que ofrecen respuestas in
mediatas. Por ejemplo, no lo aprenden los niños salvajes, es decir, los que se crían
en total aislamiento del lenguaje y de la interacción humana normal. Más aún,
cualquiera que sea el legado cultural del niño, aprenderá el idioma que hable la
gente de su comunidad inmediata. Un hijo de padres chinos adoptado en la infancia
por norteamericanos de habla inglesa crecerá hablando inglés.
Métodos de aprendizaje del lenguaje
Cuando aprende el lenguaje, el niño debe interpretar los sonidos, los gestos y los
patrones de entonación con que sus padres le hablan. Cuando el papá de Teresa se
inclina sobre la cuna, ya está hablando con ella. Cuando se inclina para tomarla en
brazos, acompaña sus acciones con palabras repitiendo algunas importantes como
biberón y el nombre suyo y el de la niña.
Papá va a tomar en brazos a Teresa.

¿Necesita Teresa un biberón?
Claro que Teresa lo necesita.
Eso es. Ya te tengo.
Papá va a traerte el biberón.
Para responder o expresar un deseo, Teresa necesita analizar el flujo del discurso
en el mundo circundante y seleccionar los elementos a aprender: los sonidos que
capten la atención de su padre y que le comuniquen sus intenciones. Los padres
ayudan muy bien a sus hijos resaltando las palabras importantes, hablando con una
entonación aguda y usando muchas repeticiones. Algunas veces a este tipo de habla
dirigida al niño se le llama habla infantil de la madre o más exactamente en esta
época de crianza compartida del niño, habla infantil del progenitor o del cuidador; se
describe en el recuadro de investigación 5.1.
Conforme habla el padre de Teresa, ella debe analizar una enorme cantidad de
sonidos hasta encontrar una palabra como biberón y saber que indica un objeto en
particular. Una vez que reconoce el sonido significativo, deberá descubrir la mane
ra de emitir el sonido que se aproxime a biberón y pronunciarlo con cierto tipo de
Aprender a decir una palabra
énfasis. Y todo debe ocurrir mientras sus padres están presentes para oír su peti
en el momento oportuno es
ción. Aprender a decir una sola palabra en el momento oportuno es resultado de resultado de mucho análisis
mucho análisis y elaboración por parte del niño. Examinaremos varios métodos y de elaboración posterior por
m que lleva a cabo esta compleja función. parte del niño.
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 5.1 HABLA INFANTIL

DEL PROGENITOR O DEL CUIDADOR
Desde el momento del nacimiento, los padres modifican el lenguaje dirigido a sus hijos.
Al parecer, esto facilita el desarrollo lingüístico del niño porque simplifica la estructura.
Mientras ven a un bebé, los adultos emiten sonidos de arrullo que simplifican y destacan
algunos sonidos del habla. Es un tipo generalizado de habla infantil. Los investigadores
han descubierto que no sólo los padres, sino los adultos en general, por ejemplo, las
enfermeras en las unidades neonatales de los hospitales (Rheingold y Joseph, 1977),
modifican su habla con los niños. Esta habla infantil del progenitor se ha comprobado en
14 lenguas. En los estudios experimentales donde se expone a los niños a varios sonidos
del habla, tanto lingüísticos como de otra índole, siempre prefieren el habla infantil del
progenitor al habla normal (Friedlander, 1970; Rileigh, 1973) y responden con mayor
prontitud a la voz de su madre que a la de otras mujeres (DeCasper,1980). Habla infantil
' ú progenitor, o palabras de un vocabulario especial que se usa con el niño, constituye un
Aprendizaje por imitación
Los padres interactúan verbalmente con sus hijos desde el momento del nacimien
to. Con sonidos, con palabras y oraciones los entretienen y les comunican su amor
e interés. Al hablar con el niño, los adultos a menudo repiten sus expresiones. "Mira
el oso. ¡Aquí! Mira el oso". El niño reacciona a estas descripciones observando el
oso, sonriendo a sus padres, estirando la mano para tomarlo, emitiendo sonidos y
hasta una palabra. No responde diciendo "Mira el oso" ni imitando el lenguaje del
adulto.
En realidad, al parecer el niño no es capaz de repetir las estructuras del adulto.
En muchos experimentos de aprendizaje del lenguaje, a los niños se les pide imitar
el habla del adulto. El ejemplo siguiente muestra lo que sucedió en un proyecto
cuando una niña de dos años trataba de reproducir la oración de un adulto.
Adulto "El buho que come dulce corre rápido".

"El hombre que vi ayer se mojó".
Niña (2 años, 4 meses)
"Buho come un dulce y él corre rápido".
"Vi el hombre y corre rápido" (Slobin y Welsh, 1973 p. 494).
Aunque el niño evidentemente entiende lo que quiere decir el adulto, no puede

reproducir la estructura usada por él. Por el contrario, divide la información en dos
partes y las enlaza mediante y. Para que la imitación sea una estrategia de aprendi
zaje del lenguaje, el niño debería ser capaz de imitar estructuras más complejas de
las que ya produce. El ejemplo citado demuestra que no imita estructuras que toda
vía no conoce (Ervin-Tripp, 1964). Pero aunque no emplea la imitación para apren
der la sintaxis, sí imita las palabras. Por lo tanto, la imitación influye de alguna
manera en la adquisición del lenguaje, especialmente cuando se aprenden las pri
meras palabras. Pero no es la forma principal en que se desarrolla el lenguaje.
Aprendizaje por reforzamiento
Como se mencionó antes, los conductistas piensan que el niño aprende el lenguaje
a través del reforzamiento sistemático. Aprende un lenguaje porque los adultos le
dan retroalimentación positiva que lo apoya cuando produce una expresión
gramaticalmente correcta y responden en forma negativa cuando no es así. Esta
CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS
choo por train (tren), doggie por dog (perro) y bye-bye por goodby (adiós) son ejemplos en
que se simplifican y se repiten los sonidos (Snow y Ferguson, 1977). La característica
más general del habla del cuidador es una sintaxis simple. En cuanto el niño supera la
fase del balbuceo y comienza a producir palabras, los adultos ajustan su lenguaje a él.
Producen oraciones más cortas y simples, usan menos formas verbales difíciles, subra
yan las palabras de contenido como los sustantivos y los adjetivos, y formulan más pre
guntas. No se sabe con exactitud cómo tales modificaciones facilitan la adquisición del
lenguaje, pero su predominio indica que cumplen una función importante. Algunos estu
dios (Snow, 1977; Seitz y Stewart, 1975) revelan que el progenitor y el niño construyen
juntos algunas características del habla infantil. Lo importante es que los adultos modifi
can sistemáticamente el entorno lingüístico para facilitar la adquisición del lenguaje.
teoría se basa en la suposición de que los adultos se fijan en cómo habla el niño más
que en lo que dice. Analice el siguiente intercambio entre un progenitor y su hija de
cuatro años, en el cual él trata de hacer que se concentre en la forma verbal.
En cambio, como es natural, la niña piensa que el adulto le pregunta sobre el hecho
del que ella está hablando.
Niña: Mi maestra sostenió en sus brazos los conejitos y nosotros les dimos palmaditas.
Adulto: ¿Dijiste que tu maestra sostuvo los conejitos?
Niña: Sí.
Adulto: ¿Qué dijiste que hizo ella?
Niña: Ella sostenió los conejitos y nosotros les dimos palmaditas.
Adulto: ¿Dijiste que los sostuvo estrechamente en sus brazos?
Niña: No, ella los sostenió sin apretarlos (Cazden, 1972, p. 92).
Corregir la forma del habla infantil es muy poco eficaz, como se aprecia en el
ejemplo anterior. En forma consciente o inconsciente, los padres pasan la mayor
parte del tiempo alentando a sus hijos a hablar, coconstruyendo el contenido de las
conversaciones. Rara vez los adultos corrigen la estructura del habla infantil, pero a
veces comentan el significado o la veracidad de lo que dice el niño y modelan la
pronunciación correcta (Clark y Clark, 1977). Sin embargo, los adultos refuerzan
los intentos activos del niño por participar en la conversación. Al reforzarla, sobre
todo al inicio del desarrollo lingüístico, estimulan y premian los esfuerzos por apren
der el lenguaje.
El siguiente intercambio refleja muy bien cómo los adultos interpretan el signi
ficado de una expresión infantil, prescindiendo del problema de la estructura gra
matical.
;Me da eso?
Madre: No, no puedes tenerlo.
Eva: Mamá, ¿dónde estar mi sopa?
Madre: Está enfriándose. La tendrás en un momento.
Eva: Dármelo a mí.
Madre: ¿Quieres tu comida ahorita?
Eva: Sí. ¿Está fría?
Madre: Sí, está fría.
Eva: ¿Me verás comiendo mi comida?
Madre: Sí, voy a verte comer tu comida.
Eva: Yo comiéndola.
Madre: Lo veo.
Eva: Es hora de que Sara tomando siesta.
Madre: Es hora de que Sara tome un poco de leche. Y luego va a tomar una siesta y
también tú vas a tomar una siesta.
Eva: ¿Y tú?
Madre: Y también yo, claro (Bellugi, 1970, p. 33).
Así pues, el desarrollo del lenguaje no puede explicarse enteramente por el re

forzamiento positivo o negativo. Primero, los adultos no suelen concentrarse en la
estructura del habla infantil. Segundo, cuando aplican un reforzamiento negativo,
el niño quizá ni siquiera se percate de la estructura que tratan de corregirle. En
conclusión, la desaprobación del adulto no tiene efecto alguno en la expresión del
niño pequeño (Brown, Cazden y Bellugi, 1969).
Aprendizaje mediante la construcción de reglas
Ni la imitación ni el reforzamiento logran explicar el tipo de lenguaje que Eva pro

duce mientras habla con su madre. En cierto momento aquélla comenta: "Yo co
miéndola". Entre las muchas cosas que está aprendiendo de su lengua, está traba-
El niño aprende el lenguaje jando en las formas y en los tiempos verbales. Por ser formas complejas en español,
por medio de la imitación, del Eva crea su propia forma de describir una acción presente, sin que incluya el auxi-
dTh&ótelás0 y ^ ^ Pm6ha liar estoy- Es una estrategia común en los niños que se hallan en etapas similares de
desarrollo. Lo importante es que Eva hace conjeturas sobre cómo funciona el siste
ma y prueba varias hipótesis. La teoría de prueba de hipótesis es lo bastante podero
sa para explicar tres aspectos importantes del desarrollo lingüístico: el rápido creci
miento que logra el niño, los patrones uniformes que produce y que no se asemejan
a las estructuras del adulto y el hecho de que el aprendizaje ocurre sin instrucción
directa y en circunstancias diversas que varían mucho entre los niños.
Podemos observar al niño construyendo reglas para hablar, si nos fijamos en la
forma en que se vigila él mismo y ensaya formas estructurales:
Laura (edad 2 años, 2 meses)

Ella querer poco más.
Ella querer poco más dulce.
Vamos hacer esto.

Vamos a hacer esto.
Vamos a hacer este rompecabezas (Laura agrega sustantivos: dulce y rompecabezas)
(Moskowitz, 1985, p. 59).
Los niños mayores siguen vigilando y probando para aprender nuevas formas:
Jaime (edad 6 años, 3 meses)

Jaime: ¿Quién piensas que es el muy importantísimo niño en el mundo excepto yo?
Madre: ¿Qué dijiste, Jaime?
Jaime: ¿Quién crees que es el muy más especial del mundo fuera de mí?
Jaime (6 años de edad, 10 meses)

Jaime: Pensé en algo que podría agriarte.
Madre: ¿Qué dijiste?
Jaime: Pensé en algo que podría agradarte (Moskowitz, 1985, p. 59).
Los niños aprenden la gramática —fonología, sintaxis, semántica, lexicografía y

pragmática— dividiendo cada sistema en su parte más pequeña y luego formulando
reglas para combinar las partes. En los dos primeros años, dedican mucho tiempo a
dividir el sistema fonológico y a aprender las combinaciones de sonido que consti

tuyen las palabras. Después de las palabras, se concentran en las estructuras: com
binan las palabras en oraciones de varias clases para comunicar sus intenciones.
Los niños aprenden el lenguaje en una forma muy metódica. Primero formulan
las reglas más generales; después incorporan otras para mejorar la precisión. Por
ejemplo, aprender el orden de las palabras en la oración —sujeto, verbo, comple
mento directo— es una regla más general que aprender a producir el tiempo pre Los niños aprenden el lenguaje
metódicamente, comenzando
sente o el pasado. Por lo regular, se ocupan primero de las cuestiones más generales
con reglas generales y
y luego se concentran en los detalles. Cuando se trata del lenguaje, son muy inven
agregando otras específicas
tivos como vimos en la conversación de Eva. Acostumbran evadir las partes difíci para alcanzar mayor
les del sistema lingüístico y aun así se las arreglan para comunicarse.
Tkoría del periodo crítico en la adquisición del lenguaje
En la exposición anterior hemos supuesto que todos los niños adquieren el lengua
je, menos los que sufren incapacidades extremas. ¿Pero es necesario que tengan
contacto con él desde el momento del nacimiento para que lo aprendan? ¿Existe un
periodo crítico en que deben adquirirlo o de lo contrario no lo adquieren? ¿O es el
cerebro tan flexible que el lenguaje puede aprenderse a cualquier edad, aun cuando
hayan estado privados y aislados del contacto humano por muchos años?
Un teórico, E. H. Lenneberg (1967, 1969), piensa que el lenguaje tiene una base
biológica; existe en la infancia un periodo crítico en que se desarrollan las facultades
neurológicas que permiten aprender el lenguaje. La hipótesis del periodo crítico
propone que, si no se dan ciertas condiciones internas o externas relacionadas con
el desarrollo lingüístico, un niño nunca podrá aprender a hablar.
La interacción humana es indispensable para que el niño adquiera el lenguaje en
los 2 primeros años de vida; de ahí que esta hipótesis prediga que una privación
social prolongada impedirá la aparición del lenguaje. Una prueba que aporta
Lenneberg es el hecho de que, hacia los 18 meses de edad, los dos hemisferios del
cerebro comienzan a especializarse. Su función consiste en controlar las áreas de la La hipótesis del periodo
crítico propone que, si no se
actividad humana. En la mayoría de las personas, las funciones lingüísticas están
cumplen ciertas condiciones
localizadas en el hemisferio izquierdo. Pero el cerebro es bastante flexible; los estu internas o extemas
dios de las lesiones cerebrales indican que, si el daño se produce en un hemisferio, relacionadas con el desarrollo
el hemisferio no dañado puede regular las nuevas funciones en algunos casos. Sin del lenguaje (por ejemplo, la
embargo, Lenneberg notó que, después de la pubertad, el cerebro pierde plasticidad interacción social), el niño
nunca podrá aprenderlo.
porque sus funciones especiales se vuelven permanentes. Pensaba que el lenguaje
nunca formará parte de las funciones cerebrales si no lo hace en esa etapa.
En los pocos casos conocidos de niños que han sufrido un severo aislamiento, su
desarrollo se ha retrasado en todas las áreas: cognoscitivas, sociales, lingüísticas
(Itard, 1962). ¿Es posible reactivar el desarrollo una vez detenido? ¿Pueden estos
niños recuperar el terreno perdido cuando termina su aislamiento? No se ha dado
una respuesta tajante a estas preguntas. En parte, el desarrollo del lenguaje depen
de de la edad y de la condición del niño en el momento del aislamiento, de la
duración e intensidad de la privación y de otros factores biológicos como una buena
nutrición para el crecimiento del cerebro. Gran parte de lo que conocemos al res
pecto proviene del caso mencionado en el capítulo 1 acerca de Genie, joven que
en los primeros 14 años de vida vivió confinada en un cuarto pequeño y oscu
ro, prácticamente sin el menor contacto humano (véase la historia de Genie en
Curtiss, 1977).
Aunque tenía 14 años de edad cuando se puso en contacto con el lenguaje, Genie
logró algunos progresos. Sin embargo, los científicos creen que estaba usando el
hemisferio derecho para procesar el lenguaje, cosa verdaderamente atípica. Apren-
dio con bastante rapidez a producir oraciones cortas, pero su gramática nunca supe
ró las capacidades lingüísticas de un niño de dos años y medio. En cambio, su
vocabulario era más extenso y refinado que el de un niño pequeño, lo cual indica
que su cognición se desarrolló con mayor celeridad que sus habilidades lingüísti
cas. Como Genie nunca aprendió bien el lenguaje, Susan Curtiss (1977) llegó a la
siguiente conclusión: en contra de lo postulado por la teoría de Lenneberg, es posi
ble cierto grado de adquisición del lenguaje después del periodo crítico.
La teoría de Lenneberg es muy sugestiva, pero nunca ha sido probada de una
manera concluyente. La investigación revela que los factores biológicos influyen
en la adquisición del lenguaje, pero en formas complejas. No obstante, aunque haya
un periodo crítico bien definido para aprender el lenguaje, sabemos que privar de la
interacción humana al niño y del contacto con el habla obstaculiza y hasta llega a
impedir su aprendizaje.
En resumen, el niño aprende el lenguaje mediante varios métodos. Aprender un
idioma significa aprender las reglas de las combinaciones de sonidos, el significado
de las palabras, la estructura de la oración y los patrones de interacción. La imita
ción del habla del adulto no influye de modo considerable en la adquisición del
lenguaje. El niño necesita oír a los adultos hablar el idioma para aprenderlo, pero
sus primeros intentos de hablar no son una imitación de los patrones de ellos. Los
adultos refuerzan la conducta lingüística global del niño; las estructuras gramatica
les no se aprenden por medio del reforzamiento. Los niños construyen las reglas de
su gramática generando una serie de hipótesis sobre cómo se combinan los sonidos
para formar palabras o sobre cómo las palabras se unen en frases. Prueban sus ideas
preliminares concernientes al lenguaje hablando y recibiendo retroalimentación
de otros hablantes sobre el significado. Los adultos apoyan los esfuerzos del niño
cuando responden al contenido y al significado de lo que dice, cuando formulan
preguntas para estimular la expresión oral y cuando modelan formas adultas de la
comunicación verbal.
Las etapas de la adquisición del lenguaje
Tradicionalmente los psicólogos evolutivos han estudiado el lenguaje del niño, so

bre todo por su función en el desarrollo cognoscitivo y social. Pero durante la déca
da de los sesenta, han comenzado a hacerlo por otra razón: la universalidad de sus
cualidades. El lenguaje era entonces algo que todos aprendían de la misma manera.
Cuando aprendían a hablar, los niños que adquirían el mismo idioma cometían
errores idénticos y siempre aprendían ciertas estructuras antes que otras. Un grupo
de investigadores encabezados por Roger Brown (1973) efectuaron en la Universi
dad de Harvard una investigación innovadora sobre cómo tres niños construían
oraciones negativas a lo largo de varios años. Describieron el patrón que seguían
para aprenderlas y descubrieron que el progreso se realiza de un modo ordenado y
regido por leyes.
En las décadas de los ochenta y los noventa, la investigación se ha centrado en
los nexos entre el ambiente social y el desarrollo lingüístico. Estudiaremos los re
sultados de ambas clases de investigación en esta sección: lo que los lingüistas des
cubrieron respecto a las etapas de adquisición y sus investigaciones concernientes
a las condiciones sociales del aprendizaje.
Antes de explicar los resultados de estos trabajos, formule algunas hipótesis por
su cuenta. Examine detenidamente las muestras de lenguaje en la figura 5.2, que
muestra los tipos ordinarios de expresiones producidas por el niño a diferentes
edades. Después trate de describir las etapas del desarrollo temprano utilizando
este reducido número de ejemplos. Conforme vaya leyendo la siguiente sección,
FIGURA 5.2
Primeras expresiones
del niño
compare sus intuiciones sobre las etapas del desarrollo del lenguaje con las descrip
ciones que ha aportado la investigación.
Etapa de una y dos palabras

El niño se comunica aun antes de aprender su primera palabra. Los lactantes emi Los niños primero aprenden a
comunicarse en vocalizaciones
ten vocalizaciones, cambian de tono y de volumen para expresar sus necesidades:
no verbales en las que
se arrullan para expresar placer al ver a un progenitor o lloran cuando tienen ham cambian de tono y volumen
bre. Balbucean, repitiendo individualmente sonidos del habla o produciendo largas de acuerdo con sus
cadenas de sonidos extraños como los patrones de entonación del idioma que se necesidades.
habla en su ambiente (véase el fascinante libro de Ruth Weir, 1962, que se basa en
largas horas de grabación del balbuceo de su hijo).
Durante la mayor parte de su primer año de vida, el niño aprende a asociar
sonidos y significado, aunque no pueda producir lenguaje. En un principio, la com
prensión antecede su producción y la supera por mucho. Un niño de 10 meses, al
ver a su padre apuntar hacia una pelota y al oírle decir "¡Mira! Una pelota. Ve y
tómala. Trae la pelota a papá", dará señales de entender lo que le pide. Verá en la
dirección correcta e incluso podrá señalar el objeto. Ello no significa necesariamen
te que atienda la petición de su padre.
Además de aprender los sonidos y la estructura del lenguaje, el niño empieza a
aprender mucho acerca de la pragmática del lenguaje, como tomar turnos en la
conversación, la diferencia entre hacer preguntas y exigencias. En la siguiente con
versación, la madre interpreta cómo "tomar turnos" a todas las respuestas de su
hijo, como bostezar.
Madre: ¡Hola! Dame, pues, una sonrisa [le da un ligero golpecito en las costillas].
Hijo: [bosteza].
Madre: Tienes sueño, ¿no es así? Hoy te despertaste muy temprano.
Hijo: [abre el puño].
Madre: [tocándole la mano al niño]. ¿Qué miras? ¿Puedes ver algo?
Niño: [coge el dedo de su madre].
Madre: ¡Oh!, eso es lo que querías. Estás contento hoy. Vamos, dame una sonrisa (Clark
y Clark, 1977, p. 324).
La madre supone que su hijo participa y así logra conversar con un niño en la etapa
preverbal. Los padres seguirán brindando este apoyo cuando el niño ya sepa hablar.
Recuerde la conversación entre Eva y su madre acerca de la sopa.
Hacia el primer año de edad, los niños comienzan a pronunciar palabras aisladas
o lo que los adultos consideran palabras (Bates, 1976). En ocasiones sólo logran
Hacia 1 año de edad, el niño emitir una parte de la palabra /zapa/ por zapato; pero estos sonidos los usan con
comienza a manifestar el
tanta uniformidad para pedir o identificar el objeto en cuestión que los adultos las
pensamiento representacional
en el uso de palabras aisladas
aceptan como palabras. Debido a un frecuente contacto con expresiones sincopadas,
como pelota, dada y mamá. pueden tratar una expresión más extensa como si fuera una sola palabra, como
todoido.
Las primeras palabras se refieren a los objetos concretos de su mundo: pelota,
papa, gato, jugo. No debe sorprendernos, pues en esta edad el niño se encuentra en
la etapa sensoriomotora en la cual comienza a aparecer el conocimiento concreto
(Piaget, 1952) (véase capítulo 3). Cuando los niños comienzan a pronunciar sus
primeras palabras ya han aprendido la permanencia de los objetos. Saben que, cuando
una pelota se va rodando hasta detrás de una silla, puede estar fuera de la vista,
pero existe aunque la silla la esconda. Conocen un poco sobre las herramientas
—por ejemplo, acercan la cobija para tomar el oso que está arriba de ella— y sobre
el juego simbólico: usan una cuchara para darle puré de manzana a su oso. Todas
estas habilidades (permanencia de los objetos, uso de herramientas y juego simbó
lico) exigen que el niño represente la experiencia de alguna otra manera. Y las
palabras son esos símbolos. Piaget sostuvo que el pensamiento representacional
es una condición importante para el desarrollo del lenguaje.
Las primeras palabras incluyen las que describen las experiencias del niño o sus
deseos: caliente cuando ve un plato de sopa o más cuando termina de comer una
galleta. Decir adiós y al mismo tiempo agitar la mano es una palabra inicial muy
común ligada a un evento más que a un objeto.
Aunque el vocabulario del niño conste de menos de una docena de palabras,
puede servirse de la entonación, de los gestos y de las expresiones faciales para
darle a una el sentido de una oración entera. Un niño puede decir camión
para decirnos "Hay un camión", "denme un camión" o "el camión corre en la carre
La eficacia con que los niños tera". Los niños comprenden muchas de las funciones de las frases completas; con
pequeños se comunican
una palabra pueden saludar, identificar un objeto, hacer una petición o pedir algo,
depende de la disposición y de
emitir una propuesta o formular una pregunta. Tratan de transmitir en una sola
la habilidad con que los
adultos interpreten sus palabra el sentido de una oración. Los adultos le ayudan interpretando sus expresio
expresiones y emitan las nes y realizando las respuestas verbales y físicas apropiadas. Los adultos pueden
respuestas apropiadas. favorecer el desarrollo del niño mediante interacciones verbales como la siguiente.
Niño: ¡Cuchara!
Adulto: ¡Abajo! Cayó abajo, ¿no es así? ¿Hizo un ruido la cuchara? ¡Eso fue fuerte!
A los pocos meses de pronunciar sus primeras palabras, los niños comienzan a com
binarlas en expresiones de dos palabras. Aunque se dan variaciones entre los niños,
por lo regular las expresiones de dos palabras aparecen a los 18 meses de edad. La
transición de las combinaciones de una a dos palabras resulta tan predecible que los
psicólogos han postulado un límite cognoscitivo que explica la fase de dos palabras.
Recuerde: los niños no tratan de reproducir las oraciones del adulto que son
mucho más extensas, sino que simplemente quieren comunicarse. En cierto modo,
cada niño está construyendo su propio sistema basándose en el tipo de lenguaje
que recibe de otros hablantes. Examine detenidamente las expresiones del niño de
dos años Kendall que aparecen en la figura 5.3.
Dos palabras son mejores que una, porque el niño puede realizar más de un
papel o acción a la vez. Existen muchas variantes posibles. Por ejemplo, "Dame
bici" o nombrar al sujeto y al objeto es tan probable como lo inverso "Bici dame".
Otro niño puede mencionar el objeto y luego el lugar "Almohada aquí" o lo contra
rio "Allí perrito" (Braine, 1976). Estos patrones son impredecibles, lo cual demuestra
que el niño está construyendo el lenguaje en forma individual.
Algunas veces las frases de dos palabras como "Mami ir" se asemejan a la sintaxis
del adulto, pero la mayoría de los lingüistas rechazan esta interpretación. La flexíbi-
FIGURA 5.3
Expresiones de dos
palabras
Fuente: Bowerman, 1973.
lidad de la combinación de dos palabras indica que el niño está concentrándose en Las primeras palabras del
el significado ("semántica) y no en la estructura (sintaxis). No sólo aprende palabras m"° se relacionan con la
° ..; .. i-* -i i i. r semántica, no con la
(perro, gato, zapato, ir, arriba, no), sino también a categonzar las palabras (acción, estructum g^ari^/
lugar, agente). Su concepto de gato, por ejemplo, se refiere a una criatura viva capaz
de obrar en forma distinta a la de un zapato.
Etapa de muchas palabras
¿Una palabra, dos palabras... tres palabras? Basándonos en las primeras expresio
nes del niño estamos tentados a concluir que puede seguir agregando una palabra a
la vez a la extensión de sus oraciones. Pero las combinaciones de dos palabras cons
tituyen el fundamento de las oraciones futuras con cualquier número de palabras,
no sólo de tres.
El desarrollo del lenguaje muestra una uniformidad extraordinaria. Todos los
niños aprenden primero un reducido número de palabras; después, conforme van
aprendiendo otras, las combinan en expresiones de dos términos; después comien
zan a producir expresiones de varias palabras con gran velocidad, con enorme va
riedad y con poca regularidad. Dos estrategias que al parecer aplican son combinar
secuencias más pequeñas e incrustar una secuencia en otra. Por ejemplo, una vez
que conoce las dos expresiones "Carlos nadar" (agente y acción) y "sentarse alberca"
(acción y lugar), el niño puede crear "Carlos nadar alberca". Algunas veces a este
tipo de frases se les llama habla telegráfica. Como se advierte en el ejemplo, el
habla telegráfica inicial suele ser una oración breve y simple, cuyo principal conte
nido son palabras. Se omiten las palabras de enlace como en.
Aunque la expresión anterior parece rudimentaria, el niño aprende más palabras
y funciones y las combina con tanta rapidez que pronto comienza a generar expre
siones complejas como lo demuestra Andrés:
2 años, 8 meses "¿Qué puede montar?"

"Él no poder tumbar paredes abajo".
Quiero abrirlo.
Aunque sus oraciones no son perfectamente gramaticales, Andrés puede hacer una
pregunta e indicar un estado negativo. Ambas formas son muy complejas en inglés
y cuando se aprenden se siguen patrones regulares. (Ambas formas han sido estu
diadas exhaustivamente; véase a Klima y Bellugi, 1966 en lo tocante a las preguntas
y a Bloom, 1970 en lo tocante a las construcciones negativas.)
Hacia los 3 años de edad, el niño comienza a producir oraciones más complejas.
Complemento: "Quiero salir afuera".

Relativo: "Los que tiene son más grandes".
(Subordinación)
Adverbial: "Yo lloraba cuando mi mamá fue lejos".
(Clark y Clark, 1977, p. 359)

En general, una vez concluida la fase de dos palabras, los niños expanden la
estructura y la función de su sistema básico del lenguaje. Desde el punto de vista
estructural, comienzan a aparecer las terminaciones verbales como — iste: "Abriste
la puerta". Además de estos pequeños refinamientos, los niños crecen en el aspecto
funcional. Una parte de la comunicación eficaz supone aprender a interactuar con
el oyente en forma cada vez más compleja. Por ejemplo, el niño de 4 años sabe que
con una expresión cortés logra más fácilmente la cooperación que con una afirma
ción directa. En vez de decir: "Esa pieza encaja aquí", optará por decir "Creo que esa
pieza encaja aquí" (Gelman y Shatz, 1976). Está aprendiendo al mismo tiempo el
lenguaje en todos los ámbitos: no sólo mejora la sintaxis y enriquece su vocabula
rio, sino que también aprende a discutir con sus compañeros y a pedir ayuda a los
adultos cuando la necesita.
El lenguaje del niño después de los cinco años
Las primeras etapas del aprendizaje del lenguaje han sido bien estudiadas, quizá
por el extraordinario progreso que se logra en ella. Para los padres, no hay otro día
tan hermoso como aquel en que su hijo dice la primera palabra o inventa el nombre
de un hermano cuyo primer nombre es impronunciable (Manena por María Elena).
Aunque se ha estudiado menos el desarrollo lingüístico de niños de mayor edad, los
niños aprenden muchas más cosas sobre el lenguaje en los años escolares. Entre los
5 y 6 años, su progreso en la obtención de vocabulario o en la sintaxis puede ser
menos espectacular, pero las estructuras y estrategias pragmáticas que van perfec
cionando son esenciales para su competencia posterior como hablantes y escritores
adultos. De hecho, alcanzar la competencia comunicativa, o sea, aprender a uti
lizar el lenguaje en forma apropiada (saber qué palabras y estructuras emplear en
cada ocasión) es un aspecto importantísimo del crecimiento lingüístico durante la
niñez, la adolescencia y hasta la edad adulta (Hymes, 1974).
A los 5 años de edad, los niños no cometen los errores fonológicos ni sintácticos
típicos de los de 3 años. Pueden distinguir entre los verbos que tienen una forma
especial para el pasado (conducir, conduje) y los que siguen la forma común (partir,
partí). Los preescolares saben producir varias oraciones complejas en que se combi
nan dos o más oraciones, como en la siguiente oración adverbial: "Me alejé corrien
do cuando el perro grande llegó al patio" Al mismo tiempo que la sintaxis, el vocabu
lario se amplía rápidamente. De modo permanente se aprenden nuevas palabras o
se expande la comprensión de lo que significa una palabra. Desde el punto de vista
conceptual resulta difícil comprender las palabras referentes al espacio como junto
a o entre,
Además de la estructura de la oración (sintaxis) y del significado de las palabras

(semántica), los niños en edad escolar progresan rápidamente en los usos sociales
(pragmáticos) de la lengua. Aprenden a realizar intercambios más sostenidos y efi
caces. Hacia los 5 años, se vuelve contagioso su gusto por las bromas y los acertijos,
por las rimas y por los sonidos jocosos. A los 7 años, un niño capaz de inventar una
broma habrá aprendido una importante habilidad social: ganarse el respeto y la
atención de sus compañeros. Forman parte de la incipiente competencia del niño
las siguientes habilidades: saber entrar cortésmente en una conversación, las reglas
de las discusiones, las estrategias para contar historias y otras formas del discurso
público.
El lenguaje en la adolescencia
Una vez que el niño llega a la mitad de la niñez, el sonido, el significado y los
sistemas gramaticales ya están bien desarrollados, con excepción de unas cuantas
formas menos comunes que se emplean en el habla; por ejemplo, las oraciones
relativas y la construcción pasiva. Ahora que ya dominan los elementos básicos, los La competencia comunicativa,
o aprender a utilizar el
niños de mayor edad centran su energía en aprender a emplear el lenguaje, am
lenguaje en forma apropiada,
pliando considerablemente sus registros lingüísticos (habla formal e informal) y
es el principal aspecto del
estilos (narrativo, argumentativo, etc.) en la expresión oral y en la escrita. La escue desarrollo lingüístico desde la
la favorece mucho esta flexibilidad, además de enseñar conocimientos especializa niñez hasta la adolescencia.
dos sobre estilos de redacción.
Por su temperamento, los adolescentes pueden ser volubles, malhumorados, exu
berantes e inquietos; algunas veces son retraídos, pero muestran preocupación por
compañeros e indiferencia ante los adultos con autoridad. En esta edad, se sirven
del lenguaje para expresar sus emociones y pensamientos más profundos. En su
trabajo de maestra en una escuela secundaria, Nancie Atwell (1987) señala que la
poesía es el género que prefieren sus alumnos de segundo de secundaria, porque
les permite dar forma y voz a sus experiencias íntimas. No debe sorprendernos este
gusto por la poesía y otras técnicas de la escritura creativa, como la parodia y el
sarcasmo. Hacia los 11 o 12 años, el niño cruza otro hito lingüístico cuando descu
bre que el significado es multidimensional: las palabras tienen definiciones litera
les y metafóricas. Recuerde que los niños de corta edad interpretan literalmente las
palabras o los textos. Los cuentos de hadas no son más que historias divertidas y
fascinantes para el alumno de primaria cuyo pensamiento es muy concreto. Pero
los niños de mayor edad adquieren la capacidad de darles interpretaciones comple
jas a los textos. Los cuentos de hadas cobran entonces una dimensión enteramente
nueva para la expresión y comprensión creativas, una vez que entienden cómo el
lenguaje figurativo —la metáfora, por ejemplo— transmite significado. Se comple
mentan entre sí sus capacidades cognoscitivas y lingüísticas. Los adolescentes pue
den ver una película y hablar después de su simbolismo; tienden a captar patrones
y a evaluar los motivos en hechos que antes les parecían simples. En esta edad
proliferan los estilos lingüísticos, especialmente los relacionados con el humoris
mo; son comunes los juegos de palabras, las agudezas, las conclusiones erróneas,
las bromas, las improvisaciones, las palabras y expresiones de doble sentido, las
caricaturas e imitaciones.
En la adolescencia, los estudiantes adaptan con mucha habilidad su lenguaje a Durante la adolescencia los
estudiantes aprenden a
las situaciones. Esta flexibilidad cumple dos propósitos: es una forma creativa y un
comunicarse en forma
valor social. La forma de hablar refleja la personalidad, pero también transmite figurativa y también en forma
información relativa a nuestras relaciones con otros. Imagine la variedad conversa literal y a adaptar el uso del
cional dentro de los siguientes contextos: un joven de 15 años telefonea a un amigo lenguaje a diversos contextos
íntimo, una discusión de último momento entre el entrenador y los jugadores de sociales.
baloncesto antes de un partido muy importante, la charla de un grupo de adoles

centes sentados en la escalinata de la escuela, un adolescente que pide permiso
para usar el automóvil de la familia un sábado por la noche. ¿Cuáles son algunos de
los factores que moldean el habla? ¿En qué relaciones sociales se basa el estilo
de cada uno de los discursos? El lenguaje dirigido a adultos será más formal y cortés
que el que se usa con los compañeros. La formalidad del tono y la estructura es
mayor en contextos académicos que en el hogar. El lenguaje que usan los compañe
ros del mismo sexo puede ser más informal y telegráfico que las conversaciones de
ambos sexos. El que se oye entre miembros de un grupo social bien sólido, como
una pandilla del barrio, puede incluir muchas palabras o expresiones especiales,
cuyo significado no entienden los extraños. La jerga, o sea, el lenguaje que se usa en
ambientes formales para establecer la solidaridad del grupo y para indicar la perte
nencia a uno u otro grupo, es una práctica prototípica durante la adolescencia, por
ser tan importante la socialización de los grupos de compañeros en esta edad. En el
recuadro de investigación 5.2 se da más información respecto a la función de la
jerga de los adolescentes.
En conclusión, el desarrollo del lenguaje durante la adolescencia supone una
creciente competencia comunicativa, ya que el desarrollo gramatical está práctica-
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 5.2 LOS ADOLESCENTES

Y LA JERGA
adolescentes les interesa mucho las relaciones sociales. Están muy conscientes de
elaciones con otros, especialmente con sus compañeros. Los estilos de hablar, igual
'a elección de la ropa, son importantes símbolos de su vida, pues el lenguaje es un
na flexible de comunicación y representa la identidad del individuo. A menudo la
nencia a un grupo de compañeros (coetáneos) está indicada por un estilo o vocabu-
especiales, sobre todo por la jerga. Son palabras o expresiones que nacen dentro de
¡xtos especiales y tienen un sentido también especial. Por lo regular se emplea en
:iones informales y lo crean grupos para incluir a algunas personas y excluir a otras,
dolescentes crean expresiones que sus padres no entienden al inicio y que nunca
aran. Tbda generación de adolescentes cuenta con palabras propias que después se
ralizan como onda; en cambio, otra jerga es muy especializada abarcando a veces un
pupo escolar o una sola región. Por ejemplo, Valspeak (habla del valle) forma parte
jerga juvenil y fue creada por las jóvenes ricas de Valle de San Fernando en el norte
>s Ángeles durante la década de los ochenta. He aquí algunas expresiones: awesome
io), bag your face (para discrepar), mondo (muy), tubular (muy bueno) y grody (teni
ente espantoso). Algunos norteamericanos emplean estas palabras y expresiones, lo
indica cómo la jerga trasciende sus grupos originales, difundiéndose a través de las
mente concluido. El individuo aprende un repertorio de estilos idóneos para el

contexto social y para otros participantes. Esta capacidad incluye lo siguiente: saber
cuándo y cómo hablar, ser sensible a los temas apropiados, ajustar el estilo, el voca
bulario y los niveles de cortesía a la edad y al sexo de los interlocutores.
Aprendizaje de dos lenguas
Muchos adultos consideran que aprender un segundo idioma es algo extremada

mente difícil, si no es que imposible. Constituye una experiencia extraordinaria
tanto para alguien deseoso de aprender un idioma para proseguir sus estudios en el
extranjero como para un adulto que emigra a otro país. Pero cuando pensamos en
niños que aprenden un segundo idioma, suponemos que lo hacen más rápida y
fácilmente que nosotros. Una mujer se lamenta: "Si hubiera aprendido ruso de mi
abuela cuando yo tenía tres años". O la confianza con que los inmigrantes dicen de
su hijo: "Aprenderá inglés cuando vaya a la escuela". ¿A qué obedece semejante
actitud? ¿Es verdad que los niños tienen ventajas especiales sobre los adultos? ¿De
qué manera aprenden un segundo idioma?
Si un niño nace en una familia y en una comunidad en que florecen varios idio
mas, habrá muchas probabilidades de que crezca bilingüe (es decir, que hable dos
lenguas) o multilingüe (que hable más de dos lenguas). Recuerde que un niño
necesita algo más que contacto con los hablantes para aprender un idioma, incluso
un segundo idioma. El mero hecho de que los niños canadienses de habla inglesa
vean y escuchen la televisión o la radio canadiense no significa que aprenden el
francés. Para adquirir un segundo idioma es indispensable interactuar con otros
La comunicación interactiva
hablantes con el propósito de comunicarse en la nueva lengua. Es interesante seña
con otros hablantes dentro de
lar lo siguiente: el niño parece estar equipado para aprender varias lenguas al mis
un contexto social natural
ofrece él mejor ambiente para mo tiempo, con tal de que el ambiente sea lo bastante rico y le ofrezca las interac
aprender un segundo idioma. ciones lingüísticas necesarias.
Es bastante claro el patrón de adquisición de los niños que son bilingües simul
táneos, es decir, aprenden varios idiomas al mismo tiempo. En un principio, el
comunidades y hasta los países. Las escuelas son un campo fértil para que florezca la
jerga y para otros dialectos estilísticos como las canciones rap y el habla preparatoriana.
Es un lenguaje que cumple importantes funciones sociales: establece vínculos y relacio
nes, de modo que ni los padres de familia ni los maestros deberían desalentarlo tan sólo
por no ser el inglés oficial. Sin embargo, algunas palabras y expresiones son ofensivas y
reprobables; cuando decida si permite utilizarlos públicamente en el aula, el profesor
deberá aplicar el mismo criterio que tratándose de otros tipos de lenguaje, entre ellos las
obscenidades. La jerga es un trabajo creativo: cada año muchos términos nuevos se in
corporan al inglés gracias al ingenio y a la gran imaginación de la mente del adolescente.
Las siguientes palabras, que hoy se aceptan en inglés, comenzaron como jerga: freshman
(estudiante de primer año), mob (turba) y glib (locuaz). A manera de proyecto de clase,
pida a sus alumnos confeccionar una lista de los términos de la jerga que conozcan en
algún deporte que practiquen, en un club o grupo al que pertenecen o en algún campo de
interés, como la computación. Después, comparen las listas con los miembros de su gru
po y de otros. Explicarán así las diferencias y semejanzas, además de que harán genera
lizaciones sobre las causas de la jerga.
niño se comporta como si aprendiera un sistema lingüístico, a pesar de tener con

tacto con varios idiomas. Construye un solo sistema integrado por combinaciones
de características —sonidos y palabras— a partir de dos lenguas. Este periodo, lla
mado habla mixta, dura hasta que cumple dos años de edad (Imedadze, 1978).
Recuerde que a esta edad el niño todavía no adquiere mucha sintaxis, por lo cual no
crea problemas combinar las características de dos idiomas. Algunas veces el bilin
güe usará una palabra de cada idioma al producir una expresión de dos palabras
(Volterra y Taeschner, 1978) o incluso agregará la terminación de una palabra de un
idioma en la palabra principal de la otra (Burling, 1959). Algunos niños conocen el
nombre de un objeto en los dos idiomas. Por ejemplo, una niña de 11 meses de
madre israelita y de padre británico normalmente decía la palabra parpar (maripo
sa en hebreo). Sabía que la palabra inglesa butterfly (mariposa) significaba la misma
criatura y podía señalar la ilustración correcta cuando su padre le pedía en inglés
localizarla en un libro. Pero al hablar prefería utilizar el término hebreo.
En la siguiente etapa, el niño comienza a discriminar entre los dos idiomas.
Empieza separando las palabras de cada uno, combinándolas luego conforme a su
sintaxis. Ya no incluye términos de idiomas diferentes en la misma expresión y
muestra la capacidad de pasar de un idioma a otro. Algunos estudios han revelado
que hacia los cuatro años, los que son bilingües simultáneos han separado comple
tamente los dos idiomas (Volterra y Taeschner, 1978). Para que un niño siga siendo
bilingüe, es preciso que utilice ambos idiomas a lo largo de la niñez. Algunas inves
tigaciones indican que el conocimiento de un idioma se estabiliza durante los años
intermedios de la niñez, pero se cuenta con escasa evidencia al respecto (Leopold,
1954). En la generalidad de los casos, una lengua desaparece cuando no se la em
plea activa y constantemente.
Algunas veces suponemos que los niños aprenden un segundo idioma, simple
mente por ser pequeños y estar predispuestos a ello. Parecen tener una inclinación
temprana a aprender un primer idioma, pero no hay evidencia de que la edad se
relacione con la adquisición de un segundo idioma. Como vimos en páginas anterio
res, no es concluyente la investigación sobre la existencia de un periodo crítico
para aprender el lenguaje. Para aprender un segundo idioma no se requiere reactivar
los factores biológicos relacionados con la adquisición del primero. Si a los niños
mayores e incluso a los adultos les resulta difícil aprender un segundo idioma, no se
debe a la edad ni a la estructura de la mente, sino más bien a las clases de experien
cias o de ambiente en que realiza el aprendizaje. Es mucho más fácil que una perso
na de cualquier edad aprenda un idioma si está rodeada por hablantes nativos den
tro de un contexto social natural y si siente la necesidad de comunicarse. Ninguna
de estas condiciones caracteriza a la enseñanza de una lengua extranjera a los adul
tos, la cual suele impartirse en las aulas. El lenguaje no se aprende fácilmente en
situaciones restringidas, con un mínimo de interacción entre los alumnos; se aprende
en interacciones significativas con otros hablantes.
Se da el nombre de ¿Recuerda a Pha, niño de 6 años proveniente de Laos que aprende inglés en un
bilingüismo sucesivo al hecho
aula de los Estados Unidos? En este momento de la historia de ese país hay miles de
de agregar un segundo idioma
individuos como Pha que viven en él, pero que no hablan inglés. Es difícil calcular
a uno que ya se aprendió.
la cantidad exacta de estudiantes bilingües, pero algunas encuestas estiman que
cerca de 4 millones de personas hablan más de 120 de las lenguas principales de los
Estados Unidos (Delgado-Gaitán y Trueba, 1991). Aunque la mayoría son personas
de habla hispana, también existen grandes números de hmong, chinos y vietnami
tas. Tanto los niños como los adultos necesitan aprender inglés para vivir en ese
país, muchos de ellos se volverán bilingües. Se da el nombre de bilingüismo suce
sivo al hecho de que una persona aprenda inglés pero conserve su lengua materna.
Si alguien ya habla una lengua, serán totalmente distintas las etapas de su desarro
llo en otra. El balbuceo y las expresiones de una y dos palabras son características
irrepetibles de la niñez temprana; no se realizarán cuando un niño en edad prees-
colar o un adulto adquieran un segundo idioma.
Sin embargo, es muy posible que Pha no conserve su lengua materna una vez
que se haya asimilado a la cultura norteamericana. Por ahora es un alumno bilin
güe, pero según el tipo de educación que reciba, se convertirá o no en una persona
bilingüe. En esta sección hemos visto cómo los bilingües aprenden varios idiomas.
En la última sección del capítulo examinaremos más a fondo el tema de la educa
ción bilingüe.
Cómo facilitar el desarrollo lingüístico
Los niños no aprenden el lenguaje por su cuenta. Desde el primer momento el

lenguaje es social: la madre ve a su hijo a los ojos y pronuncia su nombre. Sabemos
que el ser humano está predispuesto a aprender el lenguaje; sabemos también que
el aprendizaje lo estimulan los adultos y el ambiente que alientan la comunicación.
Primero, los adultos suponen que el niño aprenderá el lenguaje. Se comportan
como si el niño participara inmediatamente en el juego lingüístico. Tal suposición
—de que sus hijos tienen intenciones y se comunican— ayuda al niño a concentrar
se en los sonidos y a reconocer que el lenguaje es parte importante de su vida.
Segundo, los adultos y los niños son socios en la creación del significado y coope
ran en la construcción del lenguaje (Ochs, Schieffelin y Platt, 1979). Un niño quizá
tan sólo necesita señalar su carro favorito de juguete, para que el adulto inicie un
largo diálogo acerca de él.
Tercero, los hablantes adultos organizan el ambiente del niño, de modo que el
aprendizaje se realice más fácilmente (Snow, 1986). Inundan el mundo con sus
pláticas. Aun cuando el niño es demasiado pequeño para emitir sonidos, constan
temente se dirigen a él. Se concentran en los aspectos concretos. Mientras su hijo
come, el padre señalará la fotografía del niño en la caja de cereal, le permitirá
tocarla, produciendo mientras tanto un flujo de charlas con las cuales se asegura de
que su hijo relacione las palabras con los objetos.
DESARROLLO DEL ALFABETISMO
Para captar la atención de su hijo, algunos padres modifican la entonación, acen

túan ciertas partes del discurso y a menudo aumentan el tono de la voz cuando
hablan. En los Estados Unidos, los de clase media a veces usan oraciones cortas y
simples, repiten una y otra vez lo dicho y a menudo utilizan una mayor proporción
de preguntas y de imperativos que los que usan en sus conversaciones ordinarias.
Algunas de estas características son propias de la cultura (Heath, 1983). Por ejem
plo, en algunas culturas se aplican otras estrategias aparte del tono de voz para
despertar la atención. También el sexo es un factor importante. La madre tiende a
hacerle más preguntas a su hijo que el padre. Pero casi todas las culturas cuentan
con estrategias que los adultos aplican habitualmente para crearles a sus hijos un
ambiente propicio para el aprendizaje.
Cuarto, el que aprende una lengua se ve motivado por el deseo de comunicarse
y de interactuar con otros en la comunidad. Las conversaciones se llevan a cabo
dentro de contextos naturales y forman parte de la acción social. Las experien
cias del niño con el lenguaje son auténticos actos de comunicación; hablan cuando
tienen algo que decir de interés para el interlocutor. Nunca insistiremos demasia
do en la importancia que las situaciones auténticas tienen para garantizar el apren
dizaje y el desarrollo del lenguaje en todas las edades, desde la infancia hasta la
adultez.
DESARROLLO DEL ALFABETISMO

En la sociedad moderna el niño tiene contacto con los textos impresos desde que
nace. Aunque adquiere el lenguaje hablado antes de aprender a leer y escribir, en
todo momento aprende algo del lenguaje escrito. En la tienda de abarrotes, una
niña de 2 años reconocerá una caja de hojuelas de maíz, su cereal favorito, y mos
trará que entiende el concepto de representación visual, de que los símbolos repre
sentan cosas. En un largo viaje en automóvil, un niño de 3 años les grita a sus
padres cuando ve un logotipo que anuncia el hotel (y la alberca que tiene). Sabe que
las palabras impresas transmiten significado.
Los lenguajes hablado y escrito son sistemas de símbolos, sólo que se represen Aunque antes de saber leer y
escribir los niños dominan ya
tan de modo distinto: el habla como sonido y la escritura como marcas visuales. De
el lenguaje hablado, la
ahí que tengan características propias que es preciso dominar. Además, en la cultu
hipótesis de la lectoescritura
ra moderna la escritura cumple funciones diferentes a las del habla. En cuanto el emergente sostiene que el
niño tiene contacto con el material impreso empieza a interpretar el sistema de lenguaje hablado y el escrito se
escritura y las funciones especiales que desempeña. Las primeras experiencias con aprenden desde el momento de
sisten en observar libros con ilustraciones, en examinar una manta o el juguete

favorito cubierto de letras, en escuchar e interactuar mientras un adulto lee en voz
alta o garabatear en un papel y contar una historia. Antaño, los educadores de niños
pequeños pensaban que éstos necesitaban conocer los nombres de las letras o las
relaciones entre sonido y letra para empezar a leer y a escribir. Pero la aceptación
del ahora obsoleto concepto de madurez para la lectura ha sido reemplazada por
el de alfabetismo emergente. En esta perspectiva, el alfabetismo comienza en el
momento de nacer (Strickland y Morrow, 1989). Hoy, tanto los investigadores como
los educadores admiten que el niño que finge leer o escribir conoce mucho acerca
del alfabetismo. Por ejemplo, mucho antes de que el niño pueda convertir las letras
escritas en palabras, aprende el concepto básico de que el texto impreso comunica
significado. Esto es una señal del alfabetismo emergente. Es importante entender
lo siguiente: ciertos conceptos y conductas —por ejemplo, cuando el niño finge
traducir las palabras a texto impreso— constituyen el fundamento del alfabetismo
cuando realmente empieza a leer y a escribir (Teale y Sulzby, 1986).

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DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO

habla en la infancia para crecer e incluir diversas formas de lenguaje y de alfabetismo

ALGUNOS PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO

2. Los niños aprenden el lenguaje sin instrucción directa y en un lapso relativamente

La adquisición del lenguaje se

DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y ENSEÑANZA

PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS SOBRE

controlan los componentes principales del lenguaje: fonología, semántica, sintaxis,

Teorías del desarrollo lingüístico

♦ Semántica. El significado de las palabras. Sólo algunas cadenas de sonidos son

» Sintaxis. Es la forma de combinar palabras para formar frases y oraciones en una

♦ Pragmática. Las estrategias para usar el lenguaje apropiadamente en varios

¿Depende el lenguaje enteramente de la crianza?

¿Está el lenguaje biológicamente programado?

Teoría de Chomsky. El lingüista Noam Chomsky (1957, 1965) formuló la teoría

biológicas, pues no disponemos de un medio directo de estudiar la estructura física

¿Surge el lenguaje de la interacción de la mente

Teoría de Piaget. Adoptando un punto intermedio, los teóricos interaccionistas

participa activamente en la creación de las interacciones que ocurren entre los

Jenny: Se mueven a los lados cuando se besan.

A Piaget se le ha criticado por subestimar los factores sociales, especialmente la

¿Depende el desarrollo lingüístico de la interacción social?

Conciliación de varios puntos de vista

Perspectiva Teórico Principal factor causal

Conductista Skinner El desarrollo del lenguaje se debe totalmente a factores

Ni la naturaleza ni la crianza por sí mismas explican satisfactoriamente cómo se

COMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS

Métodos de aprendizaje del lenguaje

Papá va a tomar en brazos a Teresa.

RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 5.1 HABLA INFANTIL

Aprendizaje por imitación

Adulto "El buho que come dulce corre rápido".

Aunque el niño evidentemente entiende lo que quiere decir el adulto, no puede

Aprendizaje por reforzamiento

Así pues, el desarrollo del lenguaje no puede explicarse enteramente por el re

Aprendizaje mediante la construcción de reglas

Ni la imitación ni el reforzamiento logran explicar el tipo de lenguaje que Eva pro

Laura (edad 2 años, 2 meses)

Vamos hacer esto.

Jaime (edad 6 años, 3 meses)

Jaime (6 años de edad, 10 meses)

Los niños aprenden la gramática —fonología, sintaxis, semántica, lexicografía y

dividir el sistema fonológico y a aprender las combinaciones de sonido que consti

Tkoría del periodo crítico en la adquisición del lenguaje

Las etapas de la adquisición del lenguaje

Tradicionalmente los psicólogos evolutivos han estudiado el lenguaje del niño, so

Etapa de una y dos palabras

Etapa de muchas palabras

2 años, 8 meses "¿Qué puede montar?"

Complemento: "Quiero salir afuera".

(Clark y Clark, 1977, p. 359)

El lenguaje del niño después de los cinco años

Además de la estructura de la oración (sintaxis) y del significado de las palabras

baloncesto antes de un partido muy importante, la charla de un grupo de adoles

RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 5.2 LOS ADOLESCENTES

mente concluido. El individuo aprende un repertorio de estilos idóneos para el

Aprendizaje de dos lenguas

Muchos adultos consideran que aprender un segundo idioma es algo extremada

niño se comporta como si aprendiera un sistema lingüístico, a pesar de tener con