Lenguay Literatura Modulo 2

Autoridades______________________________________________
GOBERNADOR
Dr. Miguel Ángel Saiz
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Dn. César Alfredo Barbeito
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Vocales gubernamentales: Prof. Amira Nataine, Lic. Daniel Agostino,
Vocal docente: Prof. Héctor Roncallo
SUBSECRETARIA DE COORDINACIÓN PEDAGÓGICA

Psp. Andrea Novillo Pinto
SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN
Prof. Norma Nakandakare
SUBSECRETARIA DE CAPACITACIÓN
Psp. María de las Mercedes Querejeta
SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO Y COORDINACIÓN DE PROGRAMAS

Dna. Doris Borobia
SUBSECRETARIA DE ADMINISTRACIÓN Y FINANZAS

Cra. María Laura Martirena
Equipo de trabajo________________________________________________
DIRECTORA DE CAPACITACIÓN
A.S. Marta Martínez
DIRECCIÓN DE NIVEL MEDIO

Prof. Ethel Di Leo
DIRECCIÓN DE GESTIÓN CURRICULAR

Prof. Nora V. Arbanás
Programa de Actualización Disciplinar______________________________
“Lengua y Literatura en la escuela secundaria” – Módulo 2
Autores:
Prof. María Cecilia Beacon
Prof. Gabriela Sbriller
Prof. Anhalí Sícolo
Coordinación en la elaboración de los módulos_______________________
Dirección De Gestión Curricular

Nora Violeta Arbanás
Graciela Calabrese
Ana Caro
Juan Pablo Pelotto
Un.T.E.R.
Gerardo Mujica
Año 2007
INDICE
INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 1
I. CONSIDERACIONES PRELIMINARES ........................................................ 3

I.I. El conocimiento y los contenidos ........................................................... 3
I.II. Aprendizaje ........................................................................................... 9
I.III. Enseñanza ........................................................................................... 12
I.IV. Actividades .......................................................................................... 16
II. ENTREMOS EN TEMA: LA ESCRITURA .................................................... 21

II.I. Un poco de historia ............................................................................... 23
II.II. Enseñar y aprender a escribir hoy ...................................................... 26
II.III. Actividades .......................................................................................... 33
III. NUESTRA PROPUESTA ..................................................................... 36

III.I. Actividad ............................................................................................... 38
IV. UNA REFLEXIÓN FINAL ............................................................................ 41
V. TRABAJOS PRÁCTICOS EVALUATIVOS .................................................. 42
Ministerio de Educación - C.P.E. - Comisión Res 611/06. Evaluación 2007.... 44
VI. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................... 49
ANEXO BIBLIOGRÁFICO ................................................................................ 51
ALVARADO Maite (coordinadora). Problemas de la enseñanza de la

Lengua y la literatura. Capítulos II y III. Buenos Aires. Universidad Nacional
de Quilmes...................................................................................................... 52
BOMBINI, Gustavo. Una teoría empírica de la lectura en América Latina.
Argentina. Ponencia. Publicada en Dossier Plan de Lectura. Noviembre de
2003 ............................................................................................................... 97
VASALLO, Isabel. Entender E G B. 3. Lengua y Literatura 8. Capítulo IV.
Estrada 2006 .................................................................................................. 108
INTRODUCCIÓN
“Hace algunos años, cuando estaba dando conferencias en la

Universidad de Texas, un grupo de estudiantes de la Honor School me
preguntó si quería unirme a ellos en uno de sus seminarios. Deseaban
analizar el tema de la educación. Fue una discusión muy animada, en
verdad. A mitad del debate una mujer joven dijo que deseaba hacer una
pregunta. Contó que acababa de leer mi Process of Education, en el cual
yo afirmaba que cualquier tema podía enseñarse a cualquier niño en
cualquier edad, de alguna manera que fuese honesta. Pensé: “Ahora me
hará la pregunta sobre el cálculo en primer grado”. Pero no fue así. No,
su pregunta fue: “¿Cómo sabe usted lo que es honesto?”. Me dejó
estupefacto.” Jerome Bruner1
Las acciones que llevamos adelante los docentes, en tanto humanas, están
teñidas de intencionalidad. Sin embargo, cuando éstas se vuelven habituales, se
naturalizan, se repiten cotidianamente, pierden sentido y finalidad, se vuelven
mecanicistas y tecnocráticas. Por otro lado, es más el tiempo y el esfuerzo que
destinamos a desarrollarlas que a planificarlas y a reflexionar sobre ellas. Es por eso
que al enfrentarnos a situaciones problemáticas propias de la vida institucional tratamos
de resolverlas recurriendo a lo que estamos “acostumbrados a hacer”. No porque no
seamos capaces de construir nuevas estrategias de intervención, sino porque “lo
hacemos como sabemos hacerlo”.
Ahora bien, la sociedad en la que se inscribe esa vida institucional y ese accionar
se modifica cada vez más, se transforma; es decir, no cambia simplemente, sino que se
vuelve más compleja. Se constituye en una realidad organizada a partir de un
funcionamiento compuesto, de múltiples dimensiones y elementos interrelacionados.
Los acontecimientos no siguen un orden lineal, previsible, sino que dependen de otro
orden, diferente al que conocemos como tal. Se amplía el horizonte de lo incierto y “lo
que sabemos” no alcanza porque, en términos de Foucault, lo que sucede no termina
por acomodarse a nuestros marcos conceptuales existentes.
Los profesores nos encontramos así, en situaciones concretas, con problemas

prácticos de enseñanza-aprendizaje que desafían nuestras posibilidades de resolverlos.
Tenemos que pensar en nuevos modelos teóricos, metodológicos y epistemológicos
que nos permitan poner en práctica otras formas de intervención.
1
BRUNER, Jerome. “El lenguaje de la educación”. Cap. IX en Realidad mental y mundos posibles.
Barcelona. Gedisa. 1996. Página 134.
1
Releyendo la información producida a partir del trabajo realizado por docentes y
referentes regionales durante el año 2006, podemos inferir que los docentes tienen
dificultades para explicitar la concepciones teóricas desde las que planifican esos
procesos de enseñanza-aprendizaje.
“En cuanto a las concepciones pedagógicas, aunque son escasas, se

explicitan conceptos tales como:
Constructivismo. Saberes previos. Se nombra al docente como quien

coordina las relaciones entre informaciones nuevas del texto y contexto
con lo que el lector novato sabe. El alumno debe poder argumentar sus
interpretaciones, confrontarlas, compartirlas.”2
Es nuestra intención al elaborar este segundo Módulo de actualización compartir

con ustedes la tarea de generar nuevas estrategias didácticas para la enseñanza y el
aprendizaje de conocimientos significativos de la disciplina Lengua y Literatura,
atendiendo al hecho de que todo fenómeno educativo debe ser conocido y comprendido
en su contexto más amplio y debe ser abordado desde un enfoque interdisciplinar.
No queremos exponer de modo exhaustivo cuestiones generales acerca de los

procesos de enseñanza-aprendizaje escolares; sí trataremos de plantear algunos textos
y reflexiones teóricas en relación a las prácticas educativas para ponerlas en diálogo,
afrontar las tensiones que se presentan “(...) conocer para hacer, conocer para innovar,
conocer para repensar lo conocido”3. Porque, seamos conscientes o no, detrás de toda
práctica educativa siempre hay una teoría que incluye un determinado modelo de
profesionalidad docente y opciones ideológicas y culturales concretas que hoy se ven
interpelados por una manera distinta de entender la realidad y el conocimiento.
2
SICOLO, Anhalí. Referente Regional de AVO. Informe Análisis de las Planificaciones . Cipolletti.
31/10/06.
3
PÉREZ, Clara Romero. Paradigma de la complejidad, modelos científicos y conocimiento
educativo. Universidad de Huelva. Agosto de 2006.
2
I. CONSIDERACIONES PRELIMINARES
Considerar la práctica educativa docente implica tener en cuenta los siguientes
elementos: el sujeto que aprende, el conocimiento y la mediación docente.
Es por eso que frente a las transformaciones - y no “simples cambios” - que se

han dado en el ámbito de lo escolar4 y frente a esa especie de “malestar” que traen
consigo, nos preguntamos: ¿Qué deben aprender nuestros alumnos/ as?, ¿cómo
aprenden lo que enseñamos?, ¿cómo se los enseñamos?, para culminar con el
interrogante acerca de cómo podemos mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en nuestra disciplina, Lengua y Literatura.
I.I. El conocimiento y los contenidos
Al pensar nuestras prácticas lo primero que nos preguntamos es ¿Qué vamos a

enseñar? Es decir, nos preguntamos por los saberes, por el conocimiento, por los
contenidos.
Como hemos dicho en la introducción, la realidad educativa de hoy nos interpela,

nos exige revisar las concepciones de conocimiento.
Según el Diseño Curricular Provincial de EGB 1 y 2 “El conocimiento juega un

papel importantísimo en la sociedad como fuente de poder, como capacitador para
actuar e intervenir en la sociedad” y “la escuela tiene la responsabilidad de distribuir los
bienes culturales – específicamente el conocimiento válido y consensuado- entre los
diferentes grupos sociales, de modo que se garantice a todos posesión de saberes
significativos, a partir de criterios de justicia y equidad social.”
Sostiene además que “No es fácil pensar en un núcleo de contenidos

obligatorios ante los cuales todos tengan semejantes posibilidades de éxito escolar (...)
El principal problema que ofrece el proceso de selección cultural que debe operar la
escuela obligatoria, radica en lograr consenso sobre cuál debe ser el núcleo cultural
básico que ella debe distribuir equitativamente a todos, lo que pone de manifiesto una
vez más que seleccionar contenidos, es en todo momento y lugar, una decisión política
que tiene que ver con un modelo de país y un sistema de valores que marque una
direccionalidad.” 5
Estas ideas son retomadas en el Diseño Curricular del Profesorado de Educación

en Discapacidad Mental: “El conocimiento en general y las ciencias en particular, dan
cuenta de un saber a lo largo de la historia, éste no es lineal, ni continuo, ni neutral, sino
4
Las mutaciones en los estatutos de la infancia y la adolescencia, la fuerte impronta del enfoque
comunicacional, la ampliación del campo de lo posible en las prácticas disciplinarias, entre otras.
5
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN. Diseño Curricular E.G.B. 1 y 2. Versión 1.1. Río Negro.
1996.
3
dialéctico, contradictorio y está sujeto a las condiciones e intereses de cada momento
histórico particular”6
Quiere decir que hay un saber que es el saber científico, el que circula en los
ámbitos llamados “académicos”, que surge de las discusiones planteadas en el seno
mismo de las disciplinas, conocimiento al que hicimos referencia en el Módulo I al
abordar la actualización disciplinar. En él planteamos algunas teorías que hoy siguen
vigentes sobre el estudio de la Lengua y de la Literatura. Los contenidos abordados en
ellas constituirían los contenidos científicos o eruditos.
Ahora bien, al pensar en nuestra tarea como profesores de la escuela secundaria

estamos pensando en el conocimiento y debe se objeto de nuestras preocupaciones: el
conocimiento escolar. Y es en ese momento cuando surgen interrogantes que es
interesante volver a considerar en este espacio de reflexión:
¿Cómo se produce la transformación de ese conocimiento científico en

conocimiento escolar?
¿Qué aspectos de la realidad, qué problemas de la cotidianeidad deben ingresar

a la escuela? y ¿Cómo deben ingresar?
¿Qué elementos tiene en cuenta el docente o debiera considerar al momento de

seleccionar los contenidos a trabajar? Y ¿Cómo realiza esa selección?
A continuación proponemos la lectura de algunos fragmentos de dos textos para

la reflexión:
Documento N° 7. Serie Aportes para la discusión de una propuesta

curricular.
Dirección General de Desarrollo Educativo.
Capítulo II, Mediaciones y transposición.
“Todo proyecto curricular tiene como problemática central la de los

contenidos y, en un sentido más general, la del conocimiento.
Desde diferentes posturas se ha venido enfatizando en los últimos años, la

importancia de los saberes transmisibles y de la escuela como una de las
instituciones privilegiadas para la transmisión y distribución de los mismos. Pero
simultáneamente, la escuela no puede desconocer que los contenidos específicos
proceden de un ámbito extraescolar, aún cuando puedan estar trasformados por la
cultura escolar.
6
GOBIERNO DE RÍO NEGRO. Ministerio de Educación. Diseño Curricular Profesorado de Educación Especial
en Discapacidad Mental. 2006.
4
Es por ello - porque los contenidos son construidos, elaborados, producidos
en una sociedad, en un contexto histórico determinado, una de cuyas instituciones
es la escuela - que deseamos introducir el concepto de transposición didáctica y
relacionarlo con otros propuestos por algunas de las posturas más recientes en
materia de currÍculum y didáctica, como el curriculum prescripto y el curriculum
moldeado por los profesores.
La transposición didáctica7 se constituye en un concepto explicativo que, sin

ser explicitado como tal, es considerado por algunos autores expertos en
curriculum. Al respecto L. Stenhouse plantea: “de hecho, el contenido del
curriculum escolar real se queda corto en dos aspectos. Consiste en realidades
construidas, realizadas en contextos institucionales particulares y distorsionadas
por tales contextos”.
Este autor se refiere a una distorsión. J. Gimeno Sacristán, aclara que

cuando hacemos referencia al concepto de curriculum podemos, en realidad,
aludir a distintas fases del desarrollo curricular. Es así que podemos referirnos al
curriculum prescripto, al curriculum moldeado por los profesores, el curriculum en
acción, al curriculum evaluado. Aunque aún no precisemos estos términos, ellos
están aludiendo a un proceso de transformación y puesta en práctica del proyecto
curricular que comienza como una norma, elaborada y diseñada por una
determinada gestión técnico-educativa, y que culmina cuando se efectiviza en un
determinado establecimiento educativo.
Definamos entonces, el concepto al que nos referimos:
La transposición didáctica es el proceso de transformación adaptativa (ya

sea que ésta implique deformaciones, creaciones o sustituciones de
conocimientos) por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u
objeto a enseñar y éste en objeto de enseñanza o conocimiento enseñado.
Desarrollar este concepto implicará recorrer un camino que denominaremos de
las mediaciones.
a) El primer nivel de mediación. Del conocimiento erudito al curriculum prescripto y

la propuesta editorial.
El conocimiento erudito, es decir, aquel elaborado por los científicos de los

distintos campos del saber, posee una lógica de producción específica y propia,
tanto en un sentido individual como social. Está directamente relacionado con su
productor, es decir, aquél que lo construye, pero sufre un grado de
despersonalización (por medio de publicaciones, por ejemplo) en el interior de la
comunidad científica. Proceso de despersonalización que se profundiza a medida
que el “transmisor” se encuentra más alejado del “productor”.
7
Concepto elaborado por Ives Chevallard. La transposición didáctica: de las matemáticas eruditas a las
matemáticas enseñadas. Mimeg.1980
5
Nos hemos, en consecuencia, deslizado de la producción a la reproducción
(y en algunos casos esta reproducción no es sino una representación del
conocimiento).
Es así como el conocimiento erudito sufre un primer proceso de

transformación para constituirse en conocimiento a enseñar u objeto de
conocimiento a enseñar. Es éste el que aparece en la propuesta oficial, aquél que
debe ser enseñado, denominado currÍculum prescripto por J Sacristán. Aparece
en los contenidos del programa de las diferentes asignaturas o áreas de un nivel
del sistema educativo. Encontramos así que quienes elaboran un currÍculum se
convierten en mediadores entre el conocimiento erudito y el conocimiento a
enseñar. El diseño curricular, producto de esta mediación, aparece desde una
gestión educativa como norma, regulación, prescripción con respecto a contenidos
y orientaciones pedagógicas generales.
Sus funciones más específicas son la ordenación del sistema, el control de

la calidad de éste, la regulación de las condiciones de obtención de títulos y
acreditaciones, la clarificación y orientación sobre principios y contenidos básicos
generales.
En forma paralela y simultánea al curriculum prescripto se desarrollan y

presentan a los docentes otras “ofertas” curriculares que también se constituyen
en mediadores y contribuyen al proceso de transposición didáctica.
Un papel decisivo lo desempeñan los libros de textos y manuales los que,

en numerosas ocasiones, son guía y control de la práctica docente. Incluso puede
ocurrir que éstos se constituyan en determinantes con un mayor peso que el
curriculum prescripto. Son medios diseñados fuera de las condiciones de la
práctica, pero en cambio son auténticas programaciones para el profesor,
pedagogía práctica estructurada de antemano.
Aportes para la construcción de la dimensión pedagógica del documento

curricular de Nivel Medio.
Comisión de trabajo: Resolución 611/06
El conocimiento escolar ha planteado el análisis del papel que desempeñan

el conocimiento científico y la realidad (cotidiana, regional, nacional y global) en su
determinación. Los argumentos superadores de la dicotomía existente entre
ambos, dan cuenta de las formas intermedias de conocimiento, de la continua
interacción entre ellos y de las diferencias epistemológicas de las disciplinas
científicas.
6
Acordamos en ir más allá de la idea de que se deben separar, en el
conocimiento escolar, los problemas científicos y los problemas cotidianos. En
realidad, la propuesta es que se debe problematizar la realidad naturalizada,
deben ingresar a la escuela los problemas de la cotidianeidad porque son nuestros
problemas, pero desplegar su complejidad con el recurso que nos ofrece la
participación de otras formas de conocimiento, para así encontrar nuevas
combinaciones, reinterpretar el problema y construir nuevas alternativas de
pensamiento y acción ( basadas en la complejidad y en la interdisciplinariedad), en
todo caso, nuevas experiencias. Morin (1991) señala que la elaboración de una
cultura científica escolar, separada de la realidad cotidiana, contribuye a mantener
la disyunción en las formas de conocimiento, y agregamos, la disyunción entre
pensar y hacer.
“Todo conocimiento opera mediante la selección de datos significativos y

rechazo de datos no significativos: separa... une ... jerarquiza ... y centraliza. Estas
operaciones, que utilizan la lógica, son de hecho comandadas por principios
supralógicos de organización del pensamiento o paradigmas, principios ocultos
que gobiernan nuestra visión de las cosas y del mundo sin que tengamos
conciencia de ello (...) Así se hace necesario, ante todo, tomar conciencia de la
naturaleza y de las consecuencias de los paradigmas que mutilan el conocimiento
y desfiguran lo real. Desfiguran la operación de poder que inviste a lo real de
realidad, o como dice Foucault, disimulan que hay un régimen de verdad. En este
sentido cobra importancia el hacer de la escuela un lugar de producción cultural
con conciencia crítica.
El conocimiento no se produce en las intenciones de los que creen que lo

poseen, sino en el proceso de interacción social que lo construye y en relación con
la realidad. De esta forma el conocimiento nunca es neutral, es una determinada
forma de relación con lo real y desde una perspectiva social e histórica; nunca
existe en una relación objetiva con lo real. Como dijimos en el párrafo anterior,
entendemos a la verdad como histórica y relativa a los intereses sociales y
culturales, y no como absoluta. La primera verdad que es necesario desocultar es
el carácter dialéctico de la ciencia, entender que se produce en la confrontación
social, política y cultural y que está atravesada por intereses de clase, etnia y
género.
El desafío actual, entonces, es lograr un verdadero reconocimiento de los

saberes propios de los distintos grupos sociales, de modo que la escuela sea una
verdadera comunidad democrática y plural en lo cultural. En este marco interactivo
se operará un verdadero crecimiento y redistribución del capital cultural de los
diferentes grupos socio-culturales y se contribuirá a la construcción de un
patrimonio cultural compartido. (…)
7
En la provincia de Río Negro, en el Nivel Medio, no hay una propuesta oficial que
se encuentre en vigencia como currículum prescripto. En la realidad del sistema
educativo no hay un curriculum oficial que establezca los saberes considerados
básicos, los conocimientos socialmente validados y el universo de contenidos a
seleccionar.
No sucede lo mismo con los libros de texto y manuales. Estos operan como una
verdadera propuesta curricular: establecen el universo de contenidos que deben
abordarse en las disciplinas, en cada año de estudio de la escuela secundaria.
Podemos suponer que hay una estrecha relación entre ambos fenómenos: la
ausencia de un currículum para la escuela secundaria, es decir, de una prescripción
oficial, fortalece la necesidad de consultar la bibliografía que oferta el mercado editorial
para seleccionar los contenidos que se abordarán en cada año en cada una de las
disciplinas. Esta es una primera hipótesis que puede orientar el análisis de esa relación.
Sin embargo, según hemos podido constatar, aún en los Niveles en los que se
cuenta con un diseño curricular oficial (Diseño Curricular Provincial de Nivel Inicial, de
EGB 1 y 2 y Diseño Curricular Provincial de Séptimo Año) los docentes recurren de
manera más o menos habitual al trabajo con materiales ajenos, generalmente libros de
textos.
Podemos, entonces, plantear otra hipótesis: esa ausencia a la que hicimos

referencia en párrafos anteriores habilita o “legaliza”, de alguna manera, el tener muy
en cuenta en nuestras prácticas tanto los libros de textos como el resto de las
publicaciones editoriales.
Más allá de esas hipótesis, es un hecho indiscutible que el manual facilita y, en

muchos casos, reemplaza parte de la tarea que deberíamos llevar adelante los
docentes. Con sólo leer el índice de cualquiera de ellos nos encontramos con una
particular selección de los contenidos del conocimiento disciplinar que se enuncia
además como una propuesta de trabajo organizada según criterios editoriales
Cualquiera sea la procedencia de los materiales (libro de texto u otros), los

docentes somos responsables de realizar un análisis crítico de los mismos tanto para la
selección de contenidos como para planificar las actividades.
Esta afirmación nos obliga a repensar dos aspectos que se relacionan

íntimamente con lo anterior y que ya hemos empezado a considerar en el primer
Módulo: ¿Cuáles son las concepciones de aprendizaje y enseñanza que subyacen en
nuestras prácticas? ¿Qué nuevas lecturas podemos hacer de las mismas?
8
I.II. Aprendizaje
En el trabajo práctico evaluativo Nº 2 del Módulo I se solicitaba la elaboración de

un corpus de cinco poesías o cuentos para incluir en un programa de Lengua y
Literatura, acompañado de un texto que explicitara los criterios utilizados para llevar
adelante esa selección y las intenciones que subyacían en las decisiones tomadas.
Estas decisiones llevan implícitas una concepción acerca de aprendizaje y del

sujeto que aprende.
Tradicionalmente entendíamos que el sujeto de aprendizaje era el alumno, al que

debíamos “transmitirle” una serie de conocimientos traducidos en “contenidos
escolares”. Para ello apelábamos a la exposición y a la consulta bibliográfica
(investigación) sobre determinados temas. Dictábamos o entregábamos una serie de
guías a las que llamábamos “guías de trabajo” o “guías de estudio”. Proponíamos una
serie de lecturas acompañadas de preguntas que dirigían esas lecturas y, también,
establecíamos una serie de criterios a tener en cuenta para escribir los trabajos que
dieran cuenta de esas lecturas. Le enseñábamos a leer y a escribir como si fueran
receptores pasivos.
Después, a partir del aporte de algunas teorías psicológicas, entendimos que el

alumno no era un receptor pasivo sino que era un sujeto activo de su propio proceso de
aprendizaje. Entendimos que ya no se trataba de “dar de leer”, “dar de estudiar” como si
fuera un regalo o una donación sino que se trataba de construir el saber de manera
cooperativa.
Ahora bien, construir el saber de manera cooperativa resulta más fácil de

enunciar que de practicar, entre otras razones:
- porque la relación entre el sujeto que aprende y el sujeto que enseña es
siempre una relación asimétrica;
- porque el sujeto de aprendizaje es siempre distinto, particular, y esto
cuestiona cualquier intento de homogeneizar;
- porque implica considerar no sólo los conocimientos sino también “las
ideas previas”,” creencias” con las cuales habrá que negociar;
- porque supone reconsiderar el error y, “pacientemente”, revisar, corregir
y volver a empezar.
La lectura de los siguientes fragmentos nos permiten reflexionar al respecto:
9
El constructivismo es la base de todos los movimientos de renovación

educativa de los últimos años en tanto se considera al alumno como centro de la
enseñanza y como sujeto mentalmente activo en la adquisición del conocimiento,
al potenciar sus capacidades de pensamiento y de aprendizaje.
El constructivismo ofrece distintos grados y matices, tanto desde la

perspectiva cognoscitiva como desde la perspectiva motivacional y
particularmente del aprendizaje ya que:
-posibilita una mejor integración cognoscitiva del conocimiento,
-tiene más probabilidades de generar una motivación intrínseca por el saber,
-propicia una mayor eficacia del aprendizaje, en tanto orienta hacia la elaboración
del pensamiento productivo, potenciando el desarrollo intelectivo.
En consonancia con estas afirmaciones ya en los Diseños Curriculares de

la Provincia se define al aprendizaje como: “Un proceso activo de elaboración , de
reestructuración y de construcción en el que el alumno dirige y estructura su
acción para resolver los problemas que enfrenta y así ampliar su comprensión
sobre la realidad física y social. El sujeto nunca es pasivo al aprender; cada
“estímulo” que le es ofrecido es significado por él, es interpretado desde su
actividad organizadora de la realidad, porque su lectura de la experiencia no es
directa o lineal, como si se tratara de un registro pasivo de hechos y datos”.
“Aprender es abrir los sentidos a lo que precisa ser pensado (...) Pensar es
experimentar, problematizar. Es considerar el saber como problema, el poder
como problema, el sí como problema, así como las múltiples relaciones entre
estos tres motivos” .
La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje

Kieran Egan
El aprendizaje ha sido entendido como un proceso centrado en registrar

símbolos en la mente para recobrarlos después. El error de esta perspectiva está
en desconocer lo distintivo del aprendizaje humano, olvida que la mente aprende
de manera distinta de cómo aprende una computadora y nuestra memoria es muy
distinta de la memoria de una computadora. Cuando aprende, la mente no se
limita a almacenar hechos de manera discontinua. Esos hechos se mezclan con el
cambiante conjunto de emociones, recuerdos, intenciones que constituyen nuestra
vida mental. Que aprendamos y retengamos esos hechos en general y el modo en
que lo hagamos se verán afectados por el complejo de las estructuras de sentidos
10
que ya tenemos, que a su vez estarán afectadas por nuestras emociones e
intenciones.
Prácticamente nada emerge de la memoria humana de la misma forma

como se lo aprendió inicialmente. En torno de cada hecho nuevo se aglutinan
asociaciones de toda especie, se produce una fusión, se establecen, se quiebran y
se rehacen relaciones. Y en una parte no pequeña de esa actividad interviene la
imaginación. Cuanto más poderosa y vívida sea la imaginación, más se hallan los
hechos en combinaciones nuevas y asumen nuevas coloraciones emocionales
cuando recurrimos a ellos para concebir posibilidades, mundos posibles.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje humano no consiste en un simple

reflejar lo que está fuera de la mente, sino decisivamente en construir o en
componer (Bruner 1986). Cada mente es distinta de las demás y es una mirada
diferente acerca del mundo. En el proceso de aprendizaje, el estudiante tiene que
ajustar lo que ha de aprender a sus estructuras únicas de sentido, que están ya
establecidas. Ello supone reestructurarlos, componerlos y reevaluarlos. Y es en
esa atribución de sentido donde Warnock ve una de las actividades fundamentales
de la imaginación. Cuanto mayor sea la flexibilidad con que concibamos cómo
podrían ser las cosas, más ricos, más novedosos y más eficaces serán los
significados que compongamos. Todos los procedimientos de enseñanza,
evaluación y curriculum que ven la educación como un proceso de acumulación de
conocimientos y de habilidades ajenos a las emociones, las intenciones y el
sentido humano tenderán a resultar inapropiados para algo más que crear
pensadores ordinarios.
Una observación común acerca de un aprendizaje llevado de manera

imaginativa es que da placer. Para trabajar con la imaginación hay que permitir el
ingreso al aula de las emociones. Eso no quiere decir que durante toda la jornada
habrá lágrimas, angustia y gritos de alegría, sino que consideraremos las
cualidades de la experiencia de los estudiantes como parte de la prueba de un
aprendizaje imaginativo.
Solemos presentar el conocimiento a los estudiantes como cierto, seguro,

indiscutible. Si lo presentamos según nuestro mejor saber en el momento, o como
relativamente incierto, o como una posibilidad, reforzaremos en los alumnos la
idea de que el mundo que su creciente conocimiento les permite construir no es la
verdad o la realidad, sino una de las varias maneras de comprender el mundo y la
experiencia. Si enseñamos con la debida modestia, desde una postura de
incertidumbre o, aun, perplejidad, quizá de esa manera contribuyamos también al
desarrollo de las virtudes sociales.8
8
Kieran Egan La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje. Buenos Aires. Amorrortu Editores. 2005.
11
II. Enseñanza
También en el Módulo I planteamos como actividad la escritura de un texto que

permitiera la reconstrucción de las representaciones sobre la imagen del profesor de
Lengua y Literatura a partir de lo que hacemos o hemos oído que hacen nuestros
compañeros.
Nuestra propia historia como alumnos en cada uno de los trayectos formativos
está impregnada del recuerdo del accionar de los docentes que nos enseñaron. Es el
“modelo de docente” que hemos experimentado. Quienes trabajamos con los
elementos que intervienen en una situación de comunicación sabemos que la historia
personal de cada uno es un condicionante ineludible al considerar la comunicación
didáctica.
Santos Guerra hace referencia a dos perspectivas en la concepción del profesor:

la técnica y la práctica.
En la perspectiva técnica el profesor está considerado como un técnico y la

enseñanza como una ciencia aplicada. Será mejor profesional aquel que lleve a la
práctica las teorías, aquel que aplique de forma más correcta y precisa los principios de
intervención. Su preocupación se centra en cómo enseñar, con qué libros hacerlo y
dominar de la mejor manera la transmisión de un cuerpo dado de conocimientos.
Según esta teoría el profesor necesita de prescripciones que le faciliten su tarea. Y aquí
entran de nuevo a jugar un papel importante los libros de texto. Son obras que tiene el
carácter de manual, que guían tanto la enseñanza de los profesores como el
aprendizaje de los alumnos. Desarrollan homogéneamente la práctica escolar (de una
manera ortodoxa) y dan seguridad porque son textos elaborados por especialistas y
cuentan con reconocimiento social.
Frente a esta perspectiva técnica, se encuentra la perspectiva práctica, que

concibe a un profesor que reflexiona, diagnostica, investiga y actúa de forma autónoma
y crítica.
Son dos concepciones que se relacionan con los paradigmas desde los cuales
abordamos, analizamos y comprendemos lo educativo. Si entendemos que los
problemas educativos están cargados de complejidad y los abordamos de manera
singular, contextualizándolos, entenderemos que la enseñanza no puede reducirse a
una aplicación automática, rígida y mecanicista de teorías y recetas. Cada intervención
docente debe estar precedida de una evaluación que permita la reflexión crítica ya que
la escuela, el aula y el alumno se constituyen en realidades cambiantes. Nos guste o
no, cada alumno/ a está movido por intereses, expectativas y valores que se presentan
diferentes a las del docente y a la de otros/ as alumnas.
Para seguir debatiendo, les proponemos ahora fragmentos de textos que hacen
referencia a concepciones acerca de la enseñanza:
12
Documento N° 7. Serie Aportes para la discusión de una propuesta
curricular.
Dirección General de Desarrollo Educativo
b) Segundo nivel de mediación. Del currículun prescripto al curriculum realizado.
Los docentes, es decir, los agentes transmisores, se constituyen también

en mediadores y operan otro desplazamiento: del conocimiento a enseñar al
objeto de enseñanza o conocimiento enseñado. Este pasaje completa el ciclo de
transposición y se escenifica, a través del mismo, la “versión didáctica” del
conocimiento erudito. Dicha escena tiene lugar en el sistema didáctico, el cual
aparece definido por el entrecruzamiento de tres espacios: el del docente, el del
alumno y el del conocimiento enseñado. De este modo, la relación didáctica se
caracteriza por ser ternaria, aunque en ocasiones se enfatice uno de los términos
en detrimento de los otros.
Jimeno Sacristán introduce el concepto de curriculum moldeado por los

profesores para referirse a este nivel ya que el docente se convierte en un agente
activo y que decide en el momento de traducir las prescripciones de una gestión y
la mediación efectuada por los materiales y textos.
“Entender cómo los profesores median en el conocimiento que los alumnos

aprenden en las instituciones escolares es un factor necesario para que, en
educación, se comprenda mejor el por qué los estudiantes difieren en lo que
aprenden, en las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribución social
del conocimiento...El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través del
nivel cultural que en principio él tiene, por la significación que asigna al curriculum
en general y al conocimiento en particular, y por las actitudes que tiene hacia el
conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. De ahí su papel
decisivo; ya que la tamización del curriculum por los profesores no es un mero
problema de distorsiones cognitivas o interpretaciones pedagógicas diversas, sino
también de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no
son equivalentes ni neutros.”
En este proceso interviene una gama de dimensiones: desde perspectivas

más estrictamente personales (concepciones epistemológicas, niveles de
formación, valoraciones pedagógicas) hasta condiciones sociales profesionales
(estructura del funcionamiento colectivo del cuerpo docente, condiciones laborales
en su sentido más amplio, etc.).
Quisiéramos ahora destacar otra fase del desarrollo curricular, denominado

el curriculum en acción.
Éste alude al momento en que el curriculum se efectiviza en la práctica real,

es el momento de la instrucción. Podemos afirmar, en otras palabras, que es la
expresión, en la praxis, de un proyecto.
Al respecto, es importante consignar que sería necesaria la existencia de

variedad de recursos, no estandarizados y adaptables a diferentes ambientes y
13
contextos culturales, sociales, etc. Esto, junto con una acción que potencie a los
equipos interdisciplinarios y de profesores para que creen materiales alternativos,
redundará en la renovación e innovación de estos materiales mediadores.

Cecilia Bixio (1995) advierte que el enseñar y el aprender son dos

procesos que tienen características diferentes y específicas, pero que no pueden
pensarse separadamente (...).
Los aportes del constructivismo que se vienen desarrollando ponen el

énfasis en investigar cómo desde la teoría centrada en la investigación de los
aprendizajes, se puede elaborar una teoría centrada en la enseñanza, que
acompañe el desarrollo de los avances en el área de la cognición con desarrollos
focalizados en las prácticas de enseñanza. Se busca evitar que se lleve al aula el
malentendido que las posturas asociacionistas producen y que se expresa como:
“El supuesto básico es que los alumnos llegan al aula con diferentes niveles de
talento intelectual y que esas diferencias de inteligencia y aptitudes determinan
ampliamente qué y cuánto pueden aprender”.
La introducción acrítica o lineal de estos posicionamientos, se ha convertido

en la base de muchas de las prácticas en las escuelas (...)
Lo dicho significa que no compartimos la visión de la enseñanza como un

mero proceso técnico en el cual el docente es un aplicador de recetas diseñadas
por expertos; la enseñanza es un proceso muy complejo que se desarrolla en
contextos institucionales que no son neutros y que están atravesados por una
multiplicidad de concepciones e intereses, a los cuales no está ajeno el poder: el
poder de imponer algunas visiones del mundo que se consideran las más
adecuadas; por lo tanto, el espacio escolar no es homogéneo sino que es un
ámbito heterogéneo y conflictivo, ya sea que esto se haga explícito o no.(...) El
gran desafío es, entonces, la construcción de la conciencia crítica, lo que también
implica generar por parte del Estado las condiciones materiales (tiempos y
espacios institucionales) para la reflexión sobre la práctica, sobre lo que se enseña
y sobre los mecanismos de decisión de qué es lo que se enseña, teniendo como
horizonte la participación de los educadores y de la comunidad en ella.
(...)
Para aprender a enseñar mejor, debemos comprender las razones que nos
impulsan a tomar las decisiones. Los docentes toman sus decisiones de qué y
14
cómo enseñar en el marco de la clase mediados por el curriculum, y abordar el
tema de las estrategias de enseñanza supone analizar la práctica para tomar las
decisiones que facilitan en el alumno el proceso reconstructivo y el reconocimiento
de sus propias estrategias de aprendizaje. Esto implica sustentar la práctica
docente en criterios de exigencia que incluyan y no que excluyan a los sujetos del
proceso.
La enseñanza secundaria enfrenta la necesidad de redefinirse. Ya no se

trata de modificar sólo métodos pedagógicos y contenidos, ahora es necesario
encontrar fórmulas pedagógicas institucionales que permitan articular demandas
diferentes y contradictorias. Una práctica de la enseñanza comprometida con las
ideas de justicia social, inclusión y emancipación obliga a plantearla como el
diseño de estrategias para desnaturalizar lo que las prácticas que buscan negar el
conflicto y la contradicción legitiman.
15
I.IV. Actividades
Actividad N° 1
a) Lean los índices que transcribimos a continuación después de la segunda actividad.

Corresponden al libro de textos Puerto de Palos. Lengua y Literatura Activa 8.
Dicho libro consta de dos partes: el libro de texto propiamente dicho y la carpeta
de actividades. Cada una de ellas tiene su propio índice. Por otra lado, al terminar la
carpeta de actividades hay un apartado que se refiere a normativa que, a su vez, tiene
otro índice.
b) Lean la síntesis que hemos elaborado acerca de cómo se desarrolla cada uno de los
capítulos.
c) Una vez realizadas dichas lecturas, reconozcan las concepciones de conocimiento,

enseñanza y aprendizaje que orientan la organización presentada.
Actividad N° 2
a) Comparen esas concepciones con los criterios explicitados por ustedes en el trabajo
práctico evaluativo Nº 2 del Módulo I y los explicitados en el presente módulo.
b) Escriban en una hoja en blanco tres o cuatro ideas que surjan de esa comparación.
c) Socialícenlas con los pares de su grupo.
c) Elaboren un texto breve en el que se recuperen algunas de las ideas que el grupo
considere más significativas.
16
A) Índice del Libro de Texto
Capítulo I Temas de Gramática

La comunicación y los textos Taller de producción
Los textos Técnicas de Estudio
El Discurso
Temas de Gramática Capítulo VI
Taller de producción El artículo de divulgación científica
Técnicas de Estudio Los textos
El Discurso
Capítulo II Temas de Gramática
El cuento popular y la fábula Taller de producción
El Discurso
Temas de Gramática Capítulo VII
Taller de producción La poesía
El Discurso
Capítulo III Temas de Gramática
La noticia, la crónica y la carta de Taller de producción
lector Técnicas de Estudio
Los textos
El Discurso Capítulo VIII
Temas de Gramática El texto dramático
Taller de producción Los textos
Técnicas de Estudio El Discurso
Temas de Gramática
Capítulo IV Taller de producción
El cuento fantástico Técnicas de Estudio
Los textos
El Discurso Capítulo IX
Temas de Gramática El chiste, la tira cómica y la
Taller de producción historieta.
El Discurso
Capítulo V Temas de Gramática
La biografía y el retrato Taller de producción
El Discurso
17
B) Índice de la Carpeta de actividades
Capítulo I Temas de Gramática

La comunicación y los textos Contenidos transversales. Educación
Los textos y el Discurso para la igualdad de oportunidades.
Temas de Gramática
Capítulo VI
Contenidos transversales: Educación
multicultural El artículo de divulgación científica
Los textos y el Discurso
Capítulo II Temas de Gramática
El cuento popular y la fábula Contenidos transversales: Educación
para la salud
Temas de Gramática
Contenidos transversales: Educación Capítulo VII
para el consumidor La poesía
Capítulo III Temas de Gramática
La noticia, la crónica y la carta de Contenidos transversales: Educación
lectores ambiental
Temas de Gramática Capítulo VIII
Contenidos transversales: Educación El texto dramático
ambiental Los textos y el Discurso
Temas de Gramática
Capítulo IV Contenidos transversales: Educación
El cuento fantástico para la igualdad de oportunidad.
Temas de Gramática Capítulo IX
Contenidos transversales: Educación El chiste, la tira cómica y la
para la paz historieta.
Capítulo V Temas de Gramática
La biografía y el retrato Contenidos transversales: Educación
vial
18
C) Apartado de normativa
- Capítulo I
Casos especiales de concordancia entre sujeto y predicado. Abreviaturas.
- Capítulo II
Diptongo, triptongo, hiato. Reglas generales de acentuación.
- Capítulo III
Casos especiales de concordancia entre sustantivo y adjetivo. Acentuación de palabras
con pronombres enclíticos.
- Capítulo IV
Uso correcto de algunas preposiciones. Usos de la letra c.
- Capítulo V
Usos de la letra g y j.
- Capítulo VI
Usos de la letra b y v.
- Capítulo VII
Verbos irregulares. Usos de la h: verbos hacer y haber.
- Capítulo VIII
Usos de los signos de puntuación.
- Capítulo IX
Signos de puntuación auxiliares.
19
D) Desarrollo de cada capítulo
En cada capítulo se explica la teoría, se brindan ejemplos y material de lectura
y se ofrece una serie de actividades para desarrollar. A continuación presentamos una
síntesis del Capítulo I:
Capítulo I
La Comunicación y los textos
Los textos
Aparecen una canción y un artículo periodístico, acompañados de consignas para
resolver grupalmente e individualmente, en forma oral y escrita.
Después sigue un apartado teórico sobre:

-La comunicación: los canales, los códigos, el registro; dialecto, sociolecto y cronolecto,
condicionantes de la comunicación.
-Los textos. Características. Formatos textuales.
Hay recuadros con consignas para resolver y algunos ejemplos, diagramación que se
repite en cada uno de los ítem del capítulo.
Discurso:
-Las funciones del Lenguaje: cómo reconocer las funciones.
Temas de gramática
-Clases de palabras. Definición. Criterio sintáctico. Criterio morfológico. Criterio
semántico.
-La oración. Estructura sintáctica de la oración. Sujeto predicado. El sujeto. Clases de
sujetos: sujeto simple y complejo. Sujeto expreso y tácito.
Taller de producción
Actividades creativas para elegir: redacción de oraciones, ampliación de mensajes,
transformación de un fragmento de un texto literario en un texto informativo.
Elaboración de una solicitud oral y una escrita.
Técnicas de estudio
La motivación.
20
II. ENTREMOS EN TEMA: LA ESCRITURA
En el Módulo I establecimos tres cuestiones centrales en torno a la disciplina
Lengua y Literatura: la escritura, la gramática y la lectura.
Aquí elegimos tratar la escritura porque:
- La escritura es lectura, es gramática y es literatura.
- La escritura como saber no sólo es objeto de la enseñanza. Va más allá de los límites
de la institución escuela, cualquiera sea el nivel a la que ésta pertenezca. Forma parte
de los saberes que son imprescindibles para que el sujeto pueda construir su
subjetividad, insertarse en su comunidad social y cultural, apropiarse de su memoria.
Inscribir una palabra es inscribirse en la cultura y hacerse responsable de ella.
- La escritura no es un tema a tratar sólo por los docentes de la disciplina Lengua y

Literatura. Requiere de un abordaje interdisciplinar.
La escritura
Según Graciela Montes en un momento dado de la historia - distintos momentos

para distintas sociedades, y, en algunas sociedades, nunca - apareció un código que es
un pacto social, arbitrario e histórico (como explicó Saussure), que permite dejar
marcas, registro, constancia de los sentidos, de los discursos, de los órdenes: la
escritura. A partir de ella, las lecturas que los hombres hacen del mundo, de la realidad
que los rodea, de su propia existencia, de su propio ser, se hacen objeto, se encarnan
en una materia, se objetivan.
Antes de la aparición de la letra escrita había otras formas: tradiciones, mitos,

discursos, proverbios, ceremonias, “maneras de hacer, de decir y de entender el mundo
partir de su lectura. Sin embargo, la aparición de la letra escrita supuso la fijación, la
acumulación, el acervo. Por otro lado permitió una nueva lectura: la lectura de la lectura
del mundo que hacen otros. La escritura supuso un cambio fenomenal: permitió la
memoria y la acumulación de conocimientos. Y algo que vamos a retomar cuando
hablemos de la escritura en la escuela: “una enorme cantidad de significaciones y
sentidos y exploraciones de la realidad y conjeturas quedaron cifradas y conservadas
en ese código.”9
Hoy, para buena parte de las personas, la escritura compite desfavorablemente

con otros códigos y medios de comunicación, fundamentalmente los audiovisuales. Por
otra parte, la cultura digital, dinámica, veloz, fragmentaria, acerca al usuario a mundos y
universos impensables, lo conecta de manera inmediata y le da la impresión de ser un
miembro de una gran comunidad informada. Por lo que podemos afirmar que también
compiten diversas formas de escritura: la propia de la cultura analógica (en la que
fuimos formados) y la de la cultura digital (en la que nacieron y se formaron nuestros
alumnos).
9
MONTES, Graciela. “Retirados a la sombra de nuestro párpados”. Encuentros. Quince años del CEPROPALIJ.
Cipolletti. Manuscrito Libros. 2005.
21
Es cierto que las representaciones sociales acerca de la escritura han ido
modificándose. Durante muchísimo tiempo la lectura y la escritura fueron privilegio de
un grupo muy reducido de personas, los mismos que cobraban los impuestos y
decidían las guerras. Mediante la invención de la imprenta, el crecimiento de la
burguesía y la urbanización, esas prácticas se secularizaron y se extendieron a mucha
gente. En la modernidad la escritura y la lectura se constituyeron, para el ciudadano,
en una forma de acceso al mundo, de comprenderse a sí mismo, de participar. Pero
también en una forma de control o de cambio y siempre de poder. La posibilidad de
escribir trajo aparejada cuestiones nuevas de poder. La letra sirvió para acumular
“lectura”, conjeturas, conocimientos, dibujos del mundo, ciencia, historias, poemas,
filosofías. Pero también sirvió para ejercer control. Un control de escritura y de lectura,
que los que detentaban el poder consideraban necesario.
En este sentido, el dominio de la escritura y la lectura sigue siendo un objetivo

democrático, porque es condición para el acceso a amplias porciones de la cultura. La
lectura y la escritura tienen un poder activo y rebelde por sí mismas lo que permite
cuestionar cualquier intento homogeneizador.
Vivimos en un mundo globalizado en cuanto a los intercambios comerciales,

dominado por los medios de comunicación masiva que actúan como agente
culturalizador. Y en ellos se depositan las “lecturas oficiales del mundo y de la realidad”.
Hay quienes dicen que la lucha por el poder es hoy una lucha por la construcción de
sentidos.
Es en este marco en el que leemos y escribimos y enseñamos a leer y escribir.
Actualmente hay quienes que, como el sociólogo Raymond Williams, consideran

a la escritura como una tecnología más. Es decir, la ubican dentro de los medios de
producción cultural que utilizan como recursos materiales y herramientas externos al
cuerpo humano.
Todas las tecnologías de la información y de la comunicación requieren de un

aprendizaje, por parte del usuario, para producir mensajes. Pero tanto la producción
como la recepción de mensajes escritos en particular, requieren de un entrenamiento
largo y costoso, lo que pone en desventaja a la escritura respecto de otras tecnologías
de la comunicación, como las audiovisuales, cuyo uso, por otra parte, resulta más
novedoso y “más divertido”. Pensemos en el uso de los “emoticones” en el chat.
Por eso, a pesar de la omnipresencia de la escritura en las sociedades

contemporáneas, es frecuente la queja “los chicos no escriben, lo cual no puede ser de
otra manera ya que los chicos de hoy no leen”.
Creemos que hoy se lee y se escribe más que nunca. La diferencia está en el
tipo de lectura y de escritura. No se lee y se escribe como nos enseñó la escuela, se
trata de una lectura y una escritura más funcionales.
Los datos que aportan los organismos e instituciones vinculadas con el libro nos
muestran que lo que está en retroceso es el consumo de libros, por lo que lo que
22
retrocede también es una modalidad de lectura: Esa lectura más reflexiva, prolongada y
ligada al desarrollo intelectual o el esparcimiento y el cultivo de la imaginación. Esa
lectura que Graciela Montes defiende en su artículo “Retirados a la sombra de los
párpados”10
En ese artículo ella dice que se trata de una crisis, como otras tantas crisis de la
época que nos toca vivir, que afecta al libro como soporte y a las prácticas de lectura y
escritura vinculadas con él.
Frente a esta crisis ¿Qué hacemos? ¿Qué hace la escuela?
La explosión tecnológica de las últimas décadas del siglo XX ha repercutido en la

escuela con algunos cambios. Se revalorizó la oralidad, la escuela mira con interés los
géneros orales, no sólo los mediáticos o los más formales, como la conferencia, el
debate, o la exposición oral, sino también hacia los géneros de la comunicación
cotidiana como la conversación. El interés por la oralidad, así como introducir el análisis
de los medios masivos en la escuela, es parte de un proceso de revisión del lugar
hegemónico que la escritura y los discursos escritos han tenido desde los inicios del
sistema escolar.
Por otra parte, la extensión de la computadora ha llevado a replantear las

concepciones de la lectura y la escritura vigentes hasta ahora, a la vez que a revalorizar
ambas prácticas y su importancia en el currículum escolar.
Sin embargo, hay algo que no podemos poner en duda: el dominio de la lengua
escrita requiere de un entrenamiento especializado y costoso. La institución encargada
de llevar a cabo ese entrenamiento ha sido, desde su origen, la escuela.
II.I. Un poco de historia

Aquí vamos a seguir a Maite Alvarado en “Enfoques en la enseñanza de la
escritura”11.
La escritura, históricamente abarca ortografía, caligrafía y composición, pero

durante mucho tiempo, hasta mediados del siglo pasado, se reservó este término para
el segundo dominio, es decir, el de la caligrafía. Enseñar a escribir era enseñar a
dibujar las letras para lo cual la tarea de copiar era central. Desde principios del siglo
XX los docentes empezaron a considerar otros aspectos como la creatividad y la
originalidad, al mismo tiempo que avanzaban nuevas tecnologías (máquina de escribir y
computadora).
La ortografía siempre tuvo su espacio propio. Estuvo más vinculada a la

gramática y pasó de un enfoque inductivo tradicional (desde la regla a los casos) a un
enfoque más deductivo (desde los casos a la regla).
10
MONTES Graciela. Op. cit.
11
ALVARADO, Maite (coordinadora). Entre líneas. Buenos Aires. FLACSO. Manantial. 2001.
23
Si bien hemos podido constatar que en el Nivel Primario, en nuestra provincia y
en otras provincias, a partir de la propuesta del mercado editorial, se han retomado
algunas prácticas que hacen al tradicional “aprestamiento para aprender a escribir en
cursiva” y al aprendizaje memorístico y repetitivo del sistema ortográfico, no nos vamos
a detener en este punto, aunque creemos que no es algo de lo que debamos
desentendernos.
En cambio, el dominio de la composición va a ser objeto del presente Módulo.
El término composición aplicado al ejercicio escolar de la escritura, durante el

sigo XIX y XX, se corresponde con la concepción de la misma como proceso retórico
que comprende las operaciones de invención, disposición y elocución. En la década del
80 la palabra escritura empezó a ser usada en reemplazo de composición y de
redacción. Esta nueva acepción llega de la mano del “taller de la escritura”. Si bien el
auge del taller de escritura concluyó después de la década de 1980, la palabra escritura
continúa siendo resignificada.
Composición y retórica
Los griegos entendían por “retórica” el arte de saber utilizar la palabra en

distintos contextos y para hacer distintas cosas. Era el arte de influir en un auditorio a
través de la palabra. El método constaba de cinco operaciones o etapas:
1) inventio (búsqueda de argumentos);
2) dispositio (ordenamiento de esos argumentos teniendo en cuenta el discurso);
3) elocutio (puesta en palabras);
4) memia (memorización del discurso);
5) actio (representación frente al auditorio)
La imagen del auditorio y el objetivo del discurso eran fundamentales.
Al aplicarse la retórica a la elaboración del discurso escrito, se redujo a las

operaciones de invención, disposición y elocución. Esta última fue la que más se
mantuvo bajo la forma de las “figuras retóricas”, que fueron parte de la educación
literaria de la escuela secundaria hasta hace muy poco, a pesar de las tendencias que,
desde el romanticismo en adelante, manifestaron su rechazo.
¿Por qué sobrevivió? Porque la escuela tradicional vio en ella un método

efectivo para instruir moral e intelectualmente a los alumnos. Resultaba útil para
organizar la tarea escolar. Lo que se sacrificó fue la orientación discursiva que proponía
la retórica antigua: los textos que se “componían” en el aula tenían como único
destinatario al docente que era el que los leía y corregía. Y dentro de los “géneros
escolares” se privilegiaba el descriptivo. La descripción se vinculaba a la observación, al
disciplinamiento de los sentidos, a la vez que ponía en juego la capacidad de
descomponer la totalidad en elementos, propiedades y aspectos. La descripción de la
lámina era uno de los géneros más importantes usados en la escuela. Por supuesto: la
lámina acompañada de las preguntas que guiaban la interpretación y la descripción.
Este disciplinamiento de la observación tenía como correlato el desarrollo de una
nomenclatura para “ampliar y enriquecer el vocabulario”.
24
Entre las décadas del 20 y del 70, el discurso referido a la enseñanza de la
escritura experimentó un cambio progresivo. En 1938 Martha Salotti y Carolina Tobar
García publican La enseñanza de la lengua. Contribución experimental.
Constituyó toda una novedad. En principio fundamentan teóricamente la

propuesta con referencias a Sausssure, Bally y Piaget, entre otros. Después se animan
a proponer la postergación de la enseñanza explícita de la gramática para los últimos
años de la escuela primaria y cuestionan el monopolio que ésta tiene en la enseñanza
de la lengua, proponiendo su sustitución por una reflexión gramatical.
En oposición a la pedagogía tradicional de la composición, proponen una

pedagogía de la expresión basada en la dignificación de la lengua oral del niño con la
que se comunica en la vida cotidiana. Había que centrarse en la voz del niño y en su
subjetividad: se produce entonces el desplazamiento de la tercera persona a la primera.
Los temas de composición ya no serán abstractos, deberán remitir a experiencias
vividas. Y, entonces, de la descripción se pasa al diálogo.
Al igual que Martha Salotti, Luis Iglesias representa otra línea de la escuela
nueva: el texto libre. Le concede una importancia fundamental a la circulación y
socialización de los textos escritos por los niños. Se introduce la imprenta, el
mimeógrafo y el trabajo con el periódico escolar, la correspondencia interescolar y el
diario mural. También valora la vida cotidiana de los niños como fuente de sus escritos
y propone subordinar la reflexión gramatical a los propósitos de la expresión.
Hacia finales de la década de 1970 empezaron a funcionar en nuestro país los

talleres de escritura: modalidad en la que se privilegia la producción y en la que los
textos son leídos y comentados por todos. Una de las claves es la “correcta formulación
de las consignas”, ya que la misma conjura el temor a la página en blanco, ciñe las
opciones y es el enunciado de un contrato que guía la escritura y la lectura.
En la década de 1980 se publican distintas propuestas de taller destinadas a la

escuela. Por ejemplo: El taller de escritura de Gloria Pampillo. Su autora propone crear
un espacio para la producción literaria en la escuela. Y estas propuestas dejaron sus
huellas: durante los años 90 la mayoría de los manuales y libros de texto incluyeron
consignas de taller de escritura.
25
II.II Enseñar y aprender a escribir hoy
El enfoque que ha predominado desde la década de los 90 es el comunicativo:

centramos nuestras preocupaciones curriculares y la producción didáctica en las
dimensiones del uso del lenguaje y en el abordaje de la lengua como una práctica
social compleja que reconoce una dimensión comunicativa (Lomas y Osorio, 1993).
Este enfoque (apoyado principalmente en los aportes teóricos de la gramática y la
lingüística textual, de la teoría de la enunciación francesa y de la pragmática
anglosajona) plantea la presencia de nuevos saberes acerca de la lengua que vendrían
a intervenir de manera específica en los procesos de escritura en la escuela. Así la
coherencia y la cohesión textual se convirtieron en conceptos clave y su enseñanza, en
nuestra preocupación central.
Desde este enfoque se pretende reforzar un conjunto de capacidades y

competencias (lingüística, sociolingüística, discursiva, pragmática...) para desembocar
en el desarrollo de la expresión oral y escrita.
Para el alumno, aprender a escribir en Lengua y Literatura significa “apropiarse”

de un conjunto de saberes que le permitan consolidar su competencia comunicativa,
entendida no sólo como aquella que le facilita la interacción en distintos espacios
sociales, sino como una herramienta que le permite el acceso a otros conocimientos:
“Se crearán en el aula las condiciones para que los estudiantes escriban
frecuentemente y con distintos propósitos. El alumno tendrá la posibilidad de
trabajar con materiales de otras asignaturas: redactará 12 textos, elaborará
exposiciones o informes y estudiará siguiendo diversas técnicas” .
Para el docente se trata de dotar al alumno de habilidades y herramientas que

implican el dominio de la lengua y la capacidad de usarla en cualquier contexto de
comunicación y ante cualquier objeto de estudio.
Los distintos géneros discursivos académicos tales como el cuestionario, la toma

de notas, la elaboración de resúmenes y síntesis, la recuperación de la propia
experiencia, el reporte de lectura, el reporte de investigación, etc., ponen en práctica la
competencia escrita del alumno.
Los niveles de planificación didáctica, como instrumento de reflexión de la

práctica docente propuestos por Lomas, pueden servir de guía para entender este
planteo orientado al desarrollo de las competetencias
12
LOMAS, Carlos et. al., Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua.
Paidós (Col. Papeles de Pedagogía). Barcelona, 1993.
26
1. La definición de un método general que parta de los fines propios del área de
enseñanza y de la propia concepción de la misma.
2. Planificación estricta de la práctica, según el método elegido anteriormente, en

unidades didácticas, lecciones o secuencias de aprendizaje.
3. Establecimiento de mecanismos de seguimiento y evaluación del propio

proyecto didáctico que relacionen el método, la programación y la práctica
cotidiana en el aula.
El proceso de aprendizaje de la escritura es cíclico; el apropiarse de una

tipología textual inscripta en la tradición discursiva propia del entorno sociocultural
del alumno se realiza en espiral, no es lineal; lo que el alumno aprende en un
curso, debe aplicarlo en otros, deben interrelacionarse las etapas y los contenidos
de aprendizaje.
Para llevar a buen fin la propuesta curricular, propiciando el desarrollo de la

competencia de uso de la lengua en el estudiante, es necesario elegir, de entre
todos los contenidos ya enunciados, los más significativos para la planeación de
cada periodo. Para ello, es necesario considerar el estado en el que se encuentra
la competencia comunicativa del alumno. Para la elaboración del plan bimestral,
mensual, semanal o de clase, se puede elegir contenidos muy amplios alrededor
de los cuales se integren otros más específicos. De esta manera se trabaja en
conjunto contenidos formales y de uso que van integrando, a la vez, el desarrollo
de las competencias lingüísticas y pragmáticas, que permiten consolidar la
competencia comunicativa.13
Gustavo Bombini sostiene que la incorporación de estos aportes teóricos no

termina de precisar los contornos del nuevo objeto de enseñanza. En primer término
por la complejidad que supone resolver las articulaciones entre lo viejo y lo nuevo en el
plano teórico (señala una amalgama dificultosa entre gramática estructural y los nuevos
saberes lingüísticos incorporados). Entonces, o se plantea una pseudo polémica
enunciada mediante la disyuntiva “¿enseñar o no enseñar gramática?”, o se presenta
una intrincada superposición de paradigmas que se van presentando a la manera de
eras geológicas en tanto saberes históricamente acumulados que no encuentran un
sentido teórico y /o didáctico en su puesta en relación.
13
LOMAS, Carlos. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Citado
por Gutierrez, María Teresa en La enseñanza de la escritura en la escuela secundaria. Certidumbres e
incertidumbres. Correo del maestro, N° 113. 2005.
27
Frente a las posturas sostenidas por el enfoque comunicativo, se han planteado
algunas tendencias en el campo de lo didáctico que consideran que algunos de estos
dilemas se resuelven facilitando el ingreso de prácticas sociales de escritura como
prácticas efectivas en la escuela.
Según estas tendencias, en la escuela, en los procesos de enseñanza y

aprendizaje de la escritura, se utilizan textos específicos que, a veces, son diferentes de
los que los chicos usan fuera de la escuela. Dos factores son los que se conjugarían
para que esto ocurra: la persistencia de una concepción conductista del aprendizaje y
un conjunto de presiones y exigencias impuestas desde los padres, la misma institución
escolar y las propuestas editoriales.
Al igual que la lectura, la escritura aparece desvinculada de los usos sociales

porque la construcción de sentidos sigue sin constituirse en condición necesaria para el
aprendizaje. Según los investigadores el docente es quien explicita y adjudica los
sentidos a las actividades que se llevan adelante en el aula. No se detiene en el sentido
que la escritura pueda tener para los alumnos y es quien concibe la adquisición de los
conocimientos como un proceso acumulativo y graduado, como una parcelación de los
contenidos. Por eso realiza una distribución del tiempo escolar que adjudica un
momento determinado al aprendizaje de cada uno de los elementos involucrados. La
escritura, entonces, es objeto de enseñanza.
La propuesta que realizan algunos autores14 para que la escritura se convierta en

objeto de aprendizaje, es que debe tener sentido para el alumno, debe cumplir una
función para la realización de un propósito que él reconoce y valora. Se debe presentar
como un problema a resolver por sí mismo. El docente no explicita todo lo que sabe,
permite al alumno crear un proyecto propio, moviliza su deseo de aprender. Escribir
para resolver un problema práctico, escribir por el placer de poder expresarse. Escribir
con diferentes propósitos de manera tal que cada propósito ponga en marcha
modalidades diferentes de escritura. Cuando se quiere transmitir una información, hay
que examinar escrupulosamente aspectos como la progresión temática; si el propósito
es escribir atendiendo al goce estético del lector, un aspecto central a considerar será
la belleza.
Ante el interrogante de cómo articular los propósitos didácticos con los de un

proyecto particular de escritura que responda a los deseos de los alumnos, proponen
considerar el tiempo: no se trataría de aumentar el tiempo ni de reducir los contenidos,
se trataría de reorganizar el tiempo didáctico. Es decir, romper la relación lineal entre
parcelas de tiempo y parcelas de conocimiento, lo que supone implementar diferentes
modalidades organizativas: proyectos, actividades permanentes, secuencia de
situaciones.
Dice Bombini al respecto “En relación con estas posturas se presentan algunas
dudas respecto de cuáles son las posibilidades que tiene la escuela para recuperar
efectivamente esas prácticas entendidas como “quehaceres del lector” y “quehaceres
del escritor” (Lerner, 2001). El riesgo es doble pues, por un lado, la dificultad de definir
nítidamente cuáles son los contenidos que se juegan en esas prácticas en tanto para
14
Por ejemplo: LERNER, Delia. “¿Es posible leer en la escuela?”. Lectura y Vida. Año 17, N° 1. 1996.
28
esta posición las prácticas son en sí mismas contenidos. Frente a esta ambigüedad, es
necesario recordar, que las teorías lingüísticas y literarias, como teorías de los objetos y
entendidas como contenidos en el sentido más tradicional, se presentan como marcos
de referencia indispensables para reflexionar sobre las prácticas de lectura y escritura.
Por otro lado, la necesidad de remitirse a esas prácticas sociales de lectura y escritura
exteriores a la escuela que opera en estas propuestas como una fuerte decisión
didáctica, corre el riesgo de forzar las reconstrucciones de situaciones de enunciación
al extremo de entender que no habría forma de llevar adelante la tarea de enseñanza
de la lengua sino es en el marco de proyectos que señalan unos propósitos “reales”.
Parece desvirtuarse aquí la relevancia de la propia escuela como espacio social en el
que se leen y se escriben determinados géneros que tienen sentido en sí mismos en
tanto la escuela propone su propio universo discursivo. El imperativo de los proyectos
(de aula, institucionales) se presenta como reductor en su afán didactizante y parece
dar cuenta de una tendencia meramente practicista que en su peor versión en el aula
puede llegar a excluir la reflexión metalingüística y metaliteraria del horizonte de
prácticas posibles por la que no habría saberes posibles a enseñar, sean estos
gramaticales o más textualistas o teórico-literarios,
donde el saber sobre la lengua y la literatura como objeto de enseñanza generador de
curiosidad y afán de conocimiento puede quedar “justificadamente” relegado, (Jolivert,
1988 y 1991).15
Nos parece pertinente citar a continuación dos fragmentos. En primer lugar, un

fragmento de un texto escrito por Sergio Frugoni y, seguidamente, un fragmento de
una entrevista realizada a Beatriz Sarlo
Escribir en la escuela
Frugoni, Sergio.
(...) De la mano de lo que se llamó “enfoque comunicativo”, géneros como la

carta de lectores, la crónica periodística y el instructivo, por nombrar los ejemplos
más reconocibles, se volvieron canon de escritura en los manuales y en las aulas,
bajo el supuesto de que estos textos “cercanos” a los alumnos y propios de
situaciones de comunicación “reales” serían los que permitirían el desarrollo de la
escritura.
El predominio de marcos teóricos de orientación textualista y discursiva –

lingüística textual, pragmática, teoría de la enunciación– puso en primer plano el
trabajo con esos textos, que pronto se volvieron los textos “que debían escribirse”
en las escuelas argentinas. En esto colaboraron sin duda la industria editorial, los
libros de texto, y las diferentes instancias de capacitación docente que se dieron
masivamente desde la implementación de la reforma.
El trabajo con esos géneros cercanos al uso diario y a la vida cotidiana de los
15
BOMBINI, Gustavo. Una mirada transversal para pensar las relaciones entre lenguaje y escuela.
29
chicos, supuestamente, aseguraría el aprendizaje de las “estructuras textuales”,
imprescindibles para el desarrollo de la escritura. Se suponía, por ejemplo, que la
lectura de cartas de lectores y el reconocimiento de la estructura de la
argumentación conllevarían el desarrollo de la escritura. A su vez, al aprendizaje
de estos “tipos textuales” sobre los que circularon diferentes clasificaciones, se
sumó un trabajo meramente descriptivo con categorías provenientes de la
gramática textual, como “cohesión y coherencia”, conceptos “estrellas” según se
ha dicho, de los materiales curriculares y didácticos desde hace unos años.
El punto clave es que los supuestos de estos modelos de enseñanza

sesgaron la escritura a géneros “cercanos” y “reales” sin que se pusiera en
discusión, por ejemplo, si efectivamente la carta de lectores era un género que
formaba parte de la vida cotidiana de los alumnos, de su “realidad”, con todas las
comillas que quepan a este término. Por otra parte, este recorte de textos propios
de “situaciones de comunicación reales” se vinculaba con cierto “pragmatismo”
didáctico, que en los hechos no se mostró todo lo adecuado que parecía para
ampliar la experiencia de escritura de los alumnos.
A nivel de las prácticas, esta perspectiva se superpuso rápidamente a

tradiciones de enseñanza muy vinculadas al reconocimiento y a la clasificación de
categorías lingüísticas, heredadas del estructuralismo. Esta vez, la identificación
de las funciones sintácticas se sustituyó por el reconocimiento y clasificación de
los conectores y las superestructuras. La misma tendencia descriptivista criticada
en el anterior modelo. 16
La lectura interpela a la imaginación

Entrevista a Beatriz Sarlo
Creo que la escuela no es el lugar adonde la gente va a reforzar la

familiaridad sino adonde va a ponerse en contacto con aquello que no le es
familiar. No creo esto solamente de la escuela, lo creo de la cultura. La formación
cultural es un corte y no una continuidad. La cultura es, antropológicamente, corte;
es corte con la espontaneidad, con la tradición.
La cultura, en tiempo presente, significa, siempre corte con la tradición. Por

lo tanto, creo que si la escuela pasa esto por alto en nombre del loable propósito
de que los chicos tienen que valorar aquello que las viejas culturas de elites y
letradas no valoraban (las producciones populares o periodísticas), y en
detrimento de aquellas formas de textos que son más complejas, más densas
semántica y formalmente, estaría en desacuerdo. Sobre este problema, hay dos
16
30
perspectivas. Si la escuela, a través de la lectura de los diarios, se está haciendo
cargo de una situación coyuntural de crisis e participación en la esfera pública,
entonces cumple una función: formar ciudadanos de la república. Si lo que hace la
escuela es reemplazar una masa de textos por otra – es decir, lo de la literatura
por textos que serían marginales respecto de ella, y cuando digo marginales no
quiero decir inferiores sino colocados en otro universo simbólico – creo que se
comete una equivocación.
La educación trae lo nuevo, aquello que los sujetos educativos no conocen.

Puede establecer estrategias pedagógicas para que los sujetos se acerquen de
una manera más exitosa a eso nuevo, pero la conciencia de la educación es la
transmisión y la producción de algo nuevo, que esos sujetos no traían y que se
van a llevar después del pasaje por la institución educativa. En un momento de
crisis de la lectura literaria, y si convenimos en que la literatura es una dimensión
muy importante de lo simbólico en las sociedades contemporáneas, es probable
que la escuela tenga que hacerse cargo de este problema, que es un problema de
transmisión y que tiene también que ver con los derechos. Yo creo que aquellos
que están incluidos en una institución universal como es la escuela tienen un
derecho al acceso a la tradición, a las herencias históricas que no puede ser
obturado, negado o debilitado por modas pedagógicas. 17
Más allá y más acá de los enfoques y las críticas que acabamos de enunciar,
hay algunas consideraciones que se nos presentan como importantes:
– La escritura siempre se relaciona con el yo (sujeto que se hace responsable de lo

que escribe), es decir, con la construcción de la propia identidad, pero también con
la comunidad de pertenencia. En la escuela se inscribe como una práctica social
que tiene que atender a las convenciones socioculturales de la disciplina para la
que se escribe, a la institución en que se produce y a los lectores a los que se
dirige.
– El género discursivo aparece como motor de la escritura y de la lectura, pues es el

género discursivo el que determina las elecciones gramaticales (estilo, sintaxis,
léxico), discursivas (estructura, registro), el que orienta en cuanto a cuestiones
pragmáticas (interlocutores, propósito, contexto) y socioculturales (historia,
organización social, poder).
17
SARLO, Beatriz. La lectura interpela a la imaginación. Buenos Aires. Revista El Monitor. Julio 2000
31
Daniel Cassany define el género recordando a Bajtín:
“El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de textos (orales y

escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de
una u otra esfera de la praxis humana. Estos textos reflejan las
condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo
por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea, por la
selección de recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la
lengua, sino, ante todo, por su composición o estructuración. Estos tres
aspectos, el temático, el estilo y la composición, están vinculados
indisolublemente en la totalidad del texto y se determinan, de modo
semejante, por la especificidad de la esfera dada de comunicación.
Cada texto separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera de
uso lingüístico elabora sus tipos relativamente estables de textos, a los
que denominamos géneros discursivos” (Bajtín, 1982).
También detalla las características sobresalientes de los géneros discursivos

que no debe olvidar o deberá aprender quien los use:
“Son dinámicos, son formas retóricas desarrolladas a lo largo de la

historia que estabilizan la experiencia de lectura y escritura; están
situados, enclavados en un espacio geográfico, cultural, idiomático y en
un contexto circunstancial; desarrollan un propósito, se utilizan en la
comunidad para conseguir algo; están organizados en forma y
contenido, conocer un género significa saber qué se puede decir y
cómo se dice; delimitan comunidades discursivas con sus normas,
conocimiento y prácticas sociales; construyen y reproducen estructuras
sociales, los géneros conforman grupos profesionales, sociales y
construyen identidades.”18
18
CASSANY, Daniel. Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona. Paidós papeles de
pedagogía. 2006.
32
II.III. Actividades
Actividad N° 1
El capítulo N° 1 del libro Lengua y Literatura 9, publicado por editorial Kapelusz,

en Buenos Aires , en el año 2006, se llama “Los géneros discursivos".
LOS GÉNEROS DISCURSIVOS
PARA EMPEZAR A HABLAR

• -De héroes y superhéroes.
LOS DISCURSOS
Leer y comprender.
• Oralidad y escritura.
De palabra: marcas de la oralidad.
La oralidad y su función.
• Una muestra de la cultura oral.
Lanín, César Fernández.
El mito y el héroe.
El Chaltén, Mario Echeverría Baleta.
• Acercamos los textos a la vida; héroes de la patria.
Los héroes en los textos, Mario Carretero.
• Los géneros discursivos.
Cuestión de competencia.
Marcas genéricas: el paratexto.
Paratexto de diarios.
Llamarían Rosas a la avenida Sarmiento en La Nación.
Después del desarrollo de estos apartados se proponen las actividades de

escritura bajo el título de
¡A ESCRIBIR!
Inventar títulos
Te damos los índices de dos libros. Inventá un título para cada uno.
INDICE
La catacumba nueva. Arthur Conan Doyle
La maldita criatura. Ambrose Bierce
Muerte entre bastidores. Bram Stoker
En la cripta. H. P. Lovecraft
La mano disecada. G. De Maupassant
33
INDICE
Prólogo.
Conquista y colonización española en América.
Las invasiones Inglesas.
Morenistas y saavedristas.
Actitud de la junta frente a los indígenas.
La expedición al Norte.
Castelli en el Alto Perú.
San Martín y el Ejército de los Andes.
Noticiero de otro tiempo
Escribí volantas y copetes para estas noticias de otra época:
Fuerzas inglesas habrían desembarcado en Quilmes.

El General Güemes acaudilla la “guerra gaucha”.
Elegí verbos de la lista y circunstancias en se realizaron las acciones para incluir

en tus para textos:
Desembarcar – enfrentarse – atacar – partir – marchar – destruir – cruzar – estar –

intentar – organizar – defender – contener – derrotar – acosar – perseguir –
hostilizar.
En Ensenada – valerosamente – sorpresivamente – por grupos bien montados –

para la Reconquista – con unos cuantos patriotas – con carabinas y lanzas – en el
monte – hasta los arrabales de Salta – hacia Buenos Aires.
Inventar noticias
Imaginá que en la localidad donde vivís se está por inaugurar una nueva plaza. Un
grupo de vecinos quiere homenajear a las tribus indígenas que habitaron nuestro país y
presenta al municipio una iniciativa para que reciba el nombre de “Cafulcurá”; pero otros
vecinos se oponen porque habían pensado llamarla “Julio Argentino Roca”.
Escribí una noticia según las siguientes pautas:

a) Investigá quiénes fueron ambos personajes y por qué puede existir polémica
sobre el nombre de la plaza.
b) Tené en cuenta que una noticia responde comúnmente a las preguntas : ¿Qué?,
¿Quién?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Por qué? Podés guiarte por ellas para la
escritura.
c) Escribí el título, la volanta y el copete.
d) Buscá una ilustración adecuada y escribí el pie de ilustración.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
34
a) Reflexionen sobre los siguientes aspectos:
1) Género discursivo priorizado.

2) Propósito de las actividades.
3) Interés que pueden generar, no sólo en los alumnos sino en otros sujetos de
aprendizaje (por ejemplo nosotros docentes en alguna de instancia de formación o
capacitación).
b) Escriban en forma grupal un breve comentario, atendiendo a la siguiente reflexión

acerca del comentario que hace Daniel Cassany:
El comentario es una actividad teóricamente interpretativa, autónoma y creativa
que requiere el manejo de varias habilidades lingüísticas y procesos cognitivos:
1- En su formulación se activa el conocimiento previo, se realizan inferencias, se
formulan hipótesis y se verifican, se respeta el proceso de producción.
2- Generalmente el comentario se produce en situaciones colectivas por lo que el
diálogo es la herramienta apropiada que facilitará la formulación de una opinión
personal, escrita, pero que se ha nutrido de los aportes de otros.
3- La discusión grupal hará dinámica la interpretación y alertará sobre detalles o
puntos de vista no previstos.
Esta actividad compartida favorece la construcción de argumentaciones
personales, fundamentaciones, réplicas, contra argumentaciones, es decir, da cuenta
de una mirada que no responde a la esperada por el docente, que no es única ni
verdadera, sino que está cargada de la subjetividad de quien la enuncia.19
Actividad N° 2
a) Durante 10 a 15 minutos narren una situación de enseñanza y aprendizaje de

escritura que recuerden ( como docentes o como alumnos).
b) Escriban a continuación en una serie de 6 a 10 palabras que expliciten los aspectos

que reconozcan como más significativos.
c) En una hoja en blanco rescriban esas palabras estableciendo relaciones entre ellas.
Pueden usar otras palabras, líneas, flechas y otros elementos gráficos que les permitan
“entramarlas”.
d) Señalen con un color cuáles de esas palabras se relacionan con alguno/ os de los
aspectos enunciados en el apartado anterior.
e) Teniendo en cuenta ese entramado propongan una nueva situación de enseñanza y

aprendizaje de escritura que consideren más acertada.
19
CASSANY, Daniel. Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Op. Cit.
35
III. NUESTRA PROPUESTA
Sherezada logró, a fuerza de cuentos,
demorar su muerte durante mil y una noches,
así que mirá si sirve para algo la literatura.
Alcanzó para no morir, nada menos.
Graciela Montes
Más allá de las tendencias de “moda”, la escuela puede convertirse en un ámbito

propicio para la escritura si se generan las condiciones didácticas para ello. Esto implica
desafiar ciertas presiones institucionales y sociales y establecer un nuevo contrato
didáctico.
Debemos atender a las nociones aportadas desde las distintas teorías

como el marco que nos permita entender y explicar los complejos procesos de
apropiación que nuestros alumnos, como sujetos distintos que son, desarrollan en las
instituciones y en la sociedad en que nos hallamos inmersos. Los fundamentos teóricos
pueden contribuir a revisar nuestra práctica de enseñanza de literatura en la escuela
secundaria. Nos permiten reflexionar acerca de la selección de textos que realizamos,
de los criterios que nos impulsan a esa elección, del modo en que inscribimos la
escritura y la lectura en el momento de su producción.
Es preciso que reconsideremos el uso del tiempo. “El dejar que el tiempo se
extienda, que no vaya necesariamente directo a la meta, eso es algo difícil de otorgar,
la gente no lo otorga. A los chicos se les otorgan muchas cosas pero probablemente no
les otorguen tiempo, el tiempo propio, el tiempo personal y también el tiempo
compartido”, dice Graciela Montes.20 Otorgar el tiempo para aprender a escribir:
planificar, escribir borradores, corregir y volver a escribir.
Por otra parte, tenemos que producir un quiebre con respecto al concepto de
evaluación y acreditación. La evaluación es una necesidad legítima de la institución
escolar y es imprescindible porque permite obtener información que permite realizar
ajustes en relación a los propósitos planteados. Sin embargo, no debe encontrarse por
encima de esos propósitos. Por ejemplo: si vamos a trabajar los borradores con
nuestros alumnos, la tarea de corrección se transformará en una acción cooperativa, no
de control. Y esto requiere de coraje. Si realmente creemos que el aprendizaje es una
construcción, sabemos que “ el conocimiento es provisorio, que los errores no se “fijan”
y que todo lo que se aprende es objeto de sucesivas reorganizaciones” (Lerner, 1996)
20
MONTES, Graciela. “La literatura, la infancia, el arte”. Conversaciones con Graciela Montes. En
Antepalabra. Ed. Lugar. Bs As. 2006
36
Proponemos priorizar una línea de trabajo que jerarquice al discurso literario.
Volver a la enseñanza y al aprendizaje de la escritura “creativa”, “literaria” o de

invención, que ponga en juego la producción imaginativa por parte de los alumnos y a la
escritura de textos de opinión que ponga en juego la construcción de sentidos después
de la lectura.
Daniel Cassany en su texto Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula,

refiere la siguiente experiencia:
"En una charla con docentes universitarios, una mexicana me preguntó

cómo podía motivar a sus estudiantes a leer y comprender. Dijo: “Les
pedimos que resuman las ideas principales, pero ni se lo toman con
interés ni lo hacen bien”. Respondí: “¿Qué interés tiene resumir un texto
para alguien (su profesor) que ya lo conoce?, ¿para qué sirve? Yo les
pediría algo más personal: sus impresiones, su valoración. O un diario
de lectura: que el lector anote cada día lo que pasa por su mente
mientras lee. Que anote su interpretación personal, lo que le sugiere el
texto, las asociaciones que hizo, lo que le gusta y disgusta”. Este tipo
de tareas fomenta una lectura personal, interpretativa o creativa.
Resulta mucho más interesante para el aprendiz y para el docente.”21
Es preciso enseñar y aprender la escritura, la lectura y la literatura:
“Porque no podemos continuar rasgándonos las vestiduras frente

a la tan mentada preocupación por la crisis de la lectura, habrá de una
vez por todas que ocuparse. Los aprendizajes lectores exigen un
dominio de capacidades intelectuales superiores -_como lo postula
Vigotsky – pero que no pueden seguir trabajándose en la individualidad,
hay que reconocer que se construyen socialmente y en el seno de la
propia comunidad o de una comunidad alternativa” 22
Martina López Casanova y Adriana Fernández, en su libro Enseñar literatura 23,

plantean una propuesta para abordar los contenidos de literatura en el aula que nos
parece interesante.
Parten de la idea de que las teorías literarias constituyen, junto con las prácticas,
una base que permite producir cambios en los modos de leer y organizar los contenidos
de enseñanza. Trabajar el material literario a partir de las teorías literarias y pensarlo
como objeto de estudio particular, atendiendo a sus características: trabaja con el
lenguaje y se relaciona con el mundo social y cultural. Desde una perspectiva histórica,
las autoras nos alientan a estudiar, seleccionar y organizar los contenidos de literatura
en función de nuestros/ as alumnos/ as.
21
CASSANY, Daniel. Op cit.
22
AMADO, Elba Rosa. Hacia una didáctica social: la formación del lector. Universidad Nacional de Jujuy.
V Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Publicado en Dossier de Plan Nacional de
Lectura. Noviembre de 2003.
23
LOPEZ CASANOVA, M., FERNÁNDEZ, A., Enseñar Literatura, Manantial, Universidad Nacional de General
Sarmiento, Buenos Aires, 2005.
37
Consideran que cada teoría hace sus aportes al quehacer áulico.
El formalismo y el grupo Bajtín, entonces, son útiles ya que consideran los

materiales lingüísticos e ideológicos de la obra para ubicarla en la serie literaria y en las
series histórica, social y cultural.
Los enfoques sociológicos ubican al autor como portavoz del grupo social al que
pertenece.
La teoría de la recepción valora la actividad del lector como productor de sentido.
La nueva historia cultural habla de un corpus cuyos textos se ponen en

correlación histórica a partir del estudio de un procedimiento y rastrea los cambios
formales y funcionales, acota el objeto de estudio a una microhistoria y coloca al
docente en la posición de lector crítico.
La intención es estructurar la asignatura desde la historización del material

literario a partir de los procedimientos relevantes en la construcción de los textos. La
enseñanza de la literatura debe atender a la inclusión de los textos de un determinado
corpus en “la serie histórica desde el análisis intrínseco de los textos y no desde el
soporte cronológico. El orden cronológico se puede utilizar como una línea en que se
apoyan inevitablemente los hechos, pero no como criterio de organización” (página
125).
Este enfoque histórico significa poner al texto en correlación sincrónica y

diacrónica con otros y con el marco sociocultural. De este modo, se pueden historizar
los cambios en literatura y en la significación otorgada a la escritura y a la lectura en
diferentes momentos de la historia de la humanidad.
III.I. Actividad
a) Lean algunas ideas que Michele Petit ha expresado en una conferencia acerca de la
lectura de literatura y que nosotros hemos seleccionado y trascripto a continuación:
38
Los lectores no dejan de sorprendernos24
(...)También podemos interrogarnos sobre ciertos recursos por medio de los

cuales se trata de reconciliar, como se dice, a los adolescentes con los libros. En
Francia, para tomar un solo ejemplo, se ha introducido la literatura juvenil en la
escuela media. Los chicos son invitados a confeccionar fichas de lectura sobre
libros que, hasta ayer, eran su ámbito privado, si acaso podían tener acceso a
esos libros. Pueden ser invitados también a expresar ante sus compañeros las
emociones que esos libros han despertado en ellos. El psicoanalista René
Diatkine decía que “Lo que más atenta contra el gusto por la lectura es la
indagación, una intromisión poco delicada en un espacio donde todo es
particularmente frágil. Y recordaba que la parte de lo no-dicho de un cuento o de
un texto literario, que es librada a la fantasía de cada quien, nunca debería ser
objeto de indagación por parte de un adulto.
(...)
El deseo de pensar, la curiosidad, la exigencia poética o la necesidad de

relatos no son patrimonio de ningún grupo social. Y cada uno de nosotros tiene
derechos culturales: el derecho al saber, pero también el derecho al imaginario, el
derecho a apropiarse de bienes culturales que contribuyen, en cada edad de la
vida, a la construcción o al descubrimiento de sí mismo, a la apertura hacia el otro,
al ejercicio de la fantasía – sin la cual no hay pensamiento -, a la elaboración del
espíritu crítico. Cada hombre y cada mujer tienen derecho a pertenecer a una
sociedad, a un mundo, a través de lo que han producido quienes lo componen:
textos, imágenes, donde escritores y artistas han tratado de transcribir lo más
profundo de la experiencia humana.
Y las entrevistas que he realizado con lectores de distintos medios sociales

me han enseñado que la experiencia de la lectura, si uno tiene la suerte de
acceder a ella, no difiere según el nivel social. Hay personas provenientes de
ambientes modestos que serían “pocos lectores” en términos estadísticos, pero
que han conocido en toda su extensión la experiencia de la lectura: es decir, que
han tenido acceso a sus diferentes registros y han encontrado en particular, en un
texto escrito, palabras que los han alterado, que han “trabajado” en ellos, a veces
mucho después de haberlas leído.
Pero si la experiencias de los lectores no difiere radicalmente según el

medio social, los obstáculos sí son diferentes. Para unos todo está dado al nacer,
o casi todo. Para otros, la distancia geográfica se agrega a las dificultades
económicas y a los obstáculos culturales y psicológicos. Para quienes viven en
barrios pobres en las orillas de las ciudades, o en el campo, los libros son objetos
raros, poco familiares, investidos de poder, que dan miedo. Están separados de
ellos por verdaderas fronteras, visibles o invisibles. Y si los libros no van a ellos,
ellos nunca irán a los libros.
24
PETIT, Michèle. “Los lectores no dejan de sorprendernos”, en Lecturas: del espacio íntimo al espacio público.
México. Fondo de Cultura Económica. 2001.
39
(...)
Cuando alguien no ha tenido la suerte de disponer de libros en su casa, de

ver leer a sus padres, de escucharlos relatar historias, las cosas pueden cambiar a
partir de un encuentro. Un encuentro pude dar la idea de que es posible otro tipo
de relación con los libros. Una persona que ama los libros, en un momento dado
desempeña el papel de “iniciador”, alguien que puede recomendar libros. De un
modo informal, puede ser alguien cercano que ha tenido acceso a la lectura,
puede ser de otro medio social que uno conoce por la vida de relación o por la
militancia. Puede ser algunas veces un docente, en una relación personalizada,
singular ... Y también va a encontrar las palabras para legitimar el deseo de leer, e
incluso para revelar ese deseo. Por tanto es preciso multiplicar las posibilidades
de mediación, las ocasiones de producir tales encuentros.
(...)
Con respeto a este tema, otra actitud errónea sería, según mi opinión,
pensar las cosas en términos de “necesidades” o de “expectativas” y de lecturas
capaces de satisfacer esas necesidades y esas expectativas. A menudo, en los
medios donde leer no es habitual, los “iniciadores” intentan enganchar a la gente
con libros que supuestamente tienen que ver con ellos. Pero después no siempre
se les da la oportunidad de pasar a otra cosa, de ampliar su universo cultura.
Entonces los vemos condenados para siempre al punto de partida.
(...)
En fin, la lectura es algo que se nos escapa. A ustedes los editores o

iniciadores, a mi como investigadora. A los docentes, a los bibliotecarios, a los
padres, a los políticos. E incluso a los lectores. Todo lo que pueden hacer los
iniciadores de libros es, por supuesto, introducir a los niños – y a los adultos – a
una mayor familiaridad, a una mayor naturalidad en el acercamiento a los textos
escritos. Es transmitir sus pasiones, sus curiosidades, y cuestionar su profesión, y
su propia relación con los libros, sin desconocer sus miedos. Es ofrecer a los niños
y a los adolescentes la ideas de que, entre todas esas obras de hoy o de ayer, de
aquí o de allá, habrá seguramente algunas que sabrán decirles algo a ellos en
particular. Es proponer a los lectores múltiples ocasiones de encuentros y de
hallazgos, ese azar que a veces hace tan bien las cosas ...
b) Elijan ustedes algunas de esas ideas porque están de acuerdo con ellas o porque no
lo están.
c) Establezcan argumentos que sostengan su posición.
d) Elaboren un breve texto de opinión acerca de la enseñanza de la lectura de literatura

en la escuela.
40
IV. UNA REFLEXIÓN FINAL
El lenguaje, en general, como contenido escolar, cualquiera sea la teoría
lingüística y la didáctica dominante, excede a la clase de Lengua y Literatura.
Desde el comienzo de este trabajo (reuniones disciplinares y sistematización de

la información producida por los docentes) hemos tenido la certeza de que sólo una
mirada transversal sobre el lenguaje nos permitirá problematizar y reflexionar
teóricamente sobre las cada vez más complejas situaciones escolares. Es decir, no sólo
debemos revisar cuáles son las concepciones en Lengua y Literatura sino cuáles son
las concepciones acerca del lenguaje que operan en las otras disciplinas
Si queremos que se produzcan cambios tanto en las representanciones como en

las prácticas debemos tener claro que estos cambios involucran aspectos relacionados
con la formación de los docentes, con sus trayectorias profesionales, pero,
fundamentalmente, con las ideologías. Una visión sobre el lenguaje y las prácticas que
tienen que ver con él implican una visión de la sociedad y del modo de operar sobre
ella.
41
V. TRABAJOS PRÁCTICOS EVALUATIVOS
Trabajo práctico N° 1
El docente puede convertirse en investigador de su propia práctica a partir de la

narración como una forma de documentación pedagógica que le permita ver lo mucho
que hace, lo que quisiera modificar, lo que no sabe cómo resolver. El fragmento que
sigue profundiza esta idea.
Ideas extraídas de “Las narrativas en el estudio de la docencia” en La

narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación.
Hunter McEwan y Kieran Egan
El principal valor de las reflexiones de los filósofos de la educación consiste

en habernos dicho lo que la enseñanza no es. Ellos nos recuerdan que no se
puede pensar la enseñanza en términos exclusivamente conductistas, ni tampoco
por analogía con el funcionamiento de una máquina. La enseñanza, dicen, ha de
entenderse más correctamente como acción informada, como una empresa
racional de considerable complejidad que no puede ser reducida a mecanismos
simples de estímulo y respuesta(...) Los enfoques científicos reductivos del estudio
de la enseñanza que tratan de describirla en términos “objetivos” dirigen su
atención sólo hacia los fenómenos exteriores y observables y no tienen en cuenta
la rica vida interior de los docentes, sus tomas de decisiones, sus planes y sus
debates, sus hábitos de reflexión. La filosofía de la educación ha trabajado sobre
el tema de la búsqueda, como poderosa fuerza que modela nuestra conciencia
acerca del rol docente en la sociedad occidental. Una de las maneras en que
podemos pensar nuestras prácticas es en la intersección entre el pasado y el
futuro, entendiéndolas como parte de un proceso de cambio. Cuando describimos
nuestras prácticas dentro de un contexto histórico, es decir cuando rastreamos la
historia de sus elementos constitutivos: las acciones, los pensamientos, el
lenguaje y las intenciones, no estamos meramente describiéndolas sino que
contribuimos a explicarlas.
La narración como estrategia de construcción y reconstrucción de

situaciones áulicas permite revisar objetivos, valores de lo que queremos enseñar
y de qué manera hacerlo.
Estas historias incluyen una orientación implícita hacia objetivos que

muestran lo que podría llegar a ser, porque nuestras descripciones son
implícitamente prescriptivas.
Una de las consecuencias del poder de las historias para modificar nuestra
manera de hacer las cosas es que debemos reconocer que esas historias
contribuyen a producir el cambio educativo. Una hermenéutica de la enseñanza
representa un sostenido esfuerzo por encontrar sentido, por descubrir mejores
maneras de enseñar, por encontrar un lenguaje más apropiado para hablar de la
enseñanza y por lo tanto mejores maneras de enseñar.
42
La reflexión y el estudio que surge a través de la práctica de la narración
ponen en acción un proceso circular en el que los viejos conceptos son absorbidos
en una nueva síntesis que tiene el poder de iniciar un cambio cualitativo en la
práctica. 25
a) Elaboren una narración acerca de una situación de enseñanza y aprendizaje de

escritura y/ o lectura que les parezca significativa rescatar.
b) Socialícenla con algunos de sus pares. Rescaten los aspectos que consideran
más acertados.
c) Lean los capítulos del libro Problemas de enseñanza de la Lengua y Literatura

que aparecen en el anexo bibliográfico.
d) Escriban, en forma individual, la propuesta de una práctica de enseñanza y

aprendizaje de escritura y /o lectura que puedan aplicar en el aula.
Trabajo práctico N° 2
a) A la luz de la lectura de la conferencia de Gustavo Bombini que constituye parte

de la bibliografía del material bibliográfico que figura como anexo y de los
conceptos enunciados en el presente Módulo, analicen parte del Capítulo 4 “El
cuento realista” del libro de texto Estrada 8, que también forma parte de dicho
anexo.
b) Elaboren un comentario grupal y por escrito de dicho análisis.
25
MCEWAN, Hunter y Kieran Egan (coms) La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la
investigación. 2005.Amorrortu Editores. Buenos Aires.
43
Aportes para la construcción de la dimensión pedagógica del documento curricular del Nivel Medio
Comisión Res. 611/06 – C.P.E. – Río Negro
EVALUACIÓN (*)
Consideraciones generales
La polisemia y las tensiones asociadas con el concepto de evaluación que la vinculan

con prácticas institucionales y administrativas y con juicios implícitos y explícitos que
generan efectos en las trayectorias de los alumnos, dan cuenta de una noción que
posee tantas acepciones y se relaciona con tantos otros términos que, al decir de F.
Angulo Rasco26, un buen diccionario de lengua castellana no podría soportar tantas
ambigüedades.
Evaluar por lo tanto es un término bien singular que puede expresar una cosa y su
contrario, lo preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo dice Barlow27. En
términos genéricos supone siempre un juicio de valor, acorde a marcos axiológicos28,
que implica siempre una lectura orientada y un pronunciamiento sobre el objeto de
evaluación. Planteada desde este lugar, lo mas interesante, de la evaluación, es que
debemos entenderla como una práctica abierta a la interrogación, a la problematización
y a la producción de conocimiento.
En este orden, parafraseando a Hadji (1992)29 sabemos que no existe una lectura
directa de la experiencia, hay siempre un proceso de interacción entre evaluador y
realidad a evaluar y es en este proceso cuando se construyen los referentes, es decir
las normas, los criterios que permitirán la lectura y el pronunciamiento sobre la realidad
que se evalúa. En otros términos, tanto el objeto que se evalúa como el proceso de
evaluación son construidos por el sujeto que evalúa. Por lo tanto, “el ideal”, “el deber
ser” hace que la evaluación implique una perspectiva de análisis privilegiada para el
evaluador, de ahí el riesgo de la sobresimplificación y la descontextualización que
pueden conducir a juicios erróneos sobre el objeto evaluado.
La tensión existente entre los referentes y lo referido, al decir del conjunto de

observables que se recortan de un objeto de evaluación, nos lleva a tener en cuenta
cuestiones como: desde qué lugar se hacen estos recortes, las selecciones y desde
qué marcos se organiza su lectura. En este contexto todo juicio evaluativo, entonces,
deberá considerarse siempre una “hipótesis sujeta a posibles refutaciones mas que a
certezas establecida sobre una realidad determinada”30.-
26
Angulo Rasco F. (1994) “¿A que llamamos evaluación?: las distintas acepciones del termino evaluación o por que todos los
conceptos significan lo mismo” en Angulo Rasco F y Blanco N. (coord..) Teoría y desarrollo del curriculum. Málaga. Akal.
27
Barlow M. (1972) L´evaluation scolaire. Decoder son langage. Lyon. Chronique Sociales, citado en Bertoni, Poggi y Teobaldo
(1995) Evaluación. Nuevos significados para una practica compleja. Buenos Aires. Kapelusz.
28
Es interesante considerar la diferencia entre teorías axiológicas y Teorías Emocionales y Cognitivas que señala
Camilloni, al decir que las primeras se basan en la emotividad del que evalúa, donde la discrecionalidad y la
subjetividad cumplen un papel fundamental, mientras que en la segunda el eje es el componente cognitivo del que
aprende. En Camilloni A. ,(1995) “La evaluación como una operación de construcción y comunicación de un juicio
de valor” Rev. Novedades Educativas N° 57 Buenos Aires,
29
Citado en Bertoni, A.Poggi y Teobaldo M. (1995) Evaluación. Nuevos significados para una practica”. Kapelusz
Buenos Aires.
30
Poggi Margarita “La evaluación educativa y sus sentidos”
44
En consecuencia, la evaluación, excede el planteo exclusivamente técnico –

pedagógico y queda ligada a cuestiones éticas, políticas, sociales e ideológicas. Por
eso interesa la afirmación de De Alba (1984) cuando al referirse a las acciones
evaluativas señala que “...lejos de reducirse a un conjunto de técnicas, son puntos de
concreción de concepciones teóricas, tanto sobre la evaluación en particular como de
la educación en general”. En todo caso es preciso explicitar los supuestos teóricos que
fundamentan la practica evaluativa para garantizar su coherencia con los conceptos de
enseñanza y de aprendizaje y con la práctica concreta que se deriva de estos. Es decir
forma parte de un continuum y como tal debe ser procesual, continua e integrada en el
curriculum y, con él, en el aprendizaje.
La evaluación no es solo juzgar y valorar, es básicamente una actividad de

comunicación, un ejercicio transparente que “implica producir un conocimiento y
transmitirlo es decir ponerlo en circulación entre los diversos actores involucrados”31.
Tal es así que la evaluación de los alumnos se justifica por la necesidad de ofrecer
información interna, de retroalimentación, y externa, de certificación, de los procesos
que se desarrollan en las aulas. Al respecto afirma Gimeno Sacristán (1996) que
“tratándose de procesos de enseñanza y de aprendizaje (...) cumple dos finalidades
primordiales: comprobar la validez de las estrategias didácticas puestas en escena e
informar al alumno para ayudarle a progresar en su autoaprendizaje”. Será siempre
formativa, motivadora, orientadora y al servicio de los protagonistas.
Ambos, docente y alumno, deben aprender de la evaluación. Quien aprende, debe

aprender simultáneamente a evaluar. La evaluación es la actividad critica del
aprendizaje y desde esta visión la autoevaluación cobra sentido ya que, el ejercicio de
la propia capacidad critica desempeña una función indispensable para el ejercicio de la
autonomía intelectual.
Afirma Stenhouse “ el profesor debe ser un critico y no un simple calificador” y agrega

más adelante “la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en
si niveles y criterios inmanentes y la tarea de apreciación consiste en perfeccionar la
capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar según dichos criterios, mediante
una reacción critica respecto al trabajo realizado. La evaluación sería la enseñanza de
la autoevaluación” (1984)32.
Desde el lugar visible, la evaluación articula entre si tres tipos de actores: docentes,
alumnos y padres o quienes desempeñen el rol sustituto de estos, es decir, pone en
contacto a los “protagonistas” de los actos educativos con los padres siendo “la
evaluación la instancia por excelencia” dice Alicia Bertoni,“...sus resultados tienen
repercusión sobre la trayectoria educativa de los alumnos, sobre sus posibilidades
futuras mas allá del campo educativo, sobre las expectativas de los padres y sobre la
responsabilidad del profesor”33
31
ob. Cit. Bertoni, Poggi y Teoblado. (1995)
32
Stenhouse L. (1984) Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata.
33
Ob. Cit. Pag: 14
45
La tensión, a veces ineludible, entre evaluación y acreditación nos lleva a plantear a la

evaluación, si se pretende formativa, en relación con el proceso de aprendizaje y, por lo
tanto, debería acompañar este proceso, ajustarse a sus propios tiempos y partir del
reconocimiento de las condiciones diferenciales de acceso a la enseñanza que tienen
los alumnos, en tanto que la acreditación siempre habrá de responder más a una lógica
institucional y social.
Sintetizando, evaluar para enseñar y evaluar para acreditar se integran en la práctica

pero no debieran confundirse, ambas constituyen la práctica pero no son de la misma
naturaleza ya que responden a finalidades diferentes y sus sistemas referenciales son
diferentes afirma Carmen Palou de Mate34.
Coincidimos con Santos Guerra35 cuando expresa “al ser el profesor el responsable de
diseñar y ejecutar los planes de intervención en el aula y las pruebas e instrumentos de
evaluación, así como de sancionarlos y certificarlos, adquiere, ineludiblemente un
papel primordial en ese proceso selectivo. Ello supone una gran responsabilidad no
solo profesional, sino social y ética”.
Necesitamos aprender de y con la evaluación, en un proceso que debe efectuarse

en distintas instancias de auto-evaluación, co-evaluación y hetero-evaluación. El
profesor aprende para conocer y para mejorar la práctica, cuando evalúa y es evaluada
esa práctica. El alumno aprende de y a partir de la propia evaluación, y de la corrección
y de la información contrastada que le ofrece el profesor que será siempre crítica y
argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizadora. El equipo directivo, siempre
que evaluado y evalúe los procesos que se desarrollan en la institución escolar, puede
comprender mejor lo que facilita y obtura esa dinámica y de allí acompañar y asesorar
más significativamente a todo el colectivo escolar.
Para finalizar, la evaluación en un proceso de transformación como el que estamos

desarrollando tiene que dejar de ser una práctica ejercida por unos pocos sobre los
otros, tiene que romper con la lógica del estado evaluador que pretende medir los
resultados de las experiencias y de los procesos que se desarrollan en las escuelas con
pruebas standarizadas que poco o casi nada aportan a lo que sucede y que en
general abonan más el campo de la injusticia y de la desigualdad; tiene que ser
nuevamente colocada en el campo de la esfera pública, esto es: asegurar la
construcción de modelos de participación democráticos en las decisiones escolares y
de política educativa. Es decir la evaluación debe estar al servicio de la escuela como
comunidad educativa, hay que desburocratizar su práctica y acercarla a los sujetos que
necesitan aprender de ella.
34
Palou de Mate C. y otros (2001) “Enseñar y Evaluar. Reflexiones y Propuestas” U.N.C. Cipolletti- Río Negro
35
Santos Guerra (1994) “ La evaluación un procesos de dialogo, comprensión y mejora”, Málaga. Aljibe.
46
Qué Evaluar
Como indican los Diseños Curriculares de la Provincia:
Los procesos de aprendizaje en una doble dimensión: del sujeto y del grupo
Los procesos de enseñanza
La dinámica institucional
El currículo.
Quiénes Evalúan
Los docentes
Los alumnos
El equipo institucional
Los padres
Cómo Evaluar
1. Con diseños de instrumentos que faciliten la:
Auto-evaluación
Co-evaluación
Hetero-evaluación
2. Con diseños de estrategias y métodos que permitan analizar los procesos de

evaluación , esto es : realizar lo que se denomina la metaevaluación
“No basta con interrogarse sobre la calidad de los datos que se recogen en el informe o
sobre el rigor de los métodos que se han aplicado para extraer información , sino que
es preciso preguntarse por la naturaleza de la iniciativa, por la finalidad del proceso, por
las reglas éticas que lo han inspirado, por la utilización que se ha hecho de la
información, por el control democrático de los informes, por las secuelas que la
evaluación ha dejado…”36
Este es un camino a recorrer, no basta con enunciarlo, es parte del proceso de

aprendizaje que debemos darnos si aspiramos democratizar las prácticas educativas y
en este sentido la evaluación es también parte del proceso democrático de discusión.
36
Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluar es comprender. Ed: Magisterio del Río de la Plata. 1998. Argentina
47
Actividades para entregar
Formando grupos con los docentes de la escuela que usted elija:
a. Señalen desde la perspectiva del paradigma de la complejidad, cuáles serían

según vuestro criterio, los aspectos que deben evaluarse de la práctica docente.
b. Imaginen y redacten una actividad de co-evaluación formulada desde el

paradigma de la simplicidad. Luego, transformen la misma en una actividad
compleja.
(*) Este documento acordado por la Comisión 611, integrará la dimensión pedagógica
del documento curricular para el nivel medio. Y su incorporación en el módulo dos fue
decidida en la reunión del 5 de junio de 2007.
48
VI. BIBLIOGRAFÍA
ALVARADO, Maite. Escritura e invención. Buenos Aires. Dossier Plan de Lectura .

Noviembre de 2003.
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49
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ROLANDO, Leticia Noemí y Susana Inés Santos. Lengua y Literatura 9. Buenos Aires.
Kapelusz. 2006.
50
ANEXO
BIBLIOGRÁFICO
51
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
Rector
Mario Ermácora
Vicerrector
Roque Dabat
Problemas de enseñanza de la
lengua y la literatura
.Maite Alvarado (coordinadora)
Marina Cortés, María del Pilar

Gaspar, Laiza Otañi, Jacobo Setton,
Adriana Silvestri
Universidad Nacional
de Quilmes
Editorial
52
CAPÍTULO II Marina Cortés
LAS CLASIFICACIONES DE TEXTOS
Los objetivos de este capítulo son los siguientes:

1. Poner al alcance del lector una variedad de tipologías textuales que utilizan
distintos criterios para clasificar textos.
2. Reflexionar acerca de, los alcances y límites de cada una de ellas.
3. Problematizar la utilidad de la tipología textual como recurso para la
enseñanza de la lengua.
Introducción
En sus remotas páginas está escrito que los animales se dividen en (a) per-
tenecientes al Emperador, (b) embalsamados, (c) amaestrados, (d) lechones, (e)
sirenas, (n fabulosos, (g) perros sueltos, (h) incluidos en esta clasificación, (i) que se
agitan como locos, (j) innumerables, (k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de
camello,(l) etcétera, (m) que acaban de romper el jarrón, (n) que de lejos parecen
moscas.
J. L. BORGES, El idioma analítico de John Wilkins
Los propósitos
Este capítulo tiene como finalidad abordar desde un punto de vista didáctico el
problema de seleccionar, dentro de la diversidad de propuestas existentes para
clasificar textos, aquellos criterios que puedan resultar más útiles para la enseñanza de
la escritura y la lectura.
Para ello, presentaremos distintos modelos de clasificación que han ido

surgiendo dentro de los estudios lingüísticos como un intento de ordenar la variedad de
los textos de acuerdo con ciertos criterios. Estas formas en que la lingüística propone
sistematizar la variedad de textos se denominan tipologías textuales.
Si bien vamos a hacer una presentación de las tipologías que hemos

seleccionado, excede el propósito de este capítulo hacer una descripción exhaustiva de
cada una. Para profundizar en determinados aspectos teóricos de esas clasificaciones,
remitiremos a Tipos textuales de Guiomar Ciapuscio, texto que aparece en la
bibliografía.
La importancia de cotejar diferentes tipologías
Nuestro interés por poner a consideración del docente una variedad de modelos
de clasificación se sustenta en la convicción de que este conocimiento le permitirá
adoptar una posición frente al problema de la tipologización y fundamentada.
Confrontar distintas tipologías textuales hace posible que se advierta el interés de

los lingüistas por establecer una clasificación de textos satisfactoria y, al mismo tiempo,
pone de manifiesto lo difícil que resulta lograr tal propósito.
53
Si bien la preocupación por establecer una tipología de textos dentro de la lingüís-
tica existe desde hace por lo menos veinticinco años -especialmente desde e! naci-
miento de la lingüística de! texto- la construcción de una tipología textual sigue siendo
motivo de disputas y desacuerdos entre los lingüistas, que no consiguen arribar a un
sistema de clasificación de textos que satisfaga los requerimientos teórico-
metodológicos de la disciplina y que al mismo tiempo tenga realidad empírica. En
resumen, establecer una tipología textual, en caso de ser posible, sigue siendo una
tarea pendiente en la lingüística actual (Ciapuscio, 1994: 16).
Cada tipología, como veremos más adelante, se sustenta en diferentes nociones

de texto que, a la vez, emergen de campos teóricos diversos y de concepciones
generales acerca del lenguaje que llegan a posiciones de confrontación (lo que implica
que al controvertido tema de las clasificaciones se sume el de la diferente terminología
que se utiliza en cada enfoque).
El advertir, entonces, que no existe una topología que pueda considerarse

plenamente satisfactoria, posibilita que el docente sea más flexible a la hora de discutir
con los alumnos la clasificación de un texto concreto. Al mismo tiempo, conocer una
variedad de tipologías le permite seleccionar de cada una de ellas los criterios que le
parezcan más operativos para cumplir con un determinado propósito pedagógico.
Es importante insistir en que toda clasificación es una forma de interpretación del

texto. Por eso, lo que la actividad de clasificación de textos tiene de interesante y
productivo es justamente la discusión que puede generar. Se trata de una disputa en
13, que, en última instancia, los usuarios de la lengua intentan defender la validez de
sus propias interpretaciones.
En este tipo de actividad nada resulta más estéril que confundir clasificar con
etiquetar. Consideramos que este riesgo se corre más fácilmente cuando el docente, al
desconocer la problemática de las tipologías textuales, adopta un modelo de
clasificación que cree perfecto y, en un acto de fe, espera que éste dé cuenta de todos
los textos que existen.
Los problemas
La actual selección de los contenidos de Lengua (CBC) responde al propósito de

realizar un trabajo más centrado en el uso del lenguaje; esto significa que el texto,
unidad de uso de la lengua, se constituye en el objeto central de la asignatura. A partir
de esta decisión, la noción de tipología textual atraviesa la organización de los
contenidos y las propuestas de actividades. Al respecto, planteamos una. reflexión
acerca de las siguientes cuestiones: 1) en qué medida las actividades de clasificación
de textos pueden ayudar a formar usuarios competentes de la lengua; 2) las ventajas y
desventajas de organizar los contenidos de Lengua recurriendo a una tipología textual.
Proponemos pensar estas cuestiones en relación con los propósitos generales y

específicos de la asignatura que han sido enunciados en el capítulo I.
Formar usuarios competentes de la lengua implica:

• Desnaturalizar la relación con la lengua.
54
• Favorecer operaciones de pensamiento ligadas a la formación de conceptos.
• Desarrollar habilidades metacognitivas.
• Promover la automatización de los procesos de nivel inferior implicados en la
producción y la comprensión de textos, a fin de disminuir el costo cognitivo que ambas
actividades demandan.
• Desarrollar la capacidad de adecuar el discurso a diferentes situaciones e
intenciones comunicativas.
• Promover el dominio de los formatos o géneros que organizan los intercambios
lingüísticos en distintas esferas de la práctica social.
Retomaremos estas cuestiones en "Consideraciones didácticas".
1. ¿Qué es clasificar?
El término clasificación indica, en sentido genérico, la operación y el resultado de

ordenar varios objetos dando a cada uno un nombre y reuniéndolos en grupos; la
finalidad de esta ordenación es la de poder determinar un objeto y, por lo tanto, poder
distinguido de los otros. La clasificación tiene especial importancia en las ciencias
naturales, donde los seres y especies naturales (animales, vegetales, minerales) se
ordenan teniendo presentes afinidades y semejanzas. Clasificar es una facultad del
conocimiento que supone la capacidad de generalizar y conceptualizar esas
generalizaciones mediante la distinción de las características que tienen en común los
objetos complejos.
Esta facultad de clasificar se complejiza cuando los objetos a distinguir son

verbalizaciones orales o escritas que responden a múltiples propósitos, producidos en
múltiples situaciones comunicativas y que presentan una gran variedad de contenidos y
formas, como es el caso de los textos.
2. Las clasificaciones de textos
Desde una perspectiva semiótica-social, M. Bajtín demostró que los intercambios

sociales se realizan a través de enunciados orales o escritos bastante estables y, en
muchos casos, fuertemente convencionalizados. Esto permite concluir que es posible
hallar sistema en el uso, dado que las condiciones de empleo del lenguaje pueden estar
regidas no sólo por hábitos, sino también por convenciones.M. Bajtín denominó géneros
discursivos a estas unidades que se emplean en el intercambio comunicativo.
Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso
de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de uso son tan multiformes
como las esferas de la actividad humana, 16 cual, desde luego, en nada contradice a la
unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de
enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes
de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones
específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y
por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y
gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composición o estructuración. Los
tres momentos mencionados -el contenido temático, el estilo y la composición- están
55
vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo
semejante, por la especificidad de una esfera dada de comunicación. Cada enunciado
separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora
sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros
discursivos (Bajtín, M., 1997: 248).
Bajtín considera que, debido a la extrema heterogeneidad de los géneros

discursivos, "no hay ni puede haber un solo enfoque para su estudio". Frente a la
diversidad, propone una clasificación muy amplia, pero fundamental, aL distinguir entre
géneros "primarios" y "secundarios".
Sobre todo hay que prestar atención a la diferencia, sumamente importante, entre
géneros discursivos primarios (simples) y secundarios (complejos); tal diferencia no es
funcional. Los géneros discursivos secundarios (complejos) -a saber, novelas, dramas,
investigaciones científicas de toda clase, grandes géneros periodísticos, etc.- surgen en
condiciones de la comunicación cultural más compleja, relativamente, más desarrollada
y organizada, principalmente escrita: comunicación artística, científica, sociopolítica,
etc. En el proceso de su formación estos géneros absorben y reelaboran diversos
géneros primarios (simples) constituidos en la comunicación discursiva inmediata. Los
géneros primarios que forman parte de los géneros complejos se transforman dentro de
estos últimos y adquieren un carácter especial: pierden su relación inmediata con la
realidad y con los enunciados reales de otros, por ejemplo, las réplicas de un diálogo
cotidiano o las cartas dentro de una novela, conservando su forma y su importancia
cotidiana tan sólo como partes del contenido de la novela, participan de la realidad tan
sólo a través de la totalidad de la novela, es decir, como acontecimiento artístico y no
como suceso de la vida cotidiana. La novela en su totalidad es un enunciado, igual que
las réplicas de un diálogo cotidiano o una carta particular (todos poseen una naturaleza
común), pero, a diferencia de éstas, aquello es un enunciado secundario (complejo)
(Bajtín, M., 1997: 250).
Por su parte, dentro de los estudios lingüísticos, se diferencia "clase textual" de

"tipo textual".
En el marco de la lingüística del texto, los términos que se utilizan son "tipo textual",
"clase textual". Heinemann y Viehweger (1991) subrayan el gran consenso que se
comprueba en las publicaciones lingüístico-textuales: clase textual se aplica hoya
clasificaciones empíricas, tal cual son realizadas por los miembros de una comunidad
lingüística, es decir, clasificaciones cotidianas que pueden mencionarse por medio de
determinados lexemas condensadores del saber sobre determinadas clase textual: por
ejemplo, "esto es un cuento", "esto es un chiste", "ésta es una descripción", "esto es un
diálogo", etc. Por el contrario, "tipo textual" se concibe como una categoría ligada a una
teoría para la clasificación científica de textos. Por lo tanto, los hablantes de una
comunidad tienen un saber sobre clases textuales o un saber sobre estructuras
textuales globales pero no un saber sobre tipos textuales (Ciapuscio, 1994: 25).
En cuanto a la distinción entre género y clase textual, en el ámbito de la literatura

se sigue hablando de "género"; en cambio, para designar los textos no literarios, "clase"
y "género" se utilizan, en general, como sinónimos.
56
Desde una perspectiva cognitiva, también se postula que los hablantes poseen
un saber específico sobre clases de textos o géneros. Heinemann y Viehweger
proporcionan una variedad de fundamentos que avalarían este postulado:
a) Los hablantes poseen un conocimiento de tipos de texto que les permite producir y
comprender textos adecuados a situaciones concretas de comunicación; b) los
hablantes son capaces de repetir un mismo texto en diferentes situaciones
comunicativas sin utilizar las mismas estructuras (textuales y sintácticas) ni el mismo
vocabulario; c) los hablantes son capaces de organizar los textos y asignarles un
nombre; d) para muchos textos hay señales características, como expresiones típicas,
principios de organización, etc., que pueden tener función indicadora de tipo de texto
[...]; e) los hablantes saben que a un tipo de texto convencional le corresponden
determinados contenidos temáticos o funciones comunicativas [...]; f) los hablantes de
una comunidad pueden identificar errores de clasificación de los textos, así como
indicar que. se produce un cambio de tipo de texto; g) los esquemas textuales o las
estructuras textuales globales son resultado y precondición de la actividad lingüística de
una comunidad humana. (Bernárdez, 1995: 180).
Para ejemplificar, diríamos que ante señales textuales como:

Querido Miguel:
Sr. Director del diario X:
Escribime. Chau.
Lo saluda atte.
El hablante puede reconocer partes de una clase de texto o género discursivo que
denominamos carta, y darles a esas señales una denominación: encabezamiento y
saludo final.
Lo mismo podría decirse de otras señales textuales como:
Había una vez...
En una lejana comarca...
15° de máxima
Tres por día, después de cada comida
Contaminación - capa de ozono - aerosoles
Cómo evitar la depresión
Hallaron ruinas coloniales
¿Qué necesita?
El sistema solar
Partido aburridísimo.
En todos los casos, no sólo es posible que el hablante realice hipótesis acertadas
respecto de las clases .de textos que podrían incluir estos enunciados, sino también
acerca de la situación comunicativa, los temas y las funciones.
Volviendo al ejemplo inicial:
Querido Miguel:
Sr. Director del diario X
Por la forma de tratamiento, los hablantes están en condiciones de hipotetizar que

Querido Miguel podría encabezar una carta personal, informal, cuyo contenido ha de
ser relevante sólo para el destinatario. En cambio, Sr. Director del diario X podría
57
encabezar una carta de lectores, menos informal, cuyo contenido debe ser de interés
no sólo para el destinatario, sino también para los lectores del medio en que aparece.
En conclusión, podemos decir que la actividad de clasificar es inherente al uso de

los textos y, aunque no sea sistemática, forma parte de las actividades de interpretación
y producción de enunciados que realizan los usuarios de una lengua. Es importante,
además, tener en cuenta que mucho antes de que la lingüística se ocupara de construir
tipologías de textos, en numerosos ámbitos de la actividad humana ordenaban en
clases los textos característicos.
Consideraciones didácticas (1)
Tomando en cuenta que los hablantes tienen un saber sobre clases de textos, las
primeras actividades de clasificación deberían estar orientadas a que los alumnos
descubran que efectivamente poseen ese saber. Se puede comenzar preguntándoles, a
partir de un ejemplo (como podría ser "la anécdota"), qué clases de textos conocen.
Seguramente la lista va a. ser escueta, pero el docente puede completarla nombrando
textos que sabe que los alumnos pueden reconocer (carta, factura, noticia periodística,
libro de texto, cuento, etc.)
Otra posibilidad es enfrentarlos con determinadas señales textuales, tales como las
que ya enunciamos:
Había una vez...
En una lejana -comarca...
15° de máxima
Tres por día, después de cada comida
Contaminación - capa de ozono aerosoles
Cómo evitar la depresión
Hallaron ruinas coloniales
¿Qué necesita?
El sistema solar
Partido aburridísimo
y pedirles que formulen hipótesis sobre las clases de textos en que podrían, estar
incluidas. Podemos avanzar aún más, y pedirles que, en cada caso, formulen hipótesis
acerca de quién puede ser el emisor, el receptor; cuál/ es podría/ n ser el/ los tema/ s.
También se los puede orientar para que enumeren los textos que son de uso
corriente en el ámbito periodístico, en la escuela, en las actividades comerciales, los
que "adornan" las paredes de la ciudad, los que circulan en los hospitales, en las
comisarías, etc. Preguntarles qué tipo de contenidos y propósitos son esperables en
cada caso, quiénes los emiten y quiénes los reciben.
Otra forma de partir de los saberes previos de los alumnos, en este caso para
explorar qué criterios usan para clasificar, es enfrentarlos con una mesa de textos y
proponerles que los ordenen, reuniéndolos en grupos, según lo que ellos consideran
que tienen de semejante. Es una actividad sumamente interesante, ya que pone en
juego formas de razonamiento que favorecen el desarrollo de las capacidades
cognitivas: de encontrar formas de ordenar la diversidad, de ir de lo concreto a lo
58
abstracto, de generalizar, y conceptualizar esa generalización mediante el empleo de
metalenguaje.
El éxito de estas propuestas depende en gran medida de la intervención docente; la

verdadera tarea, en términos de aprendizaje escolar, recién comienza cuando los
alumnos comunican qué criterio/s utilizaron para seleccionar los textos. Consideramos,
como hemos mencionado en la introducción, que cuanto más dominio tenga el docente
sobre el tema (clasificación de textos), mayor va a ser su flexibilidad para admitir las
propuestas iniciales de los alumnos, interpretar qué operaciones realizaron, y así
guiarlos para que desarrollen habilidades metacognitivas.
En conclusión, cualquiera sea la propuesta, es conveniente que el punto de partida

de las actividades de clasificación de textos esté orientado, por una parte, a que los
alumnos descubran que tienen saberes sobre clases textuales y, por la otra, a que
transformen ese conocimiento "natural" en un conocimiento reflexivo.
El objetivo es que la clasificación no se transforme en un contenido a enseñar, sino

en una de las prácticas que se pueden realizar con textos, en una de las formas de
desarrollar las habilidades de comprensión lectora y favorecer operaciones de
pensamiento ligadas a la formación de conceptos.
3. Las clasificaciones científicas de textos
Primera etapa
Si bien podemos remontamos a la Poética y a la Retórica de Aristóteles para

demostrar que las clasificaciones de textos tienen una larga tradición dentro de los
estudios lingüísticos, el interés por construir una tipología de textos es relativamente
reciente.
Tanto la lingüística estructural como la generativa -las dos corrientes más

importantes de los estudios lingüísticos modernos- orientaron sus investigaciones hacia
el sistema de la lengua, y centraron su análisis en los fenómenos oracionales. Esto
significa que el uso del lenguaje (el habla, en Saussure, y la actuación, en Chomsky) no
fue objeto de interés de ninguna de estas dos teorías.
Recién en los años setenta, las investigaciones lingüísticas centraron su atención en los
fenómenos que excedían el marco oracional, tales como la correlación de los tiempos
verbales, la pronominalización, la conexión, etc., con el propósito de articular la sintaxis
y la semántica. Esta etapa inicial de la lingüística del texto, que se denomina "gramática
textual", se caracteriza por estar aún muy influida por el estructuralismo y el
generativismo, es decir, orientadas hacia el sistema. Esto significa que se desentendían
de las relaciones entre el texto y el contexto comunicativo.
En el marco de estas investigaciones, surgen entonces tipologías que centran su
atención en las estructuras internas de los textos. La más importante es la tipología de
Werlich (1975), considerada por Isenberg la de mayor validez, pues responde a la
mayoría de los requisitos propios de las clasificaciones científicas.
Siguiendo los principios lógicos de las clasificaciones científicas propias de las

ciencias naturales, H. Isenberg plantea que cualquier tipología textual que pretenda
59
tener carácter científico debería cumplir cuatro condiciones: homogeneidad, monotipia,
falta de ambigüedad y exhaustividad.
“[...] Isenberg plantea las condiciones que debería cumplir una tipología textual para
ser una clasificación adecuada, de acuerdo con los principios científicos. [...]
Homogeneidad: una tipología es homogénea cuando se define una base unitaria de
tipologización y todos los tipos de texto se caracterizan de la misma forma en referencia
a esta base tipológica. ..
Monotipia: una tipología textual es monotípica cuando no se permite la clasificación
simultánea de un mismo texto en distintos tipos de texto del mismo rango [...] Falta de
ambigüedad: un texto es tipo lógicamente ambiguo cuando las sucesiones de frases
que constituyen el texto tienen diversas interpretaciones semánticas y/o pragmáticas,
de forma que una misma sucesión de frases pueda asignarse a distintos tipos de texto
según la interpretación. [...]
Exhaustividad: una tipología es exhaustiva cuando cada texto posible en ella puede
asignarse a uno de los tipos de texto existentes en esa tipología, es decir, cuando no
existen textos que no encajen en ninguno de los tipos establecidos”. (Bernárdez, 1982:
217).
Esta determinación de la teoría lingüística de aplicar las nociones provenientes

de las ciencias exactas ha generado posiciones de confrontación entre diferentes
corrientes de estudio de los textos.
Parece razonable suponer que una ciencia joven como la lingüística ambicione
alinearse entre las ciencias más prestigiosas, como la física, las matemáticas y la lógica
formal. Sin embargo, no hay que olvidar que la comunicación, como cualquier otra
actividad humana, posee una física especial propia y unas propiedades matemáticas y
lógicas peculiares. Una aplicación indebida y rígida de las nociones provenientes de las
ciencias "exactas" podría deshumanizar el objeto de estudio de la lingüística, hasta e!
punto de que la investigación resultara irrelevante. Ha de recordarse que un formalismo
es una representación, no una explicación; y un medio, no un fin. En este sentido [...]
los términos y los conceptos que se emplean en lingüística atestiguan en muchas
ocasiones la ambición de la disciplina por alcanzar el rigor matemático, lógico y
científico. No obstante, la aceptación acrítica de estos únicos fundamentos teóricos
podría ser peligrosa. Debido a la naturaleza de su objeto de estudio, una ciencia del
texto exige poseer unos términos y conceptos propios. En este sentido, los modelos
probabilísticos son más adecuados y realistas que los deterministas; los enfoques
dinámicos de operaciones de construcción de estructuras son más productivos que las
descripciones estáticas de esas mismas estructuras. Hay que intentar descubrir
regularidades, estrategias, motivaciones, preferencias y valores por defecto en lugar de
reglas y leyes., [...] La tarea de la ciencia consiste en sistematizar la vaguedad de sus
objetos, no en ignorada. (De Beaugrande, R. y Dressler, W., 1997: 31).
E. Bernárdez sostiene, en Teoría y epistemología del texto, que la lingüística, al

encuadrarse en el paradigma de la ciencia estándar, está obligada a realizar una
reducción del objeto para poder estudiado, es decir que tiene que hacer abstracción de
todos aquellos aspectos que se consideran irrelevantes en relacién con los objetivos
planteados. Esto conduce a la simplificación de los objetos complejos, como es el caso
de los textos. Lo que, según Bernárdez, caracteriza a los objetos complejos es su
60
inestabilidad y su sensibilidad o dependencia del contexto. Considera, siguiendo a liya
Prigogine, que "los nuevos planteamientos que se están haciendo en las ciencias natu-
rales y sociales, y que pueden resumirse bajo el término de 'Caología', nos permiten
hallar una fundamentación científica para la lingüística textual y las otras disciplinas
lingüísticas vecinas a ella, tan firme como la ofrecida por las ciencias naturales clásicas
a los modelos que integran el paradigma dominante en lingüística' (p. 13).
“[...] el rechazo del estudio de! texto/e! uso de! lenguaje por su imposibilidad
científica no es sino una manifestación de! tradicional rechazo científico a la
complejidad. La epistemología de la lingüística ha obligado a la reducción de su objeto,
eliminando nada menos que e! uso, para poder hacer un estudio científico en pie de
igualdad con las ciencias naturales. Pero si la epistemología de esas mismas ciencias
permite actualmente aunque sólo sea un atisbo de aproximación a esos fenómenos
complejos, no habrá motivo para no seguir aquí e! mismo procedimiento que antes
resultaba natural: tan científico puede ser e! estudio de! texto en tanto que producto de!
uso de! lenguaje como e! de! clima o las turbulencias atmosféricas”. (Bernárdez, 1995:
64).
En un ensayo titulado La palabra contra el objeto, George Steiner expresa su

opinión sobre el carácter científico de los estudios del lenguaje.
“Lo que sigue es una argumentación personal y en parte impresionista. Acaso no

sea un defecto, Todavía hay mucho por decir sobre la cuestión de si existe o no una
"ciencia de! lenguaje". El concepto mismo de una lingüística científica descansa en una
analogía bastante extendida y que rara vez es cuestionada. Tomamos prestadas la
terminología y la actitud propias de las ciencias exactas -en e! caso, las matemá ticas,
la psicología clínica, la lógica matemática- y las aplicamos a un mundo sensible, a una
fenomenología que se ubica fuera del terreno habitual de las hipótesis y pruebas
cie,ntíficas. Los argumentos en favor de una lingüística científica se fundan en un
paralelo implícito con la lógica formal, las investigaciones de la psicología experimental
y de la estadística, las cuales son susceptibles de un tratamiento preciso y cuantificable.
Bien puede ser que el lenguaje no pertenezca a este orden. Los problemas planteados
por los vínculos indisolubles de las modalidades analíticas con su objeto de análisis, la
dinámica de las aproximaciones nacida de la obligación de emplear el lenguaje para
estudiarlo, impiden sin duda toda sistematización rigurosa y exhaustiva. El dilema se
plantea en la raíz misma de la epistemología. Y poco tiene que ver con la técnica o con
la convención. Cada vez que se da una reflexión consciente sobre el lenguaje (y del
lenguaje), nos enfrentamos a un ineludible autismo topológico, a un dar vueltas en
redondo dentro de un círculo de espejos. [:..]
Aunque ataviado con símbolos lógicos y elementos provenientes de la teoría de

las funciones circulares, el metalenguaje de la lingüística científica no puede prescindir
de la sintaxis común ni de las palabras de todo el mundo. No goza de ninguna
inmunidad extraterritorial. No desarrolla sus investigaciones desde una zona neutral y
exterior. Es parte inalienable de la lengua o de la familia lingüística que se propone
analizar. (Steiner, 1995: 127).
61
Segunda etapa
En la segunda fase de la lingüística del texto (la primera, como ya hemos dicho,
se denomina gramática del texto), iniciada en los años setenta, se critica el
reduccionismo puesto en práctica por la gramática del texto al considerar el texto como
una sucesión coherente de oraciones. Récordemos que esta teoría explica la
coherencia interna de los textos en términos puramente gramaticales; para ello describe
los distintos modos en que se relacionan entre sí las oraciones (las denominadas
"relaciones coh_ivas'} Esto significa que atiende únicamente a los rasgos internos -
semánticos y sintácticos- del texto, y no toma en cuenta aspectos situacionales o con
textuales.
Debido a la influencia de la pragmática, sobre todo de la teoría de los actos de

habla, la lingüística de "orientación comunicacional considera in suficientes las
clasificaciones basadas únicamente en los rasgos internos de los textos y toma en
cuenta los factores externos (situación comunicativa, función, etcétera).
En conclusión, podríamos decir que en el marco de la lingüística textual existen

dos líneas de investigación: una orientada hacia el sistema, debido a la influencia del
estructuralismo y el generativismo, y otra orientada hacia el hecho comunicativo. Como
cada una de estas líneas parte de una noción de texto diferente, las propuestas de
clasificación en cada caso tienen alcances diversos.
Los criterios de clasificación
Para clasificar es necesario definir un criterio en función del cual se podrá hacer
la clasificación. Dado que existen diferentes marcos teóricos que se ocupan de
clasificar textos, cada uno, desde su perspectiva, selecciona distintos parámetros de
clasificación, de acuerdo con la noción de texto con la que trabaja.
Así, por ejemplo, en el marco del análisis del discurso, las tipologías enunciativas
eligen como criterio de clasificación las relaciones que establece el productor del texto
con la situación de enunciación (emisor, receptor, tiempo y espacio) e investigan las
huellas textuales de esas relaciones: los tiempos verbales, pronombres, deícticos, etc.,
marcas que permiten diferenciar entre discurso oral y escrito, textos históricos, textos
teóricos y poéticos. Tal es el caso de la clasificación de J. Simonin-Grumbrach (1975).
Por su parte, la lingüística de orientación comunicativa, que tiene como punto de

partida el trabajo de R. Jakobson (1960) sobre las funciones comunicativas, es la base
de las tipologías funcionales o comunicacionales. Sin embargo, recién a partir de los
años setenta, como ya hemos dicho, la lingüística del texto va a elegir una orientación
decididamente pragmática, basada sobre todo en la teoría de los actos de habla. En las
clasificaciones de textos que surgen de esta corriente se comienzan a incluir rasgos
vinculados con el contexto situacional, y se identifican las clases de textos con clases
de acciones. Qentro de esta línea, situamos el modelo de Brinker (1988), que propone
una clasificación de textos a partir de varios criterios, aunque el de mayor relevancia es
el de "función textual", y la tipología de Heinemann y Viehweger (1991), que adopta un
sistema de varios niveles de clasificación, sobre la base de los saberes que tienen los
hablantes sobre clases textuales.
62
Según se adopte uno o varios criterios de clasificación, podemos hablar de:
• clasificaciones homogéneas, cuando se trabaja a partir de una base tipológica

única y homogénea bajo la forma de un modelo abstracto, como es el caso de la
tipología de E. Werlich;
• clasificaciones intermedias, cuando se elige una base tipológica pero que
combina una serie de rasgos heterogéneos, como ocurre, por ejemplo, en las tipologías
enunciativas y comunicativas. En relación con esta forma de clasificar, veremos el
modelo de Bárbara Sandig (1972);
• clasificaciones heterogéneas, cuando se eligen múltiples criterios para clasificar
textos, como es el caso de la tipología de Brinker (1988) y la de Heineman yViehweger
(1991) (véase Ciaspucio, 1994: 11-37) ...
4. Modelos de clasificación
La tipologta de E. Wérlich (1975)
Una tipología de textos homogénea es la que E. Werlich elaboró dentro del

marco de la gramática textual, que, como ya hemos dicho, constituye una primera etapa
de la lingüística del texto aún muy orientada hacia el sistema.
En concordancia con ese marco, la tipología de Werlich está sustentada en

criterios sin tácticos y semánticos, es decir que atiende fundamentalmente a las
estructuras internas de los textos y deja de lado los aspectos relacionados con lo
contextual.
Su tipología se sustenta en el criterio de base textual u oración temática (lo que

en términos de Van Dijk sería la macroestructura del texto o tema textual, y algo
semejante a lo que en términos de la gramática generativa sería la estructura profunda).
Distingue, entonces, cinco bases textuales: descriptiva, narrativa, expositiva,
argumentativa y directiva que, según su criterio, se relacionan con las actividades
cognitivas humanas; considera que cada uno de estos tipos textuales se vincula con
distintas formas de la capacidad humana de conocimiento.
Esta propuesta es motivada por la reflexión sobre el papel que tan evidentemen-
te desempeñan las formas de percepción de espacio y tiempo en la estructuración
textual de la descripción y la narración. […] Así como la descripción y la narración
reflejan la diferenciación y relación de percepciones en el espacio y el tiempo en forma
de textos, también la exposición está relacionada de manera evidente con el proceso
humano del comprender con ayuda de conceptos: los conceptos generales se
comprenden a través de la diferenciación mediante un análisis categorial ("un soneto es
un poema de catorce versos, con determinados requisitos formales referidos tanto a su
estructura como a su rima") y los conceptos particulares a través de la diferenciación
por síntesis subsumidora ("La métrica, el ritmo y la rima son los elementos usuales de lo
que llamamos poesía").
La argumentación se correlaciona claramente con el juzgar, esto es, con la

comprobación de relaciones entre cosas y/o conceptos a través de la indicación de
semejanzas, oposiciones y variaciones. También para la instrucción es válida una
63
correlación específica con el pensar; con aquella parte que puede concebirse bajo el
planear orientado por la voluntad y/o dirigido al futuro. (Ciapuscio, 1994: 89).
Base descriptiva. Es la que un hablante elige para expresar lo que percibe en el

espacio y está representada por una estructura oracional que contiene el verbo "haber"
o "estar" en presente o imperfecto y un adverbio de lugar. Esta oración es llamada por
Werlich "oración registradora de fenómenos" por su referencia a lo espacial. Ejemplos:
Había una reproducción de Picasso en medio de la pared del living.
Las habitaciones están/se encuentran/se ubican/ a la derecha del hall central.
Base narrativa. Es la que un hablante elige para dar cuenta del desarrollo
temporal/causal de las acciones. A esta base le corresponde una estructura oracional
con un tiempo verbal en pasado, un adverbio de lugar y un adverbio de tiempo. Esta
oración es llamada "oración denotadora de cambios y acciones" por su referencia a lo
temporal. Ejemplo:
Ayer se incendió un edificio en el microcentro.
Base expositiva. Esta base está asociada a la formación y a la explicación de

representaciones conceptuales. Werlich diferencia esta base expositiva en sintética y
analítica.
A la exposición sintética le corresponde una estructura oracional que presenta

verbos típicos de la definición (es/ se llama/ se denomina/ se refiere a/ se define como/
etc.) y un predicado nominal. Llama esta oración "oración identificadora de fenómenos."
Ejemplos:
Un sayo es una casaca holgada y sin botones.
Se denomina sátira a la composición poética cuyo objeto es censurar o poner en
ridículo a personas o cosas.
A la exposición analítica le corresponde una base textual que presenta verbos

del tipo de "tener" (contiene/ está formado por/ está conformado por/ está compuesto
del contiene/ consiste en/ etc.). Esta oración es llamada "oración enlazadora de
fenómenos". Ejemplos:
Cada molécula de agua está constituida por dos átomos de hidrógeno y uno de
oxígeno.
La población de Ecuador está conformada por tres grupos étnicos:
mestizos(1O%); aborígenes (89%); blancos (1%).
La sangre contiene una parte sólida, una líquida y una gaseosa.
Base argumentativa. Los hablantes eligen esta base para expresar un juicio, una
toma de posición. Le corresponde una estructura oracional con una forma negada del
verbo "ser" en presente o imperfecto y un complemento adjetivo. La denomina "oración
atributiva de cualidad". Ejemplo: ...
La estabilidad monetaria no es condici6n suficiente para asegurar el bienestar de
la gente.
64
Los textos argumentativos se caracterizan por la presencia de conectores que
expresan oposición o contraste entre proposiciones, como "pero", "sin embargo", "sino",
"inversamente", "no obstante", "en cambio", etc. Ejemplo:
La estabilidad monetaria es importante. Sin embargo, no es condici6n suficiente
para el bienestar de la gente.
Base directiva. El hablante elige esta base para dar instrucciones, es decir,
indicar acciones para el comportamiento futuro del hablante o el destinatario. Se
caracteriza por la presencia del imperativo o el infinitivo. A esta oración la denomina
"oración exigidora de acción".
En estos textos suelen aparecer secuencias ordenadas por medio de números

(1, 2, 3...), de ordinales (1°, 2°, 3°...) o de ord enadores como: "para empezar", "luego",
"por último". Ejemplo:
1°) Poner / ponga las fichas sobre el tablero.
2°) seleccionar / seleccione color. Etc.
Secuencia dominante. Un texto puede contener secuencias de diferentes tipos.
Por ejemplo, puede combinar narración y descripción o descripción- narración-

argumentación. En estos casos, según Werlich, siempre es posible encontrar un tipo
dominante, es decir, aquel que representa el tema textual. Esa secuencia dominante,
que denomina "base textual", puede estar representada en el título (siempre que el
título manifieste el tema central del texto). Esto significa que si se somete el texto a
sucesivas operaciones de resumen se puede obtener esta base o tema textual, que
Werlich formaliza cruzando sintaxis y semántica.
Esta idea de "estructura profunda" textual va a ser fuertemente cuestionada por

la corriente francesa que, por la misma época, se ocupaba del análisis del discurso. (La
tipología de Werlich es del año 1975 y el fragmento de D. Maingueneau, que vamos a
citar a continuación, es del año 1976.)
Paralelamente a esta esperanza de derivar todos los textos posibles de un

sistema totalmente abstracto, por una especie de generación ideal, se encuentra la
esperanza de construir para cada texto una especie de "estructura profunda" a partir de
la cual se podría engendrar la totalidad del texto. [...]
Poner en relación sistemática las superficies discursivas con estos esquemas

globales subyacentes parece, por el momento, quimérico, salvo en estudios sobre
textos muy particulares. Por otra parte, es de temer que postular esa estructura
subyacente conduzca a desviaciones graves: se corre el riesgo de ceder a la tentación
de ver en ella la "clave" del texto, su esencia estable, de la cual la superficie no sería
más que la realización contingente, como si las condiciones de producción fueran sólo
elementos accesorios, restricciones exteriores que intervinieran en el momento en que
el juego ya está hecho. (D. Maingueneau, 1980: 198-200).
La tipología de J. M. Adam (1991: 67), inspirada en la de Werlich, se centra en

las estructuras internas de los textos, a las que denomina "secuencias prototípicas".
Clasifica estas secuencias en cinco tipos: descriptivo, narrativo, explicativo,
65
argumentativo y dialogado (Ciaspucio, 1994: 74-99).
Consideraciones didácticas (II)
Si hacemos un recorrido por los libros de Lengua de distintas épocas veremos

que, más allá de los diferentes enfoques, siempre existió la preocupación por presentar
modelos de textos para la enseñanza de la composición; los de la narración y la
descripción son los más comunes. En general, en esos textos, las propuestas de
redacción están siempre precedidas de lecturas que, aunque no se explicite, funcionan
como modelos para la tarea. Según las épocas, las actividades de lectura ponen
especial énfasis en la exploración y asimilación del vocabulario, en los temas o en el
"mensaje" del texto.
A partir del ingreso de la gramática estructural, el énfasis en el análisis sintáctico

desplazó a las prácticas de escritura y de lectura. Los diagnósticos sobre los efectos de
ese desplazamiento en las escasas competencias de comprensión y producción de los
alumnos promovieron más de un histórico debate.
Como respuesta a este "problema", los nuevos contenidos curriculares de

Lengua y Literatura centran el interés en el uso del lenguaje y proponen al texto como
objeto central de la asignatura. Este nuevo enfoque, orientado a la lectura y la escritura,
trajo aparejada la necesidad de encontrar marcos teóricos para encuadrar las prácticas
con textos.
El propósito de desarrollar las competencias de lectura y escritura de diversas

clases y tipos de textos hizo que fuera necesario elegir algún criterio para organizar la
variedad de textos a los que los alumnos deben enfrentarse en la escuela. En este
sentido, las tipologías que toman como base los tipos de estructuración textual, como la
de Werlich y la de Adam, han inspirado fuertemente la organización de los nuevos
contenidos curriculares de Lengua. La ventaja que ofrecen ambas tipologías es que
utilizan términos que no son ajenos al sentido común: narración, descripción, argumen-
tación, explicación, etc. Además, estos tipos textuales son apropiados para la macro-
organización de las prácticas con textos ya que contemplan los procedimientos de
textualización más importante. Cumplido este primer paso (decidir qué tipos de textos
se van a trabajar en la escuela), resta resolver otros problemas no menos importantes
(y difíciles):
• Seleccionar, desde el punto de vista cognitivo, qué tipos textuales se pueden
trabajar en cada etapa escolar. En relación con este problema, Werlich, como ya hemos
visto, ofrece una respuesta posible cuando vincula los tipos textuales con distintas
formas de la capacidad humana de conocimiento.
• Elegir, dentro de cada tipo textual, los géneros o clases de textos más
adecuados para cada etapa y establecer criterios que permitan orientar la elección de
textos en un orden de complejidad creciente. Algunos de los criterios pueden ser: la
densidad conceptual, el tipo de vocabulario, la complejidad sintáctica, el tema en
relación con los saberes previos, el tipo de estructuración del texto. Para esta selección,
se considerará la posibilidad de partir de textos más canónicos, para luego proponer
aquellos «uya forma de estructurar la información se aparta de esos modelos
prototípicos. En este sentido, es importante advertir sobre los riesgos de que, al
seleccionar los textos, se elijan "aquellos que más se parezcan" a los textos típicos que
66
las tipologías utilizan para ejemplificar las características expresadas en la teoría. Como
ya hemos dicho, las tareas de lectura pueden tener como punto de partida un texto
modelo, pero luego hay que abandonar la "pretensión" de que los textos reales
respondan estrictamente a ese modelo, pues la mayoría suele apartarse de los
esquemas convencionales. Y es justamente de estos textos, los que plantean mayores
desafíos en términos de comprensión lectora, de los que debe ocuparse la escuela.
• Tomar en cuenta, en términos de complejidad, que los textos que los alumnos
deben ser capaces de comprender en cada etapa escolar no son los mismos que puede
producir. Los procesos que se ponen en juego en la lectura y en la escritura son muy
diferentes.
Como puede advertirse, estas tipologías brindan escasa orientación para saber cómo
avanzar gradualmente desde los géneros o las clases de textos que sean más
familiares o cercanos a los alumnos hacia los menos conocidos, desde los
procedimientos más simples a los más complejos. No es ése su propósito; ésas son
decisiones de orden didáctico, que podrían sustentarse en el resultado de
investigaciones interdisciplinares; pero éstas, por el momento, son escasas o nulas.
En conclusión, organizar los contenidos de Lengua sobre la base de tipos de

estructuración textual es una de las formas posibles de enmarcar las actividades con
textos. El problema estriba en decidir qué textos, cómo se secuencian, y
fundamentalmente qué estrategias didácticas pueden ser más exitosas para que los
alumnos desarrollen habilidades para comprender y producir textos de complejidad
creciente (véase Ciaspucio, 1994: 26-48).
La tipología de Bárbara Sandig (1972)
Esta tipología se inscribe en lo que hemos denominado tipos de clasificación

intermedia, puesto que elige una base tipológica que combina una serie de rasgos
heterogéneos. B. Sandig se limita a mostrar cómo podría elaborarse una tipología de
textos mediante una serie de oposiciones de rasgos binarios situacionales o
comunicacionales y lingüísticos.
Considera fundamentales los rasgos:

+ - hablado / + - espontáneo / + - monológico
ya que se refieren a las condiciones en que se lleva a cabo la comunicación.
Ahora veamos qué permite clasificar cada uno de estos rasgos:

+ - hablado: toma en cuenta el canal, lo que hace posible discriminar texto oral y
texto escrito.
+ - espontáneo: atiende a que el texto haya sido preparado, elaborado o que sea
improvisado, espontáneo. Este rasgo permite diferenciar textos orales espontáneos y
textos orales que han sido minuciosamente elaborados antes de ser dichos, como por
ejemplo, una clase, conferencia.
+- monológico: este rasgo permite diferenciar monólogo y diálogo.37
37
Aclaración: el signo (+ -) significa que es optativo, es decir, que el texto puede o no poseer ese rasgo.
67
La clasificación de Sandig, como ya hemos dicho, considera que estos rasgos
son necesarios pero no suficientes para distinguir clases de textos, por lo que agrega
los siguientes:
+ - dialógico: permite caracterizar textos que son monológicos pero que tienen la
forma textual de diálogo. Por ejemplo, las entrevistas escritas.
+ - contacto espacial
+ - contacto temporal
+ - contacto acústico
A partir de estos rasgos se pueden diferenciar textos en los que aparecen estos
tres rasgos, alguno de ellos o ninguno.
Otros rasgos son:

+ - forma de iniciación textual: mediante este rasgo diferencia textos en los que es
obligatorio que presenten una forma de apertura, textos en los que es opcional y textos
que no presentan una forma de iniciación textual.
+ - forma de terminación textual: Idem anterior, sólo que aplicado al cierre de un
texto.
A los rasgos anteriores se agregan otros:
+ - construcción textual preestablecida: este rasgo permite diferenciar textos que
responden a esquemas textuales o superestructuras muy convencionales, como, por
ejemplo, la de la crónica periodística. (El caso extremo son los formularios.)
Otro rasgo se relaciona con los temas:

+ - tema preestablecido: tienen tema preestablecido, por ejemplo, las recetas de
cocina, médicas, noticias policiales, contratos, sentencias, cte., y no lo tienen las
conversaciones espontáneas, cartas, fax, conversaciones telefónicas, etcétera.
En relación con las personas gramaticales distingue:

+ - primera persona
+ - segunda persona
+ - tercera persona
+ - formas impersonales
+ - formas temporales restringidas
+ - formas económicas.
Estos rasgos permiten diferenciar textos en relación con las personas

gramaticales; por ejemplo, a la autobiografía le corresponde el rasgo + primera persona,
a una orden: + segunda persona y a una noticia periodística: + tercera persona, en
combinación con + - impersonal.
Con "formas temporales restringidas" se refiere a los textos en los que

predominan determinados tiempos verbales. El rasgo "formas económicas" permite
diferenciar textos que presenten o no formas abreviadas, oraciones cortas, elipsis, etc.
Por ejemplo, el telegrama.
Por último, incluye los rasgos:

+ - redundancia: se refiere a la redundancia lingüística. Por ejemplo, los textos
legales.
68
+ - signos no verbales: este rasgo le permite considerar la presencia o no de lo
gestual en los textos orales y lo icónico en los textos escritos.
+- participantes con igualdad de derechos. Se refiere a la posibilidad de que entre
emisor y receptor existan relaciones simétricas o asimétricas; se trata de relaciones de
poder y saber.
Consideraciones didácticas (III)
Según E. Bernárdez (I982: 222), la clasificación de B. Sandig resulta muy útil

para la enseñanza de lenguas. El docente puede usar esta tipología como guía para
seleccionar corpus de textos que gradualmente vayan incorporando algunos de estos
rasgos Y acompañar a los alumnos a detectados y reflexionar sobre cada uno de ellos.
En un segundo paso, se les puede solicitar que sean ellos quienes busquen textos en
los que estén presentes ciertos rasgos que el docente les indique.
Estas consignas tienen la ventaja de que pueden proponerse como un desafío,

casi como un juego, para cuya resolución los alumnos están obligados a leer una gran
variedad de textos y a focalizar la atención en aspectos relevantes de los mismos. Es
un modo interesante de desarrollar las competencias de lectura (tienen que leer
muchos textos y muy variados atendiendo a los rasgos que los caracterizan) y de
escritura (son rasgos a tener en cuenta cuando tengan que producir esas clases de
textos).
Además, como esta clasificación incluye los textos orales, permite organizar
actividades centradas en la variedad de esa clase de textos.
Las típologias de orientación empírica
A partir de los ochenta, dentro de los estudios de la lingüística textual, comienza

a cuestionarse la validez de las tipologías que no reflejan el saber general de los
hablantes; por lo tanto se proponen clasificaciones que no contradigan ese saber. Al
investigar qué criterios utilizan los usuarios de la lengua para distinguir clases de textos,
se advierte que los más decisivos pertenecen a tres categorías: contenido, situación
comunicativa y función textual. Por eso, si lo que se pretende es que la tipología tenga
realidad empírica, debe abandonarse la pretensión de que sea homogénea y adoptar
más de un criterio para la clasificación de los textos. En esta línea vamos a ver la
tipología de K. Brinker.
Por su parte, Hieneman y Viehweger centran su interés en los procesos mentales

que se ponen en juego en la producción y comprensión de textos. Parten del
presupuesto de que existe una organización mental de sistemas de conocimiento:
saberes enciclopédicos, o conocimiento del mundo; saberes lingüísticos; saberes
relacionados con lo comunicacional y saberes sobre clases de textos.
A partir de esta perspectiva, proponen una tipología de varios niveles de

clasificación que refleje los procesos que los hablantes ponen en juego en la producción
Y comprensión de las distintas clases de textos (véase Ciaspucio, 1994: 66-72 Y 100-
137).
69
La tipología de K Brinker (1988)
Como ya hemos reiterado, la lingüística de orientación comunicacional considera

insuficientes las clasificaciones basadas únicamente en los rasgos internos de los
textos y da una importancia decisiva a los factores extratextuales, tales como la
situación comunicativa Y la función de los textos. Por lo tanto, estas tipologías tienen
que adoptar más de un criterio para clasificar los textos de uso. Éste es el caso de la
tipología de Brinker, que clasifica a partir de tres criterios: función textual, situación
comunicativa y estructura interna de los textos. Considera que el criterio básico de
diferenciación es la función textual, pues asegura que el 80 por ciento de los textos
incluyen información predominante sobre la función.
Distingue cinco funciones:
Función informativa - + Textos informativos
Función de contacto - + Textos de contacto
Función apelativa - + Textos apelativos
Función obligativa - + Textos obligativos
Función declarativa - + Textos declarativos
En relación con la situación comunicativa, toma en cuenta el medio utilizado para la
comunicación y distingue cinco medios:
Cara a cara
Teléfono
Radio
Televisión
Canal escrito.
Para caracterizar cada uno de estos medios selecciona los mismos rasgos que B.
Sandig.
Dentro de la situación comunicativa, toma además en cuenta los ámbitos sociales y
los roles de los participantes (simétricos o asimétricos). Son ámbitos en los que se
ponen en juego relaciones de saber y poder que tienen una influencia decisiva en las
condiciones de producción de los textos que circulan en ellos. Cada institución social
produce sus textos característicos; esto significa que existen convenciones propias de
esos ámbitos que tanto los productores como los receptores de los textos deben
conocer para que su comunicación sea adecuada y eficaz.
En relación con la estructura textual distingue cuatro tipos:
Descriptivo
Narrativo
Explicativo
Argumentativo.
Como se puede advertir, más allá de la función textual, en esta tipología están
presentes criterios que ya hemos visto al recorrer las tipologías que hemos
seleccionado: Werlich, B. Sandig y, de algún modo, sin que la concepción sea idéntica,
también Bajtín (al incluir aspectos relacionados con las convenciones que rigen en las
distintas esferas sociales).
Más allá de que acordemos o no con los tipos textuales que propone Brinker, es
indudable que los criterios que ofrece esta tipología son apropiados para enmarcar las
actividades con textos, en razón de la fuerte orientación comunicativa que tiene la
asignatura, a partir de los CBC propuestos por la Reforma Educativa.
70
Consideraciones didácticas (IV)
En relación con las actividades de clasificación, que esencialmente son actividades

de comprensión lectora, es conveniente que el criterio de función textual con el que se
trabaje sea flexible, de modo que pueda explicar el propósito de cada texto particular.
En este sentido, los tipos de funciones propuestos por Hieneman y Viehweger
(expresarse, contactar, informar y comandar) permiten una mayor flexibilidad que los de
Brinker, ya que se trata de funciones muy generales que admiten la posibilidad de que
un mismo texto presente varias, aunque una o más de una sean las predominantes.
Esto es interesante ya que se acerca más a la intuición del hablante.
Con respecto a las estructuras de los textos, las actividades de cotejo presentes
en toda clasificación permiten advertir que los textos utilizan diferentes procedimientos
para cumplir la misma función. Por ejemplo, para informar se pueden utilizar distintos
tipos de estructuras: expositiva, narrativa, descriptiva.
En cuanto a la noción de situación comunicativa, permite distinguir textos orales

(comunicación cara a cara o por medio de aparatos) y textos escritos; el grado de
formalidad de los textos, las relaciones simétricas o asimétricas entre los participantes,
la coincidencia o no entre el contexto en que los textos fueron producidos y el contexto
en que son leídos.
También son nociones importantes para enmarcar las actividades de escritura.

Atender a la situación comunicativa es clave para lograr el propósito comunicativo y
seleccionar el medio lingüístico (la clase de texto o género) más apropiado. En este
sentido, son útiles las consignas de escritura que exigen tomar en consideración a
quién está destinado el texto, qué rol cumple el productor, y qué relación desea
establecer con el lector; cuál es el propósito de esa comunicación y la clase de texto en
la que se plasma.
Ahora bien, el hecho de que estas nociones sean operativas para enmarcar las
actividades de escritura no significa que sean suficientes. Las consignas plantean un
problema que el alumno podrá resolver en la medida en que se le enseñe a trabajar
cada una de las fases de! proceso de producción (generación de ideas, planificación de!
texto, elaboración de borradores, reescritura y edición). Y en este sentido, los modelos
de los procesos de composición son más pertinentes que las tipologías textuales.
Síntesis final
De acuerdo con e! interés centrado en el sistema o en e! uso, pueden

reconocerse distintas líneas dentro de los estudios del lenguaje que, como hemos visto,
llegan a posiciones de enfrentamiento.
Hemos explorado varias teorías que toman al texto como objeto de estudio: la
teoría de la enunciación, la gramática del texto, la linguística textual. Unas proponen
una clasificación a partir de una noción más abstracta de texto y otras a partir de la
realidad empírica, por considerar que las clasificaciones deben confirmar el saber
intuitivo que tienen los hablantes.
71
Las primeras, orientadas al sistema, atienden fundamentalmente a las
estructuras internas de los textos y dejan de lado los aspectos relacionados con lo con
textual. Aspiran a clasificar la diversidad textual a partir de un único criterio: las bases
textuales o secuencias prototípicas.
Las segundas, interesadas en el uso del leguaje, consideran que una tipología
que pretenda dar cuenta de los textos que los usuarios de la lengua utilizan para
comunicarse tiene que incluir rasgos vinculados al contexto comunicacional, por lo que
proponen más de un criterio para clasificar textos.
¿Por cuál de estas líneas optar dentro de la enseñanza de la lengua?
Hemos visto que las tipologías que toman como base los tipos de estructuración
textual son muy apropiadas, por su amplitud, para organizar los contenidos de la
asignatura, pero insuficientes para enmarcar el trabajo con textos, y que, en este
sentido, son más apropiadas aquellas que consideran al texto como unidad de uso de la
lengua.
A la vez, insistimos en que el trabajo con textos (los textos entendidos como
acontecimientos comunicativos) exige poseer unos términos y conceptos provenientes
de un modelo probabilístico más que de un modelo determinista. Ante la diversidad
textual no podemos apoyamos, como lo hacemos al analizar oraciones, en reglas y
leyes, sino el "descubrir regularidades, estrategias, preferencias y valores por defecto"
(De Beaugralide y Dessler, 1997: 31).
Castellá Lidon señala algunos problemas relacionados con la aplicación de las

tipologías:
La perversión principal que se observa es la consideración de la tipología como

la fórmula mágica o como e! aspecto esencial en e! enfoque textual de la enseñanza de
la lengua. Una enseñanza comunicativa implica una idea mucho más amplia y
profunda. Supone, en primer lugar, basar e! aprendizaje en la producción y la recepción
de textos orales y escritos dentro de la clase de lengua. La tipología puede ser una
ayuda, pero lo más importante es disponer de recursos y de metodologías centradas en
el uso del lenguaje, que han sido estupendamente experimentadas y explicadas, y que
no son el objeto de este artículo. Los principios que exponemos a continuación
pretenden evitar visiones reduccionistas, y sirven también como síntesis de lo
comentado en los apartados anteriores:
• La diversidad discursiva, como la mayoría de los fenómenos sociales y psicoló-
gicos, se resiste a ser clasificada y etiquetada. Cualquier intento de imponer una
taxonomía estricta está condenado a falsear o a simplificar artificialmente la
complejidad de! objeto estudiado. La idea de gradación, en cambio, se aproxima más a
la realidad del uso lingüístico.
• La tipología textual no explica en su totalidad la variación, Como hemos visto,
necesita combinarse, por lo menos, con los conceptos de género y de registro para
aspirar a explicar una parte de la diversidad de los textos.
• Cualquier tipología que elija el profesor para trabajar en clase no es más que una
propuesta entre otras. El hecho de que, por razones didácticas, la presente como única
no debe hacer que la crea única, La simplificación didáctica no ha de confundir al
72
profesor y hacer que éste termine viendo las Cosas complejas como simples. La mejor
tipología no existe de una manera absoluta: es en cada caso la que mejor se adapta a
los objetivos establecidos. [...]
• La tipología, como cualquier otro aspecto del estudio del texto o discurso, no
debe transmitirse únicamente como un contenido teórico, sino dentro de un proceso de
uso lingüístico real. Si alguien se limita a sustituir las subordinadas sustantivas por el
texto argumentativo, no habrá cambiado nada. Si, como ha ocurrido en algún libro de
texto, se añade un tema sobre coherencia, cohesión y tipología textuales para que sea
atendido con la mentalidad del aprendizaje gramatical, no ¿habrá cambiado
absolutamente nada. [...]
• La tipología textual, los consejos para redactar bien y, en general, todo lo que se
presenta como "normal" en la producción lingüística, no tiene que convertirse en una
especie de "normativa" de la expresión y de la redacción de textos. Conocer los
arquetipos no debe dar como resultado un alumnado más "arquetípico", sino más
'creativo y más libre (Castellá Lidón, Josep. M., 1996)
Referencias bibliográficas
Adam, J.-M. y Revaz, F. "(Proto) tipos: la estructura de la composición en los textos", en

Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, núm. 10, Barcelona, octubre 1996.
Bajtín, M. M., Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1997.
Bernárdez, E., Introducción a la lingüística del texto, Madrid, Espasa Calpe, 1982.
Ciapuscio, Guiomar, Tipos textuales, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones del CBC,
VBA, 1994.
Cortés, M. y Bombini G. "Algunos criterios para la selección de textos", en El Monitor de
la Educación, núm. 1, Buenos Aires, Ministerio de Educación d.; la Nación, julio de
2000.
CAPíTULO III María del Pilar Gaspar y Laiza Otañi

LA GRAMÁTICA
Los objetivos de este capítulo son los siguientes:
1. Reflexionar sobre el lugar de la gramática en la enseñanza de la Lengua.

2. Revisar distintos modelos gramaticales.
3. Analizar propuestas didácticas para trabajar la fonología, la semántica, la morfología
y la sintaxis.
Introducción
Plantear aquí un capítulo sobre la enseñanza de la gramática parece contradecir

algunas tendencias modernas que la relegan a un lugar marginal e incluso la desechan
por completo del 'área de Lengua. Sin embargo, en los últimos años se detecta un
retroceso de estas orientaciones y una reivindicación tímida, pero reivindicación al fin,
de su enseñanza, aunque desde otra perspectiva.
Dilucidar desde qué punto de vista puede ser válido enseñar gramática hoy en
73
día en la escuela nos obliga a explorar otros interrogantes: ¿qué significa "enseñar
gramática"? Si es válido enseñar gramática en la escuela, ¿qué gramática hay que
elegir enseñar?, o mejor ¿es necesario decidirse por un modelo o es posible ser
eclécticos?; ¿qué contenidos seleccionar?; ¿cómo o de qué manera trabajados en el
aula? ¿Existe alguna relación entre los conocimientos gramaticales explícitos y las
competencias de lectura y escritura? ¿Qué postura adoptar: entre enseñar gramática
como un contenido subordinado a la producción de textos (o a tareas de escritura de
distinta índole) y o enseñada como un conocimiento válido per se, como cualquier otro
conocimiento de cualquier área?
El objetivo general de este capítulo es propiciar una reflexión profunda sobre

estas cuestiones y, lo adelantamos, defender la restitución de un lugar para la
gramática en la escuela. Aunque no como un ejercicio mecánico y sin sentido, ni
tampoco restringido además tal como se planteaba tradicionalmente sólo a la sintaxis
(tal como se planteaba hasta hace pocas décadas). La idea es partir de una propuesta,
sino a partir de una propuesta que abra el terreno a la discusión, al intercambio de
opiniones, a la confirmación o el rebatimiento de afirmaciones establecidas y, también,
a otras ramas de la gramática; en otras palabras, y tal como lo expresan Hernanz y
Brucart:
Uno de nuestros objetivos principales es el de reivindicar un concepto amplio de

análisis sintáctico, en el que el criterio decisivo sea el de la argumentación. Por des-
gracia, a veces se confunden en este ámbito los medios con los fines, hasta el punto de
identificar los esquemas gráficos de representación (diagramas arbóreos, paréntesis
etiquetados, etc.) con el análisis propiamente dicho. Tal error lleva en la práctica a
concebir esta actividad como un ejercicio puramente mimético desprovisto de todo
interés, plagado de decisiones arbitrarias," en cuya realización el estudiante renuncia de
antemano a utilizar su intuición de hablante. Creemos, por el contrario, que el análisis
debe concebirse primordialmente como un ejercicio de reflexión intelectual sobre el
funcionamiento lingüístico. Para ello, el estudiante ha de contar con dos armas
fundamentales: la intuición, derivada de la competencia que aquel tiene como hablante
de la lengua, y la formación teórica. Adquirir esta última equivale, en último término, a
aprender los rudimentos de la argumentación lingüística. De ahí la importancia
pedagógica que otorgamos a esta actividad, pues es la que en mayor medida puede
evitar que los árboles no dejen ver el bosque de la sintaxis (Hernanz y Brucart, 1987: 8).
Árboles y corchetes
Los esquemas gráficos de representación sin táctica a los que aluden Hernanz y
Brucart son, dentro de la tradición generativista, los árboles y los paréntesis
etiquetados, ejemplificados abajo, en sus versiones más simples.
El análisis de la estructura de una oración como La ministra soportó otro

contraataque se representa por medio de un esquema arbóreo.
La estructura de la misma oración admite el siguiente esquema de paréntesis
etiquetados:
[O [SN [ESP la] [N ministra]] [SV [V soportó] [SN [ESP otro] [N contraataque] ] ] ]
La tradición estructuralista, en cambio, prefirió los clásicos cajones.
74
Cabe agregar que esta afirmación no sólo alcanza, desde nuestra perspectiva, a
la sintaxis, sino también al resto de las ramas de la gramática; la fonología, la
morfología y la semántica.
Con el fin de establecer una base de conceptos teóricos y, al mismo tiempo, abrir
la discusión en torno a los interrogantes arriba planteados, organizamos el resto del
capítulo en cuatro bloques. En primer lugar, abordamos la cuestión de la gramática y su
enseñanza (§ 1).
La segunda problemática a incursionar es la del concepto "gramática" (§ 2). Una

discusión sobre los subcampos de esta disciplina se despliega en el § 3. Exploramos
aquí nociones básicas de fonología, semántica, morfología y sintaxis, y sugerimos
distintas maneras posibles de abordar esas nociones. Ambos aportes (teórico y
práctico) aspiran a brindar las herramientas necesarias para que cada docente sea
capaz no sólo de analizar las propuestas didácticas vigentes y su pertinencia o no para
los objetivos que cada uno se proponga, sino también de sugerir nuevas actividades en
función de las necesidades y exigencias de cada situación real concreta. Por último se
plantea una reflexión acerca de la elección de un modelo gramatical para la escuela (§
4).
l. Gramática y enseñanza
Discurso científico versus discurso de enseñanza
Un primer punto a abordar en relación con el sintagma "gramática y enseñanza"

es la distinción entre "gramática como objeto de estudio en un ámbito de investigación
académica" y "gramática como objeto de estudio en el ámbito de las instituciones de
enseñanza básica y polimodal".
El primer enunciado alude a la gramática como una disciplina científica dentro de

la lingüística, esto es, como un conjunto de modelos teóricos sobre las reglas y
estructuras propias de una lengua, modelos que se construyen y desarrollan con fines
normativos, o bien descriptivos, o bien descriptivos y explicativos (cfr. § 4). Cada
modelo teórico se estructura sobre la base de un 'conjunto de afirmaciones o tesis y una
metodología que es coherente con las tesis que ese modelo sustenta. Desde esta
75
perspectiva, la gramática es el objeto de estudio de especialistas en lingüística, quienes
se dedican a la tarea de investigar para establecer afirmaciones cada vez más precisas
sobre el objeto que abordan.
El segundo enunciado arriba presentado arriba, "gramática como objeto de

estudio en el ámbito de las instituciones de enseñanza básica y polimodal", se refiere a
un objeto muy distinto, aunque, evidentemente, vinculado con el anterior. En este caso,
los modelos teóricos (o un modelo teórico) son objeto de instrucción a un público no
experto, instrucción llevada a cabo por especialistas en la educación, pero no
necesariamente en la disciplina. Desde este marco, el discurso que producen estas
"figuras intermediarias" forma parte de un proceso de traducción o reformulación que
caracteriza a toda la comunicación de expertos con no expertos sobre un tema de los
expertos.
Esta característica de la comunicación entre no expertos incide en otra cuestión.

"Enseñar gramática" no supone la puesta en juego de (o el diálogo entre) diferentes
modelos teórico-gramaticales vigentes, sino de uno solo, el hegemónico o el más
fuertemente consolidado. Es decir, se abordan los saberes establecidos, ampliamente
aceptados y difundidos en la comunidad de expertos. Esto es así (aunque habría que
pensar si no podría ser de otro modo), puesto que la aspiración no es formar un
egresado que se especialice en lingüística, sino un egresado que aborde _n conjunto
de nociones básicas que no sólo lo preparen para sus estudios terciarios o univer-
sitarios, sino que además permitan alcanzar otros objetivos vinculados con las
competencias generales de lectura y escritura.
En otras palabras, "enseñar gramática" supone un desajuste entre la tarea de

investigación y aquella dedicada a la presentación pedagógica de la disciplina, porque
ambas tienen objetivos muy diferentes, porque emisor y destinatario tienen distintas
características en uno y otro ámbito y porque el alcance que se pretende de los
contenidos también varía. Entonces, "enseñar gramática" no debería ser intentar
enseñar un modelo teórico particular, puesto que esto implica un nivel de complejidad y
de conocimientos imposibles en el ámbito escolar.
Gramática y competencia comunicativa
La decisión de enseñar o no gramática en la escuela y la de qué modelo enseñar

están condicionadas por los objetivos que se planteen las instituciones educativas
(sean éstas locales, municipales, provinciales o nacionales) y las concepciones
lingüísticas, didácticas y epistemológicas dominantes en cada momento histórico.
Por ejemplo, la conjunción de tres factores, uno histórico-político: el retorno de la

democracia a nuestro país, otro disciplinar: el auge, dentro de la lingüística, de los
estudios pragmáticos y discursivos, y un tercero vinculado con una concepción
constructivista del aprendizaje, propició la decisión de privilegiar un enfoque
comunicacional en el área de Lengua. Con respecto a la gramática, la postura de
quienes sustentaron y Sustentan este enfoque fue la de reducir sus contenidos y
subordinados a otros, y, en casos extremos, erradicada por completo de las aulas.
Tales decisiones se reflejan en los índices, los prólogos o introducciones y hasta en las
76
dedicatorias de los libros de texto producidos en este período:
Los libros anteriores de esta serie estuvieron dedicados a sus lectores:

a los que siempre preguntan por qué y para qué,
a los que odian la gramática,
a los que aman las palabras [...]
(Marín, M., Lengua 9° E G.B, Aique, Buenos Aires, 1998. El resaltado es
nuestro).
Ahora bien, cabe preguntar por qué se relega o elimina la gramática dentro de
este enfoque. En términos generales, el objetivo de la orientación comunicacional en el
área de Lengua implica el desarrollo de la competencia comunicativa, es decir, de la
capacidad de cada hablante para usar su lengua (en forma oral y escrita) de la manera
más eficaz posible, en función de sus objetivos y de la situación comunicativa. En este
marco, los contenidos de la gramática, y de la lingüística en general, se seleccionan en
la medida en que colaboren con esa finalidad. La decisión de relegar la gramática de la
enseñanza de la lengua parte del supuesto de que los contenidos de esta rama de la
lingüística colaboran débilmente en el desarrollo dé la competencia comunicativa. La
decisión de eliminada supone, en cambio, que el conocimiento de la gramática no
desempeña papel alguno en ese desarrollo.
El concepto de competencia comunicativa fue introducido por Dell Hymes, en el

marco de la Sociolingüística (específicamente, de la Etnografía del habla). Se trata de
los conocimientos que un hablante necesita para poder utilizar su lengua:
“[...] de una manera adecuada, es decir, para que pueda comunicarse

eficazmente en situaciones específicas. Este conocimiento consiste, no en reglas
gramaticales, sino en reglas culturales, sociales y psicológicas que permiten usar la
lengua de manera apropiada en los distintos contextos sociales [...]; en otras palabras,
permite a un hablante tomar decisiones, en cada acto de comunicación, acerca de
cómo, dónde, cuando y a quién hablar/escribir o bien cuando, dónde y ante quién callar.
El mismo conocimiento es utilizado para evaluar la actuación de los demás. De esto se
deduce que la competencia lingüística, conocimiento que los hablantes tienen de la
gramática de su lengua, es sólo una parte de la competencia comunicativa.
Uno de los conceptos fundamentales en el estudio de la competencia

comunicativa es el de situación de comunicación; esto significa la consideración de pro-
blemas como la variación linguística producida por los dialectos (p. c., español
rioplatense vs. español entrerriano o español madrileño), idiolectos (diferencias
estilísticas e ideológicas entre los individuos), cronolectos (diferencias entre el habla de
adolescentes y adultos), sociolectos (diferencias que se deben al nivel de es-
colarización) y cambios de registro (formal vs. informal, oral vs. escrito).
La competencia comunicativa de un hablante determina las opciones fono-

lógicas, gramaticales y léxicas que puede llevar a cabo a partir del conjunto de recursos
lingüísticos que ofrece su lengua, opciones que, por otra parte, son en mayor medida
inconscientes e intuitivas”. (Otañi, L. y Gaspar, M. P. El texto recobrado. Términos del
texto o discurso, Aique, Buenos Aires).
77
Si bien el objetivo que propone el enfoque comunicacional es altamente se-
ductor, no podemos dejar de cuestionar el presupuesto del que parte para relegar o
erradicar la gramática. No caben dudas de que una genuina reflexión sobre el sistema
colabora en el mejoramiento de las competencias lingüística y comunicativa de los
hablantes de una lengua. Tal vez, más que hacia los contenidos gramaticales en sí y su
papel en la escuela, los cañones deberían apuntarse hacia las metodologías empleadas
en la enseñanza de esos contenidos durante el predominio del paradigma
estructuralista en la escuela argentina.
Una vuelta de tuerca más nos lleva a preguntamos acerca de la validez de la

pregunta por el "para qué" de la gramática.
Preguntarse para qué estudiar gramática, equivale a preguntar: ¿Para qué

estudiar biología? ¿Para qué estudiar física? ¿Para qué estudiar historia? ¿Para qué
estudiar literatura? Parece que una tendencia actual es pensar en función de lo útil que
pueda resultar un cierto conocimiento. Si un saber "sirve para", entonces vale la pena el
esfuerzo. [...] Creemos que el conocimiento vale por sí mismo, que se funda en las
ganas de saber, el interés por conocer, el placer de aprender (Gaspar, M. P. y Otañi, L.,
1999: 16).
2. Los sentidos del término "gramática"
Si bien uno de los objetivos primordiales de la terminología .es preservar la

univocidad de los términos, esto es, que a cada palabra especializada le corresponda
un único significado, lo cierto es que en la práctica esto no sucede. Por el contrario,
asistimos frecuentemente a la polisemia, es decir, a distintas acepciones para un mismo
término. "Gramática" no es una excepción, puesto que, a grandes rasgos, podemos
enumerar cuatro sentidos.
En primer lugar "'Gramática' puede designar un libro, manual o tratado en el que

se describe la estructura de una lengua determinada [...] y, se lo proponga o no,
establece la norma de uso de esa lengua (reglas de concordancia, reglas de correlación
verbal, reglas de flexión, etc.)."(Gaspar y Otañi, 1999). Según este sentido del término
en cuestión, podemos hablar, entre muchísimas otras, de las siguientes gramáticas del
español: la Gramática Descriptiva de la Lengua Española, dirigida por Ignacio Bosque y
Violeta Demonte, la Gramática de la lengua española, de la Real Academia Española,
la Gramática castellana de Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña, o la Gramática de
la lengua castellana destinada al uso de los americanos, de Andrés Bello.
¿Por qué afirmamos que una gramática que se propone sólo describir, de todos
modos también prescribe? Dado que todo tratado gramatical incluye necesariamente
los datos (ejemplos concretos de una lengua) que permiten a su autor justificar
determinadas generalizaciones, y que esas generalizaciones dan cuenta de las reglas y
estructura de una lengua, los ejemplos que sigan esas reglas serán considerados
gramaticales, mientras que los que no las sigan serán considerados agramaticales o
inadecuados. El punto es que los ejemplos que un autor utiliza responden casi
exclusivamente a la variedad estándar de una lengua. Esto significa que los ejemplos
descriptos y todos aquellos que tienen estructuras similares serán considerados
normales, correctos, gramaticales o adecuados, en tanto que los que no sigan esas
78
reglas, serán considerados desviados, incorrectos, agramaticales o inadecuados.
Uno de los comportamientos sociales ante la lengua mejor conocidos es la

estandarización, es decir, "la codificación y aceptación, dentro de una comunidad lin-
güística, de un conjunto de hábitos y normas que definen el uso 'correcto'" (Stewart,
1968). [...] Dada la codificación como objetivo, se formula y se presenta [la
estandarización] a toda la comunidad lingüística o a parte de ella como un bien deseado
mediante gramáticas, diccionarios, ortografías, estilísticas y textos ilustrados, escritos u
orales. Finalmente, se promociona la variedad de lengua codificada (es decir,
estandarizada) por medio de agentes y autoridades como gobiernos, sistemas
educativos, medios de comunicación, instituciones religiosas y el mismo "sistema"
cultural. La variedad estandarizada llega entonces a asociarse con esas instituciones y
con los tipos de interacción más frecuentemente dentro de ellas, así como los valores o
metas que representan (Fishman, J., Sociología del lenguaje, Cátedra, Madrid, 1995).
La segunda acepción del término "gramática" es la que la considera un campo de

investigación dentro de una disciplina mayor: actualmente, la lingüística. Desde esta
perspectiva, la Gramática se diferencia de la Sociolingüística, la Lingüística del Texto, la
Historia de la Lengua, la Dialectología, la Psicolingüística, entre otras.
La tercera acepción es la que la define en términos inmanentes, más allá de los

modelos teóricos que puedan proponer los gramáticos. En otras palabras, esta
definición se basaría en el presupuesto de que esa gramática existe por sobre la
posibilidad o no de dar cuenta de ella:
“[...] sistema de reglas que subyace en una lengua particular. Desde este punto
de vista es posible decir que la Gramática de la RAE describe adecuadamente o no la
gramática del español, o bien, que la propuesta de Noam Chomsky permite explicar
adecuadamente o no la gramática del español”. (Gaspar y Otañi, 1999).
El cuarto sentido del término en cuestión es el que lo define como un modelo

teórico particular, construido dentro de un paradigma científico, por un grupo de
investigadores y dentro de un momento histórico determinado. Desde esta perspectiva,
hablamos de "gramáticas" y no de "gramática". En otros términos, hablamos de "teorías
gramaticales científicas" que intentan dar cuenta de la gramática en el tercer sentido o
acepción. Así, una gramática postulada por un lingüista será correcta en la medida en
que corresponda al sistema de 'reglas que "verdaderamente" subyace en el lenguaje.
Desde este punto de vista, y en sentido amplio, podemos hablar de gramática
estructural, gramática funcional, gramática generativa, gramática cognitiva, gramática
discursiva, entre otras.
La opinión popular sobre la ciencia se puede resumir, tal como lo sugiere

Chalmers, en enunciados del tipo:
El conocimiento científico es conocimiento probado. [...] Las opiniones y pre-

ferencias personales y las imaginaciones especulativas no tienen cabida en la ciencia.
La ciencia es objetiva. El conocimiento científico es conocimiento fiable porque es
conocimiento objetivamente probado (Chalmers, 1988)
79
Sin embargo, Contra esta opinión de sentido común, la ciencia no es un lugar de
saberes acabados, ni siquiera unívocos. Una gramática, entendida como una teoría
científica determinada, es un modelo entre otros. Por ejemplo, la gramática
estructuralista (cfr. § 4.) es un modelo teórico que dominó el campo de la lingüística
hasta los años sesenta. Su voz parecía ser la voz de la gramática. Sin embargo, más
allá de las apariencias, durante su período de hegemonía también hubo otros
desarrollos teóricos, otras escuelas que proponían otras formas de dar cuenta del
sistema de una lengua, aunque no lograron, al menos en ese momento, imponer su
discurso.
Por otro lado, que un modelo teórico sea hegemónico en un momento dado no
implica en absoluto que deba calificárselo de "superior" a otros.
Como afirma Bosque:
“[...] las teorías científicas no están destinadas tanto a "superar" los análisis
anteriores, cuanto a servirse de ellos como punto de partida, a hacer más explícitos sus
resultados y a mejorarlos en lo posible, bien haciéndose preguntas diferentes sobre los
mismos fenómenos, bien introduciendo unidades nuevas [...]” (Bosque, 1998).
3. Los subcampos de la gramática
Para abordar este tema, nos restringiremos a la segunda acepción del término
"gramática". Como rama de la lingüística, la gramática es el resultado del trabajo de los
lingüistas, quienes, para poder dar cuenta de la diversidad de reglas y elementos que
conforman el sistema de la lengua que estudian, los organizan en subcampos. En
palabras de Hernanz y Brucart:
Para poder acceder mejor a su estudio, se considera que la gramática está

formada por una serie de componentes o niveles relativamente autónomos, cada uno
de los cuales contiene un conjunto de reglas. Como indica Blecua (1982, p. 14), "el
establecimiento de niveles no es más que una ficción metodológica a la que recurre el
lingüista para realizar científicamente la descripción de una lengua". Por eso no debe
extrañar que algunos fenómenos aparezcan a caballo entre dos o más componentes o
que las fronteras entre los distintos niveles resulten en ocasiones borrosas. La
gramática es un sistema altamente integrado, en el que no es posible desvincular por
completo sus partes.
El diseño interno de la gramática depende en buena parte de los supuestos

teóricos que adopte e! lingüista (Hernanz y Brucart, 1987: 18).
Ese diseño interno al que aluden los autores depende del modelo teórico que
desarrolle el investigador. Actualmente, la mayoría de los lingüistas considera que la
gramática puede organizarse en cuatro componentes o niveles: sintáctico, morfológico,
fonológico y semántico, aunque los autores difieren en cuanto a cómo se relacionan
esos componentes entre sí y qué lugar ocupan, central o periférico, en la gramática.
Algunos gramáticos plantean dos sentidos de la gramática según los niveles o
componentes que incluya:
80
En un sentido estrecho, la gramática sólo estudia las unidades significativas y su
combinatoria. Comprende dos partes: la morfologia y la sintaxis.
“[...] En un sentido amplio, la gramática incluye, además del componente

morfosintáctico, otros componentes: el fonológico, que concierne al sistema de sonidos
de una lengua, y el semántico, que incluye el significado de las palabras y el de las
construcciones de las que aquéllas forman parte”. (Di Tullio, A., 1997).
A continuación, sintetizaremos algunos de los aspectos de cada uno de los

cuatro componentes que son relevantes actualmente para el ámbito escolar.
La fonologla
La fonología es el componente o nivel de la gramática que se ocupa del estudio

de los sonidos del lenguaje o, más precisamente, de la representación mental que
todos los hablantes tenemos de esos sonidos. A esa representación mental se la
denomina fonema.
¿Qué quiere decir que el fonema es una "representación mental"? Si pensamos,

por ejemplo, en cómo pronuncian los hablantes de distintos lugares de nuestro país la
palabra renta, observamos que el primer sonido no es idéntico; así, es muy diferente la
pronunciación de r de un hablante nacido y habitante de Buenos Aires que la de uno de
La Rioja. Sin embargo, esa distinción sonora no es impedimento para la comprensión
mutua, puesto que sabemos que aunque el primer sonido es diferente, la palabra es la
misma. Esto es así porque estamos ante dos formas de pronunciar un mismo fonema;
en otras palabras, para ambos sonidos tenemos la misma representación mental. No
ocurre lo mismo si en lugar de renta decimos lenta o menta. Aunque en estos casos la
única variación también corresponde al primer sonido de la cadena, ese cambio
provoca el cambio de significado de toda la cadena. Esto es así porque estamos ante
fonemas diferentes, esto es, a cada uno de esos sonidos iniciales le corresponde una
representación mental distinta.
Un punto importante para el ámbito escolar es descartar una relación biunívoca

entre grafema (lo que comúnmente llamamos letra) y fonema. Una cosa es la
pronunciación de una lengua y la representación mental de esa pronunciación, y otra
muy distinta es su escritura. Si bien las escrituras alfabéticas, como la nuestra,
responden al intento inaugural de representar los fonemas de una lengua (que a cada
fonema le corresponda un único grafema y que a cada grafema le corresponda un único
fonema), en realidad se manifiesta una distancia bastante importante entre ambos
sistemas.
Por ejemplo, el fonema / s / del español rioplatense se representa en la escritura

por medio de tres grafemas: s en solo; c en cima; z en zapallo.
Es decir que el mismo fonema / s / se escribe de tres modos diferentes.
A la inversa, el grafema g del español se usa en la escritura para representar dos

fonemas, puesto que la pronunciación de g en gato es diferente de la pronunciación de
g en girasol.
81
Los problemas de ortografía surgen, justamente, al no existir una relación
biunívoca (uno a uno) entre grafema y fonema.
La semántica
La semántica es el subcampo de la gramática que se ocupa del significado de

las palabras y de las construcciones. Ahora bien, esta definición así expresada requiere
de algunas precisiones.
Supongamos que en el marco de un noticiero televisivo, un periodista político

comienza su relato diciendo: El presidente se lució con su discurso. Los televidentes
podrán interpretar sin problemas el significado de ese enunciado. Sin embargo, es
evidente que el mismo puede ser usado en situaciones muy distintas. Es posible que el
periodista pretenda dar cuenta del brillante discurso que pronunció el presidente. O por
el contrario, que pretenda aludir en forma irónica a los fallidos de una nefasta actuación.
En la primera situación, el significado que el periodista pretendió dar a su

enunciado fue el literal, también llamado significado oracional o gramatical, que consiste
precisamente en el significado que se le asignaría a la oración independientemente del
contexto. En cambio, en el segundo caso, el significado que el periodista pretendió
asignar a ese enunciado sólo se interpreta si se tiene en cuenta, además, la situación
comunicativa particular.
En términos estrictos, en todos los enunciados es posible identificar al menos

dos significados: el significado oracional, que se deduce de los ítem léxicos y de sus
relaciones en la oración, y el significado pragmático, que suma al significado oracional
los datos de la situación comunicativa. "En este último caso intervienen consideraciones
mucho más complejas: las creencias, actitudes y conocimientos del oyente y del
hablante, los principios comunicativos que rigen la conversación, el contexto lingüístico
y extralingüístico en que aparece un enunciado, etcétera." (Hernanz y Brucart, 1987). El
uso no literal del lenguaje recurre no sólo a la ironía como en el ejemplo dado), sino
también a otras figuras retóricas como la metáfora, la metonimia, la sinécdoque, la
hipérbole, la litotes.
La semántica en la medida en que es un campo de la gramática, no se ocupa del

significado pragmático, sino del significado léxico y oracional. Desde este punto de
vista, la tarea del semantista consiste, en términos generales, en describir el
conocimiento semántico que tienen los hablantes de una lengua, conocimiento que les
permite saber, por ejemplo:
a) Que las siguientes dos oraciones son contradictorias:
Maria Moliner es la autora del Diccionario de uso del español.
Maria Moliner no es la autora del Diccionario de uso del español.
b) Que la primera de estas oraciones implica la segunda:

Juan dejó de beber. Juan no bebe.
c) Que las siguientes dos oraciones describen la misma situación:

Juan llega siempre antes de Pedro.
82
Pedro llega siempre después de Juan.
d) Que las siguientes oraciones tienen más de un significado posible, esto es,
son ambiguas:
Se rompió la muñeca.
Juan insiste en que le dé su libro.
Los conocimientos acerca de los efectos que producen ciertas palabras en cada
par de oraciones son aspectos del conocimiento semántico del hablante del español, y
es justamente el tema de estudio de la semántica de esta lengua.
Muchos modelos gramaticales postulan un léxico generalmente mental,

entendido como un almacén mental de todas las palabras que conoce un hablante. La
estructura interna de ese léxico y su relación con los otros componentes de la gramática
varía en cada modelo teórico.
Las gramáticas y los diccionarios intentan describir y congelar las unidades de

una lengua; sin embargo, cada individuo no conoce ni usa todas esas unidades, sino
s6lo algunas. Específicamente en cuanto al léxico, el almacén mental de palabras de
cada persona no es estático, sino que se renueva constantemente. Esa renovación
tiene lugar de diferentes maneras: por medio de la incorporación de palabras nuevas o
el olvido de otras, y a través del establecimiento de nuevas relaciones entre palabras ya
existentes. ¿Cómo y por qué se realizan esas modificaciones?.
Los renovados contactos que cada individuo realiza a lo largo de su vida con
textos de temas y géneros variados son oportunidades de incorporar palabras nuevas
para él y de establecer nuevas relaciones entre las palabras que ya posee, extendiendo
así los sentidos originales. El supuesto que subyace en esta afirmación es que el
almacén mental está organizado no como una lista de palabras, sino como una red de
unidades interrelacionadas de distintas maneras; esas relaciones se establecen por el
sentido, por el significante, por asociaciones libres.
Los objetivos tradicionales de la semántica léxica han sido por un lado

representar el significado de cada palabra de una lengua y por otro mostrar cómo los
significados de las palabras están interrelacionados. Si bien ambos pueden formularse
separadamente, lo cierto es que el significado de una palabra se define, en buena
medida, por sus relaciones con otras palabras de la lengua, relaciones que pueden ser
de muy diverso tipo: sinonimia, oposición, hiperonimia, parte-todo, etc. A estas
relaciones se las denomina relaciones de sentido.
Ahora bien, el estudio de estas relaciones de sentido en forma aislada es un

objeto de interés para el semantista. En la escuela, el estudio de esas relaciones
debería incluir también el de su funcionamiento en los textos.
Desde un punto de vista intuitivo, el término texto designa "esos paquetes de

lenguaje que uno encuentra circulando en la sociedad, en distintas formas, ya sea
escrita, oral o en combinación con otros modos que no pertenecen al lenguaje" (Verón,
1989). En otras palabras, un texto es una unidad comunicativa caracterizada como tal
por los hablantes de una lengua. Una de las características que nos permite percibir un
83
texto como una unidad es la cohesión.
La cohesión es un fenómeno que engloba el conjunto de relaciones de

significado entre los elementos de un texto (palabras y construcciones). Básicamente,
esas relaciones se establecen por medio de dos tipos de procedimientos: léxicos y
gramaticales. Entre los primeros se pueden distinguir las relaciones por sinonimia,
repetición, hiperonimia, antonimia, metáfora, colocación; entre los segundos, uso de
pronombres, ciertos adverbios (allí, así, entonces), el verbo hacer.
Por ejemplo, en el siguiente texto:

Esta nación se llama Yacaré por causa del yacaré, que es un pez que lleva un
cuero tan duro, que no se le puede herir con cuchillo o con flecha. Es un pez grande,
que hace daño a los otros peces; los huevos, los despide o pone sobre la orilla, a dos o
tres pasos del río. Este pescado es bueno para comer, especialmente la cola, que es la
mejor parte. Allá entre nosotros se cree que este pez yacaré es animal sumamente
espantoso que envenena y hace gran daño en las Indias, y se dice que cuando este
pez sopla su aliento sobre alguno, éste debe morir; pero todo esto es fábula, pues si así
fuera, yo mismo habría muerto cien veces, pues he cazado y comido más de tres mil de
ésos (Ulrico Schmidl, Viaje al Río de la Plata, en Oski, Vera historia de Indias, Ediciones
Colihue, Buenos Aires, 1996)
algunos de sus procedimientos léxicos de cohesión son:
-hiperonimia: entre yacaré y animal, yacaré y pez
-repetición: pez - yacaré - hace (gran) daño
-cohiponimia: cuchillo-flecha
-colocación: río-pez
-parte-todo: yacaré-cola-cuero.
Y algunos de sus procedimientos gramaticales de cohesión son:
-uso de pronombres: alguno-este / pez-su aliento / se cree que ... debe morir y
esto (es fábula).
La cohesión se logra por medio de múltiples recursos, muchos de los cuales son
de índole semántica, es decir, se basan, precisamente, en las relaciones de sentido
entre las palabras. Así por ejemplo, para evitar la repetición se recurre a sinónimos e
hiperónimos, aunque también a metáforas y metonimias.
Como dijimos anteriormente, los lingüistas establecen clasificaciones: distinguen

entre significado literal y no literal, significado connotativo y denotativo, recursos
cohesivos léxicos y gramaticales, etc. Esta delimitación es el resultado y el punto de
partida de la investigación. Sin embargo, en la escuela, los objetivos son otros. Así, si
una parte de la tarea apunta a desarrollar las competencias lingüística y comunicativa
de los alumnos, entonces la mera clasificación reduciría el trabajo a un inventario de
fenómenos (la lista de sinónimos o antónimos, el subrayado de metáforas, la interpre-
tación de metonimias, etc. que aparecen en un texto). Aplicar una clasificación e
inventariar elementos son actividades que permiten asegurar la comprensión de un
concepto dado, pero también deberían ser un fin en sí mismas, aunque no para que el
trabajo termine en un simple listado, sino para que el listado y los problemas que
surgieron durante su construcción se conviertan en el punto de partida de otra reflexión:
la de la validez de la clasificación aplicada en determinados contextos.
84
La morfología
Si bien este capítulo forma parte de un trabajo que se propone abordar pro-
blemas generales de la enseñanza de la lengua, lo cierto es que al incursionar en
temas más específicos (como la morfología o la sintaxis) es imposible eludir el análisis
de algunas propuestas de enseñanza. Esto es así porque uno de los mayores
problemas de la enseñanza de la gramática es el "cómo" se la plantea en la escuela.
Analizar diversas estrategias nos permitirá diferenciar aquellos ejercicios "miméticos",
que no apelan a nuestra intuición como hablantes, de aquellos que abren el campo a la
discusión, la reflexión, la argumentación, la problematización de lo ya establecido.
Algunos conceptos básicos
La morfología es el campo de la gramática que se ocupa de estudiar la es-

tructura interna de la palabra (las partes que la constituyen) y las reglas que orientan la
combinación de esas partes, llamadas morfemas, en la formación de las palabras de
una lengua.
Cuando pensamos en las partes de una palabra cualquiera, supongamos

biblioteca, podemos decir que la misma está compuesta por la articulación de diez
fonemas /biblioteka/, por la articulación de cuatro sílabas /biblio - te – ka/ o bien por la
articulación de dos morfemas: /biblio-/ con el significado de "libro" y /-teka/ con el
significado de "caja o lugar donde se guarda X".
La articulación que interesa a la morfología es la última, dado que esta rama de

la gramática se ocupa de signos lingüísticos mínimos. ¿Qué es un signo lingüístico
mínimo?
En su Curso de lingüística general, Ferdinand de Saussure define el signo

lingüístico como una entidad de dos planos unidos de manera indisoluble: el significado
(o concepto) y el significan te (o imagen acústica). Según esta definición, un signo
lingüístico puede ser tan extenso como un enunciado o un texto, o tan pequeño como
una palabra o una parte de una palabra. De esta manera, son signos lingüísticos:
a) la palabra biblioteca
b) el enunciado la biblioteca estd en el subsuelo
c) una parte de la palabra biblioteca como /biblio-/o /-teka/,
porque todos ellos articulan una cadena de fonemas con un significado; sin
embargo, sólo las partes señaladas en c) son signos lingüísticos mínimos, porque
ninguno de los dos puede ser dividido en unidades menores que sean a la vez signos
lingüísticos.
El reconocimiento de los morfemas o signos lingüísticos mínimos en una palabra

es posible porque ellos aparecen en otras. Así, los morfemas de la palabra biblioteca,
/biblio/ y / -teka/ con los significados de "libro" y "lugar donde se guarda X",
respectivamente, aparecen en: bibliofilia, bibliografia, bibliología, bibliomanía,
bibliotecario, etc. y hemeroteca, video teca, etc.
El vocabulario de una lengua está constituido, en su gran mayoría, por palabras

85
no simples, es decir, palabras que son el resultado de procesos de unión o combinación
de morfemas de distinto tipo: morfosintácticos, morfológicos, semánticos y sintácticos.
(Véase tabla.)
Los procesos semánticos son sumamente marginales en la formación de

palabras en nuestra lengua, mientras que los procesos sintácticos son mucho más
frecuentes, aunque están menos investigados. Básicamente, éstos últimos son
procesos que forman palabras a través de la combinación de palabras, siguiendo las
reglas sintácticas de nuestra lengua, y que dan lugar a sintagmas cuyo significado no
se desprende directamente del significado de ninguna de las palabras que los forman.
Es el caso de ojo de buey, llave inglesa, pico de loro, entre muchas otras.
La morfología en el aula
A través de toda este capítulo no sólo intentamos reivindicar un lugar para la

gramática en la escuela, sino que además proponemos ese retorno desde otro lugar, a
partir de una revisión crítica de la manera en que fueron abordados los contenidos
durante décadas. La morfología no es una excepción.
Habitualmente, la gramática escolar se acercó a los temas de morfología, o bien

con una finalidad prescriptiva, o bien, taxonómica. Así, el estudio de la estructura de la
palabra se simplificó a la memorización y recitado de los paradigmas verbales, a la
enumeración de palabras correspondientes a una misma familia, al estudio de las
categorías morfosintácticas (género, número, tiempo, modo, etc.) sin apelar a su
funcionamiento en una oración o en un texto. En otras palabras, esta rama de la
gramática ha sido, tal vez, el campo que más simplificaciones ha sufrido, al punto que
se desvirtuó casi por completo la naturaleza de su objeto de estudio.
Flexión
Proceso que consiste en la incorporación de afijos
Morfo-sintácticos
flexivos, en español siempre sufijos, necesarios para

establecer las relaciones de concordancia y rección entre
las palabras de un sintagma.
No es un proceso de creación de nuevas palabras
en una lengua, sino un proceso de modificación de
ciertas palabras mediante el agregado de información
relativa al género, número, caso, tiempo, modo, aspecto
y persona, con el fin de regular la relación de una
palabras con otras simultáneas en el sintagma: la
lámpara, pero no * el lámpara.
El resultado de un proceso de flexión es una
palabra compleja. P. e.: casas, canté, me.
86
Derivación:
Consiste en el agregado de uno o más afijos
derivacionales a una base, y permite crear nuevas
palabras que se incorporan al sistema y lo reestructuran.
En otros términos, las palabras que resultan de procesos
de derivación son entradas en cualquier diccionario.
Pueden ser de distintos tipos:
sufijación: cuando la palabra se forma por el
agregado de un sufijo de derivación.
Por ejemplo: útil+mente, sal+ero, biblioteca +ario.
Resultado: palabra compleja.
prefijación: cuando la palabra se forma por el
agregado de un prefijo a una base.
Por ejemplo: in+útil, super+hombre, a+típico.
Morfológicos
infijación: cuando la palabra se forma por el

agregado de un prefijo a una base.
Por ejemplo: azúqu+it+ar, cant+ic+ar.
paraslntesis: cuando la palabra se forma por el
agregado simultáneo de un prefijo y un sufijo a una base.
Se considera que el agregado es simultáneo ya que
prefijo+base o base+sufijo no son palabras de la lengua.
La derivación parte siempre de un sustantivo o de un
adjetivo y da lugar, en una amplia mayoría de los casos,
a la formación de un verbo. Los afijos más productivos
en este proceso son los prefijos: re-, a- y en-, y los
sufijos -ar, -el: P. e.: apadrinar, envejecer, rejuvenecer,
afear, enturbiar.
Resultado: palabra parasintética.
Composición
Proceso que consiste en la formación de palabras
nuevas a partir de dos palabras ya existentes en una
lengua. Por ejemplo: hombrerrana, pelirrojo, bajamar,
sacapuntas, casaquinta, correveidile.
Resultado: palabra compuesta
Un estudio encarado del modo descripto poco colabora en convertir la morfología

en un objeto de reflexión, y, mucho menos, en desarrollar la competencia comunicativa,
puesto que, sin reflexión se suele llegar a absurdas simplificaciones tales como: que
soldado forma parte de la familia de palabras de sol, que pan no tiene género "porque
carece de sexo", que canasto es el esposo de canasta, que no se puede escribir vos
tenés o que incluso "hablamos mal" porque no usamos el tú, que nosotros es la cuarta
persona del plural, que palabras como martes, mes, res son siempre plurales, que las
palabras que terminan con o son siempre masculinas...
Cabe preguntamos ¿por qué los alumnos llegan a estas generalizaciones
después de memorizar año tras año los paradigmas verbales, de clasificar infinitos
87
sustantivos por género y número, de escribir listas de familias de palabras, de buscar el
diminutivo o el aumentativo, de pensar adjetivos para un sustantivo...? Creemos que la
respuesta está, nuevamente, en el cómo de la enseñanza de la gramática. Muy distinto
es cuando en el aula se parte de las intuiciones que todos tenemos de nuestra lengua,
cuando se confrontan con datos empíricos y, a su vez, se enfrentan intuiciones y datos
a las clasificaciones y definiciones que se están estudiando. O si bien, se plantean
actividades que provoquen el extrañamiento frente a usos posibles, aunque no
existentes (desdúdeme, antiparaguas, descañón...). Por último ¿es sensato estudiar las
relaciones morfosintácticas fuera de la oración o el texto? Sin espacios que abran el
terreno a este tipo de reflexiones, es muy difícil esperar que los alumnos puedan ver la
relación que la gramática tiene con el uso cotidiano de su lengua.
La sintaxis
Algunas nociones básicas
La sintaxis es el componente de la gramática que estudia las relaciones que

mantienen las palabras entre sí para formar construcciones. Las palabras se organizan
de acuerdo con determinadas reglas que establecen:
• el orden de las palabras en una oración; por ejemplo, en español, el orden
entre un nombre y un artículo es artículo + nombre y no a la inversa: la casa, y no *
casa la;
• las conexiones que existen entre esas palabras; por ejemplo, entre la y
casa debe existir una conexión de concordancia en género y número, de allí que * los
casa no sea una combinación permitida en esta lengua;
• la selección que algunas palabras ejercen sobre otras; por ejemplo el
verbo dar exige que en una oración en la que éste aparezca, haya dos construcciones,
una que exprese qué se da y otra que exprese a quién se da; de allí la agramaticalidad
de *Juan dio.
La unidad básica de la sintaxis es la oración, cuya definición varía en los distintos

modelos, aunque actualmente existe un amplio consenso en considerada una
idealización de los enunciados concretos que producen los hablantes. Esto significa
que, por ejemplo, si bien Juan dio puede ser una emisión que pronuncie un hablante en
una situación específica, esto es así cuando el Contexto brinda la información necesaria
para entender qué dio Juan y a quién. En la medida en que las sintaxis estudia las
regularidades del sistema y no las emisiones concretas en situaciones particulares,
necesita abstraer los aspectos sistemáticos o estructurales de esos enunciados.
Uno de los problemas que surge al no establecerse esta distinción entre oración
y enunciado es que es muy difícil determinar si un conjunto de palabras es o no una
oración, porque siempre se podría proponer una situación en la que esa emisión fuese
posible.
Ahora bien, si, como afirman todas las gramáticas de este siglo, la oración no es
sólo un conjunto de palabras, entonces sería necesario establecer un criterio que
permita distinguir entre conjuntos de palabras que son oraciones de aquellos que no lo
son. El criterio formulado tanto por las gramáticas estructurales como por las
generativas es el de estructura interna. Desde este punto de vista, se considera que las
88
palabras que constituyen una oración se organizan en construcciones.
Si las palabras que conforman una oración no estuviesen subagrupadas en

construcciones, entonces habría que admitir que todas las palabras mantienen entre sí
la misma relación. Sin embargo, esta postura no puede explicar por qué en la oración la
música electrónica nació en la segunda mitad del siglo veinte.
• electrónica está más ligada a música qUe a nació, a pesar de que es ad-
yacente a las dos;
• nació está más unido a en la segunda mitad del siglo veinte que a elec-
trónica, a pesar de que es adyacente a las dos;
• segunda mantiene una relación más estrecha con mitad que con la, a
pesar de que es adyacente a las dos; etcétera.
En otras palabras, y como afirma I. Bosque, las palabras no están "sueltas" en la

oración, puestas una aliado de la otra, sino que se organizan en torno a núcleos de
distinta naturaleza; esta organización en torno a núcleos hace que percibamos que
electrónica y la estén más estrechamente ligadas a música que a cualquier otra palabra
de la oración. Esta organización de esos tres constituyentes de una oración (la,
electrónica, música) en torno a música nos lleva a afirmar que las palabras de cualquier
oración se subagrupan en torno a núcleos conformando construcciones de algún tipo.
Cualquier hablante nativo de una lengua es capaz de intuir cuáles son las
construcciones que estructuran una oración dada. Para confirmar esas intuiciones, el
gramático apela a tres tipos de pruebas: la movilidad (sólo puede moverse un
constituyente y no secuencias cualesquiera de palabras), la interrogación (sólo un
constituyente puede funcionar como respuesta a una pregunta y no fragmentos
cualesquiera de palabras) y la expansión (sólo un constituyente puede ser sustituido por
otro más simple).
Cuando en el aula se propone el análisis sintáctico de una oración (árboles,

encorchetamiento, o cajas), lo que se está haciendo es reconocer precisamente cuáles
son las construcciones que la constituyen.
En este punto, es necesario establecer una distinción básica entre información

categorial e información funcional. Todas las construcciones de una oración tienen
información de ambos tipos. La primera alude a la naturaleza de su núcleo. Así, en la
oración dada, el constituyente la música electrónica es un sintagma nominal porque su
núcleo es un nombre, el constituyente nació en la segunda mitad del siglo veinte es un
sintagma verbal porque su núcleo es un verbo, el constituyente en la segunda mitad del
siglo veinte es un sintagma preposicional porque su núcleo es una preposición, etc. Por
otro lado, cada construcción desempeña en la oración una función sintáctica específica
según la relación que esa construcción establezca con los otros constituyentes. Así, la
música electrónica funciona como sujeto de la oración, nació en la segunda mitad del
siglo veinte, como predicado, en la segunda mitad del siglo veinte como complemento
circunstancial, etc. Pero es necesario señalar que son sujeto, predicado y complemento
circunstancial en la oración dada y no necesariamente en todas, Por ejemplo, en Juan
adora la música electrónica, la construcción la música electrónica ya no funciona, como
sujeto.
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La distinción entre información categorial e información funcional es relevante
para comprender el alcance de las tres pruebas mencionadas arriba: movilidad,
interrogación y expansión, puesto que las mismas permiten identificar los constituyentes
de una oración y no la función sintáctica que cada uno desempeña. La falta de una
delimitación clara entre ambos aspectos ha llevado a proponer fórmulas escolares que
los mezclan y llevan, así, a errores en el análisis: la pregunta por el quién para
identificar el sujeto de una oración convierte el análisis en una cuestión de azar, puesto
que funcionaría para una oración como Juan corre, pero no para una como A Juan le
gusta la literatura clásica. Sin embargo, sí es una pregunta válida para establecer que
Juan en la primera oración y A Juan en la segunda son constituyentes.
La sintaxis en el aula
Un primer paso para avanzar en la reflexión sobre el estudio de la sintaxis en la

escuela es recordar que ella no es equivalente a "análisis sintáctico": éste es sólo una
forma de representar la estructura interna de una oración y las funciones sin tácticas
que desempeña cada uno de sus constituyentes.
Durante décadas, en las aulas, toda la sintaxis se redujo al análisis sintáctico

llevado a cabo como un ejercicio tan mecánico que el desafío se reducía a identificar
hasta dónde llegaba el sujeto para asegurarse de que el resto era el predicado.
Como venimos afirmando, es posible también para la sintaxis, abrir la puerta a la

reflexión, la problematización de conceptos y clasificaciones dadas, el recurso a nuestra
intuición como hablantes de una lengua, la discusión, y la formulación, contrastación y
verificación de hipótesis.
Son varias las propuestas que permiten tal apertura: partir de oraciones que
puedan ser analizadas de más de una" forma, o de conjuntos de oraciones que, a pesar
de ser categorialmente idénticas, se diferencian en su estructura interna; proponer
expansiones o movimientos de constituyentes y reflexionar sobre las transformaciones
que esas operaciones exigen al resto de los constituyentes, o sobre los cambios de
significado que conllevan; contrastar las propias intuiciones sobre algunos fenómenos
con las de otros hablantes; reflexionar sobre las relaciones entre las posibilidades que
el sistema acepta y los usos o desviaciones intencionales que los hablantes hacen en
situaciones específicas.
4. Enseñanza y modelos gramaticales. Las gramáticas tradicional,

estructuralista y generativa
De modo general, podemos definir la lingüística como la disciplina que se ocupa

del estudio del lenguaje. Nos quedaremos con esta definición general, puesto que una
más precisa depende de qué entienden las diferentes posturas teóricas sobre el
lenguaje. Como rama de la lingüística, la gramática se ocupa del sistema de la lengua.
Esto es, se ocupa, en términos de Saussure, sólo de un aspecto del lenguaje.
En el § 2, analizamos la polisemia del término "gramática": 1) como manual o

libro; 2) como campo dentro de la lingüística; 3) como estructura inmanente o sistema
90
de reglas que subyace en cualquier lengua; y 4) como modelo teórico que propone un
lingüista para dar cuenta de esa estructura inmanente. En § 3, enumeramos los niveles
o componentes básicos de la gramática, esto es, las partes en que la gramática, como
rama de la lingüística, es organizada por los investigadores para facilitar su estudio.
Establecimos cuatro componentes: la fonología, la semántica, la morfología y la
sintaxis, aunque advertimos que cualquier partición de este tipo también está
supeditada al modelo teórico desde el cual se aborda el estudio. Con respecto a los
componentes, en ese parágrafo nos detuvimos en cada uno de ellos con la intención de
definir algunos conceptos básicos y, sobre todo, de abrir una reflexión acerca de cómo
introducir su estudio en la escuela.
A continuación abordaremos tres modos distintos de concebir el estudio de la

gramática: el de la "gramática tradicional", el de la "gramática estructural" y el de la
"gramática generativa". La presentación de este panorama gramatical responde
únicamente a una intención informativa. Creemos que existe una relación directa entre
conocimientos que una persona tiene sobre un tema y su posibilidad de plantear
actividades nuevas sobre él, reflexionar acerca de la efectividad o validez de las
propuestas planteadas en distintos cursos o materiales escritos, y encarar la lectura
futura de materiales cada vez más especializados. De ningún modo, la revisión de estos
tres modelos parte del supuesto de que el docente deba seleccionar uno de ellos y,
mucho menos, deba trabajar exclusivamente con él o intentar presentar los tres.
Modelos gramaticales
La gramática tradicional
Con el nombre de gramática tradicional se designa aquella gramática cuyas

primeras reflexiones se remontan a la Antigüedad griega, sus desarrollos tienen lugar
principalmente en las Edades Media y Moderna, y, desde sus inicios, está marcada por
un objetivo claramente normativista. Ese objetivo se pone de manifiesto en la etimología
misma de la palabra "gramática", de origen griego: "el arte de escribir", arte que nunca
se limitó sólo a la escritura, sino que se extendió al estudio completo del lenguaje.
El tema de estudio básico de este modelo es la palabra y su clasificación,

estudios orientados hacia la preservación de la "lengua culta" (griego literario, latín
literario, español literario) para evitar que fuera "corrompida" por el habla cotidiana.
Dada esta finalidad, los campos que formaron parte de las gramáticas tradicionales no
se limitaron a los niveles actualmente vigentes (fonológico, morfológico, semántico y sin
táctico), sino que incluyeron temas disímiles e incluso prácticas. Así, por ejemplo, en el
caso del español, con el fin de consolidar el castellano como lengua nacional, en 1492,
Antonio Nebrija publicó su Gramática de la lengua castellana, a la que organizó en
cinco partes que abarcan temas como ortografía, prosodia, sílaba, etimología, sintaxis,
estilística, incluyendo, en la última parte, una serie de instrucciones para los extranjeros
que quieran aprender castellano.
Los modelos no tradicionales y contemporáneos de la gramática coinciden en

dos revisiones de esa tradición: a) el interés central ya no está sólo en la palabra, sino
también en la construcción o sintagma; b) la finalidad normativa se desplazó hacia la
descriptiva o hacia la descriptiva y explicativa. Ya no interesa imponer normas de uso a
91
los hablantes de una lengua, en la medida en que la gramática se plantea como rama
de una ciencia, y ya no como arte. .
La gramática estructural
La gramática estructural es aquella que se elabora sobre el supuesto general de

que es "científicamente legítimo describir el lenguaje como una estructura" (Hjelmslev,
1959, citado por Lewandowski, 1995). En este sentido, estudia la lengua como un
conjunto de elementos que mantienen entre sí una relación sistemática, y no como un
conglomerado de fenómenos aislados.
Ahora bien, ¿cuáles son las unidades que componen el sistema o estructura y
sus relaciones? Para responder esta pregunta, la gran mayoría de los estructuralistas
optaron por el método inductivo que consistía en recoger, en un momento dado de una
lengua, un conjunto de producciones lingüísticas (un corpus de realizaciones de una
lengua determinada) y, a partir de su descripción minuciosa, enumerar los elementos
constantes y sus variables para establecer las reglas que rigen las relaciones entre
ellos. Para organizar el estudio de los corpora, los estructuralistas postularon una jerar-
quía de niveles, para cada uno de los cuales definieron unidades mínimas y máximas y
sus reglas. Durante las primeras décadas, los estudios se centraron básicamente en los
niveles fonético, fonológico, morfológico y sintáctico, mientras que la semántica,
considerada la "pariente más pobre" (Greimas, 1971), fue relegada del campo de la
gramática puesto que, en términos de Bloomfield, "es [...] el punto débil del estudio del
lenguaje, y así será hasta que el conocimiento humano vaya mucho más allá de donde
ahora se encuentra" (Leech, 1974).
Con el fin de realizar una descripción "científicamente legítima" del lenguaje, las
escuelas estructuralistas (Escuela de Praga, Distribucionalismo norteamericano,
Glosemática...) aceptan la dicotomía lengua-habla, establecida por Saussure en su
Curso de lingüística general. Así, optan por estudiar la lengua, entendida como el
aspecto sistemático del lenguaje y relegan el habla o uso de la lengua.
La gramática estructural, que dominó la primera mitad del siglo xx, fue revisada
por la gramática generativa en dos cuestiones básicas: a) su objetivo estrictamente
descriptivo se desplazó hacia una finalidad descriptivo- explicativa, puesto que se pasó
de la catalogación o establecimiento de taxonomías infinitas de expresiones (palabras y
construcciones) hacia el intento de formular las reglas que permiten la generación de
las infinitas expresiones de una lengua. En otras palabras, se pasó de un estudio
inductivo a un estudio deductivo; b) el interés se centró, ya no en las conductas ob-
servables (las expresiones efectivamente producidas), si.t¡o en la capacidad humana
del lenguaje.
La gramática generativa
La gramática generativa, que se inserta en una concepción mentalista del

lenguaje humano, fue desarrollada por Noam Chomsky, investigador norteamericano
del Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT).
Con sus primeras obras (Estructuras sintácticas, de 1957, y Aspectos de la teoría

de la sintaxis, de 1965) este investigador provocó una verdadera revolución dentro del
92
ámbito de la lingüística, al proponer un cambio de perspectiva teórica que llevó a
replantear no sólo el carácter, los objetivos y los alcances internos de esta disciplina,
sino también las relaciones que mantiene la lingüística con otras disciplinas, tales como
la filosofía o la psicología.
Si bien desde esas primeras obras hasta la actualidad, Chomsky ha modificado

en muchos puntos su teoría acerca del lenguaje, a lo largo de los años se ha mantenido
fiel a ciertos postulados básicos: el innatismo, el mentalismo, la modularidad y el
generativismo.
Antes de Chomsky, la lingüística era más bien una empresa taxonómica puesto
que se basaba en reunir corpora de datos (enunciados) tomados del mundo exterior y
los clasificaba sin tener en cuenta su origen, la mente humana; esto es, se concebía el
lenguaje en forma independiente de las propiedades de la mente/cerebro. Desde este
punto de vista, este autor propone estudiar la naturaleza de nuestro conocimiento del
lenguaje: cómo adquirimos y cómo ponemos en práctica ese conocimiento. Estas
cuestiones implican considerar el lenguaje como una estructura mental.
La gramática generativa se caracteriza básicamente porque es:

• mentalista, puesto que sostiene que el lenguaje sólo puede estudiarse
• haciendo referencia a procesos no observables que tienen lugar en la
mente/ cerebro;
• modular, porque postula que la mente/cerebro humana se diferencia en
sistemas o facultades y que una de esas facultades o módulo es el lenguaje. Ese
módulo consiste en un conjunto de elementos y reglas finitos y comunes a toda la
especie humana, por ejemplo, el hecho de que todas las oraciones tengan sujeto. Por
ello ese módulo o facultad del lenguaje innata es universal, esto es, es idéntica en todos
los miembros (normales) de la especie humana. Ya ese módulo lingüístico universal e
innato lo llama gramática universal;
• innatista, dado que considera que ese módulo o facultad del lenguaje
forma parte de la herencia genética de nuestra especie;
• generativa, ya que a partir de una cantidad finita de elementos y reglas,
cualquier hablante de una lengua es capaz de producir y comprender la infinita cantidad
de oraciones; en esto reside el aspecto creativo del lenguaje. Por otro lado, esta
capacidad de generar infinitas oraciones es posible porque el hablante tiene una
competencia de su lengua, esto es, un conocimiento intuitivo acerca de cuándo una
oración es gramatical y cuándo no lo es, cuándo una secuencia de fonemas o una
combinación de morfemas constituye una palabra posible de su lengua o no, etc. Este
conocimiento intuitivo se llama competencia lingüística.
Si bien hoy en día no todos los gramáticos están de acuerdo con la finalidad
explicativa del modelo chomskiano, una amplia mayoría concuerda en que esta teoría
ha aportado descripciones más adecuadas de la mayoría de los fenómenos
gramaticales. De hecho, en la reciente Gramática Descriptiva de la Lengua Española,
una obra colectiva organizada en tres volúmenes, sus directores, 1. Bosque y V.
Demonte, reconocen en la Introducción que "[oo.] esta gramática es d.eudora en
importante proporción de la gran cantidad de resultados obtenidos por la gramática
generativa, tanto en su versión centrada en la sintaxis, como en su vertiente léxico-
93
sintáctica [...]. Pero [...] esos resultados comparten su espacio [...] con observaciones
emanadas de marcos funcionalistas, cognitivistas, lexicistas puros, semántico-formales
o de la pragmática lingüística" (Bosque y Demonte, 1999).
En los parágrafos anteriores hemos presentado una breve síntesis de tres

modelos importantes del estudio de la gramática: tradicional, estructural y generativo.
Un aspecto común a todos ellos es que el límite superior del análisis es la oración. En
las gramáticas modernas, este estudio se realiza para describir y/o explicar el sistema
(estructuralismo) o la competencia lingüística (generativismo). Si bien hubo intentos de
trascender el límite de la oración e introducir el texto como unidad de análisis, lo cierto
es que su estudio requiere la consideración de fenómenos de muy diversa índole: la
situación comunicativa, la relación entre los participantes, fenómenos no verbales, entre
otros. Dado que estos fenómenos trascienden el sistema y la competencia lingüística,
en sentido estricto, estas orientaciones, agrupadas bajo la denominación de gramática
del texto, no pueden considerarse gramáticas en ninguno de los tres últimos sentidos
del término, definidos en el parágrafo 2.
Modelos gramaticales y enseñanza
Entre los años cuarenta y' cincuenta, se asiste en la Argentina a un acalorado

debate acerca del ingreso a la escuela de la gramática estructural en detrimento de la
tradicional. Los argumentos eran de muy distinta índole, aunque todos estaban
impregnados del espíritu cientificista de la época, como se advierte en las palabras de
Amado Alonso:
La gramática que hoy, en 1943, se enseña todavía en la mayoría de las escuelas

y colegios con sus sustantivos nombres de las sustancias, los adjetivos nombres de las
cualidades, los pronombres que están en lugar del nombre, e! género igualado con e!
sexo, etc., etc., está a la altura de la astronomía que imaginaba a la Tierra como un
disco quieto en medio de! universo, el Sol y la Luna -ya ven ustedes que puede acertar
en algún detalle- dando vuelta a su derredor. Esa astronomía y esa gramática son de la
misma fecha y de la misma mentalidad. La astronomía ya hace siglos que perdió sus
últimos defensores; la gramática todavía los cuenta por millares (Alonso, A., 1943).
Como todos sabemos, los defensores del estructuralismo ganaron la partida, y

dominaron la enseñanza de la gramática en la escuela durante varias décadas.
En la actualidad, si bien hay voces que defienden uno u otro modelo, ésta no es
una discusión pertinente para la escuela. Como señala Bosque, las preguntas deben
ser otras.
Existe una concepción de la gramática, muy divulgada en los libros de texto,

en las aulas y hasta en los tribunales académicos, que suele agrupar las teorías
gramaticales bajo las etiquetas de "gramática tradicional", "gramática estructural" y
"gramática generativa". En nuestra opinión, esa distinción puede resultar acertada
si se quiere hablar de los métodos de análisis que proponen las teorías lingüísticas
o de las formas de entender el estudio de la gramática, pero al mismo tiempo la
distinción es a veces poco útil porque resulta engañosa. Lo que diferencia las
concepciones que puedan tenerse de los pronombres interrogativos, de los ar-
94
tículos o de los infinitivos no es "el ser tradicionales", "el ser estructurales" o "el ser
generativas". Su acierto, su relevancia o, por el contrario, su falta de interés, no
vendrán marcadas necesariamente por la escuela de pensamiento en la que
surgen, sino por su propia profundidad, por el alcance explicativo de las genera-
lizaciones propuestas y por su grado de explicitud.
A pesar de que son relativamente frecuentes en los distintos ámbitos escola-
res, no tienen verdaderamente sentido preguntas como "¿cuál es el análisis del
gerundio según la lingüística estructural?"; "¿cómo se analiza e! artículo en la
gramática generativa?"; "¿cuál es e! análisis tradicional de los pronombres átonos?"
(Bosque, 1998).
Cabe aclarar que los "ámbitos escolares" que menciona Bosque no se referirían,
en nuestro país, a las aulas, aunque puede haber excepciones, puesto que no es allí
donde suele decidirse qué modelo de gramática enseñar. En todo caso, la decisión
llega a la escuela a través de material impreso (manuales, fichas, cuadernillos,
circulares, etc.) desde las instituciones superiores (ministerios, secretarías de
educación, consejos educativos, universidades, profesorados) y también desde el
mercado editorial.
Con respecto a las preguntas que arriba plantea Bosque, contesta:

[...] no existe un solo "análisis tradicional", ni "estructural", ni "generativista"
de estos u otros fenómenos. Los marcos teóricos se caracterizan porque introducen
unidades de análisis que les son propias, pero no condicionan hasta ese punto ni la
originalidad ni la libertad de los lingüistas, sino que, por el contrario, son tanto más
interesantes en cuanto que alientan polémicas y discrepancias, siempre
vitalizadoras en cualquier disciplina.
En otras palabras, la discusión se plantea no sólo entre modelos teóricos, sino

también dentro de un mismo modelo. Sigue Bosque:
No se pueden negar desde ningún marco teórico las aportaciones de la

llamada "gramática tradicional" a la comprensión de nuestro sistema lingüístico, de
la misma forma que se debe reconocer que muchos de sus instrumentos de análi-
sis no tienen la precisión de otros que se manejan actualmente [...] En este punto, y
aunque no es frecuente hacerlo, nos parece importante distinguir entre "gramática
tradicional" y "gramática escolar". La primera es la gramática de los gramáticas
tradicionales [cfr. § Modelos gramaticales]; la segunda es la gramática que se
enseña en no pocas aulas -y en diversos niveles académicos- haciéndola pasar por
la primera. Muchos análisis gramaticales "escolares" que pretenden ser
"tradicionales" presentan con frecuencia simplificaciones, razonamientos y
resultados que seguramente no hubieran admitido Bello, Cuervo, Lenz, Fernández
Ramírez, Hanssen o Gili Gaya. De las obras de esos autores no se deduce, desde
luego, que el análisis gramatical deba convertirse en un etiquetado aséptico,
automático, irreflexivo y nada enriquecedor de las secuencias que van apareciendo
ante nuestros ojos.
Al igual que lo plantean Hemanz y Brucart (cfr. en § 3, el primer apartado

"Discurso científico versus discurso de enseñanza"), y como sostuvimos en nuestras
observaciones al enfoque comunicacional, los problemas de la "gramática escolar" son
95
básicamente la ausencia de reflexión y discusión de los análisis que se llevan a cabo
sobre cualquier aspecto del sistema lingüístico. Es indudable que esa "mecanización"
nada tiene que ver con el modelo teórico, sino, lo repetimos, con e! modo como se
presentan y trabajan esos contenidos en el aula. En otras palabras, los análisis que se
realizan en la escuela pueden ser tan miméticos en el marco de un modelo de gramá-
tica tradicional como en el marco del generativismo. Así, si la finalidad es, por ejemplo,
desarrollar en los alumnos su competencia comunicativa (en escritura y oralidad), el
estudio del sistema es ineludible, porque para comunicamos por medio del lenguaje
hacemos uso de él. La cuestión es el "como ", esto es, de qué manera encaramos ese
estudio. Indagando ese cómo, Bosque hace dos afirmaciones que nos interesa
destacar. La primera tiene como destinatario, al menos desde nuestra interpretación, a
aquellos que deciden si enseñar gramática o no, qué gramática enseñar, qué conte-
nidos, de qué manera. .
Existen preguntas más interesantes que algunas tan frecuentes como "cuál
es el análisis tradicional de los pronombres átonos" o "cómo se analiza el artículo
en la gramática generativa" y existen tareas más formativas que "analice usted este
gerundio desde la gramática estructural". En su lugar, podemos formular las pre-
guntas de esta manera: "¿Qué contribuciones de los gramáticos que llamamos
tradicionales nos ayudan a entender mejor el funcionamiento de los pronombres
átonos?"; "¿qué aspectos de este modelo lingüístico nos ayudan a comprender
mejor el comportamiento de los verbos no flexivos?". [...] Es indiscutible que los
instrumentos de análisis los proporciona el marco teórico en el que cobran sentido,
pero no es menos cierto que, si lo que nos interesa es profundizar en el cono-
cimiento del sistema lingüístico, las aportaciones deben medirse -especialmente en
los cursos básicos- por el grado en que contribuyan a ese conocimiento, inde-
pendientemente de cuál sea su procedencia, y por la solidez de los argumentos
que la sustentan.
La segunda afirmación de Bosque con respecto a cómo enseñar gramática en la

escuela está dirigida a aquellos que trabajan en el aula:
Hace casi siglo y medio escribía Andrés Bello que "la Gramática está bajo el
yugo de la venerable rutina". Estas palabras son plenamente válidas tantos años
después, no tanto porque estén dirigidas .contra análisis más "tradicionales" que los
suyos, sino porque están dirigidas contra los análisis irreflexivos, es decir, contra
los análisis que, independientemente de la escuela teórica, no estén abiertos a la
discusión, a las pruebas empíricas que pongan en duda cuestiones gramaticales
consideradas inamovibles, a considerar preguntas nuevas sobre fenómenos
conocidos, o al simple reconocimiento consciente de los límites que siempre
conlleva cualquier opción teórica.
Referencias bibliográficas
Alcina Franch, J. y Blecua,]., Gramática Española, Barcelona, Ariel, 1975,

"Introducción", parágrafos 1.0 a 1.3.3.
Di Tullio, A., Manual de gramática del español. Desarrollos teóricos.
Ejercicios. Soluciones, Buenos Aires, EdiciaI, 1997. Capítulos 1 y Ir.
96
Caspar, M. P. Y Otañi, L El gramaticario. Diccionario de términos de
gramática, Cántaro, Buenos Aires, 1999. Las entradas: alfabeto, sistema
fonológico, ortografia y reforma ortográfica. Las entradas: semántica, significado
denotativo y significado connotativo, homonimia, sinonimia, antonimia, campo
asociativo, campo léxico, campo conceptual, campo semántico, palabra. Las
entradas: morfología, morfema, palabra, morfema libre y morfema ligado, afijo,
base, infijo, prefijo, sufijo, raíz, tema, clases de palabra, composición, derivación,
fiexión, parasíntesis, concordancia, rección, familia de palabras. Las entradas:
sintaxis, oración, construcción sintáctica, sintagma ambigüedad, concordancia,
proposición, subordinación.
Ciapuscio, C. y Ferrari, L, Nociones sin tácticas, Buenos Aires, Oficina de
Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 2000.
UNA TEORÍA EMPÍRICA DE LA LECTURA EN AMÉRICA

LATINA
Gustavo Bombini, Argentina
Ponencia. Publicada en Dossier Plan de Lectura. Noviembre de2003
Mi intervención tratando de satisfacer el pedido que en su momento me hiciera el

Dr. Bansart (1) en torno a la posibilidad de pensar un tema de investigación en ciencias
sociales en términos de una producción teórica endógena, que supusiera una mirada
desde adentro de América Latina, o al menos la selección de un marco teórico que
constituyera una decisión interesante y pertinente en relación con la realidad compleja
que intentamos analizar, se centrará en un campo específico que es el de la lectura de
literatura y su relación con ciertas prácticas, a las que, en términos generales, vamos a
llamar pedagógicas.
La pregunta por una teoría endógena me llevó a recordar algún enunciado que
yo había escuchado en mi etapa de formación a mediados de los '80 en la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, en la época de la apertura
democrática cuando muchos profesores que habían estado exiliados, fuera del país o
fuera del sistema universitario retornaron a las aulas para producir una verdadera
revolución teórica o por lo menos un tráfico innovador de teorías que entre 1974 y 1983
habían estado excluidas de la Universidad.
Llama la atención para el caso Argentino y en relación con la lectura literaria

como ciertos textos claves del posestructuralismo habían sido ya traducidos, leídos y
productivamente usados antes de 1974 (pienso en La gramatología de Derrida o El
placer del texto de Roland Barthes). Luego de la censura cultural de la dictadura, que
por supuesto afectó también al campo de la producción teórica, se oye sin embargo otro
enunciado al que podría también calificarse como represivo, diría de otro signo: "nadie
puede producir teoría en Argentina, la única que lo ha hecho es Ana María
Barrenechea" en su discusión con Todorov en torno a la literatura fantástica,
contraponiendo, el rico corpus de literatura latinoamericana con corpus europeo que
analiza el crítico búlgaro. Debo decir que ese enunciado autolimitativo o esa confesión
97
de impotencia no me llamó la atención en ese momento. Así lo decían mis profesores y
así sería. Se decía además: sólo es posible producir teoría en los países centrales
(Francia, Estados Unidos) no en los países periféricos.
Años más tarde me llamó la atención lo que decía en una entrevista Roger
Chartier, asiduo visitante de la Argentina, quien en algún sentido cuestionaba el
consumo argentino de teoría francesa posestructuralista a partir de los usos de esa
bibliografía en las universidades de Estados Unidos. Llamaba la atención que ese
cuestionamiento fuera realizado por alguien ubicado en el propio centro de la
producción teórica. Y fue precisamente la lectura de ciertos trabajos de Chartier y el
hecho de haber recortado un interés particular dentro del campo de mi investigación en
literatura cruzado con temas relacionados con los procesos de enseñanza de la lectura
y la escritura, lo que me llevó a repensar nuestra relación con la teoría, la que
establecemos en la Argentina los profesores, los investigadores, los que ponemos en
circulación algunas ideas a partir de la enseñanza, pues nos dábamos cuenta de que
para explicar fenómenos sociales complejos como lo son las prácticas de lectura y
escritura, teníamos a disposición algunos aportes teóricos del campo de la literatura, de
la lingüística, de la pedagogía y de la psicología que en verdad no nos ayudaban a la
hora de imaginamos cierto horizonte de intervención en las propias prácticas que
pudieran hacerse a partir de este tipo de investigaciones.
Qué sea la teoría es una pregunta epistemológica a hacemos desde el campo de

las letras y en relación específica con los temas de lectura y escritura, me gustaba traer
a cuento una cita por cierto irónica de Margaret Meek, conocida investigadora inglesa
en temas de alfabetización y de literatura infantil (2):
El pensamiento especulativo sobre el tema de los libros para niños es tan prolijo
que las teorías se van sucediendo sin fin. Según mi diccionario Oxford, una formulación
teórica debe ofrecerme "enunciados sistemáticos de principios y leyes generales", es
decir que, "en un sentido amplio y general", una teoría es una hipótesis propuesta como
explicación". Dado que no tengo ni tiempo ni ingenio para hacer leyes, y menos todavía
el prurito de exactitud necesario para ser exclusivamente sistemática, para mí, una
teoría es cualquier cosa que me ayude a entender cómo definimos los principios,
categorías y criterios de juicio que permiten establecer una relación con la literatura. No
sólo la literatura para niños, sino con la literatura en general.
Un texto de publicación reciente del argentino residente en Estados Unidos;

Walter Mignolo, me hizo pensar otra vez en la demanda de profesor Bansart, y en la
posibilidad de comprenderla de manera más compleja y específica a partir de la
perspectiva de lo que Mignolo llama una "geopolítica del conocimiento". En su trabajo
introductorio al volumen que él mismo compila llamado Capitalismo y geopolítica del
conocimiento: el eurocentrismo y la filosofía de la liberación en el debate intelectual
contemporáneo, (3) Mignolo revisa la vieja filosofía de la liberación, especialmente el
pensamiento de Enrique Dussel, como lugar de enunciación fundante de una mirada
desde el tercer mundo, al que ahora trae a la discusión en función de producir una
posición crítica frente a la globalización como una forma nueva colonialismo global.
Mignolo ve en la producción teórica de Dussel la posibilidad de una producción teórica
desde la periferia que venía a cuestionar, "aunque más no fuera tímidamente, -dice- el
valor universal de la conceptualización generada en el centro".
98
Centro o periferia suponen lugares de enunciación del conocimiento donde el
lugar de enunciación de las disciplinas es un lugar geopolíticamente marcado: "hacer
filosofía en América latina o en África no es lo mismo que hacer filosofía en Alemania,
Francia o Inglaterra" dice Dussel y al decir esto -subraya Mignolo- "no estaba hablando
solamente de las estructuras de dominación y opresión económicas y sociales sino
también, y fundamentalmente, intelectuales". Hoy el desarrollo tecnológico se da sólo
en Europa y Estados Unidos tal como lo muestran los mapas de las transacciones
realizadas por internet presentados por Manuel Castells y donde es posible percibir que
la geopolítica del mundo moderno colonial se mantiene.
Mignolo va a proponer la emergencia de un pensamiento en y de la diferencia

que postula la diversidad epistémica como proyecto universal, es decir, un pensamiento
que reconozca la variedad de historias coloniales, su diversidad histórica y epistémica.
La epistemología está geohistórica y políticamente situada y "el capital -dice Mignolo-
que requieren las instituciones y las personas que producen y desde donde se expande
el conocimiento y su valor, están ubicadas en las ciudades, y las ciudades están
localizadas también en las lenguas y en la historia del capitalismo". La epistemología -
continúa- "se constituyó como lugar geográfico y como lugar de enunciación: lo cual
quiere decir como lugar epistémico de enunciación" y lo que propone como "ruptura
epistemológica" es el "ensanchamiento del espacio", es la "emergencia de lugares de
enunciación que compiten con los anteriores afirmando su propio derecho y necesidad
a la existencia".
Yendo entonces a nuestro interés y posicionamiento particular en relación con

las prácticas de lectura y escritura en el marco de ciertos procesos pedagógicos, aclaro
primero qué quiero decir cuando digo "nuestro"/ "nosotros": estoy pensando en un
colectivo más o menos delimitado de profesores del campo de Letras de distintas
universidades de Argentina, dedicados a algunos a los trayectos específicos de la
formación de Profesores de Letras, para el nivel secundario, para el nivel terciario y
para la propia universidad o profesores de áreas específicas (como la teoría literaria o
la lingüística) con intereses específicos en relación con estas prácticas, profesores que
venimos participando además en tareas de investigación así como también en
experiencias pedagógicas realizadas fuera del ámbito de la Universidad, pero que han
tenido o tienen al espacio universitario, diría al tipo de reflexión que se lleva a cabo en
ese ámbito, como modelo de referencia a la hora de pensar en metodologías de trabajo
o modos de reflexionar sobre y de enriquecer la práctica.
Se trata de algunas experiencias, en algún sentido extraacadémicas, en el

campo de la educación en la escuela pública y en ámbitos de la educación no formal
que nos llevaron a repensar entonces en qué sentido usábamos la teoría en estas
prácticas y en estas investigaciones: qué teorías usar, cómo seleccionarlas, cómo
recortarlas, para qué usarlas, fueron' preguntas que se volvieron acuciantes a la hora
de recuperar teorías y modelos de lectura provenientes tanto del campo pedagógico
como del campo de la teoría literaria. Los supuestos de una teoría de la lectura o al
menos de un modo de leer fuertemente institucionalizada producto de la tradición
escolar moderna, como escena de lectura fundante de la escuela argentina (al que en
otro lugar he llamado "aparato interpretativo escolar" (3)), operaba como un telón de
fondo que necesario en poner en discusión a la hora de enfrentamos con situaciones
99
empíricas complejas en términos de diversidad socioculturales, poblaciones de
migración y situaciones de pobreza y exclusión.
Seguir insistiendo sobre esa escena escolar fundante, tomarla como parámetro
de logro para la tarea pedagógica, defenderla como única posibilidad para lo observable
hubiera sido reproducir la operación violenta en lo simbólico que realiza la escuela
homogeneizadora con los sectores excluidos contribuyendo a la construcción de
experiencias de fracaso escolar y de exclusión 'de la cultura letrada. Precisamente
porque los diagnósticos nos dicen que la escuela en la Argentina construye cada vez
más fracaso en términos de cifras de deserción y de desescolarización. Nos
propusimos pensar esas relaciones de enseñanza con la lengua y con la literatura de
una manera nueva con el objetivo de construir una teoría empírica de la lectura en
contextos pedagógicos.
Por otra parte, decir que estas experiencias se realizaron en el ámbito

extraacadémico nos está hablando de un supuesto o de una posición frente a lo
académico: aquella que solo tiene en cuenta las situaciones de lectura que realiza la
llamada "comunidad académica", las lecturas que legitima la. propia académica,
realizadas por sujetos profesionales, que se dedican profesional mente a la tarea de la
lectura, la interpretación: investigadores universitarios subsidiados por la Universidad o
por alguno de los enflaquecidos organismos del estado o que se dedican a cierta crítica
periodística y cultural fuertemente emparentada con el trabajo académico. Algunos
ejemplos de experiencias e investigaciones llevadas adelante en distintas zonas del
país nos pueden dar una idea general de los planteos y problematizaciones en relación
con la lectura. En una investigación llevada adelante por un grupo de investigación en
didáctica de la literatura y literatura infantil de la Universidad Nacional del Comahue
(provincias de Río Negro y de Neuquén) que desde la carrera de Ciencias de la
Educación viene realizando investigaciones acerca de prácticas de lectura de niños
provenientes de sectores desfavorecidos en la zona de la precordillera donde uno de
los alertas más interesantes está referido a la observación de ciertas maneras de leer
que llevaban adelante niños de séptimo grado en la que se advertía por un lado, la
incidencia de otras experiencias culturales, ligadas a la exposición a la televisión y por
otro, ciertas construcciones de sentido realizadas dentro del aula que en muchos casos,
si bien operaban como efectivas lecturas del texto, lo hacían construyendo sentidos a
contrapelo de los sentidos "oficiales" que desde el frente del aula propiciaba el maestro
quien a su vez formaba parte del equipo de investigación. A ese modo de posicionarse
en la lectura lo llamamos "poética de los chicos" como un modo de leer diferenciado de
aquél que el maestro y los propios investigadores esperaban acaso más ligado a esa
escena de lectura de la tradición escolar.
Algunas experiencias realizadas en el ámbito de un efímera Campaña Nacional

de Promoción de Lectura desarrollado en el primer año del Gobierno, que tuve la
oportunidad de coordinar, y en la que pudimos llegar a escuelas y otras instituciones de
la comunidad en distintas regiones del país, nos alertó sobre nuevas maneras de
circulación de la cultura letrada. Recuperando algunas líneas de trabajo en lo que se
llama "promoción de la lectura" (entre ellas el grupo francés "Peuple et culture" que
viene trabajando aquí desde los años ' 50), con la coordinación técnica de la Profesora
Silvia Seoane, realizamos talleres para la formación de narradores orales entre
miembros de la comunidad de adultos mayores de un comedor infantil en un barrio
100
pobre de la Ciudad de Paraná, capital de la provincia de Entre Ríos, al norte de la
Ciudad de Buenos Aires y en el límite con Uruguay. La idea es que estos mayores se
formaran en el conocimiento de cuentos de literatura infantil y que pudieran leer en voz
alta de manera atractiva esos cuentos a los más de 150 chicos que diariamente asisten
a este comedor a almorzar. Lo que no había sido previsto es que entre ellos hubiera
adultos analfabetos que para suplir esa competencia se hacían leer los cuentos por
otros adultos para aprenderlos de memoria y así poder narrarlos a los chicos. De esta
manera estos adultos analfabetos desarrollaron una competencia por cierto más
compleja que la lectura en voz alta, que es poder re-narrar un cuento sin leerlo,
elaborando sus propias versiones
En el mismo sentido se trabajó en otras provincias como Mendoza; Buenos Aires

y Tucumán y en el marco de la Cátedra de Didáctica en Letras de la Universidad de La
Plata, se realizaron experiencias similares en comedores infantiles y centros de
jubilados en cercanías de esa ciudad.
Estas experiencias, entre otras realizadas, en el ámbito de la escuela

secundaria, donde habitualmente llevamos adelante tareas de formación de profesores
en Letras, nos permitieron comenzar a pensar en lo que podría ser una teoría de la
lectura en el marco de una didáctica en Letras con orientación sociocultural.
Uno de los aportes clave lo constituye el trabajo de investigación de la profesora

Carolina Cuesta (4), de la Cátedra de Didáctica de la lengua y la literatura de la
Universidad Nacional de La Plata, en la que, en un trabajo de tipo cualitativo a partir de
método etnográfico, recoge información sobre los modos de leer de grupos de jóvenes
que cursan el último año de la escuela secundaria o el primero de la Universidad.
Interesa también el proyecto de extensión universitaria llevado adelante por la
Profesora Elba Amado, a cargo de la Cátedra de Didáctica de la Lengua y la Literatura
de la Universidad de Jujuy, quien a partir de su participación en la Campaña de Lectura
del Ministerio Nacional, viene desarrollando una propuesta de trabajo y formulando
unas preguntas de investigación, relevante para el avance en una teoría de la lectura en
el marco de una didáctica sociocultural.
Lo interesante entonces de estas experiencias e investigaciones en términos

teóricos y metodológicos es que aportan elementos para una aproximación a la
construcción de una teoría empírica del lector puesto en juego en situaciones
pedagógicas en las que es posible percibir la productividad de las lecturas que estos
lectores realizan cuando se distancian de aquellas más subsumidas en los paradigma s
escolares de lectura y en la que se juegan además características idiosincráticas de los
sujetos que inciden en la construcción de sus modos particulares de leer. Aquí es
necesario establecer una discusión con otras teorías, aquellas que desde el campo de
los estudios literarios o desde el campo psicológico y pedagógico, dominan la escena
de la enseñanza y necesitan de una revisión. Tomo para esta revisión los aportes de la
tesis de Cuesta, los planteos de la profesora Amado en su proyecto de extensión
universitaria y algunas observaciones y desarrollos propios.
La primera discusión a la hora de plantear una teoría empírica de la lectura en

contextos pedagógicos es la referida a las teorías y las prácticas que se desarrollan en
la escuela; tanto en el sentido de prácticas arraigadas en la propia tradición escolar
101
como en aquellas teorías y prácticas que como innovaciones en el discurso curricular y
de los libros de texto así como también de la investigación didáctica, entran a jugar un
papel significativo en torno a la lectura en la escuela.
La primera gran tradición proviene de ese "aparato interpretativo escolar",

también conocido en Francia, que viene ligado a la historia literaria en su relación con la
enseñanza no sólo como un contenido sino también como un método confiable en
cuanto a su eficacia para la inculcación de contenidos culturales, éticos y de carácter
nacionalista. La literatura constituye un material ideológico maleable, fácilmente
utilizable en el sentido de la posibilidad de seleccionar unos textos y construir un
aparato interpretativo orientador en relación con la temática nacional. En última
instancia, un saber que cumple la doble función de definir a la propia literatura y
autoperpetuarla a través de su historia. Este saber escolar sobre la literatura se
presenta como algo dado, una entidad asimilable y transmisible organizada a través de
unidades que parcelan y organizan el conocimiento. Movimientos estéticos,
periodizaciones político-institucionales, generaciones, autores, son algunas de las
categorías que organizan programas y libros de texto y que dan cuenta también de la
organización del saber en la formación docente.
En las últimas décadas, la didáctica de la lengua y la literatura, apoyada en la

teoría literaria, ha cuestionado este paradigma y ha propuesto como contraparte la
construcción de un discurso y una práctica que da testimonio de la necesidad de dejar
atrás esta tradición historiográfíca a favor de una relación más directa, menos mediada
con los textos, discurso que se ha apropiado en sus enunciados escolares más
difundidos del título del libro de Roland Barthes: El placer del texto.
Más allá de la relación posible, (más bien inclinada hacia una apropiación
jibarizante como diría el propio Barthes) entre una teoría de la lectura en critico francés
yeso que se llama "placer de la lectura" en la escuela, lo cierto es que la presencia de
estos enunciados abren nuevos interrogantes sobre qué es leer literatura en la escuela
y sobre cómo hacerlo. El tema instalado entonces es el de la productividad de las
teorías literarias a la hora de aportar a la construcción de una teoría de la lectura en
situaciones pedagógicas.
La revisión de aquellas teorías de gran circulación en el ámbito académico y que

han tenido alguna repercusión en el ámbito escolar o que estarían disponibles para una
investigación sobre la lectura en la escuelas nos permitieron llegar a algunas
conclusiones (5). Sólo por repasar algunas teorías nombraremos, la teoría del "lector
implícito" de Wofgang Iser (6), la teoría del "lector informado" Stanley Fish (7), la teoría
del "archilector" de Rifaterre (8), la teoría del "lector competente" de Johatann Culler (9),
entre otras teorías posibles de circulación en el ámbito académico.
La primera de ellas, la del lector implícito de Iser se enmarca en los estudios de

la recepción de la escuela de Constanza y permite pensar el proceso por el cual el texto
"se actualiza" individual o históricamente a través de la lectura. Decir que "se actualiza"
supone una concepción del texto literario entendido como un potencial estético que
permite unas concretizaciones de sentido que, por supuesto, están acotadas por las
posibilidades que ofrece y construye el texto. Se trata de una categoría de lector
fuertemente ligada a aquello que el texto permite, es decir, un lector inmanente que
102
establece una relación, podríamos decir, especular respecto del texto. En ese sentido,
se diferencia de cualquier concepción que pensara al lector como una entidad social y
empírica.
Por su parte Fish, con su teoría del lector informado es más explícito desde su
propia proposición provocadora:
El lector, de cuyas reacciones estoy hablando, es, pues, ese lector informado,
que no es una abstracción, ni un lector vivo actual, sino un híbrido de ambos: un lector
real /Yo misrno) que hace todo lo posible por estar informado.
Fish reconoce que está desarrollando su teoría de la lectura a partir de

considerar su propia experiencia como lector culto y profesionalizado; para nuestros
fines habría que preguntarse cuáles serían los alcances explicativos de una teoría que
propone como "lector real", es decir, concreto, al propio investigador y, así, toma su
experiencia de lectura como objeto de estudio para la recepción, desatendiendo a toda
implicancia social, cultural e histórica. Asimismo Fish, pone algunas condiciones para
pensar la actividad de este lector informado. Así como el "archilector" que plantea
Rifaterre debe saber reconocer cierta diferencia entre el uso ordinario del lenguaje y su
uso estilística que es lo diferencial de la literatura, el lector informado de Fish posee
unas capacidades mínimas previas a la lectura que Fish asocia a la "competence"
chomskiana, es decir al conocimiento de ciertas reglas sintácticas y también
semánticas. Según Fish, este lector informado es alguien que:
l. Es un competente usuario del lenguaje en el que se compone el texto;
2. está en total posesión del conocimiento semántica que un oyente maduro trae
para esta tarea de comprensión;
3. tiene competencia literaria. Ésto significa que tiene una amplia experiencia
como lector, tanto como para haber internalizado en el campo de la literatura y la critica
literaria todo, desde técnicas especiales (figuras retóricas, etc.) hasta todos los géneros.
Este es el problema más importante que presentan las teorías de la recepción y
que ha sido ya observado por Pierre Bourdieu (10):
Que se le llame 'lector implícito' con la teoría de la recepción (y Wolgang Iser),
'archilector' con Michael Riffaterre o 'lector informado' con Stanley Fish, el lector del que
realmente habla en el análisis -con, por ejemplo, la descripción de la experiencia de
lectura como retención y protección en Wolfang Iser- no es más que el propio teórico
que, siguiendo en ello una propensión muy corriente en el lector, toma como o~jeto su
propia experiencia, no analizada sociológicamente, de lector culto.
Podemos afirmar entonces que las teorías de base literaria no han podido
traspasar el límite epístemo1ógico que surge de sus presunciones acerca de la
existencia de sentidos correctos depositados en los textos literarios entendidos como
"obra de arte", suspendidos y de permanencia casi trascendental a la dinámica
sociocultural e histórica. Proponer lo que es leer o lo que es un lector de literatura en
estos términos supone un control epistemológico sobre esta actividad y, por ende,
presupone criterios, aunque no especificados, pero presentes al fin, de lo que debe ser
una "buena lectura" (en contraposición a una "mala lectura') y estas valoraciones de
"buenas" o "malas" lecturas impactan a su vez en lo que se considera que debería ser
la formación de lectores de literatura. En todos los casos se trata de teorías con un
fuerte sesgo evaluativo que califica la actividad del lector, del que se esperan unas
103
competencias, unas experiencias, unas lecturas, o unos conocimientos previos como
condición para una lectura "profunda" o "buena" o "competente"; se trata en todos los
casos de lecturas cualificadas para las el lector debe rendir examen de suficiencia
literaria. A los ejemplos dados podríamos sumar el de George Steiner quien postula el
"lector clásico" cuando hace su análisis de la pintura "Le philosophe lisant" de Chardin
donde también se observa el componente evaluativo (11).
Del lado de la psicología y la pedagogía vienen las teorías de base cognitiva que
han alimentado en las últimas dos décadas el desarrollo de las didácticas específicas
de la lengua y la literatura; sobre todo la psicología cognitiva aportó modelos del
proceso de comprensión lectora de carácter general, es decir, sin especificar procesos
diferenciados según tipos de textos, ni siquiera pensando en grandes grupos.
En el campo psicológico, algunas investigaciones, como las llamadas

"transaccionales", se ocupan de observar el funcionamiento de la memoria y de los
llamados "saberes previos" en los procesamiento s de informaciones que supone la
lectura y se ha llegado a determinar que los sujetos, en sus procesos de lectura, y en
sus intentos por comprender los textos, ponen en juego una serie de "esquemas
mentales" que configuran sus "saberes sobre el mundo". En misma línea se encuentran
teorías de la comprensión lectora que han tenido amplia difusión en la escuela ya que
se las ha entendido como marcos de referencia para diseñar estrategias de enseñanza
de la lectura. Así, tanto la teoría psicolingüística de Kenneth Goodman acerca de la
lectura como proceso interactivo hace hincapié en los esquemas mentales o cognitivos
y en el procesamiento de la información según las directrices botton-up y top-down y los
ingresos de informaciones input, como la teoría transaccional de Louise Rosenblatt
(12), que postula la distinción entre una lectura "estética" y otra "eferente" (la lectura
literaria y la lectura para extraer información, respectivamente) las que aparecen
cruzadas y despojadas de toda referencia en diversos materiales oficiales y por fuera
de lo oficial, que son leídos por los maestros. Coincidimos con Carolina Cuesta en que
estas teorías de la lectura "tan constreñidas a postulados mentalistas reducen las
posibilidades de conocer teóricamente los procesos de lectura efectuados por los
sujetos" en tanto se concibe todo tipo de operación de lectura en términos de ajuste o
desajuste a esos postulados, distinciones y o categorías.
En el campo de una teoría cognitiva de orientación cultural, ha sido Jerome

Bruner (13) quien ha presentado algún aporte con su teoría del pensamiento narrativo y
precisamente ha señalado la ausencia de trabajos que hayan trabajado de manera
específica con la comprensión de textos literarios. Por supuesto que existe una base
vigotskiana aún no indagada en torno a una teoría de la lectura, donde Vigotski cruza
sus teorías con las del teórico ruso Bajtín. Algunos desarrollos recientes en esta línea
están aportando para la construcción de una teoría de la comprensión literaria pero
llama la atención en ellas el hecho de que ya presenten el mismo sesgo evaluativo que
observábamos en las teorías de origen literario, Así por ejemplo, la definición del texto
literario en términos de no-cooperatividad, en el sentido de la utilización de recursos
complejos de extrañamiento, de predominio de la función poética, de construcción de
analogías por metáforas, está planteando un rasgo de máxima inaccesibilidad del
discurso literario.
Tal el caso de Zwaan (14), quien demuestra que el lector desarrolla sistemas de
104
control cognitivo para tipos específicos de discurso sostiene que en el caso de los
géneros literarios, los sujetos deben aprender a enfrentar textos no cooperativos
empleando estrategias especiales: el lector entrenado adopta una "actitud cognitiva"
distinta cuando se dispone a leer literatura. Este "lector "entrenado", poseedor de una
calificada "habilidad lectora" (diferente de ese lector no que no posee el mencionado
entrenamiento), la obtiene a través de una alta frecuentación del género y por la
educación literaria específica: "un proceso característico sólo de sujetos expertos en
determinada tarea y su formación es consecuencia de un largo y costoso aprendizaje".
Por su parte, Kintsch (15) entiende que la comprensión del texto literario debe
entenderse como un ejemplo de tarea experta. El novato puede eventualmente disfrutar
de la lectura literaria, pero sin alcanzar niveles de comprensión profunda que estarán a
cargo del lector experto. Por fin, Eco en su Tratado de semiótica general, el uso estético
del lenguaje necesita de una "semiosis entrenada" (16).
En síntesis, la necesidad de revisar estos trabajos radica en el hecho de que, en

su inserción directa en el mundo de la práctica, suelen presentar un carácter reparador,
es decir, se espera de ellas que por fin "solucionen" los problemas que se presentan
con la lectura en el aula. De esta manera, las formulaciones de la psicología cognitiva
cruzadas con los postulados del sujeto como constructor de sentido y las tipologías de
lectores provenientes de la estética de la recepción, se erigen como parámetros de lo
que "debe ser" la comprensión de textos literarios en la escuela. De esta manera se
observa una ausencia significativa de parte de la investigación de lo que serían los
procesos de lectura concretos realizados por los sujetos. Evitando todo prejuicio teórico,
que reconozca un componente explicativo en las teorías que se proponen como teorías
de la lectura en la escuela.
Desde el punto de vista metodológico, la construcción de una teoría empírica de

la lectura supone abandonar ciertas posiciones de trabajo que son las más habituales
de las investigaciones en temas de lectura y en el campo de los estudios literarios. A la
hora de investigar temas relacionados con lectura y con público lector se han producido,
en distintos países, una serie de estudios de tipo cuantitativo que intentan dar cuenta de
lo que se llaman "hábitos de lectura". Se trata en general de encuestas que suelen
mostrar resultados negativos en cuanto a la pérdida de estos hábitos a manos
seguramente de los medios masivos de comunicación; en fin, lo que hacen estas
investigaciones es ratificar, a través de cifras, prejuicios apocalípticos respecto de
pérdida de espacios de la cultura letrada y de la práctica de lectura en particular. En el
mismo sentido la sociología de la literatura de base empírica ha prestado atención al
problema del público lector, más vinculado con cuestiones de consumo, de producción
editorial entre otros que a experiencias específicas de lectores individuales.
Con respecto a la investigación clásica de área de los estudios literarios, una

teoría de empírica de la lectura al investigador obligará, según hemos visto, a renunciar
a la pretensión de otorgarle valor universal a sus propios hábitos. Se trata de salir del
escritorio y de construir diseños de investigación de tipo cualitativo que incluya la
realización de trabajos de campo. Se trata de darle un estatuto de fuente legítima a esa
empiria que significan las experiencias de lectura de sujetos individuales y producir un
nuevo conocimiento a partir de ella que no incurra en la generalización teórica, ni en la
105
metáfora impactante ("la lectura como un viaje", "la lectura como iniciación", "la lectura
como cacería furtiva") o el dato positivista cualitativo.
La investigadora francesa Michele Petit (17) viene realizando investigaciones de

tipo etnográfico en las que trabaja con los relatos que producen jóvenes inmigrantes
que asisten a bibliotecas públicas de París y allí muestra el impacto que la experiencia
de lectura ha tenido en sus vidas. El trabajo de Petit no es específicamente didáctico
pues no es la lectura como pedagogía su interés último pero sin duda es uno de los
avances metodológicos más interesante a la hora de recuperar la empiria como relato
autobiográfico de sujetos particulares y ya no juzgar esas experiencias desde el punto
de vista cuantitativo (¿cuánto leen estos sujetos?) o en desde un punto de vista escolar
en términos de buenas o malas lecturas.
Se trata de trabajar con la propia empiria de los sujetos de manera inductiva, sin
hipótesis, axiomas o valoraciones previas, evitando caer en reduccionismos o
generalizaciones y elaborar hipótesis a partir de la observación, el registro y la
interpretación cualitativa de los procesos de lectura, de la atribución de significados que
realizan los lectores en las que se articulan sus experiencias subjetivas, sociales y
culturales. El objeto de esta construcción teórica son esas particulares maneras de
construir sentido que ponen en juego los lectores pertenecientes a sectores populares
que se encuentran en situación de riesgo educativo.
En medio de esta construcción de sentido se entrelazan otros textos

pertenecientes a la cultura de los medios masivos, las culturas orales, el folklore de la
comunidad, en definitiva, una circulación de capitales culturales muy dúctil de cara a lo
que Néstor García Canclini ha denominado "culturas híbridas" (18).
Para poner en posición de lectores a esos sujetos, se necesita construir

instancias específicas. La metodología de investigación prevé la realización de
instancias de taller en las que se podrá observar, según lo propone la profesora Elba
Amado (19):
La instancia del taller establecerá un diálogo donde puedan ir elaborándose

respuestas tentativas a las preguntas sobre la lectura (qué y cómo leen), presentar los
materiales, discriminar qué resulta de interés y qué no, relacionar el canon propuesto
con lecturas anteriores, evaluar someramente el canon accesible J' el deseado.
Observar el grado de incidencia de la educación formal en la lectura (prejuicios, formas
de abordaje, valoración del conocimiento escolar y extraescolar, ete.) y en la
concepción de un determinado modo de leer. Se tratará de compartir una instancia de
lectura donde tenga cabida tanto el silencio como la interrupción. La coordinación
estará orientada a observar la manera en que los lectores se vinculan con los textos y
de promover la escucha colectiva, las preguntas y la formulación de hipótesis.
Estos talleres constituyen parte de una fase exploratoria en la investigación a la

que seguirá una fase interpretativa para la discusión, el análisis de las características
de los intercambios en el encuentro con la literatura y en el proceso de construcción de
sentido y la elaboración de la teoría que daría cuenta del desarrollo de las prácticas. Es
decir el establecimiento de una relación recursiva empiria-teoría-empiria, pues se trata
de un proceso espiralado de ida y de vuelta.
106
En síntesis, se trata de un proceso inductivo de "generación de teoría" a partir de
la información empírica que articules conceptos y observables. Por fin, concluye la
profesora Amado: "La interpretación de los múltiples significados que se irán gestando a
lo largo del proceso (nueva teoría) permitirá conocer y comprender y desde allí aportar
al acceso a nuevas prácticas lectoras, de acuerdo a la singularidad de la comunidad".
En el trabajo con los futuros profesores en Letras que participan de estas

experiencias se tiende a la construcción de una perspectiva del campo profesional,
proponiendo un perfil de mediador cultural al interior de las instituciones educativas.
En definitiva, se trata, como dice Carolina Cuesta, de "lecturas compartidas,

habladas, gritadas, si se me permite el término, en un sentido de imposición frente a
otras, fragmentarias, no transformativas y lecturas que ratifican subjetividades", lecturas
-completo yo- que no están jugando el mismo juego que el de la cultura letrada, que
participan y juegan el juego de otras illusios -según la teoría de Bourdieu-, que
entremezclan otras experiencias culturales, que traen a la escena clásica escolar otras
culturas, mediáticas, híbridas, urbano-marginales, juveniles, que traen restos
heterogéneo s de lo otro y que viene a cuestionar los presupuestos de homogeneidad,
de coherencia, los requisitos de canonización escolar o de prestigio académico, la
lógica saberes altos y bajos, de textos estéticos y de otros que no lo son, de lecturas de
civilización y lecturas de barbarie. Contra todas las polarizaciones y dicotomías
jerarquizantes se erige eso que es lo que pasa con la lectura de la literatura en
contextos pedagógicos en nuestros países. Sobre lo que todavía tenemos que saber
mucho más.
(1) Este artículo tiene su origen en la conferencia dictada por el autor en el marco
del Seminario "Teorias sociales latinoamericanas" dirigido por el Dr. André Bansart,
Universidad "Franyoise Rabelais", Tours, Francia, el 23 de octubre del 2002.
(2) Meek, Margaret: "Qué se considera evidencia en las teorías sobre literatura
para niños?", The01}' into Practice, vol XXI, nro. 4, 1982. Traducido en: Un encuentro
con la crítica y los libros para niiios. Caracas. PaTapara Clave. Banco del Libro. 200 l.
(3) Mignolo, Walter: "Introducción" a Capitalismo y geopolítica del conocimiento:
el eurocentrismo y lafilosofía de la liberación en el debate intelectual contemporáneo.
Buenos aires. Ediciones del Signo.200l.
(4) Cuesta, Carolina: "Los diversos modos de leer literatura en la escuela: la
lectura de textos literarios como práctica sociocultural". Tesis de Licenciatura dirigida
por Dr. Gustavo Bombini. Facultad de Humanidades y CienGÍas de la Educación.
Universidad Nacional de La Plata. 2003.
(5) Para este recorrido crítico por las teorías de la lectura seguimos a Bourdieu,
Pierre: Las reglas del arte (especialmente Parte nI) (Barcelona. Anagrama. 1995),
Antezana, Luis: Teorías de la lectura (La Paz, Plural CESU, 1999), la tesis citada arriba
de Carolina Cuesta y mi artículo:
"Sabemos poco acerca de la lectura" (Lenguas Vivas, Publicación del Instituto de
Enseñanza Superior "Juan Ramón Fernández". Buenos Aires. Año 2, Nro. 2. Octubre-
noviembre del 2002.
(6) lser, Wolfgang: El acto de leer. Madrid. Taurus. 1987.
(7) Fish, Stanley: "La literatura en el lector" en: Warning, R. (comp.): Estética de
la Recepción.
107
Madrid. Visor. 1989.
(8) Rifaterre, Michael: "Criterios para el análisis del Estilo" en Warning, R.
(comp.): Estética de
la Recepdón. Madrid. Visor. 1989.
(9) Culler, Jonathan: Breve introducción a la teoría literaria. Barcelona. Crítica.
2000. (10) Bourdieu, Pierre: Op. cit.
(11) Steiner, George: "El lector infrecuente" en Pasión ;¡1tacta. Bogotá. Norma,
1997.
(12) Rosenblatt, Louise: La literatura como exploración. México. Fondo de
Cultura Económica. 2002.
(13) Bruner, Jerome: Realidad mental y mundos posibles. Barcelona. Gedisa.
1986.
(14) Zwaan, R.: "Toward a model of literary comprehension" en: Britton, B. y A.
Graesser (comp.) Models ofunderstanding texto Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum. 1996
(15) Kintsch, W.: Comprehensiol1. A paradigm for cognition. Nueva York.
Cambridge u.P. 1998.
(16) Eco, Umberto: T¡'atado de semiótica general. Barcelona. Lumen. 1977
(17) Petit, Michele: Nuevos acercamientos entre la cul/ura y los jóvenes. México.
Fondo de Cultura
Económica. 1999 Y Lecturas: del e~pacio intimo al e,lpaclO privado. México.
Fondo de Cultura Económica. 2001
(18) GarcÍa Canclini, Néstor: Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de
la modernidad. Buenos Aires. Sudamericana. 1992.
(19) Amado, Elba: "Leer es poder. Un estudio de las prácticas lectoras literarias
de niños y jóvenes en contextos educativos no formales y populares de San Salvador
de Jujuy". Facultad de Humanidades y ciencias Sociales. Universidad Nacional de
Jujuy. 2002.
ESTRADA. ENTENDER. EGB 3. LENGUA LITERATURA 8.

Autoras: Isabel Vassallo, Silvia Seoane, Laiza Otañi, Susana Artal, M. Teresa Forero,
M. Fernanda Cano. 2006.
CAPÍTULO 4.
El cuento realista
VOLVIENDO "REAL" LO IMAGINARIO
Los cuentos realistas representan un mundo que parece corresponderse con la realidad:
puede tratarse de una realidad conocida o no, pero siempre imaginable como posible y, en este
sentido, verosímil es decir, que parece verdadera. Se dice que ese mundo "parece
corresponderse'; y no "se corresponde'; con la realidad porque todo relato literario es ficticio, y
el lector no busca saber si lo que lee habrá- sucedido o no, sino poder imaginarse el mundo que
el texto le presenta. A diferencia de lo que sucede con otros tipos de cuento, el mundo
108
imaginado por el lector de un cuento realista es relativamente explicable, semejante al que se
accede en la experiencia cotidiana.
Por otra parte, se denomina también Realismo a una escuela o corriente artística que los
historiadores del arte ubican en la segunda mitad del siglo XIX, en Europa y, por extensión, en
América. La literatura realista construye sus mundos deficción teniendo en cuenta la
experiencia de sus lectores, su percepción cotidiana de la realidad, su posibilidad de explicar
los hechos según relaciones de causa y efecto. Por eso, el realismo busca crear ilusión de
realidad, esto es, hacer como si lo narrado fuera real.
Claves para leer "A la deriva"

Este cuento de Horacio Quiroga puede clasificarse como realista. La acción se desarrolla en
un ámbito en el que la naturaleza enfrenta al hombre y lo lleva a situaciones extremas. El titulo
del relato es muy significativo: el personaje queda "a la deriva" en su canoa, que lo conduce al
lugar en que tal vez podría ser atendido y curado. Pero también está "a la deriva" en la vida ya
que, en un ambiente tan hostil, su existencia es insignificante y está sometida a toda clase de
imprevistos: no puede cuidar la integridad de su cuerpo, ni prevenir la enfermedad, ni hacer
nada para defenderse de las fuerzas, en este caso, destructivas de la naturaleza.
Contenidos
Lecturas: "A la deriva", de Horacio Quiroga. Comprensión del texto.

Sobre los textos: narrar y describir. Los verbos en la descripción. Descripción estática y
dinámica.
• Sobre la lengua: el verbo. Formación de verbos.

• La conjugación verbal: modos, tiempos y personas. Verbos regulares e irregulares.
• Trabajo práctico: "La identidad", de Elena Poniatowska. . Otros textos: la biografía y la
autobiografía.
A LA DERIVA
El hombre pisó algo blanduzco, y en seguida sintió la mordedura en el pie. Saltó adelante, y al
volverse con un juramento vio una yararacusú que arrollada sobre sí misma esperaba otro
ataque.
El hombre echó una veloz ojeada a su pie, donde dos gotitas de sangre engrosaban
dificultosamente, y sacó el machete de la cintura. La víbora vio la amenaza, y hundió más la
cabeza en el centro mismo de su espiral; pero el machete cayó de lomo, dislocándole las
vértebras.
El hombre se bajó hasta la mordedura, quitó las gotitas de sangre, y durante un instante
contempló. Un dolor aqudo nacía de los dos puntitos violetas, y comenzaba a invadir todo el
pie. Apresuradamente se ligó el tobillo con su pañuelo y siguió por la picada hacia su rancho.
El dolor en el pie aumentaba, con sensación de tirante abultamiento, y de pronto el hombre
sintió dos o tres fulgurantes puntadas que como relámpagos habían irradiado desde la herida
hasta la mitad de la pantorrilla. Movía la pierna con dificultad; una metálica sequedad de
garganta, seguida de sed quemante, le arrancó un nuevo juramento.
Llegó por fin al rancho, y se echó de brazos sobre la rueda de un trapiche. Los dos puntitos
violeta desaparecían ahora en la monstruosa hinchazón del pie entero. La piel parecía
adelgazada y a punto de ceder, de tensa. Quiso llamar a su mujer, y la voz se quebró en un
109
ronco arrastre de garganta reseca. La sed lo devoraba.
-¡Dorotea! -alcanzó a lanzar en un estertor-. ¡Dame caña!
Su mujer corrió con un vaso lleno, que el hombre sorbió en tres tragos.
Pero no había sentido gusto alguno.
-¡Te pedí caña, no agua! -rugió de nuevo-. ¡Dame caña!
-¡Pero es caña, Paulino! -protestó la mujer espantada.
-¡No, me diste agua! ¡Quiero caña, te digo!
La mujer corrió otra vez, volviendo con la damajuana. El hombre tragó uno tras otro dos vasos,
pero no sintió nada en la garganta.
-Bueno; esto se pone feo -murmuró entonces, mirando su pie lívido y ya con lustre
gangrenoso. Sobre la honda ligadura del pañuelo, la carne desbordaba como una monstruosa
morcilla.
Los dolores fulgurantes se sucedían en continuos relampagueos, y llegaban ahora a la ingle. La
atroz sequedad de garganta que el aliento parecía caldear más aumentaba a la par. Cuando
pretendió incorporarse, un fulminante vómito lo mantuvo medio minuto con la frente apoyada en
la rueda de palo.
Pero el hombre no quería morir, y descendiendo hasta la costa subió a su canoa. Sentose en
la popa y comenzó a palear hasta el centro del Paraná. Allí la corriente del río, que en las in-
mediaciones del Iguazú corre seis millas, lo llevaría antes de cinco horas a Tacurú-Pucú.
El hombre, con sombría energía, pudo efectivamente llegar hasta el medio del río; pero allí
sus manos dormidas dejaron caer la pala en la canoa, y tras un nuevo vómito -de sangre esta
vez- dirigió una mirada al sol que ya trasponía el monte.
La pierna entera, hasta medio muslo, era ya un bloque deforme y durísimo que reventaba la
ropa. El hombre cortó la ligadura y abrió el pantalón con su cuchillo: el bajo vientre desbordó
hinchado, con grandes manchas lívidas y terriblemente doloroso. El hombre pensó que no po-
dría jamás llegar él solo a Tacurú-Pucú, y se decidió a pedir ayuda a su compadre Alves, aun-
que hacía mucho tiempo que estaban disgustados.
La corriente del río se precipitaba ahora hacia la costa brasileña, y el hombre pudo fácil-
mente atracar. Se arrastró por la picada en cuesta arriba, pero a los veinte metros, exhausto,
quedó tendido de pecho.
-¡Alves! -gritó con cuanta fuerza pudo; y prestó oído en vano.
-¡Compadre Alves! ¡No me niegue este favor! -clamó de nuevo, alzando la cabeza del suelo.
En el silencio de la selva no se oyó un solo rumor. El hombre tuvo aún valor para llegar hasta su
canoa, y la corriente, cogiéndola de nuevo, la llevó velozmente a la deriva.
El Paraná corre allí en el fondo de una inmensa hoya, cuyas paredes, altas de cien metros,
encajonan fúnebremente el río. Desde las orillas bordeadas de negros bloques de basalto, as-
ciende el bosque, negro también. Adelante, a los costados, detrás, la eterna muralla lúgubre, en
cuyo fondo el río arremolinado se precipita en incesantes borbollones de agua fangosa. El
paisaje es agresivo, y reina en él un silencio de muerte. Al atardecer, sin embargo, su belleza
sombría y calma cobra una majestad única.
El sol había caído ya cuando el hombre, semitendido en el fondo de la canoa, tuvo un vio-
lento escalofrío. Y de pronto, con asombro, enderezó pesadamente la cabeza: se sentía mejor.
La pierna le dolía apenas, la sed disminuía, y su pecho, libre ya, se abría en lenta inspiración.
El veneno comenzaba a irse, no había duda. Se hallaba casi bien, y aunque no tenía fuerzas
para mover la mano, contaba con la caída del rocío para reponerse del todo. Calculó que antes
de tres horas estaría en Tacurú-Pucú.
El bienestar avanzaba, y con él una somnolencia llena de recuerdos. No sentía ya nada ni en
la pierna ni en el vientre. ¿Viviría aún su compadre Gaona en Tacurú-Pucú? Acaso viera
110
también a su ex patrón mister Dougald, y al recibidor del obraje.
¿Llegaría pronto? El cielo, al poniente, se abría ahora en pantalla de oro, y el río se había
coloreado también. Desde la costa paraguaya, ya entenebrecida, el monte dejaba caer sobre el
río su frescura crepuscular, en penetrantes efluvios de azahar y miel silvestre. Una pareja de
guacamayos cruzó muy alto y en silencio hacia el Paraguay.
Allá abajo, sobre el río de oro, la canoa derivaba velozmente, girando a ratos sobre sí misma
ante el borbollón de un remolino. El hombre que iba en ella se sentía cada vez mejor, y
pensaba entretanto en el tiempo justo que había pasado sin ver a su ex patrón Dougald. ¿Tres
años? Tal vez no, no tanto. ¿Dos años y nueve meses? Acaso. ¿Ocho meses y medio? Eso sí,
seguramente.
De pronto sintió que estaba helado hasta el pecho. ¿Qué sería? Y la respiración también...
Al recibidor de maderas de mister Dougald, Lorenzo Cubilla, lo había conocido en Puerto
Esperanza un viernes santo... ¿Viernes? Sí, o jueves...
El hombre estiró lentamente los dedos de la mano.
-Un jueves...
Y cesó de respirar.
Horacio Quiroga, en Cuentos de amor, de locura y de muerte (1917).
En la página 74 encontrarán la biografía de Horacio Quiroga.
Yararacusú: culebra venenosa, variedad de la yarará.

Machete: cuchillo grande que sirve para desmontar, cortar la caña de azúcar y otros usos.
Trapiche: molino para extraer el jugo de algunos frutos de la tierra, como la aceituna o la
caña de azúcar.
Lívido: amoratado.
Gangrena: muerte de los tejidos por falta de riego sanguíneo, generalmente a causa de una
herida seguida de infección y putrefacción.
Hoya: hondura grande formada en la tierra. Borbollón: erupción que hace el agua de abajo
para arriba, elevándose sobre la superficie.
Efluvio: emanación, irradiación de lo inmaterial.
Guacamayo: ave de América, especie de papagayo, del tamaño de la gallina y de colores
variados.
VOCABULARIO
Derivando
a) Ubiquen en el cuento la expresión que sirve de título y subráyenla. ¿Qué verbo se forma a
partir de la palabra deriva? Anótenlo y vean si pueden localizarlo en el relato.
b) Subrayen cuáles de las siguientes palabras y construcciones del cuento pueden asociarse
con la muerte (consulten el diccionario si no conocen algún término): fúnebremente - frescura -
lustre gangrenoso- veloz ojeada - lúgubre - remolino – majestad- manchas lívidas- obraje -
tiempo justo - pantalla de oro - fulminante vómito
c) Subrayen con lápiz, en el texto, por lo menos cinco expresiones que remitan a la
transformación corporal provocada por la mordedura de la víbora.
111
d) Registren, a lo largo del cuento, la aparición del sustantivo dolor. La sensación de dolor
aparece casi siempre asociada a la imagen visual muy concreta de un cuerpo que se
transforma; una sola vez, se la asocia con una tormenta. Busquen la cita correspondiente.
e) Lean en voz alta los siguientes fragmentos. Escúchense y escuchen a sus compañeros
atentamente. ¿Qué consonantes predominan en cada frase (puede ser más de una)?
• "Una metálica sequedad de garganta, seguida de sed quemante, le
arrancó un nuevo juramento."
• "...Ia voz se quebró en un ronco arrastre de garganta reseca."
• "Los dolores fulgurantes se sucedían en continuos relampagueos, y
llegaban ahora a la ingle."
"A LA DERIVA"
1 Respondan a estas preguntas sobre "A la deriva".
a) ¿Quiénes se enfrentan en los dos párrafos iniciales del cuento?

b) ¿Qué sugiere la presencia del machete acerca de la condición social del protagonista?
c) ¿Se conoce desde el comienzo del cuento el ambiente en el que se desarrolla la acción?
¿Algún indicio permite suponerlo? ¿En qué lugar del cuento esto se vuelve claro?
d) ¿Cuál es la primera referencia acerca del lugar donde habita "el hombre"?
e) ¿Por qué creen que le pide caña a su mujer? ¿Por qué creen que confunde la caña con
agua?
f) ¿De qué depende la salvación del protagonista?
g) En cierto momento, el narrador hace creer al lector que el personaje está fuera de peligro.
¿Cómo lo logra?
h) Hacia el final, los recuerdos se acumulan en la mente del personaje. A partir de esos
recuerdos, ¿qué se puede reconstruir acerca de su vida?
i) ¿La muerte del hombre toma por sorpresa al lector?
j) ¿Por qué creen que el narrador se refiere siempre a él como "el hombre" y nunca por su
nombre?
2 Las siguientes citas se refieren a acciones de "A la deriva". Subrayen las que hacen
progresar la narración, es decir, que la "disparan", la hacen avanzar y la cierran.
1. El hombre pisó algo blanduzco.

2...dos gotitas de sangre engrosaban dificultosamente...
3....el machete cayó de lomo, dislocándole las vértebras [a la víbora].
4. Llegó, por fin, al rancho...
5. Movía la pierna con dificultad.
6. La carne desbordaba como una monstruosa morcilla.
7. ...el hombre [...] subió a su canoa [... y] pudo efectivamente llegar hasta el medio del río…
8 ...hacía mucho tiempo que [su compadre Alves y él] estaban disgustados.
9. ...el hombre [...] tuvo un violento escalofrío.
10. El veneno comenzaba a irse, no había duda.
11. El cielo, al poniente, se abría ahora en pantalla de oro, y el río se había coloreado
también.
12. Y cesó de respirar.
112
a) ¿A qué se refieren las citas que quedaron sin subrayar en la actividad anterior?" Coloquen
los números de citas correspondientes aliado de las siguientes opciones.
• A un estado de ánimo.
• A la descripción del proceso de envenenamiento.
• A un hecho del pasado evocado por el personaje.
• A un hecho del pasado conocido por el narrador.
• A la expresión de un deseo.
• A la descripción del paisaje.
3 ¿Cómo es la descripción del proceso de envenenamiento del personaje? Marquen las

opciones más adecuadas. Consulten el diccionario si hace falta.
Imprecisa verídica figurada o metafórica detallada clara

panorámica confusa
4 ¿Quién es el narrador de “A la deriva"? Marquen la opción correcta.
• El protagonista.
• Un testigo que participa de la historia.
• Un narrador que no participa de la historia.
a) ¿Este narrador desconoce algo de lo que sucede en la historia o lo presenta como

inexplicable?
PRODUCCIÓN
Escriban un texto de no menos de seis renglones que responda a las siguientes preguntas:
• ¿Quiénes son los dos personajes que se enfrentan en este relato?
• ¿Cuál de los dos está en superioridad de condiciones con respecto al otro?
• Teniendo en cuenta las realidades que presenta el texto, ¿hay otra salida para el
personaje que es 'vencido"? ¿Por qué?
El lenguaje figurado
Se dice que el lenguaje es figurado cuando, en vez de nombrar los objetos, personas,
situaciones por su nombre, en forma directa y objetiva, se da un rodeo, creando una imagen de
esos objetos, personas, situaciones a partir de la evocación de algo que se les parece.
Por ejemplo: "El cielo, al poniente, se abría en pantalla de oro" es una expresión figurada. Su
expresión directa, mucho más pobre y menos sugerente en este caso, podría ser: "El cielo era
de un color dorado a la hora del poniente". Expresión figurada es aproximadamente lo mismo
que expresión metafórica.
La descripción en el cuento
En "A la deriva", lo mismo que en muchas narraciones realistas, las descripciones cumplen
113
una función muy importante, ya que vuelven más creíble, es decir, más verosímil, lo que se
narra.
Las descripciones incluidas en este cuento permiten explicar muchas de las acciones que el
protagonista va realizando, porque, en la medida en que su cuerpo se transforma y su salud
empeora, él va reaccionando de diferentes maneras y tomando distintas iniciativas. El deterioro
de su salud se va mostrando al lector por medio de descripciones.
Los verbos en la descripción
Los verbos característicos de las, descripciones refieren la existencia de algo o alguien, y su

ubicación en el espacio. Generalmente, se utiliza el verbo haber en forma impersonal: En la
habitación hay tres ventanas., También se utilizan otros verbos como encontrarse, estar,
presentar/se: Esa habitación estaba en el extremo más alejado del jardín.
Por otra parte, en las descripciones se utilizan verbos que caracterizan a personajes, objetos
o situaciones. Por ejemplo, los verbos ser, parecer, entre otros, indican rasgos propios del
objeto o personaje que se describe, rasgos constitutivos de su esencia: Era alto y algo
encorvado. El verbo tener permite atribuirle rasgos al objeto o personaje: Tenía el cabello bien
cortado.
Narrar y describir
Toda narración existe en la medida en que encierra un conflicto, sin el cual no tiene razón
de ser. Ese conflicto se desencadena a partir de un hecho disparador y se desarrolla a través
de otros hechos derivados del primero. Estos hechos tienen, entre sí, una relación de causa-
efecto, es decir, un hecho causa otro, que a su vez es causa de otro..., hasta que se produce el
desenlace. Entonces, el relato se cierra, la cadena de causas y efectos se detiene. En los
relatos realistas, las descripciones, proporcionan el contexto que permite explicar, más allá de
los hechos mismos, lo que sucede.
1 Respondan a estas preguntas sobre el conflicto de "A la deriva".

a) ¿Quién padece el conflicto?
b) Para reconstruir en qué consiste el conflicto, indiquen: ¿Quién lo provoca?
c) ¿Cómo intenta resolverlo el personaje que lo padece?
d) ¿Logra resolverlo? ¿Por qué?
c) ¿Cuál es el hecho disparador de este cuento? Ubíquenlo en el texto.
d) ¿Cuál es el hecho final? Ubíquenlo en el texto.
2 ¿Qué tiempo verbal predomina en el relato de los hechos? ¿y en las descripciones?
3 Opinen a partir de estas preguntas y escriban sus ideas en la carpeta.
a) ¿Esta historia podría contarse dejando de lado la descripción del deterioro que va
sufriendo el protagonista? ¿Por qué?
b) ¿Las descripciones del paisaje funcionan del mismo modo que las del envenenamiento?
4 En "A la deriva", se describen dos .objetos": el proceso de envenenamiento y el

paisaje. ¿Cuál podría prestarse más para una descripción estática y cuál para una
descripción dinámica? Comenten sus opiniones.
114
5 ¿En qué persona está narrado el cuento?
6 Lean estos tres fragmentos del cuento. En el primero de ellos, la mirada del narrador
remite al mundo exterior.
El hombre se bajó hasta la mordedura, gritó las gotitas de sangre, y durante un instante
contempló.
La corriente del río se precipitaba ahora hacia la costa brasileña, y el hombre pudo
fácilmente atracar.
El hombre [...] pensaba entretanto en el tiempo justo que había pasado sin ver a su ex patrón
[...]
a) Indiquen aliado de los otros ejemplos si el narrador se refiere:
• a la interioridad del personaje (pensamientos, sentimientos);

• al mundo limitado de lo que el personaje hace y ve.
b) Marquen en el cuento otros ejemplos de esas tres miradas del narrador.
7 Hacia el final del cuento, el narrador formula una serie de preguntas. Subrayen la
opción correcta.
El narrador se hace las preguntas a Sí mismo.
El narrador se pone en el lugar del personaje y formula las preguntas que el personaje se
hace.
El narrador le pregunta al lector.
PRODUCCIÓN
Escriban una narración cuyo conflicto sea verosímil y suceda en el contexto de la vida
cotidiana en una gran ciudad. Algunas condiciones:
• El conflicto tiene que producirse entre dos fuerzas que sean: un personaje humano o un
grupo de seres humanos y un personaje inanimado, por ejemplo, un aparato cuyo manejo no
resulta fácil para todos (una grúa, un ascensor...),
• Se debe incluir, como mínimo, una descripción de lugar y otra de personaje(s), utilizando
los verbos característicos. Una de ellas debe ser estática y la otra dinámica.
• El narrador no tiene que ser personaje y, en lo posible, debe ser omnisciente.
Descripción estática y dinámica
Se denomina descripción estática a la que registra un objeto (personaje, espacio,

escenario...) en estado de quietud, o que pretende dar una imagen estable (del objeto, como si
fuese una fotografía, sin tener en cuenta sus variaciones. Por el contrario, son dinámicas las
115
descripciones que brindan una imagen del objeto en movimiento, o que registran procesos y se
detienen en cada etapa de su desarrollo.
El narrador omnisciente
El narrador es omnisciente cuando conoce todo lo que sucede en un relato, desde lo más
importante hasta los mínimos detalles. Así, puede transmitir al lector lo que el personaje ve,
pero también puede dar un panorama más amplio, ya que se introduce en la conciencia del
personaje o los personajes, pudiendo decir lo que ellos desean, sienten y piensan.
La palabra omnisciente viene del latín, y quiere decir "que todo lo sabe". En la literatura
realista, es muy frecuente la presencia de este tipo de narrador.
UN CUENTO CONTEMPORÁNEO
1 Lean el siguiente cuento de Sena Poniatowska.
LA IDENTIDAD
Yo venía cansado. Mis botas estaban cubiertas de lodo y las arrastraba como si fueran
féretros. La mochila se me encajaba en la espalda, pesada. Había caminado mucho, tanto que
lo hacía como un animal que se defiende. Pasó un campesino en su carreta y se detuvo. Me
dijo que subiera. Con trabajos me senté a su lado. Calaba frío. Tenía la boca seca, agrietada en
la comisura de los labios; la saliva se me había hecho pastosa. Las ruedas se hundían en la
tierra dando vueltas lentamente. Pensé que debía hacer el esfuerzo de girar como las ruedas y
empecé a balbucear unas cuantas palabras. Pocas. Él contestaba por no dejar y seguimos con
una gran paciencia, con la misma paciencia de la mula que nos jalaba por los derrumbaderos,
con la paciencia del mismo camino, seco y vencido, polvoso y viejo, hilvanando palabras
cerradas como semillas, mientras el aire se enrarecía porque íbamos de subida -casi siempre
se va de subida-, hablamos, no sé, del hambre, de la sed, de la montaña, del tiempo, sin
miramos siquie ra. y de pronto, en medio de la tosquedad de nuestras ropas sucias, malo-
lientes, el uno junto al otro, algo nos atravesó blanco y dulce, una tregua transparente. Y nos
comunicamos cosas inesperadas, cosas sencillas, como cuando aparece a lo largo de una
jornada gris un espacio tierno y verde, como cuando se llega a un claro en el bosque. Yo era
forastero y solo pronuncié unas cuantas palabras que saqué de mi mochila, pero eran como las
suyas y nada más las cambiamos unas por otras. Él se entusiasmó, me miraba a los ojos, y
bruscamente los árboles rompieron el silencio. "Sabe, pronto saldrá el agua de las hendiduras."
"No es malo vivir en la altura [...]." Dijimos que se iba a quitar el frío, que allá lejos estaban los
nubarrones empujándolo y que la cosecha podía ser buena. Caían nuestras palabras como
gruesos terrones, como varas resecas, pero nos entendíamos.
Llegamos al pueblo donde estaba el único mesón. Cuando bajé de la carreta empezó a
buscarse en todos los bolsillos, a vaciarlos, a voltearlos al revés, inquieto, ansioso, reteniéndo-
me con los ojos: "¿Qué le regalaré? ¿Qué le regalo? Le quiero hacer un regalo...". Buscaba a
su alrededor, esperanzado, mirando el cielo, mirando el campo. Hurgoneó de nuevo en su
vestido de miseria, en su pantalón tieso, jaspeado de mugre, en su saco usado, amoldado ya a
su cuerpo, para encontrar el regalo. Vio hacia arriba, con una mirada circular que quería
abarcar el universo entero. El mundo permanecía remoto, lejano, indiferente. Y de pronto todas
las arrugas de su rostro ennegrecido, todos esos surcos escarbados de sol a sol, me sonrieron.
116
Todos los gallos del mundo habían pisoteado su cara, llenándola de patas. Extrajo avergonzado
un papelito de no sé dónde, se sentó nuevamente en la carreta y apoyando su gruesa mano
sobre las rodillas tartamudeó: -Ya sé, le voy a regalar mi nombre.
Elena Poniatowska, en De noche vienes,

México, Editorial Era, 1992.
Elena Poniatowska es una destacada periodista y narradora mexicana que nació en 1932.
Sus obras instalan al lector en la realidad histórica y social de su tiempo, vinculando de modo
nuevo y sutil las problemáticas de orden público con las de orden privado, por ejemplo, el abuso
de poder en el ámbito del trabajo y en el ámbito doméstico. Algunas de sus obras son: La noche
de Tlatelolco; Hasta no verte, Jesús mío; De noche vienes.
Calar: atravesar.
Jalar: tirar del carro la mula.
Derrumbadero: precipicio alto y rocoso.
Mesón: lugar donde se come y se bebe.
Hurgonear: buscar.
2 ¿Cómo caracterizarían este cuento, por el modo como está escrito? Subrayen las
opciones más adecuadas.
En el cuento hay mucha acción o muchos sucesos.

En el cuento no sucede casi nada.
En este texto, la acción o el suceso sirve para revelar muchas otras cosas.
La acción o el suceso es, en el cuento, un pretexto para:
describir - hacer una denuncia social - manifestar una necesidad – reflexionar sobre la
comunicación - entender a otro - entenderse a Sí mismo – compararse con otro - desahogarse -
(otros).
3 ¿Qué cuenta este relato? ¿Quién narra? Indiquen la persona gramatical del narrador, si
es personaje y qué datos hay que permitan caracterizarlo.
a) ¿Por qué el cuento se llama "La identidad"?
4 ¿Hay muchas descripciones en el cuento? ¿Qué se describe? Citen el comienzo y el

final de, por lo menos, dos pasajes descriptivos.
a) ¿Cómo es el espacio que se describe? Elijan una de estas opciones:
hostil - acogedor - agreste - amable - fértil - urbanizado -
b) ¿Con qué finalidad se incluyen esas descripciones?
5 Comparen este cuento con "A la deriva", de Horacio Quiroga. Discutan: ¿qué
elementos poseen en común?
6 Realicen estas actividades sobre el uso de los verbos en el cuento.
117
a) ¿Cuál es el modo verbal que predomina?
b) ¿Qué carácter da ese modo verbal a los hechos que se cuentan? ¿Se plantean como hechos
que sucedieron, que podrían suceder, se duda de ellos? Justifiquen su respuesta.
c) Transcriban en la carpeta las formas verbales que están conjugadas en un modo diferente
del predominante. Indiquen en qué modo y tiempo están esas formas.
d) Transcriban cinco ejemplos de verbos que aparecen en el tiempo de lo puramente narrativo y

cinco de verbos característicos de la descripción. Escriban de qué tiempo se trata,
respectivamente.
PRODUCCIÓN
a) Escriban un texto de, por lo menos, ocho o diez renglones a partir de esta afirmación: El
cuento "La identidad" tiene rasgos propios del realismo.
b) Escriban un cuento realista que incluya una descripción estática y una dinámica.
LA BIOGRAFÍA Y LA AUTOBIOGRAFÍA
La biografía es una clase de texto que narra la vida de una persona, cuya historia tiene algún
interés general por la actividad que desarrolló, por su aporte en el campo del arte, la ciencia, la
política, el deporte, etcétera. La palabra biografía viene del griego: bio quiere decir "vida" y
grafía, "escritura". En la autobiografía, en cambio, una persona cuenta su propia vida en primera
persona.
1 Lean los siguientes textos.
HORACIO QUIROGA (1878-1937)
Horacio Quiroga es uno de los referentes fundamentales en la tradición del relato breve en la
literatura del Río de La Plata. Nació en Salto, Uruguay, en 1878, y murió en Misiones, en 1937.
Cursó sus estudios en su ciudad natal y en Montevideo. Comenzó a escribir en 1887, atraído
por la corriente del Modernismo. Dos años después, fundó la Revista de Salto, donde publicó
sus primeros relatos y ensayos. En 1901, apareció la serie de poemas en prosa Los arrecifes de
coral.
Poco tiempo después, se produjo un trágico accidente: por descuido, mató de un tiro a su
amigo Federico Ferrando -parte de una serie de muertes trágicas que incluían ya a su padre y a
dos de sus hermanos-. Esto lo llevó a refugiarse en Buenos Aires, donde, temporalmente,
trabajó como profesor del Colegio Nacional Central.
En 1905, publicó su novela Los perseguidos, inspirada en un viaje de estudios que realizó
con Leopoldo Lugones a las ruinas de San Ignacio, en la selva misionera. Vivió en Misiones
entre 1910 y 1916 con su primera mujer. Durante ese tiempo, comenzó a publicar sus grandes
cuentos en la revista Caras y Caretas. El suicidio de su esposa, en 1915, lo hizo regresar a
Buenos Aires y, en 1917, publicó Cuentos de amor, de locura y de muerte. El gran éxito de este
libro continuó en Cuentos de la selva, El salvaje, El desierto y Los desterrados.
En 1932, una enfermedad incurable lo impulsó a retirarse nuevamente a Misiones, donde
118
decidió suicidarse en 1937 ingiriendo cianuro.
ELOGIO DE LA LECTURA
Ninguna vida es ejemplar. Menos aún, si de lo que se trata es del proceso opaco a través del
cual una vida hace de la lectura un modo de relación con el mundo. Pero, si me preguntan
cómo y por qué la aventura de leer fue para mí la más crucial, no tengo más remedio que
convocar algunos episodios luminosos de mi Infancia. Tal vez no expliquen nada, pero pueden
invitar a otros a buscar sus propios senderos hacia el jardín de los libros. Antes que nada, había
un cuarto, en la noche espesa y larga de varios inviernos, en el barrio de Pompeya. En esa
pieza, mi madre cantaba para mí un repertorio heterogéneo. Después, acaso también antes,
estaba la voz de mi padre hilando fino en cualquier hecho propio o ajeno para convertirlo en
relato. Me contaba historias clásicas a las que agregaba matices personales que nos
involucraban o cuentos maravillosos de su propia cosecha. En todos los casos, había algo en el
ritmo de su voz y también un placer evidente en el modo en que elegía paladear ciertas
palabras y no otras que se me iban haciendo carne; es decir, encarnaban en mi propia
capacidad de transformarme en tamborcito de sonidos. t
Un día, durante el almuerzo, señalé con el dedo la etiqueta de una botella y leí, casi de corrido:
"Vino de mesa". Primero creyeron que había memorizado la frase de alguna propaganda. Pero
cuando fui deletreando todo lo que ponían ante mis ojos, mi padre sentenció: "Este chico va ser
un gran lector y un bebedor de cuidado". El hombre que hizo esa profecía era un autodidacta
rodeado de gente indiferente a sus empeños de lector tardío. Por eso, sin pensarlo demasiado,
me convirtió en su cómplice. Dirigió mi precoz aptitud lectora hasta entonces meramente
técnica, la vinculó sabiamente con esas otras escenas familiares, íntimas, rituales: canciones y
relatos se revelaron entonces como maravillosos edificios hechos de palabras. Y esos edificios
eran al mismo tiempo vehículos que viajaban sin descanso de boca en boca, pero también
recalaban en edificios menos fugaces, portátiles, ubicuos, generosos. Sí, allí estaban los libros,
de una vez y para siempre.
Guillermo Saavedra, en La letra azul (fragmento).
www.lectura.me.gov.ar
2 Indiquen cuál de los dos textos leídos es una biografía y cuál una autobiografía.
3 En la carpeta, rescriban la biografía de Quiroga en no más de siete líneas. Para hacerlo,

seleccionen los hechos más destacados.
4 Marquen las palabras y expresiones con las que el narrador de la biografía de Quiroga
expresa una opinión o realiza alguna interpretación de los hechos.
a) Escriban un breve comentario sobre el cuento "A la deriva" que pueda incluirse en la
biografía de Horacio Quiroga. Revisen en qué libro de cuentos fue publicado e incluyan el
fragmento como un comentario a propósito de ese libro.
5 En "Elogio de la lectura", el escritor y crítico argentino Guillermo Saavedra narra

algunos episodios de su vida relacionados con la lectura. Señalen en el texto un hecho
sobre el cual el narrador exprese un comentario o una evaluación.
119
a) Observen los verbos y los adjetivos utilizados en ese fragmento.
b) ¿Por qué creen que, para un escritor, es importante hablar de su experiencia como lector?
6 Comparen la biografía de Quiroga y el fragmento autobiográfico de Saavedra.
a) ¿En qué texto predomina la narración de hechos? ¿En cuál predominan los comentarios?
Justifiquen las respuestas incluyendo ejemplos de los verbos utilizados.
b) ¿En cuál de los textos predominan los fragmentos descriptivos? Expliquen qué se describe
en ese texto.
c) Según su parecer, ¿cuál de estos dos textos les permite conocer más a la persona de que se
trata?
PRODUCCIÓN
Cada lector tiene su propia historia de lectura: escriban su propia autobiografía de lectores.
• Seleccionen aquellos hechos de su vida relacionados con la lectura (pueden consultar
con familiares o personas cercanas que recuerden anécdotas olvidadas o desconocidas) y
anótenlos.
• Hagan una lista de libros preferidos: anoten títulos y autores. Escriban breves
comentarios sobre algunos de esos textos.
• Escriban su autobiografía. Luego, organicen una ronda donde puedan compartir sus
experiencias como lectores.
Tipos de biografía
Las biografías que aparecen en diccionarios y enciclopedias suelen ser breves, e informan
sobre los datos personales y las actividades más importantes de la vida del biografiado: nombre
completo; fecha y lugar de nacimiento y, si es el caso, de muerte; estudios o formación;
actividad en la que se destacó; obras y aportes relevantes. Generalmente, el narrador en
tercera persona es objetivo, es decir, no manifiesta opiniones sobre lo narrado.
Otras biografías son más extensas y, además de narrar los hechos principales, aportan
información sobre experiencias personales, anécdotas y suelen incluir comentarios. Aparecen
en libros y publicaciones periódicas.
Los hechos y las valoraciones
Al contar la vida del personaje, el narrador utiliza los verbos en tiempo pasado (pretérito
perfecto simple, imperfecto, pluscuamperfecto). Muchas biografías suelen incluir también
valoraciones y opiniones. En esos segmentos, los verbos generalmente están conjugados en
tiempo presente, que es el tiempo del comentario: "Quiroga es...". El narrador también expresa
sus ideas por medio de otros recursos, por ejemplo: el uso de adjetivos ("trágica muerte"); la
puesta en relación de varios hechos ("parte de una serie de muertes trágicas"); la inclusión de
descripciones.
120

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Autoridades______________________________________________

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

SUBSECRETARIA DE COORDINACIÓN PEDAGÓGICA

SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO Y COORDINACIÓN DE PROGRAMAS

SUBSECRETARIA DE ADMINISTRACIÓN Y FINANZAS

DIRECCIÓN DE NIVEL MEDIO

DIRECCIÓN DE GESTIÓN CURRICULAR

Programa de Actualización Disciplinar______________________________

“Lengua y Literatura en la escuela secundaria” – Módulo 2

Coordinación en la elaboración de los módulos_______________________

Dirección De Gestión Curricular

I. CONSIDERACIONES PRELIMINARES ........................................................ 3

II. ENTREMOS EN TEMA: LA ESCRITURA .................................................... 21

III. NUESTRA PROPUESTA ..................................................................... 36

IV. UNA REFLEXIÓN FINAL ............................................................................ 41

V. TRABAJOS PRÁCTICOS EVALUATIVOS .................................................. 42

Ministerio de Educación - C.P.E. - Comisión Res 611/06. Evaluación 2007.... 44

VI. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................... 49

ANEXO BIBLIOGRÁFICO ................................................................................ 51

ALVARADO Maite (coordinadora). Problemas de la enseñanza de la

“Hace algunos años, cuando estaba dando conferencias en la

Los profesores nos encontramos así, en situaciones concretas, con problemas

“En cuanto a las concepciones pedagógicas, aunque son escasas, se

Constructivismo. Saberes previos. Se nombra al docente como quien

Es nuestra intención al elaborar este segundo Módulo de actualización compartir

No queremos exponer de modo exhaustivo cuestiones generales acerca de los

Es por eso que frente a las transformaciones - y no “simples cambios” - que se

I.I. El conocimiento y los contenidos

Al pensar nuestras prácticas lo primero que nos preguntamos es ¿Qué vamos a

Como hemos dicho en la introducción, la realidad educativa de hoy nos interpela,

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Sostiene además que “No es fácil pensar en un núcleo de contenidos

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Ahora bien, al pensar en nuestra tarea como profesores de la escuela secundaria

¿Cómo se produce la transformación de ese conocimiento científico en

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A continuación proponemos la lectura de algunos fragmentos de dos textos para

Documento N° 7. Serie Aportes para la discusión de una propuesta

Capítulo II, Mediaciones y transposición.

“Todo proyecto curricular tiene como problemática central la de los

Desde diferentes posturas se ha venido enfatizando en los últimos años, la

La transposición didáctica7 se constituye en un concepto explicativo que, sin

Este autor se refiere a una distorsión. J. Gimeno Sacristán, aclara que

Definamos entonces, el concepto al que nos referimos:

La transposición didáctica es el proceso de transformación adaptativa (ya

a) El primer nivel de mediación. Del conocimiento erudito al curriculum prescripto y

El conocimiento erudito, es decir, aquel elaborado por los científicos de los

Es así como el conocimiento erudito sufre un primer proceso de

Sus funciones más específicas son la ordenación del sistema, el control de

En forma paralela y simultánea al curriculum prescripto se desarrollan y

Un papel decisivo lo desempeñan los libros de textos y manuales los que,

Aportes para la construcción de la dimensión pedagógica del documento

El conocimiento escolar ha planteado el análisis del papel que desempeñan

“Todo conocimiento opera mediante la selección de datos significativos y

El conocimiento no se produce en las intenciones de los que creen que lo

El desafío actual, entonces, es lograr un verdadero reconocimiento de los

Podemos, entonces, plantear otra hipótesis: esa ausencia a la que hicimos

Más allá de esas hipótesis, es un hecho indiscutible que el manual facilita y, en