DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS LÓGICOS

1. Introducción
Los niños de Educación Infantil 3-6 años están en la fase preoperacional, en la cual están
desarrollando patrones de pensamiento intuitivos, utilizan un lenguaje cada vez más apropiado,
aunque no siempre con el mismo significado que le dan los adultos.
El desarrollo de la relación lógica coincide con la etapa de la socialización del pensamiento.
A partir de este momentos los niños comienzan el desarrollo de los porqués lógicos (relaciones
lógicas) y sus primeros razonamientos deductivos correctos, aunque la deducción se apoya sobre
sus creencias, es decir, sobre la realidad tal como ellos la conciben personalmente.
Los profesores de la Escuela Infantil, a lo largo de sus años de experiencia en las aulas, se
encuentran con errores debidos a la falta de razonamiento lógico. Para evitarlos, tratan de
suscitar entre los alumnos razonamientos correctos, es decir, lo más lógicos posible.
Por ello, el profesor debe diseñar, organizar y conducir a sus alumnos a través de situaciones de
enseñanza-aprendizaje que les permita evolucionar, desarrollando conocimientos lógicos y
superando determinados obstáculos ontogénicos propios de esta edad.
En general, en este tema trabajaremos:
- A partir de situaciones reales que se plantean y desarrollan en el aula y en el entorno.
- Y aprovecharemos las experiencias anteriores de los/as niños/as, que tomaremos como
punto de partida para la construcción de los conceptos lógico-matemáticos
correspondientes a esta etapa.

El trabajo en este tema durante la etapa de Educación Infantil tiene como objetivo contribuir a
desarrollar en el alumnado el pensamiento lógico en torno a las cualidades sensoriales a través de
acciones matemáticas informales.

Bloque 1. Identificar Bloque 2. Relacionar Bloque 3. Operar

(reconocer) (comparar) (transformar)

* Reconocer las * Clasificar por criterios * Cambios cualitativos en los

características sensoriales de cualitativos. objetos y el entorno
los objetos. * Ordenaciones por criterios inmediato.
* Agrupar por criterios cualitativos.
cualitativos (conjuntos). * Seriaciones.
* Correspondencias
cualitativas.

2. Bloque 1: Identificar cualidades sensoriales

2.1 Captar las cualidades de los objetos a partir del contacto directo con ellos
El desarrollo de este proceso está ligado al hecho de manipular los objetos de la realidad y de
recibir la mayor información posible a través de los sentidos. Serán el tacto y la vista los
primeros que discriminarán las características de los objetos, que completarán con los datos
obtenidos con los otros tres.
Distinguimos el trabajo en distintos apartados para cada tipo de material y sentido:
- 2.1.1: Manipular y diferenciar materiales separados y continuos.
El trabajo será diferente en función del material que se utilice:
 * Separados: formados por unidades singulares (pelotas, piedras, juguetes, bolitas…).
* Continuos: no formados por unidades singulares (arena, agua, cuerda, harina…).
Se pretende:
Observar a partir de las propias experiencias de manipulación y comparación, que hay
materiales que pueden manipularse de uno en uno (separados) y otros que no (continuos).
Realizarán actividades de meter y sacar, llenar y vaciar, transportar, enhebrar…, en
definitiva, actividades cotidianas que pueden hacer también fuera del aula, observando
las diferencias en el comportamiento de los distintos materiales. En todos los casos se
adaptarán los recipientes y los materiales a las posibilidades manipulativas y motrices
propias de la edad.
Si se trata de cuantificar los materiales:
* El conocimiento de las diferencias entre estos dos tipos de materiales, prepara el
camino hacia la construcción del concepto de cantidad (en sus dos aspectos, discreto y
continuo).
* Para cuantificar los materiales separados será necesario contarlos usando para ello los
números naturales.
* Para cuantificar los materiales continuos se desarrollarán actividades de medida
(unidades de medida, más difícil que contar).
* Medir es una tarea más compleja que contar para el alumnado de los primeros años,
porque el resultado de la medida es relativo y depende de la unidad elegida para medir.
* Áridos à Algunos materiales separados presentan dificultades para su conteo y se
cuantifican midiéndolos. Les llamaremos áridos y son, por ejemplo, los macarrones, el
arroz, azúcar, las lentejas…

- 2.1.2: Distinguir características sensoriales por medio de la vista.

Se trabajarán las siguientes cualidades de los objetos:
* Tamaño.
* Color.
* Forma.
* Longitud.
* Espesor.
Separaremos este trabajo entre 1er y 2º ciclo.
→ Hacia el final del 1er Ciclo:
* COLORES: rojo, azul y amarillo (propuesta para iniciar el trabajo).
Para trabajar los colores:
En un principio, habrá que prestar atención individual a cada color, procurando que en el
aula haya más presencia de los objetos del color determinado e introducir el vocabulario
asociado.
Cuando conozcan más de un color:
- Contrastar objetos de estos colores para discriminarlos.
- Verbalizarlo adecuadamente.
- Representaciones gráficas propias (lápices de colores, ceras, etc.) utilizando uno o más
colores.
* Tamaño: grande y pequeño.
Para trabaja el tamaño:
Utilizaremos objetos de tamaño muy contrastado y que sean lo más semejantes posible
respecto de las otras características que los definen (color, forma, material, etc.), para
evitar que sean estas las que centren su atención.
Por ejemplo: dos armarios, dos pelotas, etc.
→ Al principio del 2.º Ciclo:
* Repasar lo que ya conozcan y ampliar.
* COLORES: Se podrá continuar con el verde y el naranja.
* TAMAÑO: añadir mediano.
Para trabaja el tamaño:
Utilizamos un objeto de tamaño intermedio entre el grande y el pequeño. La confusión
que crea la presencia de este objeto hace necesaria la introducción de un nombre nuevo
que refleje la situación.
* Formas geométricas: círculo, triángulo, cuadrado.
Para trabajar las formas:
- En un principio, habrá que prestar atención a una forma determinada, procurando que en
el aula haya más presencia de los objetos en los que encontramos esa forma (botes para
el círculo, cajas para el cuadrado, etc.) e introducir el vocabulario asociado.
- Utilización de diferentes materiales didácticos para visualizarlas y construirlas
(figuras geométricas de plástico, bloques lógicos, etc.).
Cuando conozcan más de una forma:
- Contrastar objetos de esas formas para discriminarlos.
- Verbalizarlo adecuadamente.
- Gráficamente, actividades de recortar, colorear y dibujar, utilizando inicialmente
figuras modelo y más adelante sin modelo.
* Otras formas: encajes.
Por ejemplo: forma de árbol, de casa, de pez, frutas, etc.
Para trabajar este tipo de formas:
- Actividades de encajar, en la que diferentes piezas deberán colocarse en agujeros o
siluetas que tengan la misma forma que la pieza.
- Utilizar el vocabulario asociado.
Respecto la magnitud: longitud, teniendo en cuenta las diferentes direcciones que esta se
puede medir trabajaremos la longitud, altura y anchura.
* Longitud: largo-corto.
* Altura: alto-bajo.
Para trabajar los contraste de longitud y altura:
- Utilizaremos objetos que tengan una longitud y altura muy contrastada y lo más
semejantes posible respecto las demás características.
- Utilizar el vocabulario asociado.
Por ejemplo: dos cuerdas, dos caminos, dos lápices, etc.
→ Hacia la mitad del 2.º Ciclo:
* Repasar lo que ya conozcan y ampliar.
* Colores: añadir negro, blanco, marrón y mezclas de color más conocidas.
* Tamaño: añadir muy grande, muy pequeño, gigante, enano, etc.
- Aumentaremos los diferentes valores de los tamaños para introducir el lenguaje
cotidiano.
 - A medida que se va adquiriendo este conocimiento, se puede comparar los tamaños de
objetos que no sean semejantes en sus características restantes (una pelota y una caja,
etc.) para conseguir la generalización de este concepto.
* Formas geométricas: añadir rectángulo.
* Otras formas: añadir formas encajes.
* Longitud y altura: muy largo, más alto…
- Vocabulario introduciendo modificadores para estas dimensiones.
- Comparaciones con objetos no semejantes en el resto de características (una casa y un
árbol, una cuerda y un camino, etc.).
* Anchura: ancho-estrecho.
- Con un procedimiento semejante al de longitud, utilizaremos objetos lo más planos
posible, para reconocer con claridad la dirección en la que medimos la anchura y sin
confundirla con longitud.
- Vocabulario asociado.
- Por ejemplo: dos caminos igual de largos, uno hecho con un folio y otro con papel
higiénico.
→ En el último curso del Ciclo:
* Repasar lo que ya conozcan y ampliar.
* Colores: completar los que falten.
* Grosor: grueso-delgado (solo con la vista).
- Trabajando en algunos objetos tridimensionales se asimilará esta característica, según
los casos, a una de las dos dimensiones horizontales.
- Se estudiará el contraste grueso-delgado procurando NO confundirlo con
ancho-estrecho.
- Vocabulario asociado.
- Por ejemplo: el tronco de un árbol diremos que es alto y grueso, no alto y ancho.
* Usar cuantificadores con las características que los requieran.

- 2.1.3: Distinguir características sensoriales por medio del tacto.

→ Al principio del 2.º Ciclo:
Diferencias muy marcadas de:
* Textura: suave-áspero.
* Dureza: blando-duro.
* Humedad: seco y mojado.
* Temperatura: frío y caliente.
* Tamaños y formas: igual que la vista pero con el tacto.
* Utilizar el vocabulario asociado.
Diferencias muy marcadas de:
* Textura: suave-áspero.
Diferencias entre sensaciones agradables y desagradables que sienten los niños al
recorrer con la mano las superficies de determinados objetos con texturas muy
contrastadas, un trozo de terciopelo y un papel de lija.
* Dureza: blando-duro.
Además de percibir texturas de sus superficies también puede apreciar la resistencia
que presentan los objetos al ser deformados.
 Ejercerán fuerza sobre un copo de algodón y un trozo de mármol, utilizando el
vocabulario asociado a las diferencias experimentadas.
Diferencias muy marcadas de:
* Humedad: seco y mojado.
Cuando intervengan situaciones donde tengan contacto con el agua, diferenciarán entre
seco y mojado, introduciendo el vocabulario asociado en cada situación.
Por ejemplo, cuando se laven las manos.
* Temperatura: frío y caliente.
Cuando entran en contacto con objetos también perciben su temperatura y
normalmente forma parte de su bagaje vital previo.
Por ejemplo: cuando tocan el vidrio de la ventana, el radiador de la calefacción, cuando
se comen un helado o una sopa, etc.
Diferencias muy marcadas de:
* Tamaños y formas: igual que la vista pero con el tacto.
Realizarán actividades de manipulación en las que no puedan ver los objetos para
reconocer y verbalizar sus valores respecto de estas características, que habrán
conocido y trabajado previamente con la vista
→ Hacia la mitad del 2.º Ciclo:
* Repasar lo que ya conozcan y ampliar.
* Textura: liso-rugoso.
Otras sensaciones al tocar las superficies que no presentan pliegues o irregularidades
de las que sí, por ejemplo la piel de una manzana y un aguacate.
* Temperatura: añadir templado.
Añadimos nuevos matices sobre la cualidad, situándose entre los absolutos frío y
caliente. Por ejemplo: un vaso de leche que han calentado poco.
* Humedad: repasar seco y mojado.
* Tamaño, forma y grosor: añadimos grueso - delgado (ayudar a la vista con el tacto).
* Vocabulario asociado.
→ En el último curso del 2.º Ciclo:
* Repasar lo que ya conozcan y ampliar.
* Temperatura: añadir helado, muy caliente,...
* Humedad: añadir húmedo.
Introducir la sensación de húmedo, tocando la tierra regada de una maceta.
* Tamaño, grosor y forma: igual que la vista pero con el tacto.
* Materiales: madera, vidrio,... (se puede intentar en 4 años).
Tacto de materiales cotidianos que completará todo el trabajo anterior. Son las
combinaciones de las anteriores cualidades las que ayudarán a identificar uno u otro.
* Vocabulario asociado.
* Usar cuantificadores con las características que los requieran.

- 2.1.4: Distinguir características sensoriales por medio del olfato.

* El olfato es uno de los cinco sentidos que nos acerca a lo que nos rodea.
* El olfato en un sentido subjetivo, de la misma misma forma que el tacto y la vista nos
dan información bastante objetiva de la realidad, no ocurre lo mismo con el olfato.
 * Este sentido, con el del gusto, entra en la parte más personal que tenemos para
acceder a los que nos parece la realidad.
→ Al principio del 2.º Ciclo:
Diferencias muy marcadas de:
* Buen olor (perfume, chocolate, etc.).
* Mal olor (amoniaco, pescado, etc.).
* Sin olor o inodoro (bastante difícil de conseguir).
Por ejemplo, si queremos oler agua destilada deberemos coger un vaso de vidrio para
evitar las interferencias olfativas de los envases de plástico.
* Distinguir olores agradables o desagradables.
Les proporcionaremos diferentes elementos que olerán con los ojos cerrados y
verbalizarán sus percepciones.
El material que utilizaremos se obtendrá directamente del aula u otros que traerán de
casa por indicación del maestro/a.
* Utilizar el vocabulario asociado.
→ En los dos últimos cursos del 2.º Ciclo:
* Repasar lo que ya conozcan y ampliar.
* Reconocer olores concretos y asociarlos a los objetos que los producen (ir complicando
las actividades poco a poco).
Por ejemplo: naranjas, pintura, chorizo, lejía, alcantarillado sucio, etc.).
* Vocabulario asociado.

- 2.1.5: Distinguir características sensoriales por medio del gusto.

* El gusto es un sentido muy importante en la vida de las personas porque está vinculado
al placer de comer.
* De manera análoga al sentido del olfato, al que está frecuentemente unido, el gusto
está también ligado a la subjetividad.
* Hay algunos sabores reconocidos de forma universal y que son necesarios aprender
para poder describir lo que degustamos.
* Iremos ampliando los gustos conforme avance el 2.º ciclo y se irá matizando poco a poco
las diferencias introduciendo los modificadores de muy, poco, etc.
* Las actividades se realizarán al igual que las del olfato, mediante la experimentación
(saboreando con los ojos cerrados) y evitando en la medida de lo posible la interferencia
con el olfato. Completaremos asociando sabores con la identificación de los elementos
que los producen (caramelos, jamón, etc.).
→ Al principio del 2.º Ciclo:
Diferencias muy marcadas de:
* Dulce.
* Salado.
* Insípido (bastante difícil de conseguir).
* Vocabulario.
→ Hacia la mitad del 2.º Ciclo:
* Repasar lo que ya conozcan y ampliar.
* Ácido.
* Amargo.
 * Vocabulario.
→ En el último curso del 2.º Ciclo:
* Repasar lo que ya conozcan y ampliar.
* Reconocer sabores concretos y asociarlos a las cosas que los provocan.
* Vocabulario.

- 2.1.6: Distinguir características sensoriales por medio del oído.

* Generalmente, se entiende por educar al oído un trabajo musical.
* Pero, nuestro objetivo es solo reconocer sonidos, distinguirlos y saber de dónde vienen.
* Trabajaremos con los alumnos la identificación de los sonidos que habitualmente
encuentran a su alrededor.
→ Al principio del 2.º Ciclo:
* Reconocer sonidos cotidianos (casa, colegio, calle,...).
→ Hacia la mitad del 2.º Ciclo:
* Repasar lo que ya conozcan y ampliar.
* Sonidos agradables y desagradables.
* Diferenciar sonidos ambientales de los musicales.
→ En el último curso del 2.º Ciclo:
* Repasar lo que ya conozcan y ampliar.
* Reconocer sonidos concretos y asociarlos a los objetos y lugares en los producen y que
discriminen claramente a los que no corresponden. Por ejemplo: lavadora en el ámbito del
hogar y no en el aula.

2.2: Describir diversas características que tiene un objeto

Desde el momento en el que el niño/a es capaz de describir algunas de las características de los
objetos del entorno, están preparados para transmitir a los demás los aspectos de la realidad
que han podido conocer.
Objetivo: agrupar y relacionar los objetos ya conocidos.
Para describir las características que tiene un objeto…
1. Hasta este momento se ha intentado estimular todos los sentidos que captan y se
apropian de lo que les rodea.
2. Una vez dentro de su conciencia, se les pedirá el siguiente paso, que consiste en
transmitir lo que han vivido, sentido, etc. Esto se realizará mediante la descripción de las
características de los objetos.
La dificultad será creciente y adecuada a su nivel.
→ Al principio del 2.º Ciclo
Describir hasta dos o tres características de objetos conocidos.
→ En los dos últimos cursos del Ciclo.
Descripciones cada vez más cuidadosas, con más características y más completas de los objetos
conocidos.
Por ejemplo: Descripción de una pelota.
En un principio será suficiente decir que es redonda.
Más adelante esperaremos que añadan grande, azul, dura, rugosa, etc.
2.3: Describir diversas características que no tiene un objeto
En muchas situaciones de la vida diaria, nuestro pensamiento a la hora de describir objetos o
situaciones se refiere a características en negativo, es decir, aquellas que no tiene el objeto
(porque no nos gusta que las tenga, porque lo comparamos con otro que sí las tiene, etc.)
Este trabajo es más complicado porque:
- Requiere pensar en cualidades que no se ven.
- Y ser capaces de argumentar que no están presentes en lo que se describe.
- Es más anárquico y autónomo que controlar las cualidades que sí están presentes (por ejemplo,
los objetos rojos son únicamente rojos, pero los que no lo son pueden ser verdes, amarillos, etc.).
→ Hacia la segunda mitad del 2.º Ciclo
- Describir objetos expresando sus características de forma negativa.
- Mayor dificultad por la exigencia de pensar en negativo.
- Si no encuentran las características que no están presentes, podemos ayudarles con preguntas
específicas o comparando el objeto con otro que sí tenga la característica buscada.
NOTA: Combinar los dos tipos de descripciones después de haberlas trabajado de manera
separada

2.4: Reconocer características de objetos representados en imágenes

→ En los dos últimos cursos del 2.º Ciclo
- Ampliaremos el desarrollo de las capacidades de descripción de características utilizando
objetos que no puedan manipular, pero que conocen y han manipulado previamente.
- Trabajar con objetos representados gráficamente y con imágenes muy claras (revistas,
fotografías, catálogos, etc.).
- Ir aumentando el número de características que se describan.
- Al principio describir solo características visuales (p.ej., una naranja: es redonda y de color
naranja).
- Más adelante describir también características no visuales que puedan reconocer a partir de la
imagen mental que tengan del objeto descrito (p.ej. Una naranja: añadirán es dura, rugosa y
ácida).
- Se pueden utilizar características negativas.

2.5: Identificar objetoc determinados por varias de sus características

Completaremos la construcción del conocimiento, realizando las actividades inversas a las
trabajadas en los puntos:
- Describir características que tiene un objeto.
- Describir características que NO tiene un objeto.
Así, trabajaremos la reversibilidad en el sentido de Piaget.
Por tanto, a partir de una descripción que les proporcionaremos, deberán encontrar el objeto
descrito.
Pero antes deberán estar entrenados en lo que supone la descripción, para entender los
mecanismos que la conducen.
→ Al principio del 2.º Ciclo
- Comprender descripciones y localizar objetos descritos dando dos o tres características
afirmativas. Será el/la maestro/a quien describa el objeto.
→ En los dos últimos cursos del Ciclo
- Comprender descripciones y localizar objetos descritos dando sus características de forma
afirmativa y negativa.
- Trabajar también sobre representaciones gráficas.
- Los niños/as pueden ser participes de las descripciones para que sus compañeros encuentren el
objeto descrito.
Como complemento.
- Juego de adivinanzas o Veo-veo.
- Juegos de atención para descubrir incoherencias en historietas o dibujos.

2.6: Identificar diversos elementos que tienen una misma característica

Hasta ahora lo que interesaba era describir las cualidades que tenía un objeto, y por eso les
hemos dotado de herramientas para hacerlo.
Como complemento, haremos un trabajo que necesita un poco más de abstracción y en el que nos
interesaremos por la característica o cualidad común de varios objetos.
¿Cómo lo trabajaremos?
Plantearemos alguna situación en el aula en la que los niños/as deberán agrupar unos cuantos
objetos que tienen la misma característica.
Por ejemplo:
Coge dos rotuladores rojos de la bandeja de colores para pintar el mural.
→ A lo largo de todo el 2.º Ciclo
- Preparación para la formación de conjuntos.
- Reunir varios objetos/personas/animales, etc., con una misma propiedad (no es necesario que
estén todos los que la tengan).
- Al principio pedirlos de uno en uno, después ya no.
- Se trata de empezar a contemplar los objetos no de manera aislada sino como integrantes de
un grupo de elementos semejantes.
Solo se trata del primer paso, porque hasta que no se pidan TODOS los elementos del conjunto
referencial que tienen una característica común, no se formará verdaderamente un conjunto.

2.7: Formar conjuntos según características sensoriales de los objetos

El trabajo en el aula de Educación Infantil debe permitir que los niños/as avancen:
“desde un conocimiento físico de los objetos hasta un conocimiento lógico-matemático de los
mismos, que les permita agruparlos y relacionarlos en función de sus semejanzas o de sus
diferencias.”
Hasta el momento, se ha desarrollado el trabajo más centrado en los aspectos físicos de los
objetos contemplados de manera individual.
A partir de este punto, consideraremos los objetos agrupados o relacionados entre sí para
avanzar en el conocimiento lógico-matemático.
Orientaciones para el trabajo de formación de conjuntos con los niños:
1. Formar conjuntos cuyos elementos sean los propios niños siempre que sea posible,
utilizando situaciones reales y próximas a ellos.
2. Determinar claramente el conjunto referencial para delimitar sin ninguna duda los
objetos con los cuales deben trabajar.
 3. Formar conjuntos en lugares físicamente distintos, que no sea siempre el suelo o la mesa,
para evitar la asociación del concepto con un lugar determinado y posibilitar la
generalización del concepto.
4. Crear la necesidad del diagrama para la representación de conjuntos y utilizar diagramas
distintos.
5. Utilizar propiedades conocidas por los niños, que sean claras y sin ambigüedades.
6. Aprovechar diferentes situaciones de aula para trabajar conjuntos. Recordar que nos
ayudan a construir conceptos y a resolver situaciones problemáticas.
Para facilitar su desarrollo en 2.º Ciclo de E.I. trabajaremos esta capacidad de manera ordenada
por su dificultad:

- 2.7.1: Formar conjuntos determinados por una característica enunciada de forma

afirmativa
→ Al principio del Ciclo
- Empezaremos con situaciones muy próximas a los niños, que les interesen y con las que
se puedan sentir interesados.
- Importancia de la palabra “TODOS”. Insistiremos en la necesidad de agrupar “todos”
los elementos de un conjunto referencial que cumplan una característica concreta //
reflexión sobre la presencia de “todos” los elementos del conjunto cuando ya se ha
formado y recuerdo de la propiedad característica del mismo.
- Usar características claras y conocidas por los niños para determinar los conjuntos
(colores, formas, tamaños…). Se debe referir solo a una característica (conocida en esta
edad) que será común a todos los elementos que nos interesan.
- Error de contaminación (consiste en contaminar la característica principal que
determina el conjunto con otra característica de algunos elementos que en ese momento
cobra más interés para los niños que la característica principal) // preguntas del maestro
para ayudarles a resolverlo.
- Empezaremos a trabajar con pocos elementos para evitar este error.
Ejemplos de Error de Contaminación:
* Se está formando el conjunto de las piezas azules de los Bloques Lógicos. A partir de
un momento aparece una pieza amarilla que es circular como la última azul que ha cogido.
El niño olvida la característica “azul” y la contamina con la característica “círculo” de la
última pieza colocada.
* Se está formando el conjunto de los aviones del material Vehículos para clasificar. A
partir de un momento aparece una excavadora que es morada como el último avión que ha
cogido. El niño olvida la característica “avión” y la contamina con la característica
“morada” de la última pieza colocada.
Cuando se termine de formar un conjunto:
- Recordaremos con ellos cuál era la característica que determinaba el conjunto.
- Les preguntaremos si están todos los elementos que lo integran, si no han dejado
ninguno fuera.
Más adelante haremos el mismo tipo de actividades e iremos aumentando el número de
los elementos de los conjuntos que forman, insistiendo en que estén TODOS.
 Para referirse a los grupos de objetos formados, el/la maestro/a usará la palabra
CONJUNTO (hemos formado el conjunto de los lápices verdes, de los niños con dos
hermanos, etc.), hasta que pase a formar parte del vocabulario habitual.
→ Hacia la mitad del Ciclo
- Repasar y ampliar.
- Aumentar el nº de elementos con los que se trabaja, tanto en el conjunto referencial
como en los conjuntos que se forman.
- Mejora el error de contaminación, poco a poco y con la ayuda del docente.
- Ampliar la variedad y la dificultad de las características utilizadas para determinar los
conjuntos (más formas, más tamaños, más colores, texturas, anchuras, durezas, …) //
adaptarse a las que conocen en esta edad.
- Continuar con el uso y la importancia de la palabra “TODOS” en la formación de los
conjuntos.
- Reflexión sobre la propiedad característica del conjunto cuando ya lo hemos formado.
- El docente utiliza la palabra “conjunto” para que el alumnado se vaya familiarizando con
ella.

- 2.7.2: Formar conjuntos determinados por una característica enunciada de forma

negativa.
→ Hacia la mitad del Ciclo
- Iniciaremos la formación de conjuntos determinados por características enunciadas de
forma negativa.
Es más complicado pues han de negar una característica para formar el conjunto (han de
fijarse en una característica que no está en los elementos, cuando su tendencia natural
es detectar las que sí están presentes en ellos: si, por ejemplo, les pedimos que de una
caja de colorines nos traigan “todos los que no son rojos”, nos preguntarán “¿pero quieres
los amarillos, los azules, los verdes, cuáles?”).
Frente a ellas nos mantendremos en la negación de la característica, «los que no son
rojos», para ayudar a que se genere en los alumnos el pensamiento que les permita
averiguar qué elementos les interesa.
→ Hacia la mitad del Ciclo
- Trabajaremos otra vez con pocos elementos y con características claras y muy
conocidas por el alumnado para ayudarles a encontrar sus negaciones.
- Reforzaremos la presencia en el conjunto de “TODOS” los elementos que no tienen la
característica que estamos negando, observándolos y verbalizando este hecho.
- Debemos reflexionar con los niños sobre la propiedad característica del conjunto
cuando ya lo hemos formado, enunciándola de manera correcta usando la negación.
- Continuar con el uso de la palabra “CONJUNTO” por parte del docente y, poco a poco,
también del alumnado.

- 2.7.1 - 2.7.2: Formar conjuntos determinados por una característica enunciada de forma
afirmativa y negativa
→ En el último curso del Ciclo
- Repasar y ampliar 2.7.1 y 2.7.2
- Se pueden utilizar más elementos en el referencial y en los conjuntos formados.
 - Desaparece el error de contaminación.
- Deben tener asumida la importancia y necesidad de la presencia de “TODOS” los
elementos que cumplen la propiedad característica para tener formado el conjunto.
- Los niños usan la palabra “conjunto” utilizar más características para determinar los
conjuntos a partir de todas las propiedades de los objetos que ya conocen.

- 2.7.3: Formar conjuntos determinados por una característica y observar el que

determina la negación de esta.
→ En el último curso del Ciclo
- Reflexión conjunto complementario (cuando se forma un conjunto con una
característica afirmativa, aparece automáticamente otro formado por la negación de la
característica del anterior).
- Estamos utilizando el concepto de complementario, aunque no usaremos este
vocabulario con el alumnado.
P.ej.: Situación de aula en la que trabajen los alimentos.
Se ha formado un conjunto de niños/as que han llevado fruta para almorzar, a partir del
referencial de todos los alumnos de la clase; todos los niños/as que no se han incorporado
a este conjunto forman, por su parte, otro conjunto, cuya característica es no haber
llevado fruta para almorzar.
→ En el último curso del Ciclo
Por ejemplo, con las piezas grandes de los Bloques Lógicos, formar el conjunto de los
círculos y observar que se forma automáticamente el de los que no son círculos.
- Reflexionar sobre las propiedades características de ambos conjuntos y sobre la
presencia respectiva en cada uno de ellos de “TODOS” los elementos que las cumplen.
- Continuar con el uso de la palabra “conjunto” por parte del alumnado.
- 2.7.4: Formar conjuntos determinados por más de una característica común.
→ En el último curso del Ciclo
- Se inicia la formación de conjuntos determinados por varias características comunes.
- Empezar con dos características sencillas y conocidas por el alumnado. P.ej. 1) En el
referencial de las personas de la clase formar el conjunto de todas las niñas con
zapatillas deportivas para hacer una carrera. 2) Un bote que tiene diferentes tipos de
objetos para escribir (lápices, rotuladores, ceras, etc.) de distintos colores, sacar todos
los rotuladores negros.
- Aumentar a tres o cuatro características comunes, teniendo en cuenta que podremos
trabajarlas cuando estemos en situaciones próximas al alumnado, que sean de su interés y
en las que se utilicen objetos o materiales que estén muy bien estructurados.
- Ampliar dificultad combinando alguna característica enunciada de forma afirmativa con
otra de forma negativa (p.ej. Chicas que no lleven zapatillas de deporte).
- Reflexionar sobre las propiedades características de los conjuntos formados y sobre la
presencia en ellos de “todos” los elementos que las cumplen; continuar con el uso de la
palabra “conjunto” en el aula.
2.8: Enumerar los elementos que forman parte de un conjunto y reconocer algunos que no forman
parte de él
De manera complementaria a la tarea de formar conjuntos, potenciaremos en el alumnado la
realización de un trabajo de reflexión:
- De revisión de lo que han hecho.
- De explicación de porqué están en el conjunto determinados elementos y otros no.
Esto les permitirá pasar de una visión más general del conjunto y sus características, a otra que
dirige la mirada a los elementos, uno a uno, y comprueba su idoneidad en el ámbito del conjunto
formado.
El análisis reflexivo de los elementos les tiene que llevar a darse cuenta de que cada uno de ellos
podría estar en diferentes conjuntos, según la característica principal que elijamos.
P.ej.: Un determinado rotulador puede formar parte de un conjunto de rotuladores, de un
conjunto de rotuladores con tapa, sin tapa, de objetos de escritura negro etc.
Por lo que pertenecer a un conjunto, no es incompatible con otros criterios que sitúan a algunos
de los elementos de este conjunto en un conjunto distinto.
→ Al principio del 2.º Ciclo
- Enumerar uno a uno los elementos de un conjunto.
- Observar otros que no forman parte de él y explicar el porqué.
- Pasar de una visión “poco fina” del conjunto a otra más analítica.
→ En los dos últimos cursos del Ciclo
- Repasar actividades semejantes a las anteriores.
- Introducir las palabras “pertenece “y “no pertenece”.
- Reflexionar sobre el hecho de que un mismo elemento puede pertenecer a conjuntos distintos.
- Perfeccionar el uso del vocabulario.

2.9: Identificar la propiedad característica que determina un conjunto

Haciendo referencia de nuevo a la reversibilidad en la construcción del conocimiento… (actividad
inversa)
→ Hacia la mitad del 2º Ciclo
- Trabajaremos con el alumnado para que sean capaces de identificar la propiedad característica
de un conjunto que ya está formado (sólo una característica de forma afirmativa).
- Los niños realizan el trabajo con la colaboración del maestro que les formula preguntas (al
principio:¿este cómo es? ¿y este?; después: ¿cómo son todos?).
- Error de limitación (consiste en limitar la propiedad general del conjunto por otras
características que solamente cumplen algunos elementos del mismo) // ayudas para superarlo
mediante las preguntas anteriores.
Ejemplos de error de Limitación:
Se ha formado el conjunto de PIEZAS ROJAS de los Bloques Lógicos. Al preguntarles por la
propiedad característica del conjunto podemos encontrar respuestas del tipo: un conjunto con
“círculos, triángulos, cuadrados y rectángulos” o bien ”piezas grandes y pequeñas”. En todos los
casos se ha limitado la propiedad general del conjunto por otras características que solamente
cumplen algunos elementos del mismo. Se trata de encontrar la característica general que
determina el conjunto, no las parciales de algunos subconjuntos suyos.
Se ha formado el conjunto de TRIÁNGULOS de los Bloques Lógicos. Al preguntarles por la
propiedad característica del conjunto podemos encontrar respuestas del tipo: “pues hay rojos,
azules y amarillos” o bien ”pues hay grandes y pequeños” o bien “pues hay gruesos y delgados”. En
todos los casos se ha limitado la propiedad general del conjunto por otras características que
solamente cumplen algunos elementos del mismo. Se trata de encontrar la característica general
que determina el conjunto, no las parciales de algunos subconjuntos suyos.
→ En el último curso del Ciclo
- Deben realizar el trabajo de manera más autónoma y responder sin tantas dificultades a las
preguntas: ¿cómo son todos? ¿en qué se parecen?
- Error de limitación superado.
- Intentar este trabajo con algún conjunto determinado por una propiedad característica
negativa.

2.10 Formar conjuntos a partir de elementos representados en imágenes

Todo lo que hemos visto en los apartados anteriores respecto a la formación de conjuntos se
refiere a situaciones en las que los elementos son objetos reales que se encuentran al alcance del
alumnado para manipularlos y agruparlos.
En los dos últimos cursos de la Etapa podremos plantear situaciones en las que sea necesario
formar conjuntos trabajando con representaciones gráficas (póster, revista, fotografía, etc.).

→ Hacia la mitad del 2.º Ciclo

- Señalar los elementos de un conjunto en dibujos, carteles, revistas, etc.: tacharlos, pintarlos
del mismo color, poner una marca similar sobre los elementos, etc.
- No es necesario introducir todavía el diagrama.
- Utilizar instrucciones verbales y gráficas (tarjetas Bloques Lógicos y análogas).
→ En el último curso del Ciclo
- Introducir el diagrama que rodea todos los elementos del conjunto, como una línea cerrada que
nos permite separar los elementos que nos interesan de los que no.
- Reconocer el diagrama como una frontera que encierra y resalta los elementos que me
interesan.
- Usar diagramas distintos.

2.11: Representar gráficamente los conjuntos formados

→ En el último curso del 2.º Ciclo (se puede intentar en el curso anterior):
- Se trata de trasladar al papel conjuntos que se han formado en la realidad.
- Hemos de crear la necesidad de hacerlo para “recordarlos”, “guardarlos”, “poder llevarlos a
casa”, “enseñarlos a otras personas”… Se ha de entender la representación gráfica como algo útil
- Estamos iniciando un camino hacia el simbolismo, hacia el lenguaje matemático.
- Usar diagramas de formas diferentes para evitar asociaciones incorrectas entre los conjuntos
y un determinado tipo de diagramas.
- Observar que el conjunto es independiente del diagrama, de la forma que este tenga; que el
diagrama solo nos ayuda a localizar en el espacio los elementos que nos interesan.
2.12: Encontrar diferencias entre los elementos de un conjunto determinado por una
característica y formar subconjuntos a partir de ellas
Cuando se ha formado un conjunto, todos los elementos del conjunto referencial que cumplían la
característica principal están incluidos en él.
Ahora se tienen que dar cuenta de que, además de la mencionada característica, algunos de estos
elementos pueden tener otra u otras características comunes.
Objetivo:
Observar estos elementos e intentar agruparlos en otros conjuntos que llamaremos subconjuntos
del inicial (prefijo sub, por encontrarse dentro del otro).
→ En el último curso del 2.º Ciclo (después de trabajar conjuntos con 2 características):
- Descubrir en los elementos de un conjunto otras características además de la que los unifica en
ese conjunto con el fin de establecer diferencias entre ellos (chicos, los hay con ropa roja,
azul,…).
- Agrupar algunos elementos en subconjuntos determinados por una de esas diferencias añadida
como propiedad a la característica que determina el conjunto de referencia (chicos con ropa
azul).
- Insistir en la doble pertenencia de los elementos al conjunto y al subconjunto (a los chicos y a
los de ropa azul).
- Insistir también en la presencia de las dos características (la inicial del conjunto y la específica
del subconjunto) en los elementos.

2.13 Clasificar elementos por semejanzas cualitativas

Supongamos un CONJUNTO REFERENCIAL cuyos elementos son las piezas de una caja de
bloques lógicos.
Si con ellos realizamos dos actividades:
- Una de formación de un conjunto.
- Y otra de clasificación de los elementos del conjunto referencial.
Diferencias entre “formar conjuntos” y “clasificar”:
→ En las actividades de formación de conjuntos:
- Se da a los niños un valor de una determinada cualidad como propiedad característica del
conjunto a formar (“rojo”).
- Solo nos interesan unos cuantos elementos del conjunto referencial (los que se
caracterizan por ese valor).
- Solo se forma un conjunto (el de los elementos que tienen ese valor).
→ En las actividades de clasificar:
- Se da a los niños una determinada cualidad para realizar la clasificación (“color”).
- Nos interesan todos los elementos del conjunto referencial (cada uno con su valor de la
cualidad elegida).
- Se forman tantos conjuntos como valores tiene la cualidad que se está trabajando (cada
conjunto es una clase de equivalencia).
Ejemplo 1:
Con el conjunto referencial formado por las 24 piezas pequeñas de los bloques lógicos:
→ Formar el conjunto de piezas rojas.
* Usamos un valor de una cualidad como propiedad característica del conjunto a formar (“rojo”
en este caso).
* Solo nos interesan unos cuantos elementos del conjunto referencial (los que se caracterizan
por ese valor, ser rojos).
* Solo se forma un conjunto (el de los elementos que tienen ese valor, los rojos).
→ Clasificar por el color.
* Usamos una cualidad como criterio para realizar la clasificación (el “color” en este caso).
* Nos interesan todos los elementos del conjunto referencial (cada uno con su valor de la
cualidad elegida, es decir, cada uno con su color).
* Se forman tantos conjuntos como valores tiene la cualidad que se está trabajando (tres en
este caso, cada uno de los cuales es una clase de equivalencia).
Ejemplo 2:
Con el conjunto referencial formado por 36 vehículos variados de plástico:
→ Formar el conjunto de aviones.
* Usamos un valor de una cualidad como propiedad característica del conjunto a formar (“avión”
en este caso).
* Solo nos interesan unos cuantos elementos del conjunto referencial (los que se caracterizan
por ese valor, ser avión).
* Solo se forma un conjunto (el de los elementos que tienen ese valor, los aviones).
→ Clasificar por el tipo de vehículo.
* Usamos una cualidad como criterio para realizar la clasificación (el “tipo de vehículo” en este
caso).
* Nos interesan todos los elementos del conjunto referencial (cada uno con su valor de la
cualidad elegida, es decir, cada uno con el tipo de vehículo que sea).
* Se forman tantos conjuntos como valores tiene la cualidad que se está trabajando (seis en este
caso, cada uno de los cuales es una clase de equivalencia).
- Al principio del 2.º Ciclo.
* Las primeras clasificaciones consistirán en formar parejas de objetos semejantes (las
clases más simples): trabajar con pocos elementos y por tanto formando pocas parejas
(pocas clases).
* Clasificación en la que se obtienen clases de más de dos elementos. Empezamos con
pocos elementos en el conjunto referencial, para obtener pocas clases y pocos elementos
por clase.
* Utilizar características claras, sencillas y conocidas por los niños.
* Verbalizar las relaciones que se establezcan entre los elementos de cada clase y todo
lo que se relaciona con ellas.
* Formar parejas: tenemos dos gallinas, dos vacas y dos conejos, debemos agrupar los
”animales del mismo tipo”. Obtendrán por tanto tres clases (parejas).
* Más de dos elementos en cada clase: diez animales, agruparán tres ovejas, tres cerdos
y cuatro caballos. Obtendrán tres clases con pocos elementos cada una (no es necesario
que tengan el mismo cardinal).
* Verbalización de las relaciones: “hemos juntado estos tres animales porque son ovejas,
estos tres porque son cerdos, etc.”

- Hacia la mitad del ciclo.

* Aumentaremos la cantidad de elementos en el conjunto referencial:
En la formación de parejas, provocará un aumento del número de parejas.
 En la clasificación de clases con más de dos elementos, crecerá el número de clases
que se obtienen y sus cardinales.
* Utilizar características conocidas por los niños, pero más difíciles que en el curso
anterior.
* Verbalizar todos los aspectos importantes del trabajo realizado.

- En el último curso del Ciclo.

* Repasar la formación de parejas manipulando más elementos que en el curso anterior y
formando más parejas.
* En la clasificación de clases con más de dos elementos, seguiremos aumentando el
número de elementos del conjunto referencial, número de clases que se obtienen y sus
cardinales.
* Utilizaremos características conocidas por los niños, pero más difíciles que en el curso
anterior.
Como complementario del trabajo inicial de clasificación:
* Clasificar de diferentes formas un mismo conjunto referencial y comparar los
resultados (variaciones en el nº de clases que se obtienen, en el nº de elementos de las
clases,…). Observar que un elemento viene determinado por muchas características y que
puede ser clasificado en función de todas ellas.
* Clasificar elementos que no están presentes en el aula. Debe tratarse de personas u
objetos muy conocidos por los niños para que puedan evocarlos mentalmente con
facilidad.
Clasificar de diferentes formas un mismo conjunto referencial.
Ejemplo1
Conjunto referencial formado por las 24 piezas pequeñas de los bloques lógicos.
- Clasificar por colores, por formas, por grosores.
- Comparar los resultados (variaciones en el número de clases que se obtienen, en el
número de elementos de las clases (cardinal),…).
- Observar que un elemento viene determinado por muchas características y que puede
ser clasificado en función de todas ellas.
Ejemplo 2
Conjunto referencial formado por 36 vehículos variados de plástico.
- Clasificar por colores, por tipo de vehículo.
- Comparar resultados (variaciones en el número de clases que se obtienen, en el número
de elementos de las clases (cardinal),…).
- Observar que un elemento viene determinado por muchas características y que puede
ser clasificado en función de todas ellas.

Cómo indica Canals (1989), para realizar una clasificación sobre una colección el niño o niña
compara los objetos de dos en dos, y cada vez decide si están relacionados o no.
La actividad mental que realiza es, pues, muy sencilla, por eso las clasificaciones son una de las
primeras actividades matemáticas que pueden llevarse a cabo en Educación Infantil a partir de
los 2 años. Al inicio no tomará consciencia de las agrupaciones resultantes de la clasificación, ni
del hecho que la unión de todas ellas da lugar a la colección original, pero llegará a separar
correctamente los objetos, es decir, a clasificar a partir de una regla dada, como por ejemplo
podemos observar:
Las tareas de clasificación las podremos considerar de forma directa o inversa (identificación).
Así, consideraremos, al igual que en la formación de conjuntos, que en las clasificaciones se
pueden plantear ejercicios directos e inversos:
- Clasificación directa: Cuando dada la característica se pide la formación de todos los
conjuntos que formen la clasificación.
- Clasificación inversa (o de identificación): Cuando dados los conjuntos se solicita deducir
la característica de clasificación que ha dado lugar a ellos.

2.14 Ordenar elementos según los matices de una de sus cualidades

Diferencias entre clasificar y ordenar:
- Cuando se clasifica, lo que se hace es organizar la realidad en función de las semejanzas
que tienen los objetos. Lo importante es la similitud de las características.
- Cuando ordenamos, buscamos diferencias, matices y organizamos los elementos en
función de ellos.
Por ejemplo, si queremos ordenar cajas por tamaño nos fijaremos en los diferente tamaños que
encontramos y en función de estas diferencias las ordenamos.
Aquí aprovecharemos el conocimiento de grande, mediano y pequeño.
Las relaciones de orden se expresan, normalmente, mediante una proposición que incluyen
comparadores del estilo “más que”, “menos que”. Como consecuencia, la colección quedará
ordenada de forma creciente o decreciente.
Además, al igual que en la formación de conjuntos y clasificaciones podemos plantear actividades
directas e indirectas.
Ejemplo de actividad directa:
Determina la ordenación según el criterio “ser más pequeño”.

Ejemplo de actividad inversa:

Colección de objetos ordenada de forma descendente ¿Cuál es el criterio de ordenación que se
ha considerado?

- Al principio del 2.º Ciclo:

* Ordenar por tamaños hasta 3 elementos: grande, mediano, pequeño.
- Hacia la mitad del Ciclo:
* Ordenar por tamaños hasta 5 elementos.
* Ordenar hasta 5 elementos por criterios de longitud, altura y anchura.
 * Ordenar hasta 3 elementos por temperaturas y por grados de humedad.
* Realizar ordenaciones crecientes y decrecientes.
- En el último curso del Ciclo:
* Ordenar de manera creciente y decreciente más de 5 elementos utilizando cualquiera
de las características sensoriales que conocen y utilizando otros criterios más
complicados (tonalidades de color, escalas de sonido, etc.).
* Descubrir el criterio de ordenación de un conjunto que se les presenta ya ordenado
(actividad inversa).

2.15 Completar series de elementos en las que vayan cambiando las características del material
según una ley dada
Definiremos:
- Serie: repetición de varios grupos de objetos iguales ordenados de la misma manera.

- Patrón: grupo de objetos que marca la unidad de repetición o de ordenación de la serie.

El trabajo de series con patrones constituye para los/as niños/as una manera de reconocer,
ordenar y organizar su mundo.
La habilidad de hacer patrones define un conjunto de competencias que se consideran
predictoras del rendimiento académico en etapas posteriores (RittleJohnson et al., 2017).
Acosta et al. (2022) propone un itinerario longitudinal determinado por la dificultad de la tarea,
que puede servir de guía para el diseño e implementación de tareas de seriaciones.

- Pensamiento recursivo (a partir de 3 años), en las habilidades de copiar, interpolar y

extender, esta última mejora a partir de los 4 años, los niños solo ven la relación entre
elementos consecutivos en un patrón y, por lo tanto, solo pueden predecir el siguiente.
Pero NO son capaces de abstraer y reconocer el patrón.
 El alumnado puede hacer uso de la estrategia de alternancia, es decir, la correspondencia
término a término para atender y resolver tareas de duplicar, encontrar elementos
faltantes o ampliar una secuencia, pero no generaliza
- Pensamiento relacional, es la capacidad para comparar e identificar semejanzas y
diferencias entre elementos y situaciones mediante las tareas de abstraer o traducir,
reconocer la unidad patrón y crear, se evidencia a los 4 – 5 años, se llega de manera
exitosa a los 5 – 6 años.
En el pensamiento relacional los niños deben centrar la atención entre las relaciones de
los elementos que componen la unidad de repetición, para ser capaces de reconocer la
unidad mínima de la estructura de la serie.
Cuando los/as niños/as son conscientes de la regla subyacente del patrón, es decir,
pueden identificar la unidad de repetición avanzan hacia el pensamiento funcional.
A continuación, se presentan varios ejemplos (Acosta et al., 2022) de situaciones de aprendizaje
para trabajar las habilidades y tareas de series que nos ayuden a avanzar del pensamiento
recursivo al funcional.
En estas se concibe al docente como figura de guía que incita el aprendizaje a través de
preguntas intencionadas que generen conocimiento compartido con el grupo de iguales.
Deben evitarse preguntas que no impliquen razonamiento, ni argumentación por parte de
alumnado y que se contesten con un ‘sí’ o un ‘no’.

- Al principio del 2.º Ciclo:

● Habilidad de Copiar

Preguntas intencionadas:
* Si ahora tenemos una franja negra, una blanca y una negra, ¿qué franja colocaremos a
continuación?
* ¿De qué color es la franja que está en medio de dos franjas blancas? ¿Y entre dos
negras?
* Antes de una franja blanca, ¿de qué color es la franja?
Evidencias de la implementación
E1: Yo pongo uno blanco y uno transparente que parece negro.
D: Entonces después de uno transparente, ¿cuál viene?
E2: Después viene uno blanco, así: blanco-negro, blanco-negro, blanco-negro…
D: Muy bien. Y ahora una pregunta difícil, a ver quién lo adivina. ¿De qué color es la
franja que está en medio de dos franjas blancas?
E1: Transparente.
E2: Negro.
D: Excelente.
● Habilidad de interpolar

Preguntas intencionadas:
* ¿Cómo sabías cuál era el color que tocaba?
* Después de dos espacios con los colores iguales, ¿viene otro espacio de igual color o
diferente?
Evidencias de la implementación:
D: ¿Cómo sabías cuál era el color que tocaba?
E: Porque los verdes van de la mano. Ves, aquí le faltaba su amigo.
D: Entonces, después de dos espacios con dos colores que son iguales, ¿cuál toca?
E: El que va solo.
D: ¿Y después del que no va con amigos, cuál viene?
E: Los amigos verdes.
● Habilidad de extender

Preguntas intencionadas:
* Si eliges el patrón (cuadrado naranja, triángulo verde), ¿cuáles son las piezas que
deberás utilizar? ¿De qué color es la figura que hay entre dos triángulos verdes?
* En el patrón (paralelogramo azul, triángulo verde, triángulo verde) ¿dónde colocaremos
el cuadrado naranja?
Evidencias de la implementación
 E1: El mío es naranja y casi blanco, naranja y casi blanco, naranja y casi blanco.
D: ¿De qué color es la figura que hay entre dos cuadrados naranjas?
E1: No hay dos cuadrados naranjas.
D: ¿Seguro? Observa tu seriación a ver qué ves.
E1: Muchos naranjas.
D: Entonces entre dos naranjas, ¿cuál colocamos?
E1: ¡Ah! Ya sé. Este, el casi blanco.
E2: Yo no tengo casi blanco.
D: ¿Cómo es tu seriación?
E2: Verde-verde y azul, verde-verde y azul, verde-verde y azul.
D: Entonces entre dos azules, ¿cuál colocamos?
E2: Entre dos azules… entre azul y azul… no, azul y azul no van juntos.
D: Correcto, no van juntos, ¿en medio de ellos qué piezas has colocado?
E2: ¡Ah! ¿verde-verde?
E1: El mío no tiene dos colores juntos, siempre es uno y otr, uno y otro, uno y otro.
E2: El mío es uno-uno y otro, uno-uno y otro, uno-uno y otro.
E3: El mío también es uno-uno y otro, uno-uno y otro.

- Los dos últimos cursos del 2.º Ciclo:

● Habilidad de abstraer o traducir

Preguntas intencionadas:
* Si ahora colocamos dos arbustos bajos, uno alto, dos bajos y uno alto, ¿cuál deberíamos
colocar a continuación?
* ¿Cómo es el arbusto que colocaremos después de dos que son bajos?
Evidencias de la implementación
E: Yo lo hago así, una bola-una bola y un palo, una bola-una bola y un palo.
D: ¿Por qué lo haces así?
E: Había dos árboles pequeños y uno gigante hasta el cielo, dos árboles pequeños y uno
gigante hasta el cielo.
D: Entonces, los dos árboles pequeños, aquí en tu seriación de plastilina, ¿cuáles son?
E: Estos (señalando las dos bolas de plastilina).
D: Si ahora colocamos dos bolas y un palo, dos bolas y un palo. ¿Cuál deberíamos colocar a
continuación?
E: ¿Un palo?
D: ¿Recuerdas cómo era el enjardinado?
E: Sí. Pequeño-pequeño, gigante, pequeño-pequeño, gigante.
D: Si tenías dos arbustos pequeños y uno gigante, entonces después de dos bolas y un
palo, dos bolas y un palo, ¿cuál viene?
E: ¡Ya lo sé! De nuevo dos bolas y un palo, dos bolas y un palo.

● Habilidad de reconocer la unidad de repetición

Material necesario
Cámara de fotos para documentar las seriaciones encontradas.
Preguntas intencionadas
* ¿Cómo están colocadas las jardineras del patio?¿Siguen alguna regularidad?
* ¿Vemos alguna seriación en los juguetes del patio?
* ¿Cómo son las palas del arenal?¿Las podemos guardar siguiendo algún patrón?¿Cuál?
Evidencias de la implementación

● Habilidad de crear

Material necesario
Pattern Blocks (Geomosaico), tapas de botellas, círculos de madera, pompones de colores,
depresores de madera, platos de colores… y papel de embalar en forma de círculo, de 1
metro de diámetro aproximadamente.
Preguntas intencionadas
* ¿Qué piezas utilizaremos para definir el patrón central?
* En un patrón AAB, ¿cómo debe ser la pieza que va después de dos iguales?
* En un patrón ABC, ¿cómo son las 3 primeras piezas?
* Si ponemos una hilera de tapas así: blanco-verde-rojo, blanco-verde-rojo, ¿qué patrón
sigue la seriación?
* En un patrón ABB hay una pieza diferente y dos iguales, y en un patrón AAB, ¿cómo son
las piezas?
Evidencias de la implementación
Uno de los grupos de trabajo decidió utilizar diferentes tipos de patrones para diseñar
su mandala. Uno de sus integrantes propone construir uno muy difícil (haciendo
referencia a un patrón del tipo ABC con depresores de colores lila-blanco-verde).
Paralelamente, otro niño agrupa las tapas amarillas y blancas y decide crear un patrón
AAB, y finalmente se escoge de manera conjunta y unánime el patrón AB construido con
platos rojos y palos de helado.

Dificultad:
La dificultad del patrón con una estructura de repetición radica en la complejidad de la
unidad que se repite de manera periódica.
- Los patrones simples AB son los más fáciles y que la dificultad aumenta de
manera proporcional con el incremento de elementos que conforman dicha unidad
de repetición, por ejemplo, ABC; rojo, verde, amarillo,; ABCDE, etc.
- Además, que la repetición de elementos individuales del núcleo de repetición (por
ejemplo, AAB) también aumenta la complejidad del patrón.
Se propone una presentación gradual y combinada de los tipos de patrones, tal como se
muestra en la figura.

Ejemplo de tarea de continuar la serie con distinta complejidad:

La colección de elementos que se podría ofrecer (A, B o C) para resolver la serie
afectaría al grado de complejidad.
Si solo tenemos al alcance elementos que forman parte del patrón (A) la tarea sería
menos compleja que si disponemos de otras figuras que no pertenecen a la serie (B o C).
Además, en la colección B, los elementos que no pertenecen al patrón no comparten
ninguna característica con los elementos de la serie (complejidad intermedia). Mientras
que, en la colección C, los que no son del patrón contienen “distractores” (mayor
complejidad).
 - En el último curso del ciclo
→ Patrón de 9 elementos como máximo: cuando se repiten elementos (ABCDEFGH,
AAABBB, AAAABB, AABBBCC, etc.) pueden aparecer más de dos grupos en el mismo.
→ Completar series en las que cambie más de una característica, con un patrón simple y
alternando de uno en uno los elementos que los componen (Ej: bandera grande azul,
pequeña roja, grande verde, grande azul, pequeña roja, grande verde,…)
→ El nivel de dificultad dependerá de las posibilidades del alumnado.
Definición: A aquellas características que no muestran variación cíclica a lo largo de la serie los
llamaremos distractores.
Ejemplo de serie con distractores:
* ¿Qué haces para identificar el patrón?
* ¿Te fijas en todas las características (color y forma) que aparecen en la serie?
* ¿Qué característica afecta al patrón en cada una de las series?

2.16 Establecer correspondencias cualitativas entre los elementos de dos conjuntos

Las correspondencias son la manera de exponer matemáticamente las asociaciones que se
establecen entre los elementos de dos conjuntos.
Se trabajarán situaciones reales donde aparezcan :
→ Correspondencias unívocas, cada elemento del conjunto inicial se asocia con uno o ningún
elemento del conjunto final.
→ Correspondencias biunívocas, cada elemento del conjunto inicial se asocia con uno o ningún
elemento del conjunto final y a cada elemento del conjunto final le corresponde uno o ningún
elemento del conjunto inicial.
→ Aplicaciones, todo elemento del conjunto inicial tiene una imagen en el conjunto final y esta es
única.
→ Aplicaciones biyectivas, todo elemento del conjunto inicial tiene una imagen en el conjunto
final y esta es única y todo elemento del conjunto final tienen un origen en el conjunto inicial y
este es único.
Para que el alumno pueda observar diferentes maneras de asociar unos elementos con otros.

- Al principio del 2.º Ciclo:

* Trabajar todos los tipos de correspondencias que se pueden dar habitualmente en el
aula, por ejemplo:
Cada alumno se asocia con su nombre y apellidos (seguramente será aplicación biyectiva).
Cada alumno se asocia con su foto para saber el lugar donde colgar la chaqueta (aplicación
biyectiva).
 Cada alumno se asocia con su sitio para sentarse (aplicación biyectiva si no quedan sillas
vacías).
Cada alumno/a se asocia con su grupo de trabajo (no biyectiva, pero sí aplicación).
Cada mesa colectiva del aula con el grupo de trabajo que la ocupa (biyectiva, si no queda
ninguna mesa vacía).
Cada rincón del aula con las actividades que se pueden desarrollar en él
(correspondencia).
* También se pueden trabajar correspondencias en juegos de sonidos con movimientos o
acciones:
Instrucciones mediante una aplicación biyectiva: Por ejemplo, los niños y las niñas
caminan por dentro de la clase y tienen que cumplir las indicaciones siguientes: cuando el
docente dé una palmada, se agachan; cuando hace sonar un silbato, dan un salto y cuando
toca el tambor, se paran.
Proponer juegos sin biyección y observar qué ocurre (tocar la flauta sin que tengan una
pauta que seguir (correspondencia biunívoca).

- En los dos últimos cursos del Ciclo:

* Repasar lo que ya conocen: correspondencias habituales y juegos.
* Establecer correspondencias por criterios de uso, de localización espacial, de
asociación de cualidades concretas (Ejemplo: disponemos de globos y cintas, los niños
deberán asociar cada globo con una cinta del mismo color que él para atarlo) //
Verbalizar los criterios de asociación: ato este globo azul con la cinta azul.
* Se probarán criterios más complejos para asociar los elementos y se completará el
trabajo con representaciones gráficas.

2.17 Representar gráficamente relaciones y asociaciones de elementos

Representaremos gráficamente todo lo trabajado en los apartados 2.13, 2.14, 2.15 y 2.16.
Utilizar las flechas como portadoras de un mensaje.
En relación a la capacidad 2.13 (clasificar).
- En los dos últimos cursos del 2.º Ciclo:
Utilizarán diferentes formas de indicar (cruces, puntos, pintar del mismo color,...) qué
elementos pertenecen a cada clase hasta que usen los diagramas para rodear los
elementos de cada clase.

En relación a la capacidad 2.14 (ordenar).

- En los dos últimos cursos del 2.º Ciclo:
Recortar los dibujos y ordenarlos; relacionar con flechas los elementos en el orden que
corresponda; utilizar los números naturales para ordenar numerando los elementos.
En relación a la capacidad 2.15 (series).
- En los dos últimos cursos del 2.º Ciclo:
Ampliar el trabajo manipulativo de las series con la utilización de patrón de repetición
que se presentarán mediante representaciones gráficas (pegatinas con diferentes
colores, formas, tamaño, etc., o con objetos dibujados que colorearán o recortarán y
pegarán, pasando a copiar y pintar los diferentes elementos que componen la serie).
También se podría hacer utilizando materiales didácticos estructurados adecuados para
la formación de series gráficas.

En relación a la capacidad 2.16 (correspondencias).

En los mismos cursos: utilizar siempre flechas para indicar la asociación entre los elementos de
los dos conjuntos.

2.18 cambios cualitativos en los objetos y el entorno inmediato

El cambio es el elemento central de las operaciones matemáticas. A través de un cambio o
transformación, que se expresa en forma de un operador, se obtiene una situación final
diferente de la inicial, salvo en el caso de que el operador sea neutro.
Hay diferentes tipos de operaciones en las que cambia el objeto matemático:
- Atributos físicos (color, tamaño, etc.).
- Cantidades de elementos (2, 3, 4).
- Posiciones (arriba, abajo, etc.).
- Figuras geométricas (círculo, esfera, etc.).
- Etc.
Es necesario evitar que se interiorice una concepción estereotipada de la noción de operación,
asociándola exclusivamente a la operación aritmética.
Si el niño no adquiere más que experiencia de operadores de carácter aritmético, llegará a creer
que no existe otra clase de operadores. Es evidente que no es así.
Desde la educación infantil y los primeros cursos de primaria (3-8 años), el alumnado puede
describir cambios tanto cualitativos como cuantitativos:
- Cambios cualitativos: cuando cambian atributos físicos. Por ejemplo, cuando el alumnado
recoge datos del tiempo atmosférico, pueden expresar que “hoy hace más calor que
ayer”; asimismo, cuando juegan a hacer sucesiones de diferencias con los Bloques Lógicos
de Dienes o cualquier otro material lógico estructurado, también pueden describir el
cambio cualitativo que se produce entre pieza y pieza.
Así, para el NCTM (2003), “comprender que la mayoría de cosas cambia con el tiempo, que
muchos cambios pueden describirse matemáticamente y son predecibles, ayuda a tener una base
para aplicar las matemáticas a otros campos y para entender el mundo” (p. 99).
Trabajaremos los cambios cualitativos y del entornos, a través de:
- Observar cambios cualitativos del entorno cercano y los propios niños.
- Introducción de operadores directos sencillos para los cambios cualitativos (forma color,
etc.) a través de lo máquina de cambiar cualidades à juego de transformaciones.
- Introducción de operadores neutros (no hay cambio entre la situación inicial y final).
- Introducción de sucesiones de diferencias o cadenas de cambios.

Ejemplo:
Observar cambios cualitativos del entorno cercano y los propios niños.

Preguntas intencionadas:
* ¿Qué le ocurrió al agua cuando diluimos la pintura?¿Crees que sucederá lo mismo con el papel
de cocina cuando se sumerja en los envases con agua?
* ¿Por qué crees que sucederá esto?
* ¿Qué le ocurrió al papel de cocina?¿Sucedió lo que pensabas?
Ejemplo 2:
Introducción de operadores directos sencillos para los cambios cualitativos (forma color, etc.) a
través de lo máquina de cambiar cualidades = juego de transformaciones.
Juegos de transformaciones
En la correspondencia que se trabaja en este ejemplo, el conjunto inicial está formado por las
piezas de la fila superior y el final por las de la fila inferior.
El criterio de la correspondencia es el siguiente: “Transformar los elementos de la primera fila
en los de la segunda, de acuerdo a las siguientes instrucciones:
- Rojo cambia a amarillo.
- Azul cambia a rojo.
- Amarillo cambia a azul.

En la correspondencia que se trabaja en este ejemplo, el conjunto inicial está formado por las
piezas de la fila superior de piezas y el final por las de la fila inferior.
El criterio de la correspondencia es el siguiente: ”Transformar los elementos de la primera fila
en los de la segunda de acuerdo a las siguientes instrucciones:
- Círculo cambia a rectángulo.
- Triángulo cambia a cuadrado.
- Cuadrado cambia a triángulo.
- Rectángulo cambia a círculo.

En la correspondencia que se trabaja en este ejemplo, el conjunto inicial está formado por los
bloques que componen la casa azul y el final por los de la roja.
El criterio de la correspondencia es ahora: “Transformar los bloques de la primera casa y
construir una nueva cambiando las piezas azules por otras de color rojo que conserven todas las
restantes características”.

En la correspondencia que se trabaja en este ejemplo, el conjunto inicial está formado por las
piezas que componen la jirafa pequeña y el final por las que compondrán la de piezas grandes.
El criterio de la correspondencia es ahora: “Transformar las piezas de la primera jirafa y
construir una nueva cambiando las piezas pequeñas por otras grandes que conserven todas las
demás características de cada una de las piezas”.
En este caso está dibujada como ayuda la silueta de las piezas imagen para colocarlas sobre ella.
En la correspondencia que se trabaja en este ejemplo, el conjunto inicial está formado por las
piezas rojas que componen las diferentes figuras. El final vendrá dado por el criterio de la
correspondencia.
Si, por ejemplo, queremos “transformar cada pieza en su correspondiente amarilla que conserve
todas las demás características”, el conjunto final tendrá unas piezas determinadas pero, si
cambiamos el criterio, cambiará también el conjunto final.

En las correspondencias que se trabajan en este ejemplo, el conjunto inicial está formado por las
piezas amarillas que componen la locomotora.
El final estará formado, en un caso, por las correspondientes piezas rojas que conserven todas
las demás características de cada pieza y, en el otro, por las azules respectivas, pero
componiendo la locomotora orientada hacia la izquierda.

Ejemplo 3:
Introducción de sucesiones de diferencias o cadenas de cambios.

Se observa que entre el cuadrado azul, grande y grueso y el cuadrado rojo, grande y grueso
cambia el color; entre el cuadrado rojo, grande y grueso y el triángulo rojo, grande y grueso
cambia la forma; y así sucesivamente.
Dominó de las diferencias con tres cambios: se inicia el juego con una pieza y para colocar la
siguiente deben cambiar tres cualidades, por ejemplo: rectángulo amarillo, grande y delgado;
rectángulo rojo, pequeño y grueso (cambia el color, el tamaño y el grosor); rectángulo azul,
grande y delgado (cambia el color, el tamaño y el grosor); etc.

3. Álgebra temprana (early algebra)

El álgebra temprana busca promover en las aulas modos de pensamiento que atiendan a la
estructura implícita en las matemáticas, por medio de actividades dirigidas a la observación de
patrones, relaciones y propiedades matemáticas (Blanton y Kaput, 2005).
Es decir, el álgebra temprana se considera como una manera de pensar y actuar en objetos,
relaciones, estructuras y situaciones matemáticas para promover una enseñanza fundamentada
en la comprensión de las matemáticas, y de este modo “capacitar a los estudiantes mediante el
fomento de un mayor grado de generalidad en su pensamiento y una mayor capacidad de
comunicar dicha generalidad” (Lins y Kaput, 2004, p. 58).
Pincheira y Alsina (2021) categorizan el algebra temprana en la educación infantil principalmente,
en tres tipos de conocimiento:
1. Establecer relaciones a partir del reconocimiento de atributos al experimentar con
objetos o elementos (clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, etc.).
2. Seriaciones a partir de patrones de repetición (identificación, construcción y
representación de la seriación).
3. Descripción de cambios (cualitativos y cuantitativos). El cambio constituye un
conocimiento esencial del álgebra temprana, puesto que permite desarrollar el
pensamiento algebraico en general e impulsar el pensamiento funcional en particular.
Pero, de estos tres conocimientos, para muchos autores la piedra angular que desarrolla el
pensamiento algebraico son los patrones, puesto que contribuyen al desarrollo de la
representación y la abstracción matemática (Du Pleissis, 2018; Papic, 2007; Taylor-Cox, 2003).

Sin embargo, a menudo se proponen tareas de patrones al alumnado que no aprovechan todo su
potencial, debido a que otorgan poca importancia al reconocimiento implícito de la unidad de
repetición.
→ Provocando así una enseñanza limitada de los patrones como trampolín del álgebra temprana.
Por tanto, es aconsejable que el profesorado:
- Contemple tareas que movilicen habilidades para hacer patrones que comporten una
dificultad de abstracción creciente.
- Acompañe la transición del pensamiento recursivo al funcional.
- Considere que ciertas habilidades están condicionadas al momento evolutivo del alumnado.