Marco General SEAES

Consejo Nacional para la
Coordinación de la Educación Superior

CONACES
Sistema de Evaluación y Acreditación

de la Educación Superior
SEAES
Marco General del Sistema de Evaluación

y Acreditación de la Educación Superior
Agosto de 2023
Contenido
ACRÓNIMOS Y SIGLAS ................................................................................................................................. 5
ANTECEDENTES ..................................................................................................................................................... 1
1. OBJETIVOS Y BASES CONCEPTUALES ........................................................................................................ 2
1.1. Objetivos del Marco General..................................................................................................... 2
1.2. La resignificación de la evaluación ....................................................................................... 3
1.3. La mejora continua en la educación superior ............................................................... 5
1.4. La integralidad, la articulación y la transversalidad en el SEAES ..................... 8
2. INTEGRALIDAD DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN Y MEJORA CONTINUA.................................. 9
2.1. Ciclos y fases de evaluación y mejora continua ........................................................... 9
Fase 1. Autoevaluación institucional: ............................................................................... 10
Fase 2: Evaluación de los Sistemas Estatales: ............................................................. 10
Fase 3: Evaluación de los Subsistemas:........................................................................... 10
Fase 4: Evaluación del SNES y de las políticas hacia la educación
superior:: ............................................................................................................................... 11
Fase 5. Metaevaluación del SEAES. ................................................................................... 11
Fase 6: Sistematización de la reflexión y las buenas prácticas sobre la
resignificación de la evaluación. ........................................................................... 11
En forma anual: .............................................................................................................................. 11
En forma permanente: .............................................................................................................. 12
2.2. Coordinación y vinculación .................................................................................................... 12
2.3. Desarrollo de capacidades para la evaluación........................................................... 13
2.4. Registro de pares para la evaluación diagnóstica y formativa ........................ 14
3. ARTICULACIÓN DE LOS TIPOS Y ÁMBITOS DE EVALUACIÓN Y MEJORA CONTINUA .................. 14
3.1. Autoevaluación institucional y los ámbitos que integra ..................................... 14
3.1.1. Ámbito institucional ...................................................................................................... 14
3.1.2. Ámbito de la formación profesional .................................................................... 17
3.1.3. Ámbito de la profesionalización de la docencia.......................................... 19
3.1.4. Ámbito de los programas educativos de licenciatura, de TSU y
de PA ...................................................................................................................................... 20
3.1.5. Ámbito de los programas educativos de investigación y
posgrado .............................................................................................................................. 21
3.2. Coevaluación ................................................................................................................................... 22
3.3. Evaluación del ámbito de los sistemas estatales, subsistemas y sistema
nacional de educación superior. .................................................................................................. 24
3.3.1. Evaluación de los sistemas estatales ................................................................... 24
3.3.2. Evaluación de los subsistemas ................................................................................ 25
3.3.3. Evaluación del Sistema Nacional de Educación Superior y sus
políticas ................................................................................................................................ 27
3.4. Metaevaluación del SEAES ..................................................................................................... 27
3.5. Evaluación externa y acreditación ..................................................................................... 28
4. TRANSVERSALIDAD DE LOS CRITERIOS DEL SEAES ......................................................................... 29
4.1. Papel de los criterios orientadores del SEAES ........................................................... 29
4.2. Criterios orientadores en la PNEAES ................................................................................ 30
4.2.1. Compromiso con la responsabilidad social .................................................... 30
4.2.2. Equidad social y de género ....................................................................................... 31
4.2.3. Inclusión ................................................................................................................................. 31
4.4.4. Excelencia ............................................................................................................................. 32
4.2.5. Vanguardia ........................................................................................................................... 33
4.2.6. Innovación social .............................................................................................................. 34
4.2.7. Interculturalidad ............................................................................................................... 34
4.3. Orientaciones sobre el diseño de indicadores. .......................................................... 35
CONCLUSIÓN ....................................................................................................................................................... 36
REFERENCIAS ...................................................................................................................................................... 37
GLOSARIO............................................................................................................................................................. 37
PARTICIPANTES EN LA INTEGRACIÓN DE ESTE DOCUMENTO .............................................................. 40
Integrantes del Comité Técnico del SEAES .......................................................................... 40
Agradecimientos .................................................................................................................................... 40
ANEXO ÚNICO: ORIENTACIONES PARA LOS CRITERIOS TRANSVERSALES EN CADA
UNO DE LOS ÁMBITOS DEL SEAES. ....................................................................................................... 42
Anexo 1.1. Criterio de compromiso con la responsabilidad social ........................ 42

Orientaciones para la reflexión ............................................................................................ 42
Orientaciones sobre la evaluación y los indicadores.............................................. 46
Anexo 1.2. Criterio de equidad social y de género. .......................................................... 58
Anexo 1.3. Criterio de inclusión .................................................................................................... 85
Anexo 1.4. Criterio de excelencia.............................................................................................. 101
Orientaciones para la reflexión ......................................................................................... 101
Orientaciones sobre la evaluación y los indicadores........................................... 104
Anexo 1.5 Criterio de vanguardia ............................................................................................. 113
Anexo 1.6. Criterio de innovación social .............................................................................. 132
Anexo 1.7. Criterio de interculturalidad ............................................................................... 148
ACRÓNIMOS Y SIGLAS
CMCI Comités de Mejora Continua Integral o su equivalente en las

COEPES.
COEPES Comisiones Estatales para la Planeación de la Educación Superior.
CONACES Consejo Nacional para la Coordinación de la Educación Superior.
CRACES Consejos Regionales de Apoyo para la Coordinación de la
Educación Superior del CONACES.
IES Instituciones de Educación Superior.
LGES Ley General de Educación Superior.
Mejoredu Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación.
PA Profesional Asociado.
PNEAES Política Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación
Superior.
TSU Técnico Superior Universitario.
SEAES Sistema de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior.
SEP Secretaría de Educación Pública.
SNES Sistema Nacional de Educación Superior.
Marco General del Sistema de Evaluación
y Acreditación de la Educación Superior
ANTECEDENTES
El Sistema de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SEAES) en

México se creó a partir de la promulgación de la Ley General de Educación
Superior (LGES) aprobada en abril de 2021. Por disposición de la misma Ley,
su diseño quedó a cargo del Consejo Nacional para la Coordinación de la
Educación Superior (CONACES), que auxiliado por un comité, llevó a cabo una
extensa consulta pública a diversos actores de la educación superior1. Con
base en los resultados de este proceso se formuló un primer diseño del SEAES
que se aprobó en diciembre de 2021. Un año después, en diciembre de 2022,
el CONACES aprobó la Política Nacional de Evaluación y Acreditación de la
Educación Superior (PNEAES), después de un amplio proceso de
sensibilización y diálogo con numerosas instituciones de educación superior
(IES) y Comisiones Estatales para la Planeación de la Educación Superior
(COEPES) en las entidades federativas, así como con diversas entidades
evaluadoras. En este proceso se contó con el apoyo de la Comisión para
Instrumentar la Conformación y Funcionamiento del SEAES formada por el
CONACES, así como del Comité Asesor de la Coordinación Ejecutiva del
SEAES.
En la PNEAES se establecieron las bases conceptuales y la estructura general

de operación del SEAES, así como los tipos de evaluación, los ámbitos de
evaluación y mejora continua y los criterios orientadores transversales, entre
otros elementos básicos que requiere la resignificación de la evaluación de la
educación superior para la transformación de la educación superior en
nuestro país, en sintonía con la Ley General de Educación, la Ley
Reglamentaria del Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, en materia de mejora continua de la educación, la LGES y
el Plan Nacional de Desarrollo.
La aprobación de la PNEAES y del programa de trabajo que derivó de ella,

marcó un momento clave en el avance en la construcción del SEAES, ya que
fue posible definir con claridad las etapas necesarias para avanzar con pasos
firmes. Así, en los primeros meses del año de 2023, se continuó con los
procesos de sensibilización, diálogo y concertación, en el marco de la
invitación del CONACES a las IES a sumarse a la firma del Acuerdo Nacional
para Impulsar la Mejora Continua de la Educación Superior, que al último día
del mes de julio ha reunido 470 firmas.
Al mismo tiempo se avanzó en la fundamentación jurídica del SEAES, lo que

dio como resultado los siguientes instrumentos:
• Lineamientos que establecen el Sistema de Evaluación y Acreditación

de la Educación Superior y regulan su integración, operación y
1
En el sitio web del CONACES puede encontrase más información sobre el proceso
de consulta pública que se llevó a cabo:
https://www.educacionsuperior.sep.gob.mx/conaces.html
1
articulación (en adelante, Lineamientos del SEAES), aprobados por el
CONACES en su 2ª sesión extraordinaria, en junio de 2023.
• Lineamientos de operación del comité técnico del Sistema de

Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, aprobados por el
CONACES en la misma sesión de junio de 2023.
• Acuerdo número 03/07/23 por el que la persona titular de la Secretaría

de Educación delega las facultades para supervisar el SEAES a la
persona Titular de la Subsecretaría de Educación Superior, así como
para coordinar las acciones para su implementación. Publicado en el
Diario Oficial de la Federación el 3 de julio de 2023.
Conforme a los procedimientos establecidos, en el mes de julio se integraron

dos cuerpos colegiados previstos en los Lineamientos del SEAES:
• La Comisión Consultora (CC), formada por representantes de las IES por

regiones, subsistemas y tipos de instituciones, así como de las
Comisiones de Mejora Continua Integral (CMCI) de las COEPES o
equivalentes.
• El Comité Técnico (CT), formado por especialistas en evaluación y en

educación superior, seleccionados entre expertos propuestos por las
IES, en respuesta a la convocatoria emitida por CONACES, y cuya
conformación fue aprobada en su 3ª sesión extraordinaria.
El Marco General del SEAES que se desarrolla en los siguientes apartados, es

el resultado de las reflexiones y propuestas que el Comité Asesor avanzó a lo
largo de este año y que el Comité Técnico retomó para analizar, enriquecer y
proponer al CONACES en cumplimiento de sus funciones.
1. OBJETIVOS Y BASES CONCEPTUALES
1.1. Objetivos del Marco General
En los Lineamientos del SEAES (Vigésimo Segundo) se establece que este

Marco General tiene por objeto establecer las bases para el funcionamiento
orgánico del SEAES a través de la definición de los ciclos, fases,
procedimientos y acciones para la articulación de los tipos y ámbitos de
evaluación y mejora continua integral; para la coordinación de los actores
sociales que participan en el SEAES; y para la incorporación transversal de los
criterios establecidos en la PNEAES con base en la LGES.
Para la comprensión cabal de estos objetivos, es necesario recordar que de

acuerdo a los Lineamientos citados, el SEAES está compuesto por:
I. El CONACES;
II. La Comisión Consultora del SEAES, instalada como parte del
CONACES;
III. La Coordinación Ejecutiva del SEAES;
IV. El Comité Técnico del SEAES;
2
V. Los Comités de Mejora Continua Integral (CMCI) de la Educación
Superior de las COEPES o sus equivalentes en las entidades
federativas.
VI. Las instituciones de educación superior;
VII. Las organizaciones e instancias que lleven a cabo procesos de
evaluación y acreditación de programas e instituciones de
educación superior conforme a las normas que regulan al SEAES;
VIII. Los ejes, estrategias y líneas de acción previstos en el diseño del
SEAES;
IX. La Política Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación
Superior;
X. Las políticas, estrategias, acciones, criterios, metodologías y demás
documentos e instrumentos normativos determinadas en el
marco del SEAES, y
XI. Los procedimientos, mecanismos e instrumentos empleados en
los procesos de evaluación y acreditación y demás normativa que
derive de los Lineamientos del SEAES.
1.2. La resignificación de la evaluación
Para reflexionar sobre las implicaciones conceptuales y metodológicas de la

resignificación de la evaluación, entendida como un medio para la
transformación y no como un fin en sí misma, es necesario retomar los
siguientes planteamientos de la PNEAES:
Se asume la evaluación como un proceso que permite comparar y

establecer la distancia entre los logros, resultados, aspiraciones, objetivos
y metas de la educación superior, desde el ámbito del sistema en su
conjunto hasta el de los aprendizajes de los estudiantes. Requiere de
procesos reflexivos, alimentados por información cuantitativa y
cualitativa, que contribuyan a dar sentido y orientación colectiva a las
decisiones que se tomen.
La LGES, en el artículo 10 fracción XII considera a la evaluación de la

educación superior como un: […] “Proceso integral, sistemático y
participativo para su mejora continua basada, entre otros aspectos, en
evaluaciones diagnósticas, de programas y de gestión institucional”.
Desde este enfoque, la evaluación es un medio para la mejora continua,
no un fin en sí misma.
La evaluación se concibe como integral porque abarca todos los

aspectos y dimensiones del desarrollo institucional, esto es: el desarrollo
de las funciones sustantivas de docencia, investigación, difusión de la
cultura y vinculación; los procesos de planeación y de gestión
administrativa y financiera en sus distintos niveles (institución, unidad
académica y programas), así como los procesos y resultados de
aprendizaje y las trayectorias de los estudiantes y del personal
académico, tomando en consideración el contexto nacional, regional y
local, y las características particulares de cada subsistema y tipo
institucional.
3
Asimismo, la evaluación es sistemática porque se lleva a cabo de forma
permanente y planificada, a lo largo de etapas diferenciadas e integradas
entre sí, mediante modelos, procesos e instrumentos de evaluación que
cuentan con criterios claros, pertinentes y técnicamente rigurosos, que
operan bajo principios éticos de transparencia, inclusión, equidad e
integridad.
El tercer elemento central de los procesos de evaluación radica en su

carácter participativo para desarrollar estrategias y acciones de
autoevaluación para la mejora continua, en el marco de sus respectivos
marcos normativos. Ello implica a todos los actores involucrados:
autoridades, cuerpos colegiados, colectivos de académicos, estudiantes
y administradores, así como a los actores sociales, gubernamentales y
productivos. La participación no se concibe como una etapa de los
procesos de evaluación, sino como una dimensión permanente que
adquirirá características propias en función de las características de cada
IES y de sus formas de articulación con el entorno.
De este modo, la participación se da en forma cotidiana en el quehacer

académico, con procesos reflexivos y de procesamiento de información
realizados en la institución como parte de la realización de sus tareas, en
forma individual y colectiva, sin que la evaluación se traduzca en una
sobrecarga de trabajo. Por el contrario, se busca que la evaluación sea
un elemento que coadyuve a una mayor eficiencia en la utilización del
tiempo de los actores y de los recursos institucionales para lograr su fin:
el mayor aprendizaje de las y los estudiantes, la mejora de sus
trayectorias a lo largo del currículum y el fortalecimiento del trabajo
docente.
En consecuencia, otro de los rasgos más significativos de la evaluación

orientada a la mejora continua es su carácter formativo, ya que permite
que todos los actores extraigan conclusiones y reflexiones de sus
prácticas educativas y de gestión académica, y de sus aportaciones al
cumplimiento de los fines de la institución, de las unidades académicas
que las conforman, de los planes y programas de estudio y de los
procesos de enseñanza–aprendizaje, generando un sentido de búsqueda
de propósitos comunes, pertenencia y corresponsabilidad, en
congruencia con las referencias a los objetivos, fines y criterios que
establece la LGES.
El carácter formativo de la evaluación, a partir de la reflexión y el análisis

crítico de los diversos actores, permite retroalimentarlos para mejorar de
manera continua los procesos y resultados educativos. La evaluación
permite contar con información relevante y con juicios de valor
sustentados en las prácticas de los sujetos, para apoyar y sustentar la
realización de cambios y la definición de rutas para la mejora integral de
la institución.
En congruencia con las disposiciones establecidas en la LGES, en ningún

caso los procesos de evaluación y acreditación que se realicen en el
marco del SEAES tendrán un carácter punitivo. Pueden, en cambio, tener
consecuencias positivas para las instituciones, los programas y los sujetos
4
que participan en el SNES. En tal sentido, el SEAES impulsará políticas,
programas y acciones que hagan de la evaluación una herramienta útil
y pertinente para la mejora continua de los programas e instituciones de
educación superior, con énfasis en el proceso de aprendizaje.
Habrá que hacer un replanteamiento de índole conceptual y

procedimental para generar un tránsito de la evaluación que genera
diferencias y segmentación entre las IES, hacia procesos de evaluación
con fines diagnósticos, formativos e integrales, que impulsen el
fortalecimiento y la mejora continua de los programas e IES, y que al
mismo tiempo pongan en el centro el aprendizaje de las y los
estudiantes. Se busca generar un cambio donde, desde perspectivas
inclusivas e interculturales, se revisen los programas, las instituciones, los
procesos académicos y las prácticas de vinculación comunitaria, para
fortalecer el compromiso de las IES por la transformación de las
condiciones de desigualdad en una sociedad pluricultural. (CONACES,
2022: pp. 31.33)
Por lo anterior, uno de los desafíos del SEAES es la sistematización y

producción de saberes desde perspectivas sociocríticas y emancipadoras que
permitan el desarrollo progresivo de las capacidades institucionales y el
fortalecimiento de los enfoques y las metodologías de evaluación que
favorecen el diálogo, el pensamiento crítico, la equidad, el respeto y la
construcción de consensos.
Si su propósito es la mejora de los procesos y resultados sustantivos, la

evaluación debe potenciar la construcción de ambientes institucionales
donde prevalezcan la confianza, las visiones compartidas, las comunidades de
práctica y de aprendizaje, el reconocimiento a las buenas prácticas y a la
innovación, la evaluación formativa y los liderazgos colaborativos, entre otros
factores. En especial en los procesos de autoevaluación se requiere enfatizar
el papel central que juegan los procesos comunicativos en la consolidación
gradual de significados y compromisos comunes sobre la mejora continua.
Esto implica dar prioridad al tiempo dedicado a los espacios de diálogo
colectivos y no a la recolección de datos sin sentido a través de instrumentos
rígidos y poco pertinentes a la propia realidad.
Esta resignificación obliga a interpelar las prácticas y los conceptos que

subyacen a ellas, para ser capaces de observar y mejorar lo esencial en las
funciones de docencia, investigación, vinculación y gestión de la educación
superior, así como de los ámbitos definidos por la PNEAES. Así se podrá
avanzar hacia la consolidación de nuevas culturas de evaluación de las IES,
basadas en principios de autorregulación, profesionalismo y responsabilidad.
En la medida que esto sea posible, la evaluación, y con ella la autoevaluación,
se constituirán gradualmente en potentes medios para la transformación del
Sistema Nacional de Educación Superior.
1.3. La mejora continua en la educación superior
Si la evaluación consiste fundamentalmente en los procesos que nos

permiten comparar las expectativas construidas colectivamente con las
realizaciones que se tienen en la práctica, y estas con los logros efectivamente
5
obtenidos, la mejora continua se refiere al conjunto de estructuras, políticas,
mecanismos y procesos de toma de decisiones, que operan como un sistema
con el propósito de que los logros y las realizaciones se acerquen cada vez
más a las expectativas en todos los ámbitos de la educación superior.
Por esta razón, la evaluación y la mejora continua están estrechamente

entrelazadas. Mientras que una permite comprender cuál es el estado actual
de un fenómeno o situación, la otra nos ayuda a definir el horizonte de mejora
hacia donde es necesario llevarlo. La Figura 1 sintetiza estos conceptos.
Figura 1. Evaluación y mejora continua integral.
En sí misma, de acuerdo con los Lineamientos del SEAES (Cuarto) y en sintonía

con la conceptualización planteada por la Comisión Nacional para la Mejora
Continua en Educación (Mejoredu, 2020), la mejora continua es un proceso:
• progresivo y gradual, porque implica avanzar de forma constante y

paulatina hacia el horizonte de mejora trazado por los principios y
disposiciones de la LGES;
• sistemática, porque se desarrolla de manera lógica y con estricto rigor
técnico, y ofrece mecanismos de retroalimentación para los
involucrados;
• diferenciada, porque debe atender las características particulares de
cada subsistema e IES;
• contextualizada, porque sus propósitos y cualidades específicas
dependerán de los contextos territoriales, culturales, económicos,
políticos y sociales que caracterizan a las IES; y
• participativa, al involucrar a los distintos actores del SNES, y propiciar
la colaboración y la participación social.
La mejora continua es un proceso autorreferido, de manera que cada IES y

cada actor estima sus avances, comparando sus indicadores con los valores
de la línea base previamente establecidos en el diagnóstico inicial. Ante la
diversidad de las IES y sus contextos, así como la profunda inequidad y las
6
brechas que existen en sus condiciones de operación, estas características del
proceso permitirán otorgar un nuevo significado a los procesos de evaluación
y mejora continua. Es claro que lo anterior implicará, como parte del análisis
del contexto, la revisión crítica de las políticas y de los factores estructurales
que explican la situación actual las IES, las asimetrías presupuestales
históricas existentes, así como de las expectativas y metas que se considere
pertinente establecer. Lo anterior contribuirá a mostrar con mayor claridad,
entre otras cuestiones, las prioridades en las estrategias de mejora, incluyendo
aquellas que ameriten mayor inversión de recursos.
La Figura 2 muestra algunos ejemplos sobre expectativas, realizaciones y

logros en los ámbitos del SEAES.
Figura 2. Evaluación y mejora continua integral.
En conclusión, el ejercicio de analizar las estructuras, estrategias y

mecanismos de autoevaluación y mejora continua de la institución, implica
en primer lugar la identificación de tales componentes en las diferentes áreas
de la organización, así como en cada uno de los ámbitos del SEAES; para luego
preguntarse si operan en forma integral, participativa y sistemática. Es decir,
una vez identificados, este ejercicio se orienta a responder a interrogantes
como las siguientes:
• Sobre la integralidad en la institución:

o ¿Qué grado de coordinación, armonía y complementariedad
existe entre todos ellos? ¿se apoyan entre sí y permiten sumar
esfuerzos? ¿En qué puntos existe aislamiento, fragmentación,
duplicidad, falta de coordinación, por ejemplo? ¿Los hallazgos y
propuestas se analizan en forma conjunta y acoplada, por
ejemplo, en sus efectos o causas sistémicas?
• Sobre el énfasis formativo y diagnóstico:

o ¿Qué tipo de evaluaciones se llevan a cabo en dichos
mecanismos, por ejemplo: diagnósticas, formativas, sumativas,
7
internas y/o externas? ¿cuáles prevalecen en diferentes niveles
de toma de decisiones y formas de organización? ¿son
suficientes los enfoques diagnósticos y formativos? ¿los
enfoques diagnósticos realmente alimentan la toma de
decisiones para una mejora dirigida al cambio y a la
transformación? ¿la evaluación formativa trasciende el
seguimiento de metas para propiciar la deliberación colectiva
sobre las propias prácticas, favorecer los acuerdos y consensos y
estimular la capacidad de agencia de los actores educativos?
¿por qué?
• Sobre la participación:
o ¿Qué actores sociales internos de la IES y externos se involucran
en ellos? ¿Se propicia el trabajo en equipo, la comunicación
horizontal, el diálogo, la colaboración, la negociación, la resolución
de conflictos, la cultura de paz y el avance hacia las metas de
mejora continua? ¿Son suficientes? ¿Están representadas todas las
voces interesadas y afectadas por las decisiones que se toman?
• Sobre la sistematicidad:
o ¿En qué medida operan como parte del trabajo cotidiano de la
institución, integrados a las funciones y actividades previstas de
los responsables, como parte de calendarios y programas de
trabajo definidos? ¿Existen especificaciones técnicas, manuales,
sistemas informáticos y demás instrumentos que faciliten el
trabajo de todos los usuarios al mismo tiempo que cuiden la
confiabilidad de la información y de los procesos?
Para que el SEAES alcance sus propósitos, el mismo tipo de análisis deberá
realizarse en los ámbitos de los sistemas estatales, los subsistemas y el SNES.
En las secciones 2 y 3 se aludirá constantemente a este ejercicio, considerado
aquí como un punto clave del trayecto hacia la resignificación de la
evaluación orientada a la mejora continua.
1.4. La integralidad, la articulación y la transversalidad en el SEAES
La integralidad, la articulación y la transversalidad son tres principios clave en

el funcionamiento orgánico del SNES, condición establecida desde la LGES, y
que la PNEAES asumió también como un desafío para el SEAES a partir de los
resultados de la consulta pública.
La integralidad se refiere a la operación del sistema como un todo, en forma

sistémica u holística, es decir, como un conjunto cuyas partes funcionan en
forma interdependiente, por lo que no es posible analizar uno de ellos sin
tomar en consideración los demás. Desde esta perspectiva, la integralidad del
SEAES se refiere a la interdependencia existente entre los ciclos de evaluación
y mejora continua de los diferentes ámbitos de evaluación, y la forma como
se establece una secuencia de trabajo para que sea posible sistematizar los
procesos en cada uno de dichos ámbitos a lo largo del tiempo. Así, la
integralidad de los procesos del SEAES explica los ciclos y fases que
permitirán garantizar la organización de las actividades necesarias para
abarcar todos los ámbitos del SEAES, como se verá en el capitulo dos.
8
En estrecha relación con lo anterior, la articulación alude a los mecanismos
que mantienen unido un sistema en forma dinámica, permitiendo su
movimiento, adaptación y flexibilidad. Así, la articulación del SEAES busca
garantizar que los ámbitos y tipos de evaluación (diagnóstica, formativa,
sumativa, autoevaluación, coevaluación, acreditación, certificación) se
comuniquen entre sí en forma flexible, para lo cual se requiere clarificar los
objetos y los referentes de la evaluación y la mejora continua en términos
suficientemente claros, pero no rígidos, de tal forma que permitan su
adaptación a diferentes contextos. De esto se tratará el capítulo tres.
La transversalidad, por su parte, se refiere a una propiedad que atraviesa varios

objetos o componentes. Y en virtud de dicha propiedad, estos no pueden
considerarse como fragmentos separados, sino como entrelazados por ella.
Así, los criterios transversales del SEAES articulan todos los ámbitos de la
evaluación y mejora continua de la educación superior definidos en la
PNEAES, entrelazándolos como un continuo. En la sección cuatro de este
marco general se explica el papel de los criterios transversales y las
implicaciones de la transversalidad en el diseño de los indicadores.
2. INTEGRALIDAD DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN Y MEJORA CONTINUA
2.1. Ciclos y fases de evaluación y mejora continua
Las convocatorias del SEAES se organizarán en ciclos de evaluación y mejora

continua que para cada ámbito de evaluación se repetirán cada tres años, con
el propósito de que pueda operar en forma integrada, es decir, coordinada,
dinámica y sistemática. Se promoverá la participación de instituciones de
todas las entidades federativas, regiones y subsistemas del país. La Figura 3
muestra una síntesis de su operación.
Figura 3. Integralidad de la evaluación

9
Fase 1. Autoevaluación institucional:
• Al inicio del ciclo la Coordinación Ejecutiva del SEAES convocará a las

IES a la presentación del reporte donde se documentan los ejercicios
de evaluación y mejora continua de las instituciones de educación
superior conforme a lo señalado en la sección 3.1. de este Marco
General. En lo sucesivo esta convocatoria se repetirá año con año, para
que las instituciones puedan seleccionar en qué periodo trianual
participar.
• En forma paralela, se organizarán anualmente los laboratorios de
coevaluación para las IES que voluntariamente opten por esta
modalidad. El procedimiento se describe en la sección 3.2.
• Una vez recibidos los reportes del primer ciclo, se organizarán equipos
de pares para su análisis y retroalimentación, que tendrán como
propósito contribuir al enriquecimiento de los enfoques, procesos y
resultados de la autoevaluación y la mejora continua en los ámbitos y
criterios transversales establecidos por el SEAES.
• La Coordinación Ejecutiva del SEAES informará a cada IES sobre la
retroalimentación recibida. Las instituciones contarán con un plazo
para aportar sus puntos de vista. Con esta base se generará la versión
final.
• La Coordinación Ejecutiva del SEAES difundirá los resultados generales
del proceso, sin referirse expresamente a instituciones en particular.
Será con fines diagnósticos estrictamente con fines de mejora y sin
propósitos punitivos, en apego a lo establecido en la LGES.
Fase 2: Evaluación de los Sistemas Estatales:
• Al inicio del segundo año la Coordinación Ejecutiva del SEAES

convocará a las entidades federativas, con apoyo de los CMCI de las
COEPES, a la formulación de las evaluaciones de los Sistemas Estatales
conforme a los lineamientos correspondientes, tomando como insumo,
entre otros, los propios indicadores estatales y los resultados de las
evaluaciones institucionales. La sección 3.3.2 explica con mayor detalle
este proceso.
• Se utilizarán como insumo los reportes de autoevaluación más
recientes, así como los indicadores estatales disponibles y los
indicadores básicos del SEAES generados en el año inmediato anterior.
• Se ofrecerá acompañamiento, acceso a recursos educativos y diversas
oportunidades para la participación en talleres de formación continua
para la evaluación. Para más información puede verse la sección 2.3.
• Una vez recibidos los reportes estatales, se organizarán equipos de
pares para su retroalimentación, que auxiliarán en la formulación de
recomendaciones puntuales.
Fase 3: Evaluación de los Subsistemas:
• También al inicio del segundo año la Coordinación Ejecutiva del SEAES

convocará a las autoridades educativas correspondientes a la
evaluación de los subsistemas. La sección 3.3.2 ofrece más información
sobre este punto.
10
para la evaluación. Para más información puede verse la sección 2.3.
• Se utilizarán como insumo los reportes de autoevaluación más
recientes, así como los indicadores estatales disponibles y los
indicadores básicos del SEAES generados en el año inmediato anterior.
• Una vez recibidos los reportes por subsistemas, se organizarán los
equipos de pares para su retroalimentación, que auxiliarán en la
formulación de recomendaciones puntuales.
Fase 4: Evaluación del SNES y de las políticas hacia la educación superior::
• Durante el segundo semestre del segundo año, la Coordinación

Ejecutiva del SEAES formulará la evaluación del SNES, incluyendo la
evaluación de las políticas hacia la educación superior. Los detalles
pueden verse en la sección 3.3.3.
Fase 5. Metaevaluación del SEAES.
• Al final del segundo semestre del segundo año, considerando como

insumos los reportes generados en todos los ámbitos, la Coordinación
Ejecutiva del SEAES formulará la metaevaluación del SEAES con base
en lo señalado en la sección 3.3.4.
Fase 6: Sistematización de la reflexión y las buenas prácticas sobre la

resignificación de la evaluación.
• Para el inicio del tercer año deberá quedar integrado un repositorio

nacional que organice la documentación de las buenas prácticas y que
sistematice los mecanismos para acceder a los reportes de
autoevaluación y mejora continua que estén disponibles para consulta
conforme a lo dispuesto por el Art. 60 de la LGES.
• Durante el tercer año del ciclo, se promoverán publicaciones y se
organizarán foros, encuentros y diversos espacios de construcción
colectiva que favorezcan la producción de conocimiento, la reflexión y
el análisis a través de procesos colectivos y foros participativos con base
en los lineamientos y orientaciones que se establezcan, sin detrimento
de los modelos institucionales y de los subsistemas.
En forma anual:
• Con el propósito de dar cumplimiento a la fracción VI del Artículo 47 y

a la fracción II del Artículo 59 de la LGES, a partir del segundo año de
su participación en el SEAES, las IES participantes, las entidades
federativas y los subsistemas el deberán reportar anualmente el
seguimiento de los indicadores básicos del SEAES y de las metas de
mejora continua que hayan planteado a través del procedimiento que
se establezca. La Coordinación Ejecutiva del SEAES formulará un
reporte de seguimiento nacional, que se presentará ante el CONACES.
11
En forma permanente:
El seguimiento y evaluación de las políticas, estrategias y acciones

establecidas en materia de educación superior y el planteamiento de
recomendaciones de mejora continua:
• Durante todo el ciclo, la Coordinación Ejecutiva acompañará y apoyará

los procesos de evaluación, así como la sistematización y difusión de
buenas prácticas que permitan reforzar la resignificación de la
evaluación y la mejora continua, es decir, de las experiencias que
busquen producir nuevos saberes y poner en práctica enfoques,
metodologías e instrumentos desde perspectivas sociocríticas y
emancipadoras que impulsen el diálogo, la deliberación, la
argumentación, el análisis y la construcción de acuerdos y consensos.
para la evaluación. Para más información, puede verse la sección 2.3.
• En todos los ámbitos se promoverá la realización de ejercicios cada vez
más sistemáticos, participativos e integrales de seguimiento que
incluirá la formulación o ajuste de planes de mejora, la identificación
de buenas prácticas, el análisis de las metas alcanzadas y la
sistematización de indicadores.
• Las IES podrán optar en forma voluntaria por modalidades de
evaluación externa que complementen sus ejercicios de
autoevaluación.
2.2. Coordinación y vinculación
La coordinación de los actores de la evaluación y mejora continua de la

educación superior es un factor clave del funcionamiento orgánico del SEAES.
Por ello la PNEAES concibe a la Coordinación Ejecutiva como una instancia
que supervisa el funcionamiento del SEAES y no como una instancia
evaluadora que se hace cargo de evaluaciones externas. La primera función
que los Lineamientos del SEAES establecen para ella es la de facilitar la
coordinación entre las autoridades educativas e institucionales, las COEPES,
los representantes de los subsistemas y el CONACES en materia de evaluación
y acreditación de la educación superior, con respeto a la autonomía de las
universidades que cuenten con esta prerrogativa por Ley y considerando la
diversidad de las IES y de los subsistemas, así como de sus contextos.
El Lineamiento Vigésimo Séptimo del SEAES establece que la Coordinación

Ejecutiva impulsará la vinculación internacional de los procesos de evaluación
y acreditación del SEAES a través de la construcción de vínculos y canales de
comunicación con organizaciones y agencias internacionales encargadas de
la evaluación y acreditación de la educación superior. Además, difundirá las
características y alcances que la evaluación externa y la acreditación que
llevan a cabo organizaciones extranjeras en México deban tener en el marco
del SEAES.
12
Por lo anterior, la Coordinación Ejecutiva del SEAES establecerá diversos
mecanismos de coordinación como los siguientes:
• Formación de grupos de trabajo para la formulación de propuestas

específicas o para el análisis de información relativa a la evaluación y
mejora continua.
• Organización de encuentros y foros para promover procesos de diálogo
y deliberación en torno a temas específicos.
• Circulación amplia y transparente de información sobre los avances del
SEAES a través de medios electrónicos, asi como canales de
comunicación y apertura para recibir retroalimentaciones y diversos
puntos de vista sobre ellos.
• Impulso a la organización de redes interinstitucionales para el
desarrollo de proyectos conjuntos en torno a la evaluación y la mejora
continua.
2.3. Desarrollo de capacidades para la evaluación
En concordancia con la PNEAES, los Lineamientos del SEAES establecen que

otra de las funciones de la Coordinación Ejecutiva del SEAES es el
fortalecimiento de capacidades institucionales en materia de evaluación y
mejora continua de la educación superior, así como la formación continua y
la difusión de buenas prácticas del SEAES. El acompañamiento cercano, los
talleres y los recursos educativos se orientarán con ese propósito, cuidando de
promover, tal como establecen los Lineamientos del SEAES y la PNEAES:
• El rigor metodológico y apego estricto a los criterios específicos del

SEAES bajo principios de objetividad, imparcialidad, replicabilidad,
transparencia, sentido ético y carácter no oneroso.
• La aplicación de objetividad, imparcialidad, replicabilidad,
transparencia y sentido ético en los procesos de evaluación y
acreditación;
• El impulso de prácticas de evaluación que atiendan a marcos de
referencia y criterios aceptados a nivel nacional e internacional, para
que contribuyan al logro académico de las y los estudiantes;
• La difusión de los procedimientos, mecanismos e instrumentos
empleados en los procesos de evaluación y acreditación de la
educación superior, en términos de la normatividad aplicable.
Todas estas estrategias de desarrollo de capacidades se enfocarán a impulsar

la práctica reflexiva y crítica de la evaluación y la mejora continua, de tal forma
que se identifiquen los alcances y limitaciones de los modelos utilizados hasta
ahora y se dimensione el alcance del cambio en los enfoques de evaluación
que plantea el SEAES. Desde esta perspectiva, es posible recuperar la
experiencia y los saberes de los actores de la educación superior, pues gracias
al diálogo entre pares es posible compartir y resignificar, reconocer las
dimensiones éticas y políticas de la evaluación, así como aprovechar el
conocimiento existente sobre evaluación educativa en México y en el mundo,
en toda su riqueza epistémica, científica y metodológica.
13
2.4. Registro de pares para la evaluación diagnóstica y formativa
Para mantener procesos altamente participativos y horizontales de los

procesos de retroalimentación de los reportes institucionales así como de los
laboratorios de coevaluación, la Coordinación Ejecutiva del SEAES invitará a
las instituciones de educación superior, a las autoridades educativas, a las
COEPES y a las organizaciones y entidades evaluadoras, a la presentación de
propuestas de personas que se consideren idóneas de acuerdo a los perfiles
que en su momento se definan.
La invitación para la integración del Registro de pares para la evaluación

diagnóstica y formativa deberá establecer:
• Los requisitos para formar parte del registro.

• Las funciones y responsabilidades de los pares, incluyendo una
estimación del tiempo que les demandará.
• La forma como se integrarán los equipos de pares.
• El programa de actividades de formación continua para la evaluación.
• El código de ética y responsabilidad tanto para la institución como para
los pares.
3. ARTICULACIÓN DE LOS TIPOS Y ÁMBITOS DE EVALUACIÓN Y MEJORA CONTINUA
3.1. Autoevaluación institucional y los ámbitos que integra
3.1.1. Ámbito institucional
El Lineamiento Vigésimo Primero del SEAES establece que corresponderá a

cada una de las instituciones de educación superior que participan en el
SEAES, documentar en forma sistemática e integral los ejercicios de
evaluación y los avances en la mejora continua en los primeros cinco ámbitos
señalados en el Lineamiento Vigésimo, es decir, los ámbitos de:
• la formación profesional de los estudiantes;

• la profesionalización de la docencia;
• los programas educativos de Técnico Superior Universitario (TSU),
Profesional Asociado (PA) y licenciatura;
• los programas de investigación y de posgrado;
• las instituciones de educación superior.
En forma sintética se ha denominado a este proceso autoevaluación en el

ámbito institucional, para referir la articulación buscada que muestra la Figura
4.
Para lograr este propósito, el SEAES parte de la premisa de que los ejercicios
de evaluación y mejora continua son procesos que se llevan a cabo en forma
permanente en las IES, conforme a la obligatoriedad establecido por el Art.
60 de la LGES. Su participación en las convocatorias del SEAES permitirá
compartir sus experiencias y materializar su compromiso con la mejora
continua del SNES, bajo la condición establecida en mismo artículo 60 de la
LGES, de que los procesos de evaluación y acreditación que se realicen en el
marco del SEAES no tendrán un carácter punitivo.
14
Figura 4.
Articulación de la evaluación y la mejora continua
en el ámbito de la autoevaluación institucional
El SEAES, por acuerdo del CONACES y a través de la Coordinación Ejecutiva,

convocará a las lES a participar en la primera fase del ciclo de evaluación y
mejora continua integral. Para tal efecto se invitará a formular un reporte que
inicie con el análisis de las estructuras, estrategias y mecanismos de
autoevaluación y mejora continua de la institución, así como de su grado de
sistematicidad, participación e integralidad, conforme a la conceptualización
planteada en las primeras secciones de este Marco General. Cabe aclarar que
la participación en dicha convocatoria no implica realizar nuevos ejercicios de
evaluación sino de analizar los ya existentes en la institución.
En dicho análisis se deberán revisar los siguientes elementos del ámbito

institucional:
• El contexto institucional, incluyendo las problemáticas, necesidades y

desafíos que atiende, los cambios en los paradigmas y campos del
conocimiento, así como las visiones de futuros alternativos y sostenibles
que aspira a construir.
• La misión institucional, la prospectiva y escenarios de futuro, los
objetivos estratégicos (de la docencia, investigación, vinculación y
gestión), los planes y programas de desarrollo, los modelos (educativo,
académico, organizacional, etc.) y la normativa.
• Las condiciones de operación, los procesos de seguimiento,
acompañamiento y apoyo a la realización de las acciones previstas.
• Los logros, resultados e impactos en el ámbito institucional en función
de los objetivos y metas establecidas, así como de los recursos
invertidos.
15
• Los desafíos, oportunidades, problemas a resolver, aspectos a corregir o
mejorar, así como las metas que se establezcan.
Cabe señalar que el ámbito de la evaluación de las instituciones de educación

superior abarcará el análisis de la institución en su conjunto, es decir, de las
funciones que correspondan de acuerdo a su misión, su planeación
institucional, el subsistema a que pertenezcan y su contexto:
• la función de docencia, incluyendo todos los programas educativos de

TSU, licenciatura y posgrado, así como actividades relacionadas con
ellos;
• la función de investigación, que abarca todos los programas de
producción científica, tecnológica, humanística, social y artística, así
como actividades relacionadas con ellos;
• la función de vinculación, incluyendo todos los programas y actividades
de gestión cultural y comunicación con la sociedad; y
• la función de gestión, incluyendo las estrategias de cambio
institucional, los resultados de la gestión administrativa, y la evolución
de las capacidades institucionales de liderazgo transformador.
Además, como ya se mencionó, para efectos de la convocatoria del SEAES,

integrará y analizará en forma sistémica la información de los otros cuatro
ámbitos, con el propósito de detectar avances, buenas prácticas, brechas y
desafíos:
En el marco de la autonomía universitaria y de la diversidad de contextos,

misiones y funciones de las IES que a su vez forman parte de diferentes
subsistemas, los referentes para la evaluación y mejora continua en el ámbito
institucional podrán provenir, entre otras, de:
• La Ley General de Educación, la Ley Reglamentaria del Artículo 3o. de

la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley
General de Educación Superior.
• La legislación estatal.
• El Plan de Desarrollo Estatal y, en su caso, el Programa Estatal de
Educación Superior o equivalente.
• El Programa Sectorial de Educación y el Programa Nacional de
Educación Superior.
• Los criterios transversales del SEAES en el conjunto de las IES en el
ámbito estatal participantes en la convocatoria, así como en cada uno
de los ámbitos de evaluación y mejora continua.
• La misión y visión de futuro de las instituciones y de los subsistemas a
que pertenecen, sus propios planes y programas de desarrollo, así como
de las especificidades de su propio contexto.
• Propuestas y metas de mejora continua y fortalecimiento de la
educación superior que hayan surgido en ejercicios previos de
evaluación.
Dichos aspectos se analizarán a la luz de los criterios transversales del SEAES

que se presentan en el capítulo 4.
16
Los enfoques y metodologías que utilicen las instituciones obedecerán a sus
propios modelos de evaluación, marcos de referencia, criterios de evaluación
e indicadores, cuidando de incluir los componentes mínimos establecidos en
el Marco General y en las convocatorias correspondientes. Se espera que las
instituciones integren las experiencias de sus propios espacios de
participación y de los procesos crítico-reflexivos que estos generan. Podrán
incluir criterios de entidades externas si su propio modelo así lo tiene previsto.
El SEAES buscará solicitar información a través de los instrumentos y formatos
imprescindibles para efectos de que estos ejercicios no representen una
sobrecarga de trabajo.
3.1.2. Ámbito de la formación profesional
El ámbito de la formación profesional sitúa a los estudiantes en el centro del

proceso educativo en concordancia con lo establecido por la LGES en sus
artículos 7, 8, 9 y 60. Es el ámbito donde se revisará la mejora continua de su
formación, su desarrollo humano integral y el máximo logro de los
aprendizajes. Uno de los propósitos buscados por la PNEAES al establecer este
ámbito como fundamental en los procesos de autoevaluación y mejora
continua, es promover la materialización de los postulados del Artículo 7 de
la Ley General de Educación que textualmente señala:
“La educación superior fomentará el desarrollo humano integral del

estudiante en la construcción de saberes a través de:
I. La formación del pensamiento crítico a partir de la libertad, el

análisis, la reflexión, la comprensión, el diálogo, la argumentación, la
conciencia histórica, el conocimiento de las ciencias y humanidades,
los resultados del progreso científico y tecnológico, el desarrollo de
una perspectiva diversa y global, la lucha contra la ignorancia y sus
efectos;
II. La consolidación de la identidad, el sentido de pertenencia y el
respeto desde la interculturalidad que promueva la convivencia
armónica entre personas y comunidades para el reconocimiento de
sus diferencias y derechos, en un marco de inclusión social;
III. La generación y desarrollo de capacidades y habilidades
profesionales para la resolución de problemas; así como el diálogo
continuo entre las humanidades, las artes, la ciencia, la tecnología, la
investigación y la innovación como factores de la libertad, del
bienestar y de la transformación social;
IV. El fortalecimiento del tejido social y la responsabilidad ciudadana
para prevenir y erradicar la corrupción, a través del fomento de los
valores como la honestidad, la integridad, la justicia, la igualdad, la
solidaridad, la reciprocidad, la lealtad, la libertad, la gratitud y la
participación democrática, entre otros, así como favorecer la
generación de capacidades productivas e innovadoras y fomentar
una justa distribución del ingreso;
V. La construcción de relaciones sociales, económicas y culturales
basadas en la igualdad entre los géneros y el respeto de los derechos
humanos;
VI. El combate a todo tipo y modalidad de discriminación y violencia,
con especial énfasis en la que se ejerce contra las niñas y las mujeres,
17
las personas con discapacidad o en situación de vulnerabilidad
social, y la promoción del cambio cultural para construir una
sociedad que fomente la igualdad sustantiva entre mujeres y
hombres;
VII. El respeto y cuidado del medio ambiente, con la constante
orientación hacia la sostenibilidad, con el fin de comprender y
asimilar la interrelación de la naturaleza con los temas sociales y
económicos, para garantizar su preservación y promover estilos de
vida sustentables;
VIII. La formación en habilidades digitales y el uso responsable de las
tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y
aprendizaje digital en el proceso de construcción de saberes como
mecanismo que contribuya a mejorar el desempeño y los resultados
académicos, y
IX. El desarrollo de habilidades socioemocionales que permitan adquirir
y generar conocimientos, fortalecer la capacidad para aprender a
pensar, sentir, actuar y desarrollarse como persona integrante de una
comunidad.”
Se espera que cada programa educativo formule un reporte que inicie con el
análisis de los mecanismos de autoevaluación y mejora continua de la
formación profesional, desde su fundamentación hasta sus resultados e
impacto, así como de su grado de sistematicidad, participación e integralidad,
conforme a la conceptualización planteada en las primeras secciones de este
Marco General. En dicho análisis se deberán revisar los siguientes elementos
de este ámbito:
• La fundamentación del perfil de egreso en términos de los desafíos

presentes y futuros del contexto cultural, social, profesional, científico-
tecnológico, productivo y ambiental que se deben atender.
• El diseño de los rasgos del perfil de egreso, incluyendo su congruencia
con el nivel que corresponda en función de la normativa aplicable en
materia de cualificaciones.
• Las experiencias y ambientes de enseñanza y aprendizaje donde se
consolida el perfil de egreso en las etapas finales de la formación
profesional.
• Las estrategias y resultados de la evaluación de los aprendizajes
significativos que reflejan los logros del perfil de egreso.
• Los impactos de los egresados en su contexto, incluyendo estudios
donde se documenten sus trayectorias profesionales, sus
contribuciones sociales, innovaciones científicas y tecnológicas, entre
otros.
Los referentes para la evaluación y mejora continua del ámbito de la

formación profesional son los mismos que para el ámbito institucional, con
las especificidades disciplinares, profesionales y contextuales que cada campo
profesional amerite y que forman parte de la fundamentación del perfil de
egreso. Dichos aspectos se analizarán a la luz de los criterios transversales del
SEAES que se presentan en el capítulo 4.
18
La institución recopilará, sistematizará y analizará las autoevaluaciones de los
programas para obtener conclusiones en el ámbito institucional. Se podrán
incorporar resultados de evaluaciones externas que se consideren pertinentes.
3.1.3. Ámbito de la profesionalización de la docencia
El ámbito de profesionalización de la docencia busca contribuir a la mejora

continua de la docencia y a su revalorización como una función central de las
instituciones de educación superior. Para ello busca impulsar la innovación en
los procesos de enseñanza y aprendizaje al tiempo que se avanza en la
equidad en las condiciones de trabajo de los docentes, y su reconocimiento y
visibilidad académica y social como actores sociales clave de la
transformación del SNES. Incluye a los profesores de tiempo completo, a los
profesores de tiempo parcial, a técnicos académicos y cualquier otro tipo de
contratación que realice funciones docentes.
De acuerdo con la definición XIX del Lineamiento Cuarto del SEAES, la

profesionalización de la docencia puede entenderse como el conjunto de
procesos que desarrollan las capacidades, la identidad y el reconocimiento
que requieren las personas para hacerse cargo de realizar actividades de
enseñanza y educativas en general, con el alto grado de responsabilidad,
complejidad y atención especializada que estas requieren. La
profesionalización depende de los procesos formativos de diverso tipo que
permiten adquirir y mejorar en forma continua los saberes, las habilidades, las
disposiciones y los principios éticos, entre otros. Además de la práctica
reflexiva, la experiencia y la trayectoria profesional; de la participación en
espacios colectivos como colegios, asociaciones o academias; de los factores
del contexto institucional, tales como los programas de apoyo, los
mecanismos de ingreso y permanencia, los tipos de contratación, la
distribución del trabajo académico, las prestaciones laborales y las
condiciones de trabajo; y de los factores sociales más amplios como el valor y
función social y económica que diversos actores sociales reconocen en la
profesión docente.
Se espera que cada institución formule un reporte que inicie con el análisis
de los mecanismos de autoevaluación y mejora continua de la
profesionalización docente, desde su fundamentación hasta sus resultados e
impactos, así como de su grado de sistematización, participación e
integralidad, conforme a la conceptualización planteada en las primeras
secciones de este Marco General. En dicho análisis se deberán revisar los
siguientes elementos de este ámbito:
• Fundamentación de la estrategia de profesionalización docente, por

ejemplo, en función de la evolución de los saberes pedagógicos, de los
retos presentes y futuros de la enseñanza, y de las necesidades
específicas de la formación de los estudiantes.
• Diseño de las estrategias de profesionalización docente, en cuanto a
procesos formativos; impulso al trabajo colegiado y a la práctica
reflexiva; apoyo para la sistematización y comunicación de saberes
pedagógicos; sistemas diversificados de evaluación del aprendizaje,
reconocimiento, promoción y estímulos equitativos; procesos de
19
innovación pedagógica; mejoramiento de las condiciones de trabajo;
entre otros.
• Las condiciones de trabajo de los profesores, las formas de organización
del trabajo docente, los procesos colegiados de producción didáctica y
de seguimiento pedagógico.
• Logros y buenas prácticas de la profesionalización docente, individuales
y colectivos, tales como investigación educativa, producción de
recursos educativos, proyectos de innovación orientados a la
transformación de la relación pedagógica, entre otros.
• Impactos de la profesionalización docente en el aprendizaje y la
enseñanza, así como la vinculación de la mejora en la enseñanza y en
el aprendizaje con la sociedad, la realización de proyectos de
cooperación con los dos niveles educativos previos, entre otros.

profesionalización docente son los mismos que para el ámbito institucional.
Dichos aspectos se analizarán a la luz de los criterios transversales del SEAES
que se presentan en el capítulo 4.
3.1.4. Ámbito de los programas educativos de licenciatura, de TSU y de PA
El ámbito de los programas educativos de TSU, de PA y licenciatura tiene

como propósito evaluar el conjunto de factores que incide en la formación de
los estudiantes y el máximo logro de los aprendizajes esperados en la LGES,
con énfasis en: el currículum, las trayectorias escolares desde los puntos de
vista cualitativo y cuantitativo, y las condiciones de operación del programa.
Se espera que cada programa formule un reporte que inicie con el análisis de
los mecanismos de autoevaluación y mejora continua del programa
educativo, desde su fundamentación hasta sus resultados e impactos, así
como de su grado de sistematización, participación e integralidad, conforme
a la conceptualización planteada en las primeras secciones de este Marco
General. En dicho análisis se deberán revisar los siguientes elementos de este
ámbito:
• Fundamentación curricular y del programa: contextualización y

estudios de pertinencia, en términos de las problemáticas actuales a
que debe responder el programa, así como los retos futuros que es
posible prever.
• Normativa y diseño curricular específico, incluyendo la gradualidad,
integralidad y transversalidad de los aprendizajes esperados, así como
de las estrategias definidas para lograrlos.
• Procesos educativos y análisis de los factores que inciden en los
aprendizajes de los estudiantes:
o Profesorado: suficiencia, formación y capacidades docentes, así
como la incidencia de las estrategias de profesionalización
docente en el ámbito del programa.
o Procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación del aprendizaje
en operación.
o Infraestructura y equipamiento.
o Liderazgo y gestión.
o Servicios escolares, académicos y generales.
20
• Trayectorias estudiantiles cualitativas y cuantitativas.
o Análisis cuantitativo de los principales indicadores (abandono,
rezago, reprobación, titulación, entre otros).
o Análisis cualitativo a profundidad de las causas que generan el
comportamiento de los indicadores cuantitativos y sus
alternativas de solución.
o Estrategias de apoyo a los estudiantes.
• Impactos del programa en su contexto.

formación profesional son los mismos que para el ámbito institucional, con
las especificidades disciplinares, profesionales y contextuales que cada campo
profesional amerite y que forman parte de la fundamentación curricular del
programa. Dichos aspectos se analizarán a la luz de los criterios transversales
del SEAES que se presentan en el capítulo 4.
La institución recopilará, sistematizará y analizará el análisis que lleven a cabo

cada uno los programas para obtener conclusiones en el ámbito institucional.
3.1.5. Ámbito de los programas educativos de investigación y posgrado
El ámbito de los programas de investigación y posgrado tiene como propósito

coadyuvar a una formación sólida especializada para desarrollar una actividad
profesional de investigación en ciencias, humanidades o artes que produzca
nuevo conocimiento científico, tecnológico y humanístico, así como la
aplicación innovadora o desarrollo tecnológico original desde una perspectiva
de colaboración con la sociedad, pluralidad epistémica y de diálogo de
saberes.
La intención de abordar estos programas como un solo ámbito, es contribuir

a la articulación de las agendas de investigación y posgrado, ya sean estos
considerados de investigación o profesionalizantes. De esta forma, es posible
que un programa de investigación y posgrado tenga procesos de evaluación
y mejora continua integrados. Sin embargo, lo anterior no es requisito, pues
depende de las diversas modalidades de organización académica existentes
en las instituciones de acuerdo a su misión y su propio contexto. Por
consiguiente, también habrá casos donde los programas de investigación y
los programas de posgrado se analicen por separado.
Se espera que cada programa de investigación y posgrado formule un reporte

que inicie con el análisis de sus mecanismos de autoevaluación y mejora
continua, desde su fundamentación hasta sus resultados e impactos, así como
de su grado de sistematización, participación e integralidad, conforme a la
conceptualización planteada en las primeras secciones de este Marco General.
En dicho análisis se deberán revisar los siguientes elementos de este ámbito:
• Fundamentación curricular del programa de posgrado y

fundamentación del programa de investigación: contextualización y
estudios de pertinencia, en términos de las problemáticas y
necesidades actuales a que debe responder el programa así como los
retos futuros que es posible prever.
21
• Normativa, diseño curricular del posgrado, diseño del programa y de
los proyectos de investigación.
• Procesos educativos y de investigación, condiciones de operación,
análisis de los factores que inciden en los aprendizajes de los
estudiantes; articulación de la investigación y el posgrado.
o Profesorado: suficiencia, formación y capacidades docentes, de
investigación y de vinculación, así como la incidencia de las
estrategias de profesionalización docente en el ámbito del
programa de posgrado.
o Procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación del aprendizaje
en operación.
o Infraestructura y equipamiento.
o Liderazgo y gestión.
o Servicios escolares, académicos y generales.
• Trayectorias estudiantiles cualitativas y cuantitativas en el posgrado.
o Análisis cuantitativo de los principales indicadores (abandono,
rezago, reprobación, titulación, entre otros).
o Análisis cualitativo a profundidad de las causas que generan el
comportamiento de los indicadores cuantitativos y sus alternativas
de solución.
o Estrategias de apoyo a los estudiantes.
• Logros e impactos del programa de posgrado e investigación en su
contexto.
Los referentes para la evaluación y mejora continua del ámbito de los

programas de investigación y posgrado son los mismos que para el ámbito
institucional, con las especificidades disciplinares, científicas, profesionales y
contextuales que cada campo amerite. Dichos aspectos se analizarán a la luz
de los criterios transversales del SEAES que se presentan en el capítulo 4.
La institución recopilará, sistematizará y analizará el análisis que lleven a cabo

cada uno los programas para obtener conclusiones en el ámbito institucional.
3.2. Coevaluación
De acuerdo con la PNEAES:
“La coevaluación, por su parte, incorpora la participación de actores de

otras IES, a pares académicos, en un proceso donde la equidad entre los
actores, el diálogo y el acompañamiento a lo largo del proceso, juegan
un papel central en la construcción de acuerdos alrededor de las
fortalezas y áreas de mejora. La coevaluación se considerará en el SEAES
como un proceso valioso de sinergia interinstitucional que identifica, a
través de la reflexión colectiva y participativa, las causas que favorecen o
que dificultan el mejoramiento en cada uno de los ámbitos de
evaluación previstos, permitiendo a las IES desarrollar acciones eficaces
para la atención de las áreas de oportunidad e impulsando su mejora
continua.
En la coevaluación se busca que los pares evaluadores interactúen con

la comunidad educativa. No se enfocan a la dictaminación externa de un
proceso o producto de evaluación concluido, sino que participan a lo
22
largo de los procesos de autoevaluación y de mejora continua, es decir,
dando acompañamiento, orientación y retroalimentación. Los pares
evaluadores asumen los referentes que la comunidad educativa ha
definido hacia la transformación de la educación superior en su propio
contexto y especificidad, y en caso necesario, contribuyen al
reforzamiento de los referentes del SEAES. Por lo anterior, los pares
evaluadores saben responder a situaciones complejas con honestidad,
apertura, respeto y fortaleza. Esto implica que posean, además de las
capacidades técnicas que requiere el objeto de evaluación y mejora
sobre el que se trabaje, las capacidades de comprensión, colaboración,
liderazgo, discernimiento ético y contextualización necesarias para
establecer la comunicación y vinculación indispensables con la
comunidad educativa de que se trate y las comunidades de influencia
de las IES. Por ello, el SEAES prevé contar con programas de formación
de evaluadores con este enfoque.” (CONACES, 2022: p. 35)
Según la definición contenida en el Lineamiento Cuarto del SEAES, la

coevaluación es el proceso complementario y paralelo a la autoevaluación
institucional que incorpora la participación de pares externos en un proceso
de diálogo y acompañamiento que tiene como propósito ofrecer orientación
y retroalimentación formativa durante todo el proceso de evaluación, con
base en los propios referentes y criterios de la institución, así como en los
criterios orientadores y transversales del SEAES.
Desde esta perspectiva, las instituciones educativas podrán optar por la

realización de laboratorios de coevaluación. La coevaluación consistirá en la
integración de equipos de pares académicos que acompaña la integración
del reporte de autoevaluación institucional, a través de procesos de diálogo
en términos de equidad, donde los pares asumen los criterios de evaluación
que la propia institución ha definido y la apoyan para la interpretación de los
criterios del SEAES.
A su vez la Coordinación Ejecutiva del SEAES invitará a las instituciones de

educación superior, a las autoridades educativas, a las COEPES y a las
organizaciones y entidades evaluadoras, a proponer personas que puedan
colaborar formando parte del Registro de Pares para la Evaluación
Diagnóstica y Formativa.
La metodología para la participación en los laboratorios de coevaluación que

se informará a las instituciones deberá prever:
• El periodo durante el cual se trabajará en la coevaluación.

• Las modalidades de trabajo conjunto y la propuesta de agenda de
trabajo.
• El programa de actividades de formación continua para la evaluación.
• El código de ética y responsabilidad tanto para la institución como para
los pares.
• La forma de asumir los gastos que se generen y de aportar los recursos
que se requieran principalmente para apoyo operativo.
23
Los procesos de coevaluación no tendrán un costo adicional por parte de la
Coordinación Ejecutiva del SEAES y la participación de los pares será a título
honorífico.
3.3. Evaluación del ámbito de los sistemas estatales, subsistemas y

sistema nacional de educación superior.
3.3.1. Evaluación de los sistemas estatales
En el marco de las funciones que establece el lineamiento décimo quinto de

los Lineamientos del SEAES, los CMCI de las COEPES contribuirán con la
evaluación del sistema estatal de educación superior a través de enfoques y
metodologías integrales, sistemáticas y participativas.
La preparación de la convocatoria para la evaluación de los sistemas estatales

se basará en procesos de concertación y diálogo de la Coordinación Ejecutiva
del SEAES con la Comisión Consultora del SEAES, donde participan
representantes de los CMCI, a través de la presentación de propuestas para su
análisis y retroalimentación.
La Coordinación Ejecutiva del SEAES convocará a la integración de evaluación

de los sistemas estatales una vez que haya finalizado la entrega de las
evaluaciones institucionales, ya que estos formarán parte de los insumos
requeridos por los CMCI de las COEPES, o sus equivalentes.
De acuerdo con el lineamiento vigésimo tercero de los Lineamientos del

SEAES, en el ámbito del CONACES, se promoverá que las autoridades
educativas locales, en la evaluación de los sistemas estatales incluyan, la
evaluación de las políticas específicas de la entidad federativa hacia la
educación superior y tendrá como referentes el Programa Estatal de
Educación Superior, el Plan de Desarrollo Estatal, el Programa Nacional de
Educación Superior, el Programa Sectorial de Educación y el Plan Nacional de
Desarrollo.
Se propondrá que los reportes de los sistemas estatales inicien con el análisis
de las estructuras, estrategias y mecanismos de evaluación y mejora continua
que lleva a cabo la CMCI y la COEPES, así como de su grado de sistematicidad,
participación e integralidad, conforme a la conceptualización planteada en
las primeras secciones de este Marco General. En dicho análisis se considerará
el papel que tienen los siguientes elementos:
• El contexto del sistema estatal de educación superior incluyendo las

problemáticas, necesidades y desafíos que atiende, así como visiones
de futuro que aspira a construir.
• Los planes, objetivos estratégicos, programas y estrategias del sistema
estatal hacia la educación superior, incluidos sus aspectos financieros.
• Los procesos de seguimiento, acompañamiento y apoyo a la realización
de las acciones previstas.
• Los logros, resultados e impactos en el ámbito del sistema estatal en
función de los objetivos y metas establecidas, así como de los recursos
invertidos, incluyendo la sistematización de las autoevaluaciones e
indicadores de las IES que participan en el SEAES.
24
Se promoverá que los referentes para la evaluación y mejora continua en el
ámbito estatal consideren:
• La Ley General de Educación, la Ley Reglamentaria del Artículo 3 de la

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley General
de Educación Superior.
• El Plan Nacional de Desarrollo y, en su caso, el Programa Sectorial de
Educación y el Programa Nacional de Educación Superior.
• La legislación estatal.
• El Plan de Desarrollo Estatal y, en su caso, el Programa Estatal de
Educación Superior o equivalente.
• Los criterios transversales del SEAES en el conjunto de las IES en el
ámbito estatal participantes en la convocatoria, así como en cada uno
de los ámbitos de evaluación y mejora continua.
evaluación.
En el marco de la soberanía de las entidades federativas y de la autonomía de

las universidades a las que la Ley otorga autonomía, la convocatoria para la
evaluación de los sistemas estatales propondrá una guía que incluirá:
• Las especificaciones técnicas de los documentos que se espera recibir.

• El periodo para la integración de documentos, incluyendo las fechas
límites para su entrega.
• Los indicadores básicos mínimos necesarios para la integración de
información a nivel de subsistemas y del sistema nacional.
• Los mecanismos de apoyo y asesoría que se ofrecerán, incluyendo el
programa de actividades de formación continua para la evaluación.
El análisis que se lleve a cabo de la evaluación de los sistemas estatales será

de carácter formativo con fines de retroalimentación y aprendizaje colectivo.
Cuidará de ofrecer elementos para enriquecer los enfoques, metodologías e
instrumentos de evaluación y mejora continua, así como para reconocer las
buenas prácticas. Asimismo, formulará propuestas para el mejoramiento de
programas y estrategias, así como para el intercambio de experiencias entre
las COEPES.
3.3.2. Evaluación de los subsistemas
El lineamiento vigésimo cuarto de los Lineamientos del SEAES establece que

en el ámbito del CONACES, se impulsarán acciones para que las autoridades
educativas federales, lleven a cabo la evaluación y mejora continua de cada
uno de los subsistemas de educación superior previstos en la LGES, conforme
a los mecanismos que se establezcan en este Marco General.
Para tal efecto, la preparación de la convocatoria para la evaluación de los

subsistemas se basará en procesos de concertación y diálogo de la
Coordinación Ejecutiva del SEAES con las instancias responsables de cada
uno de los subsistemas de educación superior.
25
La Coordinación Ejecutiva convocará a la evaluación de los subsistemas
universitario, tecnológico y de normales y de formación docente una vez que
haya finalizado la entrega de las evaluaciones institucionales. Esta
convocatoria incluirá la conformación de tres grupos de trabajo
interinstitucionales donde estén representados los diversos tipos de
instituciones que forman parte de cada subsistema.
Se prevé que las evaluaciones de los subsistemas inicien con el análisis de las
estructuras, estrategias y mecanismos de evaluación y mejora continua que
lleva a cabo el subsistema, así como de su grado de sistematicidad,
participación e integralidad, conforme a la conceptualización planteada en
las primeras secciones de este Marco General. En dicho análisis se considerará
el papel que tienen los siguientes elementos:
• El contexto de los subsistemas de educación superior incluyendo las

problemáticas, necesidades y desafíos que atiende, así como visiones
de futuro que aspira a construir.
• Los planes, objetivos estratégicos, políticas, programas, y estrategias del
subsistema en materia de educación superior, incluidos sus aspectos
financieros.
• Los procesos de seguimiento, acompañamiento y apoyo a la realización
de las acciones previstas.
• Los logros, resultados e impactos en el ámbito del subsistema en
función de los objetivos y metas establecidas, así como los recursos
invertidos y los necesarios para completar las metas que informan,
incluyendo la sistematización de las autoevaluaciones e indicadores de
las IES que participan en el SEAES.


• Los criterios transversales del SEAES en el conjunto de las IES del
subsistema participantes en la convocatoria, así como en cada uno de
los ámbitos de evaluación y mejora continua.
evaluación.
En el marco de la soberanía de las entidades federativas, la convocatoria para

la evaluación de los subsistemas propondrá una guía que incluirá:
• Las especificaciones técnicas de los documentos que se espera recibir.

• El periodo para la integración de documentos, incluyendo las fechas
límites para su entrega.
• Los indicadores básicos mínimos necesarios para la integración de
información a nivel de subsistemas y del sistema nacional.
• Los mecanismos de apoyo y asesoría que se ofrecerán.
26
El análisis que se lleve a cabo a partir de la evaluación de los subsistemas será
de carácter formativo con fines de retroalimentación y aprendizaje colectivo.
Cuidará de ofrecer elementos para enriquecer los enfoques, metodologías e
instrumentos de evaluación y mejora continua, así como para reconocer las
buenas prácticas. Asimismo, formulará propuestas para el mejoramiento de
programas y estrategias, así como para el intercambio de experiencias entre
las COEPES o instancias equivalentes.
3.3.3. Evaluación del Sistema Nacional de Educación Superior y sus políticas
La evaluación del SNES estará a cargo de la Coordinación Ejecutiva, con apoyo

del Comité Técnico y un grupo de trabajo interinstitucional conformado
expresamente a partir de los trabajos desarrollados en la evaluación de los
subsistemas y de los sistemas estatales.
Se espera que la evaluación del SNES incluya los siguientes aspectos:
• Metaevaluación de los sistemas, estructuras y mecanismos de

evaluación y mejora continua de las IES, de los sistemas estatales y de
los subsistemas de educación superior.
• Análisis del contexto del sistema nacional de educación superior,
incluyendo las problemáticas, necesidades y desafíos que atiende.
• Análisis de los planes, objetivos estratégicos, políticas, programas y
estrategias del sistema en materia de educación superior, incluidos sus
aspectos financieros.
• Logros, resultados e impactos en el ámbito del sistema en función de
los objetivos y metas establecidas, así como los recursos invertidos y los
necesarios para completar las metas que informan, incluyendo la
sistematización de las autoevaluaciones e indicadores de las IES que
participan en el SEAES.


• Los criterios transversales del SEAES en el conjunto de las IES del
sistema participantes en la convocatoria, así como en cada uno de los
ámbitos de evaluación y mejora continua.
evaluación.
3.4. Metaevaluación del SEAES
La metaevaluación del SEAES estará a cargo del Comité Técnico del SEAES y
deberá contar con una auditoría técnica que asegure el cumplimiento cabal
27
de los procesos y procedimientos aprobados por el CONACES. La
metaevaluación del SEAES debe abarcar:
• la evaluación del cumplimiento de los objetivos,

• la realización de los procesos previstos,
• los resultados obtenidos,
• los impactos observados en la mejora continua de las IES y
• los factores del contexto que incidieron en todo lo anterior.
Esto incluye, pero no se limita a, el cumplimiento de las metas establecidas

en el programa de trabajo del SEAES, la cobertura de las convocatorias
emitidas, la eficacia de los mecanismos de coordinación previstos, y el
funcionamiento de las comisiones, comités y grupos organizados. Finalmente,
de la relación entre recursos invertidos y beneficios obtenidos.
A partir de los resultados de la metaevaluación, la Coordinación Ejecutiva del

SEAES y el Comité Técnico, propondrán al CONACES las modificaciones que
consideren convenientes a los Lineamientos, a este Marco General, a las Bases
para la Participación de las Instancias de Evaluación Externa y Acreditación
en el SEAES y demás instrumentos que se consideren necesarios.
3.5. Evaluación externa y acreditación
Tanto en el ámbito de las IES como de los programas educativos se podrán

incorporar resultados de evaluaciones externas que se consideren pertinentes
para enriquecer las perspectivas institucionales.
Con el propósito de que estos ejercicios puedan coadyuvar efectivamente a la

consolidación de la transformación de la educación superior prevista en la
LGES y en la PNEAES, tal como lo prevé el Lineamiento Vigésimo Sexto del
SEAES, se buscará mantener un proceso de diálogo permanente con las
organizaciones e instancias que llevan a cabo procesos de evaluación externa
y acreditación de instituciones, programas y actores de la educación superior
en México, con el propósito armonizar sus marcos de referencia e
instrumentos de evaluación.
Para tal efecto, en términos generales se espera que las organizaciones e

instancias que decidan participar en el SEAES:
• Se constituyan como personas morales, legalmente establecidas con

un órgano directivo colegiado y ordenamientos claramente definidos
en sus estatutos o instrumento equivalente.
• Cuenten con lineamientos para su operación académica y
administrativa que garanticen su calidad, probidad, transparencia y
permanente actualización.
• Incorporen en forma prioritaria, clara y explícita entre sus categorías
de evaluación, la existencia de estructuras, estrategias y mecanismos
de evaluación y mejora continua sistemáticos, integrales, participativos
y con énfasis formativo y diagnóstico, para los ámbitos que abarca la
evaluación que realizan, conforme a la conceptualización planteada en
las primeras secciones de este Marco General.
28
• Que de acuerdo a lo que corresponda según el alcance de sus
evaluaciones, incorporen explícitamente los ámbitos y criterios
orientadores del SEAES.
• Que en congruencia con lo anterior, sean transparentes sobre su
normativa, marcos y modelos conceptuales, criterios e indicadores de
evaluación, así como sus procesos de toma de decisiones, resultados y
en la definición de costos no onerosos.
• Que cuenten con procedimientos para la atención a inconformidades
y con sistemas internos y externos de evaluación y mejora continua de
la propia organización, entre otras cuestiones que forman parte de los
requerimientos que deben reunir este tipo de entidades en el ámbito
internacional.
Los criterios y procedimientos correspondientes se establecen en las Bases

para la Participación de las Instancias de Evaluación Externa y Acreditación
en el SEAES, previstas en los Lineamientos del SEAES (Décimo Segundo).
Las instituciones de educación superior que opten por participar en procesos

de evaluación externa y acreditación ofrecidos por entidades extranjeras,
tendrán la posibilidad de comprobar si estas han suscrito los convenios o los
acuerdos con la Coordinación Ejecutiva del SEAES que favorezcan su armonía
con los ámbitos y criterios del SEAES.
4. TRANSVERSALIDAD DE LOS CRITERIOS DEL SEAES
4.1. Papel de los criterios orientadores del SEAES
En congruencia con la LGES, la PNEAES establece siete criterios que se

consideran orientadores y transversales, debido a que se proponen ofrecer
una visión de la transformación del SNES y abarcar todos los ámbitos de
evaluación y mejora continua.
Estos criterios son los siguientes:
• compromiso con la responsabilidad social,

• equidad social y de género,
• inclusión,
• excelencia,
• innovación social,
• vanguardia e
• interculturalidad.
En forma no exhaustiva ni limitativa, para cada uno de los criterios

mencionados, este Marco General retoma la descripción general prevista la
PNEAES; proponen preguntas guía para fomentar la problematización y
reflexión en torno a cada uno de los ámbitos de evaluación; y establecen los
indicadores básicos que permitirán la integración de la información de todos
los ámbitos así como su integración en el SIIES.
Lo anterior sin menoscabo de la interpretación que los propios modelos

institucionales y de los subsistemas, la autonomía de las instituciones y la
soberanía de las entidades federativas, puedan ofrecer en cada uno de los
29
ámbitos de evaluación y mejora continua, incluyendo los indicadores
adicionales que se consideren pertinentes.
Ahora bien, la PNEAES no definió los siete criterios orientadores como

categorías analíticas excluyentes, sino como campos claramente entretejidos
de reivindicaciones y demandas sociales. Los criterios de Compromiso con la
Responsabilidad Social y de Excelencia, anclados en la Ley General de
Educación y en la Ley General de Educación Superior, operan como los dos
grandes criterios generales desde los cuales es posible enfatizar, para darles
mayor visibilidad y atención, a los otros cinco que también tienen claros
fundamentos normativos: equidad social y de género, inclusión,
interculturalidad, vanguardia e innovación social.
Para generar el anexo de este Marco General con preguntas guía y

orientaciones sobre indicadores cuantitativos y cualitativos del SEAES, se
cuidó de asumir un enfoque analítico que permitiera distinguir ciertas
características específicas de cada criterio, evitando establecer fronteras
absolutas. Por esta razón, se encontrarán relaciones evidentes entre todos
ellos.
En resumen, la PNEAES buscó concretar un marco transversal para promover

el compromiso social y la excelencia en la educación superior. Sus siete
criterios están estrechamente relacionados y trabajan juntos para crear un
sistema educativo más justo e igualitario.
4.2. Criterios orientadores en la PNEAES
A continuación se retoman los planteamientos de la PNEAES sobre cada uno

de los criterios transversales. Cabe señalar que en los anexos 1.1 a 1.7 se
proponen reflexiones de mayor amplitud y profundidad que pueden ser útiles
para las IES.
4.2.1. Compromiso con la responsabilidad social
El criterio de compromiso con la responsabilidad social se refiere a la

forma como la institución asume su responsabilidad y liderazgo social
ante su propio contexto y las problemáticas más sensibles de las
comunidades cercanas, con el propósito de contribuir a la conformación
de una sociedad más justa, libre, incluyente y pacífica, así como al
desarrollo sostenible y al cuidado del medio ambiente, en el ámbito
local, regional y nacional; y a la preservación, enriquecimiento y difusión
de los bienes y valores de las diversas culturas y con la
internacionalización solidaria. La vinculación es la capacidad de
responder a la sociedad en el marco de dicho compromiso a través de
estrategias y acciones concretas en el ámbito de la docencia, la
investigación y la extensión.
El compromiso con la responsabilidad social de la educación superior

debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad
espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Ello requiere
discernimiento ético, imparcialidad política, capacidad crítica y, al
mismo tiempo, una mejor capacidad de diálogo y articulación con los
30
diversos actores de la sociedad para distinguir las problemáticas que los
aquejan y actuar en consecuencia.
La responsabilidad social tiene su fundamento en la urgencia de

incorporar una perspectiva ético-social como marco de la toma de
decisiones en todo el quehacer de la educación superior, de tal forma
que los valores, principios y normas que las orienten sean objeto de
reflexión crítica y deliberaciones colectivas. Requiere asumir que la
misión fundamental de la educación superior es el servicio de la
sociedad y su futuro sostenible, es decir, a la búsqueda del bienestar, de
la equidad, de la justicia, de la paz, de la libertad y del cuidado del medio
ambiente entre otros desafíos actuales. (CONACES, 2022: p. 55-56)
4.2.2. Equidad social y de género
El criterio de equidad se expresa en primera instancia en el incremento

de las posibilidades de acceso a la educación superior, pero no se queda
ahí. Requiere que se asuman las medidas necesarias para corregir los
factores estructurales y de vulnerabilidad social que inciden en el
aprovechamiento de las oportunidades educativas y establecer las
medidas de mitigación o corrección necesarias para que este
aprovechamiento pueda darse en condiciones óptimas. La equidad
también implica la transparencia, la honestidad y la racionalidad
institucional en la toma de las decisiones que afectan a los actores de la
educación superior. Promover la equidad social para construir una
sociedad pluralista consiste en ofrecer una distribución equitativa de las
oportunidades. Esto requiere una combinación de medidas generales y
especiales para establecer las condiciones de igualdad que puedan
promover realmente la equidad.
La equidad de género es un criterio transversal a todos los anteriores que

permite esclarecer la toma de decisiones en función de la equidad y
respeto entre las personas, de tal forma que no prevalezcan los
estereotipos y limitaciones culturales y políticos que tradicionalmente
han asignado a ciertos roles femeninos o masculinos. De esta forma, la
perspectiva de género permite construir condiciones equitativas para
hombres y mujeres, así como para la diversidad de identidades y
expresiones de género, orientaciones y características sexuales.
Tanto la valoración de la equidad social como la de género, en el marco

del SEAES, permitirá, en el seno de la vida y desarrollo académico de las
IES, mejorar la igualdad de oportunidades y derechos de todas y todos a
recibir la mejor educación, reconociendo las diferencias y brindando un
trato equivalente que permita superar las condiciones que mantienen
las desigualdades. (CONACES, 2022: pp. 56-57)
4.2.3. Inclusión
El criterio de inclusión en la educación superior exige asumir los

derechos humanos como principio clave del quehacer de la institución,
de tal forma que ninguna persona sea excluida de la educación superior
por motivo de su ingreso económico, su género, su raza, sus creencias o
31
su edad, entre otras causas. Desde esta perspectiva, la inclusión implica
tomar en consideración las características culturales y sociales del
contexto de las IES, así como los derechos y características de los
estudiantes, y de los actores educativos, para que todos tengan las
mismas oportunidades y posibilidades de realización. Su valoración
transversal en el marco del SEAES permitirá en las IES que los procesos
respondan a las condiciones de sus actores y sus entornos, y que
promuevan el diálogo constructivo, la interculturalidad, el respeto por la
dignidad de las personas, la solidaridad, la honestidad y la búsqueda de
acuerdos, favoreciendo la convivencia en un marco de respeto a las
diferencias. (CONACES, 2022: p. 57)
4.4.4. Excelencia
El criterio de excelencia educativa debe colocar al estudiante en el

centro del proceso educativo, promover su mejoramiento integral
constante y el máximo logro de su aprendizaje para desarrollar su
pensamiento crítico, así como fortalecer los lazos entre escuela y
comunidad. En este mismo sentido el artículo 9, fracción II de la LGES,
establece que uno de los fines de la educación superior es la formación
de profesionales con una “visión científica, tecnológica, innovadora,
humanista e internacional, con una sólida preparación en sus campos de
estudio, responsables y comprometidos con la sociedad y el desarrollo
de México, con conciencia ética y solidaria, pensamiento crítico y
creativo, así como su capacidad innovadora, productiva y emprendedora.
Con mayor precisión aún, la aspiración de que la educación superior

fomente el desarrollo humano integral del estudiante queda establecida
en el Art. 7 de la LGES, a través de nueve rasgos que es necesario
incorporar a una formación de excelencia que busca contribuir a la
transformación social mediante sus capacidades de construcción de
saberes, de resolución de problemas, de responsabilidad ciudadana y
personal, como integrante de una comunidad.
Desde una perspectiva general, la excelencia se entiende como la

medida en que una IES logra los objetivos definidos por ella misma, así
como los fines que establece la LGES. Sin embargo, a diferencia del
concepto de calidad, que generalmente se operacionalizó en la política
educativa en términos de un enfoque instrumental, con mínimos
prefijados y estandarizados, la excelencia se refiere no solo a la
comprensión de la situación que se guarda con respecto a un ideal, sino
también a la capacidad de definir ese ideal a través de una visión clara,
pertinente, equitativa, incluyente, en el marco de los desafíos del
desarrollo de nuestro país; y a definir las acciones y metas necesarias en
el corto y mediano plazo para alcanzarla.
En este sentido y por los énfasis de la LGES, se puntualiza la excelencia

en los aprendizajes, entendida como el logro de la incorporación
cognitiva consciente y activa de conceptos y teorías complejas
congruentes con su disciplina, así como el procesamiento y aplicación
práctica de las mismas; su utilización como referente para construir
nuevas propuestas y soluciones en el marco de la innovación y
32
pertinencia social; impregnados de matices éticos y de valores, que
desde su particularidad cultural le permitan respetar la diversidad,
promover la inclusión, valorar la interculturalidad, con perspectiva de
género que fomente la igualdad sustantiva y trabaja en función de evitar
y erradicar cualquier tipo de violencia en especial contra las mujeres, en
función del papel que profesionalmente jugará la y el estudiante en la
sociedad.
En síntesis, el criterio de excelencia educativa en todos los ámbitos de

mejora de la educación superior, se expresa a través de su contribución
a lograr el desarrollo humano integral y de los resultados tangibles
obtenidos en la formación profesional.
Por ello, es fundamental que la excelencia educativa en cada tipo de IES

se vea orientada mediante el seguimiento permanente de su
transformación y mejora; evaluando para ello, sus procesos y resultados
de manera integral pero diferenciada. (CONACES, 2022: pp. 58-59)
4.2.5. Vanguardia
La vanguardia educativa es un criterio que expresa la necesidad de

avanzar hacia nuevos enfoques, metodologías, contenidos, para sentar
las bases en función de la visión institucional. Expresa la capacidad de
realizar cambios significativos y pioneros en la renovación de formas de
actuar y de abordaje del conocimiento, trascender la tradición a través
de transformaciones e innovaciones en aspectos científicos,
tecnológicos, educativos o de gestión, en el ejercicio de la libertad, pero
con el objetivo de ofrecer nuevas alternativas y transformar el cambio de
expectativas en función de una contribución social más efectiva, en
escenarios locales, regionales y nacionales; en el contexto de estrategias
hacia la internacionalización solidaria.
La vanguardia educativa adquiere sentido a partir de la visión de futuro

que una comunidad educativa construye en función de su propio
contexto. No se trata sólo de la incorporación de una cierta innovación,
sino del potencial transformador que tiene hacia nuevos escenarios
institucionales, pedagógicos o sociales. Por ello, la vanguardia educativa
requiere consolidarse en aprendizajes colectivos en las comunidades
académicas, en las instituciones y en el sistema educativo en general
para que pueda considerarse como tal.
En este criterio tiene un papel fundamental la transformación digital de

las instituciones educativas, como forma de contribución al cierre de la
brecha digital en la enseñanza y en la sociedad. Asimismo, la formación
en habilidades digitales y el uso responsable de las tecnologías de la
información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital en el
proceso de construcción de saberes, tal como lo prevé el Art. 7 de la
LGES. (CONACES, 2022: pp. 59-60)
33
4.2.6. Innovación social
El criterio de innovación social se refiere a la participación de la

educación superior en los mecanismos de transformación de las
relaciones sociales (instituciones, procesos, normas, etc.) a través de
iniciativas concretas. El involucramiento de la educación superior en
proceso de innovación social permite sinergizar las capacidades de las
comunidades académicas con las de los actores, organizaciones y
emprendimientos sociales externos en campos de interés común, a
través de proyectos concretos, bajo nuevos enfoques de colaboración y
corresponsabilidad orientados por valores sociales de equidad,
solidaridad y justicia. Esto requiere superar la idea de la prestación de
servicios como una respuesta rígida y reactiva de las instituciones, pues
exige respuestas creativas para la construcción de portafolios abiertos y
flexibles en función de problemáticas o desafíos detectados en forma
conjunta.
Desde el punto de vista operativo, la innovación social requiere la

habilitación de redes y de comunidades de práctica que posibiliten el
diálogo abierto, la participación, la retroalimentación, los proyectos
interinstitucionales e intercomunitarios, y la construcción de
conocimiento entre actores académicos y no académicos, aprovechando
la diversidad de saberes prácticos, tácitos, científicos, tradicionales, etc.
de todos los actores. Así, la innovación social como criterio en la
educación superior, puede evaluarse a través de los aprendizajes,
cambios e impactos generados tanto al interior como al exterior de las
IES. (CONACES, 2022: p. 60)
4.2.7. Interculturalidad
El criterio de interculturalidad, como ejercicio ético-político, parte del

hecho de que la sociedad no sólo es diversa, sino desigual, por lo que no
basta señalar y valorar la diversidad cultural, sino que se busca
transformar las condiciones de subordinación y desigualdad social.
La interculturalidad en la educación superior, entonces, es un criterio que

espera transformar a las instituciones en espacios de diálogo con
pensamiento crítico y convivencia armónica, equitativa, solidaria y
respetuosa. Muestra la importancia no sólo de “tolerar”, sino de aprender
a vivir y a disfrutar las diferencias étnicas, sociales, culturales, religiosas y
las que se dan entre naciones. Exige el respeto absoluto de los derechos
humanos y de la identidad de todas las personas y del desarrollo de una
cultura de paz y justicia.
Para ello, la interculturalidad requiere el despliegue de estrategias de

impulso a la diversidad y la vitalidad cultural para la construcción de
puentes o espacios de relación desde la diferencia. No se trata solo de
“valorar” la diversidad, ni de sustituir conocimientos, saberes o prácticas;
sino de la puesta en práctica de interacciones efectivas y de la
complementariedad. Se requieren estrategias dinámicas y proactivas de
participación social en las IES que permitan el co-diseño, la co-formación
y la coevaluación. Así, los entornos académicos que asumen la
34
interculturalidad llevan a cabo un cuidadoso examen de sus funciones,
programas y procesos para fomentar el desarrollo de relaciones sociales
y territoriales desde la diversidad lingüística y cultural, incorporando
diversos sistemas de conocimiento y paradigmas de investigación, para
legitimar distintos ambientes y métodos de aprendizaje; así como para
erradicar las prácticas y transformar las estructuras institucionales que
reproducen la exclusión y la marginación, incluyendo acciones
afirmativas. Así mismo, llevan a cabo una revisión crítica de sus enfoques
desde la perspectiva de la diversidad de conocimientos y prácticas que
pueden ponerse en diálogo para atender las problemáticas sociales; así
como abordar las posibilidades de la interculturalidad, de la
participación comunitaria, y del derecho a la educación superior tanto
en términos de acceso como de pertinencia cultural. (CONACES, 2022: p.
61)
4.3. Orientaciones sobre el diseño de indicadores.
El modelo general de evaluación que plantea la PNEAES, orientado por los

principios de integralidad, articulación y transversalidad, plantea un desafío
complejo para el diseño de indicadores, ya que analíticamente implica una
triple transversalidad entre:
• Los ámbitos de evaluación.

• Los criterios transversales.
• Los elementos de la evaluación y la mejora continua.
La Figura 5 muestra cómo puede plantearse este desafío cuando es asumido

en el proceso de la evaluación del ámbito institucional, función docencia, así
como de los ámbitos de la formación profesional, de profesionalización de la
docencia y de los programas educativos.
Figura 5
Transversalidad de ámbitos, criterios orientadores y
elementos de la evaluación y la mejora continua.
35
El principal reto para los procesos de mejora continua y evaluación, así como
para el diseño de indicadores, es mantener la perspectiva sistémica e integral
de los ejercicios de autoevaluación institucional, lo que implica saber
reconocer la importancia de realizar un ejercicio analítico como el que se llevó
a cabo para formular los anexos 1.1 a 1.7, con el propósito de ofrecer pautas y
ejemplos de la orientación buscada por el SEAES, evitando confundir este
ejercicio con instrumentos de recolección de datos, a manera de cuestionarios
a ser respondidos punto por punto.
Por esta razón, este Marco General no propone criterios e indicadores de

aplicación general y estandarizada. Solo asume la responsabilidad de
profundizar en los planteamientos de la PNEAES a través de los anexos
mencionados, con la única intención de ofrecer ejemplos que sirvan para
propiciar la reflexión, el análisis, la crítica, el debate y el surgimiento de
propuestas específicas en cada institución. Es claro que en sucesivos ciclos y
fases de evaluación y mejora continua, estas propuestas se transformarán
sustancialmente con los aportes y aprendizajes que se obtengan.
En los anexos siguientes se proponen, para cada uno de los ámbitos y sus
elementos de evaluación y mejora continua, varias preguntas guía, así como
ideas base para la construcción de indicadores cualitativos y cuantitativos.
Todavía no se proponen indicadores en sí, ya que estos se diseñan una vez
que se tiene un referente específico como punto de comparación en función
de una meta o de una situación deseable marcada por la propia institución o
programa educativo. De esta forma, el indicador final en realidad puede
tratarse de un porcentaje o de un índice compuesto por varias mediciones
combinadas, según las necesidades de cada institución. Se espera que en
cada ámbito se presenten los indicadores diseñados exprofeso.
Lo anterior no exime al SEAES de diseñar un conjunto de indicadores básicos

que permitan realizar un seguimiento sistemático a lo largo del tiempo en el
Sistema Nacional de Educación Superior, en los sistemas estatales, así como
a través de los ámbitos, de los avances y brechas de cada uno de los criterios
transversales. Por ello, las convocatorias y guías de participación
correspondientes incluirán un conjunto de indicadores básicos que buscarán
en todo momento no sobrecargar las tareas de gestión institucional.
CONCLUSIÓN
Los planteamientos de este Marco General requerirán de la coordinación, la

voluntad y el compromiso de todos los actores que forman parte del SNES, en
el marco de las capacidades de deliberación y toma de decisiones colectivas
que propicia el CONACES. La organización de las actividades específicas que
se requieran quedarán reflejadas en los programas de trabajo que la
Coordinación Ejecutiva presentará ante dicho órgano colegiado de forma
periódica.
Por esa misma vía y otros mecanismos de diálogo que se han establecido, se
espera recibir una retroalimentación continua que permita ajustar y adaptar
la operación del SEAES para cumplir con sus objetivos en forma cada vez más
efectiva.
36
Son bienvenidos entonces los aportes y consideraciones provenientes de la
sociedad en general y la diversidad de los actores de la educación superior,
para enriquecer este Marco General y los instrumentos que se deriven de él.
REFERENCIAS
CONACES (2022). Política Nacional de Evaluación y Acreditación de la

Educación Superior. México. Disponible en: https://www.educacion
superior.sep.gob.mx/conaces/pdf/politica_nacional.pdf
CONACES (2023a). Lineamientos de operación del comité técnico del Sistema

de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior.
https://www.educacionsuperior.sep.gob.mx/conaces/pdf/lineamiento
s_CT_SEAES.pdf
CONACES (2023b). Lineamientos que establecen el Sistema de Evaluación y

Acreditación de la Educación Superior y regulan su integración,
operación y articulación. Disponible en: https://www.educacion
superior.sep.gob.mx/conaces/pdf/lineamientos_SEAES.pdf
DOF (2023) Acuerdo número 03/07/23 por el que se delegan las facultades
que se indican a la persona Titular de la Subsecretaría de Educación
Superior. Diario Oficial de la Federación. Disponible en:
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5696342&fecha=21
/07/2023#gsc.tab=0
Mejoredu (2020). La mejora continua en educación. Principios, marco de

referencia y ejes de actuación. Comisión Nacional para la Mejora
Continua de la Educación. Gobierno de México. Disponible en:
https://www.gob.mx/mejoredu
SEP (2022). Presentación de la PNEAES. Video de la 6ª sesión ordinaria del

CONACES, 2 de diciembre de 2022. Disponible en:
https://youtu.be/eG0X_rjEl2k?t=6187
SEP (2023). Presentación del reporte de avances del programa de trabajo del
SEAES. 8ª sesión ordinaria del CONACES, 23 de mayo de 2023. Video
disponible en: https://www.youtube.com/live/HeJaX9fM-kI?feature
=share&t=2516
GLOSARIO
Actores: las personas participantes en el SEAES definidas en el Artículo 58 de

la LGES, es decir, las autoridades educativas de la Federación y las entidades
federativas, los representantes de las autoridades institucionales de los
subsistemas de educación superior del país, así como los representantes de
las organizaciones e instancias que llevan a cabo procesos de evaluación y
acreditación de programas e instituciones de educación superior (Artículo 58
de la LGES).
Acreditación: el reconocimiento que otorgan agencias, entidades y

organismos especializados y reconocidos por la autoridad educativa, a una IES
o a un programa que cumple con determinados criterios o estándares,
37
establecidos con referentes nacionales o internacionales. Se realiza con apoyo
de pares académicos.
Ámbitos de mejora continua y evaluación: los seis ámbitos establecidos por

la PNEAES para organizar la evaluación del SNES en forma articulada, a saber:
1) la formación profesional de los estudiantes; 2) la profesionalización de la
docencia; 3) los programas educativos de TSU y licenciatura; 4) los programas
de investigación y posgrado; 5) las instituciones de educación superior; 6) el
sistema de educación superior, los subsistemas, los sistemas estatales y las
políticas hacia la educación superior.
Autoevaluación: los procesos sistemáticos e integrales de evaluación que

realizan las IES de los procesos y resultados de sus funciones sustantivas y de
gestión, incluidas las condiciones de operación de sus programas académicos,
para la mejora continua de la educación y el máximo logro de aprendizaje de
las y los estudiantes. Es un proceso interno de reflexión que involucra de
manera central a los actores de las IES.
Certificación: el proceso que evalúa atributos de las personas, productos y/o

procesos con base en criterios definidos. Se realiza por organismos
especializados reconocidos por las autoridades correspondientes, y busca la
conformidad y mejora continua de los procesos y actores.
Coevaluación: el proceso complementario a la autoevaluación institucional

que incorpora la participación de pares externos en un proceso de diálogo y
acompañamiento que tiene como propósito ofrecer orientación y
retroalimentación formativa durante todo el proceso de evaluación, con base
en los propios referentes y criterios de la institución, así como en los criterios
orientadores y transversales del SEAES.
Criterios orientadores y transversales: los establecidos por la PNEAES a saber:

compromiso con la responsabilidad social, equidad social y de género,
inclusión, excelencia, vanguardia, innovación social e interculturalidad. Son
transversales debido a que todos ellos se aplican a los seis ámbitos de mejora
continua y evaluación.
Desarrollo humano integral: propósito de los procesos formativos que la

educación superior fomentará en el estudiante, de acuerdo con lo establecido
en el Artículo 7 de la LGES. Estos procesos buscarán generar y construir
aprendizajes de diverso tipo orientados a la transformación social, es decir, al
fortalecimiento del tejido social, a la justa distribución del ingreso, a la
inclusión social y no discriminación, a la interculturalidad, al bienestar, al
respeto a los derechos humanos, al reconocimiento de las diferencias y de la
igualdad sustantiva entre hombres y mujeres, a la cultura de paz y no
violencia, a los estilos de vida sustentables, al respeto al medio ambiente, a la
participación democrática, a la prevención y erradicación de la corrupción,
entre otras aspiraciones.
Diseño del SEAES: el documento aprobado por el CONACES en su Primera

sesión extraordinaria el día 16 de diciembre de 2021, en el que se sintetiza el
resultado de la consulta pública realizada por mandato de la LGES y se
38
presentan los ejes, objetivos estratégicos, estrategias y líneas de acción del
SEAES, así como una propuesta de escenario para su organización.
Evaluación de la educación superior: el proceso que permite comparar y

establecer la distancia entre los logros, resultados, aspiraciones, objetivos y
metas de la educación superior, desde el ámbito del sistema en su conjunto
hasta el de los aprendizajes de los estudiantes. Requiere de procesos
reflexivos, alimentados por información cuantitativa y cualitativa, que
contribuyan a dar sentido y orientación colectiva a las decisiones que se
tomen. Se concibe como un proceso integral, sistemático, participativo y
cotidiano, que puede tener propósitos diagnósticos, formativos o sumativos.
La evaluación y la acreditación se consideran un medio para la mejora y no
un fin en sí mismo, por lo cual se privilegiará la evaluación diagnóstica,
formativa e integral.
Evaluación externa: el proceso que implica la participación de pares

evaluadores externos, pero difiere de la coevaluación en el papel que éstos
pueden asumir y en que los referentes incluyen criterios e indicadores
externos derivados de marcos de referencia con propósitos específicos.
Evaluación interna: ver Autoevaluación.
Lineamientos del SEAES: Lineamientos que establecen el Sistema de

Evaluación y Acreditación de la Educación Superior y regulan su integración,
operación y articulación.
Mejora continua: es un proceso progresivo y gradual, porque implica avanzar

de forma constante y paulatina hacia el horizonte de mejora trazado por los
principios y disposiciones de la LGES; sistemática, porque se desarrolla de
manera lógica y con estricto rigor técnico, y ofrece mecanismos de
retroalimentación para los involucrados; diferenciada, porque debe atender
las características particulares de cada subsistema e IES; contextualizada,
porque sus propósitos y cualidades específicas dependerán de los contextos
territoriales, culturales, económicos, políticos y sociales que caracterizan a las
IES; y participativa, al involucrar a los distintos actores del SNES, y propiciar la
colaboración y la participación social. La mejora continua es un proceso
autorreferido, de manera que cada IES y cada actor estima sus avances,
comparando sus indicadores con los valores de la línea base previamente
establecidos en el diagnóstico inicial.
Profesionalización de la docencia: el conjunto de procesos que desarrollan las

capacidades, la identidad y el reconocimiento que requieren las personas para
hacerse cargo de realizar actividades de enseñanza y educativas en general,
con el alto grado de responsabilidad, complejidad y atención especializada
que estas requieren. La profesionalización depende de los procesos formativos
de diverso tipo que permiten adquirir y mejorar en forma continua los saberes,
las habilidades, las disposiciones y los principios éticos, entre otros. Además
de la práctica reflexiva, la experiencia y la trayectoria profesional; de la
participación en espacios colectivos como colegios, asociaciones o academias;
de los factores del contexto institucional, tales como los programas de apoyo,
los mecanismos de ingreso y permanencia, los tipos de contratación, la
distribución del trabajo académico, las prestaciones laborales y las
39
condiciones de trabajo; y de los factores sociales más amplios como el valor y
función social y económica que diversos actores reconocen a la profesión
docente.
PARTICIPANTES EN LA INTEGRACIÓN DE ESTE DOCUMENTO
Integrantes del Comité Técnico del SEAES
Instalado el 28 de julio de 2023
• Abdel Pérez Lorenzana

• Elizabeth Cortés Palma
• Esperanza Morales Pérez
• Francisco Herrera Tapia
• Francisco Javier Rosado May
• José Ramón Contreras de la Cruz
• Juan Manuel Guel Rodríguez
• Mara Grassiel Acosta González
• Marco Antonio Fernández Martínez
• Margarita Martínez Gómez
• Margarita Nuñez Zamudio
• María del Rosario Freixas
• María Elena Barrera Bustillos
• María Esther Mears Delgado
• Mario Enrique Fuente Carrasco
• Norma Lidia Díaz García
• Óscar Enrique Hernández Razo
• Roberto Tomás Miklos Ilkovics
• Sonia Isabel Bacha Baz
• Yuriko Teresa Benítez Ríos
Agradecimientos
La Coordinación Ejecutiva del SEAES y el Comité Técnico agradecen el

generoso apoyo y los aportes de las siguientes personas:
• Alma Herrera Márquez

• Alfonso Hernández Téllez
• Antonio de Jesús Nájera Castellanos
• Blanca Estela Zardel Jacobo.
• Carmen Enedina Rodríguez Armenta
• Clara Toxqui Teutle
• David Hernández San Juan
• Deyanira González Vilchis
• Elizabeth Martínez Buenabad
• Elva Rivera Gómez.
• Eska Elena Solano Meneses.
• Esperanza Ignacio Felipe
• Francisco Miranda López
• Héctor Ramírez Del Razo
• Ignacio Flores Ruíz
40
• Jair de Jesús Ochoa Morales
• Javier Fernando Cuevas Ríos.
• Javier Mendoza Rojas
• José Aguirre Vázquez
• José Antonio Santiago Lastra
• José Manuel Jiménez García.
• Karla Mariana Escobar Magallanes.
• Luz María Nieto Caraveo
• Manuel Bolom Pale
• María del Carmen García Aguilar.
• María Elena Martínez Torres
• María Gabriela López Suárez
• María José Rhi Sausi Garavito
• Miguel Carrillo
• Minerva Yoimy Castañeda Seijas
• Patricia Montero Roa
• Paulo César Lugo Rincón
• Roberto Rodríguez Gómez
• Rodolfo Cruz Vadillo.
• Rodolfo Plinio Escobar Sandoval
• Rogelio Garza Rivera
• Ruth Salgado Arroyo
• Susana Natarén Antonio
41
ANEXO ÚNICO: ORIENTACIONES PARA LOS CRITERIOS TRANSVERSALES EN CADA
UNO DE LOS ÁMBITOS DEL SEAES.
Anexo 1.1. Criterio de compromiso con la responsabilidad social
Orientaciones para la reflexión
Como punto de partida para la proponer algunas orientaciones para la

reflexión sobre el criterio de compromiso con la responsabilidad social, es
necesario recuperar los planteamientos de la PNEAES:
Se entiende como compromiso con la responsabilidad social la forma

como la institución asume su responsabilidad y liderazgo social ante su
propio contexto y las problemáticas más sensibles de las comunidades
cercanas, con el propósito de contribuir a la conformación de una
sociedad más justa, libre, incluyente y pacífica, así como al desarrollo
sostenible y al cuidado del medio ambiente, en el ámbito local, regional
y nacional; y a la preservación, enriquecimiento y difusión de los bienes
y valores de las diversas culturas y con la internacionalización solidaria.
La vinculación es la capacidad de responder a la sociedad en el marco
de dicho compromiso a través de estrategias y acciones concretas en el
ámbito de la docencia, la investigación y la vinculación.
Tal como se asume en la PNEAES, desde una perspectiva crítica, la

responsabilidad social en las instituciones de educación toma distancia
de los enfoques administrativos o corporativos de la responsabilidad
social, a los que cuestiona, entre otras cosas, por sus fundamentos
conceptuales y por la forma como se reduce a un conjunto de estrategias
de mercadotecnia, mejoramiento de imagen, minimización de riesgos o
gestión de la reputación de empresas o de organizaciones.
El compromiso con la responsabilidad social de la educación superior

debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad
espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Ello requiere
discernimiento ético, imparcialidad política, capacidad crítica y, al
mismo tiempo, una mejor capacidad de diálogo y articulación con los
diversos actores de la sociedad para distinguir las problemáticas que los
aquejan y actuar en consecuencia.
La responsabilidad social tiene su fundamento en la urgencia de

incorporar una perspectiva ético-social como marco de la toma de
decisiones en todo el quehacer de la educación superior, de tal forma
que los valores, principios y normas que las orienten sean objeto de
reflexión crítica y deliberaciones colectivas. Requiere asumir que la
misión fundamental de la educación superior es el servicio de la
sociedad y su futuro sostenible, es decir, a la búsqueda del bienestar, de
la equidad, de la justicia, de la paz, de la libertad y del cuidado del medio
ambiente entre otros desafíos actuales. (CONACES, 2022: p. 55-56)
42
Tres aspectos clave pueden notarse en esta propuesta:
• El compromiso social exige asumir que la misión fundamental de la

educación superior es el servicio de la sociedad y su futuro sostenible.
• La responsabilidad social se entiende como una perspectiva ética,
crítica y social del quehacer y de la toma de decisiones de la institución.
• La evaluación de este criterio, entonces, se refiere a la comparación que
se debe hacer en todos los ámbitos y niveles de la institución, entre lo
que la institución realiza y lo que sociedad necesita y requiere.
La evaluación de este criterio se basaría en la forma como los actores y

procesos institucionales definen e interpretan el contexto en que se insertan,
para dar sentido a su quehacer. Esto significa que la evaluación debe tener en
cuenta las problemáticas, las necesidades y las expectativas de las
comunidades, grupos, actores en función de los territorios concretos donde se
insertan y de los ámbitos (local, regional, nacional e internacional) de
influencia que tienen. También debe comprender y discernir los procesos de
construcción social que han producido las complejas situaciones actuales, así
como las visiones y escenarios de futuro que guían las propuestas de cambio
y transformación. Esta contextualización es multidimensional, pues abarca las
esferas social, económica, política, cultural, ambiental; diversas formas de
conocimiento y el diálogo de saberes; así como los desafíos de contribuir en
la construcción de una sociedad más justa, libre, saludable, pacífica, equitativa
y ambientalmente sostenible.
Los contextos complejos, acelerados e inciertos que caracterizan el mundo

actual demandan de las IES un papel proactivo de liderazgos social a través
de su quehacer formativo, de producción de conocimiento, así como de
vinculación, de promoción de la cultura y de comunicación. Constantemente,
en diversos foros, a través de numerosas agencias, desde diversos espacios
nacionales e internacionales, se exige a la educación superior contribuir en
forma más decidida, comprometida y activa para resolver graves
problemáticas como la pobreza; la inequidad de género y de los grupos
vulnerables; la desigualdad sistémica; el trabajo precario; la violencia y la
inseguridad; la fragilidad de las democracias; la crisis climática, la pérdida de
la biodiversidad y la escasez de agua limpia en muchas regiones; entre
muchos otros desafíos.
La diversidad de respuestas de las IES frente a la pandemia de Covid-19 es un

claro ejemplo de cómo se ponen en juego las capacidades de las IES frente a
las necesidades de la sociedad y al mismo tiempo, de los retos que aún es
necesario atender. Las experiencias y lecciones que dejó a las IES son muy
ilustrativas de este doble escenario. Por un lado, según la ANUIES (2023), la
emergencia sanitaria resaltó “la importancia de tomar decisiones de manera
proactiva, responsable y rápida” así como la habilidad para modificar los
procesos académicos y de gestión, abriendo múltiples oportunidades para la
innovación; por otro lado, la pandemia también mostró problemas y exacerbó
desigualdades.
A partir de los aprendizajes que dejó la pandemia se puede concluir, entre

muchas otras cosas que “es necesario que las IES cobren mayor conciencia
sobre los impactos de la turbulencia del entorno, estudien los procesos de
43
transformación social y adviertan como esta dinámica puede afectar el
quehacer de cada institución” (p. 119).
En los ámbitos de la formación de los estudiantes y de los programas

educativos, el compromiso con la responsabilidad social se expresa en la
medida con que las IES asumen el desarrollo humano integral del estudiante
que plantea el Artículo 7 de la LGES, y específicamente sus fracciones I, IV y
VII, en sus programas formativos, es decir, en las estrategias que despliegan
para garantizar que sus estudiantes desarrollen saberes y capacidades que les
permitan contribuir en:
“I. La formación del pensamiento crítico a partir de la libertad, el análisis,

la reflexión, la comprensión, el diálogo, la argumentación, la conciencia
histórica, el conocimiento de las ciencias y humanidades, los resultados
del progreso científico y tecnológico, el desarrollo de una perspectiva
diversa y global, la lucha contra la ignorancia y sus efectos, las
servidumbres, los fanatismos y los prejuicios para transformar la
sociedad y contribuir al mejoramiento de los ámbitos social, educativo,
cultural, ambiental, económico y político;” (…)
IV. El fortalecimiento del tejido social y la responsabilidad ciudadana

para prevenir y erradicar la corrupción, a través del fomento de los
valores como la honestidad, la integridad, la justicia, la igualdad, la
solidaridad, la reciprocidad, la lealtad, la libertad, la gratitud y la
participación democrática, entre otros, así como favorecer la generación
de capacidades productivas e innovadoras y fomentar una justa
distribución del ingreso;” (…)
VII. El respeto y cuidado del medio ambiente, con la constante

orientación hacia la sostenibilidad, con el fin de comprender y asimilar
la interrelación de la naturaleza con los temas sociales y económicos,
para garantizar su preservación y promover estilos de vida sustentables”
En ese papel formativo, el servicio social se plantea en la LGES (Artículo 6,

fracción XIV) como una actividad “que desarrolla en las y los estudiantes de
educación superior una conciencia de solidaridad y compromiso con la
sociedad”.
El criterio de compromiso con la responsabilidad social también abarca los

procesos, mecanismos y temas mediante los cuales la docencia, la
investigación, la promoción de la cultura y la gestión se vinculan con la
comunidad, entendida desde una perspectiva territorial, así como con la
sociedad en general.
Esta vinculación no se concibe como una relación unilateral, vertical,

asistencialista o de mero acercamiento con fines de indagación o planeación
académica, sino como un conjunto de prácticas sistemáticas y orgánicas que
forman parte de todas las funciones de la institución, en constante
mejoramiento y orientadas por mecanismos de diálogo horizontal,
participativo y crítico, donde se generan procesos comunicativos
enriquecedores, fuente de procesos de cambio y transformación, para todos
los actores académicos y sociales, donde hay una colaboración genuina con
44
las comunidades locales, desde un enfoque territorial. Lo anterior implica, por
ejemplo, que la investigación asuma paradigmas y enfoques diferentes desde
sus propósitos hasta la forma como procesa sus resultados, incluyendo sus
metodologías de trabajo.
La magnitud del cambio queda reflejada en la visión que propuso la UNESCO

en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior que se llevó a cabo en
2022:
“En resumen, la UNESCO considera hoy en día que la educación superior

es parte integrante del derecho a la educación y un bien público. Este
carácter de bien público se traduce en que las IES cumplan sus tres
misiones -producir conocimientos pertinentes, formar profesionales
completos y comportarse con responsabilidad social- y sostengan
principios y valores democráticos. Las IES deben convertirse en un
sistema integrado en el que su diversidad contribuya a crear itinerarios
diferentes y flexibles para los jóvenes y los adultos sin reforzar nichos
cerrados de desigualdad de oportunidades. Para ello, las IES deben
trascender las fronteras disciplinarias, profesionales, epistémicas,
reputacionales e institucionales. El objetivo es enriquecer las
oportunidades educativas, fomentar la excelencia profesional en
cualquier campo y cultivar ciudadanos plenos comprometidos con la
justicia social y la sostenibilidad.” (UNESCO, 2022, p. 22)
Finalmente, cabe señalar que este criterio comparte rasgos con todos los
demás criterios, especialmente con los de equidad social y de género, de
inclusión, de innovación social y de interculturalidad principalmente; pero se
parte de la premisa de que estos tres se refieren a aspectos más específicos.
Los criterios de excelencia y vanguardia se entretejen con este en la medida
que se enfocan también a atender desafíos sociales.
Referencias:

LGES (2021). Ley General de Educación Superior. Congreso de la Unión.

México.
SEP-ANUIES (2023). La responsabilidad social de las instituciones de

educación superior mexicanas durante la pandemia por Covid-19.
Secretaría de Educación Pública, Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior. Disponible en:
https://web.anuies.mx/libro-responsabilidad-social
UNESCO (2022). Más allá de los límites. Nuevas formas de reinventar la

educación superior. Hoja de ruta propuesta para la 3ª. Conferencia
Mundial de Educación Superior. Disponible en: https://cdn.
eventscase.com/www.whec2022.org/uploads/users/699058/uploads/6
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45
Orientaciones sobre la evaluación y los indicadores
Orientaciones generales sobre la evaluación de este ámbito Orientaciones para el diseño de indicadores
Cualitativos (buenas prácticas
Ámbitos / elementos Preguntas guía Cuantitativos *
o análisis de casos)
Formación profesional. • ¿Hacia qué contribuciones sociales • Fundamentación de perfiles • Número de programas
• Fundamentación del se orienta la formación que ofrece el de egreso de programas educativos cuyo perfil de
perfil de egreso en programa educativo, en el marco de educativos que han egreso incorpora rasgos
términos de los desafíos la misión institucional? ¿cómo se incorporado formalmente el del compromiso con la
presentes y futuros del espera que los egresados criterio de compromiso con responsabilidad social.
contexto cultural, social, contribuyan al cambio social y a la la responsabilidad social, así • Número de programas
profesional, científico- preservación de la riqueza cultural y como los rasgos descritos educativos que evalúa
tecnológico, productivo y ambiental?. Por ejemplo ¿a un futuro en él. sistemáticamente los
ambiental que se deben sostenible? • Investigaciones o estudios aprendizajes
atender. • ¿Qué rasgos formativos o sistemáticos sobre los logros relacionados con este
• Diseño de los rasgos del capacidades específicas se espera de los estudiantes en la criterio.
perfil de egreso, desarrollar en los egresados para adquisición de los rasgos • Número de estudiantes
incluyendo su lograrlo? ¿el perfil de egreso prevé, previstos en los perfiles de egresados por
congruencia con la por ejemplo, desarrollar su egreso para este criterio. generación que
normativa aplicable en compromiso ético, pensamiento • Buenas prácticas de demostraron haber
materia de crítico, visión prospectiva, y otras experiencias de aprendizaje adquirido aprendizajes
cualificaciones. capacidades profesionales in situ o terminales, tales relacionados con este
• Experiencias y necesarias para contribuir a la como cursos integradores, criterio.
ambientes de enseñanza construcción de un futuro servicio social, proyectos de
y aprendizaje donde se sostenible, es decir, a la búsqueda vinculación, entre otros,
consolida el perfil de del bienestar, la equidad, la justicia, orientados a reforzar el
egreso en las etapas la paz, la libertad y el cuidado del logro de los rasgos de
finales de la formación medio ambiente? compromiso social en los
profesional. • ¿A través de qué experiencias de perfiles de egreso.
• Estrategias y resultados aprendizaje, y enseñanza se • Investigaciones o estudios
de la evaluación de los consolidan los rasgos o las del compromiso con la
aprendizajes capacidades esperadas en las etapas responsabilidad social de
significativos que finales de la formación profesional? los egresados del programa
reflejan los logros del ¿cómo se evalúan estos educativo.
perfil de egreso. aprendizajes?
46
• Impactos de los • ¿Cuáles han sido los resultados de la
egresados en su evaluación de los rasgos o
contexto, incluyendo capacidades del perfil de egreso
estudios donde se cuando egresan los estudiantes, en
documenten sus términos teórico/prácticos? ¿algunos
trayectorias rasgos se desarrollan más que otros?
profesionales, sus ¿todos los egresados alcanzan
contribuciones sociales, resultados similares?
innovaciones científicas • ¿La formación de los estudiantes
y tecnológicas, entre logra desarrollar su compromiso
otros. ético y profesional con la sociedad y
con un futuro sostenible, con la
búsqueda del bienestar, la equidad,
la justicia, la paz, la libertad y el
cuidado del medio ambiente en su
propio contexto? ¿Cómo se evalúa y
cuáles han sido los resultados?
• ¿Qué impactos han tenido los
egresados en su campo profesional?
¿y en la sociedad?
Profesionalización de la • ¿Qué visión tiene la institución del • Buenas prácticas de • Número de programas
docencia. compromiso con la responsabilidad experiencias de de formación continua
• Fundamentación de la social que tienen los docentes en el profesionalización docente de profesores que logran
estrategia de marco de la misión, de los principios orientadas al compromiso reforzar el compromiso
profesionalización y las funciones institucionales? ¿Qué con la responsabilidad con la responsabilidad
docente, por ejemplo, en visión tiene este este programa en social. social.
función de la evolución particular? • Análisis de sus mecanismos • Número de profesores
de los saberes • ¿Qué características específicas para contratación en el que incorporan en sus
pedagógicos, de los retos deben poseer los académicos para ingreso, promoción y actividades docentes
presentes y futuros de la una docencia orientada por la permanencia enfoques pedagógicos y
enseñanza, y de las responsabilidad social? • Análisis de experiencias de contenidos situados y
necesidades específicas • ¿Qué mecanismos de formación formación continua de contextualizados
docente, incentivos, espacios de profesores que han relacionados con las
47
de la formación de los colaboración, condiciones de promovido y logrado comunidades y
estudiantes. trabajo, entre otros, incluye su reforzar el compromiso con problemáticas del
• Diseño de las estrategias estrategia de profesionalización para la responsabilidad social. contexto institucional o
de profesionalización acercarse a la visión y a las • Análisis de los sistemas de de los ámbitos local,
docente, en cuanto a características señaladas? reconocimiento, promoción, regional y nacional.
procesos formativos; • ¿Las estrategias de formación estímulo y evaluación que • Número de profesores
impulso al trabajo continua de los profesores han promovido y logrado del programa educativo
colegiado y a la práctica incorporan enfoques pedagógicos reforzar el compromiso con que coordinan proyectos
reflexiva; apoyo para la innovadores que los preparen para la responsabilidad social. de vinculación con
sistematización y promover aprendizajes situados y • Portafolios de proyectos organizaciones sociales,
comunicación de contextualizados en los estudiantes desarrollados por maestros instituciones
saberes pedagógicos; a través de casos, problemas y y estudiantes con enfoque gubernamentales y otros
sistemas diversificados proyectos relacionados con las de responsabilidad social actores para atender
de evaluación del comunidades del contexto concluidos y en proceso. problemáticas y desafíos
aprendizaje, institucional o de los ámbitos local, • Productos de reflexiones sociales.
reconocimiento, regional y nacional? colectivas del profesorado • Número acciones de
promoción y estímulos • ¿Cómo se llevan a cabo los procesos sobre el compromiso con la profesionalización donde
equitativos; procesos de previstos? ¿en qué grado el responsabilidad social de la se busca fortalecer las
innovación pedagógica; programa incide en ellos? ¿existen institución o de programas prácticas de enseñanza
mejoramiento de las espacios de deliberación colegiada específicos. contextualizadas y
condiciones de trabajo; para la evaluación formativa y entre sensibles a las
entre otros. pares? necesidades sociales
• Las condiciones de • ¿Los sistemas de promoción y actores para atender
trabajo de los profesores, estímulo, así como los de evaluación problemáticas y desafíos
las formas de del desempeño, reconocen y sociales.
organización del trabajo promueven la utilización de dichos • Número de
docente, los procesos enfoques? investigaciones sobre el
colegiados de • ¿Cuáles han sido los resultados del compromiso con la
producción didáctica y fortalecimiento de las capacidades responsabilidad social en
de seguimiento docentes orientadas al compromiso la docencia de la
pedagógico. social? educación superior o de
• Logros y buenas • ¿Qué espacios existen para el la institución
prácticas de la diálogo entre maestros y los diversos
48
profesionalización actores sociales, así como con los desarrolladas por
docente, individuales y niveles educativos previos, con el profesores.
colectivos, tales como propósito de enriquecer la reflexión
investigación educativa, sobre dichos enfoques pedagógicos?
producción de recursos • ¿Qué impacto ha tenido dicha
educativos, proyectos de estrategia en la docencia?
innovación, entre otros.
• Impactos de la
profesionalización
docente en el
aprendizaje y la
enseñanza, así como la
vinculación de la mejora
en la enseñanza y en el
aprendizaje con la
sociedad, la realización
de proyectos de
cooperación con niveles
educativos previos, entre
otros.
Programas educativos de • ¿Qué problemáticas y desafíos • Estudios sobre la • Cursos que incorporan en
licenciatura y TSU sociales se han detectado en el área problemática y los desafíos forma gradual,
• Fundamentación de influencia territorial del programa sociales de la entidad transversal e integrada,
curricular y del ? ¿a qué sectores o actores sociales federativa o región por ejemplo, el desarrollo
programa: corresponden? ¿a qué campos específica formulados para de capacidades de
contextualización y profesionales y de conocimiento se la contextualización del pensamiento crítico, de
estudios de pertinencia, refieren? programa educativo. responsabilidad
en términos de las • ¿El diseño y funcionamiento de los • Análisis de casos de ciudadana y de
problemáticas actuales a currículos profesionales incorporan currículos de la profesión participación
que debe responder el en forma gradual, integrada y que incorporan en forma democrática, orientadas
programa así como los transversal los aprendizajes que integrada y transversal el hacia el fortalecimiento
retos futuros que es desarrollan las capacidades de compromiso con la del tejido comunitario, la
posible prever. pensamiento crítico, de responsabilidad social.
49
• Normativa y diseño responsabilidad ciudadana y de • Análisis de experiencias convivencia armónica y
curricular específico, participación democrática, formativas con enfoque la transformación social.
incluyendo la orientadas hacia el fortalecimiento situado enfoques y • Número de cursos del
gradualidad, integralidad del tejido comunitario, la contenidos relacionados plan de estudios que
y transversalidad de los convivencia armónica y la con este criterio en los formalmente prevén los
aprendizajes esperados, transformación social? procesos de enseñanza, enfoques y contenidos
así como de las • ¿El currículum del programa prevé aprendizaje y evaluación. sobre el compromiso con
estrategias definidas para los aprendizajes necesarios sobre las • Buenas prácticas de la responsabilidad social
lograrlos. problemáticas y desafíos sociales en experiencias formativas que en los procesos de
• Procesos educativos y el área de influencia territorial y el atienden problemáticas y enseñanza, aprendizaje y
análisis de los factores campo profesional del programa? ¿el desafíos sociales en evaluación.
que inciden en los programa cuenta con los enfoques colaboración con actores • Número de proyectos de
aprendizajes de los pedagógicos necesarios para sociales externos . vinculación del programa
estudiantes: favorecer dichos aprendizajes y la • Análisis de casos de educativo que abordan
• Profesorado: vinculación con las comunidades y contribución social del temas de relevancia
suficiencia, con diversos actores sociales? Por programa en las social.
formación y ejemplo: enfoques pedagógicos comunidades o en el • Número de profesores y
capacidades situados, problematizadores, críticos, ámbito local, regional o estudiantes del
docentes, así como la entre otros. nacional. programa educativo que
incidencia de las • ¿Los cursos incluyen experiencias • Buenas prácticas de servicio colaboran con
estrategias de situadas en su propio contexto social que contribuyen a organizaciones sociales,
profesionalización regional que les permita desarrollar la solidaridad y instituciones
docente. comprender críticamente la realidad compromiso social. gubernamentales y otros
• Procesos de histórico-social, desde la perspectiva • Análisis de casos de actores para desarrollar
enseñanza, del territorio, así como reconocer los estrategias de proyectos orientados a
aprendizaje y desafíos que dicha realidad implica comunicación y difusión problemáticas o desafíos
evaluación del para su profesión y para su papel sobre las experiencias de sociales.
aprendizaje en ciudadano, por ejemplo, en cuanto compromiso con la • Número de estudiantes
operación. al desarrollo sostenible? responsabilidad social del del programa educativo
• Infraestructura y • ¿Los estudiantes participan en programa. que realizan un servicio
equipamiento. proyectos de colaboración con • Diagnósticos o recuentos social que contribuye a
• Liderazgo y gestión. organizaciones sociales, sobre los aportes o desarrollar su solidaridad
instituciones gubernamentales y contribuciones del
50
• Servicios escolares, otros actores para comprender y programa a los Objetivos de y compromiso con la
académicos y atender las problemáticas y desafíos Desarrollo Sostenible de la sociedad.
generales. detectados? Agenda 2030. • Número de egresados del
• Trayectorias estudiantiles • ¿Los estudiantes alcanzan los programa educativo que
cualitativas y aprendizajes previstos sobre este han desarrollado tesis en
cuantitativas en el criterio tal como está previsto en los temas de relevancia
posgrado. programas de los cursos y a lo largo social con propuestas
• Análisis cuantitativo de del plan de estudios? ¿Qué para la solución de
los principales problemas y desafíos se han problemas específicos.
indicadores identificado y qué acciones se han • Número de tesis, reportes
• Análisis cualitativo a emprendido? de servicio social u otros
profundidad. • ¿Se cuenta con las condiciones de productos de titulación
• Estrategias de apoyo a operación necesarias para ello, es que incluyen
los estudiantes. decir, equipamiento, infraestructura, colaboraciones con
• Impactos del programa servicios de información, apoyo, actores sociales externos
en su contexto. entre otros para lograr el perfil de para desarrollar
egreso y los aprendizajes previstos proyectos desde un
en el currículum? enfoque colaborativo, de
• ¿Qué beneficios o cambios han diálogo de saberes o
producido los proyectos similar.
mencionados en las comunidades, • Número de productos y
organizaciones o instituciones recursos multimedia para
externas? la comunicación y
• ¿Cómo ha contribuido el programa a difusión de las
la sostenibilidad social, económica, experiencias de
política y ambiental de su área de innovación social
influencia? .Número de elementos
• ¿Qué mejoras es necesario curriculares a través de
introducir? ¿cuáles serían las metas y los cuales se promueve la
acciones en cada una de ellas? vinculación,
sensibilización,
identificación y atención
de necesidades sociales.
51
• Número de acciones
formativas a través de las
cuales promueve el
compromiso con la
responsabilidad social
(Programas, proyectos,
cursos, trayectos
formativos, prácticas de
enseñanza)
Programas de investigación • ¿Qué problemáticas y desafíos • Estudios sobre la • Cursos que incorporan en
y posgrado. sociales se han detectado en el área problemática y los desafíos forma gradual,
• Fundamentación de influencia territorial del posgrado sociales de la entidad transversal e integrada el
curricular del programa o del programa de investigación? ¿a federativa o región desarrollo de
de posgrado y qué sectores o actores sociales específica formulados por capacidades de
fundamentación del corresponden? ¿a qué campos de programas de investigación pensamiento crítico, de
programa de conocimiento se refieren? ¿cómo y posgrado. responsabilidad
investigación: contribuyen al desarrollo sostenible? • Análisis de la contribución e ciudadana y de
contextualización y • ¿El currículum del programa prevé impacto de la investigación participación
estudios de pertinencia, los aprendizajes necesarios sobre las o de los posgrados a las democrática, orientadas
en términos de las problemáticas y desafíos sociales en problemáticas y desafíos hacia el fortalecimiento
problemáticas y el área de influencia territorial del sociales. del tejido comunitario, la
necesidades actuales a programa? ¿el programa cuenta con • Análisis de casos de convivencia armónica y
que debe responder el los enfoques pedagógicos necesarios currículos de posgrado que la transformación social.
programa así como los para favorecer dichos aprendizajes y incorporan en forma • Número de proyectos de
retos futuros que es la vinculación con comunidades y integrada y transversal el investigación que
posible prever. diversos actores sociales? Por compromiso con la abordan temas de
• Normativa, diseño ejemplo: enfoques situados, responsabilidad social. relevancia social, que
curricular del posgrado, problematizadores, críticos, entre • Análisis de experiencias tienen metodologías
diseño del programa y de otros. formativas con enfoque participativas y
los proyectos de • ¿Se cuenta con las condiciones de situado. colaborativas con las
investigación. operación necesarias para ello, es • Portafolios de tesis de comunidades.
• Procesos educativos y de decir, equipamiento, infraestructura, posgrado y proyectos de • Número de
investigación, servicios de información, apoyo, investigación con enfoque investigadores que
52
condiciones de entre otros para lograr el perfil de de responsabilidad social colaboran con
operación, factores que egreso y los aprendizajes previstos concluidos y en proceso . organizaciones sociales,
inciden en los en el currículum del posgrado? • Buenas prácticas de instituciones
aprendizajes; articulación • ¿Los proyectos de investigación y de experiencias formativas que gubernamentales y otros
de la investigación y el tesis de posgrado abordan temas y atienden problemáticas y actores para desarrollar
posgrado. problemáticas de relevancia social desafíos sociales en proyectos de innovación
• Profesorado: suficiencia, en el contexto de la institución? colaboración con actores social.
formación y ¿Cuáles han sido sus resultados e sociales externos . • Número de
capacidades, así como impactos? • Análisis de casos de la publicaciones
incidencia de las • ¿Los investigadores y los estudiantes contribución social e especializadas sobre
estrategias de de posgrado colaboran con impacto de la investigación innovación social .
profesionalización organizaciones sociales, o de los posgrados en las • Número de egresados del
docente en posgrado. instituciones gubernamentales y comunidades o en el programa de posgrado
• Procesos de enseñanza, otros actores para desarrollar ámbito local, regional o que han desarrollado
aprendizaje y proyectos de generación de nacional. tesis en temas de
evaluación del conocimiento para contribuir a • Análisis de casos de relevancia social con
aprendizaje en comprender y atender las estrategias de propuestas para la
operación. problemáticas y desafíos detectados comunicación y difusión solución de problemas
• Infraestructura y desde un enfoque colaborativo, de sobre las experiencias de específicos.
equipamiento. diálogo de saberes o similares? compromiso con la • Número de tesis de
• Liderazgo y gestión. ¿cómo se evalúan? ¿existen brechas, responsabilidad social de la posgrado que incluyen
• Servicios escolares, rezagos? ¿por qué? investigación y el posgrado. colaboraciones con
académicos y generales. • ¿Qué beneficios o cambios han • Diagnósticos o recuentos actores sociales externos
• Trayectorias estudiantiles producido los proyectos sobre los aportes o para desarrollar
cualitativas y mencionados en las comunidades, contribuciones de los proyectos de innovación
cuantitativas en el organizaciones programas de posgrado e social .
posgrado. o instituciones externas? investigación a los Objetivos • Número de productos y
• Análisis cuantitativo de • ¿Cómo contribuyen las tesis de de Desarrollo Sostenible de recursos multimedia para
los principales posgrado a las problemáticas y la Agenda 2030. la comunicación y
indicadores desafíos sociales identificados? difusión de las
• Análisis cualitativo a • ¿Cómo contribuyen los proyectos de experiencias de
profundidad. investigación y las tesis de posgrado innovación social .
53
• Estrategias de apoyo a a la sostenibilidad social, económica, • Número de acciones
los estudiantes. política y ambiental? realizadas a través de las
• Logros e impactos del cuales se promueve la
programa de posgrado y vinculación,
de investigación en su sensibilización,
contexto. identificación y
generación de
propuestas responsables
para la atención de las
necesidades sociales.
Institución/plantel • ¿Qué análisis ha realizado la • Estudios para la Además de la integración a
(funciones docencia, institución sobre las problemáticas y contextualización de los nivel institucional de los
investigación, vinculación y desafíos sociales de su área de planes, funciones y indicadores anteriores, en el
gestión según corresponda influencia territorial y de su contexto programas institucionales ámbito institucional se
a la misión institucional). regional, nacional y mundial? ¿Qué con enfoques colaborativos integrarán los siguientes
• Contexto institucional, visión tiene de su compromiso ante y en diálogo con actores indicadores, se podrían
incluyendo las dichas problemáticas y desafíos? sociales y comunidades. calcular los siguientes:
problemáticas, • ¿Cómo se plantea el compromiso • Estudios para la • Número de programas
necesidades y desafíos con la responsabilidad social de la conceptualización del educativos que cuentan
que atiende, los cambios institución en su misión, visión, compromiso con la con un diseño curricular
en los paradigmas y políticas y planes de desarrollo? responsabilidad social en que incorpora en forma
campos del • ¿Con qué estrategias específicas la instituciones específicas. gradual, transversal e
conocimiento, así como institución promueve el compromiso • Buenas prácticas de integrada el desarrollo de
las visiones de futuros con la responsabilidad social? ¿Cuál estrategias institucionales capacidades de
alternativos y sostenibles ha sido el alcance de su aplicación? de impulso a la ética e pensamiento crítico, de
que aspira a construir. • ¿La institución mantiene espacios de integridad académica, responsabilidad
• Misión institucional, la vinculación y diálogo abiertos entre cultura de paz, gobierno ciudadana y de
prospectiva y escenarios su comunidad y los diversos actores abierto, transparencia, participación
de futuro, los objetivos sociales para reflexionar desarrollo de capacidades democrática, orientadas
estratégicos (de la críticamente sobre lo que se espera socioemocionales, entre hacia el fortalecimiento
docencia, investigación, de sus fines y funciones? ¿Qué otros desafíos actuales. del tejido comunitario, la
vinculación y gestión), los cambios han implicado estos • Análisis del criterio de convivencia armónica y
planes y programas de diálogos al interior de la institución? compromiso con la la transformación social.
54
desarrollo, los modelos • ¿Qué resultados se han tenido al responsabilidad social en • Número de proyectos de
(educativo, académico, interior de la institución en los los modelos educativos, vinculación desarrollados
organizacional, etc.) y la ámbitos de la formación profesional; académicos, por la institución
normativa. de la profesionalización de la organizacionales, de orientados a la atención
• Condiciones de docencia; de los programas de vinculación, entre otros, de de problemáticas
operación, los procesos licenciatura y TSU; de los programas carácter institucional, que sociales relevantes.
de seguimiento, de investigación y posgrado; así incorporen el criterio de • Número de proyectos de
acompañamiento y como en general en las funciones de compromiso con la producción,
apoyo a la realización de docencia, investigación, vinculación responsabilidad social y de comunicación y diálogo
las acciones previstas. y gestión? ¿existen avances, brechas, su impacto en los cultural que abordan
• Logros, resultados e casos destacados, desafíos, entre programas educativos y en temas de relevancia
impactos en el ámbito otros? el contexto. social.
institucional en función • ¿La institución tiene proyectos • Sistematización de • Número de personas en
de los objetivos y metas culturales y de comunicación que experiencias de vinculación la institución que han
establecidas, así como de abran espacios a la sociedad y y responsabilidad social a lo mejorado sus
los recursos invertidos. permitan la expresión de voces largo del tiempo en una capacidades para
diversas y representativas de institución educativa. coordinar proyectos
diferentes actores sociales? • Investigaciones y estudios relacionados con el
• ¿La institución contribuye de forma del impacto de instituciones compromiso con la
significativa a la sostenibilidad, al de educación superior responsabilidad social,
buen vivir /o al desarrollo sostenible específicas en distribuidos por función y
y al cuidado del medio ambiente, en problemáticas o desafíos por dependencias.
el ámbito local, regional, nacional y sociales específicos, por • Número de actores
planetario? ejemplo, los Objetivos de sociales beneficiados con
• ¿La institución contribuye a la Desarrollo Sostenible de la los proyectos de
preservación, enriquecimiento y Agenda 2030 en el ámbito vinculación.
difusión de los bienes y valores de de influencia de la • Número de proyectos y
las diversas culturas de su contexto? institución. acciones desarrolladas
¿Cómo se evalúa y cuáles han sido • Buenas prácticas de para contribuir a los ODS
los resultados? participación social y de la Agenda 2030.
comunicación • Número de acciones de
aprovechando los medios gestión a través de las
digitales. cuales promueve la
55
vinculación con los
actores sociales e
instituciones para la
atención de las
necesidades sociales
Sistemas estatales, • ¿Qué análisis ha realizado el sistema • A nivel estatal, de A nivel estatal, de
subsistemas y sistema. estatal, el subsistema o el sistema subsistema y nacional se subsistema y nacional, se
• Contexto, incluyendo las nacional sobre las problemáticas y realizaría un análisis de utilizarán los indicadores
problemáticas, desafíos sociales más relevantes que contenido de los que sistematiza el formato
necesidades y desafíos debe atender la educación superior? indicadores cualitativos 911, así como los que
que atiende, así como • ¿Qué visión tiene el sistema estatal, incluidos en las forman parte del
visiones de futuro que el subsistema, el sistema en su autoevaluaciones seguimiento del Programa
aspira a construir. conjunto, de su compromiso ante institucionales, a partir del Estatal de Educación
• Planes, objetivos dichas problemáticas y desafíos? cual sería posible obtener lo Superior, del Plan de
estratégicos, políticas, • ¿Con qué políticas y estrategias el siguiente: Desarrollo Estatal, del
programas y estrategias sistema estatal, subsistema o • Identificación de buenas Programa Nacional de
hacia la educación sistema nacional promueve el prácticas en las Educación Superior, del
superior. compromiso con la responsabilidad instituciones de educación Programa Sectorial de
• Procesos de seguimiento, social en las IES? ¿Cuál ha sido el superior orientadas por el Educación y del Plan
acompañamiento y alcance de su aplicación, resultados criterio de compromiso con Nacional de Desarrollo.
apoyo a la realización de e impacto considerando como la responsabilidad social.
las acciones previstas. referentes el Programa Estatal de • Análisis de metodologías, Además se sistematizarán
• Logros, resultados e Educación Superior, el Plan de enfoques de la los indicadores básicos del
impactos en función de Desarrollo Estatal, el Programa autoevaluación institucional SEAES.
los objetivos y metas Nacional de Educación Superior, el del criterio de compromiso
establecidas, así como de Programa Sectorial de Educación y con la responsabilidad
los recursos invertidos. el Plan Nacional de Desarrollo? social.
• A la luz de los reportes de • Análisis de resultados
autoevaluación de las IES ¿Cuál es el generales de la
avance que se tiene en el sistema o autoevaluación institucional
subsistema en cuanto al del criterio de compromiso
compromiso son la responsabilidad con la responsabilidad
social? social.
56
• ¿Cómo contribuye el sistema o
subsistema a la sostenibilidad social,
económica, política y ambiental de
su contexto, por ejemplo, a los
Objetivos de Desarrollo Sostenible
de la Agenda 2030?
• ¿Qué impactos ha tenido el sistema
estatal, susbsistema o sistema
nacional en las problemáticas o
desafíos sociales identificados?
* Se alude a “número de” como punto de partida para la construcción de indicadores, ya que estos se diseñan una vez que se tiene un
referente específico como punto de comparación en función de una meta o de una situación deseable marcada por la propia
institución o programa educativo. De esta forma, el indicador final en realidad puede tratarse de un porcentaje o de un índice
compuesto por varias mediciones combinadas, según las necesidades de cada institución.
57
Anexo 1.2. Criterio de equidad social y de género.
Equidad social
Conceptualización
La equidad social llama a una mirada justa y relacionada con la aplicación de

los derechos y obligaciones de las personas, en consideración con su
diversidad, ya sea por género, identidad sexual, edad, discapacidad, alta
capacidad, origen étnico, condición económica o social, que asegure su
inclusión en todos los aspectos. La existencia de desigualdad estructural,
discriminación, violencia, etc. permite pensar la necesidad de propuestas
como la de equidad social; que afecta a la falta de acceso de las personas a
derechos fundamentales como la educación. Es por ello que la estrategia para
alcanzar dicha equidad social y la base fundamental para el logro de la
inclusión es la Accesibilidad Universal, si bien se asocia a los espacios y
entornos físicos, también refiere al goce de derechos que garanticen para la
totalidad de las personas, una vida independiente y participativa. La falta de
accesibilidad se encuentra relacionada con el ejercicio de derechos y
cumplimiento de obligaciones. De ello se deduce que la Accesibilidad
Universal requiere un espectro de amplia perspectiva ética de los tres ejes
estructurales: el material, el comunicacional y el educativo. Así se comprende
una infraestructura mucho más amplia, que abordan y renuevan las
posiciones, actitudinales con la intención de derrumbar los prejuicios y
discriminación arraigados.
El derecho a la educación es un derecho inalienable para todos los seres

humanos, reconocido por el Estado y, por tanto, sujeto de obligaciones. Su
respeto y vigilancia resulta imprescindible para el logro del desarrollo integral
de todas las personas, así como para evitar cualquier tipo de discriminación,
de ahí que la Declaratoria de los Derechos Humanos venga acompañada con
medidas que aseguren su cumplimiento, como constante vigilancia de las
instituciones hacia el cumplimiento de las condiciones necesarias requeridas.
El derecho a la educación tiene como principal antecedente la Declaración
Universal de los Derechos Humanos. Esta Declaratoria internacional es
secundada por otros tratados que enmarcan la Educación como eje
fundamental para el desarrollo de las naciones.
Marco normativo de referencia
La educación es un derecho universal y, como tal, no tendría que negarse a

ninguna persona el ejercerlo, tal como establece la Declaración Universal de
los Derechos Humanos (ONU, 1948) en el artículo 26 “Toda persona tiene
derecho a la educación” y en el caso de la educación superior el acceso será
igual para todos, en función de los méritos respectivos. En México existen
diversos procesos de selección que las IES plantean para el ingreso a sus
diversos programas educativos: desde exámenes de selección, colegiaturas,
entrega de documentos de manera física y/o electrónica, entrevistas e incluso
exámenes psicométricos y/o médicos. Algunos de estos “méritos” pueden
58
discriminar a las personas que se interesan en continuar su formación
profesional. En su artículo 7º, la Declaración plantea que todas las personas
son iguales ante la ley y, por tal razón, todos tienen derecho a igual protección
contra cualquier forma de discriminación y contra cualquier hecho que
provoque o incite a la discriminación. El artículo 3º de la Constitución Política
establece “Toda persona tiene derecho a la educación” y establece que
corresponderá al Estado impartir y garantizar la educación inicial, preescolar,
primaria, secundaria, media superior y superior. Con respecto a la educación
superior se establece que su obligatoriedad corresponde al Estado. Las
autoridades federales y locales establecerán políticas para fomentar la
inclusión, permanencia y continuidad, en términos que la ley señale.
Asimismo, proporcionarán medios de acceso a este tipo educativo para las
personas que cumplan con los requisitos dispuestos por las instituciones
públicas (Cámara de Diputados del H. Congreso De La Unión, 2022). También
se plantea que la educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad
de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad
sustantiva.
Por su parte, la Ley General de Educación tiene por objeto concretar y regular
este derecho, en su artículo 5º, señala que: El Estado ofrecerá a las personas
las mismas oportunidades de aprendizaje, así como de acceso, tránsito,
permanencia, avance académico y, en su caso, egreso oportuno en el Sistema
Educativo Nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las
instituciones educativas con base en las disposiciones aplicables (Congreso de
la Unión, 1993, pág. 2).
Igualmente, el artículo 16 de la señalada ley (Cámara de Diputados del H.

Congreso de la Unión, 2021) establece que la educación que imparta el Estado
será humanista, equitativa e inclusiva. Se asegura también que de ninguna
manera se discriminará a algún estudiante por discapacidad o por alguna otra
condición que se derive de su individualidad y será responsabilidad del Estado
garantizar el cumplimiento de la no discriminación. Cuando se exponen las
obligaciones con respecto a la educación superior, el artículo 47 determina
que las autoridades educativas implementarán políticas, en el ámbito de su
competencia, para promover la inclusión, continuidad y egreso oportuno de
los estudiantes inscritos en este nivel educativo. Además, diseñarán medidas
para mejorar el ingreso y permanencia, así como estrategias de apoyo
académico y económico congruentes con las necesidades de la población
estudiantil.
Perfiles
La concepción de la vulnerabilidad social ha evolucionado a lo largo de la

historia, si antes se consideraba como parte intrínseca de los grupos sociales,
en la actualidad, se considera como una problemática producto de la
injusticia social. Efectivamente, la nueva concepción de la vulnerabilidad no
se encuentra intrínsecamente en el individuo sino como producto del
contexto social en el que reside cualquier persona, con base en esta
afirmación, la vulnerabilidad del estudiantado se encuentra en la injusticia
social que es producto del propio diseño social (Jiménez, Fardella, & Chávez,
2018). La injusticia social se entiende como la falta de oportunidades para
59
aquellos grupos sociales que no tienen acceso a servicios básicos y/o
educativos derivado a la pertenencia de algún grupo indígena, condición de
migrantes, razón de género o discapacidad, es decir, se entiende como la
apertura de oportunidades de desarrollo para todas las poblaciones
independientemente de su contexto social (Sánchez & Egea, 2011).
En el ámbito educativo surge la denominada vulnerabilidad educativa, se

puede definir como el conjunto de condiciones económicas y sociales que
debilitan el proceso de desarrollo académico de algún estudiante (Palmeros
& García, 2017). Derivado de esto se han identificado algunas poblaciones
estudiantiles que carecen de oportunidades educativas como son los
estudiantes indígenas, con discapacidad, con altas capacidades, con escasos
recursos económicos, madre o padre de familia y mujeres embarazadas las
cuales se exponen en los siguientes apartados.
1. Estudiantes con discapacidad
El o la estudiante con discapacidad según el modelo social se entiende como

aquella persona que no puede desarrollarse académicamente por enfrentarse
con una o más barreras existentes en la institución educativa (Pérez , 2016),
derivada de algunos factores: Infraestructura arquitectónica, accesibilidad
informática, ausencia de estatutos que faciliten el ingreso, permanencia y
egreso del estudiantado con discapacidad, falta de formación del profesorado
en procesos de inclusión, ausencia de ajustes razonables en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, trámites administrativos, ausencias de intérpretes de
Lengua de Señas Mexicana (LSM), falta de materiales para estudiantes con
discapacidad visual, acceso a becas, seguridad social, entre otros.
2. Estudiantes con altas capacidades
Los y las estudiantes con altas capacidades se pueden definir como aquellas
que poseen una capacidad intelectual y un conjunto de características
propias que se posicionan por arriba de la media (Covarrubias, 2019) esta
favorece más a la apertura de aceptación de cada persona desde el enfoque
de la inclusión se establecen que la participación puede estar limitada por
algunos factores: Falta de formación por parte de la planta docente, ausencia
de programas que permitan la profundización académica, la identificación de
estudiantes con altas capacidades, segregación del estudiantado, falta de
incentivos económicos para el seguimiento del desarrollo académico, de
formación académica extracurricular que el estudiantado pueda elegir,
acceso a programas académicos para realizar intercambios a nacionales y/o
internacionales, programas académicos sin flexibilidad curricular para
adelantar procesos académicos, entre otros.
3. Estudiantes con escasos recursos económicos.
El o la estudiante con escasos recursos económicos en el ámbito superior se

puede definir como aquella persona que no cuenta con el suficiente capital
para seguir con su permanencia en la institución de educación superior
(Correa, Mola, & Reyna, 2020), estos estudiantes requieren apoyos muy
objetivos donde la finalidad es la obtención de recursos económicos que
60
permitan abastecer las necesidades para la permanencia en la institución
educativa, para estas personas se les puede negar su participación mediante
los siguientes factores: Falta de programas de becas estudiantiles, ausencia de
flexibilidad para el pago de las cuotas escolares, solicitudes estandarizadas de
materiales académicos con altos costos, falta de recursos tecnológicos de
nuevas generaciones, ausencia de transportes en las localidades marginadas,
diferenciación social, entre otros.
4. Estudiantes madres y padres de familia
La vulnerabilidad en esta comunidad estudiantil reside en la falta de

flexibilidad para ausentarse en las sesiones de clase, esto según lo reportado
en los estudios a madres y padres de familia que estudian en una IES. En
efecto, las madres y padres de familia presentan dificultades en el contexto
universitario derivadas a la falta de oportunidades para realizar sus
actividades necesarias hacia sus hijos. Se requieren acciones efectivas con la
finalidad de generar accesibilidad en el desarrollo académico (Huerta, 2019).
Existen ausencias en estudios hacia los padres de familia la mayoría se

concentran en las mujeres madres de familia, no obstante, se requieren
identificar cuáles son las necesidades de estas personas, sin embargo, en los
estudios dirigidos a estudiantes mujeres informan que las estudiantes madres
si cuentan con una red de apoyo existen mayores probabilidades de
mantenerse en la IES a diferencia de aquellas que no tienen apoyo, como
dificultades se tienen que son los recursos económicos y la falta de
accesibilidad para la entrega de trabajos de manera tardía o presentar otras
actividades escolares, así como la falta de apoyo por parte de familiares (Pérez,
Rivera, Esquivel, Quevedo, & Torres, 2021) , por ello se sugiere tener en cuenta
los siguientes factores: Identificación de estudiantes con hijos/hijas,
flexibilidad por parte de docentes para permitir a las madres y padres de
familia ausentarse o entrega de actividades tardías, horarios adecuados para
cubrir las necesidades de sus hijos/as, oportunidad de adquirir becas
estudiantiles o manutención, entre otros.
5. Personas embarazadas
Es importante mencionar el término “personas embarazadas” con diferencia

a “madres embarazadas” esto derivado a la importancia de los derechos de
las personas a su identidad, se entiende que hay hombres que pueden vivir
un embarazo si así lo deciden, según la agenda de libertad de expresión de
género. En cuanto a esta población de estudiantes se tienen como personas
que están viviendo un proceso de máximo 9 meses donde están gestando a
un ser humano (Papalia & Martorell, 2017). Derivado de su situación de vida
requieren apoyos durante el proceso de embarazo, reportan la importancia
de la flexibilidad para ausencias en clases por motivos de consultas médicas,
flexibilidad en la entrega de trabajos, apoyos económicos y lactarios, esto con
la finalidad de facilitar el desarrollo económico de esta población vulnerable
por la falta de estas acciones efectivas (Rodríguez, Amador, Mimbrera, &
Martínez, 2018).
61
Por ello para esta población estudiantil se tienen los siguientes factores: Falta
de formación sobre esta población en docentes y comunidad académica
institucional, falta de flexibilidad en la realización y entrega de actividades
académicas, acceso a seguro médico gratuito, becas de manutención y/o
estudiantiles, acceso a horarios pertinentes para el desarrollo de las clases,
identificación y seguimiento académico y de salud, ausencias permisibles
derivado de las consultas médicas o complicaciones con el proceso de
embarazo, formación en temáticas de maternidad y desarrollo profesional.
6. Estudiantes migrantes y migrantes de retorno
La comunidad de estudiantes migrantes se subdivide en dos modalidades de

migración: interna y internacional: la primera, consiste en aquellas personas
que migran de una localidad a otra dentro de un mismo país; la segunda, se
define como una persona que cambia su localidad de un país a otro. Sin
embargo, en la migración internacional se tiene una situación donde las
personas son obligadas o requieren regresar a sus países de origen, estas son
conocidas como migrantes de retorno (La Serna, 2020). Los y las estudiantes
migrantes internos tienen algunas limitantes, las principales devienen
directamente del ámbito económico y las dificultades de movilidad y/o
transporte (Peralta, 2017), no obstante, las necesidades de la comunidad
estudiantil de migración de retorno tienen limitantes superiores: en primera
instancia es la necesidad de reincorporarse a una nueva cultura, por ejemplo,
la barrera de la lengua es uno de los principales factores restrictores en esta
población, conforme a esta la mayoría de las IES de México tienen sus páginas
y documentos únicamente en Español, es decir, una persona con otro idioma
tiene un acceso limitado hacia el desarrollo académico profesional (Cortez,
García, & Altamirano, 2015).
Algunos factores que pueden limitar a estudiantes en situación de migración

son por ejemplo: el uso de un solo idioma en la descripción de los procesos
institucionales; la identificación de estudiantes migrantes internos,
internacionales y de retorno; dificultades en el acceso del estudiantado
migrantes internos al contexto de la ciudad de nueva residencia, transporte
público y los servicios básicos; dificultades en el acceso del estudiantado
migrantes internacionales y de retorno a cursos intensivos de español;
accesibilidad académica por parte de los docentes en la entrega de
actividades académicas; formación de grupos académicos de estudiantes
migrantes, atención y seguimiento en el ajuste escolar de estudiantes
migrantes; apoyo en orientaciones académicas en los diferentes trámites y
servicios que ofrece la IES.
7. Grupos LGBTIQ+
Son todas aquellas personas que se perciben como lesbiana, gay, bisexual,
transgénero, intersexual, Queer, más (Naciones Unidas, 2022). La principal
situación en las IES es la discriminación que deviene directamente por el
profesorado (Espinoza & Rodríguez, 2020), según las experiencias de
estudiantes miembros de algún grupo de esta denominación la principal
barrera que surge con la mayoría de las instituciones es la falta de
comprensión de la situación de vida o empatía para el trato ordinario
62
(Rodríguez & Facal, 2019), por ello la aceptación incondicional de la diversidad
o expresión de género de cualquier estudiante es una necesidad latente que
se requiere urgentemente como parte de las acciones efectivas por parte de
las instituciones de educación superior (Cortazar, 2019).
Este grupo será abordado con mayor profundidad en el apartado “Equidad de

Género”.
Equidad de género
Conceptualización
La equidad de género es una medida compensatoria para alcanzar la igualdad

de género ahora exigida en la Ley General de Educación Superior, igualmente,
promueve el reconocimiento de la igualdad de oportunidades y no
discriminación, reconociendo la diversidad de condiciones para alcanzar con
justica, responsabilidad y respeto, la igualdad. La equidad de género será uno
de los principios de la evaluación y la acreditación como lo establece en
PNEAES (2022), bajo los siguientes preceptos teórico-conceptuales:
Los principios de equidad social y de género significan tener acceso a la

educación superior, a través de medidas necesarias que impacten en las
estructuras sociales, que incidan en el aprovechamiento de las oportunidades
educativas y establezcan las medidas para la reducción o la eliminación de la
vulnerabilidad social al ofrecer una distribución equitativa de las
oportunidades con transparencia y honestidad (…) (PNEAES; 2022, p. 56).
Debido a que la categoría de género “es un criterio transversal que permite
esclarecer la toma de decisiones en función de la equidad y respeto entre las
personas, de tal forma que no prevalezcan los estereotipos y limitaciones
culturales y políticos que tradicionalmente han asignado a ciertos roles
femeninos o masculinos. De esta forma, la perspectiva de género permite
construir condiciones equitativas para hombres y mujeres, así como para la
diversidad de identidades y expresiones de género, orientaciones y
características sexuales.” (PNEAES, p. 57).
La equidad de género como lo plantea la PNEAES, se sitúan en el Plan de

Desarrollo Nacional, al citar que “se rechaza toda forma de discriminación” por
características físicas, posición social, escolaridad, religión, idioma, cultura,
lugar de origen, preferencia política e ideológica, identidad de género,
orientación y preferencia sexual”; en favor de un “modelo desarrollo
respetuoso de los habitantes y del hábitat, equitativo, orientado a subsanar y
no a agudizar las desigualdades, defensor de la diversidad cultural y del
ambiente natural, sensible a las modalidades y singularidades económicas
regionales y locales y consciente de las necesidades de los habitantes futuros
del país (…)” (Presidencia de la República, 2020, p. 11).
Aunque parezca una idealización de las relaciones humanas, con ese

incentivo y reconociendo la realidad social de violencia hacia los géneros, las
IES han trabajado para impulsar la transversalización de la perspectiva de
género, por lo que es necesario reconocer que la ANUIES, RENIES-igualdad ha
avanzado, desde 2009, en la conformación de indicadores para su
63
incorporación en las IES. Además, en 2012 “Caminos para la equidad” y, en
2016 “Caminos para la igualdad”, la ANUIES, RENIES-igualdad y las IES
asociadas han aportado elementos e indicadores para articular y promover
esfuerzos que orienten la incorporación del precepto perspectiva de género
en las políticas universitarias, la implementación de la equidad de género y la
igualdad de género, así como estrategias para erradicar la discriminación por
motivos de género, aumentar la matrícula y la participación de las mujeres en
el nivel superior, favorecer a la cobertura y la participación de mujeres en las
IES en diferentes posiciones y roles, etc., a partir de la Declaratoria “Caminos
para la Igualdad de Género en las Instituciones de Educación Superior”
(Modificada por acuerdo de Asamblea Nacional en Monterrey, Nuevo León, 21
de octubre de 2016) (RENIES, 2016).
El género como categoría de análisis encuentra su origen en las Ciencias

Sociales y en la psicología médica para reconocer y separar la identificación
de la relación sexo – identidad que las personas adquirirían en sus procesos
de vida, la identificación género permitió reconocer la separación del sexo
biológico del mundo simbólico identitario que se conforma en las culturas.
(Lagarde, 1996, p. 97). La categoría de género se va a entender como “La
construcción sociocultural impuesta a hombres y mujeres sobre la base de la
identificación sexual. El género permite visualizar a mujeres y hombres como
constructos sociales, entendiendo con ello cuáles han sido —o son— las
prácticas, roles y expresiones que mujeres y hombres desarrollan en los
contextos cotidianos. El otro factor clave se dio sobre la base de la
identificación de la doble moral sexual, en la cual los parámetros de valoración
adquieren diferente connotación con respecto a los sexos/géneros de que se
trate; así hombres y mujeres reciben un peso moral diferente por la misma
acción cometida, por ello los cambios no pueden desvincularse de la actitud
moral de la emancipación de las mujeres. Así, la ética feminista se propuso
como objetivo concebir una moral no sexista” (García Aguilar, 2008, p.8). Sin
embargo, también hay que considerar la propuesta teórica de Judith Butler
(1990) con los estudios críticos del feminismo y la teoría queer, ya que hace
una crítica al modelo sexo—género y va más allá de ello, considerando que
dentro de la categoría de género (los géneros) hay minorías que son no
binarias, como las identidades LGBTTTIQ+ y trans, entre otras. Ante la
discriminación y las violencias hacia las mujeres y las diversidades (de los
géneros) minimizadas por el modelo patriarcal dominante, es adecuado
generar estrategias como la intervención de políticas educativas en las IES
desde la conceptualización de la categoría de género, la teoría de género, los
estudios de género y la perspectiva de género.
Para García Aguilar (2010) lograr la equidad no basta con tener leyes
igualitarias para mujeres y hombres, lo que se necesita es cambiar las formas
de pensar de mujeres y hombres, y también cambiar las relaciones. Además,
no se trata sólo de exigir equidad sino ejercerla a través de las relaciones
humanas y de las políticas públicas de igualdad de género y de acciones
afirmativas con perspectiva de género orientadas a nivelar el desarrollo social
y cerrar los índices de desigualdad social existente.
64
Las IES tienen que apuntar hacia una ética orientada por las categorías de
análisis de género, por lo que es deseable que las IES consideren las siguientes
estrategias:
• No ignorar la discriminación sociocultural que existe hacia las mujeres

y diversidad de los géneros;
• Hacer visible a las mujeres en la cultura y en la historia a través de la
reconstrucción de la misma historia;
• Pugnar por reformar aquellos códigos legislativos que, de alguna
manera, propicien o favorezcan la segregación, opresión y
discriminación hacia las mujeres y la diversidad de los géneros;
• La visualización de las mujeres y diversidades a través del lenguaje y el
cambio de las imágenes estereotipadas de las mujeres en los medios
de comunicación. (García Aguilar, 2010, p. 113);
• Además es necesario reconocer la diversidad de los géneros, abordar
las necesidades de las personas y eliminar el sexismo que estigmatice
a cada colectivo o identidad.
Para Marcela Lagarde (1996) los estudios de género buscan la explicación

histórica de la condición de las mujeres y su emancipación (p. 99), de esta
manera se logra explicar y hacer una separación conceptual entre el sexo
biológico y el rol de género socialmente construido. Los estudios de género
han abierto un camino para la relevancia crítica de las sociedades
occidentales que han permitido replantear problemas de la sexualidad
humana y las costumbres. Y finalmente, para Lagarde, “el análisis de género
es la síntesis entre la teoría de género y la llamada perspectiva de género
derivada de la concepción feminista del mundo y de la vida. Esta perspectiva
se estructura a partir de la ética y conduce a una filosofía posthumanista, por
su crítica de la concepción androcéntrica de humanidad que dejó fuera a la
mitad del género humano: a las mujeres” (p.1). Pero no solo, las teorías de
géneros deben quedarse en la investigación y estudio de las relaciones de
dominación de varones en relación a las mujeres, sino a todos los grupos
humanos que por razones interseccionales se ven en la opresión de origen
patriarcal. En esta línea, es importante que las IES transverzalicen la
perspectiva de género para evaluar equidad de género e igualdad de género,
como lo plantea la Ley General de Educación Superior, el SEAES y la Política
Nacional de Evaluación, Acreditación y Educación Superior (PNEAES).
Marco normativo de referencia
Con fundamento en el Artículo 3° Constitucional, que exige el acceso a la

educación obligatoria, universal, inclusiva, pública, gratuita y laica para todas
las personas, además de basarse en el respeto irrestricto de la dignidad de las
personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva,
para el incremento de las oportunidades en el acceso de la Educación
Superior; en el Plan Nacional de Desarrollo (2020-2024) que plantea como
objetivo alcanzar mayor equidad e inclusión en la educación; en la Ley General
de Educación Superior (2020-2021), en los siguientes artículos: Artículo 7,
Fracciones V y VI; Artículo 8, Fracciones V y VI, Artículo 10, Fracciones XVII,
XVIII, XIX; Artículo 36, Fracción II; Artículo 41; Artículo 42; Artículo 43, Fracción
I., incisos a, b, c, d, e, f y g, Fracción II, inciso a y b, Fracción III, inciso a, b, c, d y
65
e; Artículo 49, Fracciones VI, VIII, X, XIII, XV, XVI, XVII, XXII, XXIV, XXV y XXVI;
Artículo 63; Artículo 64; y, Artículo 72, Fracción I, inciso c, Fracción II, inciso i;
y, los artículos 58, 59 y 60 de que expone las disposiciones generales y
fundamentos para sustentar una evaluación nacional que garantice la
formación profesional y la gestión en las IES respecto a equidad social y de
género.
En el Plan Sectorial de Educación (2020-2024) en el cumplimiento de lo

siguiente: objetivo prioritario 1; objetivo prioritario 2, estrategia 2.1, acción
puntual, 2.1.1; 3, estrategia prioritaria 3.2.10; objetivo prioritario 4, estrategia
4.4, con acciones puntuales 4.4.4 y 4.4.5; y finalmente, objetivo prioritario 5,
estrategia 5.2, acción 5.2.1; en el Sistema de Evaluación y Acreditación de la
Educación Superior (SEAES) y la Política Nacional de Evaluación y
Acreditación de la Educación Superior (PNEAES) que en el punto “D.
Desarrollo humano integral, formación profesional y aprendizajes”
corresponde a las temáticas equidad social y de género, y que se basa en el
Artículo 7 de la LGES, en el cual se aborda el desarrollo humano integral “como
parte esencial de la conceptualización, diseño y operación de los currículos,
así como de las estrategias de enseñanza y aprendizaje de los programas
educativos, en forma articulada con las especificidades de la profesión de que
se trate y de los desafíos epistémicos, sociales y productivos que esta
implique.” (p. 39) (ANEXO 2.)
Perfiles
En términos de Buquet (2011) “la incorporación de la equidad de género en

las IES va más allá de la creación y transmisión del conocimiento para llegar
a la acción directa sobre las estructuras institucionales y las personas. Y es a
través de políticas y acciones dirigidas a la población que compone la
comunidad universitaria: estudiantes, docentes y personal de gestión
administrativa e infraestructura; acciones dirigidas y organizadas por sus
medios como las políticas universitarias, los modelos educativos, y los planes
y programas de estudio, el protocolo de atención e intervención contra la
violencia y la discriminación para medir la igualdad de género o la equidad
género o la perspectiva de género y la no discriminación.
Del contexto:
Conocer el contexto de cada institución o plantel de educación superior: cifras

y datos sobre violencia y discriminación* y problemáticas dirigidas abordar
con el pleno respeto a los derechos humanos, derechos de las mujeres y de
las diversidades, así como la Ley universitaria o sus códigos legales para que
incorporen: (1.) la perspectiva de género, (2.) una política lingüística incluyente
que impacte en la gobernanza, a partir de (3.) las estadísticas determinadas
por los diagnósticos e instrumentos de medición correspondiente, así como
(4.) generar una misión, visión, plan de desarrollo institucional, programas de
intervención y las necesidades de los actores sociales de la comunidad
universitaria con perspectiva de género, no sexista, no discriminatoria y
respetuosa de las identidades y colectividades humanas. En esa dirección, y
con la finalidad de reconocer, compensar y establecer de la justicia social que
66
caracteriza a las IES, (5.) el establecer, redactar, presentar y publicar los
protocolos de intervención contra la violencia de género y la discriminación*.
De las y los estudiantes:
El impacto en la formación con perspectiva de género en ellos y ellas es a

través de las políticas institucionales, la Ley universitaria que incluye
instrumentos, códigos, modelos, reglamentos etc. a través de los planes y
programas, los contenidos, producción intelectual, desarrollo de habilidades
con perspectiva de género y de derechos humanos, investigación y
bibliografías de estudio; así como la matriculación y accesibilidad a los
programas educativos y se observe el avance de su trayectoria académica con
equidad, igualdad, corresponsabilidad familiar, becas, apoyos, programas
permanentes de formación y sensibilización, servicios, etc.
De las y los docentes, y el personal de gestión administrativa:
Sensibilización de la planta docente y de administración a través de

programas permanentes donde se promuevan formas diferentes de
convivencia, equidad, igualdad y no discriminación. El grado de cumplimiento
de la Ley (tanto laboral como universitaria) con perspectiva de género, así
como la participación de la planta docente y administrativa en procesos que
garanticen espacios de paridad de género, en las contrataciones, en la
composición de órganos colegiados, en los puestos y los roles para las y los
tomadores de decisiones, servicios, docencia y participación en la comunidad
con corresponsabilidad, etc.
De la Ley universitaria y los planes y programas de estudio:
Se refiere a la normativa universitaria armonizada con las leyes mexicanas y

en consecuencia que la perspectiva de género se presente en las actividades
sustantivas de las IES, así como en los planes y programas educativos del eje
transversal “perspectiva de género” o igualdad de género o equidad de
género, derechos de las mujeres y de las diferencias o sus variantes, que
promuevan el principio de igualdad y no discriminación, en los contenidos
disciplinarios, las bibliografías, las investigaciones, las evaluaciones, la
matrícula, la infraestructura, etc.
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69
Formación profesional. • ¿Qué desafíos, problemáticas e • Perfiles de egreso de • Número de programas
• Fundamentación del inequidades de género prevé el programas educativos que educativos con perfiles de
perfil de egreso en modelo educativo y la han incorporado egreso que han incorporado
términos de los desafíos contextualización del formalmente el criterio de formalmente el criterio de
presentes y futuros del programa educativo que equidad social y de género. equidad social y de género.
contexto cultural, social, incidan sobre las características • Prácticas profesionales que • Número de cursos en etapas
profesional, científico- buscadas en las personas den cuenta del desarrollo y terminales del currículum que
tecnológico, productivo y egresadas?, ¿se han evaluación de aprendizajes se enfocan a consolidar los
ambiental que se deben identificado desafíos en etapas terminales de la aprendizajes del perfil de
atender. específicos del campo formación de licenciatura, egreso dirigidos a la equidad
• Diseño de los rasgos del profesional de que se trate? relativas a la equidad social social y de género.
perfil de egreso, • ¿Qué rasgos formativos o y de género. • Número de estudiantes
incluyendo su capacidades específicas se • Productos para la egresados por generación que
congruencia con la espera desarrollar en las obtención de grado demostraron haber adquirido
normativa aplicable en personas egresadas para académico que aprendizajes relacionados con
materia de atender dichos desafíos? ¿qué demuestren prácticas de este criterio.
cualificaciones. rasgos formativos prevé el equidad social y de género
• Experiencias y perfil de egreso para atender por parte de los egresados.
ambientes de enseñanza específicamente la equidad
y aprendizaje donde se social y de género?
consolida el perfil de • ¿A través de qué experiencias
egreso en las etapas de aprendizaje, y enseñanza se
finales de la formación consolidan los rasgos o las
profesional. capacidades esperadas en las
• Estrategias y resultados etapas finales de la formación
de la evaluación de los profesional? ¿Cómo se evalúan
aprendizajes estos aprendizajes?
significativos que • ¿Cuáles han sido los resultados
reflejan los logros del de la evaluación de los rasgos o
perfil de egreso. capacidades del perfil de
70
• Impactos de los egreso en términos
egresados en su teórico/prácticos?, ¿algunos
contexto. rasgos se desarrollan más que
otros?, ¿todas las personas
egresadas alcanzan resultados
similares?
• ¿La formación del estudiantado
logra desarrollar los rasgos
deseados? ¿Cómo se evalúa y
cuáles han sido los resultados?
• ¿Qué impactos han tenido las
personas egresadas en su
campo profesional respecto a
la equidad social y de género?
Profesionalización de la • ¿Las estrategias y acciones que • Actividades académicas • Número de planes o programas
docencia. involucran al personal docente desarrolladas por el formación continua sobre
• Fundamentación de la y/o personal que colabora en personal administrativo y inclusión, perspectiva de
estrategia de las IES, prevén la incorporación docente cuyo objetivo es género y derechos humanos
profesionalización de este criterio? generar conciencia para el personal docente.
docente, por ejemplo, en • ¿La legislación interna atiende respecto a los retos que • Número de docentes que han
función de la evolución formación docente con enfrentan grupos en participado en actividades de
de los saberes perspectiva de género para la situación de desventaja a la formación continua sobre
pedagógicos, de los retos comunidad de la IES? luz de los requerimientos inclusión, derechos humanos y
presentes y futuros de la • ¿La población docente y de perfil de ingreso, perspectiva de género.
enseñanza, y de las administrativa cuenta con permanencia y egreso en la • Número de docentes que
necesidades específicas programas de apoyo para la educación superior. lideran o participan en
de la formación de los atención del estudiantado en • Actividades académicas proyectos académicos
estudiantes. situaciones específicas de cuya función es brindar institucionales o sociales con
• Diseño de las estrategias violencia de género y recursos y estrategias de participación del estudiantado
de profesionalización discriminación? gestión dirigidas al relacionados con este criterio.
docente, en cuanto a personal administrativo y • Existencia de reglamento de
procesos formativos; docente para garantizar un ingreso, permanencia y
71
impulso al trabajo transitar exitoso a la luz de promoción de la docencia y
colegiado y a la práctica los requerimientos de perfil personal administrativo con
reflexiva; apoyo para la de ingreso, permanencia y perspectiva de género.
sistematización y egreso en la educación • Número de programas de
comunicación de superior. apoyo a personal docente y
saberes pedagógicos; • Guías, ejemplos y administrativo para la
sistemas diversificados acompañamiento para el atención a situaciones de
de evaluación del personal docente en la violencia de género y
aprendizaje, realización de ajustes discriminación.
reconocimiento, razonables y/o ajustes • Número de investigaciones
promoción y estímulos curriculares que solicite el sobre la equidad social y de
equitativos; procesos de estudiantado para realizar género en la docencia de la
innovación pedagógica; de manera efectiva el educación superior o en la
mejoramiento de las proceso de enseñanza institución desarrolladas por
condiciones de trabajo; aprendizaje. profesores.
entre otros. • Formación docente en
• Las condiciones de equidad social y de género
trabajo de los profesores, con la finalidad de
las formas de sensibilizar, prevenir y
organización del trabajo erradicar la violencia y la
docente, los procesos discriminación.
colegiados de • Realiza cursos de
producción didáctica y formación y actualización
de seguimiento para el personal docente y
pedagógico. de gestión administrativa
• Logros y buenas que incorpore la equidad
prácticas de la social y la perspectiva de
profesionalización género en su labor docente
docente, individuales y y profesional.
colectivos, tales como • Institucionalización de
investigación educativa, protocolos para la atención
producción de recursos de sugerencias y/o quejas
72
educativos, proyectos de del personal docente y no
innovación, entre otros. docente relacionadas con
• Impactos de la situaciones de violencia de
profesionalización género y/o prácticas
docente en el discriminatorias.
aprendizaje y la
aprendizaje con la
sociedad, la realización
de proyectos de
otros.
Programas educativos de • ¿Los requerimientos de perfil • Descripción y • Número de estudiantes de
licenciatura y TSU de ingreso, permanencia y fundamentación de perfiles nuevo ingreso por año
• Fundamentación egreso incorporan la diversidad de ingreso, así como los desagregados por género,
curricular y del de aspirantes, los retos durante criterios de permanencia, grupos vulnerables y variables
programa: el ingreso, permanencia y que incorporen este socioeconómicas.
contextualización y egreso de la educación criterio. • Número de becas o apoyos
estudios de pertinencia, superior, así como los ajustes • Herramientas y/o para acceso a recursos
en términos de las razonables y/o curriculares que materiales de apoyo para el tecnológicos de nuevas
problemáticas actuales a el estudiantado tiene para estudiantado con generaciones.
que debe responder el hacer frente al proceso de requerimientos especiales: • Número de becas y o apoyos
programa así como los estudio? ejemplo discapacidad de manutención y/o
retos futuros que es • ¿Se toman en cuenta los retos visual (impresoras Braille, estudiantiles para cubrir
posible prever. que enfrentan grupos Software de lectores de diversas necesidades
• Normativa y diseño vulnerables o en situación de pantalla) discapacidad de económicas del estudiantado
curricular específico, desventaja para acceder y movilidad (sillas de ruedas, y/o aspirantes.
incluyendo la permanecer en el servicio andaderas, ascensores), • Número de apoyos brindados
gradualidad, integralidad educativo? comunidad trans (baños), al estudiantado por diversas
73
y transversalidad de los • ¿Los recursos y estrategias de mujeres lactando (salas de necesidades que afectan su
aprendizajes esperados, gestión en la enseñanza- lactancia), madres solteras permanencia y progreso en la
así como de las aprendizaje garantizan el (guarderías). Padres y/o institución educativa.
estrategias definidas para ejercicio del derecho a la madres trabajadoras • Número de programas de
lograrlos. educación para todo el (guarderías, ludotecas). apoyo al estudiantado para la
• Procesos educativos y estudiantado, • Lineamientos y/o acciones atención a situaciones de
análisis de los factores independientemente de sus que permitan la flexibilidad violencia de género y
que inciden en los condiciones particulares? y/o adaptación de los discriminación
aprendizajes de los • ¿La población estudiantil planes de estudios para • Número de asignaturas de
estudiantes: cuenta con programas de garantizar la permanencia tronco común o transversales
• Profesorado: apoyo para la atención de y egreso del estudiantado. que analicen y resalten la
suficiencia, estudiantes en situaciones • Programas de seguimiento importancia de la equidad
formación y específicas de violencia de a los apoyos que solicita el social y la no discriminación.
capacidades género y/o actos de estudiantado por diversas • Partidas presupuestales para
docentes, así como la discriminación?, ¿cuáles son los necesidades que afectan su garantizar la accesibilidad
incidencia de las aspectos que al interior de la permanencia y progreso en física en las instalaciones de la
estrategias de gestión de cada programa la institución educativa. institución (acceso, circulación
profesionalización educativo se consideran para • Actividades académicas y desplazamiento verticales y
docente. garantizar procesos de que pretenden generar horizontales).
• Procesos de enseñanza aprendizaje conciencia y visibilizar en el • Tasas de retención, abandono,
enseñanza, efectivos y adecuados a la estudiantado la diversidad reprobación, egreso, titulación
aprendizaje y diversidad de personas que y los retos que enfrentan y demás sobre la trayectoria
evaluación del aspiran a cursarlos y que grupos en situación de escolar, desagregadas por
aprendizaje en garanticen a los egresados una desventaja a la luz de los género, grupos de vulnerables
operación. oportunidad de desarrollo requerimientos de perfil de y factores socioeconómicos.
• Infraestructura y personal y/o profesional? ingreso, permanencia y • Número de sugerencias y/o
equipamiento. • ¿Los programas de estudio egreso en la educación quejas de la comunidad
• Liderazgo y gestión. promueven la perspectiva de superior. estudiantil, docente y no
• Servicios escolares, género, la equidad o la • Promoción de los docente sobre situaciones de
académicos y igualdad en los planes de programas educativos con violencia de género y/o
generales. estudio y programas, así como equidad social y prácticas discriminatorias, así
perspectiva de género en
74
• Trayectorias estudiantiles adecuaciones curriculares en la los programas curriculares, como porcentaje de atención y
cualitativas y oferta educativa? malla curricular, seguimiento de dichos casos.
cuantitativas en el • ¿Los estudiantes alcanzan los lineamientos y documentos
posgrado. aprendizajes previstos sobre normativos pertinentes.
• Análisis cuantitativo de este criterio tal como está • Asignaturas de tronco
los principales previsto en los programas de común o transversales que
indicadores los cursos y a lo largo del plan analicen y resalten la
• Análisis cualitativo a de estudios? ¿Qué problemas y importancia de la inclusión
profundidad. desafíos se han identificado y y la no discriminación.
• Estrategias de apoyo a qué acciones se han • Incluye la perspectiva de
los estudiantes. emprendido? género, la equidad o la
• Impactos del • ¿Qué conclusiones se tienen igualdad en planes y
programa en su del análisis de trayectorias por programas de estudio
contexto. grupos vulnerables, género y como parte de la oferta
factores socioeconómicos? educativa.
• ¿Se promueven temáticas • Grupos de apoyo y
relacionadas a la perspectiva representatividad de
de género y derechos estudiantes de grupos
humanos, así como bibliografía excluidos que participan
al respecto en las materias y la del diseño de actividades,
malla curricular? gestiones, procesos, etc.
• ¿Existe un esquema de para cubrir sus
transversalización de la necesidades.
perspectiva de género en los • Datos generados por
planes y programas de estudio? diagnósticos y estudios de
• ¿Existen acciones las actividades académicas,
institucionales escolares y administrativas
complementarias (académicas, para la detección oportuna
culturales, etc.) para propiciar de factores de riesgo.
prácticas basadas en la
perspectiva de género y la no
discriminación entre la
75
comunidad docente, no
docente y estudiantil?
Programas de investigación • ¿En qué sentido la generación, • Casos de impacto de la • Número de cuerpos
y posgrado. recuperación y investigación o de los académicos y/o personal de la
• Fundamentación aprovechamiento de las posgrados en temas de planta docente investigadora
curricular del programa investigaciones y propuestas equidad social y que abordan temas de equidad
de posgrado y generadas a partir de la perspectiva de género social y género.
fundamentación del investigación contribuyen con • Diseño e implementación • Número de proyectos de
programa de este criterio? de programas para la investigación que abordan
investigación: • ¿Cómo se incentiva la participación de todas las temas de equidad social y
contextualización y investigación multidisciplinaria personas en grupos de género.
estudios de pertinencia, encaminada a crear modelos investigación. • Número de programas de
en términos de las para la detección y • Planes de estudios, estudio en el ámbito de la
problemáticas y erradicación de la violencia programas de asignatura, equidad social y de perspectiva
necesidades actuales a contra las mujeres según la agendas de trabajo, de género.
que debe responder el pertinencia y necesidades del adecuaciones curriculares • Tasas de retención, abandono,
programa así como los programa educativo? con equidad social y reprobación, egreso, titulación
retos futuros que es • ¿Los estudiantes alcanzan los perspectiva de género y demás sobre la trayectoria
posible prever. aprendizajes previstos sobre • Incentivos a la escolar, desagregadas por
• Normativa, diseño este criterio tal como está investigación género, grupos de vulnerables
curricular del posgrado, previsto en los programas de multidisciplinaria y factores socioeconómicos.
diseño del programa y de los cursos y a lo largo del plan encaminada a crear • Número de estudiantes
los proyectos de de estudios? ¿Qué problemas y modelos para la detección beneficiados con apoyos de
investigación. desafíos se han identificado y y erradicación de la corresponsabilidad familiar
• Procesos educativos y de qué acciones se han violencia contra las mujeres • Número de eventos
investigación, emprendido? según la pertinencia y académicos institucionales
condiciones de • ¿Qué conclusiones se tienen necesidades del programa donde se presentan productos
operación, factores que del análisis de trayectorias por educativo. de investigación en la línea de
inciden en los grupos vulnerables, género y • Fomento el estudio, temas de equidad social y de
aprendizajes; articulación factores socioeconómicos? investigación y acción género.
de la investigación y el • ¿Cómo se incentiva la incluyendo la perspectiva • Número de productos
posgrado. participación de todas las de género en actividades académicos institucionales del
76
• Profesorado: suficiencia, personas en grupos de de investigación, titulación, estudiantado y planta docente
formación y investigación? retribución social. investigadora en la línea de
capacidades, así como • ¿Fomenta el estudio, • Programas que den temas de equidad social y de
incidencia de las investigación y acción, promoción y difusión de género.
estrategias de incluyendo la perspectiva de resultados de investigación
profesionalización género en actividades de del estudiantado y planta
docente en posgrado. investigación, titulación, de profesores-
• Procesos de enseñanza, servicio social, práctica investigadores en la línea
aprendizaje y profesional y retribución social? de temas de equidad social
evaluación del y de género ante la
aprendizaje en comunidad institucional.
operación.
• Infraestructura y
equipamiento.
• Liderazgo y gestión.
• Servicios escolares,
académicos y generales.
• Trayectorias estudiantiles
cualitativas y
cuantitativas en el
posgrado.
• Análisis cuantitativo de
los principales
indicadores
• Análisis cualitativo a
profundidad.
• Estrategias de apoyo a
los estudiantes.
• Logros e impactos
del programa de
posgrado y de
77
investigación en su
contexto.
Institución/plantel • ¿En qué sentido la gestión • Lineamientos y/o acciones Además de la integración y
(funciones docencia, interna que la institución que permitan la flexibilidad análisis a nivel institucional de los
investigación, vinculación y realiza, cumple con la y/o adaptación de los indicadores anteriores, se podrían
gestión según corresponda responsabilidad de la procesos de selección e obtener los siguientes:
a la misión institucional). educación superior y con este ingreso para el • Número de programas que
• Contexto institucional, criterio en específico? estudiantado que lo especifiquen atención y
incluyendo las • ¿Las estrategias de cambio requiera o solicite. seguimiento a los trámites
problemáticas, institucional, las funciones de • Instrumentos que permitan escolares y administrativos en
necesidades y desafíos gestión administrativa y las el diagnóstico y la la institución para las diversas
que atiende, los cambios capacidades institucionales identificación de necesidades y servicios del
en los paradigmas y contribuyen con la equidad necesidades y solicitudes estudiantado con perspectiva
campos del social y de género? del estudiantado que incluyente y de género.
conocimiento, así como • ¿La institución cuenta con un requiera apoyos. • Número de programas
las visiones de futuros Plan de Desarrollo Institucional • Incluye criterios de equidad específicos para el apoyo y
alternativos y sostenibles con perspectiva de género, y social y de género, así visibilización de los distintos
que aspira a construir. esta perspectiva se incluye en como lenguaje incluyente grupos que son discriminados
• Misión institucional, la todos los instrumentos en los documentos y/o excluidos.
prospectiva y escenarios normativos y constitutivos de la normativos de los órganos • Número de programas para
de futuro, los objetivos institución? colegiados de la institución. formar y asesorar a la
estratégicos (de la • ¿Existen recursos dentro de la • Esquemas que midan la comunidad universitaria sobre
docencia, investigación, planeación presupuestal de la efectividad de los prácticas de inclusión,
vinculación y gestión), los institución destinados a programas institucionales reconocimiento a la diversidad,
planes y programas de promover y generar políticas y permanentes que derechos humanos y no
desarrollo, los modelos programas de equidad social y sensibilicen y promuevan discriminación.
(educativo, académico, de género para su una igualdad sustantiva y • Presupuesto anual aprobado
organizacional, etc.) y la transversalización? prevengan cualquier tipo por la institución destinado a
normativa. • ¿La institución cuenta con de violencia. políticas de igualdad para la
• Condiciones de oficinas especializadas, • Documentos que avalen las transversalización de género,
operación, los procesos protocolo o mecanismos de políticas de igualdad e apoyo y visibilización de los
de seguimiento, atención y prevención de la inclusión de género, la distintos grupos que son
78
acompañamiento y violencia y la discriminación en constitución de órganos discriminados y/o excluidos, así
apoyo a la realización de la normativa o en los colegiados y su relación como para la accesibilidad
las acciones previstas. reglamentos? con la equidad social y de física en las IES.
• Logros, resultados e • ¿La institución cuenta con género, así como la • Número de programas
impactos en el ámbito programas institucionales incorporación del enfoque institucionales de
institucional en función permanentes de sensibilización de corresponsabilidad de la sensibilización y promoción de
de los objetivos y metas para las distintas poblaciones vida laboral y familiar. una igualdad sustantiva y
establecidas, así como de de la comunidad universitaria • Analiza el grado de prevención de la violencia, sus
los recursos invertidos. donde se visibilice el sexismo, visibilización de servicios a consecuencias en la vida
la desigualdad de género, sus la comunidad universitaria institucional y promoción de
consecuencias, además de que tales como lactarios, nuevas formas de convivencia.
se promuevan nuevas formas licencias, centros infantiles, • Número de documentos
de convivencia en la vida etc. diagnóstico de la situación de
institucional? • Transversalización de equidad de género en la
• ¿La institución garantiza la criterios de equidad social y institución.
participación con paridad de de género en los registros • Número de centros de
género en la composición de estadísticos institucionales. desarrollo infantil o convenios
órganos colegiados • Medidas para garantizar y con instancias especializadas.
responsables de evaluar los facilitar el acceso a • Número de acciones para la
concursos a plazas o puestos normativa y protocolo de promoción y difusión de
convocados por la institución? atención a violencia de eventos donde se aborden
• ¿La institución promueve la género. temas de equidad social y de
corresponsabilidad familiar • Comisión o instancia de género con los cuales
entre hombres y mujeres en igualdad al interior de los sensibilizar a su comunidad
sus contratos laborales, así órganos de gobierno de las estudiantil, docente y no
como licencias por IES. docente.
paternidad?, ¿Se cuentan con • Apoyos de
apoyos de corresponsabilidad corresponsabilidad familiar
familiar tales como becas por tales como becas por
maternidad autónoma, apoyo maternidad autónoma,
para tiempo de lactancia, apoyo para tiempo de
permisos por lactancia, permisos por
79
paternidad/maternidad, paternidad/maternidad,
tutorías de apoyo por tutorías de apoyo por
maternidad/ paternidad? ¿Se maternidad/ paternidad.
cuenta con servicios o • Protocolos de atención,
convenios de apoyo para prevención y erradicación
conciliar de la violencia y
maternidades/paternidades al discriminación por razón
cuidado de la infancia? de género, el
• ¿La institución cuenta con hostigamiento y el acoso
diagnósticos sobre la condición sexual y laboral.
que guarda la equidad de • Participación con paridad
género, el estado de la paridad de género en la
de género en todos los ámbitos composición de órganos
y medidas de detección colegiados responsables de
oportuna de factores de riesgo? evaluar los concursos a
• ¿Cuenta con la estadística plazas o puestos
institucional transversalizada convocados por la
con perspectiva de género?, institución.
¿Presenta estadísticas de apoyo • Acciones (premios,
para el ejercicio de la distinciones,
corresponsabilidad familiar que reconocimientos) para la
le permite a la comunidad visibilización de las
estudiantil concluir con su trayectorias de las mujeres,
programa educativo? así como para la
• ¿La institución facilita el acceso visibilización de las
a la normativa y protocolos de personas que favorezcan
atención contra la violencia y con sus acciones y trabajo,
discriminación a su la igualdad entre mujeres y
comunidad? hombres.
• ¿Existe un área común de inicio • Estrategias institucionales
de la transversalidad educativa para la promoción y
(o eje transversal) de la difusión de eventos donde
80
perspectiva de género, equidad se aborden temas de
de género o igualdad de equidad social y de género
género, derechos humanos o con los cuales sensibilizar a
temas transversales con su comunidad estudiantil,
perspectiva de género desde docente y no docente.
licenciatura hasta finalizar el
posgrado?
• ¿ La institución cuenta con
programas permanentes de
sensibilización para las
distintas poblaciones de la
región en donde impacta la IES
donde se visibilice el sexismo,
la desigualdad de género, sus
consecuencias en la vida
institucional y se promuevan
nuevas formas de convivencia?
• ¿La institución cuenta con
centros de desarrollo infantil
y/o convenios con instancias
especializadas en el cuidado
infantil para apoyo del personal
académico, administrativo y
población
• estudiantil?
estrategias o programas de
corresponsabilidad familiar
para la adaptación de horarios,
reducción de jornada, jornadas
laborables de horarios flexibles,
permisos por maternidad o
81
paternidad, permisos,
vacaciones y el teletrabajo?
• ¿La institución establece
acciones (premios, distinciones,
reconocimientos) para la
visibilización de las trayectorias
de las mujeres, así como para
la visibilización de las personas
que favorezcan con sus
acciones y trabajo, la igualdad
entre mujeres y hombres?
Sistemas estatales, • Se refiere a la responsabilidad • Acuerdos, protocolos y/o A nivel estatal, de subsistema y
subsistemas y sistema. de acordar mecanismos entre reglamentaciones que nacional, se utilizarán los
• Contexto, incluyendo las las IES para dar cumplimiento fomenten y orienten sobre indicadores que sistematiza el
problemáticas, a la normatividad nacional e el respeto de la diversidad y formato 911, así como los que
necesidades y desafíos internacional. Es un ambiente la gestión de la inclusión de forman parte del seguimiento del
que atiende, así como entre pares, no es al interior todas las personas a las Programa Estatal de Educación
visiones de futuro que sino en conjunto, considera los diversas IES. Superior, del Plan de Desarrollo
aspira a construir. acuerdos entre IES, se apoya en • Plan de Desarrollo Estatal, del Programa Nacional de
• Planes, objetivos políticas, comités y acuerdos Institucional, planificación Educación Superior, del Programa
estratégicos, políticas, entre sistemas e instituciones. o plan con perspectiva de Sectorial de Educación y del Plan
programas y estrategias • ¿La entidad y sistema cuenta género Nacional de Desarrollo.
hacia la educación con oficinas especializadas, • Perspectiva de género y el Se integrarán los indicadores
superior. protocolo o mecanismos de lenguaje incluyente en la básicos del SEAES
• Procesos de seguimiento, atención, y prevención de la normatividad o los correspondientes a este criterio:
acompañamiento y violencia y la discriminación en planteles de las IES en todo Además se sugiere la siguiente
apoyo a la realización de la normativa o en los instrumento de gestión en información para ser integrada en
las acciones previstas. reglamentos? concordancia con la los indicadores:
82
• ¿Existen programas estatales e normativa nacional, • Número de acuerdos,
institucionales permanentes de internacional y estatal. protocolos y/o
sensibilización para las • Investigación reglamentaciones para el
distintas poblaciones de la multidisciplinaria acompañamiento y
región en donde impacta, encaminada a crear seguimiento a las necesidades
visibilizando el sexismo, la modelos para la detección y solicitudes de la diversidad
desigualdad de género, sus y erradicación de la de estudiantes.
consecuencias en la vida violencia contra las mujeres • Existencia de protocolos de
institucional y se promuevan según la pertinencia y atención, prevención y
nuevas formas de convivencia? necesidades del programa erradicación de la violencia y
• ¿Las entidades federativas educativo. discriminación por razón de
cuentan con presupuesto para • Participación con paridad género.
que las instituciones de de género en la • Número de programas que
educación superior se composición de órganos fomenten y orienten sobre el
constituyan como espacios colegiados responsables de respeto de la diversidad y la
libres de violencia de género y evaluar los concursos a gestión de la inclusión de todas
de discriminación hacia las plazas o puestos las personas.
mujeres? convocados por la • Presupuesto etiquetado
• ¿La entidad cuenta con institución. específicamente para la
diagnósticos sobre la condición • Promoción de la atención a la violencia de
que guarda la equidad de corresponsabilidad familiar género en las instituciones
género? entre hombres y mujeres educativas
• ¿Se cuenta con la estadística en sus contratos laborales, • Existencia de documentos
educativa transversalizada con así como licencias por diagnóstico de la situación de
perspectiva de género? paternidad. equidad de género en la
• ¿Cómo se identifica el estado • Estadística institucional entidad.
de avance en materia de transversalizada con • Número de programas de
igualdad de género en las IES perspectiva de género que apoyo para la atención del
de la región o entidad para identifique el estado de estudiantado, docentes y
sensibilizar y promover la avance en materia de personal administrativo en
igualdad de género? igualdad de género en las situaciones específicas de
IES o planteles de la región. violencia de género y
83
• Comités o unidades de discriminación, así como de
género y derechos corresponsabilidad familiar.
humanos para la atención y
prevención de la violencia y
la discriminación.
84
Anexo 1.3. Criterio de inclusión
Conceptualización
De acuerdo con la PNEAES:
La inclusión en la educación superior exige asumir los derechos humanos

como principio clave del quehacer de la institución, de tal forma que ninguna
persona sea excluida de la educación superior por motivo de su ingreso
económico, su género, su raza, sus creencias o su edad, entre otras causas.
Desde esta perspectiva, la inclusión implica tomar en consideración las
características culturales y sociales del contexto de las IES, así como los
derechos y características de los estudiantes, y de los actores educativos, para
que todos tengan las mismas oportunidades y posibilidades de realización.
Su valoración transversal en el marco del SEAES permitirá en las IES que los
procesos respondan a las condiciones de sus actores y sus entornos, y que
promuevan el diálogo constructivo, la interculturalidad, el respeto por la
dignidad de las personas, la solidaridad, la honestidad y la búsqueda de
acuerdos, favoreciendo la convivencia en un marco de respeto a las
diferencias. (CONACES, 2022: p. 57)
Desde su nacimiento, las Universidades, como instituciones dependientes del clero

o del estado y las instituciones de educación superior han optado por la
racionalidad de la homogeneidad como metodología organizativa de dichas
instituciones. Aun cuando podemos hablar, a parir del siglo XIX, de un sistema
escolar de masas, en este se impone el paradigma del alumno ideal, del alumno
que comparte con otros las características ideales para ser educado. Sin embargo,
esta aspiración no corresponde con la diversidad humana, en la que existen
individuos con conocimientos experiencias y necesidades particulares que los
alejan mucho de esta idealidad.
Visto así, los estados decidieron crear instituciones especiales para todos aquellos
alumnos vulnerables o distintos que no se acercan a las características propias de
lo definido en la idealidad de los currículums académicos. Es importante matizar,
que quizá el aspecto más visible es la discriminación y no inclusión de aquellas
personas que cuentan con alguna incapacidad, visual motriz, auditiva, cognitiva, o
aquellos colectivos como los migrantes, las mujeres, los pueblos indígenas o los
pobres.
El objetivo de este criterio de inclusión es tratar a todos aquellos individuos que

forman parte de la sociedad como iguales, receptores del derecho humano a la
educación de calidad, que todo individuo en una sociedad debe tener. Eso implica
lo que define la Convención de la UNESCO relativa a la Lucha contra las
Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), así como por el Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4 y el Marco de Acción Educación 2030, que se construyan y
adecuen instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de las
personas con discapacidad y de diferencias de género y que se ofrezcan entornos
de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todas y todos.
85
Las definiciones de la UNESCO sobre Inclusión y Educación Inclusiva nos pueden
ayudar en el desarrollo del marco general. De acuerdo con la UNESCO (2023), la
inclusión se refiere al proceso que ayuda a superar los obstáculos que limitan la
presencia, la participación y los logros de los estudiantes. Asimismo, la educación
inclusiva, hace alusión al proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema
educativo para llegar a todos los estudiantes.
Desde esa perspectiva, el criterio de transversal de inclusión en el SEAES, tiene una

relación complementaria con el de equidad social y de género, así como con el de
interculturalidad, en el marco del criterio más amplio de compromiso con la
responsabilidad social. En todos ellos se busca transformar los factores
estructurales que generan la exclusión, la marginación y la inequidad. De cualquier
forma, estos criterios no deben asumirse como categorías excluyentes, sino como
aspectos cuya relevancia en la educación superior es necesario enfatizar y
visibilizar.
En virtud de que en los demás criterios se aborda la inclusión de las personas sin
distinguir su sexo, género, lengua, cultura, condiciones sociales o económicas, este
apartado se enfocará en la inclusión de las personas con distintas capacidades
físicas, psicomotrices, cognitivas y/o trastornos de conducta que se encuentran en
condiciones de vulnerabilidad y discriminación. En este contexto, se entenderá la
discapacidad como:
“una situación que se produce cuando la condición física, intelectual, sensorial o

psíquica de una persona no es considerada en el entorno donde se desenvuelve,
colocándola en una situación de desventaja e inequidad, restringiendo, limitando
o impidiendo a esa persona desarrollar plenamente su vida personal, familiar,
comunitaria y ciudadana. Mirar a la discapacidad de este modo desplaza el punto
de atención desde el individuo al entorno y a los sistemas de segregación
existentes en nuestra sociedad.” (p. 15)
Las personas con discapacidad enfrentan diferentes tipos de obstáculos para

acceder, permanecer y obtener logros en educación, debido a factores
estructurales de todo tipo, desde físicos hasta culturales, que es necesario cambiar.
Marco normativo en México
México cuenta con un marco normativo que articula los programas e instituciones
capaces de lograr la inclusión en la educación en todos los niveles, que se
desarrolla a continuación:
● La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CEPEUM, 2017),

establece las garantías individuales, particularmente la prohibición de la
discriminación (artículo 1°), derecho a la educación (artículo 3º) y a la
igualdad entre hombres y mujeres (Artículo 4º); de esta ley superior, se
derivan diversas leyes y reglamentos .
● La Ley General de Educación (2019), que establece que todo individuo

tiene derecho a recibir educación y las mismas oportunidades de acceso al
86
Sistema Educativo Nacional, de acuerdo con las disposiciones generales
aplicables.
● El Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024, en el precepto “No dejar a nadie

atrás, no dejar a nadie fuera” se rechaza toda forma de discriminación por
características físicas, posición social, escolaridad, religión, idioma, cultura,
lugar de origen, preferencia política e ideológica, identidad de género,
orientación y preferencia sexual.
● La Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (2003), que busca

prevenir y eliminar todas las formas de discriminación que se ejerzan
contra cualquier persona.
● El Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación es un órgano del

Estado creado en 2003 por esta misma Ley. Es la institución rectora para
promover políticas y medidas tendientes a contribuir al desarrollo cultural
y social, y avanzar en la inclusión social y garantizar el derecho a la
igualdad.
● La Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (2011),

que reconoce a las personas con discapacidad sus derechos humanos y
mandata el establecimiento de las políticas públicas necesarias para su
ejercicio.
● La Ley General de Educación Superior (2021), aprobada por el senado el 10

de diciembre de 2020 en donde las autoridades educativas concurrirán
para garantizar la prestación del servicio educativo superior en todo el
territorio nacional y su gratuidad, considerando la perspectiva de derechos
humanos y de igualdad de género, con especial atención a la inclusión de
los pueblos indígenas, las personas afro mexicanas y los grupos sociales
más desfavorecidos.
● El Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (2019). Este

programa propicia el desarrollo de condiciones, la canalización de recursos
para la transformación de las prácticas escolares y el fortalecimiento de los
servicios de educación indígena, migrante y especial, que brindan atención
educativa a niñas, niños, y jóvenes en contexto de vulnerabilidad,
contribuyendo a que dicha población cuente con mejores oportunidades y
herramientas que les permita el acceso a una educación integral,
equitativa e inclusiva.
La educación es uno de los principales derechos establecidos en la Constitución

Política de los Estados Unidos Mexicanos. En su artículo 3° especifica claramente
que toda persona tiene derecho a la educación; además, menciona que la
educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con un
enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva, lo que genera un punto
mínimo de partida para definir las características mínimas que debe tener la
educación en México (CPEUM,1917).
87
Sin embargo, de manera particular, respecto a la educación superior, la misma
Constitución establece en su artículo 3° fracción X: La obligatoriedad de la
educación superior corresponde al Estado. Las autoridades federales y locales
establecerán políticas para fomentar la inclusión, permanencia y continuidad, en
términos que la ley señale. Asimismo, proporcionarán medios de acceso a este tipo
educativo para las personas que cumplan con los requisitos dispuestos por las
instituciones públicas (CPEUM,1917).
La Constitución prohíbe la exclusión y la discriminación en cualquiera de sus

formas, al interior de las Universidades Púbicas Estatales (UPES), sin embargo,
existen situaciones que demuestran que este es un problema aún existente en las
instituciones. Muchos factores pueden funcionar para facilitar o inhibir las
prácticas inclusivas dentro de los sistemas educativos. Algunos de estos factores
son las capacidades y actitudes de los docentes, las infraestructuras, las estrategias
pedagógicas y el currículo.
La evaluación de la inclusión en educación
La evaluación de la inclusión en educación superior ha sido objeto de interesantes

iniciativas que sistematizan las dimensiones que deben ser consideradas según la
escala y el objeto al que se aplica la evaluación. Estas son muy ilustrativas sobre el
grado de profundidad y alcance que debe tener una educación inclusiva para
incidir en las causas estructurales que generan la exclusión.
La UNESCO (2017), en su Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la

educación, propone cuatro dimensiones para evaluar políticas inclusivas: 1) los
conceptos, 2) las declaraciones sobre políticas, 3) las estructuras y sistemas y 4) las
prácticas. Hace especial énfasis en la necesaria participación de directivos,
docentes y comunidades en el establecimiento de los cambios necesarios en las
instituciones educativas, desde la realización de una consulta para establecer una
línea base o punto de partida, hasta la toma de decisiones y la supervisión del plan
de acción que se diseñe.
También la UNESCO (2023) desarrolló una herramienta de apoyo dirigida

especialmente a la inclusión de estudiantes con discapacidad, que puede utilizarse
para en análisis crítico del avance que tienen los sistemas educativos en esa
dirección. Se proponen los siguientes ámbitos de actuación:
• Mejora de la recopilación y el análisis de los datos.

• Promoción de actitudes positivas en la sociedad.
• Colaboración con los padres, los cuidadores y la comunidad.
• Facilitación y mejora del desarrollo profesional docente y de los directivos.
• Garantía de un contenido que se conciba tomando en cuenta a todos los
educandos.
• Aumento de la accesibilidad de las escuelas.
• Creación de entornos de aprendizaje seguros y acogedores para todos los
educandos.
• Aprovechamiento del potencial de las tecnologías digitales y no digitales.
• Seguimiento y evaluación eficaces.
88
Específicamente para las instituciones de educación superior Márquez et al (2021)
proponen 38 indicadores organizados en seis dimensiones: la cultura institucional,
el acceso equitativo, el aprendizaje centrado en el alumnado; el bienestar y
participación; la empleabilidad y la movilidad; y el logro académico. El modelo
propuesto resalta el cambio cultural de las instituciones como principal propósito
de largo alcance de la evaluación de estos indicadores.
La inclusión educativa de personas con discapacidad en educación requiere de

una estrategia integral que abarca la formulación de políticas institucionales
incluya servicios de apoyo y la adecuación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje; la formación de los y las docentes, así como la asesoría y el
acompañamiento que se des debe brindar; y el establecimiento de condiciones
para la atención de las personas con discapacidad, es decir, la infraestructura
accesible, y los libros y materiales adaptados, entre otros (Mejoredu, 2022).
Lo anterior permite ilustrar que la evaluación del criterio de inclusión en educación,

y en este caso, en educación superior, es una tarea que requiere de claridad
conceptual y de un diseño metodológico participativo guiado por enfoques críticos
y transformadores. Las preguntas guía y las orientaciones que se presentan en la
siguiente tabla van en esa dirección, aunque no pretenden ser exhaustivas. Solo
buscan ofrecer elementos de apoyo a las instituciones para reforzar sus propios
sistemas de evaluación y mejora continua.
Referencias
Cámara de Diputados del H. Congreso De La Unión. (18 de noviembre de 2022).

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Recuperado el 1 de
marzo de 2022, de https://www.diputados.gob.mx/
LeyesBiblio/pdf/CPEUM.pdf
CONACES (2022). Política Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación

Superior. México. Disponible en: https://www.educacion
Márquez, Carmen; Marta Sandoval, Sergio Sánchez, Cecilia Simón, Anabel Moriña,
Beatriz Morgado, Irene Moreno-Medina, José Antonio García, Vicente Díaz-
Gandasegui, Begoña Elizalde San Miguel (2021). “Evaluación de la inclusión
en educación superior mediante indicadores”. Revista Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2021, 19 (3), 33-51.
Disponible en: https://revistas.uam.es/reice/article/view/
reice2021_19_3_003
Mejoredu (2022). Discapacidad y derecho a la educación en México. Comisión

Nacional para la Mejora Continua en Educación. Gobierno de México.
Disponible en: https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/
Discapacidad-de-2022.pdf
UNESCO (1960). Convention against Discrimination in Education.

https://www.unesco.org/en/legal-affairs/convention-against-
discrimination-education
89
UNESCO (2016). Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción para
la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Garantizar une
educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje permanente para todos.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa
UNESCO (2017). Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000259592
UNESCO (2023). La inclusión de educandos con discapacidad en entornos de

aprendizaje de calidad. Herramienta de apoyo a los países en su avance
hacia la educación inclusiva. Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000380256_spa
90
Cualitativos (buenas prácticas o
análisis de casos)
Formación profesional. • ¿Qué rasgos formativos del perfil • Investigaciones de los perfiles • Número de cursos en
• Fundamentación del perfil de egreso están basados en los de egreso de cada uno de los etapas terminales del
de egreso en términos de principios de inclusión? programas en los que se currículum que se enfocan
los desafíos presentes y • ¿Los sistemas de evaluación encuentren diferenciados los a consolidar los
futuros del contexto definidos para el perfil de egreso logros de todos los aprendizajes de los rasgos
cultural, social, profesional, apoyan el logro de los estudiantes estudiantes. del perfil de egreso
científico-tecnológico, con distintas capacidades? • Análisis de casos de dirigidos al criterio de
productivo y ambiental • ¿Existen medidas del impacto de modificaciones a los perfiles inclusión.
que se deben atender. los egresados que permitan el de egreso como resultado de • Número de cursos en
• Diseño de los rasgos del análisis de datos para fortalecer la aplicación del principio de etapas terminales del
perfil de egreso, los entornos y las prácticas Inclusión. currículum que evalúan
incluyendo su congruencia inclusivas? • Análisis de casos de sistemáticamente los
con la normativa aplicable • ¿Qué puestos ocupan los proyectos de inclusión aprendizajes relacionados
en materia de egresados por carrera durante los establecidos por egresados con la inclusión.
cualificaciones. primeros 5 años de ejercicio de la institución. • Número de estudiantes
• Experiencias y ambientes profesional? egresados por generación
de enseñanza y • ¿Los egresadas/os con que demostraron haber
aprendizaje donde se discapacidades y pertenecientes a adquirido aprendizajes
consolida el perfil de grupos vulnerables, manifiestan relacionados con este
egreso en las etapas finales haber experimentado dificultades criterio.
de la formación en su inserción laboral o se • Número de egresados
profesional. perciben subempleadas/os? incorporados a espacios o
• Estrategias y resultados de • ¿Cuántos de sus egresadas/os en proyectos relacionados
la evaluación de los los últimos 5 años, identificada/o con la inclusión en la
aprendizajes significativos con grupos minoritarios se ha sociedad, o que en su
que reflejan los logros del distinguido por premios práctica profesional ha
perfil de egreso. nacionales o internacionales, incorporado cambios
• Impactos de los egresados presentaciones destacadas y/o estructurales para avanzar
en su contexto. aportaciones profesionales a la hacia una sociedad más
comunidad? incluyente.
91
análisis de casos)
Profesionalización de la • ¿En la inducción para todos los ● Investigación institucional ● Numero de cursos,
docencia. docentes se enfatiza el principio sobre la importancia de la talleres y seminarios
• Fundamentación de la de inclusión? formación y socialización dirigidos a los docentes
estrategia de • ¿La formación continua de los del principio de inclusión. con el propósito de
profesionalización docente, docentes incluye el desarrollo de ● Desarrollo de prácticas de desarrollar sus
por ejemplo, en función de una actitud positiva hacia la campo con los docentes capacidades para la
la evolución de los saberes diversidad estudiantil? para acercarlos a la realidad inclusión educativa.
pedagógicos, de los retos • ¿La formación continua de los del contexto ● Número de profesores
presentes y futuros de la docentes incluye pedagogías que socioeconómico de la que han participado en
enseñanza, y de las respondan al principio de institución. las acciones de
necesidades específicas de inclusión? ● Desarrollo de seminarios formación docente sobre
la formación de los • ¿La plantilla docente recibe con distintos actores que inclusión.
estudiantes. sistemática y periódicamente permitan reconocer el ● Número de innovaciones
• Diseño de las estrategias actualización docente sobre principio de la inclusión. en estrategias
de profesionalización Diseño Estratégico para la pedagógicas y recursos
docente, en cuanto a Diversidad? educativos que se han
procesos formativos; • ¿La institución cuenta con introducido en respuesta
impulso al trabajo instalaciones universalizadas al desafío de la inclusión
colegiado y a la práctica suficientes para la atención y educativa.
reflexiva; apoyo para la aseguranza del avance académico ● Número de
sistematización y de estudiantes con discapacidad? investigaciones sobre la
comunicación de saberes • ¿La comunidad estudiantil inclusión en la docencia
pedagógicos; sistemas identificada con discapacidades de la educación superior
diversificados de participa en actividades de o de la institución
evaluación del aprendizaje, exposición a la comunidad y/o desarrolladas por
reconocimiento, competitivas acordes a su profesores.
promoción y estímulos circunstancia, por ejemplo,
equitativos; procesos de Olimpiadas especiales,
innovación pedagógica; presentaciones culturales,
mejoramiento de las exposiciones de talento destacado,
condiciones de trabajo; concursos de innovación y
entre otros. creatividad?
92
análisis de casos)
• Las condiciones de trabajo • ¿La plantilla docente tiene alguna
de los profesores, las certificación básica (por
formas de organización del diplomado, seminario, taller)
trabajo docente, los extraordinaria (interno o externo)
procesos colegiados de que le permita la fluidez en el
producción didáctica y de contacto docente natural de la
seguimiento pedagógico. aproximación a los contenidos,
• Logros y buenas prácticas exposición, y evaluación acorde?
de la profesionalización • ¿La institución cuenta con
docente, individuales y manuales de referencia para
colectivos, tales como apoyo al docente, que consideren
investigación educativa, el diseño de estrategias de
producción de recursos aprendizajes en condiciones
educativos, proyectos de diversas?
• Impactos de la
profesionalización docente
en el aprendizaje y la
vinculación de la mejora en
la enseñanza y en el
aprendizaje con la
sociedad, la realización de
proyectos de cooperación
con niveles educativos
previos, entre otros.
Programas educativos de • ¿Existen sistemas para identificar a ● Análisis de lineamientos y/o • Tasas de ingreso,
licenciatura y TSU los estudiantes vulnerables? acciones que permitan la retención, abandono,
• Fundamentación curricular • ¿Se garantiza el apoyo especial, flexibilidad y/o adaptación reprobación, egreso,
y del programa: para personas vulnerables cuando de los procesos de selección titulación y demás sobre la
contextualización y sea necesario? e ingreso para los trayectoria escolar desde la
estudios de pertinencia, en perspectiva de la inclusión.
93
análisis de casos)
términos de las • ¿Existen sistemas de recolección estudiantes que lo • Número de programas
problemáticas actuales a de datos (cuantitativos y requieran o soliciten. educativos que cuentan
que debe responder el cualitativos) con respecto a la ● Análisis de instrumentos con un diseño curricular
programa así como los presencia, participación y logro de que permitan el diagnóstico que incorpora en forma
retos futuros que es posible todos los estudiantes? y la identificación gradual, transversal e
prever. • ¿En qué medida se analizan los estudiantes que requieran integrado el desarrollo de
• Normativa y diseño datos para determinar el impacto apoyos diferenciados. aprendizajes sobre
curricular específico, de los esfuerzos para propender a ● Buenas prácticas de inclusión en la sociedad.
incluyendo la gradualidad, una mayor inclusión? equipos, academias, • Número de cursos donde
integralidad y • ¿El formato de programas, cuerpos colegiados a cargo los estudiantes desarrollan
transversalidad de los planeaciones y/o de la supervisión de proyectos de inclusión
aprendizajes esperados, así instrumentaciones de los cursos espacios apropiados para social.
como de las estrategias prevé la identificación de variables estudiantes con • Número de estudiantes del
definidas para lograrlos. como resultado de estudiantes discapacidad. programa que se
• Procesos educativos y identificadas/os con ● Buenas prácticas de diseños involucran en actividades
análisis de los factores que discapacidades y/o grupos de recursos educativos y de promoción de la
inciden en los aprendizajes vulnerables? contenidos dirigidos a inclusión.
de los estudiantes: • ¿Cuáles son los índices de estudiantes con
• Profesorado: suficiencia, estudiantes con discapacidades discapacidad.
formación y físicas, psicomotrices y/o
capacidades docentes, trastornos de conducta (por
así como la incidencia carrera, género, edad)?
de las estrategias de • ¿La institución cuenta con
profesionalización laboratorios y/o instalaciones
docente. apropiadas para el aprendizaje y
• Procesos de enseñanza, avance cognoscitivo y académico
aprendizaje y entre estudiantes con
evaluación del discapacidades?
aprendizaje en • ¿La institución cuenta con un
operación. equipo o academia que diseñe
• Infraestructura y espacios apropiados para las
equipamiento.
94
análisis de casos)
• Liderazgo y gestión. actividades de los estudiantes con
• Servicios escolares, discapacidad?
académicos y • ¿Cómo se decide y se gestiona el
generales. apoyo especial para estudiantes
• Trayectorias estudiantiles vulnerables?
cualitativas y cuantitativas • ¿Los estudiantes de escuelas
en el posgrado. especiales tienen oportunidades
• Análisis cuantitativo de de participar en actividades
los principales indicadores dentro de las escuelas regulares?
• Análisis cualitativo a • ¿Se ofrece a los docentes de otras
profundidad. escuelas la experiencia disponible
• Estrategias de apoyo a los en entornos especiales?
estudiantes. • ¿Los contenidos de programas,
• Impactos del programa en planes y/o instrumentaciones
su contexto. consideran la metacognición de
las posibilidades laborales y/o de
emprendimiento para
egresadas/os con discapacidades?
mecanismos de identificación y
comunicación sistemática
interdepartamental para
establecer supervisión de apoyo a
personas con discapacidades?
• ¿La comunidad institucional
cuenta con programas de
sensibilización a la inclusión?
• ¿Los estudiantes alcanzan los
aprendizajes previstos sobre este
criterio tal como está previsto en
los programas de los cursos y a lo
largo del plan de estudios? ¿Qué
95
análisis de casos)
problemas y desafíos se han
identificado y qué acciones se han
emprendido?
• ¿Qué conclusiones se tienen del
análisis de trayectorias desde la
perspectiva de la inclusión?
espacios apropiados para
dinámicas de integración humana
e integración de equipos?
• ¿Existe alguna celebración o
evento especial dirigido a
visibilizar la inclusividad en el
programa educativo y comprender
todos sus aspectos?
Programas de investigación y • ¿Cómo se incentiva la • Creación de unidades • Número de estudiantes de
posgrado. investigación multidisciplinaria multidisciplinarias e posgrado en condiciones
• Fundamentación curricular encaminada a crear modelos para interinstitucionales para la de vulnerabilidad y
del programa de posgrado adaptarse a todos los estudiantes? creación de modelos flexibles específicamente de
y fundamentación del • ¿Se fomenta la investigación y adaptables. discapacidad.
programa de investigación: incluyendo actividades de • Análisis de casos, incluyendo • Número de programas de
contextualización y investigación, titulación, servicio resultados e impactos, de posgrado que cuentan con
estudios de pertinencia, en social, práctica profesional y convenios intersectoriales e un diseño curricular que
términos de las retribución social para lograr el interinstitucionales para la incorpora en forma
problemáticas y éxito de los individuos en realización de actividades de gradual, transversal e
necesidades actuales a que condiciones vulnerables? servicio social y prácticas integrado el desarrollo de
debe responder el • Se realizan investigaciones sobre profesionales, con la aprendizajes sobre
programa así como los los sistemas de apoyo a las flexibilidad necesaria que inclusión en la sociedad.
retos futuros que es posible escuelas y otros centros de fomente la inclusión. • Número de cursos de
prever. aprendizaje que identifiquen y posgrado donde los
• Normativa, diseño eliminen las prácticas no estudiantes desarrollan
curricular del posgrado,
96
análisis de casos)
diseño del programa y de inclusivas, discriminatorias y proyectos de inclusión
los proyectos de desiguales? social.
investigación. • Existen registros de intervenciones • Número de estudiantes del
• Procesos educativos y de colaborativas por parte de posgrado que se
investigación, condiciones estudiantes de posgrado con involucran en actividades
de operación, factores que discapacidad en proyectos de promoción de la
inciden en los aprendizajes; creativos y/o innovadores inclusión.
articulación de la • ¿Los programas de posgrado • Número de convenios con
investigación y el posgrado. emplean estrategias de enseñanza impacto en la titulación de
• Profesorado: suficiencia, aprendizaje que consideren personas vulnerables.
formación y capacidades, factores de marginalidad y/o • Número de proyectos de
así como incidencia de las discapacidad(es)? investigación o de tesis
estrategias de • Si la institución cuenta con que involucraron a
profesionalización programa de posgrados e personas en situación de
docente en posgrado. investigación, ¿Existen vulnerabilidad.
• Procesos de enseñanza, mecanismos que establezcan • Número de investigaciones
aprendizaje y evaluación sistémicamente algún período sobre inclusión en la
del aprendizaje en adicional que permita formación sociedad.
operación. eficiente y egreso de estudiantes
• Infraestructura y con discapacidades?
equipamiento.
• Liderazgo y gestión.
• Servicios escolares,
académicos y generales.
• Trayectorias estudiantiles
cualitativas y cuantitativas
en el posgrado.
• Análisis cuantitativo de
los principales indicadores
profundidad.
97
análisis de casos)
• Estrategias de apoyo a los
estudiantes.
• Logros e impactos del
programa de posgrado y de
investigación en su
contexto.
Institución/plantel (funciones ● ¿Las escuelas colaboran con ● Análisis de la Además de la integración y
docencia, investigación, otros sectores pertinentes, como transversalización de análisis a nivel institucional de
vinculación y gestión según el de la salud y el trabajo social, criterios de inclusión social los indicadores anteriores, se
corresponda a la misión para definir y aplicar políticas en los registros estadísticos podrían obtener los
institucional). que coadyuven a la inclusión? institucionales. siguientes:
• Contexto institucional, ● ¿Existe una cooperación efectiva ● Análisis de la inclusión en el ● Número de estudiantes
incluyendo las entre las escuelas y otros centros Plan de Desarrollo de nuevo ingreso con
problemáticas, necesidades de aprendizaje, que manejen Institucional y normatividad. condiciones de
y desafíos que atiende, los aprendizajes no formales o ● Buenas prácticas de discapacidad y/o
cambios en los paradigmas informales para complementar difusión, promoción y logros marginalización por
y campos del las oportunidades para grupos de las políticas de inclusión cuestiones de índole
conocimiento, así como las vulnerables? de la institución. cultural.
visiones de futuros ● ¿La difusión que la institución ● Número de programas
alternativos y sostenibles muestra a la comunidad, expone educativos que cuentan
que aspira a construir. la disponibilidad en su con estrategias de
• Misión institucional, la infraestructura y sistemas promoción de la
prospectiva y escenarios de administrativos y de estrategias inclusión educativa.
futuro, los objetivos de enseñanza aprendizaje para ● Porcentaje de
estratégicos (de la recibir personas con empleabilidad de
docencia, investigación, discapacidad? egresados con
vinculación y gestión), los ● ¿La institución cuenta con discapacidad.
planes y programas de procesos de ingreso al programa
desarrollo, los modelos de posgrado que permitan la
(educativo, académico, identificación de condiciones de
organizacional, etc.) y la discapacidad y/o marginalización
normativa.
98
análisis de casos)
• Condiciones de operación, por cuestiones de índole
los procesos de cultural?
seguimiento,
acompañamiento y apoyo
a la realización de las
acciones previstas.
• Logros, resultados e
impactos en el ámbito
institucional en función de
los objetivos y metas
establecidas, así como de
los recursos invertidos.
Sistemas estatales, ● ¿Los proveedores de educación • Buenas prácticas de la A nivel estatal, de subsistema
subsistemas y sistema. públicos y privados aplican transversalización de criterios y nacional, se utilizarán los
• Contexto, incluyendo las prácticas educativas inclusivas? de inclusión social. indicadores que sistematiza el
problemáticas, necesidades ● ¿Cómo se identifica el estado de • Buenas prácticas de comités formato 911, así como los que
y desafíos que atiende, así avance en materia de inclusión o unidades promotoras de la forman parte del seguimiento
como visiones de futuro para sensibilizar y promoverla en inclusión que supervisan, del Programa Estatal de
que aspira a construir. la educación superior? llevan estadísticas y evalúan Educación Superior, del Plan
• Planes, objetivos ● ¿Las instituciones educativas y la inclusión en las IES. de Desarrollo Estatal, del
estratégicos, políticas, los otros proveedores de servicios Programa Nacional de
programas y estrategias dentro del gobierno (Estatal o Educación Superior, del
hacia la educación superior. Federal) tienen un Programa Sectorial de
• Procesos de seguimiento, entendimiento compartido de la Educación y del Plan Nacional
acompañamiento y apoyo inclusión y trabajan juntos? de Desarrollo.
a la realización de las Se integrarán los indicadores
acciones previstas. básicos del SEAES
• Logros, resultados e correspondientes a este
impactos en función de los criterio:
objetivos y metas Además se sugiere la
establecidas, así como de siguiente información para ser
los recursos invertidos. integrada en los indicadores:
99
análisis de casos)
• Análisis de acuerdos,
convenios, protocolos,
instrumentos y/o políticas
de alcance
interinstitucional que
promuevan la inclusión en
las IES, así como sus
resultados.
• Número de espacios en
órganos colegiados y
unipersonales ocupados
con personas que forman
parte de grupos
vulnerables.
• Número de comités o
unidades promotoras de la
inclusión que supervisan,
llevan estadísticas y
evalúan la inclusión en las
IES.
referente específico como punto de comparación en función de una meta o de una situación deseable marcada por la propia institución o
programa educativo. De esta forma, el indicador final en realidad puede tratarse de un porcentaje o de un índice compuesto por varias
mediciones combinadas, según las necesidades de cada institución.
100
Anexo 1.4. Criterio de excelencia
La PNEAES define el criterio de excelencia como puede verse en los siguientes

párrafos:
El Artículo 8, fracción IX de la LGES señala que el criterio de excelencia

educativa debe colocar al estudiante en el centro del proceso educativo,
promover su mejoramiento integral constante y el máximo logro de su
aprendizaje para desarrollar su pensamiento crítico, así como fortalecer
los lazos entre escuela y comunidad. En este mismo sentido el artículo
9, fracción II de la LGES, establece que uno de los fines de la educación
superior es la formación de profesionales con una “visión científica,
tecnológica, innovadora, humanista e internacional, con una sólida
preparación en sus campos de estudio, responsables y comprometidos
con la sociedad y el desarrollo de México, con conciencia ética y solidaria,
pensamiento crítico y creativo, así como su capacidad innovadora,
productiva y emprendedora.”
Con mayor precisión aún, la aspiración de que la educación superior

fomente el desarrollo humano integral del estudiante queda establecida
en el Art. 7 de la LGES, a través de nueve rasgos que es necesario
incorporar a una formación de excelencia que busca contribuir a la
transformación social mediante sus capacidades de construcción de
saberes, de resolución de problemas, de responsabilidad ciudadana y
personal, como integrante de una comunidad.
Desde una perspectiva general, la excelencia se entiende como la

medida en que una IES logra los objetivos definidos por ella misma, así
como los fines que establece la LGES. Sin embargo, a diferencia del
concepto de calidad, que generalmente se operacionalizó en la política
educativa en términos de un enfoque instrumental, con mínimos
prefijados y estandarizados, la excelencia se refiere no solo a la
comprensión de la situación que se guarda con respecto a un ideal, sino
también a la capacidad de definir ese ideal a través de una visión clara,
pertinente, equitativa, incluyente, en el marco de los desafíos del
desarrollo de nuestro país; y a definir las acciones y metas necesarias en
el corto y mediano plazo para alcanzarla.
En este sentido y por los énfasis de la LGES, se puntualiza la excelencia

en los aprendizajes, entendida como el logro de la incorporación
cognitiva consciente y activa de conceptos y teorías complejas
congruentes con su disciplina, así como el procesamiento y aplicación
práctica de las mismas; su utilización como referente para construir
nuevas propuestas y soluciones en el marco de la innovación y
pertinencia social; impregnados de matices éticos y de valores, que
desde su particularidad cultural le permitan respetar la diversidad,
promover la inclusión, valorar la interculturalidad, con perspectiva de
género que fomente la igualdad sustantiva y trabaja en función de evitar
y erradicar cualquier tipo de violencia en especial contra las mujeres, en
101
función del papel que profesionalmente jugará la y el estudiante en la
sociedad.
En síntesis, el criterio de excelencia educativa en todos los ámbitos de

mejora de la educación superior, se expresa a través de su contribución
a lograr el desarrollo humano integral y de los resultados tangibles
obtenidos en la formación profesional.
Por ello, es fundamental que la excelencia educativa en cada tipo de IES

se vea orientada mediante el seguimiento permanente de su
transformación y mejora; evaluando para ello, sus procesos y resultados
de manera integral pero diferenciada. (CONACES, 2022: pp. 58-59)
En resumen, la excelencia se entiende como la capacidad de una IES y del

SNES para:
1. Definir su propio ideal, a través de:

o una visión clara, pertinente, contextualizada, equitativa,
incluyente, en el marco de los desafíos del desarrollo de nuestro
país y de los fines que establece la LGES.
o un conjunto de principios y objetivos definidos para alcanzar esa
visión en función de su propia misión y contexto.
2. Diseñar las estrategias, acciones y metas necesarias en el corto y
mediano plazo para su alcanzar ese ideal,
3. Mantener un proceso continuo de mejora y permanente
transformación que le permita comprender la situación que se guarda
en un momento dado con respecto a ese ideal y definir estrategias
contextualizadas que permitan alcanzar los objetivos planteados.
4. Colocar al estudiante en el centro de sus funciones y de todos los
ámbitos de la institución, contribuyendo a su desarrollo humano
integral (Art. 7 de la LGES) y al máximo logro de sus aprendizajes.
Es relevante retomar aquí la reflexión que plantea la PNEAES sobre el desafío

del cambio de paradigma que significa hoy referirnos a la excelencia como un
criterio y no a la calidad como un propósito genérico de la evaluación y la
mejora.
En la actualidad el principal desafío es un cambio de paradigma a nivel

internacional en la manera que se concibe la evaluación y la acreditación
de la educación superior. En muchos países/regiones, un enfoque basado
en estándares de "talla única" aplicados en evaluaciones con propósitos
diversos (institución, programa, sistema de aseguramiento de la
calidad)ha demostrado ser ineficaz, no añade valor y conduce al
agotamiento del sentido formativo de la evaluación. Los estándares
uniformes de evaluación, desvinculados de las realidades específicas de
las IES, tienen un potencial limitado en la valoración del impacto social
y en la calidad de los programas. (Karakhanyan, S., 2022; citado por
CONACES, 2022)
De esta forma, el criterio de excelencia busca colocar al centro la

responsabilidad de las propias instituciones, sus actores y sus comunidades,
102
para definir aquello que las caracterice y distinga a partir de la reflexión sobre
los diversos ámbitos de su quehacer, su contexto y su misión. La identificación
de los rasgos distintivos de la propia misión, del rumbo que la institución se
marca a sí misma como visión de excelencia, forma parte sustancial de este
criterio, así como el grado de exigencia con que su comunidad asuma el
compromiso de alcanzarla. El profesorado juega un papel clave en ese
proceso, sobre todo cuando ha logrado construir una cultura comprometida
con el pensamiento crítico, la integridad académica, la colaboración y el
diálogo, el profesionalismo pedagógico y la solidez epistémica.
La excelencia esta relacionada también con las características que la sociedad

asocia hoy con instituciones que buscan alcanzar su máxima realización y
cumplimiento de sus fines. Esto significa la búsqueda de la excelencia
también en sus formas de gobierno y administración, así como las políticas
públicas y formas de coordinación en las entidades federativas, subsistemas y
del Sistema Nacional en su conjunto. Cada vez más se hace énfasis en la
necesidad de adoptar paradigmas y enfoques de gestión que asuman la
transparencia, la participación, la comunicación, la inclusión de todas las
voces y el manejo productivo de conflictos.
En conclusión, la excelencia en educación superior tiene su centro y dirección

en la búsqueda del desarrollo humano integral de sus integrantes, en el
máximo logro de los aprendizajes de los y las estudiantes, así como del
desarrollo profesional de su profesorado y personal directivo. Pero para
avanzar hacia una exigencia de tal naturaleza, se requiere que la educación
superior en su conjunto se plantee los más altos desafíos que todo ello
implica, en forma sistémica, en otras áreas o ámbitos, para que los primeros
sean posibles. Es decir, los desafíos de la organización y gestión de las
instituciones, de la concepción de sus funciones, de la formulación y puesta
en marcha de las políticas, entre muchas otras cosas. De esta forma, la
excelencia no se queda en una aspiración academicista y voluntarista, sino
que se enlaza en forma clara y profunda con los demás criterios previstos por
la PNEAES para la evaluación de la educación superior en México.
Referencias:

103
Orientaciones generales sobre la evaluación de este ámbito Aproximaciones para la construcción de indicadores
Ámbitos / elementos Preguntas orientadoras Cuantitativos *
Formación profesional. • ¿La fundamentación de los • Análisis de perfiles de • Número de cursos en
• Fundamentación del perfil de perfiles de egreso se basa en egreso que incorporan los etapas terminales del
egreso en términos de los una reflexión colectiva y principios específicos y currículum que se enfocan
desafíos presentes y futuros participativa sobre la forma distintivos de excelencia a consolidar los
del contexto cultural, social, como la formación profesional relacionados con la misión aprendizajes de los rasgos
profesional, científico- debe reflejar los principios de y visión institucionales. del perfil de egreso
tecnológico, productivo y excelencia definidos • Informes de evaluación de dirigidos al del criterio de
ambiental que se deben institucionalmente en función logros y resultados de excelencia.
atender. de la propia misión y visión, así aprendizajes de excelencia • Número de cursos en
• Diseño de los rasgos del perfil como del contexto de la demostrados por los etapas terminales del
de egreso, incluyendo su profesión de que se trate? estudiantes. currículum que evalúan
congruencia con la normativa • ¿Los perfiles de egreso reflejan • Buenas prácticas de sistemáticamente los
aplicable en materia de los ideales de la misión y visión experiencias de aprendizaje aprendizajes relacionados
cualificaciones. institucionales, así como los del terminales, tales como con este criterio.
• Experiencias y ambientes de programa educativo en cursos integradores, servicio • Número de estudiantes
enseñanza y aprendizaje particular? social, proyectos de egresados por generación
donde se consolida el perfil de • ¿Los rasgos del perfil de egreso vinculación, entre otros, que demostraron haber
egreso en las etapas finales de incorporan los componentes del orientados a reforzar el adquirido aprendizajes
la formación profesional. desarrollo humano integral logro de los rasgos de vinculados a la excelencia y
• Estrategias y resultados de la previsto en el Art. 7 de la LGES? excelencia en los perfiles de a través de los cuales hayan
evaluación de los aprendizajes • ¿Qué experiencias de egreso. impactado en su contexto.
significativos que reflejan los aprendizaje se ofrecen en las • Análisis del proceso para la • Periodos establecidos para
logros del perfil de egreso. etapas terminales del actualización del plan de la actualización del plan de
• Impactos de los egresados en currículum para consolidar estos estudios. estudios y porcentaje de
su contexto. rasgos de excelencia? cumplimiento institucional.
• ¿Cómo se evalúa la adquisición
de estas capacidades en los
estudiantes?
• ¿Qué logros tangibles se han
obtenido en los aprendizajes de
104
los estudiantes? ¿cómo se
evalúan?
• ¿Los egresados utilizan estas
capacidades en su práctica
profesional? ¿qué opinan de su
propia formación en estos
aspectos? ¿qué impactos les han
permitido generar en su propio
campo profesional? ¿qué
impactos les ha permitido
generar en beneficio de la
comunidad las capacidades
desarrolladas en su práctica
profesional?
• ¿Existe un proceso
sistematizado para la
actualización de los planes y
programas de estudios, cómo se
evalúa su operación y
resultados?
Profesionalización de la • ¿Qué visión tiene la institución • Análisis de experiencias de • Número de profesores que
docencia. de la excelencia docente en el formación continua de participan en programas de
• Fundamentación de la marco de la misión, de los profesores que se han formación continua y
estrategia de principios y las funciones enfocado al desarrollo de número de profesores que
profesionalización docente, institucionales? ¿cómo visualiza capacidades para la aplican lo aprendido en su
por ejemplo, en función de la la institución la función docente excelencia docente. práctica docente.
evolución de los saberes con respecto a la investigación, • Análisis de los sistemas de • Número de proyectos e
pedagógicos, de los retos la vinculación, la tutoría y la reconocimiento, promoción, iniciativas específicas de
presentes y futuros de la gestión? ¿a los diferentes perfiles estímulo y evaluación que excelencia en la docencia y
enseñanza, y de las académicos que tienen han promovido y logrado de excelencia en la
necesidades específicas de la funciones docentes? reforzar la excelencia formación profesional
formación de los estudiantes. docente y la formación de liderados por profesores.
105
• Diseño de las estrategias de • ¿Qué características específicas excelencia de los • Número de proyectos que
profesionalización docente, en espera la institución en una estudiantes. tienen como objetivo la
cuanto a procesos formativos; docencia de excelencia? ¿esta • Análisis de la formación excelencia en la
impulso al trabajo colegiado y coloca al estudiante al centro docente en el contexto de profesionalización de la
a la práctica reflexiva; apoyo del proceso educativo? ¿se las metas institucionales docencia.
para la sistematización y espera lograr algún rasgo establecidas asociadas a la • Redes, grupos o colectivos
comunicación de saberes distintivo de acuerdo al perfil de excelencia educativa. de docentes que trabajan
pedagógicos; sistemas la institución? en proyectos de excelencia
diversificados de evaluación • ¿Qué mecanismos de formación en forma colaborativa intra
del aprendizaje, docente, incentivos, espacios de o interinstitucionalmente.
reconocimiento, promoción y colaboración, condiciones de • Número de profesores que
estímulos equitativos; trabajo, entre otros, incluye la atienden los programas de
procesos de innovación estrategia de profesionalización formación continua.
pedagógica; mejoramiento de para acercarse a la visión y a las • Número de profesores
las condiciones de trabajo; características señaladas? participantes en proyectos
entre otros. • ¿Existen espacios de e iniciativas de excelencia
• Las condiciones de trabajo de deliberación colegiada para la en la docencia y en la
los profesores, las formas de evaluación formativa y entre formación profesional.
organización del trabajo pares de la docencia de
docente, los procesos excelencia?
colegiados de producción • ¿Cuáles han sido los resultados
didáctica y de seguimiento de la estrategia de
pedagógico. profesionalización? ¿se acercan
• Logros y buenas prácticas de a la visión esperada? ¿qué logros
la profesionalización docente, se han alcanzado en la
individuales y colectivos, tales excelencia necesaria en la
como investigación educativa, docencia?
producción de recursos • ¿Qué impacto ha tenido dicha
educativos, proyectos de estrategia en la docencia?
• Impactos de la
profesionalización docente en
106
el aprendizaje y la enseñanza,
así como la vinculación de la
mejora en la enseñanza y en el
aprendizaje con la sociedad, la
realización de proyectos de
educativos previos, entre otros.
Programas educativos de • ¿El modelo educativo de la • Currículos profesionales que • Número de programas
licenciatura y TSU institución incorpora el criterio incorporan en forma educativos que cuentan
• Fundamentación curricular y de excelencia? integrada y transversal los con un diseño curricular
del programa: • ¿El programa educativo ha rasgos de excelencia que incorpora en forma
contextualización y estudios precisado sus rasgos de definidos por el programa gradual, transversal e
de pertinencia, en términos de excelencia en función de las en el marco de los integrada el desarrollo de
las problemáticas actuales a disciplinas y campo profesional principios institucionales. aprendizajes, rasgos y/o
que debe responder el que atiende, en el marco de la • Análisis de experiencias capacidades de excelencia
programa así como los retos misión y visión institucional? formativas donde los que fortalezcan el
futuros que es posible prever. • ¿El diseño y funcionamiento de estudiantes concretan su desarrollo humano.
• Normativa y diseño curricular los currículos profesionales formación de excelencia. • Número de cursos del plan
específico, incluyendo la incorporan en forma gradual, • Proceso institucional para la de estudios que
gradualidad, integralidad y integrada y transversal los actualización de los planes formalmente prevén el
transversalidad de los aprendizajes requeridos para de estudios. desarrollo de aprendizajes,
aprendizajes esperados, así desarrollar los rasgos de rasgos o capacidades de
como de las estrategias excelencia que prevé el perfil de excelencia.
definidas para lograrlos. egreso? • Número de tesis, reportes
• Procesos educativos y análisis • ¿Los cursos incluyen de servicio social u otros
de los factores que inciden en experiencias de aprendizaje productos de titulación que
los aprendizajes de los específicas y apropiadas para los abordan aprendizajes,
estudiantes: aprendizajes buscados? rasgos o capacidades de
• Profesorado: suficiencia, • ¿Se cuenta con las condiciones excelencia.
formación y capacidades de operación necesarias para • Años de vigencia de los
docentes, así como la ello, es decir, equipamiento, planes de estudio en
incidencia de las infraestructura, servicios de operación y número de
107
estrategias de información, apoyo, entre otros generaciones vinculadas a
profesionalización para lograr el perfil de egreso y los mismos.
docente. los aprendizajes previstos en el
• Procesos de enseñanza, currículum?
aprendizaje y evaluación • ¿Qué procesos colegiados se
del aprendizaje en llevan a cabo para dar
operación. seguimiento a los aprendizajes
• Infraestructura y de los rasgos de excelencia de
equipamiento. los estudiantes a lo largo de su
• Liderazgo y gestión. trayectoria escolar?
• Servicios escolares, • ¿Cómo contribuyen las
académicos y generales. características de excelencia del
• Trayectorias estudiantiles programa en su entorno? ¿Cómo
cualitativas y cuantitativas en se miden los impactos y qué
el posgrado. acciones se llevan a cabo a
• Análisis cuantitativo de los partir de los resultados
principales indicadores obtenidos?
profundidad.
estudiantes.
• Impactos del programa en su
contexto.
Programas de investigación y • ¿Qué visión tiene la institución • Análisis de la contribución e • Número de proyectos de
posgrado. de la excelencia en la impacto de la investigación investigación que se rigen
• Fundamentación curricular del investigación y el posgrado? o de los posgrados a la explícitamente por los
programa de posgrado y ¿cuáles son sus principales conceptualización de la principios de excelencia
fundamentación del programa características? excelencia en la educación definidos por la institución
de investigación: • ¿El programa de posgrado o de superior. con impacto en la
contextualización y estudios investigación ha precisado sus • Buenas prácticas de comunidad, donde la
de pertinencia, en términos de rasgos de excelencia en función currículos de posgrado que ciencia y la tecnología
las problemáticas y de las disciplinas o campo incorporan en forma
108
necesidades actuales a que profesional que atiende, en el integrada y transversal el están al servicio de la
debe responder el programa marco de la misión y visión criterio de excelencia. sociedad.
así como los retos futuros que institucional? • Buenas prácticas de • Número de grupos o
es posible prever. • ¿El diseño y funcionamiento de programas de investigación equipos de investigación
• Normativa, diseño curricular los programas de posgrado que han operado en forma que se rigen explícitamente
del posgrado, diseño del incorporan en forma gradual, sostenida bajo los principios por los principios de
programa y de los proyectos integrada y transversal los de excelencia definidos por excelencia definidos por la
de investigación. aprendizajes requeridos para la institución. institución y con impacto
• Procesos educativos y de desarrollar los rasgos de • Análisis de la contribución en la comunidad.
investigación, condiciones de excelencia que prevé el perfil de de la investigación y el • Número de estrategias o
operación, factores que egreso del posgrado? posgrado a la programas en el plan de
inciden en los aprendizajes; • ¿Los cursos del posgrado documentación, desarrollo y su
articulación de la investigación incluyen experiencias de sistematización y correspondiente
y el posgrado. aprendizaje específicas y evaluación de experiencias seguimiento en programas
• Profesorado: suficiencia, apropiadas para los excelencia en la educación anuales que impulsan la
formación y capacidades, así aprendizajes buscados? superior. incorporación de los
como incidencia de las • ¿Se cuenta con las condiciones • Casos de estrategias de principios de excelencia en
estrategias de de operación necesarias para comunicación y difusión el trabajo de los cuerpos
profesionalización docente ello, es decir, equipamiento, sobre las experiencias colegiados de investigación
en posgrado. infraestructura, servicios de emblemáticas de y sus proyectos de
• Procesos de enseñanza, información, apoyo, entre otros? excelencia en la investigación.
aprendizaje y evaluación del • ¿Los programas de investigación investigación y el posgrado. • Número de investigadores
aprendizaje en operación. incorporan explícitamente los • Procesos sistematizados a cargo de proyectos de
• Infraestructura y rasgos de excelencia previstos para la actualización del investigación que se rigen
equipamiento. en la visión institucional? plan de estudios que sean explícitamente por los
• Liderazgo y gestión. • ¿Qué procesos colegiados se evaluados periódicamente principios de excelencia
• Servicios escolares, llevan a cabo para dar para su mejora continua. definidos por la institución.
académicos y generales. seguimiento a los rasgos de • Número de tesis de
• Trayectorias estudiantiles excelencia de los programas de posgrado que atienden
cualitativas y cuantitativas en posgrado e investigación? ¿de explícitamente los
el posgrado. las trayectorias de aprendizaje principios de excelencia
de los estudiantes? definidos por la institución.
109
• Análisis cuantitativo de los • ¿Cómo contribuyen las • Número de productos de
principales indicadores características de excelencia del investigación que reúnen
• Análisis cualitativo a programa en su entorno?¿Cómo los principios de excelencia
profundidad. contribuyen los proyectos de definidos por la institución
• Estrategias de apoyo a los investigación y las tesis de y tienen impacto en la
estudiantes. posgrado al mejoramiento de comunidad.
• Logros e impactos del las condiciones de vida de las
programa de posgrado y de comunidades?
investigación en su contexto.
Institución/plantel (funciones • ¿Qué principios y objetivos de • Buenas prácticas de Además de la integración y
docencia, investigación, excelencia se ha marcado la procesos colectivos de análisis a nivel institucional de
vinculación y gestión según institución? ¿cuáles han sido los reflexión y análisis de la los indicadores anteriores, se
corresponda a la misión mecanismos que ha utilizado? excelencia en las IES. podrían obtener los siguientes:
institucional). • ¿Qué políticas y estrategias se • Conceptualizaciones sobre • Número de objetivos y
• Contexto institucional, han desplegado para impulsar la excelencia en la metas asociados a la
incluyendo las problemáticas, los principios y objetivos de educación superior y excelencia logrados en la
necesidades y desafíos que excelencia en cada una de las análisis de su puesta en institución, evaluación y
atiende, los cambios en los funciones sustantivas de práctica en modelos seguimiento de su
paradigmas y campos del docencia, investigación, educativos, estrategias de cumplimiento.
conocimiento, así como las vinculación, cultura y gestión? ¿Y investigación y posgrado, • Número de proyectos
visiones de futuros alternativos al exterior de la institución? vinculación, servicios implementados por la
y sostenibles que aspira a • ¿Con qué procesos colegiados culturales, y gestión. institución para el logro de
construir. cuenta para mantener una • Buenas prácticas de los objetivos y metas
• Misión institucional, la constante reflexión y proyectos y estrategias de asociados a la excelencia.
prospectiva y escenarios de seguimiento sobre la excelencia impulso a la excelencia en • Número de estrategias o
futuro, los objetivos en la institución y en cada una la institución y en sus programas en el plan de
estratégicos (de la docencia, de sus funciones? ámbitos de mejora, con desarrollo y su
investigación, vinculación y • ¿Qué estrategias de resultados e impactos correspondiente
gestión), los planes y comunicación y difusión tiene la concretos documentados. seguimiento en programas
programas de desarrollo, los institución sobre los proyectos anuales que impulsan la
modelos (educativo, exitosos de excelencia, para incorporación de los
principios de excelencia.
110
académico, organizacional, darles visibilidad y promoverlas • Número de estrategias o
etc.) y la normativa. ante la sociedad? programas en el plan de
• Condiciones de operación, los • ¿Qué resultados se han tenido al desarrollo y su
procesos de seguimiento, interior de la institución en los correspondiente
acompañamiento y apoyo a la ámbitos de la formación seguimiento en programas
realización de las acciones profesional; de la anuales que incluyan la
previstas. profesionalización de la incorporación de los
• Logros, resultados e impactos docencia; de los programas de principios de excelencia.
en el ámbito institucional en licenciatura y TSU; de los
función de los objetivos y programas de investigación y
metas establecidas, así como posgrado; así como en general
de los recursos invertidos. en las funciones de docencia,
investigación, vinculación y
gestión? ¿existen avances,
brechas, casos destacados,
desafíos, entre otros?
• ¿Qué impactos específicos
pueden identificarse de la
excelencia en el contexto de la
institución?
Sistemas estatales, subsistemas • ¿Qué análisis ha realizado el • A nivel estatal, de A nivel estatal, de subsistema y
y sistema. sistema estatal, el subsistema o subsistema y nacional se nacional, se utilizarán los
• Contexto, incluyendo las el sistema nacional sobre el realizaría un análisis de indicadores que sistematiza el
problemáticas, necesidades y papel de la educación superior contenido de los formato 911, así como los que
desafíos que atiende, así como ante los procesos de cambio e indicadores cualitativos forman parte del seguimiento
visiones de futuro que aspira a innovación social? incluidos en las del Programa Estatal de
construir. • ¿Qué visión de futuro tiene el autoevaluaciones Educación Superior, del Plan
• Planes, objetivos estratégicos, sistema estatal, el subsistema, el institucionales, a partir del de Desarrollo Estatal, del
políticas, programas y sistema en su conjunto de su cual sería posible obtener Programa Nacional de
estrategias hacia la educación propio papel como impulsor de un análisis del criterio de Educación Superior, del
superior. la excelencia en la educación excelencia en el conjunto Programa Sectorial de
superior? de instituciones educativas
111
• Procesos de seguimiento, • ¿Con qué políticas y estrategias del estado, subsistema y Educación y del Plan Nacional
acompañamiento y apoyo a la el sistema estatal, subsistema o sistema, por ejemplo, de Desarrollo.
realización de las acciones sistema nacional promueve la avances, brechas, desafíos y Además, se integrarán los
previstas. excelencia en las IES? oportunidades. Por ejemplo: indicadores básicos del SEAES
• Logros, resultados e impactos • ¿Cuál ha sido el alcance de su • Identificación de buenas correspondientes a este
en función de los objetivos y aplicación, resultados e impacto prácticas en las criterio.
metas establecidas, así como considerando como referentes instituciones de educación
de los recursos invertidos. el Programa Estatal de superior orientadas por el
Educación Superior, ¿el Plan de criterio de excelencia.
Desarrollo Estatal, el Programa • Análisis de metodologías y
Nacional de Educación Superior, enfoques de la
¿el Programa Sectorial de autoevaluación institucional
Educación y el Plan Nacional de del criterio de excelencia.
Desarrollo? • Análisis de resultados
• A la luz de los reportes de generales de la
autoevaluación de las IES ¿Cuál autoevaluación institucional
es el avance que se tiene en el del criterio de excelencia.
sistema o subsistema en cuanto • Estudios de impacto de la
a la excelencia en la educación contribución de las
superior? ¿existen brechas en los instituciones de educación
procesos y resultados? superior en el criterio de
excelencia en los egresados,
la sociedad, el país, estado y
la localidad.
referente específico como punto de comparación en función de una meta o de una situación deseable marcada por la propia institución o
programa educativo. De esta forma, el indicador final en realidad puede tratarse de un porcentaje o de un índice compuesto por varias
112
Anexo 1.5 Criterio de vanguardia
De acuerdo con la Política Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación

Superior (PNEAES), aprobada el 2 de diciembre de 2022, la vanguardia educativa
es un criterio que expresa la necesidad de avanzar hacia nuevos enfoques,
metodologías, contenidos, para sentar las bases en función de la visión
institucional. Expresa la capacidad de las Instituciones de Educación Superior (IES)
de realizar cambios significativos y pioneros en la renovación de formas de actuar
y de abordaje del conocimiento, trascender la tradición a través de
transformaciones e innovaciones en aspectos científicos, tecnológicos, educativos
o de gestión, en el ejercicio de la libertad, pero con el objetivo de ofrecer nuevas
alternativas y transformar el cambio de expectativas en función de una
contribución social más efectiva, en escenarios locales, regionales y nacionales; en
el contexto de estrategias hacia la internacionalización solidaria.
De acuerdo con la PNAES, la vanguardia educativa adquiere sentido a partir de la

visión de futuro que la comunidad educativa de una IES construye en función de
su propio contexto. No se trata sólo de la incorporación de una cierta innovación,
sino del potencial transformador que tiene hacia nuevos escenarios institucionales,
pedagógicos o sociales. Por ello, la vanguardia educativa requiere consolidarse en
aprendizajes colectivos en las comunidades académicas, en las instituciones y en
el sistema educativo en general para que pueda considerarse como tal.
El criterio de vanguardia tiene una estrecha relación con los criterios de:
compromiso con la responsabilidad social, equidad social y género, inclusión,
excelencia, innovación social e interculturalidad, que en conjunto se enmarcan en
la lógica de alcanzar la excelencia. Sin embargo, la propia política nacional señala
que vanguardia es un criterio que enfatiza el uso responsable de la tecnología para
la transformación digital de la IES y que debe concebirse como una vía para
consolidarse en aprendizajes colectivos en las comunidades académicas, en las
instituciones y en el sistema educativo en general.
Vanguardia en los ámbitos del SEAES
En el artículo 9 de la LGES, en los incisos II, IV y V, se establecen algunos de los fines

de la educación superior asociados al criterio de vanguardia. En este sentido, el
criterio de vanguardia se orienta a la transformación y al desarrollo de una
propuesta de mejora continua de la estructura y funcionamiento de la educación
superior sustentada en una nueva visión prospectiva, producto del análisis
deliberativo de las comunidades, el uso responsable y ético de la tecnologías de la
información y la comunicación, el impulso de los avances científicos y tecnológicos,
la optimización de los recursos, así como del cierre de las brechas entre las IES que
integran los subsistemas, respetando la autonomía, la misión y las características
propias de éstas. Lo anterior debe permitir la identificación de las áreas de
oportunidad y de los desafíos futuros de las IES.
Con base en este criterio, las IES deberán orientar la visión y sus esfuerzos a ofrecer
propuestas formativas que impulsen a los profesionales a responder, de manera
113
pertinente y ética, a los problemas y necesidades identificadas en el contexto
global y local. En este sentido, las IES deberán formar profesionales que precisan
actualizar continuamente sus conocimientos y habilidades a lo largo de la vida
para desenvolverse con éxito en entornos impredecibles; desarrollar propuestas de
innovación y transformación para la proyección de todas las áreas profesionales y
disciplinas; e impulsar el desarrollo local y nacional con una visión de futuro.
Este criterio conduce a las IES a la reflexión sobre su oferta educativa y a

contemplar la diversificación de modalidades educativas definidas por la SEP
(2022), es decir escolarizada presencial, no escolarizada, mixa o dual, ya sea en línea
o virtual, abierta o a distancia o certificación por examen; a la existencia y el uso
de los recursos tecnológicos adecuados y la capacidad de utilizarlos, de manera
ética y responsable, para facilitar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Con la aspiración de contar con un mundo justo, equitativo y sostenible, los

egresados han de complementar las competencias tecnológicas con otras
disciplinas de orden superior, tales como la inteligencia emocional, la flexibilidad
y el pensamiento global y junto a todo ese saber, la relevancia de la perspectiva
humanista, que fomente valores como la solidaridad y la ética.
Las IES que favorecen la vanguardia impulsan el emprendimiento, la capacidad

para crear oportunidades para sus estudiantes, egresados y docentes, el potencial
innovador, la cooperación interinstitucional, el reconocimiento de la originalidad y
de propuestas no convencionales, la movilidad internacional, propuestas
curriculares innovadoras y flexibles, así como la capacidad de crear nuevos campos
interdisciplinarios y mantener un enfoque hacia la proactividad, es decir, estar
siempre un paso adelante en la evolución de temas de investigación y en la
producción de conocimientos.
En los programas educativos de Técnico Superior Universitario (TSU) y de

licenciatura se debe impulsar el diseño de perfiles profesionales, con apoyo de
distintos grupos de interés, sin perder de vista al estudiante como el centro de los
procesos que deben realizar las IES.
Desde el criterio de vanguardia, la formación profesional en los programas

educativos debe transitar a enfoques formativos orientados a la racionalidad
práctica y crítica, donde se involucre a las y los estudiantes en sus procesos
formativos y de evaluación, ya que quien aprende tiene mucho que decir de lo que
aprende y de la forma en que lo hace.
Como se afirma en la PNEAES, es esencial contar con procesos que orienten la

conceptualización, diseño y operación de los currículos, así́ como la definición de
estrategias de enseñanza y aprendizaje innovadoras que coadyuven al desarrollo
de las capacidades definidas, en forma articulada, con las especificidades de la
profesión. Los procesos formativos de las IES deben facilitar distintas formas de
movilidad geográfica, virtual e intersectorial para los estudiantes y académicos en
aras de fomentar el intercambio y enriquecimiento cultural, así como la educación
abierta e inclusiva. De la misma manera, es importante incrementar la
colaboración con otras universidades, gobiernos, industria y sociedad en general,
tanto en docencia, como en investigación y en transferencia, creando sinergias,
114
complementando recursos, escalando iniciativas, reforzando alianzas a través de
espacios comunes de educación superior y aprendiendo juntos para crear un
mayor valor para la sociedad.
En este sentido, bajo el criterio de vanguardia las IES podrán considerar

planteamientos y necesidades demandadas de los sectores sociales y productivos,
nacionales e internacionales. Lo anterior, implicaría ofrecer una oferta educativa
con un fuerte dominio y consideración de asuntos disciplinares, inter y
transdisciplinares, atendiendo sus implicaciones metodológicas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Desde el criterio de vanguardia los programas educativos que ofrezcan las IES
deberán trascender los enfoques actuales, realizar planteamientos que busquen
generar procesos de aprendizaje desde el sentido de la acción, a través de
experiencias en escenarios reales que les permitan a los estudiantes la aplicación
del aprendizaje, la innovación y la transformación de los contextos, cultura,
comunidades, desarrollo intelectual de cada individuo y de los escenarios en que
se desenvuelvan como profesionales.
La vanguardia se sustenta en la misión investigadora de las IES, particularmente,

en los programas de posgrado donde se cuenta con el talento y capacidades para
la transformación hacia sociedades basadas en el conocimiento y la innovación. En
este sentido, la investigación y el desarrollo de proyectos debe contemplar los
desafíos globales y locales en sus agendas de investigación; incrementar la
interdisciplinariedad en la investigación y fomentar la transferencia del
conocimiento en beneficio de la sociedad y la atención de los problemas
relevantes del contexto; tener una amplia divulgación de sus resultados en
beneficio de la sociedad; así como atender problemas sociales y asociados al
desarrollo, de manera transdisciplinar, con una estrecha vinculación con los
sectores productivos o de gobierno.
El impulso transformador del criterio de vanguardia no puede ser ajeno a las

prácticas de enseñanza, ya que las y los profesores son los actores relevantes para
la transformación y la creación de escenarios de aprendizaje para el desarrollo
integral y humanista de los estudiantes. De esta manera, como se establece en el
artículo 7 de la LGES, será necesario considerar la formación docente, la evaluación
de los procesos formativos y su impacto en el logro de los aprendizajes, el
desarrollo de estrategias pedagógicas innovadoras en el aula, así como el
aprovechamiento de la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La profesionalización de la docencia asociada a la vanguardia tiene algunos de los

aspectos que deben ser revisados y, en su caso, atendidos para una adecuada
valoración de su incidencia en el logro educativo de los estudiantes como la
diversidad de formas de su inserción al proceso educativo, las variantes de
organización colegiada, su impacto en los fines institucionales, las necesidades
para el debido ejercicio de la práctica docente, y las condiciones estructurales y
laborales, considerando los criterios de inclusión social, equidad, género e
interculturalidad.
115
La vanguardia en la formación profesional deberá ser el resultado del impulso
transformador en la visión de la formación profesional de las y los estudiantes, que
pondera un modelo alternativo centrado en el alumno y el aprendizaje, y que
ofrezca una metodología que favorezca mejores aprendizajes.
Conclusiones
La vanguardia educativa orienta a las IES a: formar profesionales que precisan

actualizar continuamente sus conocimientos y habilidades a lo largo de la vida
para desenvolverse con éxito en entornos impredecibles; desarrollar propuestas de
innovación y transformación para la proyección de todas las áreas profesionales y
disciplinas considerando las necesidades globales y locales identificadas; ofrecer
propuestas formativas que impulsen a los profesionales a responder de manera
pertinente y ética a los problemas y necesidades identificadas en el contexto
global y local; ampliar la cobertura del sistema de educación superior, a través de
la diversificación de modalidades virtuales y no virtuales; implementar los recursos
tecnológicos adecuados para facilitar los procesos de aprendizaje de los
estudiantes; atender, a través de la investigación, problemas sociales de manera
transdisciplinar con estrecha vinculación con los sectores productivos, sociales y
gubernamentales, con la participación activa de los estudiantes y comunidades.
Las IES deben tener una visión prospectiva de si mismas, sustentada en la reflexión
de sus resultados y del contexto, con la participación de sus comunidades, y
basada en un análisis del contexto global y local asociado a las necesidades y el
avance científico y tecnológico.
Referencias:
CONACES (2022). Política Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior.

México. Disponible en: https://www.educacionsuperior.sep.gob.mx/conaces/
pdf/politica_nacional.pdf
Diario Oficial de la Federación (2019). Ley General de Educación. Publicada el 19 de enero

2018.
Diario Oficial de la Federación (2021a). Ley General de Educación Superior publicada en 20

de abril de 2021.
Diario Oficial de la Federación (2023). Acuerdo número 20/10/22 por el que se emiten los
Lineamientos por los que se conceptualizan y definen las opciones educativas del
tipo superior. Disponible en: https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?
codigo=5669525
Diario Oficial de la Federación(2021b). ACUERDO número 34/12/21 por el que se emiten las
Reglas de Operación del Programa Fortalecimiento a la Excelencia Educativa para
el ejercicio fiscal 2022, publicado el 29 de diciembre de 2021.
Secretaría de Economía, Secretaría de Educación Pública, secretaria del Trabajo y Previsión

Social, Consejo Nacional de Humanidades, Ciencias y Tecnologías (2023). Talento
mexicano para el crecimiento y la relocalización. URL:
116
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/828154/talento-
mexicano_esp.pdf
Universia (Mayo 2023) DECLARACIÓN DE VALENCIA: UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD, V

encuentro internacional de rectores. URL:
https://www.santander.com/content/dam/santander-com/es/contenido-
paginas/sala-de-comunicaci%C3%B3n/especiales/encuentro-internacional-de-
rectores-universia/valencia-2023/do-eiru-valencia-declaracion-2023-es.pdf
117
Ámbitos / elementos Preguntas orientadoras Cuantitativos
Formación profesional. • ¿El perfil de egreso surge a partir de • Fundamentación de perfiles • Número de programas
• Fundamentación del la visión de futuro que una de egreso de programas educativos cuyo perfil de
perfil de egreso en comunidad educativa construye educativos que han egreso incorpora el desarrollo
términos de los respondiendo a las problemáticas y incorporado formalmente de capacidades para la
desafíos presentes y necesidades expresadas por los el criterio de vanguardia, así resolución de problemas,
futuros del contexto distintos actores frente a un contexto como los rasgos descritos aprendizaje para toda la vida
cultural, social, incierto que representa la industria en él. y uso responsable y ético de
profesional, 4.0 y una sociedad compleja? • Investigaciones o estudios las tecnologías digitales.
científico- • ¿Qué desafíos de vanguardia sistemáticos sobre los • Número de programas
tecnológico, enfrentan los conocimientos y logros de los estudiantes en educativos que evalúa
productivo y capacidades definidas en el perfil de la adquisición de los rasgos sistemáticamente los
ambiental que se egreso ante los cambios en los previstos en los perfiles de aprendizajes relacionados
deben atender. contextos científicos, tecnológicos y egreso para este criterio. con el desarrollo de
• Diseño de los rasgos sociales? • Buenas prácticas de capacidades para la
del perfil de egreso, • ¿Qué escenarios futuros se han experiencias de aprendizaje resolución de problemas,
incluyendo su planteado al respecto? ¿Se han terminales, tales como aprendizaje para toda la vida
congruencia con la planteado espacios de deliberación cursos de emprendedores, y uso responsable y ético de
normativa aplicable para analizar estos desafíos? ¿Cómo creatividad, proyectos las tecnologías digitales.
en materia de se realiza el análisis crítico de la integradores, proyectos de • Número de egresados por
cualificaciones. vanguardia en el perfil de egreso? vinculación, proyectos de generación que demostraron
• Experiencias y • ¿Las capacidades para la vanguardia emprendedurismo, haber adquirido aprendizajes
ambientes de definidas en el perfil de egreso son estadías, prácticas relacionados con este
enseñanza y congruentes con los desafíos de la profesionales, modelo dual, criterio.
aprendizaje donde se innovación, el cambio, la entre otros, orientados a • Número de egresados
consolida el perfil de transformación y los nuevos reforzar el logro de los participando en proyectos de
egreso en las etapas paradigmas para la educación rasgos de vanguardia en los innovación.
finales de la superior? ¿se ha desarrollado una perfiles de egreso.
formación con capacidades digitales,
118
formación el uso responsable de las tecnologías • Análisis de casos de
profesional. de la información, comunicación y egresados que lideren
• Estrategias y un conocimiento y aprendizaje proyectos de innovación
resultados de la digital? científica o tecnológica, o
evaluación de los • ¿Qué impacto ha tenido el egresado de cambios creativo o
aprendizajes en la resolución de problemas disruptivo en
significativos que sociales y de la disciplina, tanto organizaciones y
reflejan los logros del locales como nacionales y en la comunidades.
perfil de egreso. sociedad, utilizando las capacidades
• Impactos de los de este criterio?
egresados en su • ¿Qué mejoras es necesario realizar?
contexto. ¿Cuáles serían las metas y acciones
que se desarrollarían?
Profesionalización de la • ¿Los grupos colegiados analizan y • Buenas prácticas de • Número de programas de
docencia. discuten sobre los avances experiencias de formación continua de
• Fundamentación de disciplinarios y tecnológicos profesionalización docente profesores que logran
la estrategia de asociados a la disciplina, los nuevos orientadas a la vanguardia. reforzar el compromiso con
profesionalización enfoques, metodologías y contenidos • Análisis de experiencias de la vanguardia educativa.
docente, por ejemplo, asociados al contexto para responder formación continua de • Número de profesores
en función de la a las problemáticas ante la tensión profesores que han habilitados que incorporan
evolución de los generada por el avance de la ciencia promovido el desarrollo de en sus actividades docentes
saberes pedagógicos, y la tecnología y sus implicaciones experiencias de aprendizaje enfoques pedagógicos
de los retos presentes sociales? ¿El resultado del análisis es para la vanguardia innovadores, metodologías,
y futuros de la congruente con la visión de la educativa, que trasciendan aprendizaje digital y
enseñanza, y de las docencia expresado en el modelo en prácticas educativas contenidos situados y
necesidades educativo institucional? ¿Qué innovadoras, el desarrollo contextualizados
específicas de la prácticas y escenarios innovadores de escenarios para la relacionados con los cambios
formación de los en la docencia se deben generar a formación de habilidades en el contexto científico,
estudiantes. partir de la visión y el modelo digitales y el uso tecnológicos y sociales.
• Diseño de las educativo institucional? responsable de las • Número de profesores del
estrategias de • ¿Qué procesos formativos, enfoques, tecnologías de información, programa educativo que
profesionalización metodologías se desarrollan en la comunicación, y coordinan y realizan, con los
119
docente, en cuanto a comunidad académica, de manera conocimiento digital en el estudiantes y sectores
procesos formativos; colegiada, que conduzcan al proceso de construcción de productivo y social, proyectos
impulso al trabajo desarrollo de contextos de saberes, así como la de emprendedurismo,
colegiado y a la aprendizaje para la vanguardia creación de nuevos creatividad e innovación
práctica reflexiva; educativa, que trasciendan en escenarios pedagógicos o tecnológica para atender
apoyo para la prácticas educativas innovadoras, el sociales. problemáticas y desafíos
sistematización y desarrollo de escenarios para la • Análisis de los sistemas de sociales locales.
comunicación de formación de capacidades y reconocimiento, • Número de profesores que
saberes pedagógicos; conocimientos que atiendan las promoción, estímulo y tienen perfiles profesionales
sistemas problemáticas del cambio científico evaluación que han congruentes con los
diversificados de y tecnológico, en general, y la promovido y logrado deseables requeridos para
evaluación del producción de la innovación de reforzar el compromiso con impartir los cursos en los que
aprendizaje, saberes sociales? la vanguardia educativa. participan (experiencia
reconocimiento, • ¿Qué normas y procesos se han • Portafolios de proyectos profesional en el área,
promoción y definido para la profesionalización desarrollados por maestros proyectos de innovación ad
estímulos equitativos; de la docencia para atender las y estudiantes con enfoque hoc, etc.).
procesos de necesidades asociadas a la de innovación, • Número de profesores que
innovación generación de esquemas que emprendedurismo y participan con los
pedagógica; promuevan el desarrollo de desarrollo científico y estudiantes y sectores en el
mejoramiento de las capacidades para la innovación de la tecnológico, concluidos y desarrollo de proyectos de
condiciones de enseñanza? ¿Quiénes participan en en proceso. emprendedurismo,
trabajo; entre otros. estos procesos formativos? ¿Existen creatividad y desarrollo
• Las condiciones de mecanismos que orienten a la tecnológico
trabajo de los comunidad de profesores a
profesores, las formas participar en los procesos
de organización del formativos? ¿Existen mecanismos de
trabajo docente, los evaluación de la profesionalización
procesos colegiados de la docencia que reconozca las
de producción buenas prácticas asociadas a los
didáctica y de elementos de vanguardia?
seguimiento • ¿Qué tipo de acciones de mejora se
pedagógico. generan a partir de la reflexión sobre
120
• Logros y buenas las prácticas docentes? ¿Existen, a
prácticas de la partir de la autoevaluación y
profesionalización evaluación, colegiadas esquemas de
docente, individuales mejora continua para el profesorado
y colectivos, tales asociados a los nuevos escenarios
como investigación pedagógicos y sociales? ¿Cuál ha sido
educativa, el impacto de estas acciones?
producción de
recursos educativos,
proyectos de
innovación, entre
otros.
• Impactos de la
profesionalización
docente en el
aprendizaje y la
enseñanza, así como
la vinculación de la
mejora en la
enseñanza y en el
aprendizaje con la
sociedad, la
realización de
proyectos de
cooperación con
niveles educativos
Programas educativos • ¿El programa educativo considera en • Estudios formulados sobre • Número de programas
de licenciatura y TSU su fundamentación las necesidades y la problemática y los educativos que en su
• Fundamentación problemáticas sociales asociadas al desafíos sociales de la fundamentación
curricular y del cambio científico y tecnológico, en entidad federativa o región identificaron, de los distintos
programa: general, así como a la generación de específica, asociados al grupos de interés y fuentes
121
contextualización y saberes y capacidades para la cambio científico y de información relevantes,
estudios de innovación y atención de los nuevos tecnológico, en general, así las necesidades y
pertinencia, en escenarios sociales complejos e como a la generación de problemáticas sociales y de
términos de las inciertos? ¿cómo se definieron? ¿son saberes y capacidades para desarrollo asociadas al
problemáticas congruentes con los desafíos de la la innovación y atención de cambio científico y
actuales a que debe innovación, el cambio, la los nuevos escenarios tecnológico; problemáticas
responder el transformación y los nuevos sociales complejos e del contexto; desafíos de la
programa así como paradigmas? inciertos para la innovación y el cambio
los retos futuros que • ¿El modelo educativo en su visión de contextualización del educativo, la transformación
es posible prever. los programas considera el cambio programa educativo. y los nuevos paradigmas; así
• Normativa y diseño en los paradigmas, conocimientos y • Análisis de casos de como, la generación de
curricular específico, saberes pedagógicos que los desafíos currículos de la profesión saberes y capacidades para
incluyendo la de la innovación y cambio educativo que incorporan en forma la innovación y atención de
gradualidad, demandan? integrada y transversal la los nuevos escenarios
integralidad y • ¿Los programas educativos definen vanguardia educativa. sociales, complejos e
transversalidad de los procesos formativos para la • Análisis de experiencias inciertos.
aprendizajes construcción de saberes y el formativas con enfoque • Número de programas que
esperados, así como desarrollo de las habilidades situado, enfoques y incorporan en forma gradual,
de las estrategias digitales, así como el uso contenidos relacionados transversal e integrada, el
definidas para responsable de las tecnologías de la con este criterio de desarrollo de capacidades de
lograrlos. información, comunicación, el vanguardia educativa en los pensamiento crítico, la
• Procesos educativos y conocimiento y aprendizaje digital? procesos de enseñanza, creatividad, las capacidades
análisis de los factores • ¿Los programas educativos orientan aprendizaje y evaluación. digitales y la transformación
que inciden en los al desarrollo de metodologías y • Buenas prácticas de social.
aprendizajes de los prácticas educativas innovadoras, a experiencias formativas que • Número de cursos que
estudiantes: nuevos escenarios pedagógicos o a atienden problemáticas y formalmente prevén el
• Profesorado: las distintas modalidades que desafíos sociales en desarrollo y uso responsable
suficiencia, promueven la formación integral colaboración con actores de las tecnologías de la
formación y humanista? ¿Se ofrecen programas externos, asociados tanto al información y comunicación,
capacidades educativos en modalidades híbridas cambio científico y el aprendizaje digital en el
docentes, así o apoyadas en las tecnologías de tecnológico, como a la proceso de construcción de
como la información, comunicación y generación de saberes y saberes, escenarios reales de
122
incidencia de las modelos curriculares no capacidades para la aprendizaje, modelos no
estrategias de convencionales? innovación y atención de convencionales de
profesionalización • ¿Cuáles son los objetivos y los nuevos escenarios. enseñanza, entre otros.
docente. capacidades de vanguardia definidos • Número de proyectos
• Procesos de en los programas educativos? ¿Qué institucionales de
enseñanza, desafíos de vanguardia enfrentan emprendedurismo,
aprendizaje y actualmente los programas creatividad, desarrollo
evaluación del educativos ante los cambios en los tecnológico, innovación,
aprendizaje en contextos científicos, tecnológicos y entre otros que promueven
operación. sociales? ¿Qué escenarios futuros se el talento mexicano.
• Infraestructura y han planteado frente a esto? ¿Existen • Número de estudiantes del
equipamiento. espacios colegiados deliberativos programa educativo que
• Liderazgo y para analizar los retos? ¿Existe un desarrolló proyectos o
gestión. proceso definido para el análisis y prototipos de innovación
• Servicios seguimiento de los logros de tecnológica con
escolares, vanguardia establecidos en los organizaciones sociales,
académicos y programas educativos? ¿Qué productivas, instituciones
generales. metodologías y modelos educativos gubernamentales u otros
• Trayectorias innovadores se incorporan a los actores con proyectos
estudiantiles programas educativos? ¿se han orientados a problemáticas o
cualitativas y alcanzado lo objetivos definidos en desafíos sociales locales.
cuantitativas en el los programas educativos? • Número de egresados del
posgrado. • ¿Cómo se concretan las expectativas programa educativo que han
• Análisis cuantitativo de vanguardia en los procesos de desarrollado tesis o proyectos
de los principales enseñanza y aprendizaje? ¿Los terminales orientados a la
indicadores resultados de la evaluación sumativa innovación tecnológica.
• Análisis cualitativo a y formativa del programa educativo • Número de productos y
profundidad. son congruentes con lo esperado? recursos digitales para la
• Estrategias de apoyo • ¿Qué impacto han tenido los construcción de saberes.
a los estudiantes. egresados de los programas • Número de programas
educativos en la formación de educativos que incorporan
capacidades de vanguardia para la diversas modalidades no
123
• Impactos del contextualización y atención de las convencionales (híbridos, en
programa en su problemáticas locales, nacionales e línea, tutoriales, entre otros)
contexto. internacionales asociadas a las en su formulación y
transformaciones digitales en un operación.
contexto de incertidumbre social, • Número de programas
económico, político y ambiental? educativos que cuentan con
• ¿Qué mejoras es necesario un proceso sistemático
introducir? ¿cuáles serían las metas y definido, colegiado, para el
acciones en cada una de ellas? análisis y seguimiento de los
logros de vanguardia
establecidos
• Número de programas
educativos que en su
fundamentación
identificaron, de los distintos
grupos de interés y fuentes
de información relevantes,
las necesidades y
problemáticas sociales y de
desarrollo asociadas al
cambio científico y
tecnológico, problemáticas
del contexto, desafíos de la
innovación y el cambio
educativo, la transformación
y los nuevos paradigmas, así
como la generación de
saberes y capacidades para
la innovación y atención de
los nuevos escenarios
sociales, complejos e
inciertos.
124
Programas de • ¿Qué desafíos de vanguardia • Estudios sobre la • Número de programas que
investigación y enfrentan actualmente los problemática y los desafíos incorporan en forma gradual,
posgrado. programas de investigación y ante los cambios en los transversal e integrada el
• Fundamentación posgrado ante los cambios en sus contextos científicos, desarrollo de capacidades de
curricular del contextos científicos, tecnológicos y tecnológicos y sociales de la pensamiento crítico,
programa de sociales? ¿qué implicaciones tienen entidad federativa o región creatividad, innovación, y la
posgrado y en lo epistemológico y ético, así específica formulados por transformación social
fundamentación del como en el contexto social, programas de investigación asociada a la vanguardia
programa de económico, cultural, político y y posgrado. educativa.
investigación: ambiental? ¿qué escenarios de futuro • Análisis de la contribución • Número de proyectos de
contextualización y se han planteado al respecto? e impacto de la investigación que abordan
estudios de ¿existen espacios colectivos investigación o de los temas de innovación o de
pertinencia, en deliberativos para analizar esos programas de posgrados a desarrollo tecnológico, que
términos de las desafíos? las problemáticas y desafíos tienen metodologías
problemáticas y • ¿Cuáles son los objetivos de asociadas a los cambios en participativas y colaborativas
necesidades actuales vanguardia de los programas de los contextos científicos, con los sectores sociales,
a que debe responder posgrado, de investigación y los tecnológicos y sociales. productivos o
el programa así como proyectos? ¿cómo se definieron? ¿son • Análisis de casos de gubernamentales.
los retos futuros que congruentes con los desafíos de la currículos de posgrado que • Número de investigadores
es posible prever. innovación, el cambio, la incorporan en forma que colaboran con
• Normativa, diseño transformación y los nuevos integrada y transversal el organizaciones productivas y
curricular del paradigmas? ¿tienen claros sus criterio de vanguardia sociales, instituciones
posgrado, diseño del aportes para la transformación? educativa. gubernamentales y otros
programa y de los • ¿Cómo se concretan las expectativas • Análisis de experiencias actores para desarrollar
proyectos de sobre la vanguardia en los procesos formativas con enfoque proyectos de desarrollo,
investigación. de formación en posgrado y de situado, enfoques y impacto social e innovación
• Procesos educativos y investigación? ¿existen mecanismos contenidos relacionados tecnológica.
de investigación, innovadores de trabajo para la inter con este criterio en los • Número de publicaciones
condiciones de o transdisciplina, las redes, la procesos de enseñanza, especializadas sobre
operación, factores internacionalización solidaria, entre aprendizaje y evaluación. vanguardia y los nuevos
que inciden en los otras? ¿Cómo se realizan la • Portafolios de tesis de enfoques, transformaciones,
aprendizajes; evaluación formativa y el análisis posgrado y proyectos de innovaciones y paradigmas
125
articulación de la crítico de la vanguardia en los investigación con enfoque de la educación superior y las
investigación y el procesos de formación en posgrado de innovación, de disciplinas ante los
posgrado. y de investigación? ¿Se abordan intervención social o escenarios que plantea la
• Profesorado: aspectos éticos, epistemológicos, desarrollo tecnológico industria 4.0 y la visión de
suficiencia, metodológicos, entre otros? ¿Los asociado a problemáticas futuros económicos,
formación y procesos son congruentes con lo locales o regionales. tecnológicos, sociales,
capacidades, así esperado? ¿cuáles han sido los • Buenas prácticas de culturales y ambientales.
como incidencia de resultados de la evaluación de los experiencias formativas que • Número de egresados del
las estrategias de programas de posgrado e atienden problemáticas programa de posgrado que
profesionalización investigación? ¿se han alcanzado los contextualizadas en los han desarrollado tesis o
docente en objetivos de los programas? ¿de los impactos que representa la trabajos de titulación
posgrado. proyectos? ¿Qué impactos ha tenido industria 4.0 y los futuros orientados al desarrollo
• Procesos de la formación de posgrado en la inciertos de las profesiones. tecnológico y/o con un
enseñanza, sociedad? ¿qué impacto ha tenido la impacto social con
aprendizaje y investigación de vanguardia en la propuestas para la solución
evaluación del sociedad? de problemas específicos del
aprendizaje en • ¿Los trabajos de titulación e contexto.
operación. investigación son innovadores y se • Número de tesis de posgrado
• Infraestructura y orientan a dar solución a los que incluyen colaboraciones
equipamiento. problemas de su contexto? con los sectores productivos
• Liderazgo y gestión. • ¿Qué mejoras es necesario y sociales de la localidad
• Servicios escolares, introducir? ¿cuáles serían las metas y orientados al desarrollo
académicos y acciones en cada una de ellas? tecnológico.
generales. • Número de proyectos de
• Trayectorias investigación, con
estudiantiles participación de estudiantes
cualitativas y y sectores productivos y
cuantitativas en el sociales, orientados a atender
posgrado. problemáticas locales tanto
• Análisis cuantitativo sociales como de desarrollo
de los principales tecnológico.
indicadores
126
• Análisis cualitativo a • Número de proyectos de
profundidad. investigación con
• Estrategias de apoyo participación de estudiantes
a los estudiantes. y sectores productivos y
• Logros e impactos sociales, orientados a atender
del programa de problemáticas locales tanto
posgrado y de sociales como de desarrollo
investigación en su tecnológico.
contexto.
Institución/plantel • ¿Qué desafíos de vanguardia • Análisis del contexto • Número de análisis de
(funciones docencia, enfrenta actualmente la IES ante los institucional que promueva resultados de logros de los
investigación, cambios en sus contextos científicos, y facilite la gestión planes y programas de
vinculación y gestión tecnológicos y sociales? ¿qué innovadora y de vanguardia trabajo que aseguren la
según corresponda a la implicaciones tiene en los procesos y orientaciones hacia mejora continua de la IES y
misión institucional). de gestión? ¿qué escenarios futuros nuevos escenarios la gestión en un ambiente
• Contexto se ha planteado? ¿existen espacios institucionales y la que promueva la innovación
institucional, colegiados para el análisis de los transformación digital de la y la vanguardia.
incluyendo las retos y oportunidades para ofrecer IES así como nuevos • Número de procesos
problemáticas, alternativas potencialmente enfoques, metodologías, académico-administrativos
necesidades y transformadoras a la sociedad? transformaciones, automatizados orientados a
desafíos que atiende, • ¿Cuáles son los objetivos innovaciones y nuevos la optimización y eficiencia
los cambios en los institucionales asociados a la paradigmas de la IES. de los recursos en la IES.
paradigmas y campos transformación digital de la • Análisis de los procesos • Número de metas en el plan
del conocimiento, así institución? ¿los desafíos de los administrativos y de toma de desarrollo y programa
como las visiones de procesos de gestión para apoyar la de decisiones que operativo anual que se
futuros alternativos y transformación institucional? incorporen modelos de orientan a la innovación de
sostenibles que aspira ¿existen procesos de gestión gestión que incluyan los procesos y servicios
a construir. congruentes con los desafíos de la criterios del SEAES y la utilizando recursos y
• Misión institucional, la innovación, el cambio, la formación integral herramientas tecnológicas de
prospectiva y transformación y los nuevos humanista. vanguardia (inteligencia
escenarios de futuro, paradigmas? • Existencia de planes y artificial, robótica, proyectos
los objetivos programas de planeación, STEM, entre otras).
127
estratégicos (de la • ¿Cómo se concretan las expectativas evaluación y seguimiento • Número de dependencias o
docencia, sobre vanguardia definidas en la que coadyuven a la mejora áreas en la IES que cuentan
investigación, misión y visión institucional? ¿los continua institucional y de con un sistema de
vinculación y gestión), procesos de gestión son congruentes la gestión en un ambiente planeación y evaluación
los planes y con lo esperado para la que promueva la sistemática orientada a la
programas de transformación? ¿se han alcanzado innovación y la vanguardia. mejora continua y vinculado
desarrollo, los los objetivos, metas y resultados • Análisis de los resultados de a la toma de decisiones
modelos (educativo, esperados? ¿de sus funciones logro de las funciones institucional.
académico, sustantivas? ¿de la gestión y sustantivas, así como de los • Número de metas logradas
organizacional, etc.) y liderazgo institucional requerido? procesos de gestión, los en el plan de desarrollo y
la normativa. ¿qué mecanismos se han generado programas que coadyuven programa operativo anual
• Condiciones de para incorporar sistemáticamente a a la mejora continua de la que se orientan a la
operación, los la gestión institucional oferta educativa innovación de procesos y
procesos de conocimientos y procesos de institucional. servicios utilizando recursos y
seguimiento, vanguardia? • Análisis de los documentos herramientas tecnológicas.
acompañamiento y • ¿Cómo se realiza la autoevaluación y estratégicos que incluyan
apoyo a la realización el análisis crítico de la vanguardia estrategias y objetivos
de las acciones asociados a los procesos de gestión y orientados a la innovación y
previstas. las funciones definidas en la misión? vanguardia educativa,
• Logros, resultados e ¿los resultados son congruentes con eficiencia y optimización de
impactos en el lo esperado? ¿se han alcanzado los los recursos.
ámbito institucional objetivos y metas definidas en el
en función de los plan de desarrollo institucional? ¿qué
objetivos y metas cambios se deben realizar? ¿se
establecidas, así identifican brechas entre
como de los recursos dependencias o programas? ¿qué
invertidos. estrategias se generarán para el
cierre de brechas con relación a la
vanguardia?
• ¿Qué impactos ha tenido la
institución en aspectos de
128
vanguardia en los egresados, la
sociedad y la localidad?
Sistemas estatales, • ¿Qué desafíos de vanguardia • Análisis de los programas y A nivel estatal, de subsistema y
subsistemas y sistema. enfrenta actualmente el subsistema procesos que aplican las nacional, se utilizarán los
• Contexto, incluyendo ante los cambios en sus contextos IES del Subsistema que indicadores que sistematiza el
las problemáticas, científicos, tecnológicos y sociales? conducen a la innovación y formato 911, así como los que
necesidades y ¿qué implicaciones tiene en los la mejora continua, así forman parte del seguimiento
desafíos que atiende, procesos de gestión? ¿qué como las brechas del Programa Estatal de
así como visiones de escenarios futuros se han planteado? identificadas. Educación Superior, del Plan de
futuro que aspira a ¿existen espacios colegiados para el • Análisis de los planes y Desarrollo Estatal, del Programa
construir. análisis de los retos y oportunidades programas, a través de los Nacional de Educación Superior,
• Planes, objetivos para ofrecer alternativas cuales, autoridades, del Programa Sectorial de
estratégicos, políticas, potencialmente transformadoras a personal directivo, Educación y del Plan Nacional
programas y la sociedad? estudiantes y egresados de Desarrollo.
estrategias hacia la • ¿Cuáles son los objetivos participen del Se integrarán los indicadores
educación superior. institucionales asociados a la fortalecimiento de la IES y básicos del SEAES
• Procesos de transformación digital del de la gestión. correspondientes a este criterio:
seguimiento, subsistema? ¿los desafíos de los • Análisis de la normatividad Además se sugiere la siguiente
acompañamiento y procesos de gestión para apoyar la institucional para que información para ser integrada
apoyo a la realización transformación? ¿existen procesos oriente la transformación en los indicadores:
de las acciones de gestión congruentes con los institucional y facilite la • Número de proyectos
previstas. desafíos de la innovación, el cambio, mejora continua de la IES, estratégicos desarrollados
• Logros, resultados e la transformación y los nuevos considerando las para el mejoramiento
impactos en función paradigmas? características propias continuo.
de los objetivos y • ¿Cómo se concretan las expectativas derivadas del subsistema al • Número de instituciones con
metas establecidas, sobre vanguardia definidas en la que pertenece. proyectos que impactan en
así como de los misión y visión del subsistema? • Análisis de las brechas y el desarrollo y atención de las
recursos invertidos. ¿existen brechas en los resultados necesidades asociadas al necesidades de innovación
alcanzados entre las IES del logro de los compromisos del territorio o localidades.
subsistema? ¿los procesos de gestión del subsistema y sus • Número de las IES del con
son congruentes con lo esperado dependencias definidos en liderazgo reconocido por sus
para la transformación? ¿existen la visión de futuro para la aportaciones al desarrollo
129
brechas entre las IES? ¿se han internacionalización tecnológico e innovación en
alcanzado los objetivos, metas y solidaria. las comunidades.
resultados esperados? ¿de sus
funciones sustantivas? ¿de la gestión
y liderazgo institucional requerido?
¿qué mecanismos se han generado
para incorporar sistemáticamente a
la gestión institucional
conocimientos y procesos de
vanguardia a nivel nacional y de
plantel?
• ¿Cómo se realiza la autoevaluación y
el análisis crítico de la vanguardia
asociados a los procesos de gestión y
las funciones sustantivas definidas
en la misión? ¿los resultados son
congruentes con lo esperado? ¿se
han alcanzado los objetivos y metas
definidas en el plan de desarrollo
institucional? ¿qué cambios se
deben realizar? ¿se identifican
brechas entre dependencias o
programas? ¿qué estrategias se
generarán para el cierre de brechas
con relación a la vanguardia?
• ¿Qué impactos ha tenido el
subsistema en aspectos de
vanguardia en los egresados, la
sociedad, el país, estado y la
localidad?
referente específico como punto de comparación en función de una meta o de una situación deseable marcada por la propia institución
130
o programa educativo. De esta forma, el indicador final en realidad puede tratarse de un porcentaje o de un índice compuesto por varias
131
Anexo 1.6. Criterio de innovación social
“La innovación en el Sur seguirá

siendo débil si no incluye una cantidad
notable de innovación socialmente comprometida”
Rodrigo Arocena y Judith Sutz, 2021
Introducción
El criterio de innovación social, al igual que los demás planteados por la

PNEAES, pueden tener variadas interpretaciones en función de las
perspectivas teórico-conceptuales y de las experiencias concretas que se
utilicen como referentes para su evaluación en educación superior. Dado que
la innovación social es un campo de conocimiento y de prácticas de amplio
crecimiento y diversificación, existen debates y desafíos sobre aspectos
complejos que sería imposible tratar de resolver aquí.
Sin embargo, en la relación de la innovación con la educación superior es

posible identificar algunas líneas de reflexión si se asumen los planteamientos
de la LGES y las líneas generales que establece la PNEAES, donde nos invitan
a hacer especial énfasis en una perspectiva socio-crítica y transformadora,
como podemos ver en los siguientes párrafos:
La innovación social es un mecanismo de transformación de las

relaciones sociales (instituciones, procesos, normas, etc.) a través de
iniciativas concretas. El involucramiento de la educación superior en
proceso de innovación social permite sinergizar las capacidades de las
comunidades académicas con las de los actores, organizaciones y
emprendimientos sociales externos en campos de interés común, a
través de proyectos concretos, bajo nuevos enfoques de colaboración y
corresponsabilidad orientados por valores sociales de equidad,
solidaridad y justicia. Esto requiere superar la idea de la prestación de
servicios como una respuesta rígida y reactiva de las instituciones, pues
exige respuestas creativas para la construcción de portafolios abiertos y
flexibles en función de problemáticas o desafíos detectados en forma
conjunta.
Desde el punto de vista operativo, la innovación social requiere la

habilitación de redes y de comunidades de práctica que posibiliten el
diálogo abierto, la participación, la retroalimentación, los proyectos
interinstitucionales e intercomunitarios, y la construcción de
conocimiento entre actores académicos y no académicos, aprovechando
la diversidad de saberes prácticos, tácitos, científicos, tradicionales, etc.
de todos los actores. Así, la innovación social como criterio en la
educación superior, puede evaluarse a través de los aprendizajes,
cambios e impactos generados tanto al interior como al exterior de las
IES”. (CONACES, 2022: p. 60)
En los siguientes aparados se presentarán en forma sintética algunas de estas

líneas de reflexión sobre con el propósito de orientar el diseño de indicadores
132
para su evaluación, sin pretender que sean las únicas posibles ni pretender
que se trate de una revisión exhaustiva y panorámica. Se ofrecerán algunas
referencias que también pueden ser de utilidad para profundizar en los
detalles si se considera necesario.
Es necesario señalar que, en el marco del SEAES, el criterio de innovación

social tiene una estrecha relación con el criterio de compromiso para la
responsabilidad social, ya que también se orienta a la relación de las
instituciones de educación superior (IES) con la sociedad; sin embargo, es
diferente en el sentido de que la innovación social no se refiere al conjunto de
esfuerzos que realiza la institución, sino, como se verá a continuación, a un
tipo específico de actividad: a las iniciativas y proyectos que se llevan a cabo
en colaboración con actores sociales externos a la institución, que se
autoorganizan con el propósito de impulsar cambios sociales y con que con
frecuencia asumen un enfoque territorial definido.
Al mismo tiempo, es claro que la innovación social puede tener componentes

de innovación científica y tecnológica, razón por la cual se relaciona también
con el criterio de Vanguardia. Sin embargo, como se verá más adelante, para
que un proyecto de ese tipo pueda considerarse de innovación social, debería
asumir claramente su contribución directa al cambio social, localizada en
tiempo y territorio, a través de alianzas con actores autoorganizados, como se
verá a continuación.
La innovación social y la educación superior: alianzas y colaboraciones
La educación superior se relaciona con la innovación social a través del

establecimiento de alianzas y colaboraciones con actores sociales externos
autoorganizados que lideran proyectos o iniciativas específicas de cambio
social, con intereses y preocupaciones concretas, que convergen en un tiempo
y territorio. No se trata de la prestación de servicios universitarios, de la
atención a problemáticas de las comunidades en general, ni de proyectos que
busquen diagnosticar ciertas problemáticas, que más bien podrían tener
cabida en el criterio de compromiso con la responsabilidad social, entre otros.
Se trata aquí, como ya se dijo, de un aspecto más específico, que se refiere a
iniciativas de actores sociales donde la institución de educación superior y la
sociedad buscan construir sinergias entre sus capacidades en forma
horizontal e innovadora.
Desde una perspectiva socio-crítica, la innovación social buscaría dirigirse

especialmente hacia la participación y emancipación de grupos o sectores
vulnerables, desprotegidos o marginados, así como a la sinergia con
organizaciones o colectivos que se orientan por principios como la
solidaridad, la justicia, la equidad, la sostenibilidad, la interculturalidad, la
democracia, los derechos humanos, entre otros.
En general puede decirse que las principales estrategias que las IES usan para
impulsar proyectos de innovación social son:
• Redes de innovación social.

• Proyectos de emprendimiento social.
133
• Incubadoras sociales.
• Ferias y concursos de innovación social.
• Espacios de voluntariado.
Los objetivos de estas iniciativas pueden ser muy diversos, por ejemplo
(TEPSIE Project, 2015; citado por Palavacini y Cepeda, 2019):
• Nuevos productos o servicios.

• Nuevas prácticas (por ejemplo, nuevas prácticas democráticas).
• Nuevos procesos (por ejemplo, nuevos procesos de gestión de recursos
naturales).
• Nuevas normas y regulaciones (por ejemplo, cambios en reglas
comunitarias o en leyes específicas).
• Nuevas formas organizativas (por ejemplo, nuevos colectivos).
Algunos temas o nichos de cambio en los que es posible encontrar

interesantes proyectos de innovación social en colaboración con las IES son:
• Economía solidaria. • Ciudadanía digital.

• Producción agroecológica. • Arte y expresiones culturales.
• Gestión urbana. • Iniciativas de los pueblos
• Decisiones sobre el indígenas
territorio. • Proyectos con comunidades
• Desarrollo rural. afrodescendientes
• Micro, pequeñas y medianas • Fortalecimiento de ejidos y
empresas. comunidades agrarias
• Gestión de recursos • Propuestas de apoyo a
naturales. migrantes
• Oportunidades laborales • Desarrollo del
para jóvenes. cooperativismo
• Salud comunitaria. • Alimentación saludable y
• Derechos humanos. culturalmente apropiada
• Género y diversidad sexual. • Cultura de paz.
• Inclusión social y laboral. • Prevención de adicciones.
Las intenciones de cambio y transformación de la innovación social
En forma esquemática puede decirse que la innovación social tiene cuatro

grandes tipos de propósitos, no excluyentes entre sí, pero que no
necesariamente están siempre presentes (Arocena; 2021; Howaldt, Kaletka y
Schrör 2018; Palavacini y Cepeda, 2019):
• La satisfacción de necesidades sociales percibidas.

• Los cambios incrementales planteados para desafíos sociales
concretos.
• Los cambios sistémicos que implican transformaciones y cambios
sistémico-estructurales en la sociedad,
• El desarrollo de capacidades, el empoderamiento y la movilización
política.
134
Por lo general, las intenciones comunes de mejorar las capacidades de las
comunidades, organizaciones, empresas, nichos o colectivos para gestionar su
propio beneficio, es decir, incluye la satisfacción de sus necesidades
percibidas pero además, los nuevos modelos o paradigmas de innovación
social prevén los procesos de emancipación que les permitan producir
cambios estructurales estables en los factores de carácter económico, social,
cultural, político o ambiental que les generan exclusión, marginación,
vulnerabilidad, discriminación u otros tipos de desventajas (Moulaert, 2013a;
Howaldt; 2019). Por ejemplo, en el “nuevo paradigma” de innovación social,
desde una perspectiva crítica y con una clara orientación hacia la
sostenibilidad que propone Howaldt (2019), la orientación transformativa
sería indispensable con las siguientes tres características:
1. Una orientación hacia los grandes desafíos sociales que se tienen

expresiones prácticas en las políticas orientadas por misiones, como los
Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030;
2. un fuerte reconocimiento del papel de las innovaciones no
tecnológicas dirigidas a cambiar las prácticas sociales, es decir, nuevas
prácticas, métodos, procesos, estructuras y normas sociales; y
3. procesos de innovación abiertos a la sociedad, que implican la co-
creación, el empoderamiento de los ciudadanos, nuevos modelos de
gobernanza, autoorganización y participación política.
La innovación social se ha asociado a la dimensión política e ideológica desde
el nacimiento del concepto; pero esta se ha reforzado a partir de la creciente
complejidad y profundidad de las crisis socioeconómicas, sociopolíticas y
socioambientales. Por ello Moulaert (2013b) alerta sobre el uso ambiguo o
superficial del concepto de innovación social y su simple integración como un
enfoque “novedoso” o de “buenas prácticas” dentro de las mismas estrategias
de despliegue del neoliberalismo. “Por eso es tan importante” señala
“centrarse en el papel de la innovación social en el contexto de discursos
sociopolíticos alternativos y en su potencial para el cambio social en
contextos particulares”. (p. 18)
La innovación social aborda enfáticamente la cuestión de los cambios en

la dinámica de las relaciones sociales, incluyendo las relaciones de poder.
Por lo tanto, se trata de la inclusión social y de contrarrestar o superar las
fuerzas conservadoras que están ansiosas de fortalecer o prevalecer las
situaciones de exclusión social. La innovación social, por lo tanto, se
refiere explícitamente a una posición ética de justicia social; esta última
es, por supuesto, susceptible de una variedad de interpretaciones y, en
la práctica, a menudo será resultado de una construcción social.
(Moulaert: p. 17)
Las innovaciones sociales como procesos colectivos de diálogo y construcción

gradual
Las innovaciones sociales se entienden como procesos colectivos de

construcción gradual, influidos por procesos macrosociales, históricos y
contextuales; así como por procesos de carácter micro relacionados con las
capacidades de autoorganización y los factores que la afectan. Todos estos
135
factores inciden sobre el ritmo de las innovaciones y su potencial
perdurabilidad (Rodríguez y Alvarado, 2008). En particular, en el contexto de
las universidades del Sur, la innovación social debe considerarse en
condiciones de escasez donde no funcionan los modelos elaborados en los
que la abundancia es la regla (Arocena, 2021).
En los procesos innovación social, los cambios no se pueden imponer ni

decretar, ni los aprendizajes se pueden generar a través de estrategias
convencionales de transmisión de información. Solo a través del diálogo
horizontal, que canalice los resultados de la reflexión crítica y de la acción
social, es posible generar los cambios de carácter subjetivo que posibilitan
cambios de mayor alcance. Solo a través de la continua experiencia personal
y la interpretación colectiva, es posible procesar en común y dar sentido a la
información y los conocimientos que entran en juego en el proceso.
Por esta razón, los actores de la innovación social aportan y movilizan recursos
de diversa índole, desde materiales hasta cognitivos, en función de las
capacidades de cada uno. Para que estos procesos sean factibles, se requiere
la utilización de metodologías de diálogo de saberes, comunidades de
práctica, colaboración y participación, que permitan dar cabida a la pluralidad
de perspectivas y propuestas.
Así, dada la naturaleza tan entrelazada de la colaboración que se construye

en los proyectos de innovación social, los aprendizajes, los cambios y los
impactos son bidireccionales, es decir, benefician tanto en la sociedad, las
comunidades y organizaciones como a las propias IES, sus currículos, sus
procesos de investigación, procesos de aprendizaje y enseñanza, así como a
su gobernanza. Un aspecto clave de estos impactos radica en el grado en que
sus procesos y resultados se sistematicen, evalúen y difundan.
Por todo lo anterior, cobran especial relevancia las capacidades que es

necesario desarrollar para gestionar y participar en proyectos de innovación
social. Según proponen Yeratziotis et al (2022), estas incluirían habilidades
como las siguientes:
1. Usar la imaginación y habilidades para identificar oportunidades para

crear valor.
2. Reunir y administrar los recursos que se necesitan.
3. Usar la imaginación, el conocimiento y la experiencia para identificar
problemas sociales.
4. Analizar la dimensión cultural y gestionar la diversidad.
A manera de conclusión
Uno de los principales riesgos que existe actualmente ante el creciente interés
en la innovación social, es dejar de lado la reflexión teórica y conceptual sobre
ella, al momento de analizar su relación con el quehacer de las IES (Arocena,
2021). La intención de este breve texto solo ha sido mostrar algunas
consideraciones que puede ser importante tomar en cuenta, en el marco de
la misión y contexto de cada institución, para la evaluación de la innovación
social en las IES. El diseño de indicadores específicos requerirá de una mayor
136
profundización en el tema. Al final de las referencias se sugieren tres textos
que pueden ser útiles para ello.
Referencias:
Arocena Rodrigo y Judith Sutz (2021). “Universities and social innovation for
global sustainable development as seen from the south”.
Technological Forecasting & Social Change 162.
https://doi.org/10.1016/j.techfore.2020.120399

Howaldt Jürgen, Christoph Kaletka y Antonius Schröder (2018). “Social

innovation on the rise – Results of the first global mapping”. En:
(mismos autores y año). Atlas of Social Innovation, Vol. 1. SI-Drive
Project financiado por la Unión Europea. Disponible en:
https://www.socialinnovationatlas.net/
Howaldt, Jürgen (2019). “Rethinking innovation: Social innovation as

important part of a new innovation paradigm”. En: Howaldt Jürgen,
Christoph Kaletka, Antonius Schröder y Marthe Zirngiebl (2019). Atlas
of Social Innovation, Vol. 2. A world of new practices. Disponible en:
https://www.socialinnovationatlas.net/
McDonnell-Naughton and Carmen Päunescu (2022). “Facets of social

innovation in Higher Education”. En: Päunescu Carmen, Kari-Liis Lepik,
Nicholas Spencer (2022). Social Innovation in Higher Education.
Lanscape, practices and opportunities. Springer.
https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-030-84044-0
Palavacini Corona, Gabriela e Ivón Cepeda Mayorga (2019). Innovación y

emprendimiento social en instituciones de educación superior.
Student4Change, Erasmus+Programme of the European Union,
Tecnológico de Monterrey. Ola Publising International.
Rodríguez Herrera, Adolfo y Hernán Alvarado Ugarte (2008). Claves de

innovación social en América Latina y el Caribe. CEPAL.
Yeratziotis Alexandros, Torgeir Aadland, Sigrid Westad Brandshaug, Christos

Mettouris, Evangelia Vanezi y George Angelos Papadopoulos (2022).
“Design of a Social Innovation Competence Framework to Educate
Entrepreneurs in Developing on the International Stage”. En: Päunescu
Carmen, Kari-Liis Lepik, Nicholas Spencer (2022). Social Innovation in
Higher Education. Lanscape, practices and opportunities. Springer.
https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-030-84044-0
Textos sobre evaluación de la innovación social
Consejo Británico (2021). Social innovation and higher education landscape

in East Asia Comparative Study. British Council. Malasia.
137
Gobierno de Navarra (2022). Guía para la evaluación de la innovación social.
Observatorio de la realidad social. España. Disponible en:
https://www.navarra.es/documents/48192/19711812/HELIX_final.pdf
Moulaert Frank (2013). “Introduction: social innovation at the crossroads

between science, economy and society”. En: Moulaert Frank, Diana
MacCallum, Abid Mehmood y Abdelillah Hamdouch (2013). The
International Handbook of Social Innovation. Collective action, social
learning and transdisciplinary research. Edward Elgar Publishing
Limited. UK.
138
análisis de casos)
Formación profesional. • ¿Los perfiles de egreso • Descripción y • Número de cursos en
• Fundamentación del perfil incorporan la capacidad de fundamentación de perfiles etapas terminales del
de egreso en términos de los contribuir o desarrollar proyectos de egreso de programas currículum que se
desafíos presentes y futuros de innovación social? ¿Cuáles son educativos que han enfocan a consolidar los
del contexto cultural, social, los rasgos que están incorporado formalmente la aprendizajes de los
profesional, científico- incorporados? Por ejemplo: capacidad de contribuir o rasgos del perfil de
tecnológico, productivo y liderazgo colaborativo, desarrollar proyectos de egreso dirigidos al del
ambiental que se deben creatividad, análisis social, innovación social. criterio de innovación
atender. manejo del riesgo, formulación • Descripción de los logros y social.
• Diseño de los rasgos del de proyectos, identificación de aprendizajes demostrados por • Número de cursos en
perfil de egreso, incluyendo oportunidades, metodologías de los estudiantes sobre sus etapas terminales del
su congruencia con la sistematización, valoración de capacidades de contribuir o currículum que evalúan
normativa aplicable en resultados, entre otros. desarrollar proyectos de sistemáticamente los
materia de cualificaciones. • ¿A través de qué experiencias de innovación social. aprendizajes
• Experiencias y ambientes de aprendizaje y enseñanza se • Análisis de casos de proyectos relacionados con este
enseñanza y aprendizaje consolidan los rasgos o las de innovación social donde criterio.
donde se consolida el perfil capacidades esperadas en las participen egresados de la • Número de estudiantes
de egreso en las etapas etapas finales de la formación institución. egresados por
finales de la formación profesional? ¿cómo se evalúan generación que
profesional. estos aprendizajes? demostraron haber
• Estrategias y resultados de la • ¿Cómo se evalúa la adquisición adquirido aprendizajes
evaluación de los de esta capacidad en los relacionados con este
aprendizajes significativos estudiantes? criterio.
que reflejan los logros del • ¿Qué logros se han tenido en los
perfil de egreso. aprendizajes de los estudiantes?
• Impactos de los egresados en • ¿Los egresados se involucran en
su contexto. proyectos de innovación social?
¿qué impactos han tenido?
Profesionalización de la • ¿Las estrategias de formación • Análisis de experiencias de • Número de programas
docencia. continua de los profesores formación continua de de formación continua
139
análisis de casos)
• Fundamentación de la incorporan las capacidades profesores que se han de profesores que
estrategia de necesarias para el desarrollo de enfocado al desarrollo de logran reforzar la
profesionalización docente, proyectos de innovación social y capacidades para la innovación social.
por ejemplo, en función de la su enseñanza? Por ejemplo, innovación social. • Número de profesores
evolución de los saberes enfoques de aprendizaje situado, • Análisis de los sistemas de que incorporan en sus
pedagógicos, de los retos aprendizaje por proyectos y reconocimiento, promoción, actividades docentes
presentes y futuros de la aprendizaje en servicio. estímulo y evaluación que proyectos de innovación
enseñanza, y de las • ¿Los sistemas de promoción y han promovido y logrado social.
necesidades específicas de la estímulo, así como los de reforzar la innovación social.
formación de los estudiantes. evaluación del desempeño, • Análisis de espacios de
• Diseño de las estrategias de reconocen y promueven la diálogo entre maestros y
profesionalización docente, adquisición de dichas diversos actores sociales.
en cuanto a procesos capacidades y el desarrollo de
formativos; impulso al proyectos de innovación social?
trabajo colegiado y a la • ¿Qué espacios existen para el
práctica reflexiva; apoyo para diálogo entre maestros y los
la sistematización y diversos actores sociales para
comunicación de saberes identificar oportunidades de
pedagógicos; sistemas colaboración en proyectos de
diversificados de evaluación innovación social? Por ejemplo,
del aprendizaje, foros, encuentros, conversatorios,
reconocimiento, promoción y talleres de campo, entre otros.
estímulos equitativos; • ¿Cuáles son los resultados e
procesos de innovación impactos de dichas estrategias,
pedagógica; mejoramiento sistemas y espacios?
de las condiciones de
trabajo; entre otros.
• Las condiciones de trabajo
de los profesores, las formas
de organización del trabajo
docente, los procesos
colegiados de producción
140
análisis de casos)
didáctica y de seguimiento
pedagógico.
• Logros y buenas prácticas de
la profesionalización
docente, individuales y
colectivos, tales como
investigación educativa,
producción de recursos
educativos, proyectos de
• Impactos de la
vinculación de la mejora en
la enseñanza y en el
aprendizaje con la sociedad,
la realización de proyectos de
otros.
Programas educativos de • ¿El modelo educativo de la • Currículos profesionales que • Número de programas
licenciatura y TSU institución incorpora el criterio incorporan en forma educativos que cuentan
• Fundamentación curricular y de innovación social? ¿Se evalúa integrada y transversal el con un diseño curricular
del programa: su realización e impacto? desarrollo de proyectos de que incorpora en forma
contextualización y estudios • ¿El diseño y funcionamiento de innovación social. gradual, transversal e
de pertinencia, en términos los currículos profesionales • Análisis de experiencias integrado la
de las problemáticas actuales incorporan en forma gradual, formativas donde los participación en o el
a que debe responder el integrada y transversal los estudiantes participen en desarrollo de proyectos
programa así como los retos aprendizajes que desarrollan las proyectos de innovación de innovación social.
futuros que es posible prever. capacidades de diálogo, social. • Número de cursos del
colaboración y desarrollo de plan de estudios que
141
análisis de casos)
• Normativa y diseño curricular proyectos para la innovación • Análisis de casos de formalmente prevén el
específico, incluyendo la social? contribución del programa en desarrollo de proyectos
gradualidad, integralidad y • ¿Los cursos incluyen experiencias proyectos de innovación de innovación social.
transversalidad de los situadas con actores clave de la social. Lo anterior incluye: • Número de cursos
aprendizajes esperados, así comunidad que estén • incubadoras sociales, donde los estudiantes
como de las estrategias trabajando en proyectos de • proyectos de efectivamente
definidas para lograrlos. innovación social? emprendimiento social, participan en proyectos
• Procesos educativos y análisis • ¿Se cuenta con las condiciones • redes de innovación social, de innovación social.
de los factores que inciden de operación necesarias para • voluntariado estudiantil • Número de proyectos
en los aprendizajes de los ello, es decir, equipamiento, • y similares. de innovación social
estudiantes: infraestructura, servicios de donde participa el
• Profesorado: suficiencia, información, apoyo, entre otros programa.
formación y capacidades para lograr el perfil de egreso y • Número de estudiantes
docentes, así como la los aprendizajes previstos en el del programa que han
incidencia de las currículum? participado en
estrategias de • ¿Los procesos de liderazgo y la proyectos de innovación
profesionalización gestión que inciden en el social.
docente. programa educativo promueven • Número de egresados
• Procesos de enseñanza, la participación en redes y del programa educativo
aprendizaje y evaluación grupos de trabajo de innovación que han desarrollado
del aprendizaje en social? proyectos de innovación
operación. • ¿El programa participa en social.
• Infraestructura y estrategias institucionales de • Número de tesis,
equipamiento. promoción del liderazgo social reportes de servicio
• Liderazgo y gestión. tales como incubadoras sociales, social u otros productos
• Servicios escolares, proyectos de emprendimiento de titulación que
académicos y generales. social, redes de innovación social, abordan proyectos de
• Trayectorias estudiantiles voluntariado estudiantil y innovación social.
cualitativas y cuantitativas en similares?
el posgrado. • ¿Cómo contribuye el programa
• Análisis cuantitativo de los educativo al avance de proyectos
principales indicadores de innovación social en su
142
análisis de casos)
• Análisis cualitativo a entorno, relacionados con su
profundidad. campo trabajo profesional?
estudiantes.
• Impactos del programa en su
contexto.
Programas de investigación y • ¿Qué desafíos de innovación • Estudios sobre el estado de la • Número de proyectos
posgrado. social se han detectado en el innovación social en la de innovación social
• Fundamentación curricular campo de estudio e influencia entidad federativa o región relacionados con
del programa de posgrado y social del posgrado? ¿a qué específica. proyectos de
fundamentación del sectores o actores sociales • Análisis de la contribución e investigación.
programa de investigación: corresponden? impacto de la investigación o • Número de estudiantes
contextualización y estudios • ¿El currículum del programa de los posgrados a la del programa que han
de pertinencia, en términos prevé los aprendizajes necesarios conceptualización de la participado en
de las problemáticas y sobre proyectos de innovación innovación social o al análisis proyectos de innovación
necesidades actuales a que social? ¿el programa cuenta con de sus prácticas y social.
debe responder el programa los mecanismos necesarios para experiencias. • Número de
así como los retos futuros favorecer la participación en este • Casos de currículos de investigadores que
que es posible prever. tipo de proyectos? posgrado que incorporan en colaboran con
• Normativa, diseño curricular • ¿Se cuenta con las condiciones forma integrada y transversal organizaciones sociales,
del posgrado, diseño del de operación necesarias para el desarrollo de proyectos de instituciones
programa y de los proyectos ello, es decir, equipamiento, innovación social. gubernamentales y
de investigación. infraestructura, servicios de • Portafolios de proyectos de otros actores para
• Procesos educativos y de información, apoyo, entre otros innovación social en proceso. desarrollar proyectos de
investigación, condiciones de para lograr el perfil de egreso y • Buenas prácticas de innovación social.
operación, factores que los aprendizajes previstos en el experiencias formativas a • Número de
inciden en los aprendizajes; currículum del posgrado? través de proyectos de publicaciones
articulación de la • ¿Existen programas y proyectos innovación social en especializadas sobre
investigación y el posgrado. de investigación colaborativos, colaboración con actores innovación social. ⃰⃰⃰⃰ ⃰⃰⃰⃰
• Profesorado: suficiencia, interdisciplinarios o sociales externos. • Número de tesis de
formación y capacidades, interinstitucionales sobre el • Análisis de la contribución de posgrado que incluyen
así como incidencia de las campo de conocimiento y las la investigación y el posgrado colaboraciones con
143
análisis de casos)
estrategias de experiencias de innovación social a la documentación, actores sociales
profesionalización docente en el contexto de la institución? sistematización y evaluación externos para
en posgrado. • ¿Los investigadores y los de experiencias de innovación desarrollar proyectos de
• Procesos de enseñanza, estudiantes de posgrado social. innovación social.
aprendizaje y evaluación del colaboran con organizaciones • Casos de estrategias de • Número de productos y
aprendizaje en operación. sociales y otros actores en comunicación y difusión recursos multimedia
• Infraestructura y proyectos de innovación social? sobre las experiencias de para la comunicación y
equipamiento. • ¿Cómo contribuyen los proyectos innovación social de la difusión de las
• Liderazgo y gestión. de investigación y las tesis de investigación y el posgrado. ⃰⃰⃰⃰ ⃰⃰⃰⃰ experiencias de
• Servicios escolares, posgrado a la innovación social? innovación social.
académicos y generales. • ¿El programa de posgrado
• Trayectorias estudiantiles participa en estrategias
cualitativas y cuantitativas en institucionales de promoción del
el posgrado. liderazgo social tales como
• Análisis cuantitativo de los incubadoras sociales, proyectos
principales indicadores de emprendimiento social, redes
• Análisis cualitativo a de innovación social,
profundidad. voluntariado estudiantil y
• Estrategias de apoyo a los similares?
estudiantes. • ¿Cuáles son los principales
• Logros e impactos del aprendizajes que se obtienen en
programa de posgrado y de los estudiantes, profesores y en el
investigación en su contexto. programa derivados de la
participación en proyectos
innovación social? ¿cómo se
evalúan? ¿existen brechas,
rezagos? ¿por qué?
• ¿Qué beneficios o cambios han
producido los proyectos
mencionados en las
comunidades, organizaciones
o instituciones externas? ¿cómo
144
análisis de casos)
contribuyen las tesis de
posgrado a la innovación social?
Institución/plantel (funciones • ¿La institución tiene políticas y • Análisis de los impactos de • Además de la
docencia, investigación, estrategias dinámicas para proyectos de innovación integración y análisis a
vinculación y gestión según favorecer la construcción de social en diferentes tipos de nivel institucional de los
corresponda a la misión redes de colaboración, alianzas y actores sociales, en especial indicadores anteriores,
institucional). diálogos entre los actores en contextos de se podrían obtener los
• Contexto institucional, institucionales y los de la vulnerabilidad social. ⃰⃰⃰⃰ ⃰⃰⃰⃰ siguientes:
incluyendo las problemáticas, comunidad enfocadas a • Análisis de las políticas y • Número de personas en
necesidades y desafíos que proyectos de innovación social? estrategias institucionales que la institución que han
atiende, los cambios en los Por ejemplo: incubadoras impulsan los proyectos de mejorado sus
paradigmas y campos del sociales, proyectos de innovación social. capacidades para
conocimiento, así como las emprendimiento social, redes de • Análisis de la incorporación liderar proyectos de
visiones de futuros innovación social, voluntariado del criterio de innovación innovación social.
alternativos y sostenibles que estudiantil y similares? social en el modelo educativo • Número de proyectos
aspira a construir. • ¿Qué estrategias se han institucional: avances, de innovación social.
• Misión institucional, la desplegado y qué impactos han desafíos y mejoras necesarias. • Número de proyectos
prospectiva y escenarios de tenido al interior de la institución • Análisis de la innovación de innovación social
futuro, los objetivos en las funciones de docencia, social en la investigación que que específicamente se
estratégicos (de la docencia, investigación, extensión y se lleva a cabo en la dirigen a grupos o
investigación, vinculación y gestión? ¿Y al exterior de la institución. ⃰⃰⃰⃰ ⃰⃰⃰⃰ sectores vulnerables,
gestión), los planes y institución? • Análisis de la innovación desprotegidos o
programas de desarrollo, los • ¿Qué estrategias de social que se lleva a cabo en marginados.
modelos (educativo, comunicación y difusión tiene la la extensión (difusión cultural • Número de profesores y
académico, organizacional, institución sobre los proyectos y vinculación) de la estudiantes que
etc.) y la normativa. exitosos de innovación social, institución. participan en proyectos
• Condiciones de operación, los para darles visibilidad y • Análisis de los enfoques, de innovación social por
procesos de seguimiento, promoverlas ante la sociedad? beneficiarios y temas tipos de proyectos,
acompañamiento y apoyo a • ¿Qué resultados se han tenido al abordados, de los proyectos áreas del conocimiento,
la realización de las acciones interior de la institución en los de innovación social que lleva tipos de organizaciones,
previstas. ámbitos de la formación a cabo la institución. ⃰⃰⃰⃰ ⃰⃰⃰⃰ entre otros.
profesional; de la
145
análisis de casos)
• Logros, resultados e impactos profesionalización de la • Número de actores
en el ámbito institucional en docencia; de los programas de sociales beneficiados
función de los objetivos y licenciatura y TSU; de los con los proyectos de
metas establecidas, así como programas de investigación y vinculación.
de los recursos invertidos. posgrado; así como en general
• en las funciones de docencia,
investigación, vinculación y
gestión? ¿existen avances,
brechas, casos destacados,
desafíos, entre otros?
• ¿Qué impactos ha tenido la
institución en las capacidades de
innovación social de los
egresados, la sociedad y la
comunidad?
Sistemas estatales, subsistemas • ¿Qué análisis ha realizado el • A nivel estatal, de subsistema A nivel estatal, de
y sistema. sistema estatal, el subsistema o y nacional se realizaría un subsistema y nacional, se
• Contexto, incluyendo las el sistema nacional sobre el análisis de contenido de los utilizarán los indicadores
problemáticas, necesidades y papel de la educación superior indicadores cualitativos que sistematiza el formato
desafíos que atiende, así ante los procesos de cambio e incluidos en las 911, así como los que
como visiones de futuro que innovación social? autoevaluaciones forman parte del
aspira a construir. • ¿Qué visión de futuro tiene el institucionales, a partir del seguimiento del Programa
• Planes, objetivos estratégicos, sistema estatal, el subsistema, el cual sería posible obtener un Estatal de Educación
políticas, programas y sistema en su conjunto de su análisis del criterio de Superior, del Plan de
estrategias hacia la propio papel como impulsor o innovación social en el Desarrollo Estatal, del
educación superior. catalizador de los procesos de conjunto de instituciones Programa Nacional de
• Procesos de seguimiento, cambio e innovación social? educativas del estado, Educación Superior, del
acompañamiento y apoyo a • ¿Con qué políticas y estrategias subsistema y sistema, por Programa Sectorial de
la realización de las acciones el sistema estatal, subsistema o ejemplo, avances, brechas, Educación y del Plan
previstas. sistema nacional promueve la desafíos y oportunidades. Por Nacional de Desarrollo.
• Logros, resultados e impactos innovación social en las IES? ejemplo: Además se integrarán los
en función de los objetivos y indicadores básicos del
146
análisis de casos)
metas establecidas, así como • ¿Cuál ha sido el alcance de su • Identificación de buenas SEAES correspondientes a
de los recursos invertidos. aplicación, resultados e impacto prácticas en las instituciones este criterio.
considerando como referentes el de educación superior
Programa Estatal de Educación orientadas por el criterio de
Superior, el Plan de Desarrollo innovación social.
Estatal, el Programa Nacional de • Análisis de metodologías y
Educación Superior, el Programa enfoques de la
Sectorial de Educación y el Plan autoevaluación institucional
Nacional de Desarrollo? del criterio de innovación
• A la luz de los reportes de social.
autoevaluación de las IES ¿Cuál • Análisis de resultados
es el avance que se tiene en el generales de la
sistema o subsistema en cuanto autoevaluación institucional
a la innovación social? ¿existen del criterio de innovación
brechas en los procesos y social. ⃰⃰⃰⃰ ⃰⃰⃰⃰
resultados? • Estudios de impacto de la
contribución de las
instituciones de educación
superior en el criterio de
innovación social en los
egresados, la sociedad, el país,
estado y la localidad. ⃰⃰⃰⃰ ⃰⃰⃰⃰
referente específico como punto de comparación en función de una meta o de una situación deseable marcada por la propia institución
o programa educativo. De esta forma, el indicador final en realidad puede tratarse de un porcentaje o de un índice compuesto por varias
147
Anexo 1.7. Criterio de interculturalidad
Partiendo de la Política Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación

Superior ), uno de los desafíos mayores de la evaluación educativa en México será
el de transitar de una evaluación meramente cuantitativa a una más integral, en la
que los aspectos cualitativos sean fundamentales, superando las pruebas de
medición convencionales estandarizadas.
Para ello, uno de los criterios primordiales de la evaluación tendrá que ser la
regionalización, por lo que se propone como herramienta metodológica la
elaboración de una cartografía sociocultural y socioeconómica que facultará un
análisis serio, profundo y, por ende, con cruces de variables que, hasta el momento,
en la historia de la evaluación educativa, ha quedado prácticamente marginado.
Esto será posible consultando fuentes como el Programa México Nación
Multicultural (PUMC), recientemente conocido como Programa Universitario de
Estudios de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad (PUIC); Inegi-911; INALI;
CDI, CONAPO; así como la caracterización que las instituciones de educación
superior tienen respecto de sus estudiantes, docentes, organizaciones sociales y
regiones de vinculación, el impacto de sus programas formativos, las líneas de
investigación que desarrollan, las estrategias de participación social-comunitaria,
etcétera.
El propósito del cambio de enfoque para la evaluación educativa en México será

el de evitar caer en acciones afirmativas, de tal modo que hay que cambiar el
rostro, objetivos y resultados de las evaluaciones cuantitativas tradicionales que
miden de manera sesgada, obligadas solo a cumplir con parámetros exigidos por
organismos e instituciones internacionales como la UNESCO, UNICEF, el Banco
Mundial.
Otro criterio no menos importante a considerar es el de las diferentes formas de

migración de los estudiantes. A la luz de esta podemos analizar conceptos claves
como desescolarización, abandono, desubicación lingüística y eficiencia terminal
de la población indígena y afrodescendiente, que permitan a las IES analizar las
políticas que emplean en sus procesos educativos en aras de la equidad.
Para incorporar la interculturalidad en las instituciones de ES en México, es

importante abordar el tema de la evaluación educativa y su vínculo con la
interculturalidad de fondo y no de manera superflua, para ello será vital partir de
las necesidades locales y particulares de las poblaciones indígenas y
afrodescendientes respecto a sus sistemas de conocimiento, pero, de manera
crítica, en diálogo con prácticas culturales de poblaciones no indígenas. La
interculturalidad debe dejarse de contemplar en un diseño para los “otros” y
redirigirse para “todos” (Dietz, 2021). Los estudios generados sobre
interculturalidad y educación en América Latina, por lo menos en la última década,
indican que la interculturalidad, en el ámbito de las instituciones
gubernamentales, es una política de gobierno sobre la base de que los únicos que
necesitan interculturalidad son los pueblos originarios o los migrantes indígenas
en las ciudades. Si bien, en la coyuntura actual, la interculturalidad se está
148
impulsando en todos los niveles educativos en el país y en distintos ámbitos,
enfrenta el reto de la deconstrucción conceptual, de enfoque, de prácticas, en
suma, de relaciones sociales, por lo que el reto es su impulso de manera crítica y
para toda la sociedad.
Esta es una de las razones por la que la regionalización debe ser un criterio
fundamental entre las acciones a referenciar, para ello también será necesario
conocer los bancos de datos de instituciones educativas ya reportados e identificar
los programas institucionales con los que se cuentan a lo largo y ancho del país,
en los que seguramente se podrán medir sus logros y continuidades, pero también
sus limitaciones o rupturas, además de aproximarnos a una medición cualitativa
del rol de los profesionistas egresados (activismos comunitarios, cacicazgos
intelectuales), es decir, su vínculo, impacto y retribución social con sus
comunidades de origen, lo que la mayoría de la veces las evaluaciones
cuantitativas dejan de lado o eclipsan.
Un indicador de gran valía, en adición a la auto adscripción, tendrá que ser el de

las lenguas maternas. Por lo que respecta a las lenguas indígenas en las
instituciones convencionales éstas han sido las grandes ausentes en los programas
de formación de distintas disciplinas, limitando con ello el debate conceptual a lo
monocultural y la posibilidad de la interculturalidad como reconocimiento al
diálogo de saberes, paradigmas de investigación y relaciones socio territoriales.
Desde luego, también condiciona la oferta educativa para su aprendizaje y su
enseñanza, aún y cuando estos espacios escolares albergan matrículas
considerables de estudiantes de procedencia de pueblos originarios, pero en
donde sus saberes pasan invisibilizados.
Es necesaria una evaluación transformadora que brinde respuestas a demandas y

necesidades de viejo cuño de los propios estudiantes, más que de los funcionarios
o de políticas externas. Será necesario contar con indicadores lingüísticos y
epistemológicos trabajados por institución y región que dé la posibilidad de
trabajarlos como sistemas de conocimiento en los programas formativos.
Se considera conveniente partir de la experiencia acumulada. Por ejemplo, revisar

los datos aportados por en el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE) y los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior
(CIEES). Varios son indicadores educativos que permiten ver las desigualdades
educativas que enfrenta la población indígena y afrodescendiente en contraste
con el resto de la población.
Son varios los retos y desafíos que debemos enfrentar para lograr una evaluación
histórica, objetiva, seria y congruente con respecto al enfoque intercultural en
México, en la que prive un sentido de pertinencia, un reconocimiento a la
diversidad de diversidades y en la que se transite a medir cualitativamente
distintos criterios transversales que sumen a lo estadístico. Para ello es importante
tomar en cuenta lo siguiente:
a) Asumir que las políticas de atención a la diversidad son para todos y no sólo
para los pueblos indígenas o una población específica; que son políticas
149
diferenciadas que deben regir la relación entre el Estado y los pueblos y
grupos sociales, culturales o lingüísticos diferenciados.
b) Revisar los indicadores educativos que se usan actualmente para medir el

logro y la calidad educativa, que partan de investigaciones previas que den
cuenta de la riqueza de los pueblos, y sus formas de aprender y ver el mundo,
y no desde el déficit y la imposición de criterios homogeneizantes que se
miden a través de pruebas estandarizadas.
c) Revisar la pertinencia de los procesos de participación social - comunitaria

en el diseño de mecanismos o estrategias de evaluación; el acceso a la
información de las instituciones que son evaluadas, así como el seguimiento
a estrategias de fortalecimiento. Es importante recordar que las IES deben
recuperar su sentido social en lugar de ensimismarse en procesos
meramente escolares.
En reconocimiento de la vinculación entre la labor docente y la investigación que

realiza el personal académico de las IES, la evaluación debe incorporar aspectos
de su contextualización e implementación en el marco de los criterios
transversales, particularmente de la relación de los proyectos con las comunidades
y su entorno.
Otro aspecto relevante de considerar es que tampoco tenemos las cifras de la

población indígena que asiste a las distintas instituciones de ES, caracterizadas por
su naturaleza de adscripción: Universidades convencionales, no convencionales,
privadas, Institutos tecnológicos, etcétera. Ello nos sesga en mucho los análisis
estadísticos porque a lo único que tenemos acceso es a una radiografía parcial,
que a su vez limita la adecuación de políticas públicas con sentido de pertinencia,
de regionalización y con ejes interseccionales como género, discriminación y
migración entre otros.
El sistema educativo nacional tiene que aprender a aprovechar la diversidad como

un recurso de aprendizaje, como un método de enseñanza y como un enfoque
transversal que deberá atravesar todos los niveles y subsistemas, todas las edades
y regiones atendidas por la educación pública mexicana; no problematizarla o
estigmatizarla. Esto sugiere:
• Incorporar en la formación profesional de estudiantes una mayor presencia

de competencias científico-técnicas, saberes locales y axiológicas, con
enfoques críticos.
• Incorporar en los procesos educativos a figuras de autoridad (educadores
comunitarios, sabias y sabios locales) que contribuyan al fortalecimiento
de conocimientos y diálogo de saberes.
• Revisar el enfoque y la práctica intercultural en contenidos, objetivos y
perfiles.
• Considerar, en los programas de investigación y posgrado, proyectos de
coautoría con estudiantes y con las comunidades, además de que estos se
articulen a agendas colectivas y de bienestar común.
• Revisar los requerimientos de infraestructura digna, en función no sólo de
la matrícula, sino, del perfil de los programas y el objetivo institucional.
150
• Así como el evaluar el perfil y desempeño del personal directivo de la IES
bajo el criterio de interculturalidad.
Para ello, es fundamental conocer sobre los procesos educativos generados en los
distintos contextos socioculturales y lingüísticos; conocer la forma en que se
procesa la educación para implementar los cambios; conocer las experiencias de
educación intercultural generadas por instancias oficiales, así como por las
autogestivas de colectivos de docentes y de las propias comunidades, y aprender
de éstas como generadoras e inspiradoras de cambios.
Habrá que poner el acento en las investigaciones que revelen la ventaja que
representa la diversidad cultural y lingüística en las aulas, en las instituciones
educativas y en la sociedad, que no son recuperadas por la evaluación tradicional.
Así mismo, contemplar propuestas de evaluación que evidencien los cambios en
la formación de actitudes interculturales. Impulsar el análisis de información de
bases de datos de resultados de evaluación de estudiantes y su interpretación, para
el diseño de políticas educativas. De igual modo elaborar propuestas de evaluación
contextualizada para alumnos y docentes.
Fuentes de importancia:
CONACES (2022). Política Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación

Superior. México. Disponible en: https://www.educacion
Crítica a la interculturalidad meramente utópica, angelical y aspiracionista

(Gasché, 2013).
Datos de: Inegi-911; INALI; CDI, CONAPO.
Diversidad lingüística en las IES (López, 2009; Salmerón 2016, Barriga, 2018).
Enfoques teóricos y epistémicos decoloniales (Walsh, 2010; Zemelman, 2011;

Castro Gómez, 2013; De Sousa, 2015,2017).
Innovation as a key feature of indigenous ways of learning. Individuals and

Communities Generating Knowledge (F.J. Rosado-May, L. Urrieta Jr., A.
Dayton and B. Rogoff en Handbook of the Cultural Foundations of
Learning. N.S. Nasir et al., Routledge, N.Y. 2020).
Interculturalidad no sólo para “la justicia por el digno acceso, sino también la
pertinencia epistémica” (Martínez y Czarny, 2022).
Interculturalidad, migración y movilidad social (Mato, 2008; Martínez & Bustos ,

2020; Muñoz Izquierdo 2021).
Metodologías interculturales para una pedagogía decolonial. Una metodología

reflexiva (Dietz, 2010).
México Profundo. Una civilización negada (Bonfil Batalla, 1987)
151
Modelos educativos en la educación Universitaria para indígenas en el contexto
latinoamericano (F. J. Rosado May, V. B. Cuevas-Albarrán, CPU-e No. 29,
2019).
Programa Universitario de Estudios de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad

(PUIC).
Recuperar las perspectivas sobre interculturalidad funcional y crítica (Tubino, 2007;

Bertely 2011; Candau, 2013).
Resultados del Cuestionario Institucional sobre Interculturalidad que la DGESUI

envió a las IES para apoyo en el proceso de evaluación.
152
análisis de casos)
Formación profesional. • ¿Los perfiles de egreso • Fundamentación de perfiles • Número de cursos en etapas
• Fundamentación del perfil incorporan la capacidad de de egreso de programas terminales del currículum
de egreso en términos de los egresados para reconocer educativos que han que se enfocan a consolidar
los desafíos presentes y a las diversidades incorporado formalmente el los aprendizajes de los rasgos
futuros del contexto socioculturales, contribuir en criterio de interculturalidad. del perfil de egreso dirigidos
cultural, social, profesional, la mejora de la calidad de • Buenas prácticas de al criterio de
científico-tecnológico, vida de la región y la desarrollo y evaluación de interculturalidad.
productivo y ambiental retribución social? aprendizajes en etapas • Número de cursos en etapas
que se deben atender. • ¿Qué rasgos formativos terminales de la formación de terminales del currículum
• Diseño de los rasgos del específicos se espera licenciatura, relativas a la que evalúan
perfil de egreso, desarrollar en los egresados interculturalidad. sistemáticamente los
incluyendo su congruencia para atender dichas • Impacto de los egresados en aprendizajes relacionados
con la normativa aplicable capacidades? el estado de la gobernanza y con este criterio.
en materia de • ¿A través de qué experiencias la mejora de la calidad de • Número de estudiantes
cualificaciones. de aprendizaje y enseñanza vida regional. egresados por generación
• Experiencias y ambientes se consolidan los rasgos o las que demostraron haber
de enseñanza y capacidades esperadas en las adquirido aprendizajes
aprendizaje donde se etapas finales de la formación relacionados con este criterio.
consolida el perfil de profesional? ¿cómo se evalúan • Número de proyectos y/o
egreso en las etapas estos aprendizajes? acuerdos con participación
finales de la formación • ¿Cuáles han sido los de estudiantes para potenciar
profesional. resultados de la evaluación de las actividades económicas y
• Estrategias y resultados de los rasgos o capacidades del sociales preponderantes en la
la evaluación de los perfil de egreso cuando región, o, que identifiquen
aprendizajes significativos egresan los estudiantes, en nuevas actividades
que reflejan los logros del términos teórico/prácticos? económicas regionales.
perfil de egreso. ¿algunos rasgos se desarrollan • Número de talleres y/o
• Impactos de los egresados más que otros? ¿todos los seminarios educativos que
en su contexto. egresados alcanzan aborden la importancia de la
resultados similares?
153
análisis de casos)
• ¿La formación de los formación profesional
estudiantes logra desarrollar intercultural.
los rasgos deseados? ¿Cómo • Número de egresados
se evalúa y cuáles han sido los incorporados a espacios
resultados? vinculados con la
• ¿Qué impactos han tenido los organización comunitaria.
egresados en su campo
profesional respecto a la
equidad de género? ¿y en la
sociedad?
• ¿Qué logros han tenido, en su
contexto, los aprendizajes de
los estudiantes?
Profesionalización de la • ¿Las estrategias de formación • Identificación y atención a la • Número de docentes con un
docencia. continua de los profesores diversidad del perfil perfil afín al programa
• Fundamentación de la identifican y atienden la sociocultural de docentes y educativo de adscripción.
estrategia de diversidad del perfil oportunidades de desarrollo y • Número de docentes
profesionalización sociocultural de docentes y consolidación profesional. provenientes de pueblos
docente, por ejemplo, en oportunidades de desarrollo y • Promoción de la superación originarios habilitados con
función de la evolución de consolidación profesional? académica con enfoque posgrado.
los saberes pedagógicos, • ¿Se reconoce y potencia el intercultural. Promueve y • Número de docentes que
de los retos presentes y perfil, no solo académico sino garantiza que, al concluir la participan en programas y/o
futuros de la enseñanza, y sociocultural de los docentes, movilidad internacional, los acciones formativas con
de las necesidades para corresponderse con el docentes retornarán con una enfoque intercultural.
específicas de la criterio de pertinencia en el visión de valoración por la • Número de sabios o sabias
formación de los ejercicio de su práctica cultura y lenguas propias sin locales que participan en los
estudiantes. docente, que le permita priorizar la occidental o la programas educativos.
• Diseño de las estrategias capitalizar sus culturas y internacional, sino que se • Número de investigaciones
de profesionalización lenguas propias (variantes) logre realmente entrecruzar sobre la interculturalidad en
docente, en cuanto a con quienes son los lo que se aprenderá desde la docencia de la educación
procesos formativos; receptores? fuera, pero también desde superior o en la institución
impulso al trabajo adentro. desarrolladas por profesores.
154
análisis de casos)
colegiado y a la práctica • ¿Qué estrategias se • Realización de acciones para
reflexiva; apoyo para la desarrollan para fomentar en impulsar la formación
sistematización y los docentes su identificación permanente de los docentes
comunicación de saberes y adscripción con la con enfoque intercultural.
pedagógicos; sistemas comunidad? • Análisis de casos de
diversificados de • ¿Qué acciones se desarrollan internacionalización solidaria
evaluación del para impulsar la formación
aprendizaje, permanente de los docentes
reconocimiento, con enfoque intercultural?
promoción y estímulos • ¿Qué logros se han tenido en
equitativos; procesos de la aplicación de estas
innovación pedagógica; estrategias y cuál ha sido su
mejoramiento de las impacto en el aprendizaje de
condiciones de trabajo; los estudiantes y en el
entre otros. impacto social de la
• Las condiciones de trabajo institución?
de los profesores, las
formas de organización
del trabajo docente, los
procesos colegiados de
producción didáctica y de
seguimiento pedagógico.
• Logros y buenas prácticas
de la profesionalización
docente, individuales y
colectivos, tales como
investigación educativa,
producción de recursos
educativos, proyectos de
• Impactos de la
155
análisis de casos)
aprendizaje con la
sociedad, la realización de
proyectos de cooperación
con niveles educativos
Programas educativos de • ¿Los programas educativos se • Análisis de programas • Número de estudiantes
licenciatura y TSU orientan a través del modelo educativos que operan con provenientes de pueblos
• Fundamentación curricular educativo de la institución perspectiva intercultural. originarios.
y del programa: hacia la inclusión y la • Promoción y reconocimiento • Número de programas
contextualización y formación ciudadana con en la formación del educativos que impulsan
estudios de pertinencia, en enfoque intercultural? ¿Se estudiantado, la importancia actividades académicas
términos de las evalúa su implementación e del uso y la conservación de regionales que propicien el
problemáticas actuales a impacto? las lenguas originarias de la involucramiento de los
que debe responder el • ¿Los planes de estudio región. estudiantes en las acciones
programa así como los aseguran el reconocimiento a • Promoción en la formación de las IES en atención a las
retos futuros que es la diversidad étnica, del estudiantado de su necesidades de la región en
posible prever. lingüística y cultural e involucramiento en las el ámbito de la
• Normativa y diseño incentivan la pertinencia acciones de las IES en interculturalidad
curricular específico, sociocultural? atención a las necesidades de • Número de programas
incluyendo la gradualidad, • ¿Se promueve el uso de las la región en el ámbito de la educativos que aborden la
integralidad y distintas lenguas nacionales interculturalidad. importancia de la formación
transversalidad de los reconociendo y atendiendo la • Realización, como parte de la profesional intercultural.
aprendizajes esperados, así complejidad de la diversidad formación profesional del • Número de programas
como de las estrategias lingüística de la región? ¿Se estudiantado, de proyectos educativos con planes de
definidas para lograrlos. impulsan acciones para su para potenciar las actividades estudios con enfoque
• Procesos educativos y conservación con valor de uso económicas y sociales intercultural y pertinencia
análisis de los factores que y prestigio académico? preponderantes en la región, sociocultural.
o, proyectos que identifiquen
156
análisis de casos)
inciden en los aprendizajes • ¿Se promueve el arraigo de nuevas actividades • Número de programas
de los estudiantes: las y los estudiantes en sus económicas regionales. educativos que tienen
• Profesorado: comunidades de origen? • Impulso a la movilidad entre acuerdos donde se plasmen
suficiencia, formación y • ¿Se cuenta con planes de universidades convencionales las acciones,
capacidades docentes, estudio o asignaturas que y no convencionales. comunitarias/locales/regional
así como la incidencia impulsen actividades Estudiantes sobre todo de es para incluir los
de las estrategias de académicas regionales en pueblos originarios, con la conocimientos y saberes que
profesionalización función de los perfiles de finalidad de que tengan la aportan las comunidades
docente. egreso? oportunidad de participar en originarias en la formación de
• Procesos de • ¿Los programas educativos otras instituciones que no las y los estudiantes.
enseñanza, aprendizaje fomentan relaciones sociales, solamente estén destinadas a • Número de proyectos de
y evaluación del interétnicas y territoriales ellos (interculturales, investigación asociados al
aprendizaje en desde la diversidad lingüística indígenas, UPNs etc.), que sus programa que se desarrollan
operación. y cultural? movilidades les ofrezcan con enfoque intercultural, o
• Infraestructura y • ¿En los procesos de incursionar en otras vinculados a las actividades
equipamiento. elaboración y actualización instituciones, incluyendo las preponderantes,
• Liderazgo y gestión. de los planes de estudio se privadas. socioeconómicas y
• Servicios escolares, consideran acciones • Promoción del intercambio socioculturales que se
académicos y colegiadas para reconocer, de estudiantes, sin importar realizan en las entidades.
generales. promover e incluir los adscripción étnica, a fin de
• Trayectorias estudiantiles conocimientos y saberes que fortalecer la difusión de la
cualitativas y cuantitativas aportan las comunidades calidad de las IES y de la
en el posgrado. originarias en la formación riqueza de aprendizaje, así
• Análisis cuantitativo de del estudiantado? como de la retribución social
los principales • ¿Los programas participan en de las zonas geográficas en
indicadores los estudios institucionales donde se ubican.
• Análisis cualitativo a colaborativos con la • Realización de acciones
profundidad. comunidad en donde prestan colegiadas para reconocer,
• Estrategias de apoyo a los servicio sobre el impacto de promover e incluir en los
estudiantes. la Institución en la región? programas educativos, los
• Impactos del programa en • ¿Cómo contribuyen los conocimientos y saberes que
su contexto. programas educativos al aportan las comunidades
157
análisis de casos)
avance de la implementación originarias en la formación
del enfoque intercultural en del estudiantado.
el entorno social de la • Impacto de los proyectos
Institución, en el desarrollo de medido con base en a)
los estudiantes y en el cambios en el PIB local, b)
ejercicio profesional de los conservación de recursos
egresados? naturales, así como de la
• ¿Qué logros se han tenido en lengua y c) cultura local,
la aplicación de estas reducción de indicadores de
estrategias y cuál ha sido su pobreza, salud, educación y
impacto en los programas contaminación.
educativos? • Desarrollo de programas y
acciones para fomentar
relaciones sociales,
interétnicas y territoriales
desde la diversidad lingüística
y cultural.
• Participación de los
estudiantes y profesores en
programas de investigación
vinculados a las actividades
preponderantes,
socioeconómicas y
socioculturales que se
realizan en las entidades, y/o
que se desarrollan con
perspectiva intercultural
Programas de investigación y • ¿Los programas de posgrado • Análisis de casos de • Número de programas
posgrado. operan con perspectiva programas educativos de educativos de posgrado que
• Fundamentación curricular intercultural? ¿Cómo se posgrado de la IES que operan con enfoque
del programa de posgrado incentiva la pertinencia operan con perspectiva intercultural.
y fundamentación del intercultural.
158
análisis de casos)
programa de investigación: sociocultural?, ¿Cómo se • Proyectos de investigación • Número de proyectos de
contextualización y asegura su retribución social? (concluidos o en proceso) que investigación que aborden las
estudios de pertinencia, en • ¿Promueve acciones aborden las actividades actividades preponderantes,
términos de las colegiadas para incorporar el preponderantes, socioeconómicas y
problemáticas y conocimiento que aportan las socioeconómicas y socioculturales que se
necesidades actuales a que comunidades originarias en la socioculturales que se realizan en las entidades o
debe responder el formación de los estudiantes? realizan en las entidades o que, potencialmente, pueden
programa así como los • ¿El plan de estudios considera que, potencialmente, pueden generar.
retos futuros que es adecuaciones disciplinares, y generar. • Número de programas
posible prever. estrategias para la • Realización de acciones educativos de posgrado que
• Normativa, diseño transversalización del colegiadas para promover el incorporen o promuevan el
curricular del posgrado, enfoque intercultural en la conocimiento que aportan las conocimiento que aportan las
diseño del programa y de formación universitaria? comunidades originarias en la comunidades originarias en la
los proyectos de • ¿El programa educativo formación de los estudiantes. formación de los estudiantes.
investigación. participa en las acciones • Desde el enfoque • Número de acuerdos
• Procesos educativos y de institucionales para generar intercultural se encuentra colaborativos con la
investigación, condiciones un consenso comunitario de vinculada la formación comunidad para asegurar el
de operación, factores que las acciones de investigación profesional con las impacto social de la
inciden en los de impacto social de la actividades de generación, Institución.
aprendizajes; articulación Institución? transmisión, aplicación y
de la investigación y el • ¿El programa de investigación difusión del conocimiento.
posgrado. fomenta proyectos que
• Profesorado: suficiencia, aborden las actividades
formación y capacidades, preponderantes,
así como incidencia de socioeconómicas y
las estrategias de socioculturales que se
profesionalización realizan en las entidades o
docente en posgrado. que, potencialmente, pueden
• Procesos de enseñanza, generar?
aprendizaje y evaluación • ¿Cómo contribuyen el
del aprendizaje en programa educativo y la
operación. investigación al avance de la
159
análisis de casos)
• Infraestructura y implementación del enfoque
equipamiento. intercultural en el entorno
• Liderazgo y gestión. social de la Institución, en el
• Servicios escolares, desarrollo de los estudiantes y
académicos y generales. en el ejercicio profesional de
• Trayectorias estudiantiles los egresados?
cualitativas y cuantitativas • ¿Qué logros se han tenido en
en el posgrado. la aplicación de estas
• Análisis cuantitativo de estrategias y cuál ha sido su
los principales impacto en los programas de
indicadores investigación y posgrado?
profundidad.
estudiantes.
• Logros e impactos del
programa de posgrado y
de investigación en su
contexto.
Institución/plantel (funciones • ¿La institución tiene políticas • Realización de diagnósticos • Número de programas
docencia, investigación, y estrategias para favorecer la socioterritoriales educativos que cuenten con
vinculación y gestión según construcción de redes de colaborativos con las planes de estudios que
corresponda a la misión colaboración, alianzas y comunidades de las regiones aborden la importancia del
institucional). diálogos entre los actores en donde se impacta. uso y la conservación de las
• Contexto institucional, institucionales y los de la • Realización de perfiles lenguas originarias de la
incluyendo las comunidad enfocadas a lingüísticos de las y los región.
problemáticas, promover la inclusión y la estudiantes. • Número de estudiantes
necesidades y desafíos que interculturalidad? ¿Cómo se • Modelo educativo que guía a provenientes de pueblos
atiende, los cambios en los valida y asegura el impacto todos los programas originarios beneficiarios de
paradigmas y campos del de las acciones conjuntas? educativos a contar con una programas de becas y apoyos
conocimiento, así como las • ¿Qué estrategias se formación intercultural .
visiones de futuros desarrollan para motivar la (transversal).
160
análisis de casos)
alternativos y sostenibles participación e • Análisis de niveles de • Número de estudiantes
que aspira a construir. involucramiento de docentes marginación de la región provenientes de pueblos
• Misión institucional, la y estudiantado en las donde impacta. originarios que se identifican
prospectiva y escenarios de acciones de la institución en • Planeación coordinada de las a través de una lengua
futuro, los objetivos atención a las necesidades de acciones de la institución en originaria.
estratégicos (de la la región en el ámbito de la atención a las necesidades de • Número de estudiantes que
docencia, investigación, interculturalidad? la región. se auto adscriben como
vinculación y gestión), los • ¿Cuenta con un diagnóstico • Realización de acciones indígenas
planes y programas de socioterritorial colaborativo colegiadas para promover el • Número de profesores
desarrollo, los modelos con la comunidad de la conocimiento que aportan las provenientes de pueblos
(educativo, académico, región en donde impacta? comunidades originarias en la originarios identificando
organizacional, etc.) y la • ¿Cuenta con una formación del estudiantado. lengua originaria.
normativa. identificación de las lenguas • Informe de identificación de • Número de profesores que se
• Condiciones de operación, originarias que se hablan en las lenguas originarias que se auto adscriben como
los procesos de la región, realizada de manera hablan en la región elaborado indígenas
seguimiento, colaborativa con la de manera conjunta con la • Porcentaje de estudiantes
acompañamiento y apoyo comunidad? comunidad. provenientes de pueblos
a la realización de las • ¿Qué estrategias • Programas de becas y apoyos originarios que han
acciones previstas. institucionales realiza para para estudiantes indígenas. abandonado, respecto a su
• Logros, resultados e Identificar la riqueza y • Estudio colaborativo con la cohorte generacional,
impactos en el ámbito complejidad cultural de la comunidad en donde presta diferenciado por género.
institucional en función de región y desarrollar acciones servicio, sobre el impacto de • Para las Universidades
los objetivos y metas para su conservación con la Institución en la región. interculturales:
establecidas, así como de valor de uso y prestigio • Acciones de seguimiento y • El/la rector/a de la U, ¿es
los recursos invertidos. académico? apoyo a los estudiantes, con indígena? Si o no.
• • ¿Se cuenta con un perfil perspectiva intercultural, para • Número y porcentaje
lingüístico y de auto evitar el abandono escolar, la personal administrativo que
adscripción del estudiantado? desescolarización, la es Indígena, por cada unidad
• ¿Qué estrategias se desubicación lingüística de la administrativa
desarrollan para identificar los población indígena y • Número y porcentaje de
niveles de exclusión que afrodescendiente. personal administrativo que
orienten las acciones de habla la o las lenguas
161
análisis de casos)
mejora continua de la • Estudio colaborativo con la indígenas de su área de
institución? comunidad de la región de influencia, por cada unidad
• ¿Cómo se coordina con las las actividades económicas administrativa.
otras Instituciones de la preponderantes que realizan • Número y porcentaje de
comunidad en la atención a o que potencialmente personal administrativo
las necesidades de la región? pueden generar. indígena en puestos a partir
• ¿Qué estrategias desarrolla • Consenso comunitario de las de jefatura de departamento
para fortalecer la acciones de impacto social de para arriba, por cada unidad
permanencia y egreso de los la IES. administrativa.
estudiantes indígenas? • Porcentaje documentos y
• ¿Qué logros se han tenido en procedimientos disponibles,
la aplicación de estas impreso u oral, en lengua
estrategias y cuál ha sido su indígena.
impacto? • Porcentaje de señalización
bilingüe, español y lengua/s
indígena/s locales.
Sistemas estatales, • ¿Con qué políticas y • Realización de diagnóstico A nivel estatal, de subsistema y
subsistemas y sistema. estrategias el sistema estatal, socioterritorial colaborativo nacional, se utilizarán los
• Contexto, incluyendo las subsistema o sistema con la comunidad de la indicadores que sistematiza el
problemáticas, nacional, promueve la región en donde impacta. formato 911, así como los que
necesidades y desafíos que interculturalidad en las IES? • Análisis de niveles de forman parte del seguimiento
atiende, así como visiones ¿Cuál ha sido el alcance de su marginación de la región del Programa Estatal de
de futuro que aspira a aplicación, resultados e donde impacta. Educación Superior, del Plan de
construir. impacto en la mejora de la • Análisis de las distintas IES y Desarrollo Estatal, del Programa
• Planes, objetivos calidad de vida de la región programas educativos por Nacional de Educación Superior,
estratégicos, políticas, asegurando la retribución región. del Programa Sectorial de
programas y estrategias social? • Identificación de las lenguas Educación y del Plan Nacional
hacia la educación • ¿Cómo se asegura la originarias que se hablan en de Desarrollo.
superior. pertinencia de los programas la región, realizada de manera Se integrarán los indicadores
• Procesos de seguimiento, educativos y la efectividad de colaborativa con la básicos del SEAES
acompañamiento y apoyo las acciones de las comunidad. correspondientes a este criterio:
Otros indicadores:
162
análisis de casos)
a la realización de las instituciones de educación • Estudio colaborativo con la • Número y tipo de lenguas
acciones previstas. superior? comunidad de la región, de originarias identificadas en la
• Logros, resultados e • ¿Qué estrategias se las actividades económicas región.
impactos en función de los desarrollan para conocer el preponderantes que realizan • Número de instituciones de la
objetivos y metas ingreso, permanencia, o que potencialmente región de influencia que
establecidas, así como de deserción y egreso de la pueden generar. operan con perspectiva
los recursos invertidos. población en la educación • Acciones colegiadas para intercultural.
superior? promover el conocimiento • Número de instituciones que
• ¿Qué estrategias se que aportan las comunidades promueven el conocimiento
desarrollan para asegurar la originarias en la formación de que aportan las comunidades
pertinencia e impacto de los los estudiantes. originarias en la formación de
programas educativos y • Consenso comunitario de las los estudiantes.
políticas de educación acciones de impacto social de • Porcentaje de estudiantes
superior en la mejora de la las IES en la región. provenientes de pueblos
calidad de vida de la región? • Fomento al intercambio de originarios inscritos en las
• ¿Cuál es el avance que se prácticas y experiencias Instituciones de educación
tiene en el sistema o probadas y aprobadas por superior de la región.
subsistema en cuanto a la distintos actores sociales y
interculturalidad y el impacto comunitarios que promuevan
de las acciones conjuntas? el enfoque intercultural para
• ¿Qué estrategias se la mejora continua de los
desarrollan para Identificar la programas educativos.
riqueza y complejidad • IES de la región de influencia
cultural de la región y que operan con la perspectiva
desarrollar acciones para su intercultural.
mantenimiento con valor de
uso y prestigio académico?
• ¿Qué estrategias se
desarrollan para asegurar el
reconocimiento a la
diversidad étnica, lingüística y
163
análisis de casos)
cultural e incentivar la
pertinencia Sociocultural?
164

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