El alumnado en

situación de
discapacidad
motórica
UNIDAD 3. VALORACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
RELACIONADAS CON LA DISCAPACIDAD MOTÓRICA
 Unidad 3. Valoración de las necesidades educativas relacionadas con la discapacidad
motórica

ÍNDICE
1. Introducción .......................................................................................................... 2

2. Sugerencias para la identificación de estudiantes con déficit motor ...................... 3

2.1. Inicio de la escolarización (valoración inicial) ..................................................... 3

2.2. Valoración de áreas específicas........................................................................... 4

2.3. Evaluación de las competencias .......................................................................... 8

2.4. Intervención de profesionales ........................................................................... 10

2.5. Recursos para evaluar ................................................................................... 12

2.6. Derivación temprana .................................................................................... 13

3. Las necesidades educativas del alumnado en situación de deficiencia motora..... 16

3.1. Desplazamiento al centro .................................................................................. 16

3.2. Más movilidad, más autonomía ......................................................................... 16

3.3. Material didáctico .............................................................................................. 17

3.4. Apoyos pedagógicos .......................................................................................... 17

3.5. Adaptaciones curriculares.................................................................................. 18

3.6. Desarrollo social ................................................................................................ 18

3.7. Sistemas de comunicación alternativa o aumentativa........................................ 18

4. De las necesidades educativas especiales a las barreras para el aprendizaje y la

participación ............................................................................................................... 20

5. Bibliografía…………………………………………………………………………………………………………22

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 Unidad 3. Valoración de las necesidades educativas relacionadas con la discapacidad
motórica

1. Introducción

A día de hoy, si se pretende que la escolarización del alumnado en situación de

discapacidad motórica se caracterice por la inclusión, es fundamental suprimir todo tipo
de barreras existentes, más allá de las arquitectónicas, ofreciendo una respuesta
educativa de calidad en función de sus necesidades educativas especiales.

Las necesidades educativas especiales que se derivan de una situación de discapacidad

en el área motora se corresponden tanto con una serie de necesidades vinculadas al
movimiento, la motricidad o el desplazamiento, como a las que surgen en relación a
la interacción del alumnado en el contexto escolar y que afectan a la persona de forma
global, de esta forma, para favorecer el aprendizaje y la participación de los niños y niñas
con NEE asociadas a discapacidad motora es necesario: por un lado, preparar el contexto
escolar, identificando y reduciendo las barreras que obstruyen la participación y el
aprendizaje. Y por otro, preparar el ambiente físico de manera que se eliminen las
barreras arquitectónicas (López y Valenzuela, 2015).

Un aspecto fundamental es la pronta detección de estudiantes con dificultades

motrices, pues la intervención temprana es una garantía a la hora de obtener unos
óptimos resultados en sus procesos de enseñanza y aprendizaje, diseñando para ello
respuestas educativas adecuadas y ajustadas a las características particulares de cada
caso. La evaluación psicopedagógica inicial de cada alumno o alumna con necesidades
educativas especiales y el dictamen de escolarización sirven para orientar sobre la
modalidad metodológica más adecuada a cada caso.

La presencia de alumnas o alumnos que se encuentran en situación de discapacidad

motora en el aula no debe suponer una barrera, sino una oportunidad única de
enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de todas y todos. Para conseguirlo, el
personal debe formarse específicamente para ello, desarrollando nuevas competencias
educativas que ayuden a desarrollar todo el potencial de este alumnado.

En esta unidad se procede a detallar en qué consiste la identificación de estudiantes con

déficit motor y los aspectos clave del proceso, así como las principales necesidades que
caracterizan a este colectivo.

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 Unidad 3. Valoración de las necesidades educativas relacionadas con la discapacidad
motórica

2. Sugerencias para la identificación de estudiantes con déficit

motor

Como se ha podido comprobar en la primera unidad, dentro del déficit motor existen
múltiples variantes y características particulares que van a hacer de cada caso un reto
para el sistema educativo. Sin embargo, desde una perspectiva muy general, en la
mayoría de los casos tienen lugar uno de los siguientes casos:

- Alumnado en situación de discapacidad motora sin ningún otro tipo de

alteración.
En este grupo de incluyen las y los estudiantes que, a priori, son capaces de seguir
el currículum oficial, pero precisando para ello una serie de recursos materiales
específicos, una serie de instrumentos que garanticen un acceso alternativo a los
objetivos educativos planteados.

- Alumnado en situación de discapacidad motora con una moderada alteración

intelectual o sensorial asociada (plurideficiencia).
Se corresponde con estudiantes que siguen un programa educativo basado en
los núcleos básicos del currículum pero que tiene en cuenta sus características.
Precisan de recursos e instrumentos específicos mediante los que poder acceder
al contenido.

- Alumnado en situación de discapacidad motora con una grave alteración

intelectual y/o sensorial asociada (plurideficiencia).
Este colectivo sigue un currículum que dista del ordinario, su contenido se basa
en hábitos del día a día orientados a trabajar competencias como puede ser las
comunicativas o de autonomía personal.

A pesar de no existir un modelo teórico de evaluación específico, a continuación, se

proponen una serie de sugerencias que responden a interrogantes relacionados con
niñas y niños que cuentan con algún tipo de discapacidad motriz.

2.1 Inicio de la escolarización (valoración inicial)

Un aspecto fundamental es realizar un diagnóstico temprano, un proceso de evaluación

en el que intervienen diferentes profesionales provenientes de distintas especialidades
(neurología, fisioterapia, pediatría, etc.). En el caso de llevar a cabo una valoración desde
la perspectiva educativa, en el transcurso también participarán educadoras/es,
psicólogas/os, terapeutas, etc.

La identificación temprana puede ayudar a fomentar entornos estimulantes donde las

familias y los profesionales de la salud y la educación estén mejor preparados para
apoyar al desarrollo, la inclusión y la participación de los niños con discapacidad.
Además, puede facilitar el acceso oportuno, efectivo y adecuado a la atención
especializada, donde sea necesaria.

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 Unidad 3. Valoración de las necesidades educativas relacionadas con la discapacidad
motórica

Destacar que, teniendo en cuenta el profesional que intervenga, se utilizarán diferentes

instrumentos de valoración.

La discapacidad motriz puede detectarse en las etapas evolutivas iniciales, analizando el

control postural del cuerpo o funciones como la coordinación, manipulación o
desplazamientos. Es fundamental analizar las conductas motoras de la niña o el niño
(sus movimientos, cómo anda, salta, manipula objetos, las caídas, etc.), además de sus
características físicas (malformaciones, ausencia de determinadas partes del cuerpo,
dificultad en el control de las extremidades, tronco o cabeza, etc.) y sus interacciones
con el mundo que le rodea, el lenguaje o el desarrollo tanto de la motricidad fina como
gruesa.

Siguiendo a García y Martínez (2016), podemos ver unos márgenes de normalidad para
algunos logros madurativos motores (tabla 1):

Tabla 1. Media y márgenes de normalidad para algunos logros madurativos

Función Media de edad Margen de normalidad
Sonrisa 4-6 semanas 1-8 semanas
Sostén cefálico 3 meses 2-4 meses
Acercamiento/prensión de
5 meses 4-6 meses
objeto
Sedestación 6-7 meses 4-12 meses
Andar sin ayuda 13 meses 8-18 meses
Palabras con sentido 12 meses 8-24 meses
Frases 21-24 meses 10-36 meses
Bebe de la taza solo/a 15 meses 9-21 meses
Se viste solo/a 3-4 años 33-72 meses
Control de esfínteres de 2 años 16-48 meses
día
Control de esfínteres de
3 años 18-72 meses
noche

Un signo de alarma no presupone la existencia de un problema, pero obliga a una

evaluación y seguimiento. En caso de detectar alguna situación problemática en el
desarrollo psicomotor de la menor o el menor, es recomendable empezar a trabajar
cuanto antes. Este trabajo precisa conocimiento sobre cómo manipular, estimular y
ayudar a la niña o al niño a tomar conciencia y contacto del entorno, además de
coordinarse con las familias, ofreciendo apoyo y estrategias que pueden poner en
práctica en sus hogares, garantizando así una estimulación activa y continua. El trabajo
coordinado y colaborativo es la vía más eficaz para obtener los mejores resultados.

2.2 Valoración de áreas específicas

A continuación, se citan una serie de indicadores referidos a cada una de las

áreas implicadas en el desarrollo motor del alumnado que van a servir de guía
en el proceso de valoración de estas niñas y estos niños. Es preciso evaluar la

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totalidad de las áreas del niño, el desarrollo motórico de un niño tienen

repercusión aspectos lingüísticos, sociales y afectivos (Bailón, 2022):

- Indicadores relacionados con el área motriz.

Expresiones relacionadas con la postura y el movimiento del alumnado,
incluyendo tanto la motricidad fina como gruesa. Para que el o la estudiante
cuente con cierta autonomía que le permita responder a las actividades
propuestas en el aula, es necesario que cuente, entre otras cosas, con una
postura adecuada, cierta capacidad de desplazamiento y habilidades de
manipulación. El desarrollo motórico de un niño tienen repercusión aspectos
lingüísticos, sociales y afectivos.

- Indicadores con los que valorar el área de la comunicación.

Son muchos los casos de alumnas o alumnos que presentan problemas en el área
del lenguaje, manifestándose, por ejemplo, en cierta lentitud en el habla,
alteraciones en la entonación o en la voz. Además de esto, también puede verse
afectada la expresión mímica, la comunicación no verbal que tanta importancia
tiene en el proceso comunicativo.

- Indicadores para evaluar la autonomía personal.

Las acciones que caracterizan la autonomía personal en estas edades son el
vestido/desvestido, el aseo personal y alimentación. Estas actividades se ven
afectadas por las dificultades de movimiento que presentan niñas y niños que se
encuentran en esta situación. Es fundamental valorar el grado de independencia
y definir las ayudas que necesita en cada una de las tareas.

- Indicadores relacionados con el área visual.

Los trastornos que se relacionan con este ámbito se caracterizan por alteraciones
en la estática ocular (lentitud e inestabilidad en la fijación de la mirada) y en la
dinámica ocular (dificultad para llevar a cabo un seguimiento ocular apropiado).
Estos supuestos dificultan el proceso de enseñanza y aprendizaje.

- Indicadores con los que valorar el área socio-afectiva.

La relación de estas niñas y estos niños con sus iguales cobra especial relevancia
en este contexto, al igual que sus preferencias, motivaciones y su estilo de
aprendizaje. A nivel afectivo, en la mayoría de los casos, manifiestan
inestabilidad emocional.

- Indicadores para evaluar el área escolar.

El profesorado debe atender a indicadores en el contexto tanto del aula como
del centro, haciendo un especial hincapié en lo relativo al movimiento, la
interacción con el entorno y el aprendizaje.

- Indicadores para evaluar el área familiar

Esta área hace referencia a las relaciones de las familias con la comunidad escolar
y al papel de las mismas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la menor
o el menor. Es muy común que las familias pasen por varias fases relacionadas

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 Unidad 3. Valoración de las necesidades educativas relacionadas con la discapacidad
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con la situación de su hija o hijo, ya que la aceptación supondrá un proceso en el

que el centro escolar puede convertirse en un recurso de ayuda y apoyo
fundamental.

Esta primera valoración de la situación supondrá el arranque del proceso, una serie de
fases en las que ir concretando las necesidades y ajustando las adaptaciones que, poco
a poco, vayan siendo incorporadas en el proceso. Sin duda, los antecedentes que aporte
la familia juegan un papel decisivo en este sentido. Las entrevistas y conversaciones
oportunas ayudarán a verificar, o descartar, posibles factores que puedan ser causa de
trastorno motor.

En la siguiente tabla (tabla 2) se sintetizan algunos de los indicadores a tener en cuenta

en una primera evaluación de las distintas áreas que pueden verse afectadas por la
presencia de una discapacidad motriz:

Tabla 2.Resumen de los indicadores según las áreas de desarrollo

- Cómo se mantiene sentado/a: silla, silla adaptada, silleta, etc.
- El desplazamiento: arrastras, con andador, de la mano, etc.
- Presenta movimientos involuntarios o reacciones asociadas.
- El control postural: se le cae la cabeza, pierde el equilibrio y cae
hacia adelante o para los lados, etc.
- Utilización del material didáctico: coge de manera independiente
Área motriz el material, hay que acercárselo, usa las dos manos, qué material
manipula mejor/peor, etc.
- La destreza manual: empleo de los dos brazos, es capaz de juntar
las dos manos en la línea media del cuerpo, dirige las manos hacia
otras partes del cuerpo y objetos, abre/cierra los puños de forma
voluntaria, transporta objetos, hace pinza gruesa o fina, disocia
dedos, señala con un dedo o un punzón, etc.
- Diferencia entre personas familiares y extrañas.
- Reconoce objetos familiares.
- Reconoce imágenes de la familia, de sí mismo/a y de objetos.
- Empareja objeto con objeto y objeto con imagen.
- Comprende mensajes sencillos.
- Posee la capacidad de producir lenguaje oral.
- Hay discrepancia significativa entre comprensión y expresión.
Área de la - Presenta dificultades orales motoras: sacar la lengua, babeo,
comunicación cerrar la boca, etc.
- El habla es ininteligible para personas desconocidas y cercanas.
- Se comunica empleando sonidos, palabras sueltas, miradas,
señalando, gestos naturales (cabeza, manos).
- Imita movimientos orales, sonidos, sílabas o palabras.
- Expresa sus necesidades básicas (alimentación e higiene).
- Expresa sus sentimientos (alegría, tristeza, enfado, rabia, etc.).
- Presenta frustración asociada a la dificultad para hablar.
Autonomía Vestido/ - Es capaz de quitarse de forma autónoma la
personal Desvestido cazadora o colabora en quitársela.

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motórica

- Abrocha botones.
- Suelta los cordones de la zapatilla.
- Controla esfínteres.
Higiene
- No necesita ayuda para ir al baño.
personal
- Se lava las manos sin ayuda alguna.
- Come solo/a el almuerzo.
- Bebe de forma independiente.
Alimentación
- Para el almuerzo toma: yogurt, galleta, bocadillo...
- Tiene babeo.
- Sostiene la mirada en juguetes, personas o imágenes/láminas que
se le presentan.
- Precisa de proximidad para observar objetos.
- Realiza movimientos de barrido con la cabeza al mirar una imagen.
- Diferencia mejor siluetas que dibujos con mucho detalle.
- Observa objetos cuando los está manipulando.
- Hace varios intentos para agarrar o alcanzar un objeto.
Área visual
- Localiza dibujos dentro de imágenes complejas.
- Nombra dibujos colocados tanto horizontalmente como
verticalmente.
- Existe una posición concreta desde la que percibe mejor las
imágenes o los objetos: arriba, abajo, derecha, izquierda.
- Definición del tipo de actividades y materiales con los que
encuentra dificultades.
- Motivación a la hora de ir al centro escolar.
- Relación con sus iguales: comparte juguetes, juegos en equipo,
etc.
- Relación con las personas adultas: dependencia, rechazo,
aceptación, etc.
- Actividades, materiales y rincones preferidos.
- Estado de ánimo: alegría, tristeza, rabia, cambios bruscos de
humor, ansiedad, agresividad, etc.
- Muestra curiosidad e interés.
- Emplea la comunicación para plantear sus intenciones y deseos.
- Manifiesta iniciativa para comenzar actividades, perfil proactivo.
Área socio- - Tipo de estrategias que utiliza para desenvolverse en las tareas:
afectiva ensayo-error, analiza, planifica, etc.
- Ritmo de ejecución de tareas.
- Tipo de actividades en las que los resultados son exitosos (o no).
- Solicita ayuda cuando lo precisa o no la pide, pero la acepta
cuando se le ofrece.
- No acepta ningún tipo de ayuda.
- Reacciona a diferentes refuerzos.
- Necesita reforzadores externos para conseguir finalizar una tarea.
- Muestra orgullo ante la consecución de las tareas.
- Frecuentemente verbaliza la negativa ante la realización de
diferentes tareas: “yo no puedo”.
- Desprecia con comentarios negativos sus propias elaboraciones.

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- Alaba con comentarios positivos sus producciones, se

autorrefuerza.
- Amplitud suficiente del aula que posibilita el desplazamiento con
sillas de ruedas, silletas, andadores, trípodes, etc.
- La organización de los rincones facilita el acceso del alumnado con
algún tipo de discapacidad motriz.
- Material adaptado.
- La colocación del material es accesible, colocado a una altura
adecuada.
- Características de la forma de presentar la tarea en la que estas y
estos estudiantes aumentan su comprensión.
- Existe una distribución razonada y equilibrada de los recursos de
apoyo.
- Situación en la que el rendimiento de este alumnado aumenta:
grupo grande, pequeño grupo, individual, etc.
- Tipo de actividades con las que se cansa más.
- Momento de la jornada en que su rendimiento mejora.
Área escolar - Localización estratégica en el aula con el objetivo de favorecer la
socialización y permitir que vea y oiga todo lo que se lleva a cabo
en clase.
- Expectativas que tiene el profesorado sobre los objetivos a
alcanzar por este alumnado.
- Actitud de las y los iguales: les gusta sentarse a su lado, juegan
espontáneamente en el patio con ella o él, le prestan ayuda para
alcanzar el material, en los traslados, etc.
- Adecuación de los espacios comunes en el centro (eliminación de
todo tipo de barreras arquitectónicas): aseos, comedor, pasillos,
patio, aula, etc.
- Los documentos que regulan el funcionamiento del centro
contemplan la atención a alumnos con discapacidad motórica y sus
necesidades.
- Reuniones preestablecidas para la coordinación del trabajo de las
y los diferentes profesionales.
- Análisis de movimientos (postura sentada, desplazamientos, etc.),
la comunicación, la alimentación, el ocio y actividades lúdicas
Área familiar (juegos preferidos, personas con las que los comparte), la actitud
de las familias ante la situación de discapacidad y la colaboración
con la familia.
Fuente: adaptación de Verdugo et al. (2021) y Martínez de Morentin et al. (2000).

2.3 Evaluación de las competencias

El proceso de valoración inicial tiene su continuidad en las siguientes etapas escolares,

poniendo el foco de atención en estas áreas del currículo:

- Evaluación de la lectura.
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motórica

Con el objetivo de valorar la capacidad lectora de las niñas y los niños es

fundamental establecer un código de comunicación específico entre docente y
discente.

Los niños con una discapacidad motora severa van a encontrar dificultades en la
adquisición del lenguaje escrito, lo que va a suponer un problema en sus
posibilidades de comunicación, a través del sistema alfabético. La afectación
motora supone alteraciones en el aparato bucofonador que conlleva dificultades
graves de articulación del habla, siendo éste uno de los factores que afectan al
aprendizaje de la lectoescritura, ya que genera problemas en el desarrollo de la
conciencia fonológica, componente importante en dicho aprendizaje. Además,
el daño motor en muchas ocasiones impide que el niño pueda acceder de
manera autónoma a los materiales necesarios para iniciar la escritura, tales
como el papel y el lápiz. Por ello, el niño sólo puede intentar escribir con ayuda
de otra persona, frenando así su autonomía e impidiendo que se desarrolle en él
un sentimiento de competencia y de satisfacción personal (Montes e Imbernón,
2017).

Teniendo en cuenta que en determinados casos de discapacidad motriz hay

problemas relacionados con la comunicación, se recomiendan las siguientes
técnicas:

 Elaboración de preguntas cerradas, concretas, que únicamente exijan un

leve movimiento de cabeza, o de otra extremidad, como respuesta.

 Elaboración de preguntas más abiertas que serán respondidas utilizando

para ello la capacidad de señalar (tanto con los dedos como con la
mirada).

 Empleo de sistemas alternativos de comunicación (definidos al final de la

presente unidad).

 Utilización de softwares específicos.

- Evaluación de la escritura.
Esta capacidad se verá especialmente afectada en los casos en los que la zona
afectada se corresponda con las extremidades superiores. La tarea de escribir es
una actividad compleja y que va a depender de la capacidad motriz y una
correcta postura general. Entre los trastornos relacionados con el proceso de
adquisición de la escritura destacan: la imposibilidad funcional, lentitud en los
trazos, movimientos finos alterados, problemas para sostener el instrumento
empleado, progresión gráfica compleja, etc.

Además de una situación problemática con las funciones de las extremidades

superiores, una deficiente sujeción del tronco puede hacer que la situación
empeore de manera significativa. De ser así, es recomendable adaptar la silla,
colocar reposapiés y, de ser necesario, una cuña que separe las rodillas.

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motórica

Para trabajar la escritura con este alumnado se propone utilizar sellos ajustados
a la mano, tarjetas con relieve en letras, sílabas o palabras, pizarras con letras
imantadas o programas informáticos específicos para los que habría que adaptar
los distintos elementos: teclado, ratón, etc.

En otros casos el problema surge al escoger la mano para desarrollar esta

capacidad. Por supuesto, esto requiere de una buena observación de los
movimientos con el fin de determinar cuál es más hábil. Pese a que pueda
parecer que escoger la más lesionada favorecerá su ejercicio, no debe hacerse.

La adquisición de estas competencias (lectura y escritura) en los niveles iniciales,

tiene suma importancia como medio de comunicación con el mundo en general,
así como para el logro de futuros aprendizajes de distinto tipo.

- Evaluación de las competencias/habilidades físicas.

Se define habilidad motora como: la competencia (grado de éxito o de
consecución de las finalidades propuestas) de un sujeto frente a un objetivo
dado, aceptando que, para la consecución de este objetivo, la generación de
respuestas motoras, el movimiento, desempeña un papel primordial e
insustituible.

Se plantea por tanto una respuesta de tipo motor para un objetivo dado, desde
el cual se identifican tres categorías: 1.- Las habituales, correspondientes a las
actividades del quehacer diario, 2.- Las profesionales, propias de las actividades
que se realizan dentro del ámbito laboral, y, por último, 3.- Las de ocio, en donde
se encuentran inmiscuidas las deportivas, aunque no toda actividad de ocio se
corresponde directamente a una actividad deportiva (Lozada y Vargas, 2020).

Esta valoración resulta del análisis llevado a cabo de la situación por un o una
profesional de la fisioterapia. Una vez que se hayan extraído conclusiones al
respecto, el o la profesional dará pautas al profesorado encargado de áreas en
los que el movimiento es muy relevante (como puede ser el caso de la educación
física). El objetivo de esta intervención será analizar qué opciones de
participación tiene el alumnado en situación de discapacidad motórica en cada
actividad propuesta, así como definir la ayuda que necesita.

El papel del profesional de la fisioterapia, es en este caso más que decisivo,

tomando un papel de agente educativo (Ruiz, 2015).

2.4 Intervención de profesionales

A partir de los resultados de la fase previa, se decidirá si la situación precisa de la

intervención de diferentes profesionales con el objetivo de conseguir una evaluación
más completa. Este equipo de profesionales suele estar formado por:

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motórica

- Fisioterapeuta.
Existe la figura del fisioterapeuta educativo, dicho profesional es el
fisioterapeuta que desempeña sus funciones integrado en las estructuras
educativas públicas, concertadas o privadas para facilitar el acceso al currículo
del alumnado con necesidades educativas especiales, principalmente de
aquellos con discapacidad física y es importante diferenciarlo del fisioterapeuta
clínico. El fisioterapeuta encargado en el Equipo Específico de Atención a
Deficiencia Motora mantiene un conocimiento actualizado de la situación y
necesidades de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a
diversidad funcional motora; también del inventario y necesidad de los recursos
disponibles dentro de la estructura de las distintas Consejerías de Educación,
como las Ayudas Técnicas Individuales (ATI) (Ruiz, 2015).

Es la persona encargada de la rehabilitación física de este alumnado, además de

orientar a todo el personal en aspectos relacionados con la postura, el
desplazamiento o el uso, en su caso, de prótesis. La evaluación que lleva a cabo
abarca los siguientes aspectos: el tono muscular, la postura en reposo y en
movimiento, la existencia de retracciones, el nivel de desarrollo motor (reflejos
primitivos, movimientos involuntarios, enderezamiento, control postural, etc.) o
el grado de independencia (vestido/desvestido, aseo, alimentación, control de
esfínteres, etc.).

De este análisis se deriva la consideración del caso como leve, moderado o grave.

- Logopeda.
Esta figura se incluye en los casos en los que se observa cierta alteración en la
capacidad comunicativa y del lenguaje. En casos en los que la discapacidad afecte
a órganos fonoarticulatorios, esta o este profesional intervendrá con el objetivo
de trabajar las dificultades relacionadas con el ámbito de la comunicación, el
lenguaje, la audición y la deglución. Estas alteraciones varían desde
complicaciones articulatorias hasta problemas con la voz, la entonación o la
incapacidad para comunicarse. Su valoración comprende aspectos como la
alimentación, respiración, tono muscular del aparato fonador, articulación,
fonación, etc. (García et al., 2018).

Es importante registrar y analizar las formas de comunicación paralelas

empleadas por la persona objeto de estudio: gestos, sonidos, señas, etc. Se
pueden ver las líneas generales de la intervención en Martín (2010).

- Auxiliar educativo.
Profesional responsable de proporcionar la ayuda necesaria para que la niña o el
niño pueda cubrir sus necesidades básicas. Sus intervenciones se centran en
aspectos relacionados con la autonomía personal y social.

- Personal de orientación.

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motórica

Persona encargada de proporcionar cierta unidad y perspectiva global a la

evaluación. Su intervención se basa en sistematizar el proceso de observación y
dotar de los materiales precisos, participar en el proceso y evaluar el desarrollo
cognitivo e intelectual.

- Profesional de pedagogía terapéutica.

Docente encargado de proporcionar una atención individualizada de los alumnos
con necesidades especiales de forma directa y preferente a la hora de seguir el
currículo ordinario o el adaptado (en caso de contar con algún tipo de adaptación
previa). Lleva a cabo una intervención directa en el aula que permite una
evaluación profunda en relación a las actividades llevadas a cabo en el contexto
escolar, más concretamente en el aula.

- Profesorado referente (tutor/a).

Encargado de valorar las actividades que se proponen en el aula y los recursos
precisos para que la alumna o el alumno sea capaz de participar.

2.5 Recursos para evaluar

A continuación, se detallan las principales técnicas empleadas en todo el proceso de

evaluación: los instrumentos utilizados y las estrategias facilitadoras.

- Instrumentos.
La técnica principal empleada para esta evaluación es la observación sistemática
del alumnado en la realización de tareas en el aula de forma natural o en
situaciones específicas provocadas. La observación se define “como una
herramienta fundamental en la tarea docente. La cual brinda posibilidades
diversas de corroboración, identificación, reflexión e intervención. Ampliando y
mejorando significativamente los espacios de construcción de aprendizajes,
tanto para el alumno, como para el docente” (Ragusa, 2019, p.66).

En la observación directa es muy común el empleo de una parrilla de valoración

en la que se incluyen los indicadores que interesan o la anotación de lo analizado
en un diario. Asimismo, existe la posibilidad de emplear técnicas audiovisuales
que sirven para registrar las conductas observadas.

Además de la observación, entre los instrumentos más utilizados destacan: la

información escrita previa (escritos, informes, proyectos educativos, etc.), las
entrevistas (con familiares o profesionales involucrados en el proceso), el
registro de habilidades y comportamientos, la aplicación de cuestionarios
psicopedagógicos específicos o la puesta en marcha de una intervención que a
su vez sirva de recogida progresiva de información a modo de proceso valorativo.

Se puede ver un instrumento de evaluación inicial (descargable) de la

discapacidad motórica en Gobierno de Aragón (2023).

- Estrategias.

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 Unidad 3. Valoración de las necesidades educativas relacionadas con la discapacidad
motórica

Es muy importante que la forma de actuar con el alumnado en situación de

deficiencia motórica sea la adecuada. Todas las estrategias que se proponen a
continuación buscar garantizar que el proceso evaluativo a aplicar consiga
constatar los niveles máximos de capacidad. Resulta fundamental analizar las
características personales de cada alumna o alumno y, en función de ellas,
proponer un diseño u otro. Estas estrategias hacen referencia a:

 La conveniencia de que la actividad a evaluar se lleve a cabo en la

cotidianidad del aula.

 Seleccionar dinámicas significativas en relación a los objetivos previstos.

 Garantizar el mínimo estado de tensión para la alumna o el alumno.

 Emplear materiales que la niña o el niño conozca buscando el máximo

rendimiento.

2.6 Derivación temprana

Un aspecto fundamental en todo el proceso de identificación de necesidades educativas

especiales es la detección y atención temprana.

Por ello, con el objetivo de dar con el origen de estas limitaciones, que en este caso
partirán de una posible discapacidad motora, resulta fundamental que las y los
profesionales que participan en el proceso tengan claras las etapas del desarrollo
psicomotor. Las características que definen cada una de las fases servirán como
herramienta de comparación a la hora de detectar posibles déficits motores. Es
fundamental que los distintos profesionales conozcan de forma detallada las etapas
evolutivas del niño y los logros en cada una de las etapas.

Desde el nacimiento hasta los 6 años de vida, la niña o el niño es protagonista de un

proceso en el cual se producen transformaciones tanto fisiológicas como relativas al
desarrollo motor. Estos cambios van siendo interiorizados poco a poco y dan lugar a la
creación y adquisición de un esquema corporal propio. Por otra parte, durante este
proceso también se van desarrollando múltiples habilidades y competencias que
definirán su futuro.

Lo más característico de todo este proceso es que la adquisición de estas habilidades es

progresiva, esto es, el primer aprendizaje condiciona el adquirido a posteriori. En el
momento en el que uno de estos avances no funcione como se espera será necesaria la
intervención por parte de diferentes agentes externos, ya que las capacidades de la
menor o el menor sufrirán alteraciones que precisan de una atención lo más temprana
posible.

Por este motivo, es fundamental que las y los integrantes de la comunidad escolar
conozcan las señales y los pequeños detalles que pueden dar pie a un retraso o un fallo
en la adquisición de estas habilidades. Como se citó en la primera unidad, hay que tener

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 Unidad 3. Valoración de las necesidades educativas relacionadas con la discapacidad
motórica

en cuenta que estas dificultades en el desarrollo pueden terminar derivando en

trastornos más complejos.

Las principales pautas de desarrollo motor en la primera infancia, y los signos de alerta
que les acompañan, son las siguientes (Garrido, 2014):

- Primera infancia (0-2 años).

Etapa de desarrollo sensomotor en la edad de 0–2 años que permiten el
movimiento se corresponden con el desarrollo motor primario: coordinación,
fuerza, precisión y equilibrio.

Tabla 3. Signos de alerta en la primera infancia (0-2 años).

- Muestra una irritabilidad constante.
- Sobresalto exagerado ante estímulos auditivos.
2 meses - Llanto monótono y/o alto.
- Aducciones pulgares.
- Ausencia de contacto visual.
- No presenta control cefálico.
- Asimetría de la actividad de las manos.
3 meses - No responde a estímulos auditivos.
- Ausencia de seguimiento visual.
- Falta sonrisa social.
- Pasividad excesiva.
- Abducción limitada (ángulo a 90º).
4 meses - No se orienta hacia la voz.
- No responde con sonidos guturales a la voz ni emite sonidos para
llamar la atención
- Persistencia del reflejo de Moro (tipo de respuesta involuntaria
infantil).
- Ausencia de control del eje corporal.
6 meses - No prensión voluntaria.
- No seguimiento visual de 180º.
- Ausencia de balbuceo.
- Dificultad para la interacción con las personas que le rodean.
- Ausencia de volteo.
- Asimetría en la prensión.
- No dirige las manos a los objetos (déficits en la manipulación y/o
8 meses
prensión).
- No se coge los pies para jugar con ellos.
- Patrón de conducta repetitivo.
- No sedestación sin apoyo.
- Estereotipias verbales.
- No hace frases de dos palabras.
9 meses
- Incapacidad para ejecutar órdenes sencillas que no se acompañan
de gestos.
- No responde ni reconoce su nombre.

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 Unidad 3. Valoración de las necesidades educativas relacionadas con la discapacidad
motórica

- Incapacidad para participar en una dinámica que implique el juego

simbólico.
- Ausencia de participación en actos cotidianos: comer,
vestirse/desvestirse, etc.
Fuente: Garrido (2014)

- Edad preescolar (3-6 años).

Etapa del desarrollo complejo de la percepción, la motricidad, el pensamiento y
el lenguaje oral.

Tabla 4. Signos de alerta en la edad preescolar (3-6 años).

- Caídas frecuentes.
- Dificultad para subir y bajar escaleras.
- No es capaz de copiar una figura geométrica, como puede ser el
círculo.
3 años
- Inmadurez verbal (vocabulario escaso, no uso de verbos).
- Lenguaje incomprensible.
- Incapacidad de comunicarse con frases cortas (3-4 palabras).
- Incapacidad de separarse de las personas progenitoras.
- No adquisición de conductas básicas: alimentación, sueño, control
de esfínteres, etc.
- Incapacidad de prestar atención cinco minutos mientras se le lee un
cuento.
4 años
- No es capaz de copiar una figura geométrica, como puede ser el
cuadrado.
- No consigue realizar un puzzle de cuatro piezas.
- No usa pronombres personales, artículos o nexos.
- No es capaz de pintar un objeto mínimamente reconocible.
- No es capaz de copiar una figura geométrica, como puede ser el
5 años triángulo.
- Presenta episodios de insomnio y/o pesadillas.
- Incapacidad de seguir juegos reglados.
Fuente: Garrido (2014)

- Edad escolar (7-12 años).

Etapa de desarrollo complejo de adquisición y perfeccionamiento de las
funciones psicológicas complejas, incluyendo las habilidades académicas
(cálculo, lectura y escritura).

Tabla 5. Signos de alerta a cualquier edad

- Pérdida de logros conseguidos en etapas previas.
- Macrocefalia/Microcefalia.
- Estacionamiento perímetro craneal.
- Dismorfias.
- Arreflexia osteotendinosa.
- Asimetrías posturales o de la motricidad.
- Movimientos oculares y cefálicos anormales.

15
 Unidad 3. Valoración de las necesidades educativas relacionadas con la discapacidad
motórica

- Trastornos conductuales graves.

Fuente: Garrido (2014)

Por tanto, en el preciso momento en el que se observe un cierto desajuste en relación a

conductas motrices, es fundamental consultar con personal especializado. Eso sí, no hay
que olvidar que “el desarrollo es una combinación de eventos entre el área motora,
sensorial, cognitiva y emocional, por lo que es importante tenerlas en cuenta como un
conjunto a la hora de estimular al niño” (García y Martínez, 2016).

3. Las necesidades educativas del alumnado en situación de

deficiencia motora

Una conclusión fundamental de lo estudiado hasta el momento es que existen múltiples

tipos de discapacidades motoras, variantes que precisan de medidas muy heterogéneas.
Esto es debido a que la respuesta proporcionada desde la comunidad escolar debe
corresponderse con las dificultades de cada persona.

A continuación, se detallan las NEE más comunes vinculadas al alumnado que se

encuentra en situación de discapacidad motriz y que deben ser consideradas, atendidas
y resueltas por parte del centro escolar (Fernández et al., 2017; Junta de Extremadura,
s. f.):

3.1 Desplazamiento al centro

En múltiples ocasiones el alumnado con discapacidad motriz que no es autónomo en sus

desplazamientos, o incluso que los lleva a cabo utilizando algún recurso material para
ello (silla de ruedas, bastón, etc.), cuenta con dificultades para trasladarse desde su
hogar hasta el centro escolar. El grado de dificultad varía según los distintos grados de
afectación.

Es por ello que, de ser preciso, se debe dar respuesta a este supuesto contando con un
servicio de transporte escolar que garantice un desplazamiento cómodo, seguro y
adaptado.

3.2 Más movilidad, más autonomía

Todos los espacios del centro escolar deben estar adaptados para las necesidades de
movimiento que caracterizan al conjunto del alumnado. Espacios amplios, rampas de
acceso, ascensores o mobiliario adaptado, son sólo algunos de los ejemplos de medidas
que deben ser consideradas en estos contextos. Las principales barreras arquitectónicas
con las que pueden encontrarse con las siguientes: escaleras, pasillos estrechos, puertas
estrechas, ascensores con espacio insuficiente, servicios no adaptados, etc.

16
 Unidad 3. Valoración de las necesidades educativas relacionadas con la discapacidad
motórica

Una vez que estas barreras son suprimidas, se deberán analizar las situaciones
problemáticas con las que la alumna o el alumno se encuentra en el día a día. De este
trabajo surgirán las demandas de adaptación del mobiliario escolar, ya que los modelos
estándar difícilmente servirán en este contexto. Es recomendable que las distintas
adaptaciones sean asesoradas por personal especializado en fisioterapia.

Un ejemplo de las adaptaciones que se recomiendan hacer es el siguiente: la primera

necesidad en el aula de una niña o un niño con parálisis cerebral, sin desplazamiento
autónomo, es realizar el trasvase de la silleta de ruedas a una silla escolar adaptada. No
es aconsejable que permanezca en el aula en la misma silleta de transporte porque la
postura en ella no suele permitir una buena interacción con el profesorado, sus iguales
y el propio material escolar. Con la silla adaptada se facilita la labor integradora.

El alumnado que se encuentra en esta situación observará cómo sus experiencias con el
entorno se ven limitadas por sus dificultades para el desplazamiento y/o la
comunicación. La ausencia de estas vivencias dificultará la construcción de conceptos
que se ven enriquecidos con la exploración del entorno, por lo que la necesidad de
proponer situaciones que suplan esas faltas resulta fundamental.

Por tanto, se debe de contar con rampas antideslizantes, los ascensores, los elevadores
de escaleras, las plataformas elevadoras y las barras fijas, que situadas en puntos
estratégicos facilitan autonomía a los alumnos y alumnas con marcha inestable.

La conclusión principal de esta situación es que tanto el centro, como el aula, deben
garantizar que el alumnado pueda desplazarse sin problemas con la silla de ruedas, el
andador o con las limitaciones motrices presentes, así como poder acceder a la totalidad
del material escolar o juguetes. De no cumplirse este criterio, el alumnado que se
encuentre en esta situación no podrá acceder a las distintas dependencias del edificio,
ni tampoco participar en todas las actividades del día a día.

3.3 Material didáctico

Es bastante común que el alumnado en situación de una discapacidad motora tenga

problemas para manipular objetos; niñas o niños que no utilizan sus miembros
superiores, con dificultades para poder coger y soltar las cosas, etc. Es por ello que una
necesidad educativa clave de este colectivo es la adaptación de los diferentes materiales
empleados en el aula.

Es fundamental que el material didáctico cumpla las siguientes características:

accesibilidad física, adaptación de textos (accesibilidad, como por ej. tamaño más
grande), manipulación del material, adaptación de las actividades (ej. simplificar
instrucciones, materiales táctiles, etc.).

3.4 Apoyos pedagógicos

17
 Unidad 3. Valoración de las necesidades educativas relacionadas con la discapacidad
motórica

El alumnado que se encuentra en esta situación precisa tanto del personal que ejerce su
labor en el contexto escolar (profesorado, monitoras y monitores del comedor, etc.),
como de profesionales externos al centro (fisioterapeuta, logopeda, etc.). Por supuesto,
es fundamental un trabajo coordinado y colaborativo entre profesionales
especializados, como terapeutas ocupacionales o fisioterapeutas, para identificar y
proporcionar una respuesta adecuada a las necesidades específicas de cada niño y
obtener orientación sobre las adaptaciones necesarias.

3.5 Adaptaciones curriculares

En caso de contar con algún tipo de necesidad educativa especial, las adaptaciones
curriculares se plantean como un tipo de ayuda extraordinaria con el fin de que el
alumnado consiga los objetivos planteados por el sistema educativo. Este apartado se
va a proceder a exponer más detalladamente en la siguiente unidad.

3.6 Desarrollo social

La compleja situación en la que se encuentra este alumnado, con múltiples y variadas

dificultades para moverse y poder interactuar con el entorno, puede afectar al
desarrollo de diversas áreas; social, cognitiva o emocional.

En muchos de los casos, estas niñas o estos niños cuentan con una baja autoestima y
precisan de un refuerzo extra en su motivación para el trabajo escolar. En este
contexto no se sienten capaces para muchas cosas, lo que conlleva un impacto negativo
en su proceso de enseñanza y aprendizaje, pero, sobre todo, en su interacción con las
demás personas.

Es responsabilidad del profesorado planificar estrategias para que estas interacciones

lleguen a normalizarse, favoreciendo la participación e inclusión activa, el desarrollo de
las habilidades sociales, promoción de la empatía, y la interacción de manera
multidireccional a través de poyo de pares y modelos de rol (los compañeros de clase
pueden desempeñar un papel importante al proporcionar apoyo, ser modelos de
comportamiento social positivo y facilitar la participación del niño en actividades
grupales).

3.7 Sistemas de comunicación alternativa o aumentativa

En las aulas se pueden encontrar alumnas y alumnos que, además de una discapacidad
motriz, cuentan con dificultades relacionadas con el lenguaje, precisando de formas
alternativas de comunicación. Los sistemas de comunicación alternativa y aumentativa
(SAACS) son importantes herramientas para la inclusión social de las personas en
condición de discapacidad (Deliyore-Vega, 2018). El fin es intensificar el nivel de
expresión y compensar las dificultades de comunicación que se puedan presentar, con
gran significación para el desarrollo psicológico de los sujetos. Con ello se persigue
arrojar luz sobre la idoneidad y adecuación para cada caso, buscando siempre el máximo
desarrollo integral de las personas en el día a día y en todos los ámbitos de su vida.

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 Unidad 3. Valoración de las necesidades educativas relacionadas con la discapacidad
motórica

Estos recursos plantean compensar y favorecer la expresión oral, buscan que la persona
sea capaz de (Vega y del Rocío, 2019):

- Comenzar interacciones basadas en la comunicación, poder introducir distintos

temas de conversación, mantener el tema, pedir lo que necesita, transmitir
información, etc.

- Salir de su silencio potenciando una estimulación que pueda llegar a iniciar un

proceso comunicativo que facilite su integración en la sociedad.

- Aprender un código comunicativo distinto al oral que permita expresarse e

interactuar con el medio que le rodea.

En la siguiente tabla se sintetizan las características principales de estos sistemas de

comunicación (tabla 6).

Tabla 6. Características generales de la comunicación aumentativa y/o alternativa

Alternativo: forma principal de comunicación diferente al habla.
Tipo Aumentativo: se usa con el fin de suplir temporalmente la expresión
del lenguaje.
Con ayuda: pictográfico, fotografías, icónicos, abstractos.
Manipulación Sin ayuda: kinestesia, proxemia, gestos, expresión, lenguaje de
signos.
Alta tecnología: software, sintetizadores de voz/habla, dispositivos
móviles (apps).
Tecnología
Baja tecnología: tableros, cuadernos, sistema de comunicación por
intercambio de imágenes (PECS), comunicadores.
Evolutivas: retardo en el desarrollo, trastorno del desarrollo del
lenguaje, deprivación psicoafectiva, déficit de atención.
Sensoriales: ceguera, sordera, sordoceguera.
Población
Neurológicas: afasia, parálisis cerebral, apraxia, disartria.
destinataria
Emocionales: psicosis infantil, mutismo selectivo.
Trastorno generalizado del desarrollo: autismo, síndrome de Rett,
síndrome de Asperger.

Sistema pictográfico de comunicación, pictogramas, sistema BLISS,

Simbología
sistemas ortográficos, sistemas logográficos, PECS.

Fuente: Quintana (2015)

Díaz et al., (2016) citan los siguientes recursos informáticos como los más útiles:

- ACAT (Assistive Context Toolkit). Plataforma que permite a las personas con
trastornos neuronales, motores y otras discapacidades accedan de forma
completa al ordenador mediante interfaces muy limitados adecuados a las
características de la persona usuaria. Posibilita que las personas puedan

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 Unidad 3. Valoración de las necesidades educativas relacionadas con la discapacidad
motórica

comunicarse fácilmente a través de diferentes funciones como la simulación de

teclado, la predicción de palabras o la síntesis de voz.

- Plaphoons. Recurso muy útil en el proceso de lectoescritura de personas en

situación de discapacidad motora. Su finalidad principal es proporcionarles más
independencia, permitiendo que elaboren sus propios mensajes, sugerencias o
ideas.

- HADASoft. Este programa emplea un teclado virtual unido a una cámara web
que permite a las personas usuarias manejar el cursor con la mirada mientras un
sintetizador reproduce en audio las palabras seleccionadas. La cámara está
programada para seguir los movimientos de la cabeza y, en especial, de la
mirada.

- Emotiv EOC. Modelo de interfaz cerebro-computadora, multicanal, de alta

resolución. Funciona a través de la detección de pensamientos, sentimientos o
expresiones a tiempo real.

4. De las necesidades educativas especiales a las barreras para el

aprendizaje y la participación

Autores como García-Barrera, (2017), cuestionan el concepto de necesidades

educativas especiales, ya que se corresponde con una perspectiva basada en que la
causa principal de las dificultades está en el propio alumnado. Así, el autor afirma que
dentro del contexto educativo identificar las dificultades de aprendizaje como
necesidades educativas especiales conlleva graves limitaciones. Supone una etiqueta
que puede llevar a disminuir las expectativas y desviar la atención de las dificultades
reales que está experimentando tanto el propio niño como otros que no tienen esta
etiqueta, alejándonos de la fuente que origina el problema.

Es más, hay trabajos en lo que se propone su eliminación a favor del término barreras
para el aprendizaje y la participación (García et al.,2013). Desde esta perspectiva, el
denominado Index For Inclusion, que plantea una propuesta muy significativa: la
inclusión implica identificar y minimizar las barreras que pueden estar impidiendo el
acceso de todo el alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, maximizando los
recursos que apoyan ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para
reducirlas, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: tanto
dentro de los centros educativos, como en la comunidad escolar, en las políticas locales
y nacionales. Además, pueden limitar la participación del alumnado dentro del centro
escolar o incluso impedir el acceso al mismo (Vélez et al., 2018).

Aclarar que estas barreras no entran en conflicto con el concepto o la práctica de realizar
procesos de valoración personal en los que se definan las necesidades específicas del
alumnado y la identificación de los recursos de apoyo precisos.

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 Unidad 3. Valoración de las necesidades educativas relacionadas con la discapacidad
motórica

En este sentido, el trabajo de la escuela inclusiva se plantea desde dos vertientes

(Covarrubias, 2019):

1) detección de barreras con el objetivo de conseguir eliminarlas, o incluso

minimizarlas
2) identificación de los ajustes, recursos, apoyos, estrategias o materiales que se
requieran para el desarrollo óptimo del alumnado como producto de una evaluación
psicopedagógica contextualizada.

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 Unidad 3. Valoración de las necesidades educativas relacionadas con la discapacidad
motórica

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