Conocer para Transformar. Metod - Albert Mora Castro

CONOCER PARA TRANSFORMAR
MÉTODOS Y TÉCNICAS DE
INVESTIGACIÓN EN TRABAJO SOCIAL
COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES
Manuel Asensi Pérez

Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada
Universitat de València
Ramón Cotarelo
Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología
de la Universidad Nacional de Educación a Distancia
M.ª Teresa Echenique Elizondo

Catedrática de Lengua Española
Juan Manuel Fernández Soria

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación
Pablo Oñate Rubalcaba

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración
Joan Romero
Catedrático de Geografía Humana
Juan José Tamayo

Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones
Universidad Carlos III de Madrid
Procedimiento de selección de originales, ver página web:

www.tirant.net/indexphp/editorial/procedimiento-deselección-de-originales
CONOCER PARA TRANSFORMAR
MÉTODOS Y TÉCNICAS
DE INVESTIGACIÓN EN
TRABAJO SOCIAL
ALBERT MORA CASTRO
Valencia, 2020
Copyright ® 2020
Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reprodu-
cirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo
fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y
sistema de recuperación sin permiso escrito de los autores y del editor.
En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant lo Blanch publicará la pertinente

corrección en la página web www.tirant.com.
© ALBERT MORA CASTRO
© TIRANT LO BLANCH
EDITA: TIRANT HUMANIDADES
C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - Valencia
TELFS.: 96/361 00 48 - 50
FAX: 96/369 41 51
Email:tlb@tirant.com
www.tirant.com
Librería virtual: www.tirant.es
DEPÓSITO LEGAL: V-2084-2020
ISBN: 978-84-18329-39-5
Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com. En caso de no ser

atendida su sugerencia, por favor, lea en www.tirant.net/index.php/empresa/politicas-de-empresa nuestro
procedimiento de quejas.
Responsabilidad Social Corporativa: http://www.tirant.net/Docs/RSCTirant.pdf
-¡Qué extraña escena describes -dijo- y qué extraños
prisioneros! -Iguales que nosotros -dije- porque, en
primer lugar, ¿crees que los que están ahí han visto otra
cosa de sí mismos o de sus compañeros sino las som-
bras proyectadas por el fuego sobre la parte de la caver-
na que está frente a ellos?
Platón, La República, libro VII
Por qué nos hemos quedado ciegos, No lo sé, quizá un

día lleguemos a saber la razón, Quieres que te diga lo
que estoy pensando, Dime, Creo que no nos quedamos
ciegos, creo que estamos ciegos, Ciegos que ven, Ciegos
que, viendo, no ven.
José Saramago, Ensayo sobre la Ceguera
Índice
PRÓLOGO....................................................................................................... 15
INTRODUCCIÓN........................................................................................... 17
Capítulo 1
INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DEL TRA-
BAJO SOCIAL.................................................................................................. 23
1.1. La investigación social y las bases del conocimiento científico en las cien-
cias sociales.......................................................................................................... 24
1.2. La investigación en el campo específico del Trabajo Social.......................... 27
1.2.1. Sobre la evolución de la investigación en Trabajo Social.................. 27
1.2.2. Investigar en Trabajo Social: principales utilidades........................... 30
1.3. Los métodos de investigación social: características básicas del paradig-
ma cuantitativo y el paradigma cualitativo..................................................... 35
1.3.1. El método cuantitativo........................................................................... 36
1.3.2. El método cualitativo.............................................................................. 38
1.4. El pluralismo metodológico y la articulación metodológica........................ 41
1.5. La ética de la investigación en el campo del Trabajo Social.......................... 46
Capítulo 2
LA LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL.......................................... 55
2.1. El proceso de la investigación social................................................................ 56
2.1.1 La formulación del problema de investigación.................................. 56
2.1.2 La teoría................................................................................................... 61
2.1.3. Las hipótesis............................................................................................ 62
2.1.4. El proceso de operacionalización......................................................... 65
2.1.5. La producción y análisis de los datos................................................... 65
2.1.6. La elaboración del informe de investigación...................................... 66
2.2. El diseño de investigación y sus modalidades................................................ 68
2.2.1. Los diseños en función de los objetivos de la investigación.............. 69
2.2.2. Los diseños en función de la variable tiempo...................................... 73
2.2.3. Los diseños en función del grado de cumplimiento de los requisitos
de la experimentación............................................................................ 75
2.2.3.1. Diseños experimentales......................................................... 76
10 Índice
2.2.3.2. Diseños cuasi experimentales y pre-experimentales......... 79

2.3. Los diseños a través de estrategias participativas y biográficas.................... 79
2.3.1. Estrategias participativas: la investigación-acción participativa...... 79
2.3.2. Las estrategias de carácter biográfico.................................................. 83
2.3.2.1. La historia de vida................................................................... 84
2.3.2.2. Los documentos personales.................................................. 87
2.4. Tipos de investigación social............................................................................. 88
Capítulo 3
LA INVESTIGACIÓN A PARTIR DE FUENTES DOCUMENTALES Y ES-
TADÍSTICAS............................................................................................................... 91
3.1. Principales usos de las fuentes secundarias en la investigación social........ 92
3.2. Tipos de fuentes secundarias............................................................................ 93
3.2.1. Artículos científicos e informes de investigación.............................. 93
3.2.2. Estadísticas oficiales y otras fuentes de datos secundarios............... 96
3.3. El análisis de contenido...................................................................................... 100
3.4. La evaluación de la calidad de los datos secundarios.................................... 105
3.5. Ventajas e inconvenientes del uso de datos secundarios............................... 110
Capítulo 4
LA MEDICIÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES................................................ 113
4.1. El proceso de operacionalización..................................................................... 114
4.1.1. Conceptos................................................................................................ 114
4.1.2. Dimensiones........................................................................................... 115
4.1.3. Indicadores.............................................................................................. 116
4.1.4. Índices...................................................................................................... 120
4.2. Las variables........................................................................................................ 122
4.2.1. Tipos de variables según la escala de medición................................. 124
4.2.2. Tipos de variables en función del nivel de medición........................ 124
4.2.3. Tipos de variables según el nivel de abstracción................................ 126
4.2.4. Tipos de variables según su función en la investigación................... 126
4.3. Las escalas de medición de actitudes............................................................... 127
4.3.1. La escala de Likert.................................................................................. 128
4.3.2. La escala de distancias sociales de Bogardus...................................... 132
4.3.3. La escala de diferencial semántico de Osgood................................... 133
4.3.4. La escala de intervalos de autoposicionamiento................................ 135
4.4. La calidad de la investigación: error, validez y fiabilidad.............................. 135
4.4.1. El error en los procesos de medición................................................... 135
4.4.2. Validez y fiabilidad................................................................................. 137
Índice 11
Capítulo 5
LA ENCUESTA........................................................................................................... 141
5.1. La técnica de la encuesta, sus utilidades y sus fases....................................... 142
5.2. Modalidades de encuesta................................................................................... 143
5.2.1. La encuesta personal o “cara a cara”.................................................... 143
5.2.2. La encuesta autoadministrada.............................................................. 145
5.2.3. La encuesta telefónica............................................................................ 148
5.3. El diseño del cuestionario.................................................................................. 149
5.3.1. Tipos de preguntas: cerradas y abiertas............................................... 149
5.3.2. La formulación de las preguntas.......................................................... 155
5.3.3. La organización del cuestionario......................................................... 163
Capítulo 6
EL DISEÑO MUESTRAL.......................................................................................... 167
6.1. El muestreo y sus elementos centrales: población, muestra y marco mues-
tral......................................................................................................................... 167
6.1.1. La definición de la población objeto de estudio................................. 167
6.1.2. La configuración del marco muestral.................................................. 170
6.1.3. El tamaño de la muestra........................................................................ 173
6.2. El muestreo y sus tipos....................................................................................... 179
6.2.1. El muestreo aleatorio simple................................................................. 180
6.2.2. El muestreo aleatorio sistemático......................................................... 181
6.2.3. El muestreo aleatorio estratificado....................................................... 182
6.2.4. El muestreo aleatorio por conglomerados.......................................... 184
6.2.5. El muestreo de áreas y rutas aleatorias................................................ 187
6.2.6. El muestreo por cuotas.......................................................................... 188
6.2.7. Otros muestreos no probabilísticos: el muestreo estratégico o de
“juicio” y el muestreo circunstancial.................................................... 190
Capítulo 7
INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS ESTADÍSTICO............................................. 193
7.1. La preparación de los datos: codificación y elaboración de la matriz de
datos...................................................................................................................... 194
7.2. Análisis univariable............................................................................................ 198
7.3. Análisis bivariable............................................................................................... 204
12 Índice
Capítulo 8
LA TÉCNICA DE LA OBSERVACIÓN.......................................................... 219
8.1. La observación científica................................................................................... 219
8.2. La observación participante: definición, tipos y utilidades........................... 222
8.2.1. La técnica de la observación participante............................................ 222
8.2.2. Modalidades de observación participante........................................... 224
8.2.3. Usos de la observación participante..................................................... 230
8.3. Diseño, desarrollo y análisis en la técnica de la observación participante.. 233
8.3.1. El diseño de la observación.................................................................... 233
8.3.2. El desarrollo de la observación participante........................................ 238
8.3.3. El registro y análisis de la información................................................. 245
Capítulo 9
LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD............................................................... 249
9.1. La entrevista de investigación y las particularidades de la entrevista cuali-
tativa..................................................................................................................... 249
9.1.1. Las entrevistas de investigación........................................................... 249
9.1.2. Las entrevistas cualitativas: características y modalidades.............. 252
9.1.3. Utilidades e inconvenientes de las entrevistas cualitativas.............. 256
9.2. El diseño de las entrevistas cualitativas........................................................... 258
9.2.1. La selección de los/as entrevistados/as............................................... 258
9.2.2. El contenido de la entrevista................................................................ 262
9.3. El desarrollo de las entrevistas cualitativas..................................................... 265
9.3.1. La puesta a punto: el primer contacto y los preparativos previos... 265
9.3.2. Aspectos a tener en cuenta en el curso de la entrevista.................... 268
9.3.3. Tácticas para el buen desarrollo de la entrevista............................... 273
9.4. El análisis de las entrevistas cualitativas.......................................................... 276
9.4.1. La transcripción..................................................................................... 276
9.4.2. La codificación....................................................................................... 278
9.4.3. El análisis final....................................................................................... 281
9.5. La presentación de los resultados en el informe de investigación................ 284
Capítulo 10
EL GRUPO DE DISCUSIÓN................................................................................... 289
10.1. El grupo de discusión y sus utilidades............................................................ 289
10.1.1. El grupo de discusión como técnica de investigación grupal.......... 289
10.1.2. Ventajas e inconvenientes de la investigación mediante grupos de
discusión.................................................................................................. 291
Índice 13
10.2. El diseño de los grupos de discusión............................................................... 294

10.2.1. Delimitación del número de grupos y de su composición............... 294
10.2.2. El proceso de captación de los y las participantes.............................. 298
10.3. El desarrollo de los grupos de discusión......................................................... 300
10.3.1. Los preparativos de la sesión................................................................ 300
10.3.2. El papel del/de la moderador/a en la dinámica del grupo................ 303
10.4. El análisis de los grupos de discusión.............................................................. 308
10.5. La presentación de los resultados..................................................................... 311
BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................. 315
Prólogo
Un manual de una asignatura es un libro que recoge el contenido

esencial de una materia de forma ordenada y fácil de entender. Si
el manual aborda una materia amplia en temática, heterogénea en
contenidos y de naturaleza muy diferente a las otras que componen
un plan de estudios, es innegable la dificultad que su elaboración en-
traña y el beneficio que aporta a quienes va dirigido.
Desde una sólida formación y experiencia profesional como tra-
bajador social y como sociólogo, su autor expone los temas que inte-
gran la asignatura de Métodos y Técnicas de Investigación Social en
el Grado de Trabajo Social de la Universitat de València. Ese doble
perfil constituye un valor añadido para enfocar convenientemente
una asignatura de capital importancia en el programa formativo,
como lo atestigua el hecho de que sea la segunda que mayor creditaje
tiene asignado en dicho plan.
Esta obra es, además, fruto de la experiencia docente e investiga-
dora y de la vocación y pasión por enseñar. Con cuidada sistematici-
dad presenta los contenidos esenciales para poder llevar a cabo una
investigación social desde el principio hasta el fin, es decir, desde
que surge la pregunta inicial hasta que se formulan las conclusiones
y reflexiones finales. Para ello, inicialmente contextualiza la investi-
gación en el ámbito del Trabajo Social y seguidamente describe, con
sencillez y rigor, los dos paradigmas que mayor grado de consolida-
ción han alcanzado en el estudio de la realidad social, dando lugar
a dos metodologías diferentes: la cuantitativa y la cualitativa. Tras
mostrar con detalle la lógica de la investigación social, el resto del
libro se articula en torno a los procesos, herramientas o prácticas de
recogida y análisis de datos, ahondando en las dificultades, limitacio-
nes o ventajas que pueden comportar.
16 Prólogo
A través de la lectura del presente manual, es posible acceder al

conocimiento de los métodos y las técnicas de investigación social de
una forma más sencilla, más ordenada y más atractiva. En este senti-
do, y con objeto de ilustrar ideas, conceptos, técnicas o tácticas, son
numerosos los ejemplos que se enuncian, lo que facilita la compren-
sión y la adquisición de competencias. Los ejemplos, expuestos con
una envidiable claridad, son extraídos de la práctica investigadora de
su autor, o tomados de la actualidad más candente, o basados en pro-
blemas enraizados en la estructura social, o vinculados a colectivos
desfavorecidos o discriminados; en definitiva, ejemplos integrados
en el campo profesional del Trabajo Social que invitan a explorar la
realidad, pero hacerlo siguiendo la lógica de la investigación cientí-
fica.
Las páginas del libro desprenden sensibilidad hacia el conoci-
miento. Están escritas con claridad expositiva y precisión en el uso
de los vocablos y los términos. Rigor, con un telón de fondo: conocer
más y mejor para construir una sociedad más justa.
Ciertamente, la importancia de dotar a los/as futuros/as trabaja-
doras/es sociales de una sólida formación en métodos y técnicas de
investigación social ha sido y es indiscutida. Figuras históricas como
Mary Richmond y Jane Addams, alentaron a sus colegas a desarro-
llar una más fecunda actividad investigadora para fundamentar la
intervención. Actualmente, los programas formativos atribuyen un
papel primordial a la destreza de diseñar y ejecutar investigaciones
sociales, a la competencia de examinar la realidad con el rigor que se
requiere. Sólo así, apoyado en el conocimiento científico, será posible
caminar hacia una sociedad que incluya a todas las personas, como
reza el título de este manual: conocer para transformar.
María Eugenia González Sanjuán

Introducción
La Universidad constituye un espacio privilegiado para el cultivo

del pensamiento crítico, el ejercicio de la ciudadanía y las libertades
democráticas. Se erige en un potente instrumento al servicio del pro-
yecto de emancipación de los sujetos de las estructuras de domina-
ción que, en buena parte, se asientan sobre la violencia simbólica y
la imposición de un modo de pensamiento destinado a garantizar la
reproducción del privilegio y de la discriminación que le acompaña.
Tal y como sugieren las citas recogidas al inicio de este texto, la mi-
sión de la Universidad no puede ser otra, en primera instancia, que
la lucha contra la ceguera que posibilita el avance de la explotación,
la violencia estructural y la injusticia. Lo saben bien aquellos/as que
representan más y mejor a los/as poderosos/as y que desprecian la
libertad y la igualdad, cuando estas se defienden para el conjunto de
la ciudadanía, y es por eso que se han sucedido los ataques, directos o
indirectos, explícitos o implícitos, contra las universidades públicas,
que son consideradas como una amenaza cierta para esos poderes
autoritarios y clasistas que nos acechan desde diversos frentes y te-
rritorios.
En 1996 llegué a la Universitat de València para estudiar la Di-
plomatura en Trabajo Social, una carrera que en mi entorno apenas
nadie conocía y que, en la calle, era considerada por muchos como
algo relacionado con las ONG, la iglesia católica y las “buenas perso-
nas”, pero no como una carrera universitaria ni, mucho menos, como
algo que pudiera acercarse, ni siquiera remotamente, a los paráme-
tros propios de la ciencia. Una carrera “para ayudar a los/as demás”,
decían algunos/as para, acto seguido, preguntarse si por eso “me iban
a pagar algún día”. Mucho han cambiado, afortunadamente, las cosas
desde entonces.
18 Introducción
Estudiar Trabajo Social fue la decisión profesional más acertada

de mi vida. Con la ayuda de varios/as profesores/as, algunos/as de
los/as cuales son hoy mis compañeros/as, descubrí el Trabajo Social
profesional, su componente científico y su importante misión po-
lítica y entendí que, sin esta disciplina, sin esta profesión, nuestra
sociedad sería mucho más injusta, desigual e inhumana.
En 1999, finalizados los estudios, comencé a trabajar como edu-
cador y trabajador social en una pequeña empresa de servicios don-
de estuve implicado en proyectos de intervención social con familias
con múltiples problemas, menores en situación de riesgo y drogode-
pendientes.
En el año 2000, comencé a ejercer como trabajador social y coor-
dinador del Centro de Atención Sociosanitaria a Inmigrantes de Mé-
dicos del Mundo, un recurso ubicado en la ciudad de València que
trabajaba (y trabaja) para la promoción del bienestar social y el dere-
cho a la salud de la población inmigrante en situación administrativa
irregular. Durante los dos años que estuve trabajando allí, implicado
en programas de intervención social con inmigrantes y en redes de
defensa de los derechos humanos, pero también durante mi breve
experiencia profesional previa, fui percibiendo que, para articular
mejores estrategias de actuación, era imprescindible la investigación.
En muchas de nuestras intervenciones con las personas que se acer-
caban a la asociación, en un momento, además, en el que existían
pocos recursos de atención y en el que apenas se había investigado
sobre las migraciones en España, sentía que me faltaban, que nos
faltaban, claves para comprender lo que estaba ocurriendo y para
elaborar mejores diagnósticos y proyectos de intervención. También
en las acciones de incidencia política y denuncia social percibía que,
en demasiadas ocasiones, actuábamos guiados por una especie de
instinto natural activista que nos señalaba las respuestas sin necesi-
dad de hacernos demasiadas preguntas.
Ante esta realidad, decidí solicitar una excedencia para cursar,
de nuevo en la Universitat de València, la licenciatura en sociología,
buscando así mejorar mis habilidades para el estudio y análisis de la
Introducción 19
realidad social y mi competencia profesional como trabajador so-

cial. Los conocimientos que adquirí en las dos asignaturas del área
de sociología que había cursado durante mis estudios de Trabajo
Social, “Sociología general” y “Métodos y Técnicas de Investigación
Social”, fueron clave en la decisión de seguir los estudios de la li-
cenciatura en sociología, una decisión que les debo, en buena parte,
a las magníficas profesoras Fátima Perelló y Mª Eugenia González
que tuve la suerte de tener en esas materias y que tengo el privilegio
de tener hoy como compañeras de trabajo. Así, entre los años 2002
y 2005 cursé el segundo ciclo en sociología y los correspondientes
complementos de formación y, lo que debía de ser un refuerzo para
el ejercicio del Trabajo Social, se convirtió en una puerta abierta al
ejercicio de otra profesión igualmente apasionante, la sociología.
Durante los años que siguieron trabajé, combinando ambos perfiles
profesionales, en la Plataforma de Entidades de Voluntariado Social
de la Comunitat Valenciana, el Servicio de Desarrollo Local y Par-
ticipación Ciudadana del Ayuntamiento de Catarroja, la Fundación
CeiMigra y los servicios sociales del Ayuntamiento de Benicarló.
También me dediqué varios años a la formación de técnicos y técni-
cas y a la investigación social como profesional autónomo. En 2012,
cinco años después de comenzar a trabajar como profesor asociado
en el Departamento de Sociología y Antropología Social de la Uni-
versitat de València, me doctoré con una tesis sobre la inmigración y
las políticas de integración en el municipio de Gandia, defendida en
esa misma universidad.
He considerado oportuno introducir estas referencias personales
porque explican los dos pilares fundamentales sobre los que he ela-
borado este manual. El primero de ellos es la convicción que estas
experiencias han introducido en mí respecto a la importancia del
conocimiento científico y de la enseñanza e investigación universi-
taria, convicción que me ha llevado a dedicarme profesionalmente
a la docencia universitaria. Cuando has visto de cerca el sufrimien-
to y la miseria que permanecen invisibilizadas en nuestra sociedad,
cuando has comprendido que son, en su mayor parte, consecuencia
20 Introducción
de la injusticia y de las políticas que promueven la desigualdad, y

cuando experimentas cómo la investigación y la transferencia social
de la misma, por un lado, y la formación, por el otro, son unas po-
tentes herramientas para avanzar hacia la inclusión, el bienestar y
la garantía de derechos, la inspiración para dedicarse a la docencia
y la investigación universitaria se despierta con fuerza. En mi caso,
además, esa vocación puede decirse que estaba ahí desde el princi-
pio, pues siempre quise ser profesor, inspirado en el ejemplo de mi
madre, profesora de filosofía en educación secundaria. Sus alumnos
y alumnas me contaban que, gracias a ella, habían aprendido a pen-
sar, a ser tolerantes y buenos/as ciudadanos/as y siempre pensé que
no podía haber nada mejor a lo que dedicar la vida profesional que a
perseguir esos objetivos.
El segundo de los elementos que subyace a las experiencias que he
venido exponiendo es la importancia de investigar en Trabajo Social
para llegar a elaborar buenos diagnósticos y proyectos de interven-
ción, así como para llevar a cabo buenas evaluaciones de los mismos.
Como se expondrá a lo largo de este libro, la investigación social jue-
ga un papel esencial en el ejercicio del Trabajo Social, un papel des-
considerado durante demasiado tiempo y que, en los últimos años,
se ha visto reforzado. Esa necesidad de aprender a investigar más
y mejor que sentí en su momento, cuando ejercía como trabajador
social, y las diferentes experiencias investigadoras que he acumulado
hasta la fecha en campos relacionados con el bienestar social y la
garantía de derechos, me llevaron a elegir impartir esta asignatura en
el primer año en el que se ofreció en el marco del Grado en Trabajo
Social, en el curso 2012/2013. Desde entonces y hasta hoy, duran-
te nueve cursos consecutivos, he estado impartiendo esta materia y
también, durante los tres últimos cursos, coordinándola. Una expe-
riencia docente muy gratificante que no hubiera sido la misma sin
la inestimable colaboración de Mª Eugenia González, con quien he
compartido docencia en esta asignatura desde su puesta en marcha.
Desde aquí quiero agradecerle toda la confianza que depositó en mi
desde el principio, todo lo que he aprendido de ella durante estos
Introducción 21
años, y la cuidada revisión que ha hecho de este texto y que ha con-

tribuido, sin duda alguna, a mejorarlo sustancialmente.
Enseñar métodos y técnicas de investigación social a estudiantes
que suelen estar más focalizados/as en la necesidad de intervención
y de atención a los urgentes problemas que van analizando a lo largo
de sus estudios puede no ser tarea fácil. Requiere de un constante
ejercicio de motivación sobre la base de la importancia de conocer
para actuar. Un conocimiento que debe ser riguroso, científico, para
conducir a intervenciones realmente efectivas. Para ello, en las clases,
y en este texto, recurro frecuentemente a mis experiencias profesio-
nales como trabajador social y como sociólogo, así como a las inves-
tigaciones en las que he participado y que mayoritariamente se han
desarrollado en el campo de las migraciones, la integración y la con-
vivencia multicultural, desde una perspectiva de derechos humanos.
Este manual realiza un recorrido por los principios básicos de la
investigación social y las técnicas cuantitativas y cualitativas más im-
portantes, ofreciendo las claves necesarias para el diseño y desarrollo
de las mismas y para el análisis de los datos que con ellas se obtienen.
Los 10 capítulos de los que consta el texto se dividen en tres bloques:
en el primero de ellos se realiza una introducción a las bases de la in-
vestigación social (se aborda la investigación en Trabajo Social, la ló-
gica de la investigación, y la investigación con fuentes documentales
y estadísticas); el segundo se dedica a las técnicas cuantitativas (me-
dición, encuesta, muestreo, e introducción al análisis estadístico); y
en el tercero se trabajan las técnicas cualitativas de la observación
participante, la entrevista en profundidad y el grupo de discusión.
Quisiera acabar esta presentación volviendo al inicio de la misma
y expresando mi convicción de que cursar Métodos y Técnicas de In-
vestigación Social debe suponer para los y las estudiantes una opor-
tunidad para vencer los dogmas del pensamiento único, sea este del
tipo que sea, para aprender a discernir el conocimiento científico del
conocimiento rudimentario del sentido común, para llevar a cabo un
proceso de desprendimiento de los propios prejuicios y estereotipos,
que abra la puerta a la posibilidad de conocer la realidad en base a
22 Introducción
argumentos científicos y a intervenir en ella a partir de los resultados

obtenidos en la investigación. Todo ello atendiendo a la configura-
ción de la Universidad como institución transmisora de principios y
valores, en consonancia con lo expresado en el preámbulo del Real
Decreto 1393/20071, cuando se afirma que:
Se debe tener en cuenta que la formación en cualquier actividad profesional
debe contribuir al conocimiento y desarrollo de los Derechos Humanos, los
principios democráticos, los principios de igualdad entre mujeres y hombres,
de solidaridad, de protección medio-ambiental, de accesibilidad universal y
diseño para todos, y de fomento de la cultura de la paz.
Entiendo que el compromiso con estos principios y valores debe

ser central en toda actividad académica y debe traspasar toda nuestra
actividad docente e investigadora. Como docentes universitarios/as
y servidores/as públicos/as, en última instancia, nuestro trabajo solo
tiene sentido si contribuye al progreso de la civilización, entendida
como capacidad de reconocer la humanidad de “los/as otros/as” (To-
dorov, 2014), el bienestar y la justicia. En tiempos como los actuales,
en los que la razón, la humanidad y los derechos fundamentales se
encuentran amenazados por el avance del barbarismo y la intoleran-
cia, nuestra labor es, si cabe, más importante todavía. Estamos lla-
mados/as a jugar un papel social clave que solo podremos atender
en la medida en la que no perdamos de vista cuál es el sentido real
de nuestro trabajo y no sucumbamos a esa dinámica altamente com-
petitiva y tóxica, basada en la acumulación compulsiva de méritos
útiles e inútiles, que ha colonizado en exceso la lógica universitaria.
La Drova, junio de 2020
1 Real Decreto 1993/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordena-

ción de las enseñanzas oficiales universitarias, BOE nº 260, de 30 de octubre
de 2007.
Capítulo 1
Introducción a la investigación
en el campo del Trabajo Social
La investigación social constituye una herramienta fundamental

en el ejercicio profesional del Trabajo Social aunque, tradicional-
mente, haya sido relegada en importancia en el contexto de una pro-
fesión volcada en la intervención social y en la superación práctica
de situaciones sociales problemáticas de urgente resolución.
Sin embargo, existe un amplio acuerdo en torno a la idea de que es
necesario sustentar los procesos de intervención social en un vasto,
contrastado y consistente conocimiento de la realidad social en la
que se interviene, de modo que las respuestas se adapten a las nece-
sidades sociales, respondan a ellas de la mejor y más efectiva manera
posible y contribuyan a transformar las causas que las generan.
En el contexto social actual, en el que el conocimiento científico
sufre una suerte de devaluación ante el avance de las informaciones
elaboradas desde el interés, la manipulación y, en ocasiones, direc-
tamente el engaño, y en el que las personas tienden a dar carta de
credibilidad a informaciones sesgadas o directamente falsas que con
frecuencia no son cuestionadas ni sometidas a ningún tipo de veri-
ficación, la ciencia social está llamada a jugar un papel clave en la
salvaguarda de la democracia, la justicia y el progreso social.
Este primer capítulo se orienta a la adquisición de los conoci-
mientos básicos acerca de qué es la ciencia social y cómo se produce,
el papel que ha jugado y que juega en la actualidad la investigación
social en el campo específico del Trabajo Social y las modalidades
bajo las que esta puede llevarse a cabo. Partiendo de una aproxima-
ción a las bases del conocimiento científico, frente a las propias de
24 Albert Mora Castro
otros tipos de conocimiento, se definen las características principales

del método científico, el papel de los/as investigadores/as sociales y
los usos específicos de la investigación social en el campo del Traba-
jo Social, para pasar después a presentar los principales métodos de
investigación, analizar las características básicas de los paradigmas
cuantitativo y cualitativo y explicar qué es el pluralismo metodoló-
gico y cómo funciona la articulación metodológica. Por último, se
dedica un apartado a la importante cuestión de la ética profesional
en el campo de la investigación en Trabajo Social.
1.1. LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Y LAS

BASES DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
EN LAS CIENCIAS SOCIALES
Nuestras sociedades se rigen por conocimientos de la realidad

que, habitualmente, no están contrastados y que responden, en bue-
na parte, a aquello que, durante el proceso de socialización, se ha in-
teriorizado como real, normal o deseable. Un tipo de conocimiento
producido socialmente que se alinea con las convenciones sociales
para reproducirlas y facilitar así la pervivencia de una forma de en-
tender el mundo y las relaciones sociales en el marco de una cultura
hegemónica determinada. La tradición, la autoridad y el sentido co-
mún se erigen en fuentes de un conocimiento cuyo cuestionamiento
produce reprobación social en la medida en la que ese conocimiento
es el que permite celebrar “las cosas tal como son”, mantener el orden
social establecido y legitimar nuestra estructura social y cultural. Así,
el conocimiento del sentido común, de lo que siempre ha sido, de lo
que es normal, de lo que es deseable, aun tratándose de un conoci-
miento sin base científica alguna y, en ocasiones, incluso de un co-
nocimiento que se opone a las evidencias empíricas, es interiorizado
fácilmente y asumido como una realidad incontestable contribuyen-
do así a la reproducción de las estructuras de poder. En base a este
conocimiento no contrastado y a las profundas convicciones que se
arraigan a su amparo, se toman decisiones personales y colectivas, se
Introducción a la investigación en el campo del trabajo social 25
diseñan e implementan políticas concretas y se regula, en definitiva,

la dinámica social.
Frente al conocimiento del sentido común, el conocimiento cien-
tífico se caracteriza por seguir un método, el método científico, que
se basa en la búsqueda de evidencias derivadas de la observación
sistemática y estructurada de la realidad aun cuando estas puedan
ser inconsistentes con las verdades socialmente asumidas a través de
la tradición, la autoridad o la ideología y constituirse, así, en una
amenaza directa para la reproducción del orden social existente. Para
ello, el conocimiento científico utiliza una lógica específica caracteri-
zada, siguiendo a Vélez Restrepo (2003: 131), por:
- La rigurosidad y sistematicidad del método que emplea.
- La confrontación y el sometimiento a cuestión de las “verda-
des” que construye y que se tienen por relativas e incompletas.
- Su carácter racional, desprovisto de juicios de valor, prejui-
cios e ideología.
- La validez de su trabajo y el respaldo que las comunidades
académicas le otorgan.
- Versar sobre sobre un objetivo ampliamente reconocido por
la comunidad científica.
- Su originalidad, dado que aborda realidades sociales no estu-
diadas previamente o analizadas con perspectivas distintas a
las aplicadas anteriormente.
- Su utilidad en la generación de nuevos y contrastados conoci-
mientos que, a su vez, señalan nuevas líneas de indagación.
El método, en el campo de la investigación sociológica, hace re-
ferencia al “componente lógico particular de la sociología en tanto
que se trata de convertir la simple especulación ideológica, filosófica,
literaria sobre la sociedad en intentos de comprensión o explicación
científica” (García Ferrando, 2014: 88). Para ello, se sirve de la utili-
zación de las técnicas de investigación, procedimientos específicos a
través de los cuales el investigador o la investigadora reúne y ordena
los datos antes de someterlos a su análisis (Goode y Hatt, 1952: 5,
citados en García Ferrando, 2014: 88).
El método científico tiene un claro carácter instrumental y prag-

mático y el hecho de que contenga reglas y ordene el proceso investi-
gador le confiere un carácter normativo, lo que propicia su uso como
criterio de demarcación entre lo que puede ser o no considerado
científico (Giner, Lamo de Espinosa y Torres, 2002: 483).
La vida social, en sus diversas manifestaciones, es el objeto de las
ciencias sociales. Estas, mediante la aplicación del método científico,
consiguen generar conocimiento contrastado acerca de las dinámi-
cas y problemas sociales y, de este modo, permiten conocer, com-
prender y explicar la realidad social, así como diseñar estrategias de
incidencia en la misma. Así, la investigación social puede definirse
como “el proceso de aplicación del método y técnicas científicos a si-
tuaciones y problemas concretos en el área de la realidad social para
buscar respuesta a ellos y obtener nuevos conocimientos” (Sierra
Bravo, 1997: 27).
La investigación social la llevan a cabo profesionales que forman
parte, de forma más o menos directa, de la realidad que estudian,
lo que tiene implicaciones importantes en el diseño y desarrollo de
los proyectos de investigación, tal y como se irá viendo a lo largo de
este texto. Así, la aplicación del método de las ciencias sociales se ve
afectada por predilecciones y sesgos de la persona que investiga que
pueden comportar distorsiones en la forma en la que miramos o per-
cibimos la realidad que observamos y, por ello, conviene enfatizar la
importancia de perseguir la objetividad a la hora de buscar y obser-
var evidencias científicas (Rubin y Babbie, 2008: 11). El/la investiga-
dor/a debe de buscar la “neutralidad valorativa”, como la denominó
Weber, desprendiéndose de sus juicios de valor, estereotipos y pre-
juicios a la hora de observar y analizar la realidad. Y, a pesar de que
es evidente que resulta imposible deshacerse por completo de estas
influencias, la búsqueda consciente y decidida de esta neutralidad es
una condición necesaria para el buen desarrollo de la investigación
social. En palabras de Weber (1922, citado en Corbetta, 2007: 20):
“La capacidad de distinguir entre conocer y valorar, es decir, entre
el cumplimiento del deber científico de percibir la realidad de los
hechos y el cumplimiento del deber práctico de defender los ideales

propios. Éste es el principio que debemos observar con más firmeza”.
1.2. LA INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO

ESPECÍFICO DEL TRABAJO SOCIAL
1.2.1. Sobre la evolución de la investigación en Trabajo Social
Habitualmente en nuestra sociedad importantes decisiones son

tomadas en base a prejuicios, estereotipos e ideas deformadas de la
realidad. Cuando estas decisiones atañen a las condiciones de vida
de las personas y a la garantía de sus derechos, especialmente si estas
se encuentran en situación de vulnerabilidad o discriminación, esa
forma irracional de tomar decisiones vuelve imposible cualquier es-
trategia eficaz, sostenida en el tiempo y acorde a los más elementales
principios de la ética y la justicia.
En una profesión como el Trabajo Social, que tiene precisamen-
te encomendada la tarea de mejorar las condiciones de vida de las
personas, grupos y comunidades, se torna fundamental la investi-
gación científica como forma de garantizar el diseño de políticas y
programas sociales que sirvan al propósito real de la promoción del
bienestar y la justicia social en nuestras sociedades.
Sin embargo, la investigación ha estado bastante ausente en esta
disciplina y ha venido desarrollándose más bien desde otros campos,
volcándose el Trabajo Social en la intervención más que en la inves-
tigación y la sistematización de su práctica.
Podemos situar los orígenes de la incorporación de la investi-
gación al Trabajo Social en la Charity Organization Society (COS),
creada en Inglaterra en 1869, una sociedad que surgió con la prin-
cipal intención de corregir los excesos de una caridad ejercida de
manera ciega e indiscriminada, poco útil para combatir la pobreza.
El interés de la COS por introducir racionalidad en la ayuda prestada
y sus esfuerzos por fundamentar las acciones llevaron a esta institu-
ción a apoyar de diversas maneras el desarrollo de un trabajo siste-
mático de estudio de las condiciones de vida de quienes podrían o

deberían ser ayudados, tomando en consideración las características
particulares de las personas, con objeto de ajustar la ayuda a cada
situación y hacerla así más eficaz (Gaitán, 1993: 36). La contribución
de la COS a la incorporación de la investigación en la práctica de la
intervención social fue especialmente importante en la actividad de
la extensión que esta organización creó en Norteamérica en 1877.
En 1889 se incorporó a la COS de Baltimore Mary E. Richmond,
figura de referencia en la formalización del Trabajo Social y, particu-
larmente, del trabajo social de caso. Sería, ya en 1918, la primera ca-
tedrática de Trabajo Social, por la Escuela de Trabajo Social de Nue-
va York. Para la elaboración de sus obras sobre el diagnóstico social
y el caso social individual (Richmond, 2005 y 1995) desarrolló una
importante tarea de investigación como sistematización de la prác-
tica, consistente en la revisión de casos y de documentación sobre
los mismos. En “El caso social individual” se basa en la investigación
sobre la práctica para extraer rasgos característicos de la relación de
ayuda y utiliza el estudio en profundidad de algunos casos sociales,
que contienen el relato de las actuaciones llevadas a cabo en su acti-
vidad cotidiana por diferentes trabajadores/as sociales y que fueron
registradas con regularidad a lo largo de un período de tiempo supe-
rior a los dos años (Gaitán, 1993: 37).
Richmond estuvo también vinculada a la Russel Sage Foundation,
creada en 1907, que impulsó importantes investigaciones comunita-
rias que otorgaron especial relevancia tanto a los aspectos metodoló-
gicos de la investigación en sí, como al descubrimiento, medición e
interpretación de problemas sociales para facilitar la adopción de me-
didas encaminadas a modificar su aparición y desarrollo (ibid., p. 38).
Coetáneo a Mary Richmond fue Richard C. Cabot, fundador del
primer trabajo social hospitalario en Massachusetts. Fue un conven-
cido defensor del valor de la investigación y recomendaba a los/as
trabajadores/as sociales que ampliasen su visión más allá de la pers-
pectiva de caso y tratasen de evaluar, medir y estimar los resultados
de su intervención (Lázaro y Paniagua, 2003: 451).
Los años siguientes fueron años de estancamiento sin logros im-

portantes en el campo de la investigación en Trabajo Social hasta
que, a partir de la II Guerra Mundial, Greenwood protagonizara un
movimiento de revalorización de la investigación en este ámbito.
Este renovado interés alcanzaría también a la América Latina de la
reconceptualización que situó a la investigación como parte inhe-
rente de la metodología y la práctica del Trabajo Social llegándose a
crear, incluso, cursos de postgrado en Trabajo Social especializados
en investigación en países como Brasil o México (ibid.).
En las décadas siguientes, el Trabajo Social se centró en la bús-
queda de una identidad profesional y en la necesidad de encontrar
soluciones eficaces para la intervención (ibid., p. 452).
En España, hasta finales del siglo XX, afirman Zamanillo y Gaitán
(1991: 108), se da una ausencia casi absoluta de investigaciones sobre
el Trabajo Social y, por tanto, una falta de esquemas generales y de las
teorías operativas que de aquellos pudieran derivarse. Estas autoras
defendían tres principios generales para avanzar en la investigación
en este campo, que son:
- La necesidad de incrementar el número de investigaciones
para y sobre el Trabajo Social, en las que participen los/as
propios/as trabajadores/as sociales.
- Las universidades son los centros idóneos para promover esta
clase de investigaciones, en donde se deben dar facilidades al
estamento docente y estimular al alumnado a seguir esta vía.
- La investigación en Trabajo Social, realizada según procedi-
mientos habituales, debe ser sometida a los mismos controles
de fiabilidad y validez que cualquier investigación, debe ser
comunicable y comprobable, a fin de dar pie a posibles nue-
vas investigaciones.
Esta ausencia de investigaciones viene determinada por la tardía
incorporación de los estudios de Trabajo Social al mundo universi-
tario (1981) y por el hecho de que se carece de un área de conoci-
miento propia hasta 1990. A partir de ahí y, particularmente, a raíz
de la conformación del Grado en Trabajo Social y de la creación de
diversos postgrados y planes de doctorado en este ámbito, la investi-

gación en el campo del Trabajo Social experimenta una importante
extensión en el país. Una expansión que puede esperarse creciente,
habida cuenta de que tan solo muy recientemente se han comenzado
a defender tesis doctorales elaboradas por trabajadores y trabajadoras
sociales que han podido cursar todos sus estudios de grado y postgra-
do en esta disciplina y que son ahora doctores y doctoras en Trabajo
Social. Además, y particularmente en el campo académico, durante
los últimos años han proliferado las investigaciones y publicaciones
realizadas por trabajadores/as sociales y hoy en día nadie discute que
la investigación es una tarea inherente al Trabajo Social que debe ser
cultivada y promovida en aras de permitir el avance, consolidación y
reconocimiento de la profesión. Además, se considera fundamental
la transferencia a la sociedad de los beneficios que se obtienen inves-
tigando en esta área que resulta fundamental para la definición de
mejores políticas y actuaciones sociales que redunden en incrementos
del bienestar para el conjunto de los ciudadanos y las ciudadanas.
1.2.2. Investigar en Trabajo Social: principales utilidades
Entre parte de los y las profesionales del Trabajo Social, pero tam-
bién entre los y las estudiantes que se están formando para ejercer
como profesionales en el futuro, existe una clara propensión a la ac-
ción y a la intervención orientada a la mejora de las condiciones de
vida de colectivos vulnerables o vulnerabilizados. La investigación
sistemática y estructurada ha llegado a considerarse, en algunos ca-
sos, como algo ajeno a la práctica profesional o algo a lo que no es
posible dedicarse debido a la falta de recursos destinados al efecto
y/o a la urgente respuesta que requieren las situaciones problemáti-
cas en las que se interviene. Sin embargo, desde las últimas décadas
del siglo XX, como acabamos de ver, se ha venido tomando concien-
cia de la necesidad de trascender las buenas intenciones y las res-
puestas rápidas ante situaciones concretas para llegar a comprender
las raíces profundas de los problemas con los que se interviene desde
el Trabajo Social. Son muchos los y las profesionales que se han dado
cuenta de que, para contribuir al bienestar de los colectivos excluidos
y promover la justicia social, es necesario llevar a cabo investigacio-
nes que incrementen el conocimiento en el campo del Trabajo Social
de modo que puedan desarrollarse intervenciones más efectivas y
más capaces de provocar cambios sociales reales.
En este sentido, la mayoría de los/as trabajadores/as sociales que
desarrollan investigaciones se alejan del arquetipo de los/as profe-
sionales de la investigación académica, tal y como explican Rubin y
Babbie (2008: 4), y no persiguen generar conocimiento por el bien
del conocimiento, sino producir aquel conocimiento práctico que
los/as trabajadores/as sociales necesitan para solventar los proble-
mas prácticos del día a día. Se trata, más bien, de proveer al campo
de la intervención social de una información necesaria para aliviar el
sufrimiento humano y promover el bienestar social. De este modo,
afirman estos autores, la investigación en Trabajo Social busca con-
seguir los mismos fines que el Trabajo Social como práctica, aunque
muchas veces no se haya entendido así.
El análisis de los problemas sociales, configurados como hechos
políticos con carácter estructural, permite dar razones sobre su
existencia, más allá de lo emocional, deconstruirlos, descubriendo y
desvelando sus diferentes componentes y precisando los efectos que
producen y cómo son vividos, y facilitar así el establecimiento de
ciertas prioridades en el abordaje de los mismos (Kisnerman, 1998).
La investigación en Trabajo Social, afirma Vélez Restrepo (2003:
138), “tiene que asumirse como una práctica sistemática donde se
fragüen procesos científicos de producción de conocimientos que
permitan explicar, comprender e interpretar la realidad social”. Esta
autora destaca la necesidad de trascender crítica y reflexivamente el
vínculo que la profesión establece con la acción para pasar también a
dedicarse a la producción de conocimientos que contribuyan a des-
velar los aspectos más invisibles de la dinámica social (ibid., p. 137).
El potencial “desenmascarador” que se ha atribuido a la inves-
tigación social, especialmente desde la sociología crítica, tiene una
función particularmente útil en el campo de una profesión como

el Trabajo Social, orientada a la promoción del bienestar entre co-
lectivos altamente afectados por la desigualdad, la discriminación y
la violencia estructural. Conociendo las raíces de las problemáticas
sociales, contribuyendo a explicar las dinámicas sociales, institucio-
nales y políticas generadoras de exclusión, reconstruyendo el sentido
de la acción de las personas y colectivos con los que se interviene y de
las otras personas y colectivos con los que, directa o indirectamente,
estas personas se relacionan, obtenemos unas claves esenciales para
el trazado de alternativas que permitan avanzar hacia una sociedad
más libre e igualitaria.
Las funciones de la investigación en el campo del Trabajo Social
pueden sintetizarse en las siguientes (Vélez Restrepo, 2003: 140):
- Avanzar en el desvelamiento y comprensión de las lógicas y
dinámicas individuales y colectivas presentes en las prácticas
y sujetos sociales.
- Desentrañar los procesos y procedimientos inmersos en la
acción social.
- Visibilizar las tramas y sujetos de exclusión, la pobreza, el
desplazamiento, el desempleo, la violencia.
- Develar las voces y estrategias de esperanza, presentes en
prácticas cotidianas de resistencia social.
- Mejorar la calidad de la gestión social.
- Evaluar y valorar los impactos de los proyectos sociales.
- Gestar proyectos de desarrollo humano y social acordes con
la complejidad y diversidad del mundo actual.
- Reflexionar sobre la especificidad profesional generando con-
diciones internas que permitan su consolidación, proyección
y empoderamiento.
En el proceso de intervención en Trabajo Social se considera que
existen cinco fases (Aguilar, 2013: 277-278): 1) El estudio/investiga-
ción de aquel aspecto de la realidad social sobre el que se pretende
actuar, de modo que se llegue a conocer qué sucede y cómo se ha lle-
gado a esa situación; 2) El diagnóstico que culmina esa investigación

y señala los caminos por los que debería transitar el proceso de inter-
vención; 3) El diseño del proyecto de intervención y la programación
de las actividades pertinentes y necesarias para cambiar la situación;
4) La fase operativa o de ejecución, en la que se ponen en práctica
las actividades programadas; 5) La evaluación de los programas lle-
vados a cabo que permite valorar la adecuación de los mismos a los
objetivos formulados. La investigación juega un papel esencial en la
primera fase, ya que facilita el establecimiento de un diagnóstico que
contemple: a) una adecuada definición del problema o problemas; b)
una identificación de los factores que contribuyen en mayor medida
a la generación o reproducción de esos problemas, identificando las
interacciones que, en el marco de la situación, contribuyen a la mar-
ginación; c) la identificación de los factores positivos y negativos que
operan en esa situación social determinada y que deberán tenerse en
cuenta de cara al proyecto de modificación de la misma (Barbero,
2003: 405).
La investigación juega también un papel esencial en la última fase
del proceso de intervención, la evaluación, ya que permite conocer,
a través de la aplicación de diversas técnicas, hasta qué punto se han
alcanzado los resultados previstos y qué aspectos podrían o debe-
rían mejorarse contribuyendo así a la mejora de la efectividad de los
proyectos y programas. En el siguiente capítulo, veremos con mayor
detalle cuáles son las características y utilidades de la investigación
evaluativa en Trabajo Social.
El conocimiento derivado de la investigación social permite ac-
tuar bajo criterios razonados que se alejan de algunas prácticas ha-
bituales, también presentes en el ejercicio de la profesión, que com-
portan diagnósticos errados y estrategias de actuación ineficaces,
tales como la observación imprecisa e inadecuada de las situaciones
sociales (desconsiderando aspectos fundamentales), las generaliza-
ciones a partir de casos particulares, la observación selectiva, o la im-
plicación del propio ego en la forma en la que conocemos la realidad.
La observación selectiva, causada como consecuencia del proceso de
generalización, hace que, ante situaciones diversas, apliquemos los

esquemas propios de aquellos patrones que hemos creído genera-
les, de modo que solo focalicemos nuestra atención en aquello que
confirma el patrón y pasemos por alto todo aquello que lo contradi-
ce. Este tipo de observación, explican Rubin y Babbie (2008: 16-18),
es frecuente entre los profesionales del Trabajo Social, y puede con-
tribuir a la reproducción de estereotipos y prejuicios que dificultan
la relación con las personas objeto de los procesos de intervención.
También el ego propio puede jugar un papel especialmente negativo
en estos procesos, de acuerdo con estos autores, al dificultar la eva-
luación crítica del propio desempeño profesional, que se considera
guiado por los mejores procedimientos posibles en lugar de estar so-
metido a la revisión permanente que demanda la complejidad de las
situaciones con las que habitualmente se interviene.
Dada la naturaleza del campo de intervención y el hecho de que,
frecuentemente, desde el Trabajo Social se interviene con colectivos
que se representan como diferentes al propio, marcados por el estig-
ma y por los efectos de profundos procesos de estereotipia, resulta
fundamental mantener una perspectiva autocrítica que permita al
o a la profesional tomar conciencia de sus propios sesgos a la hora
de conocer e interpretar la realidad de los “otros” y las “otras”. Debe
tenerse presente la influencia de los denominados modelos implícitos
de intervención que “constituyen un marco de referencia, una cons-
trucción simplificada y esquemática de la realidad, que aportan una
explicación de la misma y que conforman un esquema general refe-
rencial que guía la práctica, de forma irreflexiva” (Aguilar y Buraschi,
2018: 83). Estos modelos implícitos conforman el marco desde el que
se interpreta y comprende la realidad y, por tanto, deben ser reco-
nocidos a la hora de evitar los sesgos y los prejuicios que frecuen-
temente condicionan la mirada de unos/as trabajadores/as sociales
que pueden llegar a imaginarse como inmunes a ellos, con el con-
secuente peligro para los procesos de investigación e intervención
en los que participan. En el caso del trabajo con inmigrantes, por
ejemplo, se aprecian señales claras de la existencia de esos modelos
implícitos, tal y como han analizado Aguilar y Buraschi (2018), que
determinan una específica visión de las personas y su contexto, de

sus recursos y de sus problemas, muchas veces basada en esquemas
universalizantes a partir de conceptos particulares o que exacerban
las diferencias culturales. No debemos olvidar “que la forma de en-
cuadrar un problema determina la forma de resolverlo y, en no pocos
casos, la mayor dificultad para una eficaz intervención social estriba
en un mal encuadre del problema (falso, distorsionado, erróneo, re-
duccionista o sesgado) que nos imposibilita e impide su correcta re-
solución” (ibid., p. 84). Es, por tanto, fundamental entrenar también
a los y las profesionales del Trabajo Social para reconocer sus propios
prejuicios de modo que pueda reducirse el peso de los mismos en el
condicionamiento de los análisis que se desarrollen para conocer las
realidades en las que se investiga o interviene.
1.3. LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN SOCIAL:

CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL PARADIGMA
CUANTITATIVO Y EL PARADIGMA CUALITATIVO
Al pluralismo cognitivo propio de las ciencias sociales, afirma

Beltrán (2005), le corresponde un pluralismo metodológico que di-
versifica los modos de aproximación, descubrimiento y justificación
en atención a la faceta o dimensión de la realidad social que se estu-
dia y da lugar a cinco vías principales de acceso a la realidad social:
el método histórico (que pone énfasis en la construcción histórica de
los fenómenos sociales); el método comparativo (que, a través de la
comparación de realidades distintas, con cierta analogía estructural,
permite el desarrollo de teorías que trascienden las fronteras de una
sola sociedad); el método crítico-racional (que, con base en la teoría
crítica que busca la emancipación del ser humano y el desenmasca-
ramiento de las realidades ocultas, se focaliza en el análisis crítico de
los fines sociales poniendo énfasis en los medios utilizados para el
mantenimiento de determinados fines, las consecuencias que estos
tienen y los fines alternativos que podrían perseguirse); el método
cuantitativo (que pone énfasis en la medición numérica y en la expli-
cación general de las relaciones entre variables); y el método cualita-

tivo (que se centra en los sujetos, en sus acciones y discursos, y en sus
propias interpretaciones de la realidad).
Los dos últimos métodos señalados se corresponden con las
dos grandes perspectivas o paradigmas de la investigación social, el
cientificista o cuantitativo y el humanista o cualitativo. El primero
de ellos se asienta sobre las bases del pensamiento positivista que
postula la existencia de una realidad externa que puede ser conocida
científicamente a través de la observación, aplicando la metodología
propia de las ciencias naturales, y el segundo sobre las propias del in-
terpretativismo, que afirma que la realidad social es construida y está
sujeta a las interpretaciones que los diferentes actores hacen de ella,
destacando la singularidad del objeto y el método de conocimiento
de las ciencias sociales. Ambos métodos suponen una mirada muy
diferente a la realidad social que se traduce en planteamientos y desa-
rrollos de investigación bien diferenciados, con enfoques y objetivos
distintos y resultados también diferentes. Pasamos, a continuación, a
exponer las principales características de cada uno de esos métodos,
tomando como base de partida las aportaciones de Corbetta (2007)
y Cea DÁncona (2012). Se ofrece aquí tan solo una caracterización
general que se irá concretando en los siguientes capítulos a medida
que nos adentremos en la lógica de la investigación social y en el
diseño y desarrollo de investigaciones sociales y de los instrumentos
utilizados por ellas.
1.3.1. El método cuantitativo
El método cuantitativo tiene por objeto central la medición ob-

jetiva de variables, el establecimiento de relaciones entre ellas y la
búsqueda de regularidades objetivas, con la intención de explicar la
realidad, ahondar en las causas de los fenómenos sociales y estable-
cer leyes relativamente generales respecto a ellos. En este paradigma,
la realidad es concebida, hasta cierto punto, como única, acabada,
medible, predecible y externa a los sujetos.
El planteamiento de las investigaciones cuantitativas se caracte-

riza por ser estructurado y otorgar una relevancia especial a la teo-
ría y a la literatura producida en relación al objeto de estudio. De
esa teoría, a través de un proceso deductivo, se extraen las hipótesis
que orientarán la investigación. Los conceptos centrales de la in-
vestigación se definen de manera operativa y definitiva, marcando
qué debe observarse durante el proceso de la investigación.
En este método, la relación con el entorno de investigación está
pautada y se considera admisible un cierto grado de manipulación
controlada como la que se produce, como veremos en el capítu-
lo siguiente, en el caso de la experimentación. La relación con el
objeto es distante, persiguiendo la máxima neutralidad y tratando
de establecer una clara separación entre quien investiga y quien
es investigado/a que haga posible la objetividad y evite cualquier
influencia del/de la investigador/a en la realidad observada. Asi-
mismo, el papel del objeto estudiado es pasivo, respondiendo a los
estímulos formulados por el/la investigador/a sin ejercer ningún
tipo de participación directa en el estudio.
Por lo que refiere al proceso de recolección de los datos, este
se realiza siguiendo un esquema estructurado y sistemático que se
concreta en el diseño de la investigación y que no puede modificar-
se a posteriori. Los métodos de muestreo persiguen la representa-
ción estadística con la intención de poder extrapolar los resultados
obtenidos en la muestra al conjunto de las unidades que conforman
la población objeto de estudio. Los instrumentos que se diseñan
para la obtención de los datos se aplican de manera uniforme a
todos los sujetos y observaciones con objeto de obtener datos ob-
jetivos y estandarizados. La encuesta es la técnica de obtención de
datos más comúnmente utilizada.
El análisis de los datos se realiza aplicando la estadística, con
objeto de cuantificar la realidad social y las relaciones causales en-
tre las variables objeto de estudio, y los datos suelen presentarse en
forma de gráficos y tablas. Los análisis se enfocan a la contrastación
de hipótesis y a la inferencia estadística, de modo que los resulta-
dos obtenidos puedan extrapolarse al conjunto de la población de

interés.
1.3.2. El método cualitativo
Trascender el enfoque cuantitativo de investigación implica estar dispuestos

a abrir la profesión, las mentes y los corazones para aceptar la existencia de
mundos distintos a los propios y despojarnos de los prejuicios y miradas enca-
silladoras con las que se percibe, muchas veces, la realidad humana y social. La
condición humana está llena de sorpresas y comprender su esencia es estar en
capacidad de entender que muchos de los cambios y dinámicas que en la so-
ciedad se presentan están condicionados por ella (Vélez Restrepo, 2003:146).
El objeto central de la investigación cualitativa es la comprensión

de los sujetos que se encuentran inmersos en determinados fenóme-
nos sociales, captando sus mundos de sentido y tratando de conocer
la realidad, material y simbólica, a través de las interpretaciones que
ellos mismos hacen de ella. Así, frente a la objetividad aplicada al
conocimiento de una realidad externa que señalábamos como pro-
pia del método cuantitativo, aquí de lo que se trata es de conocer y
comprender las vivencias, acciones, discursos y cosmovisiones de los
actores implicados en una realidad que se entiende como producida
social, cultural e históricamente por diversos actores sociales. El foco
se pone en lo individual y lo concreto, en lo específico de las socie-
dades humanas y en su significado cultural. No interesa el por qué,
como ocurre con la metodología cuantitativa, sino el cómo. Desde
esta perspectiva, no interesaría conocer, por ejemplo, cuáles son las
causas objetivas de la violencia de género en una determinada socie-
dad sino analizar cómo se produce esa violencia y cómo la viven e
interpretan los sujetos implicados en ella de un modo u otro.
El planteamiento de la investigación es flexible y la literatura es-
pecializada juega solo un papel auxiliar en su definición. La teoría se
va creando durante el proceso de observación mediante un proceso
de inducción. Las hipótesis no se plantean, necesariamente, al inicio
de la investigación, sino que van surgiendo en el proceso de la misma
y, además, tienen un carácter abierto y modificable, al igual que los

conceptos centrales que son orientativos y abiertos y se encuentran
en permanente construcción durante el proceso.
La relación con el entorno es, aquí, más directa y estrecha, más
humana, más natural. Se trata de captar la realidad en toda su esen-
cia, tal y como se expresa a través de sus actores y de sus formas de
actuación, otorgando un papel fundamental a la espontaneidad y al
no condicionamiento, por parte de quien investiga, de los marcos de
observación. La identificación empática con el objeto estudiado se
torna fundamental, dado que se entiende que ponerse en su lugar es
la mejor manera de aproximarse a su forma de ver, entender y rela-
cionarse con la realidad. Ese/a otro/a, además, juega un papel activo
en el proceso de la investigación dado que puede disponer de una
alta capacidad de decisión en aspectos centrales del diseño (qué se va
a observar y cómo) y el desarrollo de la investigación (a través de sus
acciones y discursos puede condicionar el curso de la investigación,
de los datos que se obtendrán y de los análisis posteriores que estos
permitirán). Siendo más estrecha la relación entre quien observa y
quien es observado/a, también son más intensos los efectos de reac-
tividad, es decir, la influencia que la presencia del/de la observador/a
ejerce sobre el natural desarrollo de los acontecimientos y sobre las
acciones y discursos de los/as observados/as y la influencia que es-
tos/as últimos/as ejercen sobre los/as primeros/as.
El proceso de recogida de los datos no está preestructurado de
antemano y se va construyendo en el curso de la investigación. El
muestreo se realiza por selección estratégica de casos, sin pretensión
alguna de representación estadística, dado que lo que interesa no es
extrapolar los resultados al conjunto de la población sino conocer
en profundidad la realidad específica de los sujetos estudiados. Los
instrumentos de investigación se diseñan de manera flexible y se aco-
plan a la realidad de los distintos contextos de investigación y de las
diferentes personas con los que se utilizan. Es así, por ejemplo, en
el caso del planteamiento de las entrevistas cualitativas o los grupos
de discusión que, como se verá más adelante, pueden disponer de
un guion que siempre estará condicionado por el curso que tome la

narración de los sujetos investigados.
Por último, en relación al análisis de los datos, este se realiza con
un enfoque narrativo, a partir de fragmentos de entrevistas, textos
y narraciones, o de imágenes, poniendo énfasis en los discursos y
acciones y en las estructuras latentes tras las mismas, con objeto de
captar los significados de la acción humana en contextos particula-
res y la forma en la que los actores definen los problemas sociales
que les envuelven. A diferencia del método cuantitativo, el análisis no
comienza una vez finalizada la recolección de los datos, sino que se
inicia en el mismo momento en el que comienza el trabajo de campo.
Los propósitos centrales del análisis cualitativo son: 1) explorar
los datos; 2) imponerles una estructura; 3) describir las experiencias
de los y las participantes según su óptica, lenguaje y expresiones; 4)
descubrir los conceptos, categorías, temas y patrones presentes en
los datos; 5) comprender en profundidad el contexto que rodea a los
datos; 6) reconstruir hechos e historias; 7) vincular los datos con el
conocimiento disponible; y 8) generar una teoría fundamentada en
los datos (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018: 465).
Este método entronca con la tradición humanista que caracteriza
al Trabajo social y permite un acercamiento a los sujetos que suele
ser clave en el ejercicio de la profesión. Las palabras de Kisnerman
ilustran a la perfección los usos de este método en el campo especí-
fico de esta disciplina:
Pensar el Trabajo Social significa volver a definir los problemas sociales de
nuestra época desde la concepción de la vida social como producto de la
actividad humana. Su análisis se convierte, así, en la deconstrucción de los
procesos a través de los cuales esa realidad ha sido producida y vivida (la
heurística). Hay que recobrar el sentido hermenéutico del conocimiento,
no desde nuestra lógica, sino desde la lógica de las personas con quienes
trabajamos. Esto significa que, antes de definir cualquier acción, hay que
conocer qué definición hacen ellas de su situación, de sus conductas, de lo
que hacen, del por qué lo están haciendo. Hay que recobrar la comprensión
de sus valores, de sus formas de comprender el mundo, del aprendizaje de
las tareas sociales, de sus experiencias de vida, de todo lo que tiene que ver
con el mundo de su cultura (Kisnerman, 1998: 18-19).
Vélez Restrepo (2003: 142) señala la existencia de otro método, el

crítico-social o dialéctico, que se caracteriza por un compromiso ex-
plícito con la acción transformadora de la sociedad mediante el desve-
lamiento de los aspectos ocultos en la práctica social y la constitución
de sujetos sociales capaces de transformar la realidad. Un método que
conecta con el planteamiento del método crítico-racional en la for-
mulación de Beltrán que ya hemos referido con anterioridad. Estos
dos métodos podrían, sin embargo, ser considerados más bien como
una perspectiva de investigación marcada por un objeto particular
(la transformación social) que suele abordarse mediante la aplicación
del método cualitativo o de la investigación-acción participativa, muy
común en Trabajo Social, que utiliza habitualmente, también, varias
técnicas cualitativas. Esta perspectiva crítico-social, que impulsa el
cambio social y le asigna a la investigación un papel de compromiso
con el mismo, “considera que los hechos sociales no son externos a los
hombres y que su comprensión pasa por el conocimiento de relacio-
nes históricas generales que los generan y que están bajo el control de
los hombres mismos; rescata la concepción democrática del conoci-
miento y le asigna un papel preponderante a la investigación orientada
hacia la acción para la resolución crítica de problemas y la transforma-
ción de los sujetos sociales” (Vélez Restrepo y Galeano Marín, 2000: 8).
De este modo, la investigación social puede erigirse en un instrumento
de especial utilidad para “desenmascarar” las estructuras de domina-
ción que subyacen detrás de buena parte de los problemas sociales,
las “verdades absolutas” que, a través de los medios de comunicación
y las agencias de poder, entre otros, se difunden para perpetuar esas
estructuras y coartar el pensamiento crítico y el planteamiento de al-
ternativas a la realidad que se presenta como dada.
1.4. EL PLURALISMO METODOLÓGICO

Y LA ARTICULACIÓN METODOLÓGICA
Vistas las principales características de las metodologías cuantita-

tiva y cualitativa podemos preguntarnos cuál de ellas es más adecua-
da a los propósitos de la investigación social. Sabemos que la investi-

gación cuantitativa ha sido acusada de superficial, de entregarlo todo
a la medición, sin atender a la esencia de los fenómenos ni a la forma
en la que los viven e interpretan sus protagonistas, de crear una se-
paración ficticia entre observación y realidad, entre sujeto y objeto
y, en base a ello, ha sido representada por muchos como “deshuma-
nizante”. Por su parte, la metodología cualitativa ha sido tildada de
“paracientífica”, subjetiva, politizada y carente de validez y fiabilidad
en sus resultados, al depender de los sujetos que en ella participan y
dejar todo abierto al curso de los acontecimientos sin una estrategia
claramente planificada que permita alcanzar el rigor necesario en la
ciencia social.
Sin embargo, existe un importante consenso en la actualidad en
torno a la idea de que los dos métodos, si se aplican siguiendo las
pautas que ambos han desarrollado y afianzado, en el marco general
de las condiciones que se establecen para el método científico en las
ciencias sociales, pueden y deben ser considerados igualmente váli-
dos. Frente a los autores que, aun hoy, defienden la preeminencia de
alguno de los dos métodos, convenimos, con Beltrán (2005: 45), que:
Basta con afirmar el método cualitativo junto con el cuantitativo, dejando que
sea el objeto de conocimiento el que lo justifique y reclame en función de sus
propias necesidades, perfectamente diferenciadas. Esta determinación por el
objeto, esto es, por el aspecto o componente del objeto de que se quiera dar
razón, implica que uno y otro método han de calificarse de empíricos, aun-
que en uno, el cualitativo, se trate de establecer “identidades y diferencias” y
el lenguaje sea elemento constitutivo del objeto, mientras que en el otro, el
cuantitativo, se “cuenten uniformidades” y no se haga cuestión del lenguaje.
En cuanto a la posibilidad de articular diferentes métodos en una

misma investigación, en muchos casos se ha considerado la situación
idílica, de modo que puedan combinarse dos miradas diferentes sobre
un mismo fenómeno, incorporando lo mejor de cada una de ellas para
la generación de conocimiento sobre un objeto social determinado.
Sin embargo, algunos autores, como Corbetta (2007: 60-61) conside-
ran que cada uno de estos métodos son la expresión directa y lógica de
dos perspectivas epistemológicas distintas, dos paradigmas diferentes
que implican modos alternativos de comprender la realidad social y

las formas de aproximación a la misma, por lo que resultaría difícil,
si no imposible, utilizar los dos planteamientos en un mismo diseño
de investigación. Para este autor, los ejemplos de estudios que utilizan
ambos enfoques siempre se centran, en realidad, en uno de ellos y
utilizan el otro solo con una función auxiliar o complementaria.
Sin embargo, en las últimas décadas se ha producido una enorme
extensión de experiencias prácticas de combinación de ambos mé-
todos sin que esa combinación haya comportado, necesariamente, la
relegación de uno de ellos. La preeminencia de uno u otro, en casos
de investigaciones combinadas, vendrá determinada por la naturale-
za del objeto de estudio y el ángulo desde el que este desee estudiarse.
Así, por ejemplo, en los contextos de investigación marcados por la
dura realidad de la pobreza, la desigualdad y la violencia, comunes
en el campo del Trabajo Social, puede requerirse de una aproxima-
ción más cercana y profunda al objeto de la investigación, que in-
corpore al proceso, de alguna manera, a sus protagonistas y, por ello,
puede resultar predominante el uso de la investigación cualitativa.
Sin embargo, aun en esos contextos, puede ser necesario un enfoque
cuantitativo que permita situar el problema de investigación en toda
su magnitud y realizar una primera descripción del mismo a través
del análisis de datos procedentes de fuentes secundarias o, incluso,
mediante la aplicación de alguna técnica como la encuesta, siempre
y cuando el contexto lo permita. También desde el paradigma cuan-
titativo puede avanzarse en el conocimiento de las causas que provo-
can ciertos problemas sociales o ciertas dimensiones de los mismos,
de modo que pueda incidirse eficazmente sobre ellas mediante pro-
cesos de intervención adecuadamente diseñados.
La triangulación, esto es, la utilización de diversos tipos de méto-
dos, perspectivas o datos en una misma investigación, está presente,
frecuentemente, en las investigaciones sociales que se desarrollan en
la actualidad. Esta triangulación puede ser, tal y como señaló Denzin
(1970), de cuatro tipos, siendo la situación ideal la combinación de
todos ellos bajo la modalidad de triangulación múltiple:
- Triangulación de datos: uso de diversas fuentes de datos en

una misma investigación, bastante habitual en la práctica de
la investigación social.
- Triangulación de investigadores/as: participación de diferen-
tes investigadores/as en una misma investigación, que pue-
den proceder de disciplinas diferentes o ser expertos/as en
metodologías distintas, de modo que se reduzcan los sesgos
potenciales que se pueden dar cuando investiga una sola per-
sona y se incremente la fiabilidad en las observaciones.
- Triangulación teórica: utilización de diferentes perspectivas
teóricas a la hora de aproximarse a un objeto de investigación,
lo que permite comparar teorías alternativas con un mismo
cuerpo de datos. Se consigue, así, una forma de análisis más
eficiente y que se puede ajustar mejor con los principios del
método científico.
- Triangulación metodológica: comprende la utilización de dis-
tintas estrategias dentro de un mismo método (triangulación
intramétodo) o el uso de métodos diferentes para abordar el
objeto de estudio (triangulación entre métodos)2.
Las investigaciones que combinan el método cuantitativo y el
cualitativo pueden adoptar, siguiendo a Alvira y Serrano (2015: 89-
90), tres modalidades principales:
a. Complementación concurrente con retroalimentación: cuan-
do se aplican ambas lógicas al mismo tiempo, en paralelo, y
después se integran los resultados obtenidos de modo que se
establecen unas conclusiones de conjunto.
2 Denzin parte del establecimiento de cinco posibles métodos: encuesta, ex-

perimento, observación participante, investigación no reactiva (a través de
fuentes secundarias) e historias de vida, de modo que no se refiere aquí a los
métodos de investigación cuantitativa y cualitativa sino a lo que nosotros
presentamos en este documento como estrategias de investigación (método
experimental, método biográfico e investigación a partir de fuentes docu-
mentales y estadísticas) y como técnicas específicas (encuesta y observación
participante).
b. Complementación concurrente con yuxtaposición de los resul-

tados: cuando se aplican ambas lógicas al mismo tiempo, en
paralelo, pero los resultados se analizan y presentan también
en paralelo.
c. Complementación encadenada: cuando la investigación utili-
za los diferentes métodos en fases consecutivas que mantie-
nen una relación de dependencia entre sí, influyendo unas a
otras sin que exista una subordinación específica de uno de
los métodos al otro.
Estos mismos autores dan también cuenta del uso del cruce de ló-
gicas cuando se utiliza la lógica del análisis cuantitativo para analizar
material cualitativo como textos de transcripciones de entrevistas o
grupos, artículos de prensa o informes, aplicando el análisis de con-
tenido clásico de corte cuantitativo o cuando, a la inversa, se utiliza
la lógica cualitativa en el análisis de materiales cuantitativos, como
en el caso del análisis del discurso de preguntas abiertas de un cues-
tionario.
En definitiva, es evidente que la combinación de los métodos y
las técnicas cuantitativas y cualitativas puede contribuir a un me-
jor alcance de los objetivos de determinadas investigaciones que se
prestan a ser llevadas a cabo desde ambas lógicas, en alguna de sus
diferentes modalidades de combinación. Sin embargo, la articula-
ción metodológica no debe contemplarse como idónea o deseable
en todos los contextos y para todos los propósitos de investigación
dado que, en algunos casos, el objeto marca claramente la necesidad
de aplicar una metodología específica que debe saber seleccionarse
adecuadamente con independencia de las preferencias personales de
la persona que investiga.
1.5. LA ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN

EN EL CAMPO DEL TRABAJO SOCIAL
Interactuar con diversos sujetos sociales, asumiéndolos como son, sin satani-
zarlos ni sacralizarlos, y superar los prejuicios presentes en la naturalización
que muchas veces se hace de lo social, le plantean a la investigación social la
necesidad de reflexionar sobre la postura ética a adoptar durante el desarrollo
de la misma. Las acciones, situaciones, y decisiones presentes en el ejercicio
investigativo afectan – de múltiples maneras- a los sujetos involucrados en
él. Contribuir a controlar o aminorar los efectos nocivos de tales eventos es
un componente importante de la responsabilidad ética que todo investigador
debe asumir. Analizar las consecuencias, alcances y compromisos inherentes
al trabajo investigativo y al uso indebido que del mismo puede hacerse, cons-
tituye un objeto de estudio importante a ser considerado por el Trabajo Social
Contemporáneo (Vélez Restrepo, 2003: 151).
Estas palabras sirven para ilustrar la importancia de la considera-

ción de los principios éticos en todas las fases de la investigación so-
cial, especialmente si esta se lleva a cabo con grupos desprovistos de
poder, socialmente excluidos o afectados por la precariedad. En esos
contextos, la relación con las personas investigadas se torna especial-
mente delicada pues muchas veces implica ahondar en situaciones
difíciles, desesperadas, violentas, que no son fáciles de explorar y
cuyo abordaje puede generar un nuevo perjuicio a las víctimas.
Por ello, una de las principales consideraciones a tener en cuenta
es la necesidad de que la participación en los estudios sea comple-
tamente voluntaria y no condicionada ni explícita ni implícitamen-
te. Los/as trabajadores/as sociales suelen tener facilidad de acceso a
poblaciones marginales, a grupos a los que otros/as investigadores/
as tendrían muchas dificultades para acercarse. En ocasiones, esos
grupos permiten ese acceso a los y las profesionales de la interven-
ción social porque desean colaborar con ellos y ellas para mejorar
las situaciones en las que se encuentran pero, en otras, acceden a
participar en los estudios porque se sienten comprometidos, si exis-
te previamente una relación de ayuda profesional, y sienten que no
pueden decir que no o, lo que es más grave, porque creen que, si
rechazan participar, podrán no ser bien tratados en el futuro en su
relación con esos/as profesionales o con las instituciones en las que

estos/as trabajan. Puede resultar muy cómodo ampararse en la insti-
tución, en el trabajo que se hace desde ella y en esa deuda no escrita
que algunos/as usuarios/as creen tener con quienes les “ayudan”, a la
hora de atraer a los/as usuarios/as de los servicios a nuestras inves-
tigaciones, pero la única actitud éticamente responsable consiste en
asegurarse de que el/la usuario/a participa en la investigación libre-
mente, explicitando que no debe sentir ningún compromiso que le
lleve a colaborar en contra de su verdadera voluntad.
Los términos de esa colaboración libre deben de estar, además, bien
definidos y ofrecerse por escrito a través de un acuerdo de consenti-
miento informado en el que se recojan los principales datos relativos
a la investigación en la que se participa (objeto, finalidades, entidad
responsable, financiadores), al proceso de colaboración en la misma
(en qué consiste exactamente la participación en el estudio) y a los de-
rechos que asisten a los y las participantes en la investigación durante
su desarrollo y en el proceso de análisis y difusión de los resultados.
Un tercer elemento, además de la garantía de voluntariedad y el
acuerdo en torno a los términos en los que se produce la colabora-
ción, es la salvaguarda del anonimato y de la confidencialidad. En
general, las personas participantes no deben poder ser identificadas
una vez se emita y difunda el respectivo informe de investigación,
para preservar su privacidad y protegerlas, también, de posibles re-
presalias. Debe tenerse en cuenta que, en el contexto propio del Tra-
bajo Social, buena parte de esas personas se encuentran inmersas en
situaciones de exclusión y precariedad social, en dinámicas de vio-
lencia, en situaciones de dependencia de otras personas que obligan
a ser especialmente escrupulosos/as con la garantía del principio de
confidencialidad. Tan solo en algunos casos, por ejemplo, cuando se
ha entrevistado a personas que ocupan una posición social singular
que debe ser desvelada para poder comprender el marco desde el
que se produce el discurso y las implicaciones del mismo, deberá
identificarse a las personas estudiadas, y siempre previo consenti-
miento de las mismas. Esto ocurre, por ejemplo, en investigaciones
sobre responsables de políticas sociales cuando se entrevista a cargos

políticos cuyo discurso resulta de interés solo en la medida en la que
se vincula con el cargo concreto que estos ostentan.
Otra de las máximas en las consideraciones éticas en este cam-
po de investigación es el principio de no infringir ningún daño a
las personas investigadas, principio que debe guiar todo el proceso,
tomando conciencia de las diferentes actuaciones que, en el marco
de la investigación, podrían suponer un perjuicio para los/as inves-
tigados/as e incurrir, por ejemplo, en procesos de re-victimización.
Sin embargo, no siempre es fácil establecer el punto a partir del cual
la indagación en profundidad de una problemática social, a través
de sus protagonistas, debe ser detenida en aras de no provocar más
sufrimiento. Si bien es cierto que la asunción de la máxima “el fin
justifica los medios” implica, frecuentemente, cerrar el paso a la éti-
ca, puede ser necesario asumir un cierto grado de incomodidad o
malestar, asumido libremente, sin ninguna coacción, con objeto de
obtener información que pueda servir para mejorar la realidad de
estas o de otras personas que se encuentran en una situación similar.
En la investigación social frecuentemente se producen dilemas
éticos cuando no se acaba de tener claro hasta qué punto una deter-
minada actuación implica traspasar la frontera de lo éticamente res-
ponsable. Podemos tomar como ejemplo una de las investigaciones
en la que participamos, hace ya algunos años, sobre trata de mujeres
con fines de explotación sexual, en la que nos encargamos de llevar
a cabo entrevistas en profundidad con mujeres que habían sido víc-
timas de trata3. La participación de las mujeres, captadas a través de
3 La investigación, desarrollada en 2008, la llevó a cabo la Federación de Mu-

jeres Progresistas con financiación de la Agencia Española de Cooperación
Internacional y con la intención de poder influir en el debate público acer-
ca del tratamiento legal que debe tener el fenómeno de la prostitución en
España. La población objeto de estudio eran mujeres residentes en España
y procedentes de seis países latinoamericanos (Brasil, Bolivia, Colombia,
Ecuador, Perú y República Dominicana) que se autoidenticaran como vícti-
mas de trata (Federación de Mujeres Progresistas, 2008).
organizaciones sociales que trabajaban con ellas, era voluntaria, pero

el hecho de que se les ofreciera un bono de 50 euros para realizar
compras en una gran superficie pudo condicionar esa voluntariedad.
Tratándose, en muchos casos, de mujeres con necesidades económi-
cas importantes, este aliciente podía convertirse en algo imposible
de rechazar, aun cuando no estuvieran interesadas en participar en
el estudio o no quisieran compartir su difícil historia con una perso-
na desconocida. En estos contextos, estos tipos de alicientes podrían
ser representados como una forma de comprar voluntades que, a mi
juicio, debería de evitarse en aras de garantizar la libertad real en el
proceso de elección, invirtiendo más esfuerzos en tratar de trasladar
la importancia del estudio para conseguir así la implicación de las
personas afectadas. Esta misma investigación planteó otros dilemas
éticos a los entrevistadores cuando entrevistábamos a mujeres y veía-
mos como, al revivir su historia de trata y explotación, se desmoro-
naban emocionalmente y mostraban claros signos de padecimiento.
En esos contextos, nos movemos entre la necesidad de captar la reali-
dad a través de sus protagonistas, para poder combatir un fenómeno
que comporta altas dosis de violencia contra las mujeres víctimas de
trata, y el ya referido principio de no causar daño a la persona. Aun
cuando la decisión de hasta dónde llegar debe estar en manos de la
persona investigada, que siempre puede interrumpir o dar por finali-
zada la entrevista cuando lo considere oportuno, el/la investigador/a
debe de estar permanentemente alerta para no continuar indagando
en una realidad que genera un sufrimiento excesivo aun cuando esto
implique la pérdida de información relevante en el marco de la in-
vestigación.
Otro de los principios generalmente aceptados es aquél que enun-
cia que los intereses o valores personales o la orientación política del/
de la investigador/a no debe influir en el proceso de la investigación.
Aunque también se acepta que resulta imposible despojarse de todo
atisbo de subjetividad y posicionamiento político a la hora de rela-
cionarse con un objeto de estudio del que, de alguna manera, se for-
ma parte, es inaceptable, por ejemplo, que esos intereses personales
y/o posicionamientos políticos lleven a manipular la investigación

y sus resultados, a mentir o a ocultar información. Los/as investiga-
dores/as sociales deben dedicarse a la producción de conocimiento
acerca de los fenómenos sociales con independencia de que sus des-
cubrimientos conecten mejor o peor con sus creencias o posiciona-
mientos políticos. En ocasiones, sin embargo, no todo el proceso se
encuentra bajo el completo control del equipo de investigación, de
modo que la investigación puede verse condicionada por las actua-
ciones de otras personas. En el mencionado caso de la investigación
sobre trata de mujeres con fines de explotación sexual descubrimos,
por ejemplo, que alguna de las entidades que había actuado como
mediadora para facilitar el acceso a las mujeres a entrevistar había
seleccionado a algunas que no se identificaban, para nada, como víc-
timas de trata pero que ellas pensaban que sí que lo eran porque en la
asociación defendían una posición abolicionista respecto a la pros-
titución y consideraban que todas las mujeres que la ejercían eran
víctimas de redes de explotación sexual con independencia de que
ellas pudieran o no considerarse como tales. Este tipo de actitudes
puede llevar a que se incluyan en la muestra a personas que no for-
man parte de la población que estamos estudiando y cuyo discurso
distorsionará los resultados de la investigación.
Teniendo presente que los posicionamientos políticos personales
no deben condicionar la investigación, no puede tampoco perderse
de vista que el Trabajo Social es una profesión con raíces y propósi-
tos políticos que marcan las líneas de investigación a desarrollar en
un sentido general. La propia definición de la profesión, tal y como
la formulan la Federación Internacional de Trabajadores Sociales y
la Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo Social, evidencia
ese componente político insoslayable:
El trabajo social es una profesión basada en la práctica y una disciplina que
promueve el cambio y el desarrollo social, la cohesión social y el fortaleci-
miento y liberación de las personas. Los principios de la justicia social, los de-
rechos humanos, la responsabilidad colectiva y el respeto a la diversidad son
fundamentales para el trabajo social. Respaldada por las teorías del trabajo
social, las ciencias sociales, las humanidades y los conocimientos indígenas,
el trabajo social involucra a las personas y las estructuras para hacer frente a
los desafíos de la vida y aumentar el bienestar4.
El Código Deontológico del Trabajo Social (Consejo General del

Trabajo Social, 2015) establece una serie de principios que implican,
necesariamente, la adopción de determinadas perspectivas a la hora
de diseñar investigaciones sociales en este campo y la asunción de
formas concretas de proceder a la hora de desarrollar el trabajo de
campo y establecer relaciones con las personas investigadas. Así, se
señalan tres principios básicos, dignidad, libertad e igualdad, y dieci-
siete principios generales entre los cuales, para el ámbito propio de la
investigación, se pueden considerar como especialmente relevantes
los siguientes: respeto activo y aceptación de la persona con sus sin-
gularidades; superación de categorizaciones derivadas de esquemas
prejifados; ausencia de juicios de valor sobre la persona y sobre sus
recursos, motivaciones y necesidades; solidaridad e implicación en el
desarrollo de una sociedad inclusiva, oponiéndose a las situaciones
sociales que contribuyen a la exclusión, estigmatización o subyuga-
ción social; justicia social con la sociedad en general y con las per-
sonas con las que se trabaja; reconocimiento de derechos humanos
y sociales.
En base a estos principios, quisiéramos, por último, hacer una re-
ferencia a la importancia de mantener una actitud sensible hacia la
diversidad cultural y de género a la hora de practicar la investigación
social, de modo que los sesgos derivados de la cultura patriarcal y
etnocéntrica no afecten a los resultados de la investigación y al trata-
miento que las personas objeto de estudio reciben en el proceso, tal
y como han destacado Rubin y Babbie (2008: 89-90). Estos autores
señalan algunas recomendaciones a la hora de llevar a cabo investi-
4 Definición global del Trabajo Social aprobada por la Federación Internacio-

nal de Trabajadores Sociales y la Asociación Internacional de Escuelas de
Trabajo Social en la Asamblea General de 24 de julio de 2014 en Melbourne
(Australia) y por la Asamblea General Ordinaria del Consejo General de
Colegios de Trabajo Social de España el 13 de diciembre de 2014. Véase
http://ir.uv.es/7wqwMBj, consultado el 21de marzo de 2020.
gaciones con minorías étnicas entre las que destacamos, adaptando

alguno de sus elementos, las siguientes:
- Tomar conciencia del grado de competencia cultural que se
posee y potenciar las habilidades necesarias para poder llevar
a cabo interacciones culturalmente competentes en el marco
de la investigación.
- Dedicar algún tiempo a realizar algún tipo de inmersión en la
cultura del grupo que va a ser investigado.
- Tomar en consideración estudios procedentes de otros mar-
cos culturales a la hora de realizar la revisión bibliográfica en
el proceso de investigación, de modo que se evite utilizar li-
teratura procedente de un solo mundo cultural que, además,
suele coincidir con el propio.
- Incorporar a académicos/as pertenecientes a esa minoría y/o
a representantes del colectivo en las formulaciones del pro-
blema de investigación y en las diferentes etapas de la misma.
- Prestar atención a las necesidades derivadas de la posible di-
versidad lingüística adaptando los instrumentos de la inves-
tigación a esa diversidad.
- Valorar, en los casos en los que se estime oportuno, la incor-
poración de técnicos pertenecientes a esas mismas minorías
que puedan llevar a cabo el trabajo de campo con ellas gene-
rando un marco de mayor confianza con las personas investi-
gadas.
- Utilizar estrategias de muestreo que aseguren la adecuada re-
presentación en la muestra de las personas pertenecientes a
minorías étnicas.
En el caso de la incorporación de la sensibilidad de género pue-
den utilizarse algunas de las ya enunciadas, adaptadas a la diversidad
de género, como la necesidad de tomar conciencia de la (in)capa-
cidad propia para pensar en clave feminista, incorporar mujeres en
el diseño y desarrollo de las investigaciones, cuando esto pueda re-
portar mejoras en la aplicación de la perspectiva de género, revisar
la literatura producida por mujeres (y habitualmente invisibilizada
o desconsiderada) y trabajar el desarrollo de habilidades en los/as

investigadores/as para la consecución de investigaciones con pers-
pectiva de género. A estas recomendaciones pueden sumarse algunas
de las efectuadas por Eichler (1989) en su obra Nonsexist Research
Methods: no usar lenguaje o conceptos sexistas; no sobreestimar las
actividades dominadas por los hombres y menospreciar las realiza-
das por mujeres; tomar en consideración la variable sexo, analizando
los datos de manera comparada para que se puedan apreciar las di-
ferencias y desigualdades entre hombres y mujeres; explicitar la pro-
porción de hombres y mujeres en la muestra utilizada.
Concluimos este apartado, tal y como lo comenzamos, de la mano
de Vélez Restrepo, con unas palabras que creemos que sintetizan muy
bien lo que hemos venido señalando aquí:
Los criterios éticos, rectores del proceso de investigación, están resumidos
en la consideración, valoración y respeto por la condición humana y social
de las personas involucradas en la investigación y en su consideración como
sujetos sociales (no como depositarias de información). El acceso “al mundo
del otro” debe ser un proceso concertado de negociación, mediado por el
respeto a los ritmos, tiempos, silencios y estados de ánimo físicos-mentales
sin traspasar los límites de información y confidencialidad que abierta o sote-
rradamente ellos quieren establecer (Vélez Restrepo, 2003: 153).
Capítulo 2
La lógica de la
investigación social
El método científico se caracteriza por la aplicación de una lógica

propia que sigue unos pasos determinados en el proceso de creación
del conocimiento. Partiendo de lo establecido en la formulación del
problema de investigación, se recurre a la teoría, la creación de hipó-
tesis, la producción y análisis de datos y la elaboración de resultados
que llevan a la redacción del informe final, tal y como se detalla en el
primer apartado de este capítulo.
En los preliminares de la investigación, una vez definido el proble-
ma, resulta fundamental escoger bien el tipo de diseño que resultará
más eficaz para alcanzar los objetivos propuestos. Estos diseños di-
fieren en función de aspectos como los objetivos de la investigación
(que pueden exploratorios, descriptivos, explicativos, predictivos o
evaluativos), el rol que juegue la variable tiempo (diseños secciona-
les o longitudinales) o el grado de cumplimiento, en su caso, de los
requisitos de la experimentación (experimentales, cuasi-experimen-
tales, pre-experimentales). La presentación de esta última tipología
de diseños permitirá introducir una explicación más detallada de las
características, usos y modalidades de la investigación experimental
en ciencias sociales.
Se considera pertinente introducir en este momento, además, una
referencia a dos estrategias particulares de investigación, que pueden
servirse de varias de las técnicas sobre las que se trabajará en otros
temas posteriores: las estrategias participativas (y, en particular, la in-
vestigación-acción participativa) y las estrategias biográficas (histo-
rias de vida y uso de documentos personales).
Por último, y como síntesis del conjunto de modalidades que

puede adoptar la investigación social, se presenta la tipología de in-
vestigaciones planteada por Sierra Bravo (2003) tomando en consi-
deración diversos aspectos: la finalidad, el alcance temporal, la pro-
fundidad, la amplitud, las fuentes, el carácter, la naturaleza, el marco,
los estudios a que dan lugar, y el objeto al que se refieren.
2.1. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL

2.1.1. La formulación del problema de investigación
En la selección de los temas que serán objeto de investigación

entran en juego diversos elementos que tienen que ver, en primera
instancia, con los intereses de quienes promueven la investigación.
En ocasiones, la demanda viene ya definida externamente y, en otras,
son las personas investigadoras los que deciden adentrarse en unos
temas o en otros. La idea originaria de la investigación puede pro-
ceder también de la observación directa de la realidad, en la que se
aprecian fenómenos nuevos o poco estudiados que requieren de una
mayor explicación, de las conversaciones con otros profesionales, de
la emergencia de nuevas necesidades sociales a las que se considera
importante dar respuesta.
En el campo del Trabajo Social, los temas de investigación suelen
guardar una estrecha relación con los problemas sociales más acu-
ciantes, pues la investigación se plantea como un instrumento para
ofrecer claves que permitan mejorar esos problemas y garantizar el
bienestar social de los colectivos más excluidos.
Como ya se ha referido anteriormente, en la selección de los temas
objeto de investigación y en el planteamiento de los mismos pueden
jugar un papel importante los valores y posiciones sociales y políti-
cas de los/as investigadores/as aunque después, en el transcurso de
la investigación, esos valores se deban tratar de dejar a un lado para
que no produzcan sesgos en el proceso que puedan llegar a invalidar
los resultados obtenidos.
La lógica de la investigación social 57
El tema genérico de investigación debe ser concretado en un pro-

blema de investigación específico que debe reunir tres condiciones:
primero, los conceptos centrales deben resultar suficientemente cla-
ros para señalar exactamente qué es lo que se pretende estudiar; se-
gundo, esos conceptos han de poder ser representados por algún tipo
de evidencia que se pueda obtener por medio de la observación di-
recta o mediante otras actividades menos directas; tercero, debe ser
factible realizar tales operaciones o actividades (Selltiz, Wrightsman
y Cook, 1980: 87). En definitiva, pasar del tema de investigación al
problema investigable supone concretar qué aspectos generales de un
fenómeno social van a ser estudiados, pasando así de un tema general
(por ejemplo, la violencia de género) a un problema de investigación
concreto que puede ser abordado mediante la aplicación del método
científico (las expresiones de violencia de género que se dan en los
centros de educación secundaria en un territorio determinado).
La formulación del problema de investigación es el primer com-
ponente del proyecto de investigación, y debe concretar qué es lo
que se pretende analizar (los objetivos generales y específicos de la
investigación), qué razones motivan la elección de ese problema y en
base a qué se justifica el interés por estudiarlo (Cea DÁncona, 2012:
44-45), además de acotar el ámbito espacial y temporal en el que se
va a llevar a cabo el estudio. La formulación del problema da lugar a
un enunciado de investigación que debe trasladar una idea clara del
objeto de la investigación.
Para transformar una idea en un problema de investigación con-
creto se requerirá de un proceso de revisión bibliográfica que per-
mita conocer el estado de la cuestión en torno al tema de interés,
los estudios realizados en ese campo, las metodologías empleadas,
los aspectos que ya han sido tratados y aquellos que se encuentran
pendientes de investigar. Esa revisión bibliográfica se completará con
otras indagaciones exploratorias como las procedentes de discusio-
nes con otros/as investigadores/as o de entrevistas con algunas de las
personas directamente implicadas en el problema a investigar (Cea
DÁncona, 2012: 45-46).
El problema de investigación, como ya se ha mencionado, debe

incluir los objetivos a abordar, que se han ido concretando a partir de
la idea originaria, la revisión bibliográfica y las diferentes consultas
efectuadas, y cuya definición orientará, a su vez, las exploraciones
teóricas que habrán de producirse en mayor profundidad para ela-
borar el marco teórico de la investigación.
Los objetivos suelen dividirse en generales y específicos y deben
formularse de manera clara y concisa de modo que determinen qué
aspectos de la realidad, bajo que óptica y con qué finalidad deberán
ser abordados en la investigación. El objetivo general, en estrecha
relación con el enunciado de la investigación, plantea el fin último
que se pretende alcanzar con la realización de la misma y, dado que
suele tener un carácter amplio, debe ser desagregado en varios ob-
jetivos específicos que detallen los aspectos concretos que van a ser
estudiados dentro de ese objetivo general o, dicho de otro modo, las
diferentes observaciones que deberán llevarse a cabo para conseguir
alcanzar el objetivo final de la investigación. Dado que todo objetivo
señala la acción que se desea lograr, estos deben formularse en in-
finitivo (describir, analizar, estudiar, conocer, explorar, determinar,
comparar, comprender, descubrir, evaluar, identificar, entre otros). Es
importante tener presente que se trata de objetivos de investigación,
no de intervención, por lo que sería incorrecto incluir formulaciones
que no correspondan con tareas propias de la investigación y que
señalen más bien a los posibles efectos de las mismas (por ejemplo,
“combatir el racismo en la comunidad X” no puede ser contemplado
como un objetivo de investigación, aunque pueda ser un elemento
justificativo en la base del estudio).
A partir de la realización de esa revisión bibliográfica exhaustiva
a la que ya hemos aludido puede pasar a formularse el marco teórico
de la investigación que forma parte también del planteamiento de
la misma y aúna las diferentes perspectivas teóricas que sirven de
base para la investigación, guiando todo el proceso de indagación
posterior. El marco teórico suele incluir también la definición teórica
de los conceptos centrales de la investigación (marco conceptual) y
puede incorporar, además, contenidos relativos a los antecedentes en
relación al problema de investigación, a su evolución y a su caracteri-

zación geográfica, histórica, jurídica y social (elementos que, en otras
ocasiones, se incluyen dentro de otro apartado específico de carácter
contextual denominado marco referencial) (Facal, 2015: 35-37).
Para seleccionar los aspectos teóricos y contextuales más proce-
dentes en el marco de una investigación determinada, conviene uti-
lizar bases de datos de calidad que permitan hallar los principales
textos científicos publicados en relación al problema de investigación
que se está formulando. Muchas de ellas tienen carácter privado y
pueden ser o no de acceso libre. Otras son públicas y, aunque puedan
tener acceso restringido a algunas de sus funciones, frecuentemente
son accesibles a los miembros de la comunidad académica, por ejem-
plo, a través de licencias contratadas por las universidades. Una de
las más completas, para artículos científicos publicados en castella-
no, es la base de datos bibliográfica ÍnDICEs del Centro Superior de
Investigaciones Científicas. Otro de los mayores portales bibliográ-
ficos es Dialnet, de la Universidad de La Rioja, que incluye una base
de datos sobre contenidos científicos hispanos fundamentalmente en
los ámbitos de las ciencias humanas, jurídicas y sociales. En el capí-
tulo tercero, dedicado al uso de fuentes documentales y estadísticas,
se incluyen más referencias a buscadores y vías de acceso a informa-
ción de interés para la configuración de marcos teóricos.
Con la formulación del problema de investigación se inicia el ciclo
de generación de conocimiento a través de la aplicación del método
científico. La investigación cuantitativa se adapta completamente al
esquema que presentaremos a continuación y que comporta el segui-
miento de una serie de fases que estructuran el proceso.
TEORÍA
Inducción Deducción
RESULTADOS HIPÓTESIS
Interpretación Operacionalización
ANÁLISIS DE PRODUCIÓN DE
LOS DATOS LOS DATOS
Figura 1. Estructura de la investigación cuantitativa.

Adaptado de Corbetta (2007: 69).
La investigación cualitativa, por su parte, dispone de una lógi-

ca particular y, como se ha visto, no sigue una pauta estructurada
como la que presentamos en este apartado. A pesar de que muchas
veces también se dispone de un marco teórico de partida, este juega
un papel secundario y no determina la investigación como sí ocurre
en la cuantitativa. Las hipótesis no surgen necesariamente de ese
marco teórico de partida, dado que pueden ir generándose a lo largo
de todo el proceso y, al no ser objeto de validación estadística, no
necesitan ser operacionalizadas en indicadores cuantificables. Tén-
gase en cuenta, además, que no es infrecuente, en la investigación
cualitativa, el desarrollo de investigaciones que carecen de hipótesis
de partida. Las fases relativas a la producción, análisis y presenta-
ción de resultados sí que se dan, con sus particularidades, en este
tipo de investigación, y serán explicadas en detalle más adelante
cuando se expongan las principales técnicas cualitativas de inves-
tigación social.
2.1.2. La teoría
La teoría podemos definirla, siguiendo a Corbetta (2007: 71),

como “un conjunto de proposiciones relacionadas de manera orgá-
nica, que se formulan con un alto grado de abstracción y generaliza-
ción respecto a la realidad, se deducen de hechos empíricos que se
producen con regularidad y de las que pueden inferirse predicciones
empíricas”.
En función del grado de abstracción que posean las teorías en
cuestión, y siguiendo la clasificación elaborada por Merton (1984),
estas pueden dividirse en teorías generales o globales (más abstractas
y centradas en aspectos generales de la vida social, como la teoría
marxista o la teoría funcionalista de Parsons) y en teorías de alcan-
ce medio (que se refieren a aspectos concretos de la vida social que
pueden ser estudiados empíricamente, como la teoría del suicidio de
Durkheim). La teoría del cambio cultural de Inglehart (Inglehart y
Welzel, 2006) puede ser considerada como otro ejemplo de teoría de
alcance medio ya que, a través de la recolección de datos en socieda-
des diferentes, el autor llega a la conclusión de que solo en aquellas
sociedades en las que las necesidades básicas materiales ya han sido
cubiertas, emerge la preocupación por los valores postmateriales re-
lacionados con la calidad de vida, la ecología, la participación ciuda-
dana, la democracia, la autonomía personal o la igualdad de género.
Puede afirmarse que la teoría es, de alguna manera, el origen, el
marco y el fin de la investigación social. El origen porque es el punto
de partida del problema de investigación y la fuente de las hipótesis;
el marco porque proporciona el sistema conceptual que se aplica a la
observación, clasificación y sistematización de los datos obtenidos; y
el fin porque toda investigación tiene la pretensión de desembocar en
teorías cada vez más perfectas (Sierra Bravo, 2003: 47).
2.1.3. Las hipótesis
De la teoría y de las evidencias que esta recoge surgen las hipó-

tesis, tentativas de respuesta a las preguntas que se plantea la inves-
tigación, que deberán ser contrastadas empíricamente. Las hipótesis
suelen formularse como proposiciones, con un nivel de abstracción y
generalidad menor que el de las proposiciones teóricas, que señalan
relaciones entre dos o más conceptos (aunque, en ocasiones, como
se verá a continuación, hacen referencia a un solo concepto). Gracias
a la revisión bibliográfica previa y al acopio de evidencias empíricas
respecto a nuestro problema de investigación, las hipótesis tienen
“una razón de ser” y no se formulan como meras especulaciones de-
rivadas de sensaciones u opiniones personales de los/as investigado-
res/as sino que tienen un fundamento teórico en su base.
El proceso de la investigación debe llevar a la asunción de los di-
ferentes objetivos trazados y a la contrastación, afirmativa o negativa,
de las hipótesis. Estas deben estar formuladas correctamente y ser
contrastadas mediante procedimientos rigurosos, siendo indiferente,
a efectos de calidad de la investigación, si el resultado final implica
la aceptación de una hipótesis o, por el contrario, su refutación. Si
una hipótesis se rechaza, se avanza igualmente en la generación de
conocimiento acerca de la realidad a la que esa hipótesis se refiere.
Para su correcta formulación, las hipótesis deben cumplir una serie
de requisitos (Goode y Hatt, 1952, citados en Sierra Bravo, 2003: 74):
1. Deben ser conceptualmente claras y fácilmente comprensibles.
Esto comporta que no deben contener términos rebuscados o
ambiguos y que los conceptos contenidos en ellas deben utili-
zarse en un sentido riguroso y preciso, previamente definido.
2. Los términos usados deben poseer una realidad empírica de
forma que las variables contenidas en las hipótesis puedan
observarse empíricamente.
3. Las hipótesis deben ser susceptibles de verificación mediante el
uso de técnicas asequibles, lo que requiere asegurarse de que,
efectivamente, se dispone de técnicas adecuadas y suscepti-
bles de ser aplicadas en un contexto de investigación deter-

minado.
4. Deben ser específicas. Si las hipótesis son demasiado generales
y abstractas, difícilmente podrán ser contrastadas adecuada-
mente en el proceso de investigación.
5. Deben hallarse en conexión con las teorías precedentes. Se debe
procurar que las hipótesis elegidas estén vinculadas al marco
teórico de la investigación y apunten a la confirmación, pre-
cisión, revisión, etc., de algunos de sus contenidos.
6. Deben poseer un cierto alcance general. Las hipótesis deben
presentar un valor de generalidad en el ámbito al que se re-
fieren de modo que puedan comportar el hallazgo de ciertas
regularidades en los fenómenos analizados.
7. Las hipótesis, en fin, deben ofrecer una respuesta probable al
problema objeto de la investigación. Esta condición, que es ob-
via en cuanto se refiere a la definición misma de las hipóte-
sis, implica renunciar a la formulación de hipótesis que no se
relacionen directamente con el problema de investigación o
que, guardando relación con él, se considere muy poco vero-
símil que la investigación a realizar confirme que en realidad
representan la solución buscada.
Además de estos requisitos, y en conexión con varios de ellos, es
importante señalar que las hipótesis deben plantear posibles respues-
tas a realidades desconocidas (o no del todo conocidas), no siendo
procedente el establecimiento de hipótesis sobre cuestiones que ya
hayan sido contrastadas previamente en un contexto determinado
de investigación que no se haya visto sometido a cambios significa-
tivos que aconsejen una nueva incursión en el mismo. Es frecuente,
especialmente en los inicios de la práctica investigadora, cometer el
error de formular hipótesis que resultan obvias y que se puede intuir,
con toda seguridad, que serán corroboradas en el proceso de inves-
tigación.
Respecto a los tipos de hipótesis, entre las diferentes tipologías se-
ñaladas por diversos autores, reflejamos aquí solo aquella que guarda
relación con el contenido y estructura de las mismas, pues es la más

referida y la que se considera más útil en el marco de este texto. Se-
gún este criterio, las hipótesis pueden dividirse en tres tipos (Sierra
Bravo, 2003: 77):
1. Hipótesis de una sola variable. Postulan la existencia de de-
terminadas uniformidades o regularidades empíricas en una
población. Denominadas también hipótesis descriptivas, se
refieren a la existencia o no de una determinada variable en
una población objeto de estudio.
Ejemplo: “La comunidad gitana residente en el municipio se siente discrimi-
nada por las instituciones”.
2. Hipótesis de dos o más variables y relación de asociación. Im-

plican la relación entre dos variables de modo que el cambio
producido en una de ellas viene acompañado de un cambio
correlativo en la otra del mismo o distinto signo y sin que se
precise si una variable incide en el cambio de la otra. Este tipo
de hipótesis no implican, por tanto, una relación de causali-
dad entre las variables, sino relaciones de reciprocidad, igual-
dad, superioridad, inferioridad, sucesión, etc.
Ejemplo: “A mayor tiempo de residencia en el municipio, mayor discrimina-
ción percibe la comunidad gitana por parte de las instituciones”.
3. Hipótesis de dos o más variables y relación de dependencia.

Son las hipótesis que postulan los motivos, causas o efectos
de los fenómenos, siendo una de las variables la causante de
los cambios en la otra.
Ejemplo: “Las experiencias de discriminación institucional sufridas por la
comunidad gitana provocan una falta de confianza en los servicios públicos
municipales”.
El número y tipo de hipótesis dependerá de la formulación del

problema de investigación y del diseño que se establezca. Puede, in-
cluso, que, en investigaciones descriptivas, o en aquellas en las que
apenas existen antecedentes de investigación o teorías formuladas
con anterioridad, no sea posible (ni oportuno) el establecimiento de

hipótesis de investigación pensadas, fundamentalmente, para inves-
tigaciones de carácter explicativo. A lo sumo, en ese tipo de investi-
gaciones, podrán plantearse hipótesis descriptivas y siempre y cuan-
do existan indicios teóricos que hagan plausible su formulación de
manera suficientemente argumentada.
2.1.4. El proceso de operacionalización
El proceso de operacionalización, mediante el cual conceptos

abstractos se transforman en indicadores empíricos que puedan ser
medidos, se produce tras la formulación de las hipótesis y antes de
diseñar el trabajo de campo, que se verá determinado por los aspec-
tos concretos a observar que marcarán esos indicadores. Dado que
se trata de un proceso central en la investigación cuantitativa, que
requiere de una aproximación en profundidad, se explicará en de-
talle en el capítulo 4, dedicado a la medición en las ciencias sociales.
2.1.5. La producción y análisis de los datos
Una vez creado el conjunto de indicadores empíricos que se uti-

lizará en la investigación, se procede a la recopilación de los datos
relacionados con ellos, en función de lo establecido en el diseño de
investigación, al que haremos referencia más adelante, y a través de la
aplicación de alguna técnica de recogida de datos (habitualmente la
encuesta) o de la utilización de fuentes de datos secundarios. En apar-
tados posteriores de este texto, trataremos sobre el diseño y aplicación
de las principales técnicas de investigación social e incidiremos ahí en
los aspectos fundamentales en relación a esta fase del proceso.
Los datos obtenidos a través de las técnicas de investigación
aplicadas son ordenados y sistematizados de forma que puedan ser
analizados con objeto de contrastar las hipótesis y establecer las
conclusiones de la investigación que llevarán, mediante un proceso
inductivo, a la confirmación, rechazo o reformulación de la/s teoría/s
de partida. Sobre esta parte final del proceso también se trabajará

más adelante, cuando nos refiramos al análisis estadístico.
Visto el conjunto de la estructura de la investigación cuantita-
tiva debe matizarse que, a pesar de que se trata de una estructura
bien consensuada que debe seguir el orden establecido, en algunas
investigaciones no es posible aplicarla con total rigidez cuando, por
ejemplo, explica Corbetta (2007: 71), no existe un cuerpo teórico su-
ficiente sobre el que asentar la investigación y la teoría no acaba de
desarrollarse hasta la fase de análisis del material empírico, o en el
caso en el que se investigue a partir de fuentes de datos secundarios,
prescindiéndose entonces de la fase de recopilación de los datos.
2.1.6. La elaboración del informe de investigación
Una vez finalizada la investigación, se procede a la elaboración

del informe final de la misma que tendrá unas características, una
estructura y una extensión variables en función de los objetivos de la
investigación, el público al que se dirija el informe (comunidad aca-
démica, instituciones, población en general) y el contexto en el que
se presente. Así, el informe podrá realizarse en formato de artículo
científico, monografía, capítulo de libro, informe técnico, comuni-
cación, ponencia o poster y, en función del formato, se elaborará si-
guiendo unas pautas determinadas.
En general, el informe de investigación posee seis apartados: in-
troducción, metodología, resultados, discusión, conclusiones y bi-
bliografía. En los textos breves, los apartados de resultados y discu-
sión suelen aparecer juntos y en los informes más exhaustivos (por
ejemplo, en trabajos de fin de grado o máster, en tesis doctorales o
en informes extensos sobre asuntos específicos), es habitual que se
dedique un apartado (y en ocasiones más de uno) al marco teórico
entre la introducción y la metodología. En la investigación cualita-
tiva, suelen incluirse los mismos apartados aunque, en ausencia de
hipótesis, se obviaría la discusión sobre las mismas, y los aspectos
teóricos, como ya se ha visto, tendrán un peso menor.
Pasamos a resumir brevemente los contenidos que habitualmente

se incluyen en cada uno de los seis apartados de referencia:
Introducción
En este apartado se presenta la investigación, el objeto de la mis-
ma y los argumentos que han llevado a desarrollarla, es decir, la jus-
tificación del interés que tiene estudiar lo que se plantea. Se trata, por
tanto, de exponer los rasgos generales del problema de investigación
que se acompañan con una explicación del estado de la cuestión a
través de referencias a estudios previos y a los principales aspectos
teóricos contemplados como punto de partida. Suelen incluirse, tam-
bién, las hipótesis de partida.
Metodología
Se detalla y justifica el diseño metodológico de la investigación,
los métodos de investigación utilizados (cuantitativos, cualitativos o
mixtos) y las técnicas aplicadas. Se incluye aquí la información relati-
va al diseño muestral, el diseño específico de cada una de las técnicas
utilizadas y el proceso de desarrollo de las mismas (trabajo de campo
y contexto de aplicación), así como como el detalle de las técnicas em-
pleadas para el análisis de la información obtenida. En algunos casos,
las hipótesis se añaden al inicio de este apartado, como algo que se
sitúa a caballo entre la introducción teórica y el diseño metodológico.
Resultados
Se detallan los hallazgos de la investigación fundamentados en los
datos obtenidos. Como ya se ha visto, en el caso de las investigacio-
nes cuantitativas suelen incluirse tablas, gráficos y cuadros mientras
que, en la cualitativa, se incluyen habitualmente textos, narraciones
e imágenes.
Discusión
Se ponen en relación los resultados con los objetivos inicialmente
planteados, señalándose el nivel de consecución de los mismos, y se
discute si las hipótesis quedan confirmadas o refutadas en función de
los datos obtenidos. Los hallazgos de la investigación se relacionan

con los que se han obtenido en investigaciones previas y se señalan
los límites de la investigación y las nuevas líneas de indagación que
se hayan podido advertir en el proceso.
Conclusiones
Plantean, de manera resumida, los hallazgos esenciales de la in-
vestigación, las principales aportaciones de la misma al conocimien-
to científico, y pueden señalar líneas de investigación futura que den
continuidad a aquello que se ha descubierto. En disciplinas aplicadas
como el Trabajo Social, frecuentemente incluyen algunas recomen-
daciones o sugerencias de mejora de políticas públicas concretas o de
las actuaciones que se producen desde la sociedad civil.
Además de estos apartados, frecuentemente los informes inclu-
yen un resumen inicial y unas palabras clave, así como un apartado
de agradecimientos a las instituciones o grupos que han contribuido
a que la investigación haya podido llevarse a cabo.
2.2. EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Y

SUS MODALIDADES
Una vez formulado el problema de investigación y desarrollado el

proceso de operacionalización, se procede al diseño de la investiga-
ción, esto es, a establecer las estrategias de investigación que se van
a llevar a cabo para alcanzar los objetivos propuestos y contrastar las
hipótesis, especificando los métodos y técnicas de recogida de datos
y los análisis que se aplicarán a tal fin.
Existen múltiples tipologías de diseño entre las que tomaremos
como base la que establece Cea DÁncona (2012) en función de tres
aspectos: los objetivos de la investigación (clasificando los diseños
en exploratorios, descriptivos, explicativos, predictivos y evaluati-
vos); el tratamiento de la variable tiempo (diseños seccionales y dise-
ños longitudinales); y el grado de cumplimiento de los requisitos de
la experimentación (diseños experimentales, pre-experimentales y
cuasi-experimentales). Completaremos esta tipología con dos estra-

tegias de investigación que han adquirido popularidad en las últimas
décadas: las de carácter biográfico y las participativas, estas últimas
especialmente utilizadas en el campo propio de la intervención social
y el Trabajo Social.
2.2.1. Los diseños en función de los objetivos de la investigación
Según el objeto último de la investigación, el diseño puede ser:

- Exploratorio. Se da cuando la investigación se encamina al es-
tablecimiento de un estado de la cuestión sobre un fenómeno
social nuevo o que apenas ha sido estudiado, de modo que
pueda realizarse una aproximación general al mismo. Pue-
de utilizarse como diseño de una investigación en sí misma,
aunque es más habitual que estos diseños tengan como fina-
lidad la orientación de futuras investigaciones o el estableci-
miento de unas bases (aspectos a observar y analizar, medios
necesarios, estrategias de investigación más adecuadas) sobre
las que acabar de plantear el problema de investigación y el
diseño final que se llevará a cabo. En ocasiones, cuando los
recursos económicos o temporales son escasos, las investi-
gaciones solo pueden adoptar esta modalidad dado que es la
que menos recursos requiere, debido a la escasa profundidad
esperada de los hallazgos de la investigación.
- Descriptivo. Diseño que se aplica cuando la investigación se
propone describir una realidad, lo que acontece en un grupo,
un territorio, una comunidad, una institución, sin tratar de
explicar por qué se producen determinados fenómenos sino
limitándose a la descripción de los mismos. Este tipo de di-
seño va un paso más allá de los meramente exploratorios y
permite obtener un conocimiento más profundo de un hecho
social determinado, aunque sin llegar a establecer las causas
del mismo o las posibles relaciones entre las variables impli-
cadas. Al igual que el exploratorio, este diseño puede abarcar
el conjunto de la investigación o constituir el paso previo en

un proceso de investigación mayor.
- Explicativo. Es el tipo de diseño propio de las investigaciones
que tratan de buscar explicaciones a los fenómenos sociales
estableciendo causas y razones de los mismos.
- Predictivo. Se da en investigaciones que tienen por objeto pre-
decir el curso de un fenómeno social dado.
- Evaluativo. Los diseños evaluativos se orientan a la evalua-
ción de programas, proyectos, políticas e intervenciones. La
evaluación podemos definirla como la emisión de “un jui-
cio sobre el valor de un programa, o bien sobre alguno de
sus componentes, fundamentado en información recogida y
analizada sistemáticamente, con el objetivo último de utili-
zar dicho juicio e información para actuar sobre el programa,
manteniéndolo, modificándolo o terminándolo” (Alvira y
Aguilar, 2015: 271).
Dado el interés de la investigación evaluativa en el campo profe-
sional del Trabajo Social, realizaremos algunas anotaciones adicio-
nales respecto a este tipo de diseños, comenzando por destacar las
características definitorias de la evaluación sistemática de servicios y
programas sociales, definida por Aguilar (2013: 383) como una forma
particular de investigación aplicada encaminada a proporcionar, de
manera válida y fiable, datos e información suficiente y relevante en
que apoyar un juicio de valor sobre uno o varios componentes de un
programa o de un conjunto de actividades específicas que tengan el
propósito de producir efectos y resultados concretos. De esta manera,
la evaluación resulta útil para la toma de decisiones entre diferentes
cursos de acción sobre el programa o servicio en cuestión, para solu-
cionar problemas y promover el conocimiento y la comprensión de
los factores asociados al éxito o fracaso de sus resultados, así como
para establecer el grado de pertinencia, idoneidad, efectividad/efica-
cia y eficiencia/rendimiento del programa (ibid., pp. 383 y 388).
En relación a los criterios que se utilizan para valorar un progra-
ma o intervención, estos no son siempre ni únicamente, como se sue-
le tender a pensar, los objetivos del programa. La valoración acerca

del grado de cumplimiento de los objetivos, siendo muchas veces
fundamental, no es la única posible ni tampoco, en todos los casos,
la más recomendable. Así, cabe considerar también la importancia
de tomar en consideración la satisfacción de las necesidades de los
destinatarios y las destinatarias de la intervención, así como el con-
junto de efectos realmente producidos por la intervención, y hacerlo
atendiendo a la definición que de esas necesidades y efectos hacen
los evaluadores y las evaluadoras pero también las partes legítima-
mente interesadas en la evaluación y el programa (Alvira y Aguilar,
2015: 271).
Las evaluaciones pueden ser de varios tipos distinguiéndose ha-
bitualmente entre externas (cuando las efectúa alguien que no per-
tenece a la organización que desarrolla el programa o el servicio) e
internas (cuando los/as evaluadores/as sí pertenecen a esa organiza-
ción) y clasificándose en función de que se realicen antes de que se
lleve a cabo el programa o intervención (evaluación de necesidades,
del diagnóstico y del diseño), durante (evaluación del proceso y de su
implementación) o después (evaluación de resultados y del impacto).
Es deseable que la evaluación se imbrique en las diferentes fases del
proceso de intervención (planificación, ejecución y evaluación) de
modo que se pueda contribuir al buen diseño del programa y a la
buena ejecución del mismo y puedan evaluarse después los resulta-
dos alcanzados.
En el campo específico de la intervención social, ha ido toman-
do relevancia la adopción de enfoques participativos en la evalua-
ción que tomen en consideración las valores de los diferentes actores
y grupos relacionados con el programa o servicio en cuestión. La
evaluación participativa implica pasar de una evaluación basada en
medidas objetivas de los resultados obtenidos a una evaluación plu-
ralista, de corte más bien cualitativo, que cuenta con los actores im-
plicados y difumina el papel omnipresente de la personas evaluado-
ra. Se trata de un tipo de evaluación, de especial utilidad en contextos
de intervención comunitaria, que podemos caracterizar, siguiendo
de nuevo a Aguilar (2013: 401), del siguiente modo:
- Es un servicio de información a la comunidad sobre las ca-

racterísticas del programa.
- Reconoce la pluralidad valorativa e ideológica y persigue que
se expresen los diferentes intereses que rodean a cualquier
aspecto del programa partiendo de los intereses e inquietudes
de las diferentes partes involucradas.
- Investiga la realidad, tal y como hemos visto que se hace des-
de el paradigma cualitativo, desde una perspectiva naturalis-
ta, abarcándola como algo vivo y en movimiento, sumergién-
dose en ella.
- Atiende preferentemente a la interpretación que las propias
personas dan acerca de los hechos que viven y a sus propias
opiniones.
- Evalúan los actores, los/las protagonistas, y el/la evaluador/a
tan solo actúa como coordinador/a y dinamizador/a del pro-
ceso.
- Entiende que el valor del programa no depende de unos cri-
terios neutrales cuya aplicación se rige por hechos incuestio-
nables.
- La evaluación se inserta y se orienta a la acción.
- El aprendizaje colectivo es una de sus finalidades principales.
La importancia otorgada a la evaluación de los programas e in-
tervenciones sociales se ha incrementando hasta el punto de con-
siderarse como algo de imprescindible incorporación en cualquier
proyecto o plan de intervención. Así ocurre, por ejemplo, en buena
parte de los planes que, desde las administraciones públicas, se han
venido aprobando en los últimos años en materia de igualdad, inclu-
sión y promoción de la interculturalidad, entre otros, y que incluyen
sistemas de evaluación detallados en las diferentes fases y acciones
contempladas. Sin embargo, la inclusión de sistemas de evaluación
en planes y programas, por muy sofisticados que estos sean, no com-
porta necesariamente que la evaluación vaya a llevarse finalmente a
cabo, ni que vaya a realizarse de manera rigurosa, ni tampoco que
los resultados de la evaluación vayan a ser difundidos o tenidos en

cuenta a la hora de determinar la continuidad o no del programa o
la reformulación del mismo. Son muchos los casos en los cuales esa
evaluación, por uno u otro motivo, se queda en nada y también son
frecuentes los casos en los que las evaluaciones se realizan con un
objeto oculto que no es conocer la calidad del programa en cuestión
sino servir de propaganda para la institución o administración que
lo promueve, pervirtiendo así el sentido de las mismas e incurrien-
do en graves faltas a la ética profesional por parte de todos/as los/as
profesionales implicados/as en ellas. Cabe señalar también que, en
ocasiones, la invalidez de las evaluaciones no tiene que ver con un
deseo expreso de manipularlas sino con ese sesgo que procede del
propio ego de los y las profesionales que, en su quehacer profesio-
nal, tienden a considerar que sus prácticas son efectivas porque son
las que les parecen mejores, las que más acostumbrados/as están a
aplicar o aquellas en las que se consideran más especialistas (Rubin
y Babbie, 2008: 17), impidiendo esa aproximación crítica a las mis-
mas que se precisa en cualquier proceso de evaluación riguroso. Este
sesgo se produce, especialmente, cuando la evaluación es interna o
cuando, siendo externa, existe un vínculo profesional con el tipo de
programas o intervenciones que se analizan.
2.2.2. Los diseños en función de la variable tiempo
En función de si la recogida de los datos se realiza en un único

momento o se hace en varios, con intención de analizar la evolución
de un fenómeno, y siguiendo el planteamiento de Cea DÁncona
(2012), los diseños de investigación se dividen en:
- Seccionales. Son diseños en los que la recogida de los datos
se da en un único momento en el tiempo, aunque se recojan
datos de diferentes entornos y épocas.
- Longitudinales. Los datos se recogen en diferentes periodos
de tiempo con objeto de conocer la evolución de un fenóme-
no. Pueden ser, a su vez, de tres tipos:
De tendencias: se analiza la evolución de la población en el

tiempo, con datos estadísticos o demoscópicos como es el
caso, por ejemplo, de los estudios sobre actitudes hacia la in-
migración que realiza, año a año, el Centro de Investigacio-
nes Sociológicas (CIS), con una muestra de individuos dife-
rente, y que permite ver cómo evolucionan las actitudes de la
población española adulta hacia las personas inmigrantes a
través de la aplicación de la técnica de la encuesta.
De cohorte: se analiza la evolución de un grupo de individuos
que constituyen un subgrupo poblacional unido por una ca-
racterística común que puede venir determinada por el año
de nacimiento, el país de origen, el haber participado de una
determinada experiencia política o social o el haber forma-
do parte de alguna agrupación, etc. Entre esos subgrupos de
población se estudian, en diferentes momentos temporales,
a diferentes sujetos. Sería el caso, por ejemplo, de un estudio
sobre la evolución de las posiciones y acciones políticas de
las personas que promovieron las movilizaciones que se pro-
dujeron alrededor del 15 de marzo de 2011 en España (el co-
nocido como “15M”) y que lleváramos a cabo cada dos años
con una muestra de sujetos diferente que pertenecieran a una
cohorte caracterizada, en este caso, por haber participado ac-
tivamente en aquellas movilizaciones.
De panel: En este caso, las personas a las que se observa son
las mismas en los diferentes momentos temporales en los
que se desarrolla el trabajo de campo. Así, si seguimos con el
ejemplo anterior, este tipo de diseño implicaría seguir en el
tiempo a una misma muestra de líderes del movimiento del
15M cuya evolución política analizaríamos a lo largo de los
años. Se puede intuir que, de este modo, se consigue un es-
tudio más certero de la evolución de las actitudes y acciones
del grupo poblacional de interés, al tener la oportunidad de
seguir a las mismas personas a lo largo del tiempo pero, por
otro lado, se juega con el factor en contra del conocido como
desgaste de la muestra que implica que algunas personas de-

jan de participar bien por falta de motivación, bien por otras
causas (cambio de domicilio, enfermedad, fallecimiento, en-
tre otras). Además, llevar a cabo mediciones sucesivas con
una misma población puede producir sesgos derivados de la
familiarización de los/as investigados/as con el instrumento
de recogida de datos (habitualmente, un cuestionario). Un
caso de investigación real, que versa sobre la integración de
los hijos de inmigrantes en España, es el llevado a cabo por
Aparicio y Portes (2014) en el que se siguió a una muestra de
6.905 estudiantes de los tres primeros niveles de Educación
Secundaria Obligatoria matriculados en diferentes centros
educativos de Madrid y Barcelona a los que se encuestó entre
2008 y 2009 y, de nuevo, en 2012, con objeto de examinar sus
trayectorias educativas y laborales, así como la evolución de
su identificación cultural y nacional, sus experiencias de dis-
criminación y sus aspiraciones y metas de futuro5.
2.2.3. Los diseños en función del grado de cumplimiento

de los requisitos de la experimentación
La experimentación es una estrategia de investigación que com-

porta la creación de un estímulo mediante la manipulación de una
o varias variables (independiente/s) cuyos efectos quieren medirse
en otra (dependiente), en unas unidades de análisis determinadas
(sujetos experimentales), controlando la influencia de otras posibles
variables (alternativas o perturbadoras) que puedan incidir en la re-
5 Este estudio permitió conocer asuntos de suma importancia a la hora de

valorar los procesos de incorporación a la escuela de las personas descen-
dientes de inmigrantes. Se vio, por ejemplo, que el 82% de los nacidos en
España de padres inmigrantes se siente identificado con el país mientras
que la cifra descendía a un 42% cuando se trataba de jóvenes que llegaron
a España, procedentes del extranjero, a edades tempranas. Y se vio que los
niveles de identificación, en general, aumentaban con el paso de los años.
lación entre las variables independientes y dependientes contempla-

das. En función del grado en el que se cumplan los requisitos propios
de la experimentación los diseños de investigación pueden dividirse
en experimentales, pre-experimentales y cuasi-experimentales.
2.2.3.1. Diseños experimentales

Los diseños experimentales se caracterizan por cumplir con las
tres características básicas de la experimentación: manipulación ex-
perimental (de la/s variable/s cuya incidencia se quiere conocer en
unos sujetos determinados que conforman el grupo experimental);
control del/de la investigador/a (que supone detectar y controlar la
posible incidencia de variables perturbadoras, manteniéndolas cons-
tantes); y aleatorización (en el proceso de asignación de los sujetos al
grupo experimental, en el que se aplica el tratamiento, o al de con-
trol, en el que no se aplica).
La aleatorización es fundamental para garantizar que no existan
condicionantes previos en los sujetos que puedan influir en la re-
lación establecida entre las variables contempladas. Así, si los indi-
viduos se asignan al grupo de control y al experimental por azar y
la aplicación del tratamiento a uno u otro grupo también se realiza
aleatoriamente, los grupos estarán más cerca de ser equivalentes en
las características de sus miembros y se reducirá el posible impacto
de las características diferenciales entre los y las participantes de un
grupo frente al otro.
La equivalencia, además de utilizando la aleatorización, puede al-
canzarse, tal y como indica Cea DÁncona (2001: 296), empleando
estrategias de igualación razonada de los sujetos que participan en
ambos grupos, de modo que se aseguren unas características simi-
lares entre los miembros de los diferentes grupos en lo que refiere a
variables (o características conocidas) que pueden generar influencia
sobre la variable dependiente. Así, los sujetos que compartan unas
determinadas características son asignados aleatoriamente, en igual
proporción, a los distintos grupos, de forma que no pueda atribuir-
se a las diferentes características de los y las integrantes del grupo
las diferencias que puedan hallarse en los valores de la variable de-
pendiente en ambos grupos una vez realizado el experimento. Aun

así, cabe tener presente que el/la investigador/a nunca podrá tener la
certeza de que ha igualado por completo a los miembros de ambos
grupos, bien porque sea imposible hacerlo en relación a una deter-
minada característica, bien porque algunas de esas características ha-
yan sido pasadas por alto, por desconocimiento sobre su presencia o
su posible incidencia, en el proceso de igualación.
Tomemos por caso una investigación en la que trate de medirse la influencia
que tiene la formación en igualdad de género en la reducción de la asunción
de ideas y actitudes machistas en maltratadores condenados por violencia de
género residentes en una prisión determinada. Se decide crear dos grupos de
15 personas, uno experimental, en el que se impartirá esa formación, y otro en
el que se impartirá un curso sobre una materia que nada tenga que ver con
la igualdad, con la intención de medir si, tras la formación, los indicadores
de machismo se han visto reducidos en las personas que han pasado por esa
formación. Las 30 personas participantes, que han cometido delitos de tipo e
intensidad diferente, son divididas en tres grupos en función del nivel de gra-
vedad del delito y los miembros de esos subgrupos son distribuidos equitativa-
mente, al azar, entre el grupo experimental y el grupo de control. De este modo,
se garantiza que la simple aplicación del azar, sin incluir ninguna estrategia de
igualación, conduzca a una sobrerrepresentación de delitos graves en un grupo
frente a otro y se evitan los efectos que esta desigual caracterización podría
tener a la hora de medir, tras el experimento, los indicadores de machismo de
los participantes.
Los experimentos pueden realizarse solo con dos grupos (expe-

rimental y control) o con más de dos grupos cuando, por ejemplo,
desean analizarse los posibles efectos de diversos valores de la varia-
ble independiente, de modo que se necesitarán tantos grupos como
valores adopte esta variable para ver cómo, en cada uno de ellos, se
ve afectada la variable dependiente. Otro caso en el que se necesitan
más de dos grupos es cuando desea estudiarse la influencia conjunta
de varias variables independientes (diseños factoriales) en cuyo caso
harán falta tantos grupos como posibles combinaciones existan entre
los diferentes valores de las variables independientes contempladas.
En el caso anterior, podría querer medirse la influencia de un curso de forma-
ción de 20 horas y la de un curso de formación de 40 horas en cuyo caso harían
falta tres grupos (uno en el que se imparte un curso de 20 horas, otro en el que
se imparte uno de 40 horas y otro de control). Si, además de la duración, se con-

templara el estilo docente con dos posibles valores (estilo tradicional, expositivo,
sin participación activa de los estudiantes; y estilo dinámico, con implicación
activa de los estudiantes) y se quisiera ver qué efectos producen en la reducción
del nivel de machismo ambas variables combinadas, se necesitarían 4 grupos
experimentales (curso de 20h con estilo docente tradicional; curso de 20h con
estilo participativo; curso de 40h con estilo docente tradicional; curso de 40h
con estilo participativo), además de un grupo de control si se considera perti-
nente comparar los valores obtenidos en esos grupos con los que se obtendrían
en ausencia de la formación.
Los diseños experimentales también pueden variar en función del

número de mediciones que se contemplen, destacando los siguientes:
- Experimento con medición postest, en el que la variable de-
pendiente se mide, en los dos grupos, solo después de la
aplicación del tratamiento. Su principal deficiencia es que se
desconoce de qué valores se partía antes del experimento en
cada uno de los grupos y, por tanto, no se sabe si eran o no
equivalentes en relación a la variable objeto de estudio.
- Experimento con medición anterior y posterior al tratamiento,
en el que se miden los valores de la variable dependiente an-
tes y después de llevar a cabo el experimento, lo que permite
establecer una comparación más exacta de las variaciones ha-
lladas en ambos grupos. La desventaja de este tipo de experi-
mentos es que los sujetos participantes, al haber participado
en una medición previa, ya conocen los objetivos del estudio
y pueden actuar o contestar las preguntas posteriores condi-
cionados por lo que creen que el estudio pretende hallar.
Por último, los experimentos pueden clasificarse en función del
lugar en el que se realizan. Hablamos de experimentos de laborato-
rio cuando estos se llevan a cabo en un entorno artificial preparado
con el fin de albergar la práctica experimental, pudiéndose diseñar
y controlar la situación en buena medida y elegir a los y las par-
ticipantes que, al saberse sometidos/as a un experimento, pueden
modular su actuación en función de lo que creen que se espera de
ellos/as, lo que puede suponer un inconveniente importante para la
investigación.
Por su parte, los experimentos de campo se desarrollan en el en-

torno natural en el que el fenómeno a estudiar acontece (una fábrica,
un centro educativo, una plaza, un centro de salud…). En este caso es
habitual que no puedan controlarse bien las características del espacio
ni de las personas que participarán en el experimento y que son, habi-
tualmente, las que ocupan ese espacio de manera natural, lo que pue-
de incurrir en una pérdida importante de validez del experimento.
2.2.3.2. Diseños cuasi experimentales y pre-experimentales

Cuando los diseños no cumplen el conjunto de los requisitos de
la experimentación, hablamos de estudios cuasi experimentales y
pre-experimentales. En el primer caso, se trata de estudios en los que
falta algún elemento importante como, por ejemplo, la existencia de
un grupo de control o la configuración aleatoria de los grupos.
Los diseños pre-experimentales, por su parte, se caracterizan por
la ausencia de manipulación (se observa la realidad sin introducir
modificación alguna en ella), el hecho de que solo se efectúa una
medición, y la ausencia de control de las posibles fuentes de invali-
dez. Algunos de los diseños que quedarían dentro de esta modalidad
son el diseño de un único grupo con solo una medición posterior
al tratamiento o el diseño pretest-postest de un único grupo (Cea
DÁncona, 2012: 58).
2.3. LOS DISEÑOS A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS

PARTICIPATIVAS Y BIOGRÁFICAS
2.3.1. Estrategias participativas:
la investigación-acción participativa
En el campo de la investigación social y, particularmente en aquél

que se encuentra directamente vinculado con la intervención social,
como es muchas veces el caso de la investigación en Trabajo Social,
las estrategias que incorporan la participación activa de los actores
en las diversas fases de la investigación han ido ganando adeptos.
Así, existe una conciencia bastante compartida en torno a la idea de

que los actores de los procesos deben tomar parte activa en la ela-
boración de los diagnósticos sobre las realidades que les afectan e,
incluso, en el diseño y desarrollo de las investigaciones sociales y de
las acciones a desarrollar a partir de ellas, contribuyéndose de este
modo a la transformación y superación de los problemas sociales.
La emergencia de estas estrategias participativas y sus implicaciones
quedan muy claramente explicitadas en las palabras de Alvira y Se-
rrano (2015: 86):
Existen otra serie de diseños y estrategias cuyo objetivo es transformar la rea-
lidad social a través de una toma de conciencia crítica de los enmascaramien-
tos, de los procesos de dominación y del fomento de procesos participativos.
En esta línea, encontramos que las estrategias participativas vendrían a carac-
terizarse por una idea básica según la cual los “objetos” (sujetos) investigados
pasan a ser realmente sujetos y agentes de transformación a través de la toma
de conciencia y de la participación activa en el mismo proceso de investiga-
ción, restituyendo los mismos espacios de la construcción del espacio investi-
gable, esto es, los propios objetivos de la investigación (…). En estas propues-
tas, el objetivo de la investigación será la transformación social, la resolución
de problemas y la generación de propuestas de intervención.
Entre estas estrategias, la más utilizada es, sin duda, la investiga-

ción-acción participativa (en adelante IAP), en sus diferentes moda-
lidades. Una estrategia de investigación que se caracteriza por com-
binar la investigación y la intervención, incorporando activamente a
los/as protagonistas de los procesos, como ya se ha referido, y adop-
tando el/la investigador/a un papel secundario, de acompañamiento,
dinamización y asesoramiento. La IAP se desarrolla a través de tres
actividades fundamentales: 1) Investigación, en la que los miembros
de la comunidad en cuestión juegan un papel activo orientado a la
documentación de su historia y experiencia, el análisis de las condi-
ciones actuales, la definición de las necesidades, y el planteamiento
de alternativas de solución a sus problemas; 2) Educación, dado que
el proceso es generador de conciencia crítica en la comunidad, per-
mitiendo identificar sus necesidades, las causas de sus problemas y
las posibles soluciones a los mismos; 3) Acción, pues los/as partici-
pantes implementan soluciones prácticas a sus problemas, utilizando
sus propios recursos o en colaboración con otros grupos (Balcázar,

2003: 423-424).
Se trata de una herramienta de especial utilidad en contextos de
exclusión o vulnerabilidad, para potenciar la toma de poder por par-
te de las víctimas del sistema o de aquellos/as que han sido silen-
ciadas/os por el poder establecido y plantear soluciones que nazcan
de las propias comunidades y que, de este modo, sean más viables,
más potentes y más democráticas. Por ello, es especialmente útil en
contextos de trabajo social comunitario, convirtiéndose en una po-
derosa herramienta en el establecimiento de diagnósticos colectivos
y en la activación de la ciudadanía. La IAP, sostienen Garrido, Lu-
que-Ribelles y García Ramírez (2013: 106), “tiene un carácter crí-
tico y político, que cuestiona el statu quo y permite a las personas,
mediante reflexión, aprendizaje y responsabilidad social, reconocer
y rechazar formas de opresión e injusticia, así como transformar esas
condiciones” y, por ello, puede considerarse como un “instrumento
democratizador y de desarrollo de la sociedad civil”.
El motor de inicio de la IAP puede ser la propia comunidad, si ya
posee un cierto nivel de conciencia y empoderamiento y recurre a
los/as investigadores/as para poner en sus manos la dinamización de
un proceso comunitario que conduzca a una mejora de su situación
o, simplemente, que contribuya a visibilizarla haciendo así más pre-
sentes en la sociedad sus necesidades y reivindicaciones. En otros ca-
sos, sin embargo, la comunidad no ha tomado conciencia suficiente
de su problemática o de sus capacidades para superarla mediante un
proceso de organización comunitario. En esas situaciones, frecuen-
temente la IAP se activa por iniciativa de alguna organización o ser-
vicio del barrio o del municipio, que es la que recurre a los expertos
para la dinamización de la misma, y el reto inicial consistirá en atraer
a esa dinámica a los miembros de la comunidad sin cuya implicación
la IAP resulta a todas luces imposible de desarrollar.
En el proceso de la IAP, se suceden diversas etapas, enumeradas
de maneras diversas por diferentes autores. Un esquema básico del
proceso es el que proponen Callejo y Viedma (2015): reconocimien-
to de campo y búsqueda de situaciones problemáticas y posibilidades

de aplicación de la IAP; lanzamiento de la IAP, captación de partici-
pantes, diseño de la investigación y definición colectiva de proble-
mas y necesidades6; análisis y devolución de la investigación-acción;
y evaluación, conclusión y propuestas de futuro. La fase de defini-
ción del problema-objetivo se lleva a cabo, habitualmente, mediante
la realización de un diagnóstico participativo que conduce a la ela-
boración de un plan de actuación encaminado a mejorar la situación
del grupo o comunidad.
Durante las diversas fases de aplicación de la IAP pueden utili-
zarse una gran variedad de técnicas de investigación cuantitativas
y cualitativas (encuestas, entrevistas, grupos de discusión, observa-
ción…) y otras técnicas específicamente orientadas a la realización
de diagnósticos participativos y propuestas de actuación colectivas,
como los análisis de implicados (que tienen en cuenta el nivel de in-
fluencia de los diversos actores y la importancia que estos tienen en
el proceso participativo, con una atención especial a los grupos más
vulnerables), el análisis DAFO (de debilidades y fortalezas internas
y amenazas y oportunidades externas, en los términos en los que los
define la comunidad), los foros comunitarios (asambleas participati-
vas y estructuradas orientadas al análisis de un problema social y a la
propuesta de alternativas de superación) o la audición (técnica diri-
gida a la escucha de las personas implicadas a través de la realización
de coloquios individuales y/o grupales)7.
6 Es en esta fase cuando suelen configurarse las denominadas coaliciones

comunitarias, integradas por miembros de las instituciones, las organiza-
ciones y la ciudadanía que se unen con objeto de mejorar la situación de
una comunidad dada, conscientes de que las metas que se proponen al-
canzar solo pueden materializarse mediante la acción colectiva (Garrido,
Luque-Ribelles y García Ramírez, 2013).
7 Para profundizar sobre la técnica del análisis de implicados y los análi-
sis DAFO véase Callejo y Viedma (2015). Sobre el diseño y desarrollo
de los foros comunitarios puede consultarse Garrido, Luque-Ribelles y
García Ramírez (2013). Para conocer a fondo la técnica de la audición,
especialmente recomendada en contextos de intervención comunitaria,
2.3.2. Las estrategias de carácter biográfico
Estas estrategias, que se inscriben en el marco del conocido como

método biográfico, se orientan al conocimiento de una realidad o
fenómeno social a través del transcurso de las vidas y experiencias
de sus protagonistas. Tal y como afirman Alvira y Serrano (2015:
85), su objetivo fundamental consiste en “analizar cómo la historia
social se encarna en los sujetos y en sus vidas; ver cómo se filtra la
historia, la historia social, los acontecimientos en los individuos”. De
esta manera, lo importante sería “reconstruir los hechos sociales, las
representaciones, los posicionamientos a partir de las subjetividades,
de cómo los vivieron diversos individuos, esto es, a partir de sus in-
terpretaciones de su vida y su tiempo” (ibid.).
En las tres últimas décadas, hemos asistido a una proliferación
de estudios que utilizan el enfoque biográfico en alguna de sus di-
versas modalidades. Estos estudios se insertan en ese paradigma hu-
manista que sitúa a los sujetos en el centro de la investigación social,
tratando de aproximarse a los universos de sentido, pensamientos,
acciones e interpretaciones de los actores sociales. A través de es-
tas investigaciones biográficas, se ha contribuido a la visibilización
de algunos grupos silenciados por la historia cuyas experiencias no
han sido tenidas en cuenta en los relatos hegemónicos, viéndose así
seriamente mermada su capacidad de influencia social y política y,
en consecuencia, potenciándose su exclusión. Por ello, en el campo
del Trabajo Social, la reconstrucción de las vidas y experiencias de
esos colectivos afectados por condiciones de “mutismo sociocultu-
ral” que permanecen callados porque tienen una forma de vivir la
realidad y de expresarla distinta de la de los grupos dominantes (Del
Valle, 1997: 162), permite alumbrar relaciones entre una determina-
da estructura social y las situaciones de exclusión social que en ella
cristalizan, tomar en consideración las estrategias de supervivencia,
superación y resiliencia que los sujetos activan para hacer frente a sus
véase Fundación “la Caixa” (s.f.).

difíciles condiciones de vida, y elaborar testimonios de interés como

instrumentos de denuncia social pero también de comprensión en
profundidad de unas realidades que el Trabajo Social está llamado a
transformar.
Tres son las modalidades en las que se utiliza más frecuentemente
el método biográfico en ciencias sociales, de acuerdo con Pujadas
(2004: 227): la autobiografía, las historias de vida y los documentos
personales. La autobiografía se elabora, como es sabido, por el propio
o la propia protagonista de una historia que escribe él/ella mismo/a
por encargo del/de la investigador/a que habrá de tratar de incidir lo
mínimo posible en la manera en la que la persona selecciona, organi-
za y explica su propia historia8. Las historias de vida y los documen-
tos personales, cuya utilización puede resultar mucho más compleja
y laboriosa, se explican a continuación con algo más de detalle.
2.3.2.1. La historia de vida

Una completa y clarificadora definición de la técnica de la historia
de vida es la que nos ofrece Zarco (2015: 438)9:
8 Un buen ejemplo del papel que el método biográfico puede jugar en el des-
cubrimiento de lógicas olvidadas es el llevado a cabo por Santagati (2018,
2019) quien en una investigación reciente, elaborada a partir de relatos au-
tobiográficos, reconstruye, en la región de Brescia (Italia), las trayectorias
educativas exitosas de 65 estudiantes con antecedentes migratorios y ejem-
plifica cómo estos/as estudiantes, frecuentemente afectados/as por la des-
igualdad, logran alcanzar el éxito escolar contra todos los pronósticos que
la sociedad habitualmente tiene sobre ellos/as. Dado que la investigación se
lleva a cabo con adolescentes y persigue focalizarse en aspectos concretos
de la trayectoria educativa, en este caso se vuelve recomendable la utiliza-
ción de un guion de temas pasados, presentes y futuros que orienten a los/
as jóvenes exitosos/as a la hora de pensar y escribir sus autobiografías edu-
cativas. El completo guion puede consultarse en el primero de los artículos
referidos (Santagati, 2018).
9 Algunos autores utilizan los términos “historia de vida” y “relato de vida”
de manera indistinta pero, habitualmente, se entiende por “relato de vida”
al texto que se crea durante el proceso, tal y como lo expresa la persona
contemplada, mientras que la “historia de vida” sería el texto elaborado por
La historia de vida es la técnica de investigación que persigue generar la na-

rración de la vida de una persona en sus propias palabras, de la manera más
completa y profunda posible, normalmente mediante una serie de entrevistas
en profundidad para, mediante su análisis e interpretación, llegar a compren-
der la realidad social de todo un colectivo o situación del que el sujeto de la
historia de vida sería en algún sentido un miembro representativo.
La reconstrucción narrativa de la historia de los sujetos nos per-

mite conocer en detalle cómo determinados sucesos históricos, con-
diciones sociales, o acciones políticas han impactado en la vida de
las gentes, en sus posibilidades de actuación, en sus desarrollos per-
sonales y colectivos y, en definitiva, en su bienestar. Importa lo que
cuentan los sujetos que, esta vez sí, hablan por si mismos, sin que
sean otros los que se expresen por ellos, y contribuyen así a sacar sus
historias de los márgenes a los que habían sido relegadas. A través
de la historia contada por sus propios protagonistas, podemos cap-
tar narrativas de exclusión, injusticia y desigualdad, pero también de
resistencia, movilización y superación que pueden resultar de suma
utilidad en el campo específico de la intervención social.
De aquello que cuenta el sujeto, pero también de cómo lo cuenta,
así como de aquello que no cuenta (por olvido, desconsideración o
elección), se pueden derivar datos e interpretaciones especialmente
interesantes. En este sentido, cabe tener en cuenta que las elecciones
que el sujeto hace respecto a lo que desea o no contar y la forma en
la que lo hace estarán condicionadas, cuando no determinadas, por
el lugar que este ocupa en la estructura social y de relaciones, lo que
puede proporcionar las claves de “todo el universo simbólico, cultural,
valorativo, etc., en que el individuo se incardina” (Zarco, 2015: 442).
Las historias de vida habitualmente se construyen a partir de va-
rias entrevistas en las que los sujetos reconstruyen su vida completa
o alguna/s fase/s de la misma y en ellas se abordan todos los aspectos
que la persona entrevistada desea hacer constar en torno al marco
general que se le plantea en base a un objeto de estudio determinado.
el/la investigador/a, que puede incorporar también otros contenidos deriva-

dos del análisis de documentos varios.
Por lo que refiere a las fases del proceso de la investigación a tra-

vés de historias de vida, si nos centramos, en primer lugar, en los
criterios para la selección de los casos a considerar, estos habitual-
mente se basan en el establecimiento de perfiles que tienen que ver
con la marginalidad (casos poco conocidos o poco frecuentes que
se encuentran en los márgenes sociales), su excelencia (casos espe-
ciales, protagonizados por personas que ocupan una posición social
o que han tenido una experiencia singular en su vida) o su “nor-
malidad” (casos que pueden resultar representativos de los que han
vivido otros sujetos que pertenecen al mismo grupo o comparten
determinadas características). Tal y como señala Zarco (2015: 442-
443), en definitiva, es nuestro propio objeto, diseño y planteamiento
de investigación el que nos señalará el “tipo” de sujeto más idóneo
para ser incorporado al proceso, debiendo tratarse de alguien “moti-
vado, interesante y capaz”.
En cuanto al diseño y desarrollo del trabajo de campo, este man-
tiene unas características básicas muy similares a las propias de las
investigaciones a partir de entrevistas cualitativas pues, como se ha
visto, las historias de vida se basan en la sucesión de una serie de
entrevistas en profundidad. Más adelante se explicarán, cuando se
aborde específicamente la técnica de la entrevista, los pormenores
del diseño y desarrollo de esta técnica. En el caso de las entrevistas
para la producción de historias de vida, estas se caracterizan por el
hecho de que se construyen a través de varias sesiones, que pueden
alargarse en la extensión y en el tiempo, lo que requiere de una espe-
cial disponibilidad por parte de la persona entrevistada y promueve
también una relación especial entre investigador/a e investigado/a.
Y, aunque pueden existir algunos aspectos concretos sobre los que se
quiera preguntar al sujeto, generalmente estas entrevistas tienen un
grado mínimo, cuando no inexistente, de estructuración, de modo
que se otorga total libertad a la persona para contar su vida como
mejor considere mientras que en las entrevistas cualitativas “al uso”,
como se verá más adelante, habitualmente se dispone de un guion de
temas sobre los que trabajar.
El análisis de los datos producidos en la historia de vida se puede

realizar, básicamente, de dos modos: mediante un análisis centrado
en temas o discursos concretos o a través de un análisis centrado en
los casos, es decir, en la historia de cada uno de los sujetos contem-
plados en la investigación. En ambas modalidades, a su vez, puede
ponerse el foco en la generalización de temas o casos o en la concre-
ción de los mismos, según interese más centrarse en las dinámicas
presentes en una determinada situación social o en la forma en la que
estas dinámicas se expresan, particularmente, en los casos contem-
plados (Valles, 1997).
2.3.2.2. Los documentos personales

Documentos personales de todo tipo pueden ser una rica fuen-
te de datos a la hora de reconstruir, describir e interpretar la vida
de una persona o de un grupo. A través de documentos personales,
en este caso las cartas que se intercambiaban inmigrantes polacos
residentes en Estados Unidos con sus familiares en Polonia, se lle-
vó a cabo la primera gran investigación cualitativa a través del uso
del método biográfico, recogida en el clásico El campesino polaco en
Europa y América, de Thomas y Znaniecki, publicado entre 1918 y
1920. Esta investigación demostró la potencia que el uso de docu-
mentos personales puede tener para caracterizar un determinado
fenómeno social, en este caso los procesos de inserción de los in-
migrantes polacos en Estados Unidos y las principales transforma-
ciones políticas, culturales, económicas y sociales de la Polonia de
la época. Hoy en día, un potencial similar puede encontrarse en las
cartas que aún algunos escriben o conservan de épocas anteriores,
pero también en los correos electrónicos o los chats en programas
de mensajería instantánea que permiten dar cuenta de las historias
personales y de la forma en la que estas se comparten, se viven y/o se
construyen con otras personas.
Otros documentos que revisten especial importancia son los dia-
rios, pues recogen los principales acontecimientos en la vida de una
persona frecuentemente relatados en compañía de los sentimientos
que se vivieron en cada uno de esos momentos. También los dibu-
jos, las fotografías y los vídeos que hablan de esas vidas o, incluso, y
cada vez más, los contenidos que la persona ha compartido en redes
sociales como Facebook (especialmente), Twitter (dependiendo del
uso que se le dé) e Instagram. Estos documentos pueden ser, a su
vez, un excelente complemento a los relatos de vida, ya que pueden
contribuir a que el sujeto recuerde algunos sucesos y también pue-
den dar pistas al investigador o investigadora sobre aspectos en los
que indagar respecto a las experiencias de las personas a entrevistar.
La exposición pública de la vida personal, aunque asumamos que, en
algunos casos, se encuentra especialmente sesgada por el deseo de
ofrecer una imagen positiva de uno/a mismo/a, puede ser una rica y
accesible fuente de información a la hora de construir la historia de
un individuo, un grupo o una organización.
Cuando se analizan documentos personales de tipo biográfico,
afirma Zarco (2015: 437), “no importa tanto el qué ha pasado sino
por qué y cómo ha pasado, o mejor, la versión que de ello obtene-
mos, aquella que el protagonista desvela, muestra o enseña” y que
nosotros deberemos interpretar como una expresión, parcial e in-
completa, de la vida que estamos tratando de conocer, comprender
y analizar.
2.4. TIPOS DE INVESTIGACIÓN SOCIAL
Introducidos ya los elementos centrales del proceso de la investi-

gación científica y los diferentes diseños que se derivan de las diver-
sas perspectivas con las que puede delimitarse un objeto de estudio,
concluimos este capítulo sintetizando los distintos tipos de investi-
gación social ante los que nos podemos encontrar, siguiendo el com-
pleto esquema elaborado en su momento por Sierra Bravo (2003:
32-37) según el cual podemos clasificar las investigaciones en fun-
ción de su finalidad, su alcance temporal, su nivel de profundidad,
su amplitud, sus fuentes, su carácter, su naturaleza, el marco en el
que se desarrollan, los estudios a los que dan lugar y el objeto social
al que se refieren.
- Finalidad: puede ser básica, cuando se orienta al conocimien-

to de los fenómenos sociales, y aplicada, cuando además se
propone poder llegar a controlar, reformar o transformar
esos fenómenos.
- Alcance temporal: si la investigación se refiere a un único mo-
mento dado en el tiempo se tratará, como ya se ha visto en
la tipología de diseños de investigación, de una investigación
seccional. Si, por el contrario, abarca un periodo de tiempo,
con objeto de estudiar un fenómeno en su evolución, estare-
mos ante una investigación longitudinal que, a su vez, podrá
ser retrospectiva (si solo se ocupa del pasado) o prospectiva
(si se ocupa del presente y del futuro).
- Profundidad: en función de su profundidad, y en orden as-
cendiente respecto a la misma, las investigaciones se pueden
dividir en exploratorias, descriptivas y explicativas, tal y
como ya se ha descrito en el apartado dedicado a los diseños
de investigación.
- Amplitud: si la investigación se refiere al estudio de fenóme-
nos que se dan en grupos reducidos de personas o en territo-
rios pequeños, la caracterizaremos como microsociológica,
mientras que si hace referencia a grandes grupos o socieda-
des humanas la calificaremos como macrosociológica.
- Fuentes: las investigaciones se consideran primarias cuando
se basan en datos recogidos en el marco de la propia inves-
tigación y por aquellos/as que la desarrollan; secundarias
cuando utilizan datos producidos por otras personas o insti-
tuciones; y mixtas cuando utilizan datos de ambos tipos.
- Carácter: como ya se vio en detalle en el capítulo anterior, en
función del enfoque que adopten las investigaciones, estas
pueden ser cualitativas o cuantitativas.
- Naturaleza: según este criterio, las investigaciones pueden ca-
talogarse en empíricas, que trabajan con hechos de experien-
cia directa no manipulados; experimentales, que se apoyan
en la observación de fenómenos provocados o manipulados
en laboratorios o ambientes artificiales; documentales, que

tienen como objeto directo la observación de fuentes docu-
mentales; y encuestas, en las que los datos manejados proce-
den de las manifestaciones verbales o escritas de los sujetos
observados.
- Marco: si se desarrollan en ambientes naturales, las cataloga-
remos como investigaciones de campo mientras que si se de-
sarrollan en un ambiente artificial serán de laboratorio.
- Estudios a que dan lugar: estudios piloto, cuando se trata de
investigaciones preliminares que tienen por objeto probar y
perfeccionar las técnicas empleadas; investigaciones evalua-
tivas, explicadas en detalle en el apartado previo sobre dise-
ños de investigación; informes sociales, estudios detallados
de los diferentes aspectos de una comunidad o municipio;
estudios de caso, sobre un caso en concreto que se estudia en
profundidad y en sus diversos aspectos utilizando frecuen-
temente el método biográfico; las encuestas, habitualmente
dirigidas a obtener información sobre múltiples temas entre
amplios sectores de la población, y a las cuales se dedicará
un capítulo completo más adelante; los sondeos de opinión,
un tipo particular de encuesta que se caracteriza por abarcar
un ámbito temático más reducido y concreto; y los estudios
de replicación, que reproducen investigaciones ya realizadas
previamente y se orientan a la confirmación (o no) de esos
hallazgos previos.
- Objeto al que se refieren: las investigaciones sociales pueden
vincularse a una disciplina concreta (sociología, antropolo-
gía, trabajo social…) o ser interdisciplinares; estudiar insti-
tuciones diferentes (la escuela, la familia, la comunidad, los
servicios sociales…); y referirse a sectores sociales distintos
(estructura social, problemas sociales, cultura, mundo ru-
ral…).
Capítulo 3
La investigación a partir de fuentes
documentales y estadísticas
La preparación de cualquier investigación requiere, como se ha

explicado en el capítulo anterior, de una revisión bibliográfica y una
búsqueda de datos relativos al objeto de estudio con el fin de estable-
cer un estado de la cuestión sobre el que realizar el planteamiento y
el diseño del estudio. Para ello, es importante conocer las principales
fuentes documentales y estadísticas que pueden proporcionar infor-
mación de interés respecto al objeto de investigación. De este tipo de
fuentes secundarias puede extraerse también información relevante
para el desarrollo de análisis comparados o de nuevos análisis aun no
abordados que puedan ser objeto de una nueva investigación. Hoy,
además, el volumen de datos, artículos e informes al alcance de cual-
quier investigador o investigadora es ingente y esto ha permitido que
la investigación a partir de fuentes secundarias resulte mucho más
viable y productiva que hace tan solo unas décadas.
En este capítulo, se introducen los usos y utilidades de este tipo de
fuentes y se ofrecen pautas básicas para buscar y seleccionar artícu-
los, informes, y datos de calidad, presentándose algunos buscadores
de artículos científicos y algunas fuentes de datos de especial utilidad
en el campo de la investigación en Trabajo Social.
Además, se explican los aspectos elementales del análisis de con-
tenido, tanto de carácter cuantitativo como cualitativo, y se ofrecen
algunas pautas básicas para someter a valoración la calidad de las
fuentes de datos secundarios.
3.1. PRINCIPALES USOS DE LAS FUENTES

SECUNDARIAS EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL
Desde que Durkeim realizara su investigación sobre el suicidio,

a finales del siglo XIX, a partir de la consulta de diferentes infor-
maciones públicas de anuarios estadísticos, son muchas las inves-
tigaciones en el campo de las ciencias sociales que se han llevado a
cabo, completamente o en parte, en base a datos generados o reco-
gidos por otras personas. Estos datos, denominados “secundarios”,
se diferencian de los “primarios” porque estos últimos son produci-
dos por quien investiga mientras que los secundarios han sido pro-
ducidos previamente por otros/as investigadores/as o instituciones.
En realidad, podría decirse que todas las investigaciones, de una
manera u otra, utilizan datos secundarios en la medida en la que
incluyen referencias a hallazgos de investigación previos, datos ela-
borados por diferentes fuentes, documentos de tipo diverso, etc.,
especialmente en sus marcos teóricos y contextuales. También en
la investigación cualitativa, donde la función de la literatura tiene
un carácter auxiliar, suelen incluirse datos de diversa índole para
contextualizar el problema y el contexto de la investigación. De he-
cho, la revisión de datos e información existente forma parte de las
acciones habituales en la fase de elaboración de las preguntas de
investigación y del planteamiento del problema.
Pero también pueden realizarse investigaciones exclusivamente
a partir de este tipo de fuentes. En la actualidad, cuando existen
múltiples posibilidades de acceso instantáneo a bases de datos, ar-
tículos científicos y documentos diversos, es posible llevar a cabo
investigaciones que, a partir de datos preexistentes, realicen una
nueva explotación de los mismos, o los comparen en territorios y
momentos históricos diferentes, o los completen, y entonces su uso
ya no sería exclusivo, con otros datos primarios que se puedan ge-
nerar en el transcurso de una investigación determinada.
Las fuentes de datos secundarios son múltiples y diversas y, en
este momento, podríamos decir que están más accesibles que nun-
La investigación a partir de fuentes documentales y estadísticas 93
ca. Cada vez más, especialmente por parte de los organismos públi-
cos, se tiende a poner a disposición de quien quiera consultarlos los
datos completos de investigaciones, incluyendo todos los detalles
relativos a la metodología empleada. También se está volviendo ha-
bitual que estos organismos ofrezcan la posibilidad, como veremos
después en algunos casos concretos, de descargar las bases de da-
tos correspondientes para poder llevar a cabo explotaciones de los
mismos.
3.2. TIPOS DE FUENTES SECUNDARIAS

3.2.1. Artículos científicos e informes de investigación
En el capítulo anterior ya hemos hecho referencia a la importancia

de la fase de revisión bibliográfica en el momento de conformación
del problema de investigación y en la elaboración del marco teórico
de la misma. La revisión de investigaciones teórico-empíricas publi-
cadas juega un papel fundamental en esas fases de la investigación y
puede contribuir, además, a descubrir datos publicados y documen-
tos que puedan ser de interés también para la posterior fase de aná-
lisis. Antes ya citamos dos importantes bases de datos de artículos
científicos (ÍnDICEs, del Centro Superior de Investigaciones Cientí-
ficas, y Dialnet, de la Universidad de la Rioja) que permiten acceder
a un catálogo amplio de publicaciones en castellano. A ellas pode-
mos añadir ahora algún buscador que incluya artículos publicados
en otros idiomas pues, como es sabido, determinadas temáticas han
sido más (o únicamente) abordadas en otros países y, además, desde
hace unos años, también algunos científicos sociales residentes en
España están publicando textos en otros idiomas, fundamentalmente
en inglés. Si queremos hacer investigación comparada con otros paí-
ses, el acceso a textos escritos en otros idiomas va a ser fundamental.
Para ello, puede utilizarse, por ejemplo, el buscador ProQuest, que
incluye acceso a diversas bases de datos de especial interés para la
investigación en el campo de las ciencias sociales como Sociological
Asbtracts, Social Science Database y Sociology Database. Además, a
través de ProQuest Central se accede automáticamente a un busca-

dor que integra decenas de bases de datos de disciplinas diferentes.
También resulta muy útil consultar las páginas webs de las re-
vistas científicas más importantes en el campo de la investigación
social, ya que la mayoría de ellas incluyen buscadores que permiten
acotar bien la búsqueda y, cada vez más, ofrecen artículos completos
en acceso abierto. En España, algunas de las que pueden resultar de
más interés para documentarse en relación a temáticas relacionadas
con el Trabajo Social son:
- Cuadernos de Trabajo Social, de la Universidad Complutense
de Madrid.
- Revista de Servicios Sociales y Política Social, del Consejo
General del Trabajo Social.
- Revista de Treball Social, del Colegio Oficial de Trabajo So-
cial de Cataluña.
- Revista TSnova, del Colegio Oficial de Trabajo Social de Va-
lencia.
- Documentación Social, de la ONG Cáritas.
- Revista Española de Investigaciones Sociológicas, del Centro
de Investigaciones Sociológicas.
- Revista Internacional de Sociología, del Consejo Superior de
Investigaciones Científicas.
- Revista Española de Sociología, de la Federación Española de
Sociología.
- Papers. Revista de Sociología, de la Universidad de Barcelona.
También existen otras reconocidas revistas en campos más espe-
cíficos relacionados con ámbitos de investigación habituales en Tra-
bajo Social como las migraciones (Migraciones, de la Universidad
Pontificia de Comillas), las drogodependencias (Revista Española de
Drogodependencias, de la Asociación Española de Estudio en Dro-
godependencias) o la educación (RASE, Revista de Sociología de la
Educación, de la Federación Española de Sociología).
Los congresos y simposios científicos también son un espacio de

producción de textos que pueden resultar de sumo interés para nues-
tras investigaciones. Algunos de esos textos pasan a publicarse des-
pués como artículos científicos, pero otros no y, en ese caso, debería
buscarse el libro de actas correspondiente, si lo hubiere, o el libro de
resúmenes a partir del cual se podría contactar con los/as autores/
as para solicitar una copia del texto de la comunicación o ponencia
presentada en el congreso, en caso de que ese texto exista.
Otra importante fuente de documentación son las referencias bi-
bliográficas incluidas en los artículos o textos consultados, ya que
estas nos pueden llevar a nuevos textos y nos ayudan a completar la
búsqueda en torno a la materia de interés.
Los informes elaborados por organismos públicos y privados
pueden ser de especial utilidad a la hora de establecer el estado de
la cuestión sobre un tema concreto sobre el que se quiere investigar.
Así, los gobiernos estatales, autonómicos y locales suelen encargar
estudios e informes que, en ocasiones (cada vez con más frecuencia),
se ponen a disposición de la población y que suelen partir de sus
departamentos de igualdad, bienestar social, participación, coope-
ración o juventud, cuando se trata de investigaciones relacionadas
con los ámbitos de actuación en Trabajo Social. Desde este tipo de
organismos, en los últimos años, se han venido desarrollando diver-
sos diagnósticos y estudios sobre temáticas de especial relevancia en
nuestro campo, como la violencia y la desigualdad de género, la in-
tegración de las personas inmigrantes o la situación de las personas
con diversidad funcional. En el ámbito internacional, y en campos
relacionados con los temas de investigación en Trabajo Social, desta-
can los informes elaborados por organismos dependientes de Nacio-
nes Unidas, como el Programa de Naciones Unidas para el Desarro-
llo (PNUD), el Fondo de Población de las Naciones Unidas (FPNU),
la Agencia de la ONU para los Refugiados (ACNUR) o el Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
Algunas organizaciones no gubernamentales también realizan in-
formes de sumo interés para el campo de la investigación en Trabajo
Social, como es el caso de Amnistía Internacional (que efectúa, entre

otros, un completo informe anual sobre la situación de los derechos
humanos en el mundo), Human Rights Watch (que también realiza
un informe anual sobre esta materia) u OXFAM (que ha llevado a
cabo diversos estudios sobre la desigualdad en el mundo, entre otros).
También cabe destacar la relevancia de los informes elaborados
por entidades como la Fundación CIDOB (Anuario de la Inmigra-
ción) o la Obra Social la Caixa (Colección de Estudios Sociales; En-
cuesta sobre convivencia social e intercultural en territorios de alta
diversidad).
Desde las universidades, algunos institutos y grupos de investiga-
ción importantes recopilan los principales informes de sus investiga-
ciones, así como los artículos científicos vinculados a las mismas, en
sus páginas web, frecuentemente en un formato de acceso libre.
Como puede verse, son múltiples las posibles fuentes de las que
pueden extraerse artículos científicos e informes de investigación,
siendo fundamental saber realizar una buena selección, en base a la
temática concreta objeto de estudio, y saber valorar, como se verá
más adelante, la calidad de las investigaciones consultadas. Los re-
cursos que se han citado hasta ahora, vinculados más bien al uso de
fuentes documentales para el desarrollo de la revisión bibliográfica
que se da en toda investigación, se combinan con los que se verán a
continuación y que contienen bases de datos desde las que pueden
practicarse consultas y nuevos análisis directamente sobre los datos
producidos por otros y otras. Esas fuentes, frecuentemente, inclu-
yen también acceso a artículos científicos e informes y, al igual que
algunas de las fuentes que hemos mencionado ya en este apartado,
también incluyen en ocasiones archivos de microdatos que permiten
realizar consultas y nuevas explotaciones de los datos disponibles.
3.2.2. Estadísticas oficiales y otras fuentes de datos secundarios
Una importante fuente de datos secundarios la constituyen las

estadísticas oficiales realizadas, en su práctica totalidad, por las ad-
ministraciones públicas. Estas estadísticas, señala Corbetta (2007:

252-257), pueden ser generadas por los actos administrativos que se
producen en la dinámica habitual de la administración pública y que
se realizan con fines burocráticos, y no de investigación, cubriendo
habitualmente al conjunto de la población. Cuando estos datos se re-
cogen y se organizan sistemáticamente, se convierten en fuentes de
datos estadísticos que pueden ser de mucha utilidad para las inves-
tigaciones sociales. Es el caso de las estadísticas demográficas (naci-
mientos, defunciones, matrimonios, divorcios, movimientos de po-
blación…), las estadísticas sobre delitos cometidos (tipos de delitos,
expedientes incoados por instancias judiciales, sentencias condena-
torias), las estadísticas educativas (alumnos/as matriculados/as y ca-
racterísticas sociodemográficas de los/as mismos/as, distribución del
alumnado, calificaciones), las estadísticas sanitarias (número y per-
fil de los/as pacientes de los recursos sanitarios, tipos de patologías,
hospitalización) o las estadísticas sobre servicios sociales (cantidad y
perfil de los/as usuarios/as, tipo de intervenciones realizadas, presta-
ciones recibidas…). En estos casos, el proceso de recogida es indirec-
to y, como se ha señalado, no está organizado con fines investigativos.
Aunque a través de estos registros se puede acceder a una vasta can-
tidad de información, que suele abarcar, además, amplios periodos
históricos, la mayor parte de ellos no se traducen en ningún tipo de
publicación ni se encuentran a disposición de los/as ciudadanos/as.
De este modo, su acceso se verá restringido y deberá solicitarse au-
torización para poder acceder a los mismos. En función del grado de
confidencialidad de los datos y, sobre todo, del propósito de la inves-
tigación para la que se solicita su consulta, así como de la entidad que
la lleve a cabo, será más o menos viable acceder a esa información.
Existe otro tipo de estadísticas oficiales que sí se producen con la
finalidad de conocer mejor un determinado fenómeno social y que,
por tanto, realizan una recogida directa de los datos. Es el caso de los
censos de población o de los estudios directamente promovidos por
las administraciones públicas para generar conocimiento sobre sus
campos de actuación.
En estas estadísticas oficiales, tanto en las producidas con fines

administrativos como en las elaboradas con fines de investigación,
es habitual que la información, en el caso de estar accesible, no se
encuentre disponible de manera desagregada en función de las va-
riables que pueden resultar de nuestro interés.
Así, por ejemplo, si estamos haciendo una investigación sobre la participación
política de la población extranjera extracomunitaria residente en un determi-
nado municipio y queremos conocer qué parte de ella (perteneciente a las na-
cionalidades con derecho al voto reconocido bajo determinadas condiciones)
ha votado en las últimas elecciones locales, veremos que es imposible acceder
a esa información porque no se encuentra registrada en ningún lugar. Ten-
dríamos que optar por consultar las cifras de personas extranjeras extraco-
munitarias que se inscribieron en el censo de electores extranjeros residentes
en España (CERE) pues, a diferencias de los españoles y españolas y de las
personas extranjeras comunitarias, esta población debe inscribirse en el censo
cada vez que desea participar en un proceso electoral. Los datos relativos a
este censo, desagregados por municipio y nacionalidad, no se encuentran ac-
cesibles en abierto, por lo que se tendría que cursar una petición al Instituto
Nacional de Estadística, que custodia esta información, y abonar las tasas co-
rrespondientes. En cualquier caso, estos datos nos informarían sobre personas
inscritas en el CERE y, aunque esa inscripción refleja la voluntad de ejercer
el derecho al voto, no significa necesariamente que ese derecho finalmente se
ejerciera. Aunque los datos distarán mucho de ser perfectos, sí que nos permi-
tirán ver el porcentaje de extranjeros extracomunitarios que se registraron en
cada uno de los grupos nacionales que tienen reconocido el derecho al voto en
las elecciones municipales, establecer comparaciones entre esos porcentajes y,
de este modo, obtener información de interés sobre nuestro objeto de estudio.
Es muy probable, además, que nadie haya utilizado esos datos previamente
para realizar ese tipo de análisis por lo que estaríamos ante un caso de gene-
ración de nuevo conocimiento a partir de datos disponibles pero no explotados
con anterioridad.
En algunos casos, sí que encontramos informes y estadísticas

completas, elaboradas por organismos públicos y privados, que rea-
lizan estudios en profundidad sobre una determinada población o
sobre fenómenos sociales específicos. Muchas de ellas ponen sus in-
formes a disposición de la ciudadanía y, en algunos casos, es posible
acceder a las bases de datos completas, con la información detallada
de todas las variables incluidas e, incluso, la posibilidad de descar-
garlas en un formato compatible con algunos de los programas de
análisis estadístico más utilizados, de modo que puedan realizarse

fácilmente nuevas operaciones con esos datos. Algunos de los prin-
cipales organismos que se pueden consultar para acceder a este tipo
de informes y documentos son:
- En España, el Instituto Nacional de Estadística, que en su
base de datos INEbase incluye información estadística sobre
ámbitos de interés para la investigación social relacionados
con demografía y población, sociedad (educación y cultura;
salud; seguridad y justicia; análisis sociales; procesos electo-
rales), economía, mercado laboral y nivel y condiciones de
vida. El INE es el responsable de la sistematización del pa-
drón municipal de habitantes y de la realización de encuestas
periódicas muy relevantes como la Encuesta de Población
Activa, la Encuesta de Condiciones de Vida o la Encuesta
de Presupuestos Familiares. Varias comunidades autónomas
disponen de organismos similares centrados en su propia
realidad territorial, como es el caso del Instituto Valenciano
de Estadística o el Instituto de Estadística de Cataluña. Tam-
bién algunos municipios disponen de servicios de informa-
ción estadística de carácter local.
- La otra gran fuente de datos secundarios, procedentes de la
realización de encuestas y estudios de opinión, es el Centro
de Investigaciones Sociológicas (CIS) que realiza encuestas,
muchas de ellas periódicas, sobre temas de interés social como
son las opiniones políticas y la situación de España, las actitu-
des hacia la inmigración, la visión de la violencia de género y
la violencia sexual, las actitudes hacia la cooperación interna-
cional o la situación de la desigualdad y la movilidad social.
Además, el CIS ha incorporado una completa herramienta de
análisis de datos on-line10 que permite efectuar operaciones
estadísticas y obtener instantáneamente gráficas y tablas uni-
variables o bivariables seleccionando las variables de interés.
10 Disponible en: http://www.analisis.cis.es/cisdb.jsp.

- A nivel europeo, destaca la base de datos EUROSTAT que

recoge múltiples datos relativos a la población en Europa, las
migraciones y el asilo, la salud, la educación y el empleo, las
condiciones de vida, la protección social. También pueden
resultar de mucha utilidad, para algunas investigaciones en el
ámbito social, los datos de la Encuesta Social Europea. Am-
bas fuentes han incluido sus bases de datos en sus respectivas
páginas web en formatos disponibles para su descarga y ex-
plotación gratuita por parte de cualquier usuario o usuaria.
- En el ámbito internacional, diversos organismos internacio-
nales desarrollan estudios y recopilan información sobre as-
pectos vinculados a las realidades sociales de algunos países
o del conjunto de los países del planeta. En concreto, pueden
resultar de mucha utilidad en el campo del Trabajo Social
algunas de las estadísticas que se encuentran disponibles en
la página web de la Organización para el Desarrollo y la
Cooperación Económicos (OCDE) o en las de los diferentes
organismos vinculados a Naciones Unidas, algunos de los
cuales ya se han mencionado con anterioridad.
3.3. EL ANÁLISIS DE CONTENIDO
El análisis de contenido, en su versión clásica, fue definido por

Berelson (1962) como “una técnica de investigación para la descrip-
ción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de
la comunicación” pero, con el paso del tiempo, se ha reconocido que
puede tener finalidades descriptivas o deductivas, que puede utili-
zar tanto técnicas de análisis cuantitativo como técnicas de análisis
cualitativo, y que no tiene por qué limitarse al contenido manifiesto
de los mensajes, pudiendo extenderse al análisis de su contenido
latente (López Aranguren, 2015: 594-595).
El análisis de contenido, como señala Cea DÁncona (2012:
174), trabaja con palabras, significados, símbolos, temas o cualquier
mensaje que pueda ser comunicado y contenido en un texto escrito,
visual o hablado, incluyendo libros, artículos de prensa, anuncios,

discursos, documentos oficiales, transcripciones de entrevistas, pe-
lículas, vídeos, fotografías…
Los objetivos posibles del análisis de contenido tradicional pue-
den clasificarse en tres: la descripción precisa y sistemática de las
características de una comunicación; la formulación de inferencias
(deducciones) sobre asuntos exteriores al contenido de la comunica-
ción; y la prueba de hipótesis (ibid., p. 596). En base a lo establecido
por Berelson (1952) y Holsti (1969), López-Aranguren (2015: 596-
599) elabora una completa lista de las funciones que puede cumplir
el análisis de contenido tradicional en relación a cada uno de los
tres objetivos mencionados (descripción, deducción, contrastación
de hipótesis) entre las cuales destacamos las siguientes:
- El análisis de las características del contenido en cuanto a
su fondo o sustancia (función descriptiva): descripción de
tendencias y cambios en el contenido de la comunicación;
comparación entre el contenido de la comunicación entre
diferentes países; análisis del contenido de las comunica-
ciones en términos de sus objetivos explícitos e implícitos;
comparación entre el contenido de la información en dife-
rentes medios de comunicación; contrastación de las carac-
terísticas conocidas de las fuentes de la comunicación con
los mensajes que estas fuentes producen; puesta en relación
de las características conocidas de la audiencia con los men-
sajes creados para ella.
- El análisis de las características del contenido en cuanto a su
forma (función descriptiva): revelación de técnicas de propa-
ganda o persuasión; medición de la legibilidad (interés, ame-
nidad, facilidad de comprensión) del material analizado.
- El análisis orientado al establecimiento de deducciones respecto
a las causas y consecuencias, los productores o los anteceden-
tes de la comunicación (función deductiva): identificación de
las intenciones de los y las comunicantes; análisis de rasgos
psicológicos de individuos o grupos; detección de ejercicios
propagandísticos; determinación de actitudes, intereses o va-

lores de grupos o poblaciones, así como los cambios que en
los mismos hayan podido tener lugar; determinación de las
actitudes y comportamientos que son consecuencia de las co-
municaciones o respuestas a las mismas.
- El análisis de contenido semántico (función de contrastación
de hipótesis): recuento de referencias a determinados objetos
o temas (personas, grupos, cosas, conceptos); análisis de atri-
buciones, que proporcionan la frecuencia con la que aparecen
ciertas caracterizaciones; análisis de afirmaciones, centrados
en la frecuencia con que ciertos objetos son caracterizados de
una forma determinada.
Cuando el análisis de contenido tiene carácter cuantitativo, sigue
un procedimiento estructurado en torno a las siguientes fases (Cea
DÁncona 2012: 174-176):
1. Preanálisis o fase de organización y operacionalización de las
ideas originarias de la investigación. Incluye el establecimien-
to de objetivos, hipótesis e indicadores y la elección de los
documentos que configurarán la muestra de estudio. En esta
fase se define el conjunto de documentos que configuran la
población y, si no se trata de una población muy reducida, se
procede a extraer una muestra representativa mediante algún
procedimiento aleatorio. La selección muestral comienza con
la elección de la fuente de comunicación (periódicos, revis-
tas, libros, canciones, imágenes, mensajes virtuales), continúa
con la extracción de documentos de esas fuentes y, en caso de
que estos sean muy extensos o no interesen en su totalidad,
de partes de esos documentos.
2. Explotación del material. Esta fase incluye la elección de las
unidades de codificación (palabras, expresiones, frases, te-
mas, imágenes…) y la cuantificación de su frecuencia de apa-
rición en los documentos analizados, con posibles referen-
cias al momento temporal o el lugar en el que aparecen. Se
determinan, además, las categorías para la codificación del
“contenido” a analizar, categorías que proporcionan una de-

nominación genérica a unidades de contenido similar, con-
tribuyendo a su clasificación. Por último, el tercer paso en
esta fase consiste en el registro y cuantificación de los datos,
de acuerdo con los indicadores establecidos.
3. Tratamiento e interpretación de los resultados. Los datos pro-
cedentes del análisis de contenido cuantitativo se analizan
siguiendo los mismos procedimientos que, para el análisis
univariable y bivariable, se explican en el capítulo 7.
Como en cualquier otro procedimiento de medición, el análi-
sis de contenido cuantitativo ha de satisfacer requisitos de validez
(mide y analiza realmente lo que se ha propuesto) y fiabilidad (los
resultados representan algo real e inequívoco), dos conceptos que se
presentarán con más detalle en el capítulo siguiente, dedicado a la
medición en las ciencias sociales.
A los documentos también se les puede “observar” o “entrevistar”,
como más adelante se verá que se hace con los espacios y las personas
desde la investigación cualitativa, con fines de interpretación y com-
prensión de la realidad social, tal y como señala Ruiz Olabuénaga
(2012: 74):
A la observación y la entrevista se añade una tercera técnica de recogida de da-
tos, la lectura de textos, entendiendo por tales todos los documentos que con-
tienen significado (una carta, un periódico, una autobiografía, una estatua,
un edificio, las pinturas de una cueva prehistórica, las tumbas faraónicas...).
A todos estos textos, en realidad, se les puede “entrevistar” mediante pregun-
tas implícitas y se les puede “observar” con la misma intensidad y emoción
con la que se observa un rito nupcial, una pelea callejera, una manifestación
popular.
Los documentos pueden constituir una fuente de información de

primer orden para comprender realidades que o bien no se expresan
directamente de un modo que pueda ser observado o bien no pue-
den ser captadas, o no conviene captar, a través de entrevistas perso-
nales. También pueden utilizarse en combinación con ambas o con
alguna de estas técnicas, así como con otras técnicas cuantitativas.
Para la realización de análisis documentales de carácter cualitati-

vo, también será necesario marcarse unos objetivos de investigación
y establecer procesos de muestreo orientados a la selección de do-
cumentos que representen los tipos de casos o los aspectos contem-
plados en la investigación, siguiendo las características propias del
muestreo cualitativo que se han visto en el primer capítulo y que se
producen en el marco de procesos de investigación flexibles y cícli-
cos. Sobre esos textos seleccionados, los análisis también girarán en
torno a categorías temáticas flexibles, siguiendo un proceso similar al
que se lleva a cabo en el análisis de los textos derivados de entrevistas
y grupos de discusión.
El uso de documentos fue esencial, por ejemplo, para el análisis de la cam-
paña electoral que realizamos en el año 2011 en el municipio de Gandia. En
aquellas elecciones podían participar, por segunda vez, los/as nacionales de
Rumanía y Bulgaria, con miles de efectivos en la ciudad y, por primera vez,
los/as de otros países como Ecuador y Bolivia, también con centenares de re-
sidentes en el municipio. Se propuso, en el marco de una investigación mayor
sobre políticas de integración, estudiar en profundidad el modo en el que los
diferentes partidos políticos se dirigían a los y las inmigrantes y la forma en la
que hablaban de ellos y ellas, así como las medidas propuestas en el campo de
la inmigración y la integración. Atendiendo a los objetivos de la investigación,
se procedió a la búsqueda y análisis de noticias publicadas en las secciones co-
marcales de los periódicos Las Provincias y Levante-EMV, desde enero de 2010
hasta mayo de 2011, utilizando la base de datos de prensa FACTIVA. También
se recopilaron los programas electorales de las principales formaciones políticas
que se presentaban a las elecciones y se analizaron sus contenidos en materia
de inmigración e integración. Igualmente se llevó un seguimiento continuado
de las páginas web de estos mismos partidos y de sus cuentas en Facebook y
se analizaron en detalle todos los contenidos relacionados con inmigración e
integración que aparecieron en estos espacios digitales durante los días que
duró la campaña electoral (del 1 al 21 de mayo de 2011). Además, se analizó
el contenido de todos los debates pre-electorales y electorales que se llevaron
a cabo en espacios públicos, en la televisión y en las radios locales. Toda esta
documentación, en combinación con la observación directa en algunos actos
preelectorales y las entrevistas en profundidad a algunos informantes clave,
permitió llegar a conclusiones respecto a la incidencia que el reconocimiento
del voto a los/as extranjeros/as tuvo en la dirección y forma que tomó el dis-
curso sobre inmigración en esa convocatoria electoral11.
11 Para un mayor detalle sobre la metodología utilizada y los análisis y resulta-

El análisis de contenido, en su versión cualitativa, considera que

un texto equivale a un soporte en el que, y dentro del cual, existen
una serie de datos que, siguiendo a Ruiz Olabuénaga (2012: 196):
- Tienen un sentido simbólico que puede extraerse de los mis-
mos.
- Este sentido simbólico no siempre es manifiesto.
- Este sentido o significado no es único, sino que es (o puede
ser) múltiple en función de la perspectiva o mirada que se
adopte para su lectura. Un mismo texto contiene muchos sig-
nificados, lo que implica que:
- El sentido que el autor o la autora pretende dar al texto puede
no coincidir con el que percibe el lector o la lectora.
- El sentido del texto puede ser diferente para receptores/as
distintos/as.
- Un/a mismo/a autor/a puede emitir un mismo mensaje de for-
ma que diferentes lectores/as puedan captar sentidos distintos.
- Un texto puede tener significados de los que el propio autor o
autora no sea consciente.
- Un texto puede tener un contenido expresivo y un contenido
instrumental.
3.4. LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD

DE LOS DATOS SECUNDARIOS
Hemos visto cómo existen múltiples fuentes de datos secundarios

a las que podemos recurrir en el marco de nuestras investigaciones.
Durante los últimos años, con la proliferación de las plataformas que
permiten un acceso rápido y gratuito a datos, artículos, informes y
toda clase de documentos, se ha facilitado extremadamente el tra-
bajo con este tipo de fuentes pero, al mismo tiempo, se ha vuelto
más complicado discernir cuáles de ellas pueden ser consideradas
dos derivados, véase Mora (2012).

válidas y fiables y cuáles no, y existe el riesgo de utilizar fuentes

que no reúnan la suficiente calidad o que no se adapten de manera
adecuada a nuestros propósitos de investigación. Por ello, se vuelve
fundamental evaluar la calidad de estos recursos previamente a su
toma en consideración. En esa evaluación, y tomando como base el
planteamiento de Mezo (2015: 493-497), deberán considerarse cin-
co grandes aspectos:
1. Quién ha generado los datos. Es fundamental conocer la
fuente de la que proceden los datos, el tipo de institución,
los objetivos de la misma, su nivel de credibilidad, y la con-
fianza que puede depositarse en que lleve a cabo un trabajo
neutral, objetivo y riguroso. Así, sabemos que los institutos
de estadística vinculados a estados democráticos avanzados
o a organismos internacionales tienen un nivel de confiabi-
lidad, a priori, muy distinto del de las instituciones vincula-
das a estados autoritarios, algunos think tank o los grupos de
presión, que tienen un cometido muy claro que es fácil pre-
suponer que desvirtuará la calidad de, al menos, algunas de
sus investigaciones. Las administraciones públicas, las insti-
tuciones académicas o los centros oficiales de investigación
también son fuentes habituales de datos secundarios de cali-
dad aunque, también en estas instituciones, como en todas,
pueden producirse malas prácticas que den lugar a estudios
e investigaciones de baja calidad que, bajo el amparo de la
institución pública o académica en cuestión, respondan solo
a los intereses de sus promotores/as o de aquellos/as que les
financian. Por ello, es importante conocer al máximo las ca-
racterísticas de la fuente sin confiar o desconfiar plenamente
por el tipo de institución u organización sin haber recogido
información previa que ayude a valorar su nivel de confiabi-
lidad.
2. Con qué propósito se han creado los datos. Es fundamental
conocer cuál ha sido el propósito que ha llevado a la recolec-
ción de los datos cuya calidad debemos valorar. En ocasio-
nes, ese propósito no tiene vínculos reales con la generación

de conocimiento científico, sino que viene motivado por el
interés en responder a la demanda de alguna institución fi-
nanciadora que marca el rumbo de la investigación y señala,
de algún modo, los resultados a obtener de antemano. Esto
no pasa solo en estudios promovidos por empresas privadas.
También las instituciones públicas, cuando no funcionan de
forma honesta, pueden aplicar la censura a las investigacio-
nes que solicitan o subvencionan o, incluso, encargar investi-
gaciones con fines políticos y electoralistas que, en realidad,
son meros instrumentos de propaganda. En la producción
de estos despropósitos, en ocasiones, colaboran académicos/
as o investigadores/as que, a priori, deberían ser garantía de
calidad y que, sin embargo, se aprovechan de la credibilidad
que les otorga su profesión o la institución a la que pertene-
cen para obtener réditos económicos, académicos o políticos
a través de simulacros de investigación que no son más que
instrumentos para el beneficio propio en detrimento de la
calidad de la ciencia.
3. Qué definiciones han imperado en la definición del proble-
ma de investigación. Es importante conocer cómo se han
definido las variables de la investigación pues, aunque estas
pueden coincidir con las nuestras, si han sido definidas de
un modo distinto, pueden no ser de utilidad alguna para el
enfoque que hayamos adoptado en nuestra investigación.
Si estamos haciendo un estudio sobre el desarrollo de un país, y nuestra de-
finición de desarrollo está vinculada al desarrollo humano y comunitario y a
las teorías del decrecimiento, las investigaciones que se acercan al desarrollo
desde una concepción vinculada estrictamente al crecimiento económico no
nos resultarán de utilidad alguna. De hecho, lo que esas investigaciones es-
tablecen como desarrollo es, precisamente, lo que desde el enfoque del desa-
rrollo sostenible (en la formulación adoptada por nosotros) se consideraría
como motor de subdesarrollo. Igualmente, los indicadores seleccionados, si
existen, pueden referirse a aspectos del fenómeno que no coincidan con los
que nosotros analizamos o que no se consideren suficientemente robustos
para medir lo que se proponen medir.
4. Qué medidas y observaciones. Conocer la metodología sobre

la que se ha construido la investigación consultada o los datos
recopilados se vuelve un aspecto de primer orden en la valo-
ración de la calidad de los datos. Si se ha aplicado un proceso
de muestreo, debe conocerse cómo se ha efectuado, en base
a qué criterios y consideraciones se ha configurado la mues-
tra, cómo se han diseñado los instrumentos de investigación
(cuestionarios, entrevistas, observaciones…), cómo se ha de-
sarrollado el trabajo de campo y qué métodos se han utiliza-
do para el análisis de los datos y el establecimiento de los re-
sultados de la investigación. En el caso de las investigaciones
efectuadas mediante encuesta, conviene consultar siempre la
ficha técnica en la que se incluye la información básica res-
pecto a la modalidad de muestreo, el tamaño de la muestra,
el margen de error y el nivel de confianza con el que se ha
trabajado (más adelante explicaremos en detalle todos estos
componentes), así como consultar el cuestionario completo
para ver qué temas se han incluido y cómo se ha preguntado
sobre ellos.
Cuando se trabaja sobre registros, puede ocurrir que la forma en
la que se recogen los datos no coincida con la que se plantea en la
investigación o no responda a criterios lógicos sustentados sobre de-
cisiones razonadas.
En un estudio que llevamos a cabo sobre la realidad de la inmigración en la
Comunitat Valenciana contemplando, entre otras cuestiones, el nivel y las for-
mas de participación de la población inmigrante residente en este territorio,
uno de los datos que considerábamos importante recoger era el relativo al nú-
mero y tipo de asociaciones de inmigrantes que existen en la Comunitat. Por
ello, decidimos consultar, mediante solicitud oficial (dado que esa información
no es directamente accesible), el registro autonómico oficial de asociaciones.
Sin embargo, este registro no incluía ningún epígrafe que se correspondiera con
“asociaciones de inmigrantes” y tuvimos que consultar los listados de entidades
inscritas bajo los epígrafes “residentes extranjeros”, “inmigrantes y refugiados”,
“minorías étnicas” y “promoción y difusión del patrimonio”. Sin embargo, no
encontramos criterios homogéneos pues, por ejemplo, encontrábamos asocia-
ciones culturales musulmanas registradas en un epígrafe y otras registradas
en otro y, en muchas ocasiones, los nombres de las asociaciones no permitían
desvelar si, efectivamente, se trataba de asociaciones de inmigrantes o no. Tras

consultar con los responsables del registro y cerciorarnos de que, efectivamente,
no existía un criterio homogéneo y, en función del criterio de quien las registra-
ra, las entidades conformadas por inmigrantes acababan en un epígrafe o en
otro, consideramos que el registro, de cara a nuestro propósito de investigación,
no era útil y tuvimos que descartar referir los datos incluidos en él, con la con-
siguiente pérdida de información sobre ese aspecto en particular.
5. Qué comparatividad. En muchos casos, los datos secundarios

se utilizan para realizar comparaciones en el tiempo o entre
diferentes territorios pero, para ello, deben utilizarse fuentes
de datos comparables, que basen sus resultados en procedi-
mientos similares pues, de lo contrario, la comparación care-
cerá de cualquier valor.
Un ejemplo claro, que también ilustra el tercer aspecto contemplado (qué defi-
niciones), lo constituyen las comparaciones efectuadas entre el número de vio-
laciones cometidas en los distintos países del mundo. Durante diversos años,
uno de los países que se considera de los más avanzados de Europa en materia
de igualdad, Suecia, ha aparecido paradójicamente en los rankings como el
país con mayor número de violaciones per cápita. Sin embargo, esas compa-
rativas no son válidas debido a que la definición del delito de violación difiere
entre países y, en el caso de Suecia, comprende varias situaciones que en países
como España son consideradas, por ejemplo, como abuso y no como violación.
Además, cuando las violaciones se producen de manera reiterada por miem-
bros de la familia, como puede ser la pareja, en Suecia cada vez que se ha
forzado a la persona a mantener relaciones sexuales se contabiliza como una
violación diferente mientras que, en otros muchos países, como las personas
envueltas en el caso son las mismas, se registra solo como un único caso. Aun
podrían señalarse más aspectos que hacen inviable esa comparativa, como el
hecho de que al existir más conciencia en el país sobre la violencia de género
también se reporta un mayor porcentaje de casos que en otros países donde el
estigma que pesa sobre la víctima es más intenso y le paraliza en mayor medida
a la hora de denunciar este tipo de agresiones12.
12 Véase “Is Malmö the “rape capital” of Europe?”, BBC News, 24 de febrero de
2017, http://ir.uv.es/5RUEMg2, consultado el 16 de junio de 2019.
Incluso en estudios longitudinales desarrollados por la misma ins-

titución debe estarse atento/a a las posibilidades de comparación de
los datos año a año pues, en ocasiones, también se introducen modi-
ficaciones en las definiciones de las variables o en los instrumentos de
medida, haciendo que los datos no sean plenamente comparables. Esto
suele ocurrir en situaciones en las que la institución en cuestión consi-
dera que es mayor la ganancia por la mejora en el conocimiento de la
realidad que la pérdida por la discontinuidad de las series temporales.
Es el caso, por ejemplo, del “Intercultural Cities Index”, que mide el nivel de im-
plementación de las políticas interculturales en las ciudades que forman parte
del proyecto “Intercultural Cities” del Consejo de Europa. Hasta el año 2018,
ese índice estaba construido por diez indicadores a los que, en 2019, se han
añadido dos más, participación e interacción. Así, el índice ya no es plenamente
comparable con el obtenido en años anteriores dado que ahora contempla tam-
bién dos importantes variables que antes no se incluían y que pueden afectar de
manera significativa al valor final del índice.
3.5. VENTAJAS E INCONVENIENTES

DEL USO DE DATOS SECUNDARIOS
Expuestas las diferentes clases de fuentes de datos secundarios

y los análisis que pueden llevarse a cabo gracias a ellas, así como
los principales elementos para valorar la calidad de sus contenidos,
sintetizamos a continuación las ventajas y los inconvenientes de la
investigación a partir de datos disponibles, algunas de las cuales ya
han sido apuntadas. Tomamos como base las aportaciones de Cea
DÁncona (2001: 232-235), complementadas con alguna aportación
adicional por parte de Corbetta (2007: 267).
Ventajas
- Es de mucha utilidad para analizar y describir la estructura de
una sociedad determinada.
- Precisa menos tiempo y recursos (humanos y económicos)
que la investigación con datos primarios.
- Facilita el acceso a un mayor volumen de información (pro-

cedente de amplias y diversas muestras), difícil de alcanzar
mediante una sola investigación primaria.
- Permite cubrir distintos entornos socio-culturales y amplios
períodos de tiempo.
- Hace posible la realización de estudios comparados y de ten-
dencias.
- Ayuda al diseño y realización de un estudio, desde los inicios
del proyecto de investigación (la formulación del problema y
las hipótesis a comprobar) hasta su conclusión (la interpreta-
ción de los resultados).
Inconvenientes
- No disponibilidad de las fuentes, por ser difícil su acceso o
encontrarse restringido.
- No adecuación a los objetivos, la definición de las variables, el
periodo de tiempo o la población que el/la investigador/a ha
establecido en su estudio.
- Falta de control y/o conocimiento de los aspectos relativos al
proceso de obtención y registro de la información, limitán-
dose las posibilidades de evaluación de la calidad de los datos
y de las interpretaciones efectuadas sobre los mismos.
- Su potencial de favorecer la comparación de datos se restrin-
ge cuando tienen lugar cambios en la forma en la que se or-
ganiza o recopila la información a lo largo del tiempo.
- Como los datos suelen recogerse de forma agregada, no resul-
tan de utilidad cuando se precisa de una información desa-
gregada por individuos.
Capítulo 4
La medición en las
ciencias sociales
Desde el paradigma cuantitativo, la investigación social consis-

te siempre en alguna forma de medición de los fenómenos objeto
de estudio. Las mediciones en las ciencias sociales, afirma González
(2005: 346), “permiten ir más allá de la mera descripción de los fe-
nómenos observables; permiten concretar las observaciones; com-
probar la interrelación entre diversos fenómenos sociales y ayudan a
revisar los conceptos que usamos, descubriendo variables que quizá
no consideramos en un principio; por fin el proceso de medición y
los resultados que por su medio obtenemos nos permiten revisar los
conceptos, hipótesis y teorías contempladas en los trabajos socioló-
gicos”.
Para llevar a cabo procesos de medición en la investigación social
es necesario hacer operativos los fenómenos a analizar, a través del
proceso de operacionalización; establecer correctamente las varia-
bles a medir; diseñar buenos instrumentos de medida, como los que
facilitan las escalas de medición de actitudes, especialmente útiles
para el estudio de estereotipos, prejuicios y actitudes discriminato-
rias hacia colectivos socialmente excluidos; y asegurar buenos nive-
les de validez y fiabilidad en las mediciones y en los resultados que
se extraigan de las mismas. A estos cuatro elementos se dedican los
diferentes apartados de este capítulo.
4.1. EL PROCESO DE OPERACIONALIZACIÓN
Uno de los principales retos a los que nos enfrentamos cuando de-
seamos medir algún aspecto de la realidad social es el hecho de que
buena parte de los fenómenos que analizamos son difíciles, cuando
no imposibles, de medir directamente. Por ello se establece un pro-
ceso, denominado operacionalización, a través del cual se trata de
hacer operativo el objeto de estudio, de modo que pueda ser medido,
siguiendo los pasos recogidos en el siguiente esquema.
FENÓMENO
INDICADORES CONCEPTO
DIMENSIONES
Figura 2. Esquema del proceso de operacionalización.

Elaboración propia a partir de González (2005: 349).
4.1.1. Conceptos
La formulación del problema y las hipótesis construidas en torno

al mismo apuntan a una serie de conceptos centrales de la investiga-
ción que deberán ser medidos para comprobar hasta qué punto se
dan o no los fenómenos apuntados y las explicaciones avanzadas a
los mismos. En ocasiones, esos conceptos son directamente medibles
pero, habitualmente, se trata de conceptos amplios que no pueden
ser medidos como tales y que deben ser concretados en algunos in-
dicadores específicos que sí puedan ser abordados directamente a
través de los instrumentos de la investigación. Piénsese, por ejem-
La medición en las ciencias sociales 115
plo, en conceptos como desarrollo, bienestar, felicidad o violencia,

conceptos todos ellos muy complejos que pueden abarcar múltiples
realidades en sí mismos y que deben ser concretados en aspectos
específicos que puedan ser directamente observados.
Los conceptos, que vendrían a ser los “ladrillos de la teoría”, deben
primeramente ser concretados en atributos o propiedades de objetos
específicos, esto es, de unidades de análisis en las que van a estudiar-
se esas propiedades y que bien pueden ser individuos, conjuntos de
individuos, grupos-organizaciones-instituciones, acontecimientos o
productos culturales (recogidos en mensajes y documentos, básica-
mente) (Corbetta, 2007: 77-78).
4.1.2. Dimensiones
Seguidamente, esos conceptos, definidos en el marco teórico, de-

ben ser descompuestos en aquellas dimensiones que se consideren
más pertinentes en el marco de nuestra investigación. Esas dimensio-
nes son los aspectos concretos del concepto en los que nos centrare-
mos en nuestra investigación y su selección vendrá determinada por
la definición teórica del concepto, los objetivos de la investigación y
las hipótesis planteadas. A través de esta descomposición del concep-
to en algunas de sus dimensiones, el concepto deja de ser abarcado en
su totalidad y pasa a ser abordado solo en aquellas expresiones que re-
sultan más pertinentes en el marco de una investigación determinada.
El número de dimensiones a considerar no puede ser ni excesivo (en
aras de hacer operativa la investigación) ni tan escaso que no permita
una medición de los principales aspectos del concepto. En cualquier
caso, la cantidad dependerá de la formulación del problema, del grado
de abstracción del concepto y de la definición teórica que se haya he-
cho del mismo, así como de los objetivos e hipótesis de investigación.
Podemos tomar un ejemplo de interés para el campo del Trabajo Social como
el que constituyen los informes periódicos del Programa de Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD) en los que se miden y comparan los niveles de desa-
rrollo humano de todos los países del planeta. En primer lugar, el PNUD parte
de una definición particular del desarrollo, que trasciende en mucho a la mera
equiparación con el crecimiento económico y lo relaciona con “la libertad de

desarrollar todo el potencial de cada vida humana – no solo el de unas pocas ni
tampoco el de la mayoría – sino el de todas las vidas de cada rincón del plane-
ta, ahora y en el futuro” (PNUD, 2017: iii). A partir de ahí, y entre los múltiples
componentes que se podrían señalar bajo esta caracterización del concepto de
desarrollo, se escogen tres que serán las dimensiones a considerar en el proceso
de medición del concepto: la relativa a la salud y la longevidad, definida como
la capacidad para tener una vida larga y saludable; la educativa, entendida
como la capacidad de adquirir conocimientos; y la económica, equiparada con
la capacidad de lograr un nivel de vida digno.
4.1.3. Indicadores
Una vez establecidas las dimensiones a considerar, se precisa de in-

dicadores concretos que puedan ser medidos directamente y, a través
de esas mediciones, dar cuenta de las dimensiones sujetas a estudio.
Los indicadores son, por tanto, una concreción del concepto (y, en su
caso, de alguna de sus dimensiones) que es directamente medible y
puede expresarse en términos numéricos. Para ello, es fundamental
que los indicadores sean la mejor expresión de aquello que quiere
medirse en cada una de las dimensiones. Marradi (1980: 36, citado
en Corbetta, 2007: 92), señala que un indicador siempre se compone
de dos partes: la parte de indicación y la parte ajena. La primera es la
parte de contenido semántico que tienen en común el indicador y el
concepto que especifica, la parte que se relaciona directamente con el
concepto y que permite medir sus propiedades. La segunda es la par-
te del indicador que es ajena al concepto, es decir, que mide algo que
no es, en realidad, una propiedad del mismo. Corbetta (ibid., p. 97)
ofrece un ejemplo bastante ilustrativo de esta doble posible función
de los indicadores cuando expone el caso de una investigación que
trata de medir la participación política en una sociedad determinada
y establece como indicador de la misma el nivel de sindicación de su
población. Algunas de las personas sindicadas lo estarán como ex-
presión de su interés político por incidir en la sociedad y en la mejora
de la calidad de las condiciones de trabajo que en ella se producen
y, en ese sentido, el indicador sí cumpliría con la función que está
llamado a jugar: medir la participación política. Pero también habrá

personas que estén sindicadas por intereses meramente particulares
que pueden, incluso, ir en contra de los intereses colectivos y cuya
sindicación no indicará nada en relación al grado de participación
política. Para que el indicador sea válido, es fundamental que la parte
de indicación sea máxima pues, si la situación es la contraria, el indi-
cador no cumpliría su función. Ese es el caso que se produciría si, en
el ejemplo del estudio sobre la participación política, la mayor parte
de la sociedad utilizara su afiliación sindical tan solo como vehículo
para satisfacer sus intereses individuales, de modo que el indicador
establecido, en esa sociedad en concreto, no tendría valor alguno.
Los indicadores, tal y como señala González (2005: 354), nos per-
miten determinar los aspectos de la unidad de análisis que hemos
de observar y los datos que hemos de recoger, aunque también, en
ocasiones, construimos los indicadores que nos permiten “hacer”
los datos que poseemos, especialmente cuando tratamos con datos
secundarios. Por ejemplo, si queremos conocer el nivel de violencia
de género que existe en una sociedad determinada en un momento
concreto, y tenemos que aproximarnos a esa realidad a través de la
consulta de datos ya disponibles sobre el número de víctimas, fre-
cuentemente utilizamos el indicador relativo al número de casos in-
coados, aun intuyendo que ese indicador nos ofrecerá una cifra muy
lejana de la realidad debido al hecho de que muchas mujeres que
son víctima de violencia de género no denuncian las agresiones que
sufren y nunca llegan a conocerse sus casos.
Al igual que se ha señalado para el caso de las dimensiones, el nú-
mero de indicadores dependerá de la amplitud de lo abarcado por el
concepto o dimensión en cuestión y deberá ser el suficiente para poder
cubrir la dimensión a la que estos hacen referencia. Obviamente, si los
indicadores se han escogido adecuadamente y cumplen bien su fun-
ción, será necesario un número menor de ellos que si su relación con
aquello que pretenden medir es más difusa o está menos contrastada.
Veamos a continuación un esquema de proceso de operacionali-
zación a partir de un ejemplo propuesto por Cea DÁncona (2012:
73-75) en base a una supuesta investigación sobre vinculación social

y delincuencia juvenil. Se plantea la hipótesis de que “cuanto menos
vinculado esté el joven en la sociedad convencional (familia, escue-
la, comunidad), más predispuesto estará a trasgredir la norma legal”.
Para contrastarla, se necesitará medir, por un lado, el grado de vincu-
lación del o la joven y, por otro, su nivel de predisposición a la tras-
gresión de la norma. La vinculación social es un fenómeno complejo
que comporta muchos elementos y tendrá que ser operacionalizado
para establecer algunos indicadores concretos que hagan posible su
medición. El siguiente esquema configura una posible operacionali-
zación del concepto de “vinculación social” que contempla tres di-
mensiones (familiar, escolar y comunitaria) que se dividen, a su vez,
en diversas sub-dimensiones con sus correspondientes indicadores.
Concepto Dimensiones Sub-dimensiones Indicadores

Vinculación Familiar Características Número de hermanos
social familiares Lugar que ocupa entre los
hermanos
Nivel de ingresos de la uni-
dad familiar
Estudios de los padres y
hermanos
Ocupación de los padres y
hermanos
Afecto hacia Tipo de relación con padres
los padres y y hermanos
hermanos Grado de comunicación con
padres y hermanos
Tiempo que pasa con ellos y
tiempo que desearía pasar
Grado de identificación con
padres y hermanos
Interés de los padres y her-
manos con las actividades
que realizan, con sus pro-
blemas e inquietudes
Concepto Dimensiones Sub-dimensiones Indicadores

Afecto hacia los Actividades que comparten
padres y herma- con padres y hermanos
nos Deseos de satisfacer
expectativas familiares
Frecuencia e intensidad de
las discusiones familiares
Escolar Actuación escolar Último curso académico
realizado
Calificaciones obtenidas
Si ha repetido o no algún
curso académico
Actitud hacia la Motivación al éxito escolar
escuela Interés y afecto a la escuela
Número de horas que dedica
al estudio
Grado de participación
(voluntaria) en actividades
escolares
Aceptación de la autoridad
escolar
Percepción de sí mismos
como estudiantes: autoestima
Aspiraciones educativas y
emocionales
Comunitaria Amigos Número de amigos
Tipo de relación con sus
amistades
Grado de identificación con
los amigos
Figura 3. Ejemplo de operacionalización del concepto “vinculación social”.

Adaptado de Cea DÁncona (2012: 73-75).
4.1.4. Índices
Una vez elaborados los indicadores, estos pueden agruparse en

índices que representen cada una de las dimensiones contempladas
o el conjunto de las mismas y sinteticen los valores obtenidos en los
indicadores. Para ello, es necesario que los indicadores a agrupar
compartan una misma escala de medición. El peso de cada uno de
los indicadores puede ser o no ponderado, en función de que a cada
uno de ellos se le asigne o no el mismo peso a la hora de medir el con-
cepto o dimensión. Al mismo tiempo, los diversos valores obtenidos
en cada uno de los indicadores también deben ser ponderados, en el
caso de que no correspondan a valores numéricos en sentido pleno.
Por ejemplo, en una investigación sobre el grado de satisfacción
con la calidad de los servicios sociales municipales, dirigida a los
usuarios y las usuarias de los mismos, utilizamos como indicador el
grado de satisfacción con la atención recibida por parte de los y las
profesionales de esos servicios, ofreciendo la posibilidad de escoger
entre cinco categorías de respuesta que deberán ser ponderadas para
calcular el índice de satisfacción con la atención recibida, de modo
que les asignamos valores entre 4 y 0 en función de que esa satis-
facción sea mayor o menor. Los valores quedarían establecidos, por
tanto, como sigue: Completamente satisfecho (A): 4; bastante satisfe-
cho (B): 3, indiferente: (C): 2, bastante insatisfecho: (D): 1; completa-
mente insatisfecho (E): 0. Multiplicando el porcentaje de respuestas
obtenido en cada una de estas categorías por el valor establecido, su-
mando los valores resultantes y dividiendo por el máximo valor po-
sible (400), para que el valor se sitúe entre 0 y 1, tal y como se aprecia
en la fracción siguiente, obtendríamos el índice de satisfacción con la
calidad de la atención:
ISA = A%·4+B%·3+C%·2+D%·1+E%·0
400
Este es un ejemplo de cálculo de un índice a partir de los diferen-
tes valores obtenidos de un mismo indicador, pero veamos ahora otro
caso en el que se construye un índice a partir de diversos indicado-

res correspondientes a dimensiones diferentes, retomando para ello el
ejemplo del estudio del desarrollo humano del PNUD que, como he-
mos visto, establece tres dimensiones del desarrollo (salud, educación,
economía). Vemos, en primer lugar, que se fijan uno o dos indicadores
para cada una de ellas, a saber, la esperanza de vida al nacer (como in-
dicador de la salud y la longevidad); los años promedio de escolaridad
y los años esperados de escolaridad (como indicadores de la dimen-
sión del desarrollo relacionada con la educación); y el ingreso nacional
bruto por cápita (como indicador de la dimensión económica). A par-
tir de estos indicadores, se construye un índice de esperanza de vida,
un índice de escolaridad y un tercero de ingreso nacional bruto. Cada
uno de estos índices se expresan en un valor comprendido entre 0 y 1,
fruto de la asignación previa del valor 0 al valor mínimo señalado para
cada indicador y del valor 1 al máximo13. Esos tres índices se sintetizan
después en el índice de desarrollo humano, asignando el mismo peso
a cada uno de los tres mediante una operación que consiste en multi-
plicar los tres valores de cada uno de los tres índices y calcular, sobre
ese total, la raíz cúbica. Calculado el índice de desarrollo humano ya se
puede ir más allá de la simple comparación entre indicadores por paí-
ses (por ejemplo, el indicador de esperanza de vida al nacer que es de
84 años en Japón y de 52 años en Sierra Leona, cuya comparación ya
nos dice mucho del nivel de desarrollo de estos países), estableciendo
13 En el caso de la esperanza de vida, se asigna un 0 a la cantidad de 20 años y

un 1 a la de 85; para el caso de los años de escolaridad, se toma como valor
mínimo 0 años y como valor máximo 15 años; los años esperados de escola-
ridad se traducen en base a un valor mínimo de 0 años y uno máximo de 18
años (ambos indicadores educativos se consideran igualmente importantes
y, por tanto, se les asigna el mismo peso a la hora de calcular el correspon-
diente índice de escolarización); por último, el indicador relativo al ingreso
nacional bruto per cápita (ajustado por paridad de poder adquisitivo) se si-
túa en 100 dólares anuales como valor mínimo y en 75.000 dólares como
valor máximo. Las razones para asignar estos valores y no otros, así como el
resto de operaciones conducentes al cálculo del índice de desarrollo huma-
no, pueden consultarse en United Nations Development Programme (2015).
un valor que conduce a la ordenación de los países en función de su

grado de desarrollo humano y que sitúa en la cúspide a Noruega (con
un índice de valor 0,95) y en la situación más desventajada a Níger
(con un valor de 0,38) (PNUD, 2019). Índices como este permiten
comparar la situación global de desarrollo de diversos países y tam-
bién ver la evolución en el nivel de desarrollo de un país. El caso de
España es ilustrativo, pues ha caído 12 puestos en el ranking en los
últimos 11 años, pasando de ocupar la posición 15 en 2007 a situarse
en la 25 en 2018.
4.2. LAS VARIABLES
Podemos señalar, tal y como hace Sierra Bravo (2003: 98-99), una
doble noción en torno al concepto de variable. En primer lugar, las
variables pueden definirse como “características observables de algo
que son susceptibles de adoptar diversos valores o de ser expresadas
en varias categorías” (Freeman, 1971: 18). Variables como la edad, el
peso, el salario mensual o la calificación en un examen adoptan va-
lores, mientras que variables como el partido político al que se votó
en las últimas elecciones, el sexo o la confesión religiosa adoptan ca-
tegorías.
Una segunda noción sería la que define a las variables como “ca-
racterísticas observables de algo, ligadas entre sí en su variación con
una relación determinada, entre las que se pueden citar como las más
comunes las de covariación o asociación y de dependencia, influen-
cia o causalidad” (Sierra Bravo, 2003: 98-99).
La primera noción es la propia de los estudios descriptivos en los
que se miden los atributos de una variable pero no se estudian las
relaciones entre varias de ellas, mientras que la segunda sería la que
se establece en los estudios explicativos en los que se trata de estudiar
las causas y razones de los fenómenos y las relaciones entre los dife-
rentes aspectos de los mismos.
A la hora de plantear la medición de una variable es necesario
cumplir tres requisitos básicos (Cea DÁncona, 2012: 88):
- Exhaustividad: Todos los atributos (valores o categorías) po-

sibles deben quedar contemplados de forma que todas las
observaciones puedan ser clasificadas en alguna de las opcio-
nes ofrecidas. Cuando no se tiene la certeza de que se hayan
cubierto todas las opciones de respuesta a la hora de plantear
posibles atributos para medir una variable, debe añadirse la
opción “otros”.
En una investigación a través de encuesta sobre intención de voto en las próxi-
mas elecciones, deberemos incluir como posibles categorías de la variable “par-
tido político al que se ha previsto votar” a todos y cada uno de los partidos
que se presentan a esas elecciones y, en el caso de incluir solo a aquellos que
habitualmente recaban un número mayor de votos, habrá de contemplarse,
necesariamente, la categoría “otros”.
- Exclusividad: los atributos deben ser mutuamente excluyen-

tes de forma que cada observación pueda clasificarse en una
sola opción.
Esta condición no se cumple en el ejemplo siguiente, puesto que la persona que
ha acudido a 3 manifestaciones puede elegir entre dos intervalos diferentes que
contemplan ese mismo valor.
Variable: número de manifestaciones a las que se asistió durante el pasado año.
Categorías: Ninguna; Entre 1 y 3 veces; Entre 3 y 5 veces; más de 5 veces.
- Precisión: debe incluirse el mayor número de distinciones po-

sible, en función de lo que interese medir, de modo que la in-
formación obtenida sea más precisa. Esa información podrá
después agregarse, si se considera pertinente, en valores o ca-
tegorías más amplios. Lo contrario, desagregar los atributos
después de la recogida de los datos, no será posible.
Si estamos desarrollando una investigación sobre la relación entre el nivel de es-
tudios y la participación social, donde la variable “nivel de estudios completados”
juega un papel fundamental, no podremos contemplar tan solo las categorías “sin
estudios”, “estudios primarios”, “estudios secundarios” y “estudios universitarios”,
pues necesitaremos un mayor nivel de precisión que nos dé más información
sobre la cantidad y tipo específico de estudios en cada sujeto en cuestión, para lo
que desagregaríamos cada uno de los diferentes niveles ofrecidos en diferentes
opciones que permitan obtener así una información más concreta.
Las variables pueden adoptar las diversas modalidades que pre-

sentamos a continuación, tomando como base el esquema propuesto
por Cea DÁncona (2012: 89-91), quien las clasifica en función de la
escala de medición, el nivel de medición, el nivel de abstracción y su
función en la investigación.
4.2.1. Tipos de variables según la escala de medición
En base a este criterio, se distingue entre variables continuas, que

incluyen una escala ininterrumpida de valores, como es el caso de la
edad o la altura, y variables discretas, entre cuyos atributos no caben
opciones intermedias, como ocurre en todas las variables cualitativas
(nominales u ordinales) y en las cuantitativas que no pueden frac-
cionarse (como el número de veces que se han visitado los servicios
sociales del barrio o el número de coches que se han comprado a lo
largo de la vida). Con las variables continuas, siempre que exista una
unidad de medida preestablecida, se pueden hacer mediciones (po-
demos medir la altura de una persona con un metro o la temperatura
con un termómetro) mientras que con las variables discretas, a tra-
vés de una unidad de cálculo, se llevan a cabo cómputos (contamos
el número de veces que se ha acudido a los servicios sociales, no lo
medimos).
4.2.2. Tipos de variables en función del nivel de medición
Según el nivel de medición las variables pueden clasificarse en:

- Nominales: expresan cualidades sin que sea posible establecer
un orden entre sus diferentes categorías. Tan solo permiten
establecer clasificaciones a través de relaciones de igualdad o
desigualdad. Cuando solo pueden adoptar dos modalidades,
como es el caso, por ejemplo, de la variable sexo, se denomi-
nan variables nominales dicotómicas. Ejemplos de variables
nominales serían la nacionalidad, la confesión religiosa o la
filiación política.
- Ordinales: también expresan cualidades del objeto pero sus

categorías pueden ordenarse, de modo que no solo pueden
establecerse relaciones de igualdad y desigualdad sino tam-
bién de mayor o menor cantidad de la propiedad que se mide,
aunque no se conozca la distancia entre sus distintas moda-
lidades. Las variables ordinales, explica Corbetta (2007: 88),
pueden serlo por dos motivos: porque derivan de propieda-
des constituidas por estados discretos (que no admiten mo-
dalidades intermedias, como el nivel de estudios completados
o la clase social) o porque derivan de propiedades continuas
(admiten estados intermedios) que han sido registradas en
una secuencia ordinal a falta de instrumentos de medición
adecuados (por ejemplo, en las escalas en las que se mide el
nivel de acuerdo con una afirmación a partir de las categorías
“mucho; bastante; poco; nada”).
- De intervalo: Expresan cantidad y los valores que adoptan
tienen significado numérico pleno. Puede cuantificarse, por
tanto, la distancia exacta que separa cada posible valor de la
variable. Son ejemplo de variables de intervalo la altura, la
temperatura o el coeficiente intelectual.
- De razón14: Son iguales que las de intervalo pero con el añadi-
do de que puede establecerse un cero absoluto en la medición
de la variable, es decir, que puede darse ausencia absoluta de
la propiedad que se quiere medir. La altura es una variable
de intervalo porque es imposible que una persona no tenga
estatura alguna. Sin embargo, el número de hijos o el salario
mensual son variables de razón dado que es posible no tener
hijos y se puede no percibir ninguna cantidad al mes en con-
cepto de salario. Estas variables, al permitir la realización de
operaciones de suma, resta, multiplicación y división con sus
valores, implican el nivel de medición más elevado.
14 Algunos autores, como es el caso de Corbetta (2007: 88), incluyen ambas

variables, las de intervalo y las de razón, bajo la denominación compartida
de “variables cardinales”.
4.2.3. Tipos de variables según el nivel de abstracción
Las variables pueden clasificarse en generales, cuando no pueden

ser observadas ni medidas directamente por su alto nivel de abstrac-
ción; intermedias, cuando refieren a alguna dimensión o aspecto
que comprende una variable genérica; y empíricas, si son medibles
directamente. Esta nomenclatura se corresponde con la que hemos
utilizado en la explicación acerca del proceso de operacionalización,
de modo que las variables generales serían los conceptos generales;
las intermedias, las dimensiones de esos conceptos; y las empíricas,
los indicadores de esas dimensiones que permiten medir directa-
mente sus propiedades.
4.2.4. Tipos de variables según su función en la investigación
Cuando, en una investigación, se trata de conocer la relación en-

tre algunas variables, las independientes, también conocidas como
predictivas o explicativas, son aquellas de las que se quiere descubrir
su influencia sobre otras variables que serán consideradas las depen-
dientes. Así, las variables dependientes son aquellas cuyos valores o
categorías dependen de los atributos de las variables independientes.
Las variables solo son dependientes o independientes en el marco
concreto de una investigación determinada, de forma que la variable
que puede ser considerada como independiente en una investigación
puede señalarse como la variable dependiente en otra. Si estudiamos,
por poner un caso, la influencia del consumo de drogas en los niveles
de violencia de género en el hogar, la variable independiente es el
consumo de drogas y la dependiente el nivel de violencia. Sin embar-
go, en una investigación sobre la influencia de la inestabilidad laboral
en el consumo de drogas, el consumo de drogas se configura como la
variable dependiente.
Un tercer tipo de variables, las conocidas como perturbadoras,
se caracterizan por constituir explicaciones alternativas que alteran
la posible relación de causalidad establecida entre la variable depen-
diente y la independiente. Son esas variables que previamente, cuan-
do tratábamos sobre la experimentación, hemos señalado que deben

ser controladas para que no invaliden las relaciones de asociación o
causalidad establecidas entre las variables dependientes e indepen-
dientes. Así, debe tenerse en cuenta que el consumo de drogas puede
verse influido por más circunstancias que el hecho de encontrarse
en una mala situación laboral, como podría ser el no disponer de
una red sólida de apoyos sociales o familiares. Quizá encontremos
un mayor consumo de drogas entre aquellas personas que se encuen-
tran en una situación manifiesta de inestabilidad laboral pero, si no
tomamos en consideración otras posibles variables perturbadoras,
como la que hemos apuntado en relación a la red social disponible,
no podremos asegurar que es la inestabilidad laboral la que provoca
o incrementa el consumo de drogas.
4.3. LAS ESCALAS DE MEDICIÓN DE ACTITUDES
Las escalas son instrumentos de medición conformadas por “un

conjunto coherente de elementos que se consideran indicadores de
un concepto más general” (Corbetta, 2007: 210). Se trata de instru-
mentos que, en la investigación social, se utilizan fundamentalmente
para la medición de las actitudes (disposiciones de ánimo manifesta-
das de algún modo, según la Real Academia Española de la Lengua,
no registrables directamente) a través de una serie de afirmaciones,
generalmente en forma de batería de preguntas, sobre las cuales las
personas investigadas deberán mostrar su opinión. Se han utilizado
con frecuencia para abordar cuestiones relativas a los rasgos psicoló-
gicos, las necesidades, las relaciones sociales, los valores o las tenden-
cias políticas y en su formulación resulta clave que las afirmaciones
que contengan guarden una relación estrecha con la actitud que de-
sean medir, es decir, que sean buenos indicadores de ella.
Existen diversos tipos de escalas, pero solo señalaremos aquellas
que resultan de mayor utilidad en el campo de la investigación en
Trabajo Social: la escala de Likert, la escala de distancias sociales, la
escala de diferencial semántico y la escala de intervalos de autoposi-
cionamiento.
4.3.1. La escala de Likert
Se trata, sin duda, del procedimiento escalar más utilizado en las

ciencias sociales. Consiste en el establecimiento de una serie de afir-
maciones, respecto a una actitud concreta, sobre las cuales el sujeto
investigado deberá mostrar su grado de acuerdo o desacuerdo.
El proceso de construcción de esta escala tiene las siguientes ca-
racterísticas (del Val, 2015: 217-218):
- Se recopila un número elevado de ítems relevantes para me-
dir la actitud escogida, aproximadamente el triple de los que
van a incluirse en la escala final, que deberá estar conformada
por alrededor de 20-25 ítems15.
- Deben incluirse afirmaciones claramente favorables combi-
nadas con otras claramente desfavorables, manteniendo un
equilibro numérico entre ellas.
- No deben incluirse ítems con afirmaciones políticamente co-
rrectas o que despierten acuerdos mayoritarios, puesto que
apenas tendrán utilidad a la hora de medir la actitud en cues-
tión.
- Se suelen incluir cinco categorías de respuesta para cada
afirmación (por ejemplo: “completamente de acuerdo”, “de
acuerdo”, “ni de acuerdo ni en desacuerdo”, “en desacuerdo”
y “completamente en desacuerdo”) y debe valorarse la proce-
dencia o no de incluir la categoría intermedia “ni de acuer-
do ni en desacuerdo” (o “indiferente”) en función del tipo de
afirmaciones. Estas categorías neutras pueden favorecer que
la persona no se posicione, especialmente cuando se abordan
temáticas sensibles, pero no puede perderse de vista que, en
ocasiones, se puede realmente estar indiferente y, en aras de
respetar el criterio de exhaustividad al que ya hemos hecho
15 Si la escala se combina con otro tipo de preguntas o con otras escalas en un

mismo cuestionario, convendría reducir el número de ítems, manteniendo
solo los más relevantes, de forma que el cuestionario no se extienda en ex-
ceso y no se pierda la atención de la persona encuestada.
mención anteriormente, debe ofrecerse esa posibilidad. Una

de las soluciones habituales, cuando se aplica la escala a través
de una encuesta personal o telefónica, es contemplar esa op-
ción neutra pero no leérsela al encuestado o a la encuestada.
- Cada categoría se numera del 1 al 5, manteniendo el orden
con independencia de que el ítem marque una opinión favo-
rable o desfavorable, de modo que no genere influencia en la
respuesta. Una vez recopilados los datos, las puntuaciones se
ajustan de manera que la máxima se otorgue a las respuestas
que suponen una actitud más favorable y la mínima a las que
suponen una más desfavorable.
- Finalmente, para cada sujeto, se suman las puntuaciones ob-
tenidas en cada ítem y se calcula la media aritmética. La pun-
tuación será más alta en aquellos sujetos que se muestren más
favorables a la actitud estudiada.
Respecto al orden en el que deben de recogerse los diferentes ítems,
Cea DÁncona (2012: 104) recomienda que este sea aleatorio pero in-
tentando siempre que en el primer tercio se sitúen las afirmaciones
más suaves, menos definitorias de la actitud que se quiere medir, en el
segundo tercio las más comprometidas y, en el tercero, las que puedan
considerarse intermedias. Los ítems que representan actitudes positi-
vas se alternan con los que suponen actitudes negativas, de forma que
se evite el conocido como sesgo de aquiescencia, o tendencia a mostrar-
se de acuerdo con independencia del contenido de la afirmación. En el
siguiente ejemplo, tomado de la investigación Relaciones padres/hijos
publicada en 1994 por Marta Torres, Francisco Alvira, Francisca Blan-
co y M. Sandi Pérez, se aprecia claramente cómo debe construirse una
escala de Likert siguiendo las pautas que hemos venido señalando16.
16 A nuestro juicio, eso sí, la escala comienza con una afirmación demasiado di-
recta y comprometida que debería situarse, siguiendo las recomendaciones
que acabamos de mencionar, en el segundo tercio de la batería de preguntas.
Muy De Indife- En Muy en NS/

Frases de acuerdo rente desacuerdo desacuerdo NC
acuerdo
Preferiria
no haber 1 2 3 4 5 9
tenido hijos
Los hijos han

sido siempre
una gran 1 2 3 4 5 9
satisfacción
en mi vida
Hoy en día
los hijos no
respetan a los
1 2 3 4 5 9
padres
Si se explican
las cosas
cualquier
niño entiende
1 2 3 4 5 9
las razones
de su padre
Los hijos
vienen con
un pan 1 2 3 4 5 9
debajo del
brazo
No hay cosa
que más
satisfaga a
un padre que
1 2 3 4 5 9
la sonrisa de
su hijo
Los padres
son los que
han de tomar
exclusivamente 1 2 3 4 5 9
las decisiones
y los hijos
obedecerlas
No creo que
pegar sea el
sistema de
1 2 3 4 5 9
enseñar nada
Muy De Indife- En Muy en NS/

Frases de acuerdo rente desacuerdo desacuerdo NC
acuerdo
Cualquier
decisión que
se tome, si
esta es
importante, 1 2 3 4 5 9
debe discutirse
con todos
incluidos
los hijos
La disciplina
en educación
es la clave del
1 2 3 4 5 9
éxito
La letra con
sangre entra
1 2 3 4 5 9
A los niños
desde muy
pequeños
hay que
1 2 3 4 5 9
acostumbrar-
los a razonar
Me basta con
que mis hijos
se críen con
1 2 3 4 5 9
salud
Los hijos son

un problema
que nunca 1 2 3 4 5 9
acabas de
llevar
Por más que

uno se esfuer-
ce, al final los 1 2 3 4 5 9
hijos salen
como quieren
Figura 4. Ejemplo de Escala de Likert.

Fuente: Cea DÁncona (2012: 106-107).
4.3.2. La escala de distancias sociales de Bogardus
Esta escala puede resultar de mucha utilidad en estudios vincu-

lados con el ámbito del Trabajo Social, al focalizarse en la medición
de actitudes hacia colectivos excluidos y/o estigmatizados, minorías
o personas que se consideran ajenas o extrañas. Consiste en ofrecer
una serie de posibles relaciones que se estaría dispuesto/a a man-
tener con esas personas de modo que se aprecie hasta qué nivel de
acercamiento e intimidad se estaría abierto/a a llegar con alguien con
quien, a priori, no se comparten las mismas características. Las afir-
maciones se ordenan en orden decreciente, de mayor a menor nivel
de aceptación de las relaciones con esas personas. A partir de los
pesos asignados a cada proposición, se elabora un índice de distancia
social. Exponemos a continuación un ejemplo de escala y cálculo de
índice de distancia social:
Si tuviese Usted que relacionarse con una persona que

ha estado durante más de un año en un centro
psiquiátrico, ¿cuáles de estas actitudes adoptaría Usted?
Peso % de respuestas
La aceptaría en todas las ocasiones e incluso no
5 A
le importaría casarse con ella
La aceptaría en todas las ocasiones, excepto
4 B
como yerno o nuera
La aceptaría en todas las ocasiones como amiga
y no tendría inconveniente en invitarla a comer 3 C
a mi casa (pero no como yerno o nuera)
La aceptaría como ciudadana y también como
2 D
vecina, inquilina, compañera de trabajo. etc.
Sólo la aceptaría como una ciudadana más 1 E
No la aceptaría en ninguna de estas situaciones 0 F
Figura 5. Ejemplo de escala de distancias sociales. Fuente: de Miguel (1971),

Informe sobre la situación social de España 1970, citado en Cea DÁncona (2012: 93)
Para el cálculo del índice de distancia social, a partir de este ejem-

plo, multiplicaríamos la puntuación ofrecida en cada ítem por el por-
centaje de respuestas obtenido en cada uno de ellos y lo dividiríamos
después por la cifra máxima obtenible, esto es, 500, que resulta de
suponer que un 100% de las respuestas se sitúan en la máxima acep-
tación. De este modo, el valor del índice oscilará entre 0 (aceptación
mínima) y 1 (aceptación máxima):
Índice de distancia social = A%·5+B%·4+C%·3+D%·2+E%·1

500
4.3.3. La escala de diferencial semántico de Osgood
Este tipo de escala se utiliza habitualmente para medir estereoti-

pos y actitudes hacia determinados grupos sociales, así como para
conocer los significados que los sujetos asocian a determinados
conceptos (por ejemplo, la patria, los servicios sociales, la políti-
ca). Consiste en la utilización de varias parejas polares de adjetivos
en un gradiente que tiene, normalmente, siete posiciones. De este
modo, en un extremo se sitúa un adjetivo, que se puntúa con un 1 y,
en el otro, su antónimo, que se puntúa con un 7. Los pares de adje-
tivos deben intercalarse, de modo que se ofrezca en un par primero
el positivo y, en el siguiente par, primer el negativo, o a la inversa,
asegurando así que no se predisponga a la persona entrevistada en
un sentido determinado. Podría utilizarse una escala de este tipo,
por ejemplo, para medir las visiones predominantes respecto a los
usuarios y usuarias de los servicios sociales en un determinado mu-
nicipio.
A continuación, señale cómo considera Usted que son las personas que reci-
ben prestaciones de los servicios sociales en su municipio, situándose en esta
escala:
Trabajadores __ __ __ __ __ __ __ Vagos
1 2 3 4 5 6 7
Irresponsables__ __ __ __ __ __ __Responsables
1 2 3 4 5 6 7
Honestos__ __ __ __ __ __ __Deshonestos
1 2 3 4 5 6 7
Mentirosos__ __ __ __ __ __ __Sinceros
1 2 3 4 5 6 7
Organizados__ __ __ __ __ __ __Desorganizados
1 2 3 4 5 6 7
Culpables de su situación__ __ __ __ __ __ __Víctimas del sistema

1 2 3 4 5 6 7
Figura 6. Ejemplo de escala de diferencial semántico.

Elaboración propia.
Una vez recogidas las respuestas, se ordenan los pares de adjeti-

vos, haciendo coincidir los extremos positivos en una columna y los
negativos en otra, ordenando las puntuaciones de 1 a 7 y asignando,
habitualmente, la menor puntuación a los extremos negativos. He-
cho esto, puede calcularse fácilmente la media de cada par de adje-
tivos para el conjunto de la muestra y puede también calcularse la
media entre todos los ítems para cada persona y para el conjunto
de la muestra. Las puntuaciones elegidas por una persona, o las me-
dias de las puntuaciones del grupo, pueden también representarse
gráficamente situando un punto donde corresponda, en cada par de
adjetivos bipolares, y uniéndolos entre sí con una línea, de forma que
podrá apreciarse si existen o no grandes fluctuaciones en función
del adjetivo del que se trate y qué tendencia general se muestra en el
individuo o en el conjunto de la población estudiada.
4.3.4. La escala de intervalos de autoposicionamiento
Se trata de un procedimiento escalar muy sencillo que consiste

en solicitar al entrevistado o la entrevistada que se sitúe en una es-
cala que incluye dos valores extremos y, entre ellos, varios valores
intermedios. Se utiliza, por ejemplo, en los diferentes barómetros del
Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) para conocer el posi-
cionamiento político de las personas encuestadas, a través de la si-
guiente pregunta:
Cuando se habla de política se utilizan generalmente las

expresiones izquierda y derecha. En esta tarjeta hay una
serie de casillas que van de izquierda a derecha.
¿En qué casilla se colocaría Usted?
Izqda. Dcha. NS NC
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 98 99

Figura 7. Ejemplo de escala de autoposicionamiento.
Fuente: CIS. Barómetro de febrero de 2019 (pregunta 36).
4.4. LA CALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN:

ERROR, VALIDEZ Y FIABILIDAD
4.4.1. El error en los procesos de medición
Todo proceso de medición de la realidad social comporta, inevi-

tablemente, un margen de error. A pesar de que las investigaciones
se diseñen atendiendo a todas las recomendaciones pertinentes para
evitar la comisión de errores en cada una de sus fases, debe tenerse
presente que estos siempre existirán puesto que aquello que observa-
mos no se corresponde nunca, con fiel exactitud, a lo que la realidad
contiene. Entre los conceptos teóricos que manejamos y las variables
empíricas que finalmente utilizamos para medir esos conceptos exis-
te siempre una distancia que supone una fuente de error inevitable

que se expresa a través de dos modalidades:
- Error sistemático o constante: se trata de un error que está
presente, de alguna manera, en todas las investigaciones y en
todos los casos analizados y que tiene, por tanto, un carácter
que se podría calificar de estructural. Este error tiene que ver,
por ejemplo, con el hecho de que hay actitudes u opiniones
que los sujetos, en general, tienden a esconder o minimizar
o, por el contrario, a sobredimensionar. Así ocurre, por ejem-
plo, en investigaciones sobre violencia machista o racista en
las que, por lo general, las personas tienden a disimular sus
actitudes u opiniones machistas y xenófobas de las que, por
otro lado, y en consonancia con el arraigo cultural del pa-
triarcado y el etnocentrismo, puede que ni siquiera acaben de
ser conscientes.
- Error aleatorio: es un error de carácter coyuntural y variable
que guarda relación con las características del contexto de in-
vestigación y de las personas que participan en la misma, ya
sean las investigadoras o las investigadas. Por ejemplo, si lle-
vamos a cabo un estudio sobre la venta ambulante, producida
bajo el fenómeno conocido como “top manta”, en los días en
los que se ha producido alguna agresión policial importante
contra algún miembro de este colectivo es muy probable que
las visiones que se expresen en la investigación sean más po-
sitivas hacia los/as vendedores/as de lo que lo serían si no se
hubiera producido esa agresión puntual.
Tal y como expone Corbetta (2007: 98), el error global de una in-
vestigación es imposible de evaluar porque hay demasiados compo-
nentes que escapan a nuestro control y, aunque se pudiera conocer el
error aleatorio a través de diversas réplicas de la investigación, siem-
pre estaría presente el error sistemático que no puede ser controlado.
Lo que sí puede medirse es el error de muestreo, tal y como veremos
en el capítulo 6, aunque Corbetta (ibid., pp. 96-98) alerta de que este
error no puede ser considerado, como se ha hecho a menudo, como
el error total de la investigación. Este autor señala diversos errores

adicionales (sistemáticos y/o aleatorios) cuya importancia no puede
desconsiderarse:
- Errores de indicación: cuando los indicadores en cuestión no
“cubren” adecuadamente el concepto al que se refieren17.
- Errores de selección: relacionados con la selección de mues-
tras, como el error de cobertura, el error de no respuesta o el
ya mencionado error de muestreo que se explicará con mayor
detalle en el capítulo dedicado al diseño muestral.
- Errores de observación: que tienen que ver con el desarrollo
del trabajo de campo y las actuaciones de los/as investigado-
res/as y los/as investigados/as, la calidad de los instrumen-
tos de medida aplicados (por ejemplo, los cuestionarios) y
el modo de aplicación de los mismos, cuestiones, todas ellas,
que serán abordadas posteriormente.
- Errores en el tratamiento de los datos: errores vinculados a los
procesos de codificación, elaboración y registro de los datos,
sobre los que trabajaremos en el capítulo 7.
4.4.2.Validez y fiabilidad
La validez hace referencia al grado en el que la operacionalización

de conceptos que se ha llevado a cabo permite, efectivamente, medir
aquello que se pretende medir, es decir, “si los indicadores elegidos
realmente “indican” lo que se pretende que indiquen; si “miden” co-
17 La fuente de estos errores no se limita a la imposibilidad de encontrar in-

dicadores “perfectos” o al hecho de que no se haya optado por una buena
selección de indicadores. En ocasiones, tal y como señala del Val (2015:
221), es el/la propio/a investigador/a quien, en función de sus posiciones
ideológicas y sus valores, condiciona la elección de los indicadores. Por ello,
esta autora recuerda la importancia de que los/as investigadores/as efectue-
mos ejercicios de reflexividad que nos ayuden a tomar conciencia de cómo
nuestra forma de pensar puede influir en la forma en la que operacionaliza-
mos el objeto de estudio.
rrectamente el significado dado al concepto teórico en considera-

ción” (Cea DÁncona, 2001: 150).
Pueden distinguirse tres modalidades básicas de validez: validez
de criterio (la validez de la medición se comprueba comparándola
con algún “criterio” que anteriormente se haya empleado para medir
el mismo concepto); validez de contenido (relacionada con el grado
en que una medición cubre la variedad de significados incluidos en
un concepto); y validez de constructo (cuando se compara una me-
dida particular con aquella que teóricamente se habría de esperar)
(ibid., p. 137).
Por su parte, la fiabilidad hace referencia al grado en el que dife-
rentes observaciones del mismo fenómeno dan lugar a iguales resul-
tados. Tiene que ver con “la posibilidad de “reproducir” el resultado,
e indica el grado en que un procedimiento concreto de traducción
de un concepto en variable produce los mismos resultados en prue-
bas repetidas con el mismo instrumento de investigación (estabi-
lidad), o con instrumentos equivalentes (equivalencia)” (Corbetta,
2007: 99).
Los procedimientos más utilizados para determinar la fiabilidad,
siguiendo a Hernández-Sampieri y Mendoza (2018: 323-324), son:
- Medida de estabilidad, a través de la técnica test-retest, con-
sistente en aplicar dos veces (o más) el mismo instrumento
de medición a los mismos sujetos y calcular la correlación
entre los diferentes resultados obtenidos, de modo que, si
el instrumento es fiable, el resultado debería ser muy simi-
lar. Al aplicarse sobre las mismas personas, especialmente si
transcurre un periodo considerable entra las dos mediciones,
deben tenerse en cuenta las posibles influencias que aconte-
cimientos externos o cambios sociales pueden tener sobre los
resultados obtenidos en la segunda medición. Igualmente, si
el periodo de tiempo que transcurre entre ambas mediciones
es muy reducido, debe tomarse en consideración el hecho de
que las personas recordarán cómo respondieron en la prime-
ra aplicación del instrumento y pueden tender a contestar del
mismo modo en la segunda ocasión para aparecer como más

consistentes de lo que en realidad son.
- Método de formas alternativas o paralelas, que se mide por
la correlación entre dos procedimientos de medida distintos
pero muy similares entre sí, de modo que pueden ser consi-
derados como equivalentes. Ambos instrumentos se aplican
sobre las mismas personas, en el mismo momento o dentro
de un periodo corto, de modo que, para que el instrumento
se considere fiable, la variación en las respuestas recabadas en
ambos formatos debería ser mínima.
- Método de mitades partidas, consistente en dividir el test en
cuestión en dos mitades que puedan ser consideradas equi-
valentes entre sí, habiéndose de producir una elevada corre-
lación entre las respuestas obtenidas en ambas partes si el
instrumento es fiable.
- Medidas de coherencia o consistencia interna, en las que la fia-
bilidad del test se mide por la correlación entre las respues-
tas dadas a cada ítem y las obtenidas para el resto de ítems.
De este modo, se busca la correlación entre los indicadores
que representan a una misma dimensión y las diferencias con
respecto a los indicadores que se corresponden con otras di-
mensiones (del Val, 2015: 229).
Tal y como señala del Val (2015: 223), la validez está vinculada al
error sistemático mientras que la fiabilidad se relaciona con el error
aleatorio, puede medirse, y puede controlarse mucho mejor que la
primera.
Capítulo 5
La encuesta
La encuesta es la técnica más utilizada en el ámbito de la inves-

tigación cuantitativa y se ha mostrado como un instrumento de es-
pecial utilidad para el estudio de las opiniones, las necesidades, las
actitudes, los valores, las expectativas, así como para la realización de
diagnósticos sobre la situación social de un determinado grupo o co-
munidad. En ese sentido, se trata de una técnica que tiene mucho que
aportar a la investigación en el campo del Trabajo Social en tanto que
nos permite conocer, de manera representativa, la situación social de
una comunidad o grupo determinado, a través de la consideración
de indicadores económicos, sociales y políticos que nos ayuden a di-
bujar la realidad en la que se desea intervenir. Así, importantes pro-
yectos de intervención social basan su estrategia en la información
que han ido recabando a partir de un proceso de encuesta aplicado
a una muestra representativa de la población de los territorios en los
que el proyecto se encuentra operativo, como tendremos ocasión de
comentar más adelante. También en los procesos evaluativos puede
jugar un papel fundamental, pues contribuye a medir el éxito de pro-
gramas, los resultados de los mismos y el nivel de satisfacción de sus
actores o beneficiarios principales.
Este capítulo presenta los usos de la encuesta en la investigación
social, sus diferentes modalidades y todos los aspectos que se consi-
deran básicos a la hora de elaborar un cuestionario, incluyendo va-
rias pautas y consejos para la redacción de las preguntas y para la
organización de las mismas en el interior del cuestionario.
5.1. LA TÉCNICA DE LA ENCUESTA,

SUS UTILIDADES Y SUS FASES
La encuesta puede definirse, siguiendo a García Ferrando (2005:

167), como “una investigación realizada sobre una muestra de suje-
tos representativa de un colectivo más amplio, que se lleva a cabo en
el contexto de la vida cotidiana, utilizando procedimientos estanda-
rizados de interrogación, con el fin de obtener mediciones cuantita-
tivas de una gran variedad de características objetivas y subjetivas de
la población”.
Esta técnica puede combinarse con otras estrategias de investiga-
ción cualitativa. Sieber (1973, citado en Cea DÁncona 2012: 201-
202) señala cuatro aportes centrales que la investigación cualitativa
puede realizar a las investigaciones desarrolladas mediante encuesta:
a) la estructura teórica de la encuesta puede derivarse, total o parcial-
mente, de hallazgos previos en indagaciones cualitativas; b) los resul-
tados de la encuesta pueden ser explicados y validados mediante téc-
nicas cualitativas (observación, entrevistas, grupos de discusión); c)
los métodos cualitativos pueden resultar de interés para contribuir al
diseño de la muestra, identificando sujetos de interés para ser incor-
porados a la misma; d) el diseño del cuestionario puede mejorarse
utilizando, previamente, alguna técnica cualitativa, como el grupo de
discusión, que permita identificar conceptos teóricos e indicadores
relevantes y orientar las hipótesis a formular.
Este mismo autor señala, por otra parte, cómo la encuesta pue-
de contribuir a la mejora de investigaciones cualitativas en cuatro
aspectos concretos: a) la identificación de los casos relevantes o irre-
levantes para ser analizados desde la perspectiva cualitativa; b) la
demostración de la generalidad de las observaciones de campo; c)
la verificación de las observaciones de campo; d) la aclaración de
observaciones “mal interpretadas” o “inexplicables" (ibid.).
La investigación mediante encuesta pasa por diversas fases (Cea
DÁncona 2012: 206-208). Tras la formulación y operacionalización
del problema, se procede a su diseño que incluye cuatro pasos: la
La encuesta 143
elección del método de encuesta, el diseño de la muestra18, la ela-

boración del cuestionario y el pretest del mismo. El pretest consiste
en someter a prueba el cuestionario con una pequeña parte de la
muestra, de modo que puedan detectarse incorrecciones o aspectos
necesarios de mejorar19. Una vez diseñado y probado el cuestiona-
rio se procede a la administración del mismo, fase que incluye la
selección y formación de los encuestadores y las encuestadoras, la
realización del trabajo de campo y su supervisión. Finalmente, se
lleva a cabo el tratamiento de la información obtenida, pasando por
las fases de edición, análisis, evaluación de los datos y redacción
del informe. En los siguientes apartados vamos a centrarnos en los
elementos fundamentales a contemplar en la elección de la modali-
dad de encuesta y en el diseño y aplicación de los cuestionarios. Los
aspectos vinculados con el análisis de los datos se tratan en detalle
en el capítulo 7.
5.2. MODALIDADES DE ENCUESTA

5.2.1. La encuesta personal o “cara a cara”
Esta modalidad se caracteriza por el contacto que se establece en-

tre el/la entrevistador/a y el/la entrevistado/a, algo que no ocurre en
las otras modalidades. El hecho de que la entrevista se produzca cara
a cara hace que la presencia del/de la investigador/a genere una ma-
yor incidencia en la persona entrevistada y en el curso global de la
18 El diseño de la muestra dependerá del método de encuesta, pues no tiene

las mismas implicaciones diseñar una encuesta para ser desarrollada cara a
cara que una a distribuir por correo electrónico, como se verá en el capítulo
siguiente dedicado al diseño muestral.
19 Mediante la realización del pretest se comprueba: que las preguntas tengan
sentido, se comprendan y provoquen las respuestas esperadas; que las pre-
guntas cubran la variedad de lo que se analiza; que la disposición conjunta
de las preguntas siga una secuencia lógica y no influya en las respuestas; que
las instrucciones se entiendan; que la duración del cuestionario sea adecua-
da y no afecte a las respuestas (Cea DÁncona, 2012: 275).
entrevista, pudiendo producirse efectos de reactividad a los que debe

estarse bien atento/a. Para evitar estos efectos, el/la entrevistador/a
deberá evitar cualquier comportamiento que pueda influir en el/la
entrevistado/a, evitando expresar aprobación o desaprobación sobre
las opiniones manifestadas por el sujeto o reflejar su propia opinión
(mediante expresión verbal o no verbal), y manteniendo una actitud
amistosa a la vez que neutral a la hora de interactuar con el/la en-
cuestado/a (Corbetta, 2007: 179).
La apariencia de la persona encuestadora y su actitud en el pro-
ceso de la entrevista juega aquí un papel fundamental y, aunque la
forma y el orden de las preguntas no pueda alterarse, el estilo en que
se presentan las preguntas y el tipo de conexión y relación que se
establece entre entrevistador/a y entrevistado/a puede tener impli-
caciones importantes en el desarrollo de la entrevista y en el tipo y
calidad de los datos que se consiguen recabar. Por ello, es especial-
mente importante seleccionar a encuestadores/as bien formados/as
que puedan ser idóneos/as para la realización del trabajo de campo
en el contexto concreto en el que se desarrolla la investigación, aten-
diendo especialmente al tipo de sujetos a encuestar y a la temática de
estudio y encontrándose próximos/as, en la medida de lo posible, a
los perfiles de las personas a entrevistar.
Las encuestas cara a cara son recomendables cuando se trabaja
sobre temas amplios y complejos, dado que permiten aclarar cues-
tiones no entendidas, ofrecer soportes visuales que hagan más com-
prensibles las preguntas complejas, comprobar la comprensión de las
preguntas y la consistencia de las respuestas, recoger información
suplementaria (sobre características del sujeto y de su entorno so-
ciofamiliar) y despertar el interés y la motivación del/de la entre-
vistado/a (Cea DÁncona, 2001: 244-245). En el campo del Trabajo
Social, donde frecuentemente se trabaja con colectivos sometidos a
procesos de exclusión y discriminación social y donde, en muchas
ocasiones, es importante conocer los detalles propios del ambiente
en el que se desenvuelve el sujeto, las ventajas de la entrevista perso-
nal son todavía más claras.
La encuesta 145
Esta modalidad de encuesta también comporta ciertas limita-

ciones vinculadas con el acceso a las viviendas particulares (mu-
chas veces dificultado por la falta de confianza), la localización de
determinados grupos de población que no suelen estar en horario
laboral ni en su domicilio ni en la calle (lo que puede acabar sobre-
rrepresentando a las personas que no trabajan fuera del hogar), y la
reactividad que ya hemos referido y que comporta que las respuestas
consideradas “socialmente deseables” sean más usuales en este tipo
de entrevistas personales que en otras modalidades de encuesta (Cea
DÁncona, 2012: 245).
La encuesta presencial puede ser considerada como la más idónea
en buena parte de las investigaciones sociales pues, además de las ven-
tajas ya señaladas, es la que consigue un mayor porcentaje de respues-
tas a las preguntas formuladas, estimándose que se contestan entre el
80 y el 85% de las mismas (León y Montero, 2003: 123). Sin embargo,
en la práctica su adopción se complica por la importante inversión de
recursos que requiere al tener que contar con encuestadores/as a pie
de calle, en ocasiones en territorios amplios, con los desplazamientos
que esto comporta, y al utilizar también, frecuentemente, superviso-
res/as que se encargan de velar por el buen desarrollo del trabajo de
campo. Por ello, es una modalidad que no suele recomendarse cuan-
do se trabaja con muestras grandes y/o dispersas o cuando se dispone
de pocos recursos y/o tiempo para realizar el trabajo.
5.2.2. La encuesta autoadministrada
Bajo esta modalidad se encuentran todos los cuestionarios que la

persona debe rellenar por su cuenta sin que haya un encuestador o
encuestadora que le vaya formulando las preguntas. Cuestionarios
enviados por correo postal o electrónico, cuestionarios de valoración
de un servicio que se encuentran a disposición de los/as clientes/as,
las evaluaciones de la docencia universitaria que se efectúan online, o
los cuestionarios que se reparten a los/as asistentes a una reunión son
ejemplos de instrumentos utilizados en esta modalidad de encuesta.
La principal ventaja que ofrecen las encuestas autocumplimen-

tadas es la reducción del coste que comporta la realización de las
mismas ya que no se precisa de encuestadores/as, ni de supervisores/
as ni de formadores/as y no comportan gasto de desplazamiento al-
guno. Además, existen herramientas informáticas de fácil utilización
que permiten realizar cuestionarios online de manera rápida y sen-
cilla20.
Estas encuestas sí permiten abarcar amplios territorios y llegar
a lugares remotos o a esas personas que no suelen estar disponibles
en sus domicilios ni en espacios públicos durante la jornada laboral.
Además, se elimina el efecto de reactividad que hemos visto que se
produce en las encuestas personales y se incrementa el sentimiento
de privacidad y de anonimato, facilitándose el abordaje de temáticas
delicadas o comprometidas. Añadido a todo esto, está el hecho de que
la persona puede responder el cuestionario cuando mejor le venga y
puede pensar más detenidamente sus respuestas e incluso consultar,
antes de responder, documentos o personas que puedan ayudarle a
fijar mejor algunas respuestas determinadas respecto a asuntos para
los que, por ejemplo, se requiera hacer un ejercicio de memoria (Cea
DÁncona 2001: 250-251; 2012: 225-226).
En cuanto a los inconvenientes, el principal de ellos es la baja tasa
de respuesta, la menor de entre las tres modalidades de encuesta que
aquí presentamos, que puede ser especialmente negativo si, ade-
más, las personas que contestan poseen un perfil sociodemográfico
bastante diferente del de las que no lo hacen (Cea DÁncona, 2001:
251). Además, no existen garantías de que la persona que contesta
el cuestionario sea aquella a la que este se dirige, ni de que lo rellene
en solitario, sin dejarse guiar o influir por otras personas, y no es
20 Una de las más utilizadas es LimeSurvey, herramienta de acceso libre con

la que trabajan también algunas universidades que gestionan la creación
de cuentas para personal docente y estudiantes en esta plataforma de en-
cuestas. Otra de las más utilizadas es Survey Monkey, que dispone de una
versión gratuita que permite realizar un número ilimitado de encuestas con
una extensión máxima, eso sí, de 10 preguntas por encuesta.
La encuesta 147
posible resolver las dudas que puedan ir surgiendo durante la cum-

plimentación del mismo. Por último, cabe señalar que la extensión y
nivel de complejidad debe reducirse considerablemente para hacer el
cuestionario asequible y motivar a su respuesta.
Otros factores que influyen en la tasa de respuesta y que conviene
tener en cuenta son: la institución que lleva a cabo la investigación y
el grado de credibilidad con el que cuente entre la población objeto de
estudio; la extensión del cuestionario y la facilidad de comprensión
de las preguntas; el número de preguntas abiertas, que debe reducirse
al mínimo imprescindible; la carta de presentación del cuestionario
que, si bien siempre puede ejercer un importante efecto de atracción,
en esta modalidad resulta especialmente clave; la realización de re-
cordatorios que animen a la devolución de los cuestionarios cum-
plimentados; el diseño y la “estética” del cuestionario que debe de
ser atractiva; la posible introducción de incentivos (algún modo de
gratificación, obsequios, participación en sorteos).
Las encuestas autoadministradas pueden ser de dos tipos: de gru-
po o individuales (Corbetta, 2007: 184-185). En las primeras, se re-
parten los cuestionarios a las personas asistentes a una reunión, una
clase, un evento, y estas las rellenan en presencia del/de la encuesta-
dor/a que puede presentar la investigación y la encuesta, responder
las dudas que vayan surgiendo y motivar a los y las participantes para
que la rellenen. En estos casos, infrecuentes, la tasa de respuesta es
muy alta, pudiendo alcanzar al conjunto de los miembros del grupo,
y el número de cuestionarios que se recogen en una sola sesión pue-
de ser muy elevado, de modo que se ahorra tiempo y recursos. Así,
por ejemplo, en el caso de las encuestas de evaluación de la docencia
en la Universitat de València, año a año comprobamos cómo el nú-
mero de encuestas rellenadas voluntariamente a través del aula vir-
tual es bastante reducido y, sin embargo, si se realizan las encuestas
en el aula, en el tiempo destinado a alguna de las clases, la práctica
totalidad de los/as estudiantes las cumplimentan rápidamente.
Por su parte, las encuestas autoadministradas individuales (y
también algunas grupales) pueden rellenarse bajo una modalidad
que comporte la obligada devolución de la misma, lo que conlleva

una alta tasa de respuesta, o pueden plantearse como algo voluntario,
como sucede comúnmente. Ejemplo de la primera modalidad serían
los cuestionarios de evaluación de la docencia que debemos rellenar
los profesores de la Universitat de València que asistimos a cursos de
formación docente ya que, para obtener la certificación de los mis-
mos, es requisito obligado haber rellanado previamente ese cuestio-
nario. Ejemplo de la segunda serían todos aquellos cuestionarios que
se decide libremente si se rellenan o no y cuya respuesta dependerá,
en última instancia, del nivel de motivación del sujeto.
5.2.3. La encuesta telefónica
La encuesta telefónica tiene, como principal ventaja, la rapidez

con la que puede efectuarse, dado que, sin desplazarse del centro de
investigación, pueden rellenarse múltiples cuestionarios en un solo
día, lo que es de especial utilidad en estudios que necesitan realizarse
en un breve periodo de tiempo, como los sondeos electorales previos
a una convocatoria electoral inminente.
Además, esta modalidad de encuesta también comporta una im-
portante reducción de los costes económicos, en comparación con
la encuesta personal; permite, como la encuesta por correo, abarcar
núcleos dispersos de población; facilita la repetición de los intentos
de selección de las unidades muestrales; y posibilita la supervisión
de las entrevistas durante su realización (Cea DÁncona, 2001: 246-
247). Comparte, así, con las encuestas autoadministradas algunas
de las ventajas con respecto a la encuesta personal, como todas las
derivadas de la no necesidad de desplazar personal ni de invertir im-
portantes recursos en la formación de los/as entrevistadores/as y en
la supervisión del trabajo de los/as mismos/as o las relacionadas con
la mayor garantía de anonimato (aunque menor, en este caso, que en
la encuesta autoadministrada individual). También la reactividad es
más reducida, aunque menos que en la modalidad autoadministra-
da. Asimismo, ambas modalidades comparten algunas deficiencias,
La encuesta 149
ya que impiden la clarificación in situ de las posibles dudas, compor-

tan una distancia importante entre encuestador/a y encuestado/a, di-
ficultan la contextualización real de la situación de encuesta, y con-
llevan niveles inferiores de motivación entre los/as encuestados/as,
aunque estos sean mayores en la encuesta telefónica, en general, que
en la autocumplimentada.
La encuesta telefónica comporta, en algunos contextos, impor-
tantes errores de cobertura, al destinarse solo a las personas que dis-
ponen de teléfono y cuyo número se encuentra recogido en el listado
que se haya utilizado para conformar el marco muestral. También
conlleva una menor tasa de respuesta, respecto a la encuesta perso-
nal, aunque mayor respecto a la autoadministrada. Y no posibilita la
realización de encuestas largas sobre temas complejos, siendo reco-
mendable la utilización de pocas y sencillas preguntas con escasas
alternativas de respuesta. Frente a la posibilidad común de invertir
30-40 minutos en la cumplimentación de un cuestionario cara a cara,
en este caso se aconseja que la duración no exceda de los 15 minutos
(Cea DÁncona, 2012: 223).
La dinámica habitual de la encuesta telefónica marca los campos
en los que esta puede resultar o no recomendable, al igual que ocurre
con las otras modalidades. En la encuesta telefónica es frecuente que
se combine la presión por responder (sobre el/la entrevistado/a) y
la ansiedad generada por el paso del tiempo (sobre el/la entrevista-
dor/a) lo que da lugar a la obtención de respuestas menos elaboradas
y a una relación más fría entre la persona que investiga y la que es
investigada (Corbetta, 2007: 183).
5.3. EL DISEÑO DEL CUESTIONARIO

5.3.1. Tipos de preguntas: cerradas y abiertas
Las preguntas cerradas son aquellas en las que se ofrecen unas al-
ternativas de respuesta prefijadas entre las que la persona encuestada
debe elegir, mientras que las abiertas son las que se formulan sin al-
ternativas de respuesta, quedando el/la encuestado/a completamente

libre a la hora de contestar. Veremos a continuación las principales
utilidades y limitaciones de ambos tipos de preguntas, de modo que
puedan obtenerse las claves necesarias a la hora de optar por unas u
otras cuando se esté diseñando un cuestionario.
Las preguntas cerradas

Son las más habituales en los cuestionarios y, como pauta gene-
ral, debe tenerse en cuenta que, a la hora de establecer las opcio-
nes de respuesta, se ha de cumplir con las tres características para la
medición de variables que ya se apuntaron en el capítulo anterior:
exhaustividad, exclusividad y precisión, de modo que se recojan op-
ciones para todas las posibles respuestas, estas sean excluyentes entre
sí (cuando se trate de preguntas de respuesta única) y los diversos
valores o categorías que se ofrezcan alcancen el grado necesario de
especificación.
Una de las cuestiones que debe valorarse bien a la hora de redac-
tar preguntas cerradas es la conveniencia de incluir o no la opción
“no sabe” ya que, entre otros motivos, esta alternativa puede ser es-
cogida cuando no se desea posicionarse sobre un asunto sobre el que,
en realidad, sí que se tiene una opinión formada. Aunque existen
varias visiones sobre este dilema, nosotros recomendamos que esta
alternativa se incluya siempre que resulte posible “no saber” y nunca
cuando se considere que es imposible no tener una idea prefijada
sobre el asunto en cuestión. Por ejemplo, uno puede desconocer si a
España le conviene o no que se incrementen los impuestos, pero no
es esperable que pueda no tener idea de si le gusta o no la actividad
profesional a la que se dedica en la actualidad.
Cuando las preguntas se formulan de manera que solo puede es-
cogerse entre dos opciones (por ejemplo, sí o no) se denominan pre-
guntas de alternativa dicotómica. Este tipo de preguntas son opor-
tunas cuando desea clasificarse a los encuestados y encuestadas en
base a comportamientos, actitudes u opiniones bien definidos y que
aceptan solo posiciones a favor o en contra, positivas o negativas. No
debe abusarse de este tipo de preguntas a no ser que, efectivamente
La encuesta 151
solo existan (o solo convenga recoger) dos valores o categorías posi-

bles pues, de lo contrario, se podrían estar pasando por alto los crite-
rios de exhaustividad y precisión y perdiéndose riqueza informativa.
En las preguntas multicotómicas (con más de dos alternativas de
respuesta), también deberá especificarse, si no quede claro en su mis-
mo enunciado, si se trata de una pregunta de respuesta única (sólo
puede escogerse una de las alternativas ofrecidas) o múltiple (pueden
seleccionarse, simultáneamente, varias alternativas de respuesta).
Las preguntas cerradas son especialmente recomendables en las
siguientes situaciones:
- Cuando se cree que la persona entrevistada tiene una opinión
claramente formulada y podrá seleccionar una de las alterna-
tivas de respuesta con conocimiento de causa.
- Cuando no se den factores que lleven a los/as entrevistados/
as a considerar que unas opciones son más correctas o desea-
bles que otras y no se produzca, por tanto, una conducción de
la respuesta por la forma en la que se formulan las alternati-
vas que se ofrecen.
- Cuando se tiene la intención de clasificar a los sujetos en fun-
ción de sus puntos de vista o de sus actuaciones o circunstan-
cias, permitiendo así la comparación de las respuestas.
Las ventajas que reúnen este tipo de preguntas son:
- Facilitan la focalización de las respuestas en aquello que real-
mente se desea indagar, estableciendo un marco de referencia
común para todas las personas encuestadas.
- Hacen más rápido y sencillo el registro y análisis de las res-
puestas.
- Facilitan el examen comparativo de las contestaciones obteni-
das.
- Estimulan el análisis y la reflexión, obligando a vencer la vague-
dad y la ambigüedad y ayudando al entrevistado o entrevista-
da a distinguir opciones que aún están confusas en su mente y
que, probablemente, se expresarían de forma poco clara si se le
planteara una pregunta abierta (Corbetta, 2007: 161).
- Requieren de una menor motivación de respuesta.

Por su parte, existen una serie de inconvenientes asociados a estas
preguntas:
- No permiten conocer el grado de información que tiene el
sujeto por lo que solo son recomendables con poblaciones
que tienen niveles de información semejantes o conocidos
por el entrevistador o entrevistadora. En caso contrario, dos
personas que seleccionen la misma alternativa de respuesta
podrían estar contestando, en el fondo, desde posturas bien
diferentes.
Por ejemplo, si preguntamos cuál es la valoración que se hace de la nueva Ley
de Igualdad LGTBI de la Comunitat Valenciana a una muestra de ciudadanos
residentes en esa Comunitat, y damos varias alternativas de respuesta (Muy
positiva, positiva, indiferente, negativa, muy negativa y no sabe) sabemos que
habrá personas que optarán por una de las alternativas en base a conocimien-
tos que tienen de la ley mientras que otras optarán por la misma o por otra
sin tener conocimiento alguno de la ley y en base, por ejemplo, a la visión que
tienen del colectivo LGTBI en general. Sin embargo, si hacemos esa pregunta
a una muestra de activistas por los derechos de este colectivo, este problema
se dará en mucha menor medida pues lo más esperable es que, con mayor
o menor profundidad, todas las personas tengan información acerca de esta
medida legislativa.
- Pueden coartar las opciones de respuesta y restar espontanei-

dad y libertad de expresión a la persona encuestada condi-
cionando así, de alguna manera, la dirección que adoptan las
contestaciones.
Un ejemplo que ilustra este extremo, y que se basa en una pregunta que, además,
no cumplía con el requisito de exhaustividad, puede tomarse de un cuestionario
que ofrecen actualmente en una entidad bancaria a los clientes que se dan de
baja de la misma. En ese cuestionario se ofrecen varias alternativas de respuesta
del tipo “no estoy satisfecho con la atención recibida”, “no quiero seguir pagando
comisiones” o “no obtengo el rendimiento económico que me ofrecen otras enti-
dades”. Sin embargo, si un cliente abandona la entidad por alguno de esos mo-
tivos, pero también porque desea trabajar con banca ética, como no se le ofrece
ninguna alternativa del tipo “la entidad no garantiza un uso ético y responsable
de mis ahorros”, puede acabar eligiendo una de las categorías de respuesta expli-
citadas aun cuando se le ofrezca la posibilidad de incluir “otras respuestas”.
La encuesta 153
- Son más laboriosas y requieren de un conocimiento específico

de la realidad sobre la que se cuestiona por lo que, en ocasio-
nes, necesitan de un trabajo de documentación previo impor-
tante que permita conducir a la selección de las alternativas de
respuesta más adecuadas en cada contexto determinado.
- Pueden no acabar de recoger las opciones de respuesta más
adecuadas al excluir todas aquellas alternativas no previstas
por el/la entrevistador/a.
- Las alternativas de respuesta pueden ser interpretadas de ma-
nera diferente, lo que impediría extraer conclusiones o compa-
raciones a partir de las mismas.
Tomemos como ilustración una posible pregunta en un cuestionario sobre acti-
tudes hacia la inmigración en la que se pregunte si se considera que hay dema-
siados inmigrantes en un país. Las personas que respondan que sí podrá pensarse
que son personas que están en contra de la acogida de más inmigrantes y que no
tienen una actitud positiva hacia la llegada de los mismos. Sin embargo, podría-
mos encontrarnos con personas, aunque no fueran la mayoría, que consideraran
que hay demasiados inmigrantes teniendo en cuenta que no se ponen en marcha
las políticas necesarias para garantizar su bienestar y su seguridad jurídica y
que, para acogerlos de esa manera, es mejor que no lleguen más.
Las preguntas abiertas

Este tipo de preguntas se recomienda ante las siguientes situacio-
nes:
- Cuando se cree que la persona entrevistada no acaba de tener
una idea formada sobre un tema o se desea conocer mejor
el sentido de su respuesta, especialmente en preguntas que
pueden ser interpretadas desde marcos de referencia distintos
por parte de diferentes personas. Así, por ejemplo, en lugar de
preguntarle con qué identifica el feminismo, dándole una se-
rie de alternativas, se le puede preguntar qué es para él/ella el
feminismo y después, si se quiere, hacer una pregunta cerrada
sobre los elementos que asocia o no con ese movimiento.
- Cuando se quiere conocer el grado de información que posee
el sujeto sobre una determinada temática. Preguntándole de
manera abierta, sin ofrecerle ninguna pista en forma de al-

ternativas de respuesta, se verá en la obligación de expresar
lo que sabe y nos aseguraremos, así, de que no ha selecciona-
do una de las alternativas sin tener ningún conocimiento de
causa.
Se sabe que es frecuente que la gente responda a partir de los conocimientos
que tiene aunque estos sean insuficientes o, incluso, inexistentes, sobre todo en
determinadas circunstancias. Por ejemplo, en esa encuesta a militantes LGTBI
para conocer su valoración acerca del nuevo marco legislativo aprobado en la
Comunitat Valenciana, una pregunta abierta del tipo “¿Cuáles considera que
son las principales medidas incorporadas en la nueva Ley de Igualdad LGT-
BI?” permitiría comprobar si la persona en cuestión tiene un mínimo conoci-
miento de la ley o no, mientras que, si se plantea directamente una pregunta
cerrada, y considerando que se supone que él o ella, como militante LGTBI,
debe conocer la ley, es más fácil que se posicione aun cuando no tenga ninguna
información al respecto.
- En estudios exploratorios o cuando no se dispone de la infor-

mación suficiente para plantear unas alternativas de respues-
ta completas y adecuadas.
- Cuando se trata de medir algunas variables de intervalo con
su cantidad exacta y no a través de agrupaciones cerradas de
respuesta (por ejemplo, si se desea conocer la edad exacta
de la persona se preguntará “¿qué edad tiene Usted?” y no se
ofrecerán grupos de edad como alternativa de respuesta).
Las preguntas abiertas presentan las siguientes ventajas:
- Proporcionan una mayor información, más específica y pre-
cisa.
- Son más sencillas de elaborar.
- Posibilitan una respuesta más espontánea, en las propias pa-
labras del entrevistado o entrevistada.
En contraposición, disponen de dos inconvenientes importantes:
- Requieren de una motivación mayor por parte de las perso-
nas encuestadas que, frecuentemente, tienden a dejar estas
preguntas sin respuesta si no se sienten especialmente afec-
tadas por la temática objeto de estudio.
La encuesta 155
- Sus respuestas deben codificarse, lo que implica un laborioso

procedimiento de revisión de las mismas que pasa por su
agrupación en una serie limitada de categorías de respuesta,
algo que se complica particularmente cuando se trabaja con
un número considerable de cuestionarios. Ese procedimien-
to de codificación, además, está abierto a posibles errores de
interpretación. Hernández-Sampieri y Mendoza (2018: 266-
267) señalan seis pasos en este proceso:
1. Seleccionar un determinado número de cuestionarios me-
diante un método adecuado de muestreo, que asegure la re-
presentatividad de los participantes investigados.
2. Observar la frecuencia con que aparece cada respuesta en las
preguntas.
3. Elegir las respuestas que se presentan con mayor frecuencia
(patrones generales de respuesta).
4. Clasificar las respuestas elegidas en temas o aspectos, de
acuerdo con un criterio lógico y cuidando que sean mutua-
mente excluyentes.
5. Otorgar un nombre o título a cada tema o aspecto (patrón
general de respuesta).
6. Asignarle un código a cada patrón general de respuesta.
5.3.2. La formulación de las preguntas
En contra de lo que comúnmente se puede creer, elaborar las pre-

guntas de un cuestionario es una tarea compleja, que requiere de una
preparación previa y de la toma en consideración de diversos aspec-
tos que deben conducir a que el cuestionario sea una herramienta
que mida, efectivamente, aquello que se desea medir, de la manera
más completa y ajustada a la realidad. Para ello, resulta fundamen-
tal que todas las preguntas se hallen conectadas con los objetivos e
hipótesis de la investigación y que en ellas se reflejen los diferentes
indicadores establecidos durante el proceso de operacionalización.
Señalamos, a continuación, una serie de elementos que deben te-

nerse siempre presentes a la hora de elaborar las preguntas de un
cuestionario, tomando como base las recomendaciones efectuadas
al respecto por diversos autores (García Ferrando, 2005; Corbetta,
2007; Cea DÁncona 2012):
- El lenguaje utilizado debe ser claro y comprensible para las
personas encuestadas, evitando el uso de palabras ambiguas
sin delimitar (como “progresista” o “joven”), y adaptándose al
tipo de población al que se dirigen las preguntas. En algunas
ocasiones habrá que informarse previamente sobre el lengua-
je común utilizado entre un colectivo determinado si este re-
sulta desconocido a la persona que diseña el cuestionario.
- En líneas generales, las preguntas deben ser cortas y conci-
sas, de modo que se dirijan directamente a aquello que se
quiere averiguar, sin rodeos innecesarios.
- Las preguntas deben formularse de manera que puedan cap-
tar las diferentes sensibilidades respecto a un tema en cues-
tión. No tiene sentido realizar preguntas que se espera que
todo el mundo responda de la misma manera, pues no ofre-
cerán información de interés alguno. Así, si preguntamos a
una muestra de trabajadores/as sociales que trabajan como
técnicos/as de ONG si consideran oportuno que estas entida-
des cuenten con profesionales del Trabajo Social para el de-
sarrollo de sus acciones, es probable que el 100% nos conteste
que sí, dado que ellos/as mismos/as ejercen ese papel en ese
tipo de organizaciones.
- Debe tratar de garantizarse un mismo marco de referencia
para todas las personas encuestada de modo que nos asegu-
remos que, ante una misma pregunta, todas contestan desde
el mismo marco de interpretación. Esto puede conseguirse,
fundamentalmente, a través de dos técnicas: incluyendo en
la pregunta las especificaciones necesarias para que se pue-
da comprender por todo el mundo de la misma manera y/o
realizando, después o antes de esa pregunta, una pregunta
La encuesta 157
abierta que permita obtener información sobre el marco de

referencia del entrevistado o entrevistada respecto a la pre-
gunta en cuestión.
Un caso que puede servir de ejemplo sería el de una investigación sobre el gra-
do de solidaridad que se da en el interior de una población determinada. Si se
incluye una pregunta del tipo “¿Hasta qué punto cree que los/as vecinos/as del
municipio X son solidarios/as?” es posible que unos/as piensen que la pregunta
se refiere más a la implicación de los/as vecinos/as en la ayuda a los colectivos
más desfavorecidos mientras otros/as piensen en las relaciones de apoyo mutuo
y colaboración entre los propios vecinos y vecinas. Por ello, habrá que matizar
mejor la pregunta (“¿Hasta qué punto cree que los/as vecinos/as del municipio
son solidarios/as entre ellos/as, es decir, se prestan ayuda y colaboración ante
situaciones de necesidad?”). Aun así, en este caso, podría ocurrir que mientras
unos/as entienden por situaciones de necesidad exclusivamente aquellas que
se relacionan con la precariedad socioeconómica y la seguridad, otros/as estén
pensando en la ayuda mutua y la colaboración en las acciones propias de la
vida cotidiana. Una pregunta abierta posterior tan simple como “argumente
su respuesta”, podría contribuir a conocer mejor qué entiende la persona por
solidaridad.
- Las preguntas deben formularse de modo que pueda per-

cibirse su relevancia y se encuentre, así, la motivación ne-
cesaria para contestarlas y para hacerlo de modo sincero y
reflexionado. Resaltar la vinculación de la pregunta con las
necesidades o intereses de los sujetos o formularla de modo
que se perciba que la información que se aporte podrá ser de
utilidad para el objeto de estudio puede ayudar a conseguir
este propósito.
- Es importante conocer el nivel de información que poseen
los entrevistados y las entrevistadas sobre algunos de los
asuntos sobre los que se les pregunta, para lo que deberá utili-
zarse, como se ha visto en el subapartado dedicado al tipo de
preguntas, alguna pregunta abierta que permita conocer has-
ta qué punto tienen o no conocimiento del asunto. También
puede resultar adecuado, en determinadas preguntas, ofrecer
aclaraciones orientadas a facilitar la información básica que
se considere necesaria para poder contestar a los aspectos
tratados, aunque siempre cuidando al extremo esa explica-

ción para que no sea tendenciosa.
Tomemos como ejemplo la pregunta “¿Está Usted de acuerdo con la existencia
de los Centros de Internamiento de Extranjeros?” dirigida a una muestra de
la población española en general. Podemos tener la seguridad de que algu-
nas personas conocerán bien en qué consisten estos Centros mientras que otras
apenas habrán oído hablar de ellos. Así, correspondería introducir una breve
explicación para asegurarse de que, al menos, todas tienen una información
básica sobre el asunto: “¿Está Usted de acuerdo con la existencia de los Centros
de Internamiento de Extranjeros, lugares en los que se recluye hasta 60 días
a personas extranjeras por encontrarse en situación administrativa irregular
(“sin papeles”) aunque no hayan cometido ningún delito?”. Una mala formu-
lación de esta pregunta, por tendenciosa, sería: “¿Está Usted de acuerdo con
la existencia de los Centros de Internamiento de Extranjeros, cárceles racistas
para inmigrantes “sin papeles” que no han cometido delito alguno?”.
- En cada pregunta o respuesta debe incluirse una sola idea.

No se puede preguntar por dos cosas al mismo tiempo. Si
en una pregunta cerrada preguntamos, por ejemplo, “¿En qué
medida está Usted satisfecha con el trato que recibe en los
servicios sociales municipales y con las prestaciones ofreci-
das?” obligamos a la persona a elegir una misma respuesta
para dos cosas distintas, pues una cosa es el trato recibido
y otra las prestaciones ofrecidas. Tampoco se pueden incluir
alternativas de repuesta del tipo “Estoy satisfecha con el tra-
to recibido y considero que debería contratarse a más traba-
jadoras y trabajadores sociales” ya que hacen referencia, de
nuevo, a dos cuestiones diferentes sobre las que se pueden
tener valoraciones distintas.
- No deben redactarse las preguntas en forma de negación,
dado que puede dar lugar a confusión. Es preferible pregun-
tar “¿Está Usted de acuerdo con la gestación subrogada?”
que decir “¿No está Usted de acuerdo con la gestación su-
brogada?”.
- En preguntas relativas a hechos pasados, se aconseja ceñir
la pregunta a momentos concretos y, a ser posible, al pasado
más inmediato, incluir información que pueda ayudar al re-
La encuesta 159
cuerdo, o realizar varias preguntas relativas a la misma cues-

tión.
- Es fundamental asegurarse de que las preguntas no condicio-
nan la respuesta de ningún modo, formulándolas de la ma-
nera más neutra posible. No podemos, por ejemplo, pregun-
tar “¿Diría Usted que el consumo de drogas es algo malo?”
porque en la pregunta parece ir implícita la expectativa de
una respuesta positiva. También conviene, como explica
García Ferrando (2005: 185), evitar palabras con una fuerte
sobrecarga emocional que puedan conducir a una reacción
estereotipada sobre ellas, como se ve claramente en preguntas
del tipo “¿Es Usted demócrata?”, “¿Es Usted feliz con su pa-
reja?”, ni realizar preguntas sobre objetivos que se entienden
como comúnmente deseables de forma que el/la entrevista-
do/a difícilmente puede mostrar una opinión negativa aun-
que la tenga (Por ejemplo: “¿Cree Usted que los inmigrantes
deben tener los mismos derechos que los españoles?”). Tam-
bién debe tomarse en cuenta que las alternativas de respuesta
no deben magnificar determinadas posiciones en detrimento
de otras, o señalar algunos aspectos mientras otros, igual-
mente relevantes, no se expresan y se reducen a su hipotética
inclusión en la categoría “otros”.
- Ante preguntas que pueden verse afectadas por el sesgo de
deseabilidad social, conviene optar por formulaciones más
concretas en lugar de por enunciados más abstractos. Así, en
lugar de preguntar “¿Cree Usted que los inmigrantes deben
tener los mismos derechos que los españoles?” se recomienda
realizar preguntas del tipo “Dos personas con un nivel de pre-
paración similar aspiran a ocupar un puesto de trabajo en un
centro de salud. Una de ellas es española y la otra inmigrante
extranjera. ¿Quién cree Usted que debería tener preferencia a
la hora de ocupar ese puesto? (la española, la extranjera, nin-
guna de ellas)”. En el primer caso (pregunta genérica) es más
fácil posicionarse a favor pero, en el segundo, es más probable
que, ante ese escenario concreto, sí emerja una posición con-

traria a la igualdad de derechos21. El uso de imágenes también
puede ser de utilidad a la hora de hacer aflorar actitudes no
deseables. Así, si preguntamos sobre modelos familiares, es
más probable que la gente se muestre de acuerdo con la di-
versidad actual de modelos de familia que si enseñamos dife-
rentes imágenes con modelos de familia diferentes y pedimos
que seleccionen cuáles de ellas creen que reflejan a una fami-
lia real o “natural”.
- Cuando las preguntas hagan referencia a actitudes o compor-
tamientos de los entrevistados y las entrevistadas, en ocasio-
nes deben introducirse preguntas filtro de modo que no se
dé por supuesto que el comportamiento o actitud en cuestión
se da en el sujeto. Por ejemplo, si vamos a preguntar a una
persona que recibe una prestación por desempleo acerca de
los pasos que ha dado durante el último mes para buscar tra-
bajo, convendrá primero preguntarle si ha buscado trabajo en
el último mes y, solo en el caso de que responda afirmativa-
mente, plantearle las preguntas relativas a cómo ha buscado
trabajo y cuánto tiempo ha dedicado a esa tarea.
- Si el tema lo permite, es recomendable que las preguntas se
centren más en los comportamientos que en las actitudes,
pues se sabe que las personas son más propensas a recono-
cerse positivamente desde el terreno de las actitudes que
desde el de los comportamientos. Es más fácil que alguien
responda afirmativamente ante una pregunta concreta sobre
comportamientos discriminatorios (por ejemplo, que una
21 Una muestra de esto la encontramos, por ejemplo, en un estudio realizado

en Italia sobre la pena de muerte, donde el 42% de los/as encuestados/as
contestó negativamente a la pregunta “¿Cree Usted que la pena de muer-
te debería existir para los casos de delitos de gravedad excepcional?” pero,
cuando se les preguntó por ejemplos concretos de esos tipos de delitos, tan
sólo se mostró en desacuerdo con la pena de muerte el 29% de los/as en-
cuestados/as (Corbetta y Parisi, 1983, citado en Corbetta, 2007: 167).
La encuesta 161
persona admita que, en alguna ocasión, no ha tratado en

igualdad de condiciones a sus amigos heterosexuales que a
los homosexuales) que ante otra sobre actitudes en general (si
se le pregunta si mantiene un trato desigual hacia las personas
homosexuales).
- Las preguntas que puedan resultar embarazosas conviene
tratar de efectuarlas de manera indirecta. Una buena estra-
tegia es plantearlas como si afectaran o se refirieran a una
tercera persona y no a uno/a mismo/a. Como pauta general,
siempre será más adecuado, por ejemplo, en una investiga-
ción sobre homofobia entre varones heterosexuales, hacer
una pregunta del tipo “¿Hasta qué punto ve Usted compren-
sible que un hombre tome distancias de un amigo cuando
descubre que este es homosexual?” a preguntar “¿Hasta qué
punto se apartaría Usted de un amigo suyo si descubre que
este es homosexual?”.
- En el caso de preguntas sobre conductas no deseables, se
debe intentar facilitar la respuesta sincera, propiciando que
el/la entrevistado/a se sienta cómodo/a y no juzgado/a para
que pueda expresar lo que realmente piensa. Para ello, es re-
comendable hacer énfasis en el carácter anónimo del cues-
tionario y en la confidencialidad de los datos, así como dar
mayor privacidad a la respuesta mediante la autocumplimen-
tación del cuestionario o de parte del mismo y, si se estima
oportuno, ocultar o disimular la intención real de la pregun-
ta. Sudman y Bradburn (1982: 75-78) establecieron cinco
estrategias principales para tratar de motivar a la respuesta
sincera en este tipo de preguntas:
- Todo el mundo lo hace. Dar por supuesto que se trata de un
comportamiento extendido, de modo que la persona no se
sienta mal afirmando el mismo.
Por ejemplo, “Muchos padres y madres consideran que un cachete a tiempo
siempre puede ir bien para educar a sus hijos/as. ¿Hasta qué punto está Usted
de acuerdo con esta afirmación?”.
- Asumir la conducta y preguntar por su frecuencia y otros de-

talles, siempre que no se trate de un comportamiento muy
negativo y minoritario, dado que entonces la pregunta podría
ofender a la persona.
Por ejemplo: “¿Con qué frecuencia le da Usted algún cachete a alguno/a de sus
hijos/as?”. Sin embargo, no convendría preguntar “¿Con qué frecuencia mal-
trata Usted a alguno/a de sus hijos/as?, a no ser que estuviéramos encuestando
a una población de maltratadores/as reconocidos y, aún así, la pregunta debe-
ría formularse con algo más de delicadeza.
- Uso de la autoridad para justificar la pregunta. Esta estrategia

consiste en hacer referencia a estudios o a pronunciamientos
de expertos que hagan pensar que una determinada actitud
socialmente no deseable es aceptable y está normalizada aun-
que tienda a ocultarse.
Por ejemplo: “Varios estudios han demostrado que el machismo es algo que está
culturalmente arraigado en nuestro interior y que, de alguna manera, todos y
todas acabamos reproduciendo actitudes machistas. ¿Hasta qué punto diría que
Usted tiene actitudes que se podrían considerar como machistas?”
- Razones de por qué no. Ante conductas socialmente aproba-

das, se trata de ofrecer motivos para que, si el sujeto no las
practica, encuentre justificada una respuesta negativa en base
a razones que se ofrecen en la misma pregunta.
Ejemplo: “En relación a las donaciones a las ONG, se han dado algunos casos
de fraude que hacen que algunas personas no se fíen de estas organizaciones y
no donen nunca dinero a las mismas. ¿Ha realizado Usted alguna donación a
alguna ONG en los últimos dos años?”
- Escoger marcos de tiempo adecuados. Si, en lugar de preguntar

por una práctica en general, esta se circunscribe a un tiempo
acotado, es más fácil que pueda emerger una repuesta no me-
diatizada por percepciones sesgadas.
Así, por ejemplo, es preferible preguntar “Piense en la última vez que alguien
le pidió dinero por la calle. ¿Le dio Usted dinero?” antes que decir “¿Da Usted
dinero habitualmente a las personas que le piden por la calle?”
La encuesta 163
Vistas las pautas generales para elaborar las preguntas, cabe se-
ñalar también que, en ocasiones, se utilizan preguntas contenidas y
validadas ya previamente en otros cuestionarios, lo que permite la
comparación de las respuestas obtenidas con las que se obtuvieron
en el contexto en el que esas preguntas se aplicaron anteriormente.
Se puede replicar un cuestionario completo o tomar tan solo algunas
preguntas para introducirlas en un uno nuevo.
Este último caso es el que aplicamos, por ejemplo, en una Encuesta sobre Integra-
ción y Convivencia en el municipio de la Vall d’Uixó que desarrollamos desde el
Instituto de Derechos Humanos de la Universitat de València. Para su diseño se
tomó como base el cuestionario de la Encuesta 2012 sobre Convivencia Intercul-
tural en el Ámbito Local, elaborado por Metroscopia en el marco del Proyecto de
Intervención Comunitaria de la Obra Social la Caixa y la Universidad Autónoma
de Madrid, y se añadieron algunas preguntas procedentes de la Encuesta 2014 de
Actitudes hacia la Inmigración del CIS, además de algunas nuevas que se crearon
ex profeso para responder a la realidad particular de ese entorno local determi-
nado. Procediendo de este modo, se pudieron comparar los datos obtenidos en el
municipio con los que se hallaron en los 25 territorios altamente diversos en los
que se realizaron las 8.928 encuestas del Proyecto de Intervención Comunitaria,
así como, en el caso de la encuesta del CIS, con los datos que, para el conjunto del
Estado, se obtuvieron a partir de 2.477 encuestas22.
5.3.3. La organización del cuestionario
Una vez señalados los datos de identificación (número, perso-

na que lo efectúa, fecha en la que se lleva a cabo, lugar concreto
en el que se desarrolla…), el cuestionario comienza con una breve
introducción que debe incluir: el propósito general del estudio; al-
gunos elementos motivantes que inciten a la participación; agrade-
22 Los dos cuestionarios referidos se consideran magníficos instrumentos para

medir las actitudes hacia la diversidad y la integración, así como el racismo
y las visiones sobre los/as “otros/as”. Se recomienda consultarlos, además,
como muestra de cómo elaborar y redactar diferentes modelos de preguntas
para responder a objetivos diversos, siguiendo las diferentes recomendacio-
nes que aquí se han visto. Los cuestionarios están disponibles en Giménez y
Lobera (2014) y CIS (2014).
cimiento; el tiempo previsto de duración; un espacio para que el/

la encuestado/a firme y muestre su consentimiento (si se requiere);
la identificación de la/s persona/s que aplican el cuestionario; una
explicación breve de cómo se procesarán los datos y una cláusula
de confidencialidad del manejo de la información aportada; unas
instrucciones iniciales claras y sencillas (Hernández- Sampieri y
Mendoza, 2018: 262).
Todos los cuestionarios incluyen unas ciertas preguntas demo-
gráficas o de ubicación que suelen referirse al sexo, la edad, el ni-
vel socioeconómico, el estado civil, el nivel de estudios, la ciudad o
barrio en el que se reside u otras variables en función de la temática
concreta de estudio, el contexto en el que se desarrollan las encues-
tas y las características de las personas encuestadas. Estas pregun-
tas suelen situarse al final del cuestionario, especialmente cuando se
entiende que pueden ser comprometedoras para el sujeto, o vivirse
como una invasión de la intimidad, aunque podrían situarse todas, o
algunas, al principio si actuasen como preguntas filtro cuya respuesta
deba conocerse antes del inicio del cuestionario o cuando alguna de
ellas sea determinante para decidir si el sujeto puede o no formar
parte de la muestra.
Las preguntas, por norma general, irán ordenadas en ejes temá-
ticos que pueden, a su vez, ir precedidos de una pequeña introduc-
ción. Es habitual que, entre los diferentes bloques y en el interior
de los mismos, las preguntas se ordenen de forma que vayan de lo
más general a lo más específico, siguiendo la conocida técnica del
embudo. Sin embargo, en algunos casos particulares, en los que se
cree que la respuesta a las preguntas de carácter más general puede
condicionar la dirección de las respuestas posteriores sobre asuntos
específicos, puede utilizarse la técnica del embudo invertido.
Por ejemplo, si hacemos una pregunta general sobre el grado en el que se está de
acuerdo o no con la llegada de inmigrantes a España y la persona se muestra
favorable a la acogida, al realizar después preguntas sobre aspectos concretos
asociados a la inmigración para los que el/la entrevistado/a tiene opiniones ne-
gativas, puede que intente guardar la harmonía con la respuesta general ante-
rior y mostrar unas opiniones positivas que no se correspondan con las que tiene
La encuesta 165
en realidad. En ese caso, podría ser oportuno invertir la norma y transitar desde
lo más específico a lo más general.
Cea DÁncona (2012: 260) recomienda que las primeras pregun-

tas sean sencillas e interesantes y contribuyan a motivar al/a la en-
cuestado/a, así como que versen más bien sobre temas objetivos en
lugar de subjetivos, de forma que no requieran posicionarse desde el
principio. En el centro del cuestionario irían las preguntas clave, una
vez el/la encuestado/a se encuentra motivado/a y antes de que co-
miencen a manifestarse los posibles signos de cansancio. En la parte
final, se ubicarían las preguntas que pueden ser vividas como amena-
zantes, de modo que se garantice que la reacción a las mismas no va
a afectar a la respuesta de las preguntas clave.
Por último, y a modo de resumen de varias de las cuestiones que
se han trabajado en este capítulo, en relación a cómo llevar a cabo
encuestas por muestreo que sean de calidad, recogemos unas pa-
labras de Cea DÁncona (2005: 82) que sintetizan muy bien todas
las posibles fuentes de error que deben de tratar de neutralizarse en
cualquier encuesta:
En suma, en la realización de una encuesta convergen distintas fases a cargo de
personas concretas. Éstas pueden adoptar, intencionadamente o no, actuaciones
«erróneas», que no sólo afectan a su hacer, sino también a fases posteriores en el
curso de la investigación, deteriorando su calidad. Bien por la presencia de los
llamados errores de no observación (de no cobertura, de muestreo y de no res-
puesta), porque no se ha recogido información de toda la variedad de unidades
que componen la población de estudio; bien por errores de medición u observa-
ción. Estos últimos relativos a la adecuación de los datos que la encuesta aporta,
a su correspondencia con la «realidad». Las desviaciones de las respuestas pue-
den deberse al método de encuesta (cómo se aplique el cuestionario), al diseño
del cuestionario (las preguntas, su disposición, presentación), a la intervención
del entrevistador (características personales y su actuación durante la entrevis-
ta), a la actitud del encuestado (estado de ánimo, cansancio, interés, la imagen
que quiera proyectar de sí mismo, sus conocimientos del tema, la memoria) y
al tratamiento de la información (codificación, grabación, análisis estadísticos).
CAPÍTULO 6
El diseño muestral
La técnica cuantitativa más practicada y también la más útil para

el desarrollo de diagnósticos sociales y evaluaciones de programas,
es, como ya se ha visto, la encuesta. Se trata de una técnica de es-
pecial utilidad para el abordaje de opiniones y actitudes y también
para el estudio de las necesidades de una población determinada. Sin
embargo, es inusual que la encuesta pueda dirigirse al conjunto de
las unidades que integran la población objeto de estudio por lo que,
habitualmente, se extrae una muestra de esta población, a través de
la aplicación de algún método de muestreo, y se trabaja solo con las
unidades que conforman esa muestra que se espera representativa de
la población en cuestión.
En este capítulo realizaremos una aproximación al proceso de ela-
boración de las muestras, deteniéndonos en los aspectos relativos a la
elaboración del marco muestral, el cálculo del tamaño de la muestra
y los diversos tipos de muestreo, probabilísticos y no probabilísticos,
que se puedan utilizar para conformarlas.
6.1. EL MUESTREO Y SUS ELEMENTOS CENTRALES:

POBLACIÓN, MUESTRA Y MARCO MUESTRAL
6.1.1. La definición de la población objeto de estudio
Toda investigación a través de encuesta se dirige a una pobla-

ción determinada, esto es, a un conjunto de unidades de las cuales
se desea extraer alguna información. Si se trata, como es habitual,
de personas (también podrían ser instituciones, servicios, familias,
escuelas…), el universo o población objeto de estudio lo constitui-

rán todas aquellas que formen parte del grupo que se desea estudiar.
Sin embargo, lo más común es que estas poblaciones sean grandes
y no puedan ser abarcadas en su conjunto, por lo que se procede a
estudiar solo a unas cuantas unidades que constituyen una represen-
tación a pequeña escala de esa población, una muestra, cuyo estudio
nos debe llevar al establecimiento de unas estimaciones muestrales
que se ajusten lo más posible a los parámetros poblacionales, es decir,
a los valores que encontraríamos si estudiáramos a la población en
su conjunto.
La definición de la población objeto de estudio dependerá de las
preguntas que motivan el inicio de la investigación y de la forma en
la que se haya elaborado el problema de investigación, incluyendo
sus objetivos generales y específicos. También puede guardar rela-
ción con el tiempo y recursos disponibles pues, en aquellos casos en
los que la población puede definirse de diferentes modos, siempre
habrá algunos más ambiciosos y costosos que otros. Así, por ejem-
plo, si queremos hacer un estudio sobre el nivel de participación so-
cial de las valencianas y los valencianos y tenemos suficiente tiem-
po y recursos, podremos definir la población como el conjunto de
personas adultas que residen en la Comunitat Valenciana. Pero, si no
disponemos del tiempo y los recursos necesarios para abarcar el con-
junto de la Comunitat Valenciana, podremos, por ejemplo, centrar
el estudio solo en las capitales de provincia, de modo que la pobla-
ción objeto de estudio pasara a ser el conjunto de personas adultas
que residen en las ciudades de Castelló, València y Alacant, incluso, si
tuviéramos aún menos recursos, podríamos optar por estudiar solo
los niveles de participación social en alguna de las tres capitales. En
cualquier caso, esta definición siempre estará sujeta al objeto último
de la investigación pues si, pongamos por caso, es la Conselleria de
Igualdad y Políticas Inclusivas la que encarga el estudio para orientar
su política de promoción de la participación social y del voluntaria-
do a través de un plan que se pretende diseñar, los resultados de un
estudio exclusivamente centrado en la ciudad de València no serían
útiles para abarcar un plan de carácter autonómico, no solo porque
El diseño muestral 169
existen 541 municipios más en la Comunitat, sino porque estos tie-

nen características muy diferentes entre sí y muy distintas también
de las propias de la capital.
La definición de la población debe dejar claro también el terri-
torio en el que esta se asienta (una comunidad autónoma, una ciu-
dad, un barrio determinado) y especificarse, cuando sea oportuno, el
momento en el tiempo en que se desea estudiar esa población. Por
ejemplo, si nuestro estudio versa sobre las valoraciones respecto a las
movilizaciones del “15M” en Madrid y queremos conocer la opinión
de las personas adultas que vivían en esa ciudad en aquel momen-
to, deberemos especificar de qué momento se trata y definir nuestra
población como el conjunto de personas adultas residentes en Madrid
durante las movilizaciones del “15M” del año 2011.
En algunos casos, además, la población está conformada solo por
algunas personas con características sociales o demográficas parti-
culares. En los ejemplos que hemos referido hasta ahora ya se in-
cluía una especificación relativa a la edad, pues se hablaba de “per-
sonas adultas”, pero también puede tratarse de hombres o mujeres,
españoles/as o extranjeros/as, empleados/as o desempleados/as. En
cualquiera de estos casos es muy importante reflexionar bien acer-
ca de qué tipo de características conviene que tenga la población en
función de aquello que se ha propuesto estudiar. Por ejemplo, si va-
mos a realizar una investigación sobre la calidad de los proyectos de
intervención social en un centro de servicios sociales no convendrá
definir a la población como el conjunto de usuarios/as de los servicios
sociales en cuestión puesto que, si la definimos así, se incluiría tam-
bién a todas las personas que no son objeto de ningún proyecto de
intervención social (por ejemplo, aquellas personas mayores que pu-
dieran acudir, simplemente, a renovar una tarjeta de transporte). En
ese caso, la población debería enunciarse como el conjunto de usua-
rios/as de los diferentes proyectos de intervención social que se llevan a
cabo en los servicios sociales de…
6.1.2. La configuración del marco muestral
Una vez definida la población deberá configurarse el marco

muestral, es decir el listado del cual se extraerán, mediante alguno
de los procedimientos de muestreo que se referirán más adelante, las
diferentes unidades que conformarán la muestra. El marco mues-
tral se puede definir como el conjunto de unidades de la población
que podrán ser efectivamente seleccionadas para formar parte de la
muestra y es fundamental en los muestreos probabilísticos donde,
como se verá posteriormente, todas las unidades de la población de-
ben tener la misma probabilidad de formar parte de la muestra. En
algunos casos, por ejemplo, en investigaciones relativas al conjunto
de la población residente en un municipio, ese listado puede confi-
gurarse, aunque solo en algunas circunstancias en que el acceso esté
garantizado, a través de los datos del padrón. En otros, como podría
ser en una investigación sobre personas que han sido víctimas de
agresiones racistas de cualquier tipo, o sobre personas que se dedican
al tráfico de drogas, es imposible disponer de una fuente para confi-
gurar ese listado, pues esas personas no se encuentran registradas en
ningún lugar.
Los requisitos mínimos para la configuración de un buen marco
muestral, siguiendo a Cea DÁncona (2012: 288-289), son:
- Debe ser lo más completo posible, pues todas las unidades que
formen parte de la población y que no se incluyan en el mar-
co no podrán ser elegidas para formar parte de la muestra, lo
que afectará negativamente al nivel de representatividad de la
misma.
- Debe estar actualizado para evitar que incluya unidades que
ya no forman parte de la población o que no contemple a uni-
dades que, formando parte de la población, aun no han sido
incluidas en el registro que hemos utilizado para configurar
el marco muestral.
- Cada unidad de la población debe tener igual presencia en
el marco muestral, evitándose las duplicidades derivadas del
uso de varios registros a la vez en los que una misma unidad

se encuentra recogida varias veces, así como las omisiones de
unidades de la población y las inclusiones erróneas de unida-
des que no deberían estar incluidas.
- El marco no ha de incluir a unidades que no se ajusten a la
población de estudio. Así, si esta estuviera constituida por las
personas extranjeras con tarjeta sanitaria en vigor, no podría-
mos incluir a todos/as los/as extranjeros/as a los/as que se
les ha emitido una tarjeta sanitaria en algún momento y solo
tendríamos que considerar a aquellos/as que tienen esa tarje-
ta activa en la actualidad.
- El marco ha de contener información suplementaria que ayu-
de a localizar a las unidades elegidas (un teléfono de contacto,
una dirección postal o de correo electrónico, en función de la
modalidad de encuesta que vaya a practicarse).
- El marco debe ser fácil de utilizar y encontrarse, preferible-
mente, en formato digital.
En función del grado en el que se cumplan estos requisitos se re-
ducirá o incrementará el error de cobertura. Este se define como la
distancia que separa al conjunto de unidades que forman parte de la
población de aquellas que han sido incluidas en el marco muestral.
No existirá error cuando la población y el marco muestral sean idén-
ticos como sería el caso, por ejemplo, en una investigación sobre los/
as estudiantes matriculados/as en la Facultad de Ciencias Sociales de
la Universitat de València si construimos el marco muestral a partir
de los datos actualizados de las personas matriculadas en cualquiera
de las titulaciones que se ofertan en esa Facultad.
Sin embargo, en algunas investigaciones, bien sea por falta de ri-
gor, bien por imposibilidad material, hay elementos de la población
que no consiguen incluirse en el marco muestral. Sería el caso, por
ejemplo, de una investigación orientada a conocer la incidencia de la
exclusión social entre la población extranjera residente en un muni-
cipio en la que construimos el marco muestral a través del padrón.
Suponiendo que el padrón se encuentre actualizado, deberemos tener
presente que una parte de la población extranjera, particularmente la

que se encuentra en situación administrativa irregular, puede no ha-
berse empadronado y, de ese modo, no quedaría incluida. Cuantos
más extranjeros quedaran fuera de ese marco muestral, mayor sería,
obviamente, el error de cobertura. Pero, además, si la población ex-
cluida mantiene características diferenciales respecto a la que ha sido
incluida y, además, esas características son relevantes en el marco de
la investigación, el error será mayor. En este caso que acabamos de
mencionar, el hecho de que la población en situación administrativa
irregular esté infrarrepresentada en el marco muestral supone una
deficiencia grave, dado que el estudio versa sobre la incidencia de la
exclusión social y es bien conocido que las personas extranjeras que
se exponen a mayores cuotas de exclusión (social, política, económi-
ca, laboral, jurídica) son, precisamente, las personas que no tienen
un permiso de residencia en vigor.
Calcular el error de cobertura no es sencillo pues para ello se ne-
cesita conocer dos datos, la tasa de no cobertura y la diferencia entre
los valores de las variables de interés en la población cubierta y en la
no cubierta, que habitualmente se desconocen23. En cualquier caso,
la reducción de este error puede alcanzarse mediante varias vías (Cea
DÁncona 2012: 291-292):
- Restringiendo la población de estudio a aquella que ha sido efec-
tivamente incluida en el marco muestral. Por ejemplo, si nues-
tra población objeto de estudio son las personas que ejercen
la prostitución en las calles de València, que no se encuentran
incluidas en ningún registro, y a las que nos tendremos que
acercar a través de las ONG que trabajan con algunas de ellas,
pero no con todas, podríamos cambiar nuestra población y
formularla como “personas que ejercen la prostitución en la
ciudad de València con las que se interviene desde las ONG”.
23 El cálculo del error de no cobertura se realiza multiplicando la tasa de no

cobertura por el valor de la diferencia entre la media de la variable de interés
en la población cubierta y la no cubierta.
- Conjugando varios marcos, cuando se estima necesario para

cubrir al conjunto de la población. En el caso que acabamos
de exponer, por ejemplo, incluiríamos los registros de todas
las ONG que trabajan con personas que ejercen la prostitu-
ción en la calle, no solo las más importantes y conocidas, de
modo que pudiéramos llegar al conjunto de las mismas. Sin
embargo, tendríamos que estar bien atentos/as para no in-
cluir dos o más veces a la misma persona, puesto que algunas
de las mujeres podrían estar utilizando los servicios de varias
ONG al mismo tiempo y aparecerían, por tanto, en varios de
los listados utilizados.
- Identificando las omisiones y utilizándolas como variables de
cuota en el diseño de la muestra. Así, si tomamos como caso
el referido supuesto de la investigación sobre la exclusión so-
cial en personas extranjeras, podríamos estratificar la mues-
tra (tal y como se explicará más adelante cuando tratemos
sobre el muestreo aleatorio estratificado) por situación ad-
ministrativa, de modo que habría un número determinado
asegurado de personas en situación administrativa irregular,
aunque en el marco muestral esta población estuviera infra-
rrepresentada.
- Realizando ajustes estadísticos mediante ponderación que, si
bien no resuelven errores de cobertura, permiten compensar
sus efectos en las estimaciones muestrales, siempre y cuando
las variables utilizadas para la ponderación se hallen relacio-
nadas con el problema de investigación.
6.1.3. El tamaño de la muestra
Para el cálculo del tamaño de una muestra probabilística se con-

sideran tres elementos centrales: la varianza poblacional, el nivel de
confianza y el error permitido.
La varianza poblacional
Hace referencia al grado de heterogeneidad de la población objeto
de estudio respecto a las variables de interés en la investigación. A
mayor heterogeneidad, se requerirá de un tamaño muestral superior
para alcanzar la precisión suficiente en las estimaciones muestrales.
Sin embargo, la varianza solo puede conocerse si existen estudios
previos que hayan medido las propiedades de la variable en cues-
tión o si se realiza un estudio piloto previo que permita establecer
ese dato. Por ejemplo, la heterogeneidad de la población española
respecto a su ideología política puede conocerse si se toma como
referencia el barómetro del CIS que incluye, en todas sus ediciones
mensuales, una escala de autoposicionamiento ideológico que nos
permite conocer, tomando los datos del Barómetro de enero de 2020,
que el 60,7% de los españoles se sitúan, con grados variables, en el
margen de la izquierda y el 24% en el de la derecha, con un 9,9% adi-
cional que no sabe dónde situarse y un 5,4% que no contesta. Estos
valores nos servirían, en un estudio sobre posicionamientos políticos
en función de la ideología política, para establecer los valores de P y
Q, es decir, de la probabilidad de que ocurra una cosa y de que ocurra
la contraria. En este caso, y si eliminamos las opciones “no sabe” y
“no contesta” y recalculamos los porcentajes, el valor de P (probabi-
lidad de ser “de izquierdas”) sería de 71,7 y el de Q (probabilidad de
ser “de derechas”) de 28,324.
Pero, habitualmente, no se conoce, antes de iniciar la investiga-
ción, cómo de homogénea o heterogénea es la población respecto
24 Esta distribución expresa un grado de homogeneidad relativamente alto,

dado que cerca de tres cuartas partes de la población se sitúa en el mismo
espectro ideológico. Aun así, debe tomarse en consideración la tendencia,
que se ha evidenciado en otros estudios, a ocultar la ideología política cuan-
do esta se sitúa en el margen de la derecha y el hecho de que el valor “5”, que
en realidad se encuentra dentro del eje de la izquierda, pueda ser interpre-
tado por muchos/as como el valor central (ni derecha ni izquierda) y eso
explique, al menos en parte, que sea el valor más escogido entre las personas
encuestadas (un 16,5%).
a las variables de estudio. En ese caso, se aplica el denominado “su-

puesto de máxima indeterminación” que lleva a situarse en el esce-
nario que requiere de un mayor tamaño muestral, el de la máxima
heterogeneidad, para asegurarse de que la muestra sea representati-
va. En esos casos, P y Q tendrían como valor 50 cada una, que son los
valores que expresan la mayor heterogeneidad posible.
El nivel de confianza
El nivel de confianza se refiere al grado de probabilidad de que
las estimaciones muestrales se ajusten a la realidad y viene determi-
nado por las unidades de desviación típica (Z) que se asuman. Tal
y como señala Cea DÁncona (2001: 168-169) son tres los niveles
de confianza comunes en la investigación social, que se correspon-
den con áreas bajo la curva normal acotadas por distintos valores
de desviación típica, siendo lo más habitual asumir dos unidades de
desviación típica (Z) lo que se corresponde con un 95,5% de nivel de
confianza de las estimaciones efectuadas. Si se toma solo una unidad,
ese nivel de confianza desciende significativamente hasta el 68,3%
mientras que, si se toman 3, se alcanza la plena confianza con un
99,7% de probabilidad de que las estimaciones se ajusten plenamente
a la realidad. Sin embargo, asumir 3 unidades de desviación típica,
en lugar de las habituales 2 unidades, comporta, tal y como puede
observarse en la tabla siguiente, incrementar en más del doble el ta-
maño de la muestra para obtener un margen de confianza mínima-
mente superior. En esa misma tabla, se aprecia cómo el incremento
de la varianza conlleva un mayor tamaño muestral.
Tabla 1. Tamaño muestral para poblaciones infinitas a un nivel de

confianza del 95,5% y del 99,7% y con diversos límites de error
Valores presupuestos de P y Q (%)
Límites Nivel de
de error confianza 10/90 20/80 30/70 40/60 50/50
(%) (%)
1,0 95,5 3.600 6.400 8.400 9.600 10.000
99,7 8.100 14.400 18.900 21.600 22.500
2,0 95,5 900 1.600 2.100 2.400 2.500
99,7 2.025 3.600 4.725 5.400 5.627
2,5 95,5 576 1.024 1.344 1.536 1.600
99,7 1.296 2.304 3.204 3.456 3.600
3,0 95,5 400 711 933 1.067 1.111
99,7 900 1.600 2.100 2.400 2.500
4,0 95,5 225 400 525 600 625
99,7 506 900 1.181 1.350 1.406

Fuente: Cea DÁncona (2001: 169).
El error permitido
El error muestral viene determinado por la distancia entre las es-
timaciones muestrales y los parámetros poblacionales reales y solo
es posible calcularlo en los casos en los que se aplica un muestreo
probabilístico. Así, por ejemplo, si en una investigación sobre el nivel
de apoyo a la política social de un gobierno determinado, realizamos
una encuesta a una muestra aleatoria de ciudadanos/as, con un nivel
de confianza fijado en el 95,5%, y obtenemos como resultado que el
22% de los/as mismos/as está satisfecho/a con esa política, teniendo
un error muestral de, pongamos por caso, el ±2%, esto significará
que, con una probabilidad del 95,5% el valor real entre la población
se moverá entre el 20 y el 24% de apoyo.
Lo ideal, obviamente, es el que error sea el mínimo posible, aun-

que eso comporta, como puede observarse en la tabla anterior, un in-
cremento muy significativo del tamaño de la muestra, especialmente
cuando se pretende situar el error por debajo del ±2%. Así, con un
nivel de confianza de 95,5% y un límite de error del ±1%, bajo el su-
puesto de máxima indeterminación, el tamaño de la muestra será de
10.000 unidades mientras que, en esas mismas circunstancias, pero
con un error del ±2,5%, su tamaño cae significativamente hasta las
1.600 unidades, una muestra mucho más asequible que la anterior.
El nivel máximo de error podemos fijarlo de antemano, en fun-
ción de los recursos de los que dispongamos para trabajar con mues-
tras más o menos numerosas, siempre tratando de no exceder el lí-
mite considerado deseable, que se suele fijar en torno al ±5%.
El error también puede calcularse una vez decidido el tamaño de
la muestra pues, de hecho, matemáticamente, la fórmula del tamaño
se deriva de la del error (Sierra Bravo, 2003: 206). Esta fórmula varia-
rá según se trate del error muestral de la media de Y (o variable cuya
variabilidad se analiza) o de una proporción, y en función de que la
población de referencia sea finita (hasta 100.000 unidades) o infinita
(más de 100.000). De este modo encontramos cuatro posibilidades
para el cálculo del error muestral:
Población infinita Población finita
σ2 σ2
Error de la media e= e= . N–n
n n N–1
p.q p.q
Error de una proporción e= e= . N–n
n n N–1
Figura 8. Fórmulas del error muestral para muestras

aleatorias simples o sistemáticas.
Los valores obtenidos tras la aplicación de estas fórmulas deben

multiplicarse por el nivel de confianza elegido (2 o 3 sigmas) y así se
obtiene el error muestral para ese intervalo de confianza concreto.
Determinados estos tres elementos (varianza poblacional, nivel
de confianza y error muestral) es posible calcular el tamaño de la
muestra bajo el supuesto del muestreo aleatorio simple (o sistemáti-
co). Si la población de referencia es infinita, la fórmula a aplicar será
la siguiente:
Z2 . p . q
n=
E2
Siendo n el tamaño de la muestra, Z las unidades de desviación

típica que corresponden con el nivel de confianza escogido, p y q la
varianza poblacional (p la probabilidad de que se de un suceso y q la
probabilidad de lo contrario) y E el error muestral.
En el caso de poblaciones finitas, se aplica un factor de corrección
quedando la fórmula como sigue:
Z2 . p . q . N
n=
E2 (N - 1) + Z2 . p . q
Siendo N, único valor que no aparece en la fórmula anterior, el

tamaño de la población.
Supongamos que vamos a realizar una investigación sobre los procesos de es-
tigmatización de las personas que padecen algún tipo de enfermedad mental,
para lo que queremos indagar en las opiniones, ideas, estereotipos y prejuicios
de la población española en general. Para ello, vamos a realizar una encuesta
y debemos de extraer una muestra mediante un proceso de muestreo aleatorio
simple. Asumiendo un error de +‒ 2,5% y un nivel de confianza de 95,5%, y des-
conociendo La varianza poblacional, calcularíamos el tamaño de la muestra
como sigue:
Z2 . p . q 22 . 50 . 50
n= = = 1.600
E2 2,52
Si este estudio quisiéramos llevarlo a cabo solo en un municipio de 76.540 ha-

bitantes, estaríamos trabajando con una población finita, por lo que el cálculo
quedaría así:
Z2 . p . q . N 22 . 50 . 50 . 76.540
n= = = 1.567
E2(N - 1) + Z2 . p . q 2,52(76540 - 1) + 22 . 50 . 50
6.2. EL MUESTREO Y SUS TIPOS
El muestreo es el procedimiento a través del cual se selecciona

una muestra entre el conjunto de unidades que conforman una po-
blación. Puede dividirse en dos grandes tipos: probabilísticos y no
probabilísticos.
En los muestreos probabilísticos, cada unidad de la población, in-
cluida en el marco muestral, tiene la misma probabilidad de ser es-
cogida para formar parte de la muestra y es posible, como ya se ha
mencionado, calcular el error muestral y realizar inferencias estadís-
ticas. Este tipo de muestreo requiere de un gran conocimiento del
marco de referencia y de la disponibilidad de documentación básica,
dos aspectos que no siempre están al alcance del equipo de investiga-
ción (Rodríguez Osuna, 2005: 462). Dado que todas las unidades de
la población deben tener la misma probabilidad de ser escogidas, se
requiere también de un marco muestral completo algo que, en oca-
siones, tampoco es factible (especialmente en el campo de la investi-
gación con grupos excluidos y marginalizados donde, frecuentemen-
te, no se dispone de ningún registro o listado exhaustivo en el que se
detallen los y las integrantes de la población objeto de estudio).
En contraposición a los muestreos probabilísticos, en los mues-
treos no probabilísticos unas unidades tienen más probabilidad de
ser escogidas que otras, ya que se seleccionan mediante procedi-
mientos con cierto carácter subjetivo (a pesar de que el criterio de
aleatoriedad también debe regir esta elección, siempre que sea posi-
ble) y, por esta razón, no se consideran adecuados en investigacio-
nes que tengan por objeto la estimación de parámetros y la inferen-
cia estadística. Este tipo de muestreo puede resultar de utilidad en

investigaciones de carácter exploratorio, en estudios cualitativos y
en indagaciones sobre las poblaciones marginales con las que habi-
tualmente se investiga en el campo del Trabajo Social (Cea DÁnco-
na, 2012: 298-299). Las razones para optar por este tipo de muestreo
suelen ser la imposibilidad de disponer de un marco muestral (por
ejemplo, a la hora de realizar un estudio sobre mujeres que ejercen
la prostitución en la calle), o el hecho de que la investigación verse
sobre temas muy sensibles o que connoten estigmas, como sería el
caso de un estudio sobre la homosexualidad en el seno de las Fuer-
zas Armadas, donde correspondería elaborar la muestra de manera
confidencial y a partir de contactos conocidos y de total confianza
(Callejo, del Val, Gutiérrez y Viedma, 2009: 167).
El tipo general de muestreo (probabilístico o no probabilístico)
vendrá determinado, por tanto, por las características de la investi-
gación y de su contexto y por los objetivos que se marque la misma,
así como por los recursos disponibles para llevarla a cabo y la posibi-
lidad de disponer o no de un marco muestral completo.
Veremos a continuación los principales tipos de muestreo pro-
babilístico (aleatorio simple, aleatorio sistemático, aleatorio estrati-
ficado, por conglomerados, y de áreas y rutas aleatorias) y no pro-
babilístico (muestreo por cuotas, muestreo estratégico y muestreos
circunstanciales).
6.2.1. El muestreo aleatorio simple
Constituye el prototipo de muestreo probabilístico en base al cual

se estiman las fórmulas para el cálculo del tamaño y el error mues-
tral. Consiste en la extracción aleatoria de unidades integradas en
el marco muestral hasta completar el tamaño de la muestra aunque,
frecuentemente, se seleccionan algunas unidades más para suplir
aquellos casos en los que las unidades seleccionadas no puedan efec-
tivamente integrarse en la muestra, bien porque ya no formen parte
de la población, bien porque no se dispone de los datos necesarios
para su localización o bien porque, una vez contactadas, no deseen

colaborar con la investigación.
La selección de unidades puede realizarse mediante diversos pro-
cedimientos manuales o informáticos, siempre que estos garanticen
la completa aleatorización, y puede llevarse a cabo con reemplaza-
miento (si, una vez escogida, una unidad vuelve a estar disponible
para ser seleccionada) o sin reemplazamiento (si una vez escogida
es retirada del proceso de muestreo y no vuelve a participar en el
mismo). Lo más habitual es que el muestreo se lleve a cabo sin reem-
plazamiento.
Como señala Cea DÁncona (2004: 129), la exigencia de disponer
de un listado de la población de interés y que cada unidad del marco
esté numerada consecutivamente hace desaconsejable este procedi-
miento en poblaciones de elevada magnitud. Este tipo de muestreo,
cuando la encuesta se realiza personalmente, es más fácilmente prac-
ticable con poblaciones pequeñas o situadas en un espacio geográfi-
co limitado, complicándose mucho su realización con poblaciones
especialmente desperdigadas sobre amplios territorios.
6.2.2. El muestreo aleatorio sistemático
Es una variante del muestreo aleatorio simple que difiere de este

solo en la forma en la que se seleccionan, aleatoriamente, las unida-
des que conformarán la muestra. En esta modalidad, se calcula el que
se conoce como “coeficiente de elevación”, que resulta de la división
entre la cifra de unidades que contiene la población y el número de
ellas que se incluyen en la muestra (N/n) y se selecciona, aleatoria-
mente, un número igual o inferior a ese coeficiente. A esa unidad se
le sumará, sucesivamente, el valor del coeficiente de elevación para
ir escogiendo al resto de unidades hasta completar el tamaño de la
muestra. Así, si nuestra población está conformada por 5000 unida-
des y el tamaño de la muestra lo hemos fijado en 1000, el coeficiente
de elevación será de 5. Elegimos al azar una cifra no superior a ese
valor, por ejemplo, el 4, y así el primer caso a contemplar será el 4,
seguido del 8, el 12, el 16, el 20 y así sucesivamente hasta completar

las 1000 unidades (o algunas más para tenerlas disponibles ante la
necesidad de posibles sustituciones).
Este tipo de muestreo es muy útil, por ejemplo, cuando no se dis-
pone de un listado ordenado de las unidades que integran el marco
muestral, y se utiliza con frecuencia en la investigación social, por
ejemplo, a la hora de efectuar sondeos a pie de urna, estudios sobre
personas que asisten a un determinado acto o que realizan cualquier
actividad sin haberse registrado previamente en ningún lugar.
En esta modalidad de muestreo es importante que las unidades
que conforman el marco del que se seleccionará la muestra no se
encuentren ordenadas en base a ningún criterio particular dado que
este ordenamiento podría comportar que la selección recayera en
elementos no representativos de la heterogeneidad de la población.
6.2.3. El muestreo aleatorio estratificado
La aplicación del muestreo aleatorio deja al azar la selección de

las unidades que formarán parte de la muestra y esto implica que,
por ejemplo, unidades con características particulares no mayorita-
rias puedan quedar excluidas en la muestra final, o estén incluidas
solo de manera residual, o que el azar haga que un tipo particular de
población esté mucho más representado que otro. Para evitar estas
situaciones, y asegurarse la presencia en la muestra de unidades pro-
cedentes de las diversas subpoblaciones que pueden encontrarse en
el universo, se utiliza el muestreo aleatorio estratificado.
Esta modalidad de muestreo opera dividiendo la población en
subgrupos, conocidos como estratos, que se caracterizan porque sus
integrantes poseen unos determinados rasgos comunes respecto a
las variables de estratificación seleccionadas, que serán aquellas que
se consideren oportunas en el marco específico de la investigación
que estamos llevando a cabo. A su vez, los y las integrantes de esos
estratos poseen rasgos diferenciales respecto a aquellos que poseen
las personas que forman parte del resto de estratos. Establecidos es-
tos estratos, las unidades muestrales se extraen en el interior de cada

uno de ellos, mediante un procedimiento aleatorio simple, en lugar
de extraerse directamente de entre el conjunto de la población como
se procede en el caso del muestreo aleatorio simple no estratificado.
Imagínese un estudio sobre el grado de realización profesional de los trabaja-
doras y trabajadores sociales de los servicios sociales municipales de Cataluña
en el que se plantea la hipótesis de que aquellos/as trabajadores/as sociales
que llevan más tiempo ejerciendo como tales están menos realizados/as pro-
fesionalmente. Si llevamos a cabo un muestreo aleatorio simple, no tendremos
garantía de que se incorpore en la muestra un conjunto heterogéneo de per-
sonas en relación al tiempo acumulado de ejercicio profesional. El azar (y/o
su mayor presencia en la población) podría llevar a que hubiera una gran
presencia de personas con una amplia trayectoria profesional y que apenas se
incorporan personas que están comenzando su carrera. Para asegurarnos de
que tendremos la heterogeneidad deseada, estratificaremos la muestra en base
a la variable “años de ejercicio profesional” y estableceremos, por ejemplo, cua-
tro estratos: menos de 5 años de experiencia, entre 5 y 15 años, más de 15 años y
menos de 30, y 30 años o más. La muestra ya no se extraerá a partir del conjun-
to de la población, sino a partir de cada una de estas subpoblaciones o estratos.
Una vez generados los estratos, debe establecerse la cantidad de

unidades muestrales que serán seleccionadas en cada uno de ellos.
Esa distribución se realiza mediante el procedimiento conocido con
el nombre de afijación que puede ser simple, proporcional u óptima.
La afijación simple implica asignar el mismo número de casos a
cada uno de los estratos, con independencia del peso que esos es-
tratos tengan en el conjunto de la población. Así, si, siguiendo con el
ejemplo anterior, tenemos que encuestar a 1600 trabajadoras y traba-
jadores sociales, deberemos seleccionar a 400 personas en cada uno
de los cuatro estratos predeterminados.
Sin embargo, lo más habitual es “cargar” cada estrato con un nú-
mero de casos proporcional al peso relativo que ese estrato tiene en
la población en general. Así, si se sabe que el 10% de las trabajado-
ras y trabajadores sociales acumulan menos de 5 años de ejercicio
profesional, en ese estrato se deberán seleccionar el 10% de las 1600
personas a encuestar, es decir, 160 unidades, y se haría lo propio con
los otros tres estratos.
Una tercera modalidad de afijación, la afijación óptima, comporta

tomar en consideración, además del peso relativo de cada estrato so-
bre el conjunto, el grado de heterogeneidad que se da en el interior de
cada uno de ellos respecto a las variables de interés, de modo que se
distribuyan más unidades de las que correspondería por meros cri-
terios de proporcionalidad a aquellos estratos que son internamente
más heterogéneos respecto a las variables de estudio. Aunque puede
considerarse el procedimiento óptimo, es difícilmente aplicable dado
que lo habitual es desconocer en qué grado difieren entre sí las uni-
dades que integran cada uno de los estratos y, por tanto, no puede
tomarse en consideración este dato a la hora de distribuir un mayor
o menor número de unidades en cada subconjunto de la población.
6.2.4. El muestreo aleatorio por conglomerados
Algunos estudios versan sobre poblaciones muy grandes y/o que

se encuentran muy desperdigadas territorialmente. Además, en esos
casos, puede resultar muy complicado elaborar un marco muestral
exhaustivo que incluya a todas las unidades de la población si estas
no están previamente incluidas en un listado del que podamos dispo-
ner. En estas situaciones, como se mencionaba anteriormente, puede
resultar muy dificultoso, o incluso imposible, llevar a cabo un mues-
treo aleatorio simple si se desea realizar las encuestas “cara a cara”.
Por ello, puede seleccionarse, aleatoriamente, a algunos conjuntos
de la población (municipios, barrios, organizaciones, servicios) que
puedan constituirse como representaciones, a pequeña escala, de la
misma, y que sean tan heterogéneos como ella.
Si, una vez seleccionados esos conglomerados, todas las unidades
que los integran pasan a formar parte de la muestra, estaremos ante
un muestreo por conglomerados monoetápico. Pero lo más habitual
es que, una vez seleccionados los conglomerados, se proceda a la ex-
tracción de una muestra aleatoria en el interior de cada uno de ellos,
produciéndose un muestreo bietápico. Si, en el interior de cada con-
glomerado, se vuelven a seleccionar otros conglomerados antes de
extraer la muestra definitiva, estaremos ante muestreos polietápicos

en los que se dan varios procesos de elección de conglomerados an-
tes de proceder a la extracción de las unidades últimas de muestreo.
Los conglomerados difieren de los estratos, además de en el propó-
sito por el que se crean, en que deben ser heterogéneos en su interior y
homogéneos respecto al resto de conglomerados, dado que cada uno
de ellos se supone tan heterogéneo como lo es la población, mientras
que los estratos tienen las características inversas: son internamente
homogéneos, y heterogéneos con respecto al resto de los estratos.
Imaginemos una investigación, a través de encuesta “cara a cara”, sobre las
condiciones de trabajo de los/as profesores/as de las diferentes universidades
públicas del Estado español. La gran dispersión de la población podría com-
plicar sobremanera el trabajo de campo, por lo que podrían seleccionarse pri-
mero, aleatoriamente, algunas universidades que actuarían como conglome-
rados y, en cada una de ellas, extraer una muestra aleatoria de profesores/as
(muestreo bietápico). Si en cada una de las universidades se seleccionaran, a
su vez, algunos departamentos y, dentro de cada uno de ellos, se extrajera una
muestra aleatoria, estaríamos ante un muestreo por conglomerados poliétapico
que resultaría más operativo en la medida en la que simplificaría el acceso a
las unidades de la muestra, evitando muchos desplazamientos. Además, en este
muestreo, tan solo necesitaríamos tener un marco muestral completo de uni-
versidades públicas, otro de los departamentos que incluyen las universidades
seleccionadas y, finalmente, un marco muestral con los profesores que integran
cada uno de esos departamentos. Si el muestreo se hubiera desarrollado en la
modalidad aleatoria simple, en lugar de por conglomerados, habría hecho falta
elaborar un listado completo de todos/as y cada uno/a de los/as profesores/as
que trabajan en las diferentes universidades públicas que existen actualmente
en España y que, para el curso 2018-2019 sumaban 105.371 personas, según
cifras oficiales. Puede imaginarse la complejidad de esa tarea y la simplifica-
ción que supone optar entonces por un muestreo aleatorio por conglomerados.
En el proceso de definición de los conglomerados a considerar en

una investigación determinada deben tomarse en cuenta los siguien-
tes aspectos señalados por Sudman (1976: 70):
1. Los conglomerados deben estar bien definidos. Cada elemen-
to de la población debe pertenecer solo a uno de ellos.
2. El número de unidades contenidas en cada conglomerado
debe ser conocida o debe tenerse, al menos, una estimación
razonada de su cifra.
3. Los conglomerados elegidos deben ser pocos, de modo que se

garantice la reducción de costes que persigue habitualmente
este tipo de muestreo.
4. Para minimizar el incremento del error muestral que se aso-
cia a este tipo de muestreo, debe elegirse una mayor cantidad
de conglomerados y seleccionar un menor número de unida-
des en cada uno de ellos.
El muestreo por conglomerados frecuentemente se combina con
otros tipos de muestreo. Así, el Barómetro del CIS25, por ejemplo,
utiliza un muestreo polietápico, estratificado por conglomerados,
con selección de las unidades primarias de muestreo (municipios)
y de las unidades secundarias (secciones) de forma aleatoria pro-
porcional, y de las unidades últimas (individuos) por rutas aleato-
rias y cuotas de sexo y edad. La población se estratifica cruzando
las 17 comunidades autónomas con 7 tamaños diferentes de hábi-
tat26 y, en cada uno de ellos, mediante un procedimiento de selec-
ción aleatoria proporcional se escogen los conglomerados en dos
fases (municipios y secciones dentro de cada municipio). Finalmen-
te, como ya se ha señalado, se seleccionan las unidades últimas me-
diante el procedimiento de rutas aleatorias y estableciendo cuotas
de sexo y edad, dos procedimientos que veremos seguidamente27.
25 Se toma como referencia la ficha técnica de la edición del mes de febrero de

2019, nº 3240, disponible en http://ir.uv.es/9H6KNIw, consultado el 30 de
mayo de 2019. Para una explicación más detallada de este tipo de muestreo
que aplica el CIS en sus barómetros y en otras encuestas, véase Pavía y Gar-
cía- Cárceles (2012).
26 Menor o igual a 2.000 habitantes; de 2.001 a 10.000; de 10.001 a 50.000; de
50.001 a 100.000; de 100.001 a 400.000; de 400.001 a 1.000.000; y más de
1.000.000 de habitantes.
27 Siguiendo un esquema similar, Rodríguez Osuna (2005: 468-473) ofrece un
ejemplo detallado de muestreo polietápico a nivel nacional que resulta muy
ilustrativo.
6.2.5. El muestreo de áreas y rutas aleatorias
Este procedimiento de muestreo se aplica cuando no se dispone

de un marco muestral con el conjunto de las unidades que confor-
man la población identificadas para su contacto. En el caso del mues-
treo por áreas, este se aplica habitualmente para la selección aleatoria
de viviendas, cuando las unidades de muestreo son personas y fami-
lias, aunque también se aplica para la selección aleatoria de fábricas,
empresas, comercios… Para llevarlo a cabo se precisa disponer de
mapas que cubran el área espacial de la encuesta y que actúen como
marcos de muestreo siguiendo un procedimiento que detalla clara-
mente Cea DÁncona (2004: 150-152) y que pasa por la selección
aleatoria de áreas que constituyen las unidades de muestreo prima-
rias y que pueden, a su vez, dividirse en subáreas hasta llegar, siempre
utilizando procedimientos aleatorios, a la selección de las unidades
últimas de muestreo.
Por su parte, en el muestreo de rutas se procede señalando un
itinerario, marcado aleatoriamente, que deberán seguir los/as en-
cuestadores/as a la hora de elegir a las unidades que conformarán
la muestra. Tras la selección aleatoria de un punto inicial de la ruta,
se siguen las normas marcadas por el equipo de investigación que
incluyen los giros que han de realizarse, los edificios a los que debe
entrarse (por ejemplo, aquellos cuyo número de portal acaben en una
cifra determinada), las escaleras, plantas y viviendas que deben vi-
sitarse y las personas que deberán encuestarse en cada una de esas
viviendas, siempre siguiendo el criterio de aleatoriedad (Cea DÁn-
cona 2004: 151-152).
Sin embargo, la selección de las unidades últimas de muestreo de
manera aleatoria suele comportar dificultades importantes si la per-
sona a la que corresponde encuestar no está en el domicilio, o no está
disponible en ese momento y debe volver a realizarse la visita en otro
momento hasta dar con ella. Por ello, es muy frecuente combinar,
como ya hemos visto que se hace en el Barómetro del CIS, el mues-
treo de rutas con el de cuotas, de modo que las unidades últimas se
seleccionan ya no de manera completamente aleatoria sino garanti-

zando tan solo que las personas encuestadas reúnan las característi-
cas fijadas en las cuotas establecidas. A pesar de que la selección últi-
ma no sea plenamente aleatoria, por este procedimiento también se
obtienen estimaciones válidas para cualquier tipo de investigación,
aun cuando no pueda calcularse el error muestral, siempre y cuando
el proceso de muestreo, en las fases anteriores, haya sido el adecuado
(Rodríguez Osuna, 2005: 467).
6.2.6. El muestreo por cuotas
Es el tipo de muestreo más habitual en los estudios de mercado y

en los sondeos de opinión, y precisa de la división de la población en
estratos definidos por algunas variables cuya distribución es conoci-
da (sexo, edad, nacionalidad), calculándose el peso proporcional de
cada estrato en el conjunto de la población y fijando, en base a eso,
una cantidad concreta de cuestionarios (cuotas) que deberán reali-
zarse en cada uno de esos subgrupos poblacionales. A diferencia del
muestreo aleatorio estratificado, en esta modalidad es el encuestador
o la encuestadora quien decide a qué personas encuestar, teniendo
siempre como referencia la necesidad de completar las cuotas pre-
viamente establecidas.
Entre los muestreos no probabilísticos, el muestreo por cuotas es
el que ofrece mejores resultados ya que “obliga” a incluir en la mues-
tra a personas que se adecuen a las características establecidas en la
cuota, de modo que la elección no quede a la completa arbitrariedad
de quien hace la encuesta, como sí sucede en otros tipos de muestreo
no probabilísticos. Sin embargo, la selección de las personas sigue
condicionada por la mayor o menor disponibilidad de las mismas
o por la inclusión de aquellos perfiles que les resultan más cómodos
a los/as encuestadores/as. Así, si en un proceso de muestreo hemos
marcado dos cuotas por nacionalidad (españoles/as y extranjeros/
as) y hemos incluido un número X de extranjeros a entrevistar, si no
existen cuotas específicas por nacionalidad o por grupos nacionales,
es muy probable que se acabe utilizando, consciente o inconscien-

temente, el criterio de supuesta afinidad lingüística y/o cultural, de
modo que se termine incluyendo, por ejemplo, una alta represen-
tación de personas latinoamericanas y una muy escasa de personas
africanas, con independencia del peso real de cada una de esas sub-
poblaciones en el conjunto de la población extranjera y alejando así
la muestra de las características reales de esa población. Para evitar
estos inconvenientes, este muestreo puede combinarse, como ya se
ha visto, con el de rutas aleatorias, de forma que se elimine la arbitra-
riedad en el criterio de selección de las personas a encuestar y tenien-
do siempre presente la importancia de reducir al máximo el error de
no respuesta derivado tanto de las dificultades de contacto como del
no deseo de participar en el estudio.
El muestreo por cuotas y rutas aleatorias puede combinarse tam-
bién con la selección aleatoria de puntos fijos de muestreo que per-
mitan completar las cuotas tomando en consideración también a
personas que, por sus perfiles, no suelen estar en sus domicilios y
que, de otro modo, estarían muy infrarrepresentadas en la muestra.
Al no tratarse de muestreos probabilísticos, orientados a la infe-
rencia estadística, se pueden adoptar decisiones que permitan una
mejor aproximación al objeto de estudio a la hora de establecer la
cantidad de unidades de las que debe componerse cada cuota.
Como caso de muestreo por cuotas podemos citar una encuesta que llevamos
a cabo en 2017 en la Vall d’Uixó, por encargo del Área de Bienestar Social del
Ayuntamiento, en el marco de un estudio orientado al diseño del Plan de Inte-
gración y Convivencia 2016-201928. En este caso, la investigación combinaba el
uso de técnicas cualitativas (grupos focales y entrevistas en profundidad) con la
encuesta, pero se disponía de unos recursos limitados y se optó por un muestro
por cuotas tratando de que este se desarrollara con el mayor rigor posible. Se
establecieron cuotas por sexo (hombres y mujeres) y grupos de edad (18-35;
36-65; y más de 65) asignando una cantidad de efectivos a las mismas en or-
den proporcional a su peso en la población real, siguiendo los datos del padrón
municipal de habitantes. También se estableció una cuota de extranjeros/as y
28 El informe completo de esta encuesta puede consultarse en Mora, Caturla y

Adrover (2016).
otra de españoles/as, atendiendo al objeto particular de la encuesta, pero, en

este caso, se decidió ampliar el porcentaje de personas extranjeras desde el 11%
real al 20%, dada la importancia que tenía para el estudio que la voz de este
colectivo estuviese especialmente representada. Además, dentro de ese colectivo
de extranjeros/as, se establecieron tres cuotas, dos para las nacionalidades más
presentes en la ciudad (la rumana y la marroquí) y otra para el resto, cargando
también un poco más la cuota de los/as marroquíes de lo que correspondería,
en términos proporcionales, atendiendo a la importancia que este colectivo sue-
le tener en el imaginario relativo a los procesos de integración de la población
inmigrante.
6.2.7. Otros muestreos no probabilísticos:

el muestreo estratégico o de “juicio” y el muestreo circunstancial
El muestreo estratégico o de “juicio” se caracteriza porque las

personas que integran la muestra se establecen en función del pro-
pio criterio del/de la investigador/a, en base a la consideración de la
posibilidad de que estas puedan aportar información relevante en
el marco de la investigación. Es habitual en estudios con muestras
pequeñas y se aplica, especialmente, en la investigación cualitativa.
Por su parte, el muestreo circunstancial es aquel en el que el crite-
rio fundamental para la inclusión de un individuo en la muestra es el
de su accesibilidad. Las encuestas autocumplimentadas orientadas a
la valoración de algunos servicios públicos o empresas privadas (muy
frecuentes, por ejemplo, en los hoteles), las encuestas voluntarias por
internet, o los sondeos que se llevan a cabo en el marco de progra-
mas de televisión, son ejemplos de este tipo de muestreo y dan lugar
a muestras sesgadas en cuya conformación no interviene el azar y
en las que están sobrerrepresentadas aquellas personas que, por sus
características particulares, han tenido la iniciativa de participar vo-
luntariamente en la encuesta. Esto mismo ocurre con las encuestas
de evaluación de la docencia en la Universitat de València. Dado su
carácter voluntario, aquellos/as estudiantes con mayor motivación
para contestarlas, que es fácil imaginar que puedan tener una visión
de la asignatura diferente de la de aquellos/as que deciden no contes-
tar, estarán sobrerrepresentados/as, lo que puede dar lugar a sesgos
importantes en los resultados de la misma. Esto no debe llevarnos a

obviar la importancia que, aun en estas circunstancias, pueden tener
este tipo de encuestas voluntarias dado que la información que se
desprende de las mismas siempre es mayor de la que se dispondría
si no se realizaran. Además, existen fórmulas que pueden llevar a la
reducción del sesgo derivado de la voluntariedad (por ejemplo, en
el caso de las encuestas de evaluación de la docencia, animando en
reiteradas ocasiones a la cumplimentación de las mismas, motivan-
do a los/as estudiantes y/u ofreciendo un tiempo en clase para que
puedan rellenarlas).
Dentro de este tipo de muestreo marcado por la accesibilidad
de las personas encuestadas se encuentra también un muestreo, el
muestreo de bola de nieve, que resulta especialmente útil para el tra-
bajo con poblaciones marginales o desconocidas. En este tipo de
muestreo son las personas encuestadas (o entrevistadas, dado que es
muy frecuente su utilización en investigaciones cualitativas) las que
nos ofrecen referencias de otras posibles personas que forman parte
de la población y que podrían estar accesibles para ser entrevistadas.
Así, en estudios que abordan la realidad de las mujeres que ejercen
la prostitución, de los usuarios y usuarias de drogas inyectables, o de
las personas que han sufrido condenas de prisión por delitos de ho-
micidio, necesitaremos de intermediarios que nos ofrezcan nombres
y contactos de sujetos que cumplen con ese perfil (no incluido en
ningún registro) y que, frecuentemente, deberán actuar también de
puentes para que nuestra solicitud de entrevista sea aceptada.
Por último, también pueden considerarse muestreos circunstan-
ciales aquellos que se basan en la existencia de una especial accesibi-
lidad a una parte de la población, y que son habituales en el ámbito
de las organizaciones sociales que intervienen con personas en con-
textos de exclusión social. En estas organizaciones, habitualmente
puede accederse de manera privilegiada a un conjunto de personas,
sus “usuarios/as”, que se encuentran inidentificables o inaccesibles
para el resto de investigadores/as que no trabajan directamente con
ellos/as y cuya información puede resultar de sumo interés para co-
nocer las circunstancias que rodean al colectivo en cuestión. Así, por

ejemplo, una organización que trabaje con mujeres víctimas de trata
con fines de explotación sexual es fácil imaginar que tendrá acceso
a la realización de encuestas o entrevistas con las personas a las que
asiste o con las que interviene, lo que podrá generar una información
de sumo interés respecto a las necesidades de ese colectivo. Sin em-
bargo, no debe perderse de vista que las víctimas de trata a las que
se ha accedido, en ese caso, son solo a aquellas que se relacionan con
esa organización, dejando fuera a las que se relacionan con otras y,
lo que puede comportar un sesgo aun mayor, a aquellas que no se re-
lacionan con ninguna organización y cuyo nivel de exclusión puede
ser especialmente intenso.
Capítulo 7
Introducción al
análisis estadístico
Una vez obtenidos los datos, a través de la técnica de la encuesta

que se ha presentado en el capítulo 5, es necesario conocer cómo de-
ben organizarse los mismos y prepararse para ser tratados, así como
cuáles son las principales operaciones estadísticas que pueden ha-
cerse con ellos en aras de alcanzar los objetivos de la investigación y
contrastar las hipótesis de partida.
La primera tarea que debe aprender a abordarse es la depuración
de los datos y su preparación para el análisis a través del proceso de
edición y codificación que conducirá a la creación de la matriz de
datos.
En el campo del Trabajo Social, habitualmente se utilizan los da-
tos para efectuar diagnósticos que no requieren de explicaciones
causales generalizables al conjunto de la población y que suelen te-
ner un carácter más bien descriptivo de una situación o fenómeno
determinado. Para ello se utilizan análisis descriptivos univariables,
cuyas características y procedimientos se explican en esta tema, pre-
sentándose también las principales medidas de tendencia central y
de dispersión que se utilizan en este tipo de análisis.
Sin embargo, uno de los propósitos de la investigación cuantita-
tiva es establecer pautas generales y contrastar hipótesis que puedan
explicar la realidad a través del establecimiento de relaciones entre
variables. Se trata de algo que también tiene utilidad y aplicación en
el campo del Trabajo Social cuando, por ejemplo, en diagnósticos
y evaluaciones se trata de medir la relación entre dos o más varia-
bles para determinar en cuáles de ellas se debe incidir en el curso
de la intervención. Con esta finalidad se utilizan análisis bivariables
o multivariables. Dado que estos últimos son aún menos frecuentes

en la práctica habitual de la investigación en Trabajo Social, en este
capítulo se presenta solo la forma en la que pueden llevarse a cabo
los análisis bivariables y se introducen algunos de los coeficientes de
correlación más habituales y sencillos de calcular a través de progra-
mas informáticos como el SPSS.
7.1. LA PREPARACIÓN DE LOS DATOS:

CODIFICACIÓN Y ELABORACIÓN
DE LA MATRIZ DE DATOS
Una vez recogidos los datos cuantitativos cuyo análisis deberá

conducir a la consecución de los objetivos de la investigación y la
contrastación de las hipótesis, estos datos deben codificarse asignán-
dose a cada ítem, indicador o pregunta, un número o un símbolo.
Habitualmente, la codificación de las preguntas cerradas se incluye
en el mismo cuestionario y, una vez completado el proceso de en-
cuesta, lo que debe hacerse es codificar las preguntas abiertas.
Si existen preguntas no contestadas, o se han producido errores
en las contestaciones (por ejemplo, se han marcado dos opciones
cuando la pregunta era de respuesta única), deben crearse una o
varias categorías de “valores perdidos” y asignarles sus respectivos
códigos. Tal y como señalan Hernández-Sampieri y Mendoza (2018:
295), un elevado número de valores perdidos (más del 10%) indica
que el instrumento tiene problemas, siendo lo adecuado que este tipo
de valores no supere el 5% del total de los posibles datos.
En cuestionarios con muchas preguntas sin respuesta, explica Cea
DÁncona (2012: 359), puede optarse por la exclusión de estos casos
del análisis. Asimismo, si se dan preguntas con un elevado porcenta-
je de no respuesta estas pueden también descartarse.
Una vez codificados los datos, se procede a su registro en una ma-
triz de datos que incluye, en sus filas, los casos o unidades de mues-
Introducción al análisis estadístico 195
treo y, en las columnas, las variables o ítems. La intersección de filas

y columnas genera celdas en las que se recogen los valores corres-
pondientes para cada caso en relación a cada una de las variables
contempladas.
Las variables de investigación, que son aquellas que se correspon-
den con las propiedades medidas y que se incluyen en las hipótesis o
en los objetivos, pueden corresponderse con una sola variable en la
matriz (variables unidimensionales, con un solo ítem de referencia)
o ser medidas a través de varios ítems (variables multidimensiona-
les). En este segundo caso, para obtener el valor de referencia de la
variable de investigación, se pueden sumar los valores de los diferen-
tes ítems o elaborar un promedio, según corresponda en función de
cómo se haya desarrollado el instrumento. Veamos un claro ejem-
plo, adaptado del manual de Hernández-Sampieri y Mendoza (2018:
313), en el que se aprecia cómo se crea una matriz de datos que in-
cluye varias variables unidimensionales y una multidimensional con
tres ítems de referencia.
Tomamos por caso una breve encuesta, realizada a ocho estudiantes universi-
tarios, que incluye las siguientes variables:
1. Sexo (1 = hombre; 2 = mujer).

2. Edad (1 = hasta 18; 2 = 19-21; 3 = 22-23; 4 = Más de 23).
3. Deporte favorito (1 = fútbol; 2 = basquetbol; 3 = béisbol; 4 = voleibol; 5 =
atletismo; 6 = otros).
4. Actitud hacia el/la profesor/a de métodos y técnicas de investigación so-
cial (variable multidimensional o compuesta, que se conforma a partir de
tres ítems tipo Lykert, en una escala en la que 5 = totalmente de acuerdo;
4 = de acuerdo; 3 = ni de acuerdo, ni en desacuerdo; 2 = en desacuerdo;
1 = completamente en desacuerdo). Los ítems son:
a. “Mi profesor/a siempre está dispuesto/a a ayudar a todos/as sus estu-
diantes”
b. “Mi profesor/a es una buena persona”
c. “Mi profesor/a es accesible”
5. Calificación en el examen parcial de métodos y técnicas de investigación
social.
La matriz que se crearía, una vez realizada la encuesta, sería la que se apre-
cia en la siguiente figura, incluyendo la variable de investigación “Actitud
general hacia el profesor” cuyos valores derivan del promedio de las tres
valoraciones incluidas en el campo de la actitud.
Actitud Calificación
Casos Sexo Edad Deporte Actitud 1 Actitud 2 Actitud 3 general parcial
1 1 1 1 5 4 5 4,67 9
2 2 2 1 3 2 1 2 8
3 2 2 1 5 5 5 5 10
4 1 2 2 5 5 4 4,67 8
5 1 2 2 4 4 5 4,33 9
6 2 3 5 1 1 2 1,33 5
7 1 4 4 4 5 4 4,33 8
8 2 3 2 3 3 3 3,33 7
Figura 9. Ejemplo de matriz de datos con siete variables unidimensionales

o ítems y una variable multidimensional para wuna muestra de ocho casos.
Fuente: Hernández-Sampieri y Mendoza (2018: 313).
La creación de la matriz de datos suele hacerse directamente en

el programa de análisis estadístico que se va a utilizar, transfiriendo
los valores registrados en los instrumentos de medida a un archivo
en formato Excel, SPSS, Minitab o similar. En el ejemplo anterior, la
matriz se ha construido utilizando el programa Excel. Si utilizára-
mos el SPSS, probablemente el programa de análisis estadístico más
utilizado, lo primero que tendríamos que hacer es rellenar la “vista
de variables” con diversos datos relativos a cada una de las variables
y estableciendo el nombre de las mismas, los números asignados a
sus valores o categorías, el tipo de variables (nominal, ordinal o de
escala) y algunos detalles más. En el ejemplo propuesto, la vista de
variables quedaría como sigue:
Nombre Tipo Anchura Decimales Etiqueta Valores Perdidos Columnas Alineación Medida Rol
1 Sexo Numérico 8 0 Sexo {1, Hombre}... Ninguno 8 Derecha Nominal Entrada
2 Edad Numérico 8 0 Edad {1, Menos d... Ninguno 8 Derecha Escala Entrada
Deporte
3 Deporte Numérico 8 0 {1, Fútbol}... Ninguno 8 Derecha Nominal Entrada
favorito
4 Actitud 1 Numérico 8 0 Disposición 1, Totalme... Ninguno 8 Derecha Ordinal Entrada
Buena
5 Actitud 2 Numérico 8 0 {1, Totalme... Ninguno 8 Derecha Ordinal Entrada
persona
6 Actitud 3 Numérico 8 0 Accesible {1, Totalme... Ninguno 8 Derecha Ordinal Entrada
Calificación
7 Calificación Numérico 8 0 Ninguno Ninguno 12 Derecha Escala Entrada
en
8 ACTITUD Numérico 8 2 Actitud hacia Ninguno Ninguno 10 Derecha Ordinal Entrada
Figura 10. Ejemplo “vista de variables” con el paquete de análisis estadístico SPSS.
En esta imagen, la variable ACTITUD se corresponde con la

agrupación de los valores de las tres preguntas relativas a la actitud
y sintetizadas ahora en la variable de investigación “Actitud hacia el
profesor”29.
La “vista de datos” se corresponde con la matriz de los datos y, en
este mismo ejemplo, y utilizando SPSS, sería la siguiente:
Sexo Edad Deporte Actitud 1 Actitud 2 Actitud 3 Calificación ACTITUD
1 1 1 1 5 4 5 9 4.67
2 2 2 1 3 2 1 8 2.00
3 1 2 1 5 5 5 10 5.00
4 2 2 2 5 5 4 8 4.67
5 2 2 2 4 4 5 9 4.33
6 1 4 5 1 1 2 5 1.33
7 2 4 4 4 4 4 8 4.33
8 2 3 2 3 3 3 7 3.33
Figura 11. Ejemplo “vista de datos” con el paquete de análisis estadístico SPSS.
Una vez disponemos de la matriz, corresponde explorar los da-

tos para detectar y subsanar posibles errores de registro, fase que
suele conocerse como de depuración de los datos. Esto puede ha-
cerse revisando directamente la vista de los datos, utilizando el co-
mando “ordenar o clasificar casos”, de modo que puedan visualizar-
se datos que no correspondan a los valores señalados, o realizando,

como veremos después, un primer análisis de frecuencias que nos
permitirá ver los valores asignados a cada una de las variables.
A la hora de registrarse los datos, deben extremarse las precaucio-
nes pues algunos errores ya no serán detectables después. Es fácil de-
tectar, si hemos asignado el código 1 a “hombre” y el 2 a “mujer”, que
hay un error si observamos en la vista de datos o en la distribución
de frecuencias que aparece un “3”, pero si registramos el sexo de una
mujer con el código 1, que es el que corresponde al hombre, ese error
ya no se apreciará a simple vista y pasará desapercibido.
7.2. ANÁLISIS UNIVARIABLE
El primer paso habitual a la hora de explotar los datos obtenidos,

es realizar un análisis descriptivo de cada variable contemplada en la
investigación. Esto implica conocer cómo se distribuyen los valores
o categorías entre los diferentes casos analizados de modo que pueda
verse cuáles de ellas se dan en mayor o menor medida en función de
cada una de las variables y contrastarse las hipótesis descriptivas que
se hayan establecido en la investigación.
Para ello, se realiza la denominada distribución de frecuen-
cias que incluye, en una tabla, los valores de la variable junto con
su frecuencia absoluta (número de casos) y relativa (porcentaje que
representan sobre el conjunto de la muestra). Además de permitir
conocer la distribución de la variable, esta distribución también es
de utilidad, como ya se ha comentado, para detectar posibles errores
de registro de la información. A veces estas tablas se completan agre-
gando los porcentajes válidos (que excluyen de su cálculo todos los
valores perdidos) y los porcentajes acumulados (que reflejan lo que
se va acumulando en cada valor o categoría, desde la más baja hasta
la más alta, siempre que no se trate de variables nominales).
Tomando como referencia la base de datos relativa a la X Encues-
ta de Actitudes hacia la Inmigración del CIS, utilizando el programa
SPSS, y seleccionando la variable “política más adecuada respecto a
la regularización de inmigrantes ilegales30”, obtenemos la siguiente

tabla de distribución de frecuencias:
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Válido Regularizar a todos 454 18.5 18.5 18.5
Regularizar solo a los

que lleven varios años 509 20.7 20.7 39.2
viviendo en España
Regularizar solo a los

que tengan trabajo 969 39.5 39.5 78.7
en la actualidad
Dejar que sigan como están 67 2.7 2.7 81.4
Devolverlos a su
243 9.9 9.9 91.3
país de origen
N.S 190 7.7 7.7 99.1
N.C 23 .9 .9 100.0
Total 2455 100.0 100.0
Figura 12. Tabla de frecuencias de la variable “política más

adecuada respecto a la regularización de inmigrantes ilegales”.
Fuente: X Encuesta de Actitudes hacia la Inmigración (CIS, 2017).
En esta tabla, se aprecia que las columnas relativas al “porcentaje”

y al “porcentaje válido” tienen los mismos valores y esto es debido a
que no existe ningún valor perdido en la distribución.
30 Recogemos la denominación “inmigrantes ilegales” porque es así como

aparece en la base de datos, aunque en el cuestionario a estos/as extranjeros/
as se les denomina “inmigrantes que no tienen regularizada su situación”,
que es como corresponde denominarles. El concepto “inmigrante ilegal”
está ampliamente denostado en el mundo académico y social pues es más
que evidente que lo que puede ser ilegal es un acto pero nunca una persona
y porque esta clase de terminología contribuye a perpetuar los estigmas que
acompañan a los/as inmigrantes en situación administrativa irregular.
Las distribuciones de frecuencias pueden presentarse también a

través de diversos tipos de representaciones gráficas. Las que más
frecuentemente se incluyen en los informes de investigaciones socia-
les son los gráficos de barras y los de sectores. Siguiendo con el estu-
dio anterior, vemos, en la figura 13, cómo se recoge la distribución
de frecuencias de la variable “Nivel de acuerdo con la afirmación los
españoles deberían tener preferencia a la hora de acceder a la atención
sanitaria” a través de un gráfico de barras elaborado con SPSS.
Los españoles deberían tener preferencia

a la hora de acceder a la atención sanitaria
40
31.3%
30
24.2%
23.3%
Porcentaje
20
17.1%
10
3.9%
0.2%
0
Muy Más bien Más bien en Muy en N.C. N.C.
de acuerdo de acuerdo desacuerdo desacuerdo
Figura 13. Ejemplo de gráfico de barras referente a la distribución

de la variable “Nivel de acuerdo con la afirmación los españoles
deberían tener preferencia a la hora de acceder a la atención sanitaria”.
Fuente: X Encuesta de Actitudes hacia la Inmigración (CIS, 2017).
Por su parte, los gráficos de sectores son otra opción que permite
obtener una imagen que ilustra muy bien los pesos de los valores o
categorías de una variable dada. Tomando como ejemplo la variable
“permisividad con aspectos culturales y religiosos de los inmigran-
tes”, la figura 14 muestra un gráfico de sectores elaborado también

con SPSS.
Permisividad con aspectos culturales y religiosos de los inmigrantes
0.4% Aunque aprendan nuestra

cultura y costumbres, es bueno
8.1%
que también mantengan su
cultura y costumbres
Los inmigrantes deberían poder
mantener sólo aquellos aspectos
de su cultura y costumbres que no
44.9% molesten al resto de los españoles
44.9% Los inmigrantes deberían

olvidar su cultura y costumbres
y adaptarse a las españolas
N.S.
N.S.
Figura 14. Ejemplo de gráfico de sectores referente a la distribución de la variable

“Permisividad con los aspectos culturales y religiosos de los inmigrantes”.
Fuente: X Encuesta de Actitudes hacia la Inmigración (CIS, 2017). Elaboración propia.
Los análisis univariables, además de la distribución de frecuen-

cias, incluyen el cálculo de las denominadas “medidas de tendencia
central” (media, mediana y moda) y de las “medidas de dispersión”
(rango, desviación típica y varianza, entre otras) que describen cómo
se agrupan los valores de cada variable y que definiremos tomando
como base las aportaciones de Cea DÁncona (2012: 363-364).
La media aritmética es la más representativa de las tres medidas
de tendencia central que aquí referimos, pero exige que la variable
sea de intervalo o de razón. Se obtiene de la suma de todos los pro-
ductos de cada valor por su frecuencia dividida por el número total
de casos. Su valor expresa el promedio de los valores de la distribu-
ción. Su correcta interpretación precisa del cálculo de medidas de
dispersión que gradúen su representatividad, al estar muy afectada
por los valores extremos que pueda adoptar la variable.
Una variedad de la media, la media ponderada, se utiliza cuando se

pretende calcular la media en una distribución cuyos valores tienen
diferente significado o importancia de cara al resultado final. Supon-
gamos que los resultados de un examen final dependen de tres exáme-
nes que tienen un peso diferencial en el cálculo de la calificación final
(el tercero de ellos equivale al triple que el resto). Deberemos multi-
plicar cada una de las calificaciones obtenidas por el peso otorgado a
las mismas (las dos primeras calificaciones se multiplican por 1 y la
tercera por 3), sumar los valores resultantes y dividirlos por el número
de calificaciones (que serán 5, dado que la tercera equivale a 3).
La mediana es el segundo estadístico más importante. Proporcio-
na el valor que divide a la distribución en dos partes iguales, con el
mismo número de casos por encima que por debajo. Su cálculo exige
que la variable sea ordinal, de intervalo o de razón. Si el número de
valores incluidos en la distribución fuera par, la mediana sería el va-
lor que se encontrara entre las dos puntuaciones centrales cuando se
trata de variables de intervalo o de razón.
La moda se corresponde con el valor, la categoría o el intervalo
(o punto medio de este) que se de con mayor frecuencia en la dis-
tribución, aquel que aparece en más ocasiones, y puede calcularse
con cualquier tipo de variable. En algunas distribuciones, diversos
valores se dan en el mismo número de casos, por lo que existe más
de una moda. También puede ocurrir que ningún valor o categoría
se repita y, en ese caso, no habría moda.
Las medidas de dispersión o de variabilidad, por su parte, per-
miten conocer cómo varían los valores en torno a la media o la me-
diana, permitiendo así saber hasta qué punto estas medidas son sig-
nificativas de lo que sucede en el conjunto de la población de manera
regular.
El rango expresa el número de valores que incluye la variable. Se
obtiene calculando la diferencia entre el valor máximo y el mínimo
y puede ser un valor distorsionado si existen valores muy extremos
en la distribución. Cuanto mayor sea el rango de una distribución,
mayor será la dispersión de sus datos.
La desviación típica es el promedio de la desviación de los casos

respecto de la media y se expresa en las unidades originales de medi-
ción de la distribución. Es un indicador de heterogeneidad necesario
de señalar para conocer hasta qué punto la media puede ser consi-
derada representativa de tendencias generales en la población objeto
de estudio. Sólo se utiliza con variables de intervalo o de razón. Para
calcularla se usa la fórmula siguiente:
∑ni=1 (Xi ‒ X)2

σ=
N
La varianza es el cuadrado de la desviación típica y expresa la

heterogeneidad de la variable en los casos analizados. Tiene carac-
terísticas y utilidades similares a las de la desviación típica aunque,
para fines descriptivos, suele utilizarse más bien la desviación típica.
Imaginemos que hacemos una encuesta a las 8 integrantes de un grupo de
apoyo mutuo de mujeres con experiencias penitenciarias y una de las pregun-
tas hace referencia a la variable “número de veces aproximado en que ha sido
agredida, física o verbalmente, durante la estancia en la prisión”. Los valores
de esta variable, para cada uno de los casos contemplados, son los siguientes:
Mujer 1: 9
Mujer 2: 3
Mujer 3: 8
Mujer 4: 8
Mujer 5: 9
Mujer 6: 8
Mujer 7: 9
Mujer 8: 18
La media aritmética tendría como valor un 9 y resultaría de la suma de todos
los valores dividida entre el número de casos. La mediana sería 8,5 (valor que
queda en la mitad de la distribución, entre los casos 4 y 5, una vez estos han
sido ordenados en orden ascendiente). Habría dos modas (8 y 9) que son los
valores que más se repiten, cada uno con el mismo número de casos. El rango
sería de 15, pues entre el valor mínimo (3) y el máximo (18), hay 15 valores po-
sibles. La desviación típica sería de 3,87, resultante de aplicar la raíz cuadrada
al sumatorio de las diferencias entre el valor de cada caso y la media aritmética

elevadas al cuadrado, dividido por la población. Tomando los casos tal y como
se han listado en el enunciado del ejercicio, la operación sería la siguiente:
0 + 36 + 1 + 1 + 0 + 1 + 0 + 81
σ= = 3,87
8
7.3. ANÁLISIS BIVARIABLE
El análisis de dos variables permite establecer relaciones entre

ellas y, por ello, tiene un mayor interés a efectos analíticos que el
análisis univariable. A través de él, pueden contrastarse las hipótesis
relacionales. Habitualmente los datos se presentan utilizando las de-
nominadas tablas de contingencia que suelen reunir las siguientes
características (Cea DÁncona, 2012: 368-369):
- Cuando se analiza la relación entre dos variables, las modali-
dades de la dependiente suelen situarse en las filas y las de la
independiente en las columnas.
- Como los porcentajes se calculan respecto a la variable inde-
pendiente, con objeto de medir su influencia en la dependien-
te, los porcentajes serán verticales (dado que la variable inde-
pendiente se sitúa en las columnas) y las comparaciones entre
ellos se harán en sentido horizontal.
- Para que las diferencias porcentuales puedan ser consideradas
relevantes se considera que deben exceder los cinco puntos
porcentuales.
- En la tabla ha de señalarse, de manera explícita, la dirección en
la que están calculados los porcentajes: horizontal o vertical.
- Como en cualquier otra tabla o gráfico, debe adjuntarse un
título que ilustre su contenido, las variables que comprende
y la relación que se estudia entre ellas. Igualmente habrá de
incluirse la referencia oportuna a la fuente de los datos refle-
jados.
- Para facilitar la lectura e interpretación de la tabla, resulta

oportuno destacar las diferencias porcentuales, entre valo-
res o categorías de las variables, que resulten más relevantes.
Existirá relación o asociación entre las dos variables cuando
haya diferencias porcentuales entre las diferentes categorías
o valores de la variable independiente (para cada valor de la
dependiente) y esas diferencias sigan una pauta clara sin alti-
bajos. Si los porcentajes no varían entre las diferentes celdas
que se comparan en la tabla esto sería indicativo de ausencia
de incidencia de la variable independiente sobre la variable
objeto de estudio.
Si retomamos el ejemplo anterior, sobre las actitudes hacia la in-
migración, pensemos, por ejemplo, que queremos ver si el lugar de
nacimiento (España o el extranjero) incide en la forma en la que se
percibe el trato que los/as españoles/as dan a los/as extranjeros/as,
y que tenemos la hipótesis de que las personas nacionalizadas es-
pañolas, pero nacidas en el extranjero, tienen una peor valoración
respecto al trato que reciben los/as inmigrantes extranjeros/as, ya
que muchas de ellas han podido experimentar en su propia piel los
efectos de la discriminación. Si elaboramos, por ejemplo, utilizando
el programa SPSS, una tabla cruzada incluyendo la variable “lugar de
nacimiento” con la variable “trato de los españoles a los inmigrantes
extranjeros” podremos ver si se da o no esa influencia del lugar de
nacimiento sobre los valores que adopta la variable objeto de estudio.
Viendo la tabla correspondiente (figura 15) se aprecia claramente
que la hipótesis no se confirma dado que el 7,3% de las personas
nacidas en España (frente al 2,9% de las nacidas en el extranjero)
consideran que los/as españoles/as tratan con desprecio a los/as in-
migrantes y, sin embargo, el 25,5% de los/as nacidos/as en el extran-
jero consideran que los españoles tratan con amabilidad a los y las
inmigrantes mientras que este porcentaje desciende hasta el 19,3%
entre la población nacida en España. El único sentimiento negativo
que reconocen en relativa mayor medida los nacidos y las nacidas
en el extranjero es la desconfianza (el 33,3% de ellos/as considera
que los/as españoles/as desconfían de los y las inmigrantes frente al

29,3% de los/as nacidos/as en España).
Tabla cruzada. Trato de los españoles a los inmigrantes extranjeros

Lugar de nacimiento (país)
En En otro
N.C. Total
España país
Trato de los Con Recuento 144 2 0 146

españoles a los indiferencia
inmigrantes % dentro de lugar
extranjeros de nacimiento 6.1% 2.0% 0.0% 5.9%
(país)
Con desprecio Recuento 171 3 0 174
% dentro de lugar
de nacimiento 7.3% 2.9% 0.0% 7.1%
(país)
Con Recuento 454 26 0 480

amabilidad
% dentro de lugar
de nacimiento 19.3% 25.5% 0.0% 19.5%
(país)

desconfianza
% dentro de lugar
de nacimiento 29.3% 33.3% 0.0% 29.4%
(país)
Con normali- Recuento 712 32 1 745

dad (igual
que si fueran % dentro de lugar
españoles) de nacimiento 30.2% 31.4% 100.0% 30.0%
(país)
agresividad
% dentro de lugar
de nacimiento 0.4% 0.0% 0.0% 0.4%
(país)
Otra respuesta Recuento

37 0 0 37
% dentro de lugar
de nacimiento 1.6% 0.0% 0.0% 1.5%
(país)
En En otro
N.C. Total
España país
Hay de todo Recuento 28 0 0 28

(genérico)
% dentro de lugar
de nacimiento 1.2% 0.0% 0.0% 1.1%
(país)
Depende Recuento 40 4 0 44
(genérico)
% dentro de lugar
de nacimiento 1.7% 3.9% 0.0% 1.8%
(país)
N.S. Recuento 63 1 0 64
% dentro de lugar
de nacimiento 2.7% 1.0% 0.0% 2.6%
(país)
N.S. Recuento 6 0 0 6
% dentro de lugar
de nacimiento 0.3% 0.0% 0.0% 0.2%
(país)
Total Recuento 2354 102 1 2457
% dentro de lugar
de nacimiento 100.0% 100.0% 100.0% 100.0
(país)
Figura 15. Tabla cruzada: trato de los españoles a los inmigrantes extranjeros
según país de nacimiento (España o el extranjero). Fuente: X Encuesta de
Actitudes hacia la Inmigración (CIS, 2017). Elaboración propia.
Cuando las investigaciones plantean hipótesis que se basan en

la relación entre dos variables, la hipótesis de investigación pos-
tula que se da esa relación y la hipótesis nula que no. Existen di-
versos coeficientes de correlación como el coeficiente epsilon, la Q
de Yule y la Chi cuadrado (para variables nominales u ordinales),
el coeficiente Rho de Spearman (para variables ordinales), o el de
Pearson (para variables de intervalo o de razón). En general (no en
el caso de epsilon), los coeficientes pueden adoptar valores entre -1
y 1 con el siguiente significado (Hernández-Sampieri y Mendoza,
2018: 346):
-1.00 =Correlación negativa perfecta (a mayor X, menor Y, de

manera proporcional).
-0.90 = Correlación negativa muy fuerte.
-0.75 = Correlación negativa considerable.
-0.50 = Correlación negativa media.
-0.25 = Correlación negativa débil.
-0.10 = Correlación negativa muy débil.
0.00 = No existe correlación alguna entre las variables.
0.10 = Correlación positiva muy débil.
0.25 = Correlación positiva débil.
0.50 = Correlación positiva media.
0.75 = Correlación positiva considerable.
0.90 = Correlación positiva muy fuerte.
1.00 = Correlación positiva perfecta (a mayor X, mayor Y, de ma-
nera también proporcional).
El coeficiente epsilon, explica Sierra Bravo (2003: 508) es un co-
eficiente de asociación muy simple y fácil de calcular, pero también
poco riguroso. Sólo puede aplicarse con porcentajes y consiste en
calcular la diferencia de tantos por cientos entre las columnas de la
tabla, dos a dos y en sentido contrario al que hayan sido hallados los
porcentajes. Así, si los porcentajes han sido hallados en sentido ver-
tical, como es habitual, el coeficiente se halla en sentido horizontal,
restando dos a dos los porcentajes de las columnas y valorando si
existe o no asociación en función de la magnitud de esas diferen-
cias. Si los valores obtenidos son cero o próximos a cero, se deduce
que no existe asociación alguna entre las variables. Por el contrario,
si la mayor parte de los epsilon calculados al comparar las diversas
categorías se alejan del cero, podrá decirse que se aprecia asociación
(más o menos intensa en función de la magnitud de esa distancia). Si
volvemos al caso anterior, en el que se contrastaba si existía relación
entre la variable “lugar de nacimiento” y la valoración acerca del trato
que los/as españoles/as dan a las personas extranjeras, obtenemos los
siguientes valores de epsilon, restando los porcentajes hallados, para
personas nacidas en España y nacidas en el extranjero, en cada una

de las categorías contempladas: 4,1; 4,4; -6,2; -4; -1,2; 0,4. Así, puede
decirse que existe cierta asociación, aunque bastante exigua, entre
ambas variables.
El coeficiente Q de Yule solo puede calcularse con tablas de 2x2,
es decir, de dos columnas por dos filas, y siempre que no haya nin-
guna casilla vacía o con valor 0. Se calcula aplicando la siguiente fór-
mula:
a.d–b.c a b
Q= siendo
a.d+b.c c d
Si tomamos como base el estudio de “Actitudes hacia la coopera-

ción internacional II”, elaborado también por el CIS, podemos apli-
car este coeficiente al análisis de la relación entre las variables “papel
del Estado en la cooperación internacional”, que se presenta como
dicotómica, con dos categorías (“el Estado debe ayudar a los países
menos desarrollados por medio de proyectos de cooperación y ayu-
da al desarrollo” y “el Estado debe garantizar primero el bienestar de
los/as españoles/as y después el de otros países”) y la variable “na-
cionalidad”, que adopta tres modalidades (“nacionalidad española”,
“nacionalidad española y otra” y “solo otra nacionalidad”). Como la
Q de Yule solo puede utilizarse con dos variables dicotómicas, redu-
ciremos la variable nacionalidad a solo dos de sus valores (“españo-
la” y “solo otra nacionalidad”). Veamos la tabla de contingencia que
puede crearse con la propia aplicación de análisis en línea que ofrece
el CIS en su página web.
Nacionalidad de la persona entrevistada
La
La Sólo
nacionalidad
TOTAL nacionalidad otra N.C.
española y
española nacionalidad
otra
El estado
debe ayudar
a los países
menos
desarrollados
726 632 37 56 1
por medio de
proyectos de
cooperación y
ayuda al
desarollo
El estado debe
garantizar
primero
el bienestar
1.633 1.501 53 76 3
de los/as
españoles/as y
después el de
otros países
N.S. 63 62 - 1 -
N.C. 31 27 2 2 -
(N) (2.453) (2.222) (92) (135) (4)
Figura 16. Tabla de contingencia para las variables “papel del

Estado en la cooperación internacional” y “nacionalidad”. Fuente:
Actitudes hacia la Cooperación Internacional (II) (CIS, 2016).
Limitando la variable “nacionalidad” a los valores establecidos, la

tabla quedaría así:
Solo
Solo otra
nacionalidad
nacionalidad
española
El estado debe ayudar a los países

menos desarrollados por medio de
632 56
proyectos de cooperación y ayuda
al desarrollo
El estado debe garantizar primero

el bienestar de los/las españoles/as 1.700 76
y después el de otros países
Tabla 2. Tabla de contingencia para las variables “papel del Estado en la

cooperación internacional” y “nacionalidad” (reducida a dos categorías).
Fuente: Actitudes hacia la Cooperación Internacional (II) (CIS, 2016).
De este modo, aplicando la fórmula señalada, se obtiene un valor

de 0,68 que indica una asociación importante entre las dos variables
y la probabilidad de acierto en la predicción de una, conociendo la
otra.
a.d–b.c 632.76-56.1501
Q= Q= = 0,68
a.d+b.c 632·76+56·76
Por su parte, la prueba chi-cuadrado o ji-cuadrado (χ²) permite

analizar la relación entre dos variables basándose en la comparación
entre los valores (frecuencias) obtenidos en la investigación para
cada una de las casillas de la tabla y los valores esperados. Por valor
esperado o teórico se entiende el que correspondería de no haber
asociación entre las dos variables. Supuesto esto, la chi-cuadrado es
igual a la suma de los cuadrados de las diferencias entre los valores
obtenidos y los valores esperados, dividido por los valores esperados.
∑ (O ‒ E)2
x2=
E
Si el resultado es 0 nos indica que no hay asociación, mientras que

cuanto mayor es la cifra de la chi-cuadrado, mayor es la intensidad
de asociación entre las dos variables.
A través de la siguiente tabla de contingencia se pretende verificar la hipótesis:
el sexo influye en la opinión.
Varones Mujeres Total

A favor 1.000 500 1.500
En contra 1.700 2.300 4.000
Total 2.700 2.800 5.500
Los valores observados son los que se recogen en la tabla. Los valores esperados
se calculan siguiendo estos dos pasos:
1º. Se obtiene el porcentaje que del total de unidades de la muestra representan
las personas que están a favor y en contra. En el ejemplo, hay que averiguar el
valor porcentual de 1.500 y de 4.000, cuyo resultado es 27,3% y 72,7%, respecti-
vamente. La tabla de no asociación sería la siguiente:
Varones Mujeres
A favor 27,3 27,3
En contra 72,7 72,7
Total 100,0 100,0
2º. Una vez calculados los porcentajes que indicarían la no existencia de aso-
ciación entre las variables, se calcula el valor absoluto de cada casilla sobre el
total de la columna (sobre el total de varones y sobre el total de mujeres que
hay en la muestra).
Varones Mujeres
A favor 737 764
En contra 1.963 2.036
Total 2.700 2.800
Ahora podremos aplicar la fórmula y obtendremos que la chi-cuadrado ascien-

de a 254,5. Por consiguiente, podemos afirmar que sí existe relación entre las
variables que se analizan, aunque no podemos determinar el grado de asocia-
ción. Junto a este inconveniente, hay que señalar que el valor de la chi-cuadrado
se ve afectado por el tamaño de la muestra, de tal modo que a mayor tamaño
mayor será el valor.
Para el cálculo de correlaciones con variables ordinales, también

con escalas de Likert para aquellos/as autores/as que las consideran
propiamente ordinales a efectos de cálculos estadísticos, uno de los
coeficientes que pueden aplicarse es el Rho de Spearman, que tam-
bién puede utilizarse con variables de intervalo en un número redu-
cido (menos de 30 casos) y que toma como referencia las diferencias
obtenidas en los rangos de las dos variables a relacionar (d). Este
coeficiente se halla aplicando la siguiente fórmula:
6 . ∑ d2
p=1-
N.(N2–1)
Para realizar este cálculo, en primer lugar, deben ordenarse los

valores obtenidos en cada una de las variables para cada uno de los
casos o conjunto de casos contemplados, calculando la diferencia
entre los rangos de ambas variables (d). Veámoslo más claramente
a través de un sencillo ejemplo en el que cada caso aparece con su
correspondiente valor y estos se ordenan del 1 (mayor puntuación)
al 10 (menor puntuación). Para los casos con el mismo valor en la
variable, se debe tomar como número de orden aquel que resulta de
la suma de las posiciones que ocupan esos valores, ya ordenados, y su
división entre el número de valores iguales31:
31 En el ejemplo que se propone aquí, vemos que dos personas ofrecen una
credibilidad de intensidad 8 a las ONG. El 8 sería, por tanto, tras el 10, el
segundo y el tercer valor, por lo que se sumarían esas dos posiciones (2+3)
y se dividiría entre el número de casos afectados (2), de modo que el orden
que corresponderá a los mismos será 2,5. El siguiente valor ocupará la posi-
Pongamos por caso una investigación en la que se trata de estudiar si existe

relación entre el grado de credibilidad que se otorga a las ONG de acción social
en general y la predisposición a colaborar voluntariamente con alguna de estas
ONG. La primera variable se ha medido en una escala del 0 al 10 y la segunda
en una del 0 al 4. Las puntuaciones obtenidas, para una muestra reducida de
10 sujetos, con su consiguiente ordenación, son:
Disposición
Credibilidad
Casos Orden a colaborar Orden d d2
ONG
con ONG
1 8 2,5 4 1 -1.5 2,25
2 7 5 3 2,5 2 4
3 7 5 2 5 3 9
4 10 1 3 2,5 -2 4
5 4 8,5 0 9,5 -1 1
6 3 10 0 9,5 0.5 0,25
7 4 8,5 1 7,5 1 1
8 6 7 1 7,5 -0,5 0,25
9 7 5 2 5 0 0
10 8 2,5 2 5 -2,5 6,25
∑=28
Figura 17. Ejemplo de preparación de datos para el cálculo del

coeficiente Rho de Spearman. Elaboración propia.
6 . ∑ d2 6 . 28
p=1- p=1- = 0,83
N.(N2–1) 10.(102–1)
El coeficiente resultante, con valor 0,83, es muy elevado y se

acerca mucho al valor 1, por lo que puede afirmarse la existencia de
una correlación positiva bastante fuerte entre el grado de credibi-
ción 4 y, como se trata del valor 7, que se da en tres ocasiones, se volvería a

proceder del mismo modo.
lidad que se otorga a las ONG y la disposición a colaborar con las

mismas.
Por su parte, el coeficiente de correlación de Pearson puede apli-
carse con variables de intervalo o de razón, relacionando las puntua-
ciones obtenidas en una muestra en dos variables diferentes para las
que se quiere conocer si existe correlación, y es útil para relaciones
lineales. La prueba no considera a una variable como dependiente y
a la otra como independiente y sirve para confirmar o rechazar re-
laciones de asociación entre las variables, pero no relaciones de cau-
salidad. Cuando se calcula este coeficiente utilizando alguno de los
principales programas informáticos de análisis estadístico, se ofrecen
generalmente tres valores: el valor del coeficiente (positivo o negati-
vo en función de la dirección que adopte la relación de correlación,
si existe, y mayor a medida que la correlación sea más intensa); la
significancia (si es menor de 0,05 implica que el coeficiente es signifi-
cativo con un 95% de confianza en que la correlación sea verdadera y
un 5% de probabilidad de error; si es menor de 0,01, implica un 99%
de confianza); y el número de casos correlacionados.
Cuando el coeficiente de Pearson se eleva al cuadrado se obtiene
el coeficiente de determinación y el resultado indica la varianza de
factores comunes, es decir, el porcentaje de la variación de una va-
riable debido a la variación de la otra variable y viceversa (o cuánto
explica o determina una variable la variación de la otra).
Veamos un ejemplo de aplicación de este coeficiente tomando
como base la X Encuesta de Actitudes hacia la Inmigración del CIS y
viendo si existe o no correlación entre las variables “grado de acuer-
do con la afirmación aunque tengan los mismos ingresos, se les dan
más ayudas sanitarias a los inmigrantes que a los españoles” y “grado
de acuerdo con la afirmación aunque tengan los mismos ingresos, se
les dan más ayudas escolares a los inmigrantes que a los españoles”.
Ambas variables se miden a través de preguntas tipo Likert que, aun-
que algunos/as autores/as lo discuten, otros/as frecuentemente las
consideran variables de intervalo a efectos de cálculo de correlacio-
nes y utilizan este coeficiente como uno de los posibles para medir
esas correlaciones. Realizando el cálculo con el programa SPSS32 ob-

tenemos un coeficiente de 0,58 que indica la existencia de un nivel de
asociación media-considerable entre ambas variables, como podía
ser de esperar. Se trata, además, de una asociación que se considera
significativa con un 99% de confianza, al tener un nivel de significan-
cia menor a 0,01 (en este caso, 0).
Correlaciones
Aunque tengan los Aunque tengan los

mismos ingresos, mismos ingresos, se
se les da más ayudas les da más ayudas
sanitarias a los escolares a los
inmigrantes que a inmigrantes que a
los españoles los españoles
Aunque tengan los Correlación
1 .580**
mismos ingresos, de pearson
se les da más ayudas
sanitarias a los Sig. (bilateral) .000
inmigrantes que
a los españoles N 2455 2455
Aunque tengan los Correlación

.580** 1
mismos ingresos, se de pearson
les da más ayudas
escolares a los Sig. (bilateral) .000
inmigrantes que a
los españoles N 2455 2455
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral)
Figura 18. Ejemplo de cálculo del coeficiente de correlación de Pearson con SPSS.
Fuente: Encuesta de Actitudes hacia la Inmigración (CIS, 2017).
32 Deben utilizarse los comandos “analizar”, “correlacionar” y “bivariadas”

para calcular este coeficiente.
Si calculamos la varianza de factores comunes, a través del cálculo

del coeficiente de determinación, obtenemos una cifra de 0,34 que
equivale a un 34% de incidencia de cada variable en la determinación
de los valores de la otra.
Vistos diferentes coeficientes estadísticos, cabe recordar, como
señala Cea DÁncona (2012: 373), que es preciso tener presente que
ni las diferencias porcentuales, ni los estadísticos de contingencia
correspondientes, son suficientes para afirmar que existe relación
de dependencia entre dos variables. Para ello debe haberse anulado
previamente la existencia de explicaciones alternativas a la relación
analizada entre las variables en cuestión, controlando los efectos de
las variables perturbadoras que puedan mediar en dicha relación.
Para finalizar este capítulo, conviene hacer una mención a la for-
ma en la que se presentan los resultados en el informe de la investi-
gación mediante encuestas. Siguiendo las pautas generales expuestas
en el capítulo 2, el informe suele incluir, en el apartado de resultados,
una parte de carácter más bien descriptivo, en el que se detallan a
través de tablas y gráficos los análisis básicos efectuados que permi-
ten contrastar las hipótesis univariables, y una parte de carácter más
explicativo, que incluye análisis bivariables o multivariables dirigidos
a la contrastación de las hipótesis relacionales establecidas en la in-
vestigación. Frecuentemente, ambas partes se entremezclan a lo largo
del informe de resultados.
Cada una de las tablas y gráficos deberá aparecer numerada, con
un título que traslade claramente el contenido de la misma y con la
especificación de la fuente y fecha de los datos (en el caso de que no
procedan de la propia investigación) y la autoría de quien la realiza
(si la elaboración es propia o la ha llevado a cabo otra persona o insti-
tución). Es fundamental tener presente que esas tablas y gráficos de-
ben de poder ser leídas fácilmente por el/la lector/a y que, por tanto,
deben ser claras y no dar lugar a confusión. La forma de presentar los
datos en estas tablas y representaciones gráficas debe ser coherente y
homogénea, siguiendo siempre los mismos criterios.
Capítulo 8
La técnica de la observación
Casi todos los ojos miran,

pero son pocos los que observan y, menos aún,
los que ven.
(Óscar Guach)
La metodología cualitativa, cuyas características fueron presen-

tadas al inicio de este texto, supone un paradigma de especial inte-
rés para la comprensión profunda de los fenómenos sociales desde
las vivencias, experiencias e interpretaciones de los propios sujetos
y mayoritariamente se desarrolla a través de tres técnicas de inves-
tigación, la observación, la entrevista y el grupo de discusión, que
van a presentarse a lo largo de los tres próximos capítulos. En ellos
abordaremos los principales usos y modalidades de cada una de estas
técnicas, los aspectos centrales respecto al diseño y desarrollo de las
mismas y la forma en la que se analizan los datos obtenidos a través
de ellas.
8.1. LA OBSERVACIÓN CIENTÍFICA
La observación científica se diferencia de la observación común

porque tiene un propósito de investigación claramente definido y
se basa en los principios del método científico, frente a la observa-
ción que practicamos en la vida cotidiana en la que la mirada no
se encuentra focalizada en hechos sociales concretos, no se llegan a
apreciar los detalles de las situaciones que nos envuelven, y estas se

perciben habitualmente como normalizadas y sin misterio alguno. Si
pensamos en hechos cotidianos, como viajar en un autobús, ir a clase
o tomar algo en una cafetería, nos parecerán situaciones normales en
las que nunca suele pasar nada particularmente interesante. Pero si
entramos en un autobús con el propósito de observar las interaccio-
nes que en él se producen, la forma en que las personas se relacionan
entre sí (aunque no hablen) y con el/la conductor/a, y otras múltiples
cuestiones en las que nos podríamos fijar, descubriríamos que en ese
autobús donde “no pasa nada” están pasando, en realidad, muchas
cosas que hablan del tipo de sociedad que habitamos y de la forma
en la que los sujetos actúan en ella.
Frente a la observación ingenua, la observación científica se desa-
rrolla (Ruiz Olabuénaga, 2012: 125):
- Orientándola, enfocándola a un objetivo de investigación for-
mulado de antemano.
- Planificándola sistemáticamente en fases, aspectos, lugares y
personas.
- Controlándola y relacionándola con proposiciones y teorías
sociales, planteamientos científicos y explicaciones profun-
das.
- Sometiéndola a controles de veracidad, de objetividad, de fia-
bilidad y de precisión.
La observación científica es presentada por algunos autores, como
García Ferrando (2005), como un método de conocimiento que está
presente en cualquier forma de investigación y que puede concretar-
se a través de diversas técnicas de observación que hacen asequibles
los datos al/a la investigador/a a través de sus sentidos. Esta concep-
ción amplia de la observación englobaría lo que se ha venido enten-
diendo propiamente como técnicas de “observación”, pero también la
experimentación, la encuesta o la documentación.
La observación como técnica específica, que se basa en aquello
que un/a investigador/a puede registrar mediante la observación
La técnica de la observación 221
directa de una realidad determinada, puede practicarse de manera

cuantitativa o cualitativa. Desde el enfoque cuantitativo, se prac-
tica la “observación sistemática y estructurada” que se refiere a la
observación y registro, de acuerdo con procedimientos explícitos,
de comportamientos y acciones sociales previamente especificados,
siguiendo un proceso similar al practicado en el caso de la encuesta
(García Ferrando, 2005: 137). En este caso, la observación se lleva a
cabo para contabilizar y medir acciones, sucesos o manifestaciones
concretas de la realidad, estudiando su frecuencia o intensidad y es-
tableciendo, en algunos casos, comparaciones entre la expresión de
esas medidas en diferentes contextos. Los tipos de acciones que se
pueden observar sistemática y estructuralmente son muy variados e
incluyen, siguiendo a Weik (1968, citado en García Ferrando, 2005:
138), cuatro clases de paradigmas observacionales: lingüísticos, ex-
tralingüísticos (relacionados con el estilo y forma del habla), no ver-
bales (movimientos del cuerpo) y espaciales (conducta espacial y
territorial).
Sin embargo, en la investigación social y, particularmente, en la
que se practica en el campo del Trabajo Social, la observación que
se practica habitualmente es una observación cualitativa que, a dife-
rencia de la cuantitativa, acontece en un espacio natural, tal y como
explican Adler y Adler (1994: 378, citado en Valles, 1997: 148):
Las observaciones cuantitativas, conducidas en situaciones diseñadas delibera-
damente para asegurar la estandarización y el control, difieren marcadamente
de las observaciones enmarcadas por el paradigma cualitativo. La observación
cualitativa es fundamentalmente naturalista en esencia; ocurre en el contexto
natural de ocurrencia, entre los actores que estuviesen participando natural-
mente en la interacción, y sigue el curso natural de la vida cotidiana. Como tal,
tiene la ventaja de meter al observador en la complejidad fenomenológica del
mundo, donde puede ser testigo de las conexiones, correlaciones y causas tal y
como se desenvuelven. Los observadores cualitativos no están atados, así, por
categorías premeditadas de medición o respuesta, sino que están libres para
buscar los conceptos o categorías que tengan significado para los sujetos.
La técnica de observación cualitativa por excelencia es la observa-

ción participante, a la que dedicaremos el resto del capítulo.
8.2. LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE: DEFINICIÓN,

TIPOS Y UTILIDADES
8.2.1. La técnica de la observación participante
La observación participante ha sido designada frecuentemente

como una estrategia de investigación que se sirve de diversas téc-
nicas, tal y como afirmó Denzin (1970: 185-186), para quien esta
consiste en “una estrategia de campo que combina simultáneamente
el análisis de documentos, la entrevista a sujetos e informantes, la
participación y la observación directa, y la introspección”. Del Val y
Gutiérrez (2006: 31-32) la definen en la misma línea, afirmando que
se trata de “un proceso abierto, de registro sistemático, comprensi-
vo e interpretativo de las acciones de los sujetos o colectivos en su
vida cotidiana, que se sirve, para cumplir su objetivo, de un amplio
abanico de técnicas cualitativas de investigación social (entrevistas,
observación directa, auto-observación, participación) mediante las
que se permite recoger información de forma no intrusiva”.
Sin embargo, otros/as autores/as se refieren a la observación par-
ticipante como una técnica específica de investigación, combinable
con otras técnicas cualitativas, siendo este el enfoque que nosotros
adoptamos mayoritariamente en este texto. Entenderemos la obser-
vación participante en el sentido en el que lo hace Corbetta (2007:
305), que la define como:
Una técnica en la que el investigador se adentra en un grupo social determi-
nado: a) de forma directa; b) durante un periodo de tiempo relativamente lar-
go; c) en su medio natural; d) estableciendo una interacción personal con sus
miembros; y, e) para describir sus acciones y comprender, mediante un proce-
so de identificación, sus motivaciones.
Así, la observación participante, en sentido pleno, requiere la in-

mersión en la vida de un grupo o de una comunidad durante el tiem-
po suficiente para observar los comportamientos de sus integrantes
en su cotidianidad, de forma que puedan extraerse conclusiones so-
bre los mismos en base a los elementos observados en relación a los
objetivos de la investigación.
Las diferencias entre la observación participante, de carácter cien-

tífico, y esa observación rutinaria y ordinaria a la que antes hacíamos
referencia quedan perfectamente reflejadas en el siguiente esquema,
basado en el realizado por Valles (1997: 150) y en los planteamientos
de Spradley (1980: 54-58) que este autor utiliza para realizar la com-
parativa.
Participante ordinario Observador participante
1. Propósito único: realizar actividades 1. Propósito doble: implicarse en

correspondientes a la situación social en actividades concernientes a la
la que participa habitualmente. situación social a estudio, y observar
a fondo dicha situación.
2. Desatención selectiva, estado de bajar 2. Atención/conciencia explícita,
la guardia o de dar las cosas por supuesto. estado de mayor alerta.
3. Observación de ángulo cerrado, limita- 3. Observación de ángulo abierto,

da al propósito inmediato de realización ampliada por el propósito añadido
de las actividades corrientes. de estudiar los aspectos culturales
tácitos de una situación social.
4. Experiencia desde dentro de la situa- 4. Experiencia desde dentro y desde
ción, desde la condición de miembro y fuera de la escena, desde la doble
parte de la escena. condición de miembro y extraño.
5. Introspección natural. Uso corriente en 5. Introspección intencionada e
la vida cotidiana de la experiencia perso- intensa. Explotación de la
nal para comprender la ajena. introspección natural como
instrumento de investigación social.
6. No registro sistemático de actividades, 6. Registro sistemático de
observaciones, introspecciones. actividades, observaciones,
introspecciones.
Figura 19. Caracterización del rol técnico de observador/a participante,

en relación al papel profano del/de la participante ordinario/a.
Fuente: Valles (1997: 150) y Spradley (1980: 54-58).
A partir de lo expuesto hasta aquí, podemos establecer, siguiendo

a del Val y Gutiérrez (2006: 36), las siguientes características básicas
de la observación participante:
- El objeto de investigación debe ser ajeno al investigador o in-

vestigadora.
- La convivencia en el sistema sometido a estudio supone el
pilar fundamental de la aplicación del método.
- El sentido de los comportamientos, actitudes, etc., han de ser
vistos desde la perspectiva de los miembros de la comunidad
sometida a observación.
- El proceso de interacción ha de basarse en preguntas abiertas,
flexibles y oportunas y debe haber una continua redefinición
de lo que es problemático, basada en la observación previa y
en la información que se va adquiriendo a través del trabajo
de campo. Se trabaja en el contexto de un diseño abierto.
- El/la observador/a podrá hacer uso de uno o varios papeles
en relación con las personas observadas.
Las potencialidades específicas de esta técnica quedan perfecta-
mente resumidas en las palabras de Ricardo Sanmartín (2005: 157-
158):
Dirigir la atención hacia la vida social en el mismo lugar en el que se desarrolla,
en su propio contexto, conviviendo con quienes estudiamos, nos permite ob-
servar la vida real en su despliegue, en sus logros y en sus procesos, con toda su
complejidad, atendiendo a eso que es fruto del encuentro entre los deseos de los
actores y las constricciones sociales. No nos basta con pedirles que nos cuenten
lo que hacen y lo que son sus normas ideales, sino que observamos los hechos
en su hacerse, la conducta produciéndose, los valores valiendo, en gerundio,
como el movimiento que se demuestra andando. Porque en ese andar de la
vida social es donde podemos detectar la contienda entre las aspiraciones de
los actores y los factores condicionantes, entre la libertad y la limitación, entre
la tradición y la imaginación creadora, la vida real encarnando en su concreción
los frutos del choque entre todas las fuerzas sociales, como un todo en acción.
8.2.2. Modalidades de observación participante
La observación participante implica la combinación de dos ac-

ciones, observar y participar, y puede adoptar diversos formatos en
función del grado de participación del/de la investigador/a, lo que ha
dado lugar a la elaboración de diferentes tipologías de observación

participante. Spradley (1980) clasifica sus tipos en cinco: No partici-
pación, participación pasiva, participación moderada, participación
activa y participación completa, cada una con sus correspondientes
ventajas e inconvenientes, como se verá más adelante cuando se en-
tre más en detalle a explicar el funcionamiento de esta técnica.
También resulta clarificadora la tipología de Junker (1972: 62-66)
elaborada a partir de la combinación de diferentes grados de partici-
pación y de observación en la implementación de la técnica, dando
lugar a cuatro roles que se plantean como tipos ideales aunque des-
pués, como siempre ocurre con los tipos ideales, puedan encontrar-
se expresiones diferentes de los mismos, que no cumplan todas sus
características o que combinen las propias de varios de ellos. Toma-
mos como referencia su tipología, integrada por los roles de comple-
to participante, completo observador, participante como observador y
observador como participante, para explicar algunas cuestiones clave
en relación a las modalidades de observación participante.
Participante integral
Este rol se da cuando el/la investigador/a desarrolla un alto grado
de participación e implicación en el contexto de estudio y oculta al
máximo la actividad de observación con objeto de poder ser perci-
bido como uno más dentro del grupo. Permite un acceso directo y
natural al contexto social objeto de estudio, hace posible una inte-
racción directa y confiada con las personas que integran el grupo de
referencia y facilita el logro de información secreta, confidencial y
privada. En situaciones en las que se quiere conocer en detalle cómo
vive o actúa un grupo, cuáles son sus motivaciones, sus patrones de
relación, sus actuaciones, sus intimidades, etc., puede resultar la mo-
dalidad ideal.
Sin embargo, no siempre es viable practicarla porque, en algu-
nas ocasiones, resulta imposible pasar desapercibido/a y simular ser
uno/a más del grupo, debido a nuestras características personales, y
porque, en otras, no se puede mantener oculta la identidad investiga-
dora sin incumplir con los principios éticos necesarios. En relación

a este segundo punto, una investigadora no podría, por ejemplo, in-
troducirse en un grupo de apoyo mutuo para mujeres víctimas de
violencia de género fingiendo ser una afectada más, inventándose
una historia de maltrato y, en definitiva, engañando a unas mujeres
que compartirán su intimidad con ella en la medida en la que la ven
como a una integrante más de su grupo.
Es fundamental, en concordancia con lo establecido en el apar-
tado del capítulo 1 en el que hablamos de la ética en la investiga-
ción social, preservar un comportamiento rigurosamente ético aun
cuando esto implique sacrificar parte del éxito potencial de la inves-
tigación. Aunque en ocasiones es claro que ocultando nuestro papel
de investigadores/as es como mejor podemos llegar a introducirnos
entre la población objeto de estudio, esto solo puede hacerse cuando
eso no implique comprometer la intimidad de las personas ni some-
terlas a engaño. En espacios públicos y abiertos (una manifestación,
un parque, la sala de espera de un centro de salud…) es más fácil
incorporarse como una persona más, sin desvelar la condición de
investigador/a, sin que esto comporte violaciones de los principios
éticos pero, cuando se trata de espacios privados, este rol es difícil de
mantener sin fallar a la ética profesional.
Tomemos como ejemplo los movimientos del “15M” que se produjeron en Es-
paña en mayo de 2011 y en los meses posteriores. Nunca antes se había visto
en este país un movimiento similar a ese y, por tanto, podía ser muy interesante
estudiarlo aplicando la técnica de la observación directa participante, especial-
mente útil en estos casos, como se verá más adelante. Al tratarse de un movi-
miento espontáneo, sin una organización formal detrás, la observación parti-
cipante pasaría por asistir a las diferentes asambleas, interactuar con los y las
asistentes, manifestar (si se considera pertinente) alguna opinión en voz alta,
realizar algunas fotografías. Si tomamos como referencia la ciudad de València,
una observación participante completa debería contemplar la posibilidad de
sumarse a la acampada que tuvo lugar en la Plaza del Ayuntamiento, convi-
viendo activamente con sus integrantes, participando en la regulación de las
normas de convivencia, en las diferentes acciones cotidianas, pero, para ello,
sería necesario revelar, aunque fuera mínimamente, nuestros propósitos inves-
tigativos pues, de lo contrario, estaríamos engañando a las personas que allí
se encuentran y traicionando su confianza. Sobre esos cimientos nunca debe
construirse una investigación.
En cualquier caso, la posibilidad de ocultar o no la condición de

investigador o investigadora, en base a principios éticos, dependerá
de cada contexto en particular, de los objetivos de la investigación y
de las características del grupo al que se observa, pues es obvio que
no tiene las mismas implicaciones fingir ser amante del senderismo
para integrarse en un centro excursionista que hacerse pasar por una
persona con adicción al alcohol para integrarse en un grupo tera-
péutico.
Este rol, además, puede conllevar importantes efectos reactivos,
debido a que, participando plenamente en el grupo, el/la investiga-
dor/a incide, aunque no quiera, en el curso de los acontecimientos y
puede transformar la forma en la que la realidad se manifiesta.
Observador/a integral
De manera opuesta a la modalidad anterior, aquí el/la investiga-
dor/a toma la máxima distancia respecto al contexto y/o grupo de
estudio, no participa en el curso de los acontecimientos y revela por
completo su rol de observador/a. Sin embargo, como muchos autores
y autoras han señalado, es prácticamente imposible que, si la persona
que investiga se encuentra presente, esta no ejerza algún tipo de par-
ticipación. El mero hecho de estar observando en un lugar, aunque
no se interactúe con nadie, es ya una forma de participar, puesto que
se ocupa un lugar en esa situación social dada, se ejerce un rol social
determinado y se influye en el curso de los acontecimientos que será
difícil que se expresen exactamente de la misma manera que lo ha-
rían sin la presencia del o de la investigadora, especialmente cuando
se observa la vida y las dinámicas de un grupo. Por ello, se conviene
que este rol de absoluta distancia sólo podría expresarse en algunas
situaciones de observación experimental o cuando se observan diná-
micas en espacios abiertos sin ejercer ningún tipo de participación
(por ejemplo, observando los comportamientos de la gente en trán-
sito o espera en una estación de tren).
Participante como observador/a

Más cerca de la participación que de la observación, pero ya sin
practicarse la participación completa, se encuentra este rol en el que
se oculta solo parcialmente la actividad de observación. Esto impli-
ca que el/la investigador/a se sumerge en el grupo, pero toma cierta
distancia y expresa su intención investigadora en términos generales,
quizá ocultando parte de su intencionalidad, por lo que, de nuevo,
aunque con menor intensidad que en el rol de completo/a partici-
pante, puede provocar problemas éticos (quizá, parte de la informa-
ción que las personas observadas comparten con el investigador o la
investigadora no la compartirían si conocieran mejor el propósito de
su trabajo). En cualquier caso, al presentarse como investigador/a,
es más fácil tomar distancia en algunos momentos determinados en
los que, por ejemplo, se considera importante no participar manifes-
tando la propia opinión o introduciéndose en actuaciones concretas
del grupo, y se reducen los problemas éticos. Es por esto que, en la
investigación social, suele preferirse este rol al de completo/a partici-
pante, pues resulta bastante más viable y también más llevadero para
la persona que practica la observación.
Observador/a como participante

Este cuarto perfil es el de aquel o aquella que mantiene una acti-
vidad eminentemente observadora, con escasa participación, y que
desvela, en buena parte, la actividad de observación. Es el perfil que
se da cuando, hallándose presente en el lugar en el que la gente actúa
e interactúa, no se quiere incidir en el curso de los acontecimien-
tos de ningún modo y se pretende observar la realidad “desde fuera”,
manteniendo una interacción escasa con los miembros del grupo y
tratando de participar en sus dinámicas lo mínimo posible. En oca-
siones, los mismos implicados demandan el ejercicio de la observa-
ción y, en ese caso, podrán estar más abiertos a compartir intimi-
dades y asuntos delicados con el/la observador/a aunque también a
expresarse de un modo distinto al habitual. Además, el hecho de que
el/la investigador/a sea representado/a como tal comporta que la co-
munidad o grupo también podrá establecer condiciones sobre lo que

se puede observar y cuándo o sobre lo que se podrá hacer público
después y lo que no.
Un ejemplo interesante de asunción de esta modalidad de observación parti-
cipante (con algunos rasgos más propios de la participación como observación,
en algunos momentos) lo podemos encontrar en el trabajo llevado a cabo por
la periodista griega Angélique Kourounis quien estuvo siguiendo al partido
político neonazi griego Amanecer Dorado durante cuatro años, con objeto de
conocer en profundidad las motivaciones de sus miembros, sus acciones, sus
formas de organización, sus sentimientos y estrategias… Durante este periodo
de tiempo asistió a las acciones públicas convocadas por el partido, así como a
las reuniones en las que le permitieron participar e, incluso, visitó a algunos de
sus miembros en sus casas particulares. Comenzó la observación sin desvelar
su condición de periodista, asistiendo a las manifestaciones y actos públicos de
la organización. Una vez fue percibida su presencia, explicó que era periodista
y que quería rodar un documental sobre ellos. Con esa carta de presentación,
consiguió adentrarse poco a poco en la organización. Nunca reveló que era una
activista de izquierdas que con su trabajo pretendía denunciar la violencia de
los movimientos ultraderechistas ni dio detalles sobre su vida personal. “Soy
periodista, mi pareja es judía, uno de mis hijos es gay, otro es anarquista, soy
feminista de izquierdas, además de hija de inmigrantes… Si Amanecer Dorado
llega al poder, nuestro único problema sería en qué vagón nos pondrían…”,
explica en una entrevista33. Dado que esta información era desconocida por los
miembros del partido y que estos la consideraban, según ella misma explica,
una estúpida mujer inofensiva, no mostraron reticencias a su participación en
el grupo. Cuando, finalmente, sus vínculos políticos y sus intenciones fueron
descubiertos fue objeto de amenazas e, incluso, llegó a ser agredida. Un reco-
mendable documental, “Golden Dawn: a personal affair”34 recoge el resultado
de su trabajo y es una buena muestra del nivel y calidad de la información que
33 Véase “Investigating Golden Dawn: “they thought I was easy to manipulate,

and I let them believe it”, AthensLive, 14 de diciembre de 2016, disponible en
http://ir.uv.es/e4ZlrRt, consultado el 19 de junio de 2019.
34 El documental, rodado en inglés, está disponible, con subtítulos en inglés,
en la dirección http://ir.uv.es/H0OT8jX. Además de despertar reflexiones
sobre la práctica de la observación participante y sus potencialidades, se tra-
ta de un material de sumo interés para los profesionales de la acción social,
dado que contribuye a conocer las dinámicas y narrativas del racismo social
e institucional y la forma en la que este puede alcanzar cuotas extremada-
mente graves que supongan una seria amenaza para la democracia y para la
seguridad de las minorías étnicas.
se puede obtener aplicando la observación participante, aun cuando esta se

practica desde los parámetros propios del ejercicio periodístico que no son los
mismos que los que operan en la investigación social.
Una vez referidos estos diferentes roles que pueden adoptarse en

la práctica de la observación participante, es importante señalar que
se puede transitar entre varios de ellos en momentos diferentes de
una misma investigación. Además, independientemente de la inten-
ción del/de la investigador/a, las circunstancias o la mirada que las
personas observadas depositan sobre él/ella, pueden conducir a la
asunción de roles diferentes o a la no concordancia entre el rol que
el/la investigador/a desea adoptar y aquel que el grupo (o algunos/
as integrantes del mismo) le asigna. Este extremo queda muy bien
ilustrado con las palabras de Junker (1972: 65-66) cuando afirma:
En algunos estudios de las comunidades o de otras grandes organizaciones
que exigen realizar trabajo de campo durante un período relativamente pro-
longado, y en las etapas iniciales de reconocimiento, las primeras actividades
del trabajador de campo pueden corresponder al rol de observador integral;
pero, después de un tiempo, a medida que interactúa con un número cada
vez más elevado de personas, pasa al rol de observador como participante, y
aun más tarde, quizás al rol de participante-como-observador. Considerando
los hechos desde el punto de vista del trabajador de campo, comprueba que
él mismo oscila entre distintos puntos de esta gama, día por día, o incluso
momento por momento; y desde el punto de vista de los individuos con los
cuales interactúa, para algunos es más participante que observador, para otros
continúa siendo más observador que participante, y aun puede haber muchos
individuos en situaciones complejas que no le atribuyen ninguna característica
extraordinaria, pero que podrían creerlo un individuo extraño y amenazador
si lo viesen en el papel de observador. Si no interactúa con estos últimos, el
trabajador de campo puede mantener algunas actividades propias del observa-
dor integral, pero en sus relaciones con otros sus actividades inevitablemente
asumen algunos de los variables significados asignados a la participación, tanto
por él como por los otros.
8.2.3. Usos de la observación participante
La observación participante puede ser una técnica muy costosa de

implementar ya que, al demandar la presencia continuada en un es-
pacio o comunidad determinada, suele comportar la inversión de im-

portantes cantidades de tiempo y, en ocasiones, la realización de cons-
tantes desplazamientos o, incluso, el traslado temporal de residencia.
Sin embargo, el planteamiento de algunas observaciones participantes
puede ser menos ambicioso y responder a la necesidad de conocer al-
gunas claves generales de la vida de un grupo o de la dinámica de una
comunidad, de modo que no sea necesario permanecer continuada-
mente en ella y pueda practicarse mediante presencias intermitentes
en momentos bien seleccionados. Es así como habitualmente proce-
demos en el campo de la investigación en Trabajo Social cuando trata-
mos, por ejemplo, de aproximarnos a la realidad de un grupo, una co-
munidad o un fenómeno social a través de la práctica de esta técnica.
La observación participante es particularmente útil en las siguien-
tes situaciones señaladas por Jorgensen (1989: 12):
- Cuando se sabe poco de un determinado fenómeno (un nuevo
movimiento social o político, un acontecimiento social impre-
visto, un reciente asentamiento de población…). En estas si-
tuaciones, en las que no existen referencias de estudios previos
ni información alguna sobre el fenómeno, esta técnica puede
ser de mucha utilidad para explorar y describir lo que está ocu-
rriendo, así como para orientar proyectos de investigación so-
bre el asunto y/o para diseñar otras posibles técnicas a aplicar
en el estudio del mismo.
- Cuando hay grandes diferencias entre el punto de vista de los
miembros del grupo y de los ajenos a él (grupos étnicos, sub-
culturales o contraculturales, organizaciones profesionales, en-
tidades sociales…). Es una circunstancia que puede encontrar-
se frecuentemente en el ejercicio de la investigación en Trabajo
Social, cuando trata de conocerse cómo viven determinados
grupos excluidos que habitan en los márgenes de la sociedad y
que están sometidos a una imagen estigmatizada entre la po-
blación en general.
- Cuando el fenómeno no admite la presencia de miradas de ex-
traños/as (determinados rituales religiosos, dinámicas fami-
liares internas, consultas médicas, grupos de apoyo mutuo…).

En el ejercicio del Trabajo Social, también esta circunstancia
es frecuente, por ejemplo, cuando se desea practicar la ob-
servación participante en un barrio marginal o en un gueto
en el que no es habitual que se inmiscuyan personas que no
pertenezcan al grupo de personas que habitan ese territorio.
Un ejemplo lo podemos encontrar en las observaciones parti-
cipantes, escasas pero significativas, que llevamos a cabo des-
de una ONG sociosanitaria hace unos años en el viejo cauce
del río Turia cuando allí pernoctaban decenas de inmigran-
tes africanos. La incursión en el medio fue posible gracias a
nuestra condición de trabajadores y trabajadoras sociales que
intervenían con esas personas. Gracias a la práctica de la ob-
servación (en este caso con un rol cercano al tipo de obser-
vador como participante) pudimos conocer las condiciones
de salubridad del espacio, las dinámicas de convivencia y las
formas de organización del asentamiento y establecimos los
contactos que nos posibilitaron la realización de algunas en-
trevistas con las personas que pernoctaban allí.
- Cuando el fenómeno se oculta deliberadamente para que no
salga a la luz pública (conductas delictivas o socialmente re-
probadas, asociaciones secretas, sectas religiosas, movimien-
tos opositores en regímenes autoritarios…). En el campo del
Trabajo Social, puede resultar útil practicar la observación
participante con menores infractores, grupos delincuenciales
juveniles, mujeres prostituidas, etc., colectivos a los que, ade-
más, se puede tener un acceso privilegiado como profesiona-
les de la intervención social.
8.3. DISEÑO, DESARROLLO Y ANÁLISIS EN LA

TÉCNICA DE LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
8.3.1. El diseño de la observación
En la investigación cualitativa, el diseño de la investigación es

flexible y debe dejar suficiente espacio a la introducción de elemen-
tos nuevos e imprevistos a medida que se avanza en la investigación.
Sin embargo, esto no implica que no se planifique nada, que el/la
investigador/a no se prepare antes del inicio de la aplicación de las
técnicas, que no tenga que guiar su mirada o sus preguntas más que
por lo que acontezca espontáneamente en el espacio en el que se en-
cuentra. Para aplicar técnicas cualitativas como la observación par-
ticipante (pero también las entrevistas y los grupos de discusión) se
debe actuar bajo la orientación de un plan que, aun siendo abierto,
guiará todo el proceso. La definición del problema objeto de estudio,
con sus objetivos, y quizá también con sus hipótesis, es lo que marca-
rá la dirección que, al menos inicialmente, deberá tomar el proceso.
En el caso de la observación, una vez delimitado el problema de
investigación, es fundamental documentarse acerca de la situación
social a estudiar y/o las características generales del grupo o insti-
tución en la que se va a introducir el/la investigador/a. Además de
lo que haya podido conocerse mediante la revisión bibliográfica y
la elaboración del marco teórico, es necesario hacerse una composi-
ción de lugar (que después podrá resultar muy equivocada) antes de
introducirse en el terreno. En algunos casos, la práctica del análisis
documental puede ser de mucha utilidad para este propósito, pues
nos puede permitir acercarnos a la realidad a través de vídeos, ma-
nifiestos, declaraciones, fotografías, etc. relativas al espacio social en
el que se va a llevar a cabo la observación. En ocasiones en las que
no existe información previamente recogida, o como complemen-
to cuando sí existe, puede ser oportuno realizar algunas entrevistas
a informantes clave que tengan conocimiento acerca del fenómeno
o grupo a estudiar y puedan ofrecernos algunas recomendaciones
sobre la mejor forma de acceder al territorio y/o al grupo así como
orientarnos sobre las dinámicas habituales o las formas de organiza-

ción social existente.
La información previa es especialmente importante cuando se
intuye que se puede correr algún riesgo a la hora de introducirse en
el grupo, dado que así podrán prevenirse mejor los problemas y to-
marse las precauciones oportunas. No puede comenzarse un proceso
de observación en contextos en los que se practica la violencia, por
ejemplo, sin tener ciertos conocimientos previos que permitan to-
mar decisiones respecto a los lugares a visitar, los momentos en los
que hacerlo y los roles a adoptar una vez se esté allí.
Aunque el planteamiento inicial cambiará, con casi total seguri-
dad, una vez se esté presencialmente en el campo de estudio, será fun-
damental contar con un guion de observación que oriente la mirada
hacia lo que, en principio, se considere más pertinente observar en
función de los objetivos de la investigación. Pero, ¿qué tipo de elemen-
tos suelen observarse cuando se aplica esta técnica? Para contestar a
esta pregunta, nos parece muy oportuna la clasificación efectuada por
Corbetta (2007: 319-323), que señala cinco grandes aspectos a obser-
var: el contexto físico, el contexto social, las interacciones formales,
las interacciones informales y las interpretaciones de los actores so-
ciales. Veamos qué puede contemplarse dentro de cada una de ellas.
El contexto físico
La observación del contexto físico y del contexto social consti-
tuyen los primeros pasos en la aplicación de la técnica, ofreciendo
una composición de lugar a quien observa que servirá también de
contextualización en el informe de investigación. Las características
físicas del espacio, su distribución y organización, sus recursos e ins-
talaciones, su decoración, contribuyen a hacerse una imagen del te-
rritorio en el que se inserta el fenómeno a analizar y suelen ser refle-
jo, además, de características sociales significativas, condicionantes
de la acción social que allí acontece.
Así, por ejemplo, cuando nos adentramos en un barrio, debemos
de fijarnos en todo aquello que defina sus características físicas, el
mobiliario urbano y sus calidades, los servicios de que dispone, la red

comercial, la calidad de las viviendas, los espacios de sociabilidad y
sus particularidades, las formas de transporte utilizadas, la higiene de
las calles. Si, en lugar de un barrio, nuestra observación se dirige a los
hogares y a las interacciones familiares que en ellos se producen, nos
habremos de fijar en la disposición del espacio, las habitaciones y las
personas que las ocupan, las condiciones de salubridad, los recursos de
los que se dispone en cada estancia (climatización, electrodomésticos,
alimentos, utensilios varios, juguetes, dispositivos electrónicos, ilumi-
nación), los elementos decorativos, los recuerdos, las fotografías…
A la hora de describir lo observado y de incluir esa descripción en
el informe de investigación, es importante atenerse a lo que efectiva-
mente se ha observado, más que entrar en valoraciones o impresio-
nes personales. La misma pauta debe seguirse a la hora de reportar
las condiciones del contexto social.
El contexto social
La observación del contexto social, que puede producirse simul-
táneamente a la observación del contexto físico, consiste en focalizar
la mirada en aquello que hacen los actores (conductas, comporta-
mientos, gestos, posturas…). Si seguimos con el ejemplo del barrio,
habremos de fijarnos en las personas que ocupan el espacio público,
sus perfiles y los lugares en que se encuentran en cada momento, su
aspecto personal, la forma en la que transitan y los sitios a los que
van, el tiempo que pasan en los diferentes espacios sociales, las ac-
ciones que llevan a cabo. Si retomamos el ejemplo de la observación
en domicilios, será fundamental ver qué posición social ocupan los
diferentes miembros de la familia, qué objetos les pertenecen o están
a su acceso y cuál es la disposición de los mismos, cómo van vesti-
dos/as, qué hacen y cómo lo hacen.
Las interacciones formales

Corbetta define estas interacciones como aquellas que se produ-
cen entre los sujetos dentro de las instituciones y organizaciones,
donde las funciones están preestablecidas y los tipos de vínculos es-
tán prefijados, y ofrece como ejemplo la observación en una asam-

blea pública. En ese caso, además de describir el contexto físico y
social en el que acontece la asamblea, deberán observarse las rela-
ciones que se producen entre los y las asistentes, los roles que juegan
cada uno/a de ellos/as, cómo se manifiestan las relaciones de poder,
quién conduce la sesión, cómo transcurren las diversas intervencio-
nes por parte de los y las participantes, cómo se organizan los turnos
de palabra, qué forma adopta la interacción con el público, etc. Este
tipo de interacciones pueden observarse también, por ejemplo, en
estudios sobre servicios públicos, empresas, organizaciones, ONG,
analizando las relaciones que se producen entre los/as usuarios/as y
los/as profesionales y en el interior de cada uno de estos grupos, las
relaciones entre los/as trabajadores/as, las interacciones entre los/as
voluntarios/as, etc.
Las interacciones informales

Este tipo de interacciones suelen ocupar la centralidad del proce-
so de observación participante. Se trata de observar cómo se relacio-
na la gente que se encuentra, que comparte espacios, que convive en
un determinado territorio, así como las preferencias que tienen a la
hora de relacionarse con un tipo de personas u otras. Habitualmente
estas relaciones, que se diferencian de las formales porque no acon-
tecen en instituciones u organizaciones con dinámicas claramente
pautadas, se dan en el espacio público, en las plazas, en los bares, en
las bibliotecas, y ofrecen una información de gran interés para com-
prender las dinámicas de la vida cotidiana en un lugar determinado.
En un inicio, deben observarse todas las interacciones posibles
pero, con el paso del tiempo, y en función del planteamiento de la
investigación, el/la investigador/a irá afinando la mirada y poniendo
el foco en aquellas relaciones que le parezcan de mayor interés para
su estudio.
Las interpretaciones de los actores sociales

Interesa captar, además de lo que hacen y cómo lo hacen, las inter-
pretaciones que los actores sociales hacen sobre los fenómenos que
están siendo objeto de observación. Así, las entrevistas informales,

muchas veces sobrevenidas y espontáneas, otras provocadas por el/
la propio/a investigador/a, ofrecerán una información muy valiosa
sobre las ideas y puntos de vista de los actores, sus representaciones
sociales, sus creencias y valores, las explicaciones que dan a su forma
de vida y a la organización del grupo o de la comunidad, sus visiones
sobre la forma en la que se relacionan sus diferentes integrantes, etc.
Esas entrevistas informales, en ocasiones, se combinan con entre-
vistas formales que permiten una mejor estructuración de los temas a
tratar, una selección de las personas más adecuadas a entrevistar, una
profundización mayor en los temas de conversación, y la obtención,
en definitiva, de una información más detallada. Sin embargo, en al-
gunos contextos, la realización de este tipo de entrevistas puede des-
pertar suspicacias entre las personas observadas, marcar en exceso el
rol investigador, y/o restar naturalidad a la situación conversacional,
en contraste con la espontaneidad que emerge en esas entrevistas o
conversaciones informales que se producen en encuentros fortuitos,
o aparentemente fortuitos35. En cualquier caso, debe tenerse presente
que “el mejor observador no es el que habla mucho, sino el que deja y
hace hablar a los demás” y que tan importante es saber qué preguntar
cómo qué no debe preguntarse (Amezcua, 2000: 33).
Las observaciones de todos los posibles aspectos señalados van
sucediéndose a lo largo de todo el proceso de aplicación de la técnica,
comenzando por una descripción de lo que el/la investigador/a se
encuentra y profundizando, poco a poco, en los detalles que resulten
de mayor interés para la investigación. Spradley (1980), señala tres
fases en todo proceso de observación participante: una primera, de
35 El/la investigador/a puede provocar estos encuentros acudiendo, por ejem-

plo, a un lugar determinado en el momento en el que sabe que va a poder
encontrarse allí con el tipo de personas con las que desea conversar. Esto
puede comportar cambios de hábitos para quien investiga, participación en
espacios que resulten poco atractivos, o mantenimiento de conversaciones
“amistosas” o afables con personas que, en el fondo, le despiertan animad-
versión y con las que rehuiría interactuar en su vida cotidiana.
carácter descriptivo, que ofrece al/a la investigador/a unas pautas para

abordar la situación de la observación y reducir su complejidad para
iniciar el necesario proceso de concreción; una etapa de focalización
de la observación en la problemática y procesos esenciales para el
objeto de estudio; y una tercera de observación selectiva, desarrollada
en la etapa final del trabajo de campo y dirigida a hallar más eviden-
cias empíricas de los tipos de prácticas y procesos detectados en la
fase anterior.
Vistos los elementos que son habitualmente incluidos entre las ca-
tegorías a observar, dentro del diseño de la técnica cabe mencionar la
importancia de seleccionar bien los espacios en los que llevar a cabo
esta observación. La selección de los escenarios a veces es un proce-
so sencillo, que no requiere de ninguna toma de decisiones porque
el escenario a observar ya está predeterminado de antemano, pero,
en otras ocasiones, habrá que decidir en qué escenarios se lleva a
cabo la observación y, si estos son amplios, en qué espacio dentro del
escenario se situará el/la investigador/a para poder observar mejor
los elementos de interés. Si se dispone de información previa, se po-
drán seleccionar algunos espacios antes del inicio de la observación
pero, habitualmente, no es hasta la llegada al campo cuando se puede
acabar de determinar cuáles son los mejores escenarios a observar,
especialmente cuando se está observando a un grupo humano que
desarrolla sus acciones en diferentes lugares, o la vida de una comu-
nidad, o las dinámicas de una gran institución. También tendrán que
irse determinando los momentos en los que se ha de estar en cada
lugar y el tiempo que se deberá permanecer allí.
8.3.2. El desarrollo de la observación participante
La aplicación de la técnica va a estar condicionada por los obje-

tivos de la investigación, el rol que pretenda adoptar el/la observa-
dor/a, el contexto en el que se practique, el grado de aceptación del
que goce el/la investigador/a, los elementos inicialmente planteados
para ser observados…
La forma de acceso al campo va a venir determinada por los tipos

de espacios a observar. Como ya se ha señalado anteriormente, los
espacios públicos y abiertos son los de más fácil acceso, siempre que
el perfil personal de quien investiga no se aleje en exceso del que sea
habitual en ese tipo de escenarios. Por ello, habrá que cuidar mucho
la apariencia y la forma de vestir para que no desentone con la que
se entiende como normal en un espacio determinado. No se trata
de disfrazarse pretendiendo aparentar algo que no se es, pero sí de
no tratar de parecer un intruso o incluso un enemigo (no se puede
observar una manifestación ultraderechista con una camiseta con un
lema antirracista o feminista, ni un barrio marginal vestido con traje
y corbata).
Los espacios privados y, en algunos casos, los públicos restrin-
gidos (esa manifestación ultraderechista a la que nos acabamos de
referir, si está promovida por un reducido grupo de personas cono-
cidas entre sí) comportan una menor facilidad de acceso que hace
necesaria una estrategia para poder introducirse en los mismos a
través de la negociación con sus actores principales. En función del
contexto, habrá de cuidarse muy bien la forma en la que se expli-
ca por qué se desea hacer la observación, haciéndolo de modo que
las personas a observar no la perciban como intrusiva o peligrosa y
puedan comprender que los propósitos del/de la investigador/a son
honestos y útiles y que su intimidad será siempre bien preservada.
Ya hemos referido antes cómo la forma de presentarse siempre debe
calibrarse bien, teniendo presentes los principios éticos y tratando
de no desvelar detalles innecesarios que puedan cerrar la puerta del
campo o afectar a la forma en la que sus protagonistas se expresen.
En aquellos casos en los que la situación lo requiera, será necesa-
rio preparar un documento de consentimiento informado que pue-
dan firmar las personas que van a ser objeto de observación. En ese
documento, tal y como se verá también para el caso de la entrevista
en profundidad y el grupo de discusión, deben recogerse los objeti-
vos del estudio, las implicaciones que tiene la participación de la per-
sona observada, la forma y condiciones en la que se desarrollará el
proceso y la manera en la que se ha previsto difundir la información
obtenida. Esto no suele hacerse cuando se observa una comunidad

abierta, pero sí cuando se realiza la observación, por ejemplo, en ins-
tituciones públicas o privadas en las que se produce una cierta inva-
sión de la intimidad de las personas participantes. Fue el caso, por
ejemplo, de las observaciones participantes que practicó Blázquez
(2009), en el marco de su investigación sobre ideologías y prácticas
de género en la atención sanitaria del embarazo, parto y puerperio36,
cuyo modelo de consentimiento informado puede observarse en la
figura 19.
En algunos territorios u organizaciones puede haber gatekeepers,
guardianes/as o porteros/as, en sentido real o figurado, cuya compli-
cidad puede resultar determinante a la hora de conseguir acceder o
no a un determinado espacio. En ocasiones esos/as porteros/as están
bien definidos/as (el/la directora/a de un Centro de Rehabilitación
e Integración Social) pero, en otras, habremos de informarnos pre-
viamente acerca de quién puede jugar esa función en una comuni-
dad determinada (una persona especialmente reconocida en quien la
gente confía y de cuya mano es fácil ser introducido/a en el grupo).
Cabe tener presente, además, que no todas las personas que ostentan
la autoridad en un grupo o en una institución son adecuadas para ser
utilizadas como mediadoras en el acceso al campo. Por ejemplo, en
un pequeño municipio políticamente polarizado, no debemos entrar
de la mano de la alcaldesa o el alcalde, ni en un vecindario a través
de la presidenta de la asociación de vecinos y vecinas si esta es una
persona que despierta recelos o desconfianza entre la comunidad.
36 El trabajo de campo se desarrolló entre 2005 y 2008, en las consultas de 9

servicios sanitarios diferentes, con un total de 166 días de observación, y
constituye un ejemplo muy interesante de cómo realizar observaciones en
servicios públicos, en situaciones íntimas de atención profesional, y de la
gran cantidad de información que se puede obtener de ellas.
Consentimiento informado de la OBSERVACIÓN FORMULARIO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

para las USUARIAS de las consultas de tocoginecología
Estudio de opiniones y experiencias sobre el embarazo, parto y
del centro de especialidades.
Investigadora del Departamento de Programas de Salud. Escuela Nacional de Sanidad. Instituto de
387
puerperio en el Área Sanitaria 12 de la Comunidad de
ANEXO 4. CONSENTIMIENTO INFORMADO DE LA OBSERVACIÓN
HOJA DE INFORMACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN: Estudio de opiniones y Madrid.
Salud Carlos III. C/ Sinesio Delgado 6-8 - 28029 Madrid. Teléfono: 91.822.22.13 blazquez@isciii.es
experiencias sobre el embarazo, parto y puerperio en el Área Sanitaria 12 de la
Comunidad de Madrid.
Objetivo del estudio Yo

El Centro de Especialidades _________ ha dado permiso para un estudio sobre las opiniones _____________________________________________________
y experiencias del embarazo, parto y puerperio tanto de los y las profesionales sanitarias, ______
IDEOLOGIAS Y PRÁCTICAS DE GÉNERO EN LA ATENCIÓN SANITARIA DEL EMBARAZO, PARTO Y PUERPERIO:
como de las usuarias y sus parejas, en el cual se le invita a participar.

(nombre completo)
Participación voluntaria
Su participación es totalmente voluntaria. De su participación en el estudio no se derivará He leído la hoja de información que se me ha entregado.
ningún trato diferente en lo que se refiere a la calidad de la atención sanitaria que recibirá en
el caso de no participar. Es Usted libre de rechazar colaborar y puede abandonar el estudio en
He podido hacer preguntas sobre el estudio.
cualquier momento que lo estime oportuno.
Procedimiento del estudio He recibido suficiente información sobre el estudio.

Para participar en el estudio, la investigadora María Isabel Blázquez Rodríguez1 le va a pedir He hablado con Mª ISABEL BLÁZQUEZ RODRÍGUEZ,
participar, para poder estar presente observando durante su atención sanitaria. Este tipo de
investigadora del estudio.
observación implica anotar lo que ocurre en un cuaderno de notas. Esta observación puede ser
completada con una conversación fuera del acto sanitario, es decir, cuando la intervención
sanitaria haya finalizado. Comprendo que mi participación es voluntaria, confidencial y no
Los datos obtenidos durante la investigación serán cedidos a la Escuela Nacional de Sanidad, remunerada.
del Instituto de Salud Carlos III para su tratamiento en el ámbito del estudio. De cualquier
forma, la información es completamente anónima y está protegida por la Ley Orgánica
15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal. Presto libremente mi conformidad para participar en el estudio y,
concretamente, para que mis datos sean cedidos a la Escuela
Beneficios esperados Nacional de Sanidad del Instituto de Salud Carlos III para su
Su participación en el estudio permitirá un mayor conocimiento sobre el punto de vista de las
tratamiento en el ámbito del estudio.
usuarias de la atención sanitaria en relación al embarazo, parto y puerperio con el fin de
EL CASO DEL AREA 12 DE LA COMUNIDAD DE MADRID
mejorar la calidad de la misma.

Fecha ____________________ Fecha
Confidencialidad
La información se utilizará con el único propósito de llevar a cabo este estudio y para su
____________________
atención sanitaria. Esta información se tratará de forma absolutamente confidencial. Para
ISBN:978-84-692-5930-6/DL:T-1669-2009
cualquier pregunta o aclaración puede consultar con los responsables del Centro y con la
propia investigadora.
Maria Isabel Blázquez Rodríguez
Firma de la usuaria Firma de la investigadora

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI
1
Figura 20. Modelo de consentimiento informado
de observación (Blázquez, 2009: 387).
Una vez conseguido el acceso al campo, jugarán un papel fun-

damental los/as denominados/as informantes clave, personas que,
por su posición social, su puesto de trabajo o su experiencia, poseen
conocimientos relevantes sobre la realidad a observar y/o mantie-
nen buenas relaciones con sus actores. Estos/as informantes pueden
ser, siguiendo a Corbetta (2007: 317), “institucionales”, cuando ejer-
cen una función formal dentro de una organización (por ejemplo, la
coordinadora del equipo de intervención comunitaria de un Ayunta-
miento), o “no institucionales”, cuando se trata de personas corrientes
bien informadas que pueden ofrecer a quien investiga algunas claves
para comprender e interpretar la realidad que observa. Con parte de
estos/as informantes clave podrán desarrollarse entrevistas formales
o informales ya que sus aportes pueden ser de sumo interés tanto
para la búsqueda de pistas que guíen la observación como para la
interpretación de los resultados de la misma.
La selección de las personas informantes que van a ser tenidas en

cuenta en la investigación debe hacerse con precaución. Algunas de
ellas, especialmente las institucionales, pueden tener el deseo de ofre-
cer una visión positiva de su institución o grupo y ese deseo puede
condicionar la información que se comparte, el tipo de personas con
las que se sugiere hablar o los escenarios que se recomienda visitar.
En algunos casos, si la relación con estas personas se estrecha, estas
pueden llegar a jugar un papel de control de la observación que des-
virtúe el sentido de la misma. Además, el hecho de acercarse a unos/
as informantes y no a otros/as puede despertar suspicacias y rechazos
entre una población con la que estamos obligados/as a tener un buen
trato para que la observación avance por buen camino. Es, por tanto,
fundamental, conseguir trabajar con informantes clave diversos/as,
con perfiles heterogéneos, que sean lo más imparciales posibles y que
valoren y entiendan los propósitos de la investigación en general, sin
necesidad de que conozcan todos los detalles de la misma.
Durante el desarrollo del trabajo de campo es también fundamen-
tal ir definiendo de manera correcta el rol a adoptar, el tipo de rela-
ciones a establecer con los actores, el nivel de relación y confianza
que conviene alcanzar, y hacer todo esto en base a las normas de
relación social por las que se rige el grupo.
En las observaciones participantes en las que la participación jue-
ga un papel clave, dos de los elementos que suelen ser más complica-
dos de definir son los límites a establecer en las relaciones personales
y el nivel y tipo de participación en las acciones de la comunidad.
Para imbuirse del “espíritu” de esta, será necesario participar en ella,
mantener conversaciones con sus miembros, compartir su realidad,
generar confianza y relaciones, tomar parte en sus acciones cotidia-
nas. Si la observación se prolonga en el tiempo, esto llevará al estable-
cimiento de relaciones que irán adquiriendo cada vez mayor grado de
intimidad y de componente afectivo, lo que puede provocar algunos
problemas. Uno de ellos es que el/la investigador/a acabe confundi-
do/a por las otras personas (pero también por sí mismo/a) como un
miembro más del grupo, de modo que se difumine, o se pierda por
completo, su rol de investigador/a y su capacidad para analizar lo que
observa desde la distancia necesaria para extraer conclusiones rigu-

rosas. Otro es que los miembros de la comunidad creen relaciones de
afecto con el/la investigador/a que les generen unas expectativas que
este/a no puede cubrir en su rol de investigador/a, de modo que se
puedan sentir defraudados/a si este/a no les acompaña en la progre-
siva construcción de una relación que pueda calificarse de amistad.
Estas situaciones deben tratar de controlarse a tiempo pues, de lo
contrario, pueden ejercer una importante presión sobre el/la inves-
tigador/a que se ve conducido/a a dedicar importantes esfuerzos a
gestionar sus relaciones personales, lo que le restará tiempo y energía
para dedicarse a la investigación. En general, el mantenimiento de las
relaciones, dentro de unos límites más o menos previstos de antema-
no, es una habilidad de suma importancia en el ejercicio de la investi-
gación y la intervención social, pues no podemos olvidar que donde
nosotros/as vemos personas observadas o “usuarias” estas pueden
estar viendo alguien que se preocupa e interesa por ellas (quizá por
primera vez en mucho tiempo) y que les trata bien, lo que puede lle-
varles a acercarse mucho a él/ella y a acabar demandando un nivel de
proximidad y amistad que el/la profesional no puede ofrecer.
Decíamos que, además, existe otro elemento que en ocasiones
resulta de difícil gestión en la observación participante: en qué ac-
ciones y hasta qué nivel participar. Cuando se ha decidido realizar
una inmersión completa en el grupo y tratar de fundirse en él como
un/a integrante más, el/la investigador/a debe participar de las accio-
nes cotidianas de sus miembros aun cuando algunas de ellas no sean
atractivas para él/ella o puedan, incluso, estar en contra de sus pro-
pios valores. Pero, en ocasiones, deberá seleccionar en qué activida-
des participar y, al igual que con la elección de los y las informantes,
deberá hacerlo siguiendo criterios de representatividad, heterogenei-
dad e interés para la investigación, pero también de consideración de
las posibles sensibilidades de una comunidad que va a estar pendien-
te, en muchos casos, de todo lo que haga y de con quién lo haga. Al-
gunas actividades pueden ser especialmente sensibles si comportan
una importante carga identitaria o ideológica. Por ejemplo, asistir a
la celebración de la misa del domingo en un municipio en el que ese
rito se vincula con una posición conservadora denostada por una

parte de los habitantes, puede tener importantes connotaciones para
la población. Si, además, el sacerdote conservador que conduce la
liturgia mantiene un discurso homófobo y machista en sus sermones
(como podría suceder también en cualquier otro contexto no reli-
gioso), la participación en este acto podrá hacer que los/as vecinos
piensen que el/la investigador/a comparte esas posiciones, especial-
mente si asiste a misa todos los domingos. Esto podrá contrarrestar-
se si luego el/la investigador/a también participa en una actividad
organizada por el colectivo de mujeres feministas o va a tomarse algo
al bar “progresista” del pueblo. La cuestión es tratar de no ser identi-
ficado/a como próximo/a a ningún grupo en particular y granjearse
la confianza del mayor número de personas posible.
Además de elegir las actividades o los escenarios en los que se
participará, el/la investigador/a también habrá de delimitar, en oca-
siones, hasta dónde participar, aspecto que no resulta sencillo cuan-
do se trata de combinar la prevención de los efectos reactivos que
puede generar la participación del/de la investigador/a con la necesi-
dad de participar activamente para captar la información a la que se
pretende acceder.
Queda claro que, en el desarrollo de la observación participante,
quien investiga debe estar siempre alerta, reflexionando sobre su pa-
pel en el campo y sobre el rol que los/as otros/as le van asignando y
manteniendo una actitud igualmente abierta a todos/as sin expresar
juicios sobre sus opiniones o acciones. Solo así podrá llevar el control
de la mejor manera posible y conseguirá alcanzar sus propósitos sin
especiales dificultades.
Vistas todas estas cuestiones relacionadas con la aplicación de la
técnica de la observación, resulta evidente que la persona observado-
ra deberá realizar también un continuo trabajo personal para forta-
lecer su capacidad de escucha activa, sus habilidades para empatizar
con los/as otros/as, su nivel de tolerancia y respeto por las diferen-
cias, su amabilidad, su competencia intercultural y sus habilidades
para interesarse por todo y por todos/as sin incurrir en juicios de va-
lor y sin perder de vista los propósitos últimos de su actividad inves-

tigadora. En todas las técnicas cualitativas, pero en esta en particular,
una buena parte del éxito de la investigación estará en función de
la actitud del/de la investigador/a y de sus habilidades para ganarse
el reconocimiento y la confianza de la gente que forma parte de su
población objeto de estudio.
8.3.3. El registro y análisis de la información
Desde el mismo momento en que comienza la actividad de ob-

servación, deberá registrarse toda la información captada sobre el te-
rreno. Esta información incluye todo lo que ya vimos que resulta de
interés a la hora de focalizar la mirada (el contexto físico, el contexto
social, las interacciones formales e informales, las interpretaciones
de los actores) y se reúne en un instrumento denominado diario de
campo que incluye anotaciones de diversa índole que serán utiliza-
das después para la elaboración del informe de la investigación. En
algunos casos, también pueden utilizarse medios audiovisuales para
documentar el espacio físico y social, los sucesos acontecidos, las for-
mas en las que se expresa la vida de la gente… Sin embargo, la rea-
lización de fotografías o vídeos suele incomodar a las personas ob-
servadas, particularmente si la observación se está realizando en un
espacio íntimo. Por tanto, y a pesar de que las imágenes pueden jugar
un rol fundamental en la descripción e interpretación de la realidad
social estudiada, deberá sopesarse muy bien su uso para que este no
entorpezca el buen desarrollo de la observación. Además, habrá de
contarse con la aprobación explícita de los actores en el caso de que
sus rostros sean reconocibles en esas imágenes y se pretenda incluir-
las después en el informe final.
Volviendo al diario de campo, instrumento central del registro de
la información obtenida y de los significados asociados a la misma,
cabe señalar que las anotaciones deberán ir haciéndose a cada mo-
mento, cada vez que se observa alguna situación particular, cada día,
de manera que no se pierda ningún detalle que luego pueda resultar
de interés para la investigación. Las notas incluidas en ese diario pue-

den ser de diversa índole. Del Val y Gutiérrez (2006: 48) las clasifican
en:
- Apuntes o notas inmediatas: incluyen toda clase de anotacio-
nes sobre lo que el/la observador/a ve, escucha o siente, que
se plasman de forma concisa y espontánea, destacando la re-
levancia del registro literal de las expresiones utilizadas por
las personas observadas.
- Notas específicas más desarrolladas: se efectúan al final de
cada jornada de campo e incluyen el desarrollo de las notas
inmediatas, añadiéndoles detalles y una secuencia cronoló-
gica, así como el registro de las experiencias personales del
investigador o de la investigadora, que permitirá descubrir y
entender el tipo de relación que ha establecido con los/as ob-
servados/as, así como sus estados de ánimo y sus inquietudes.
- Notas analíticas: se estructuran de forma reflexiva las notas
anteriores en relación a los presupuestos teóricos iniciales or-
ganizándolas temáticamente y nutriéndose, si es el caso, de las
transcripciones de las entrevistas que se hayan podido reali-
zar.
El informe final, que es el cuarto tipo de notas de campo señalado
por del Val y Gutiérrez, nosotros lo consideramos más bien como
un instrumento con identidad diferenciada, mucho más completo
y elaborado, un documento de conjunto que reúne, en un formato
preparado para su difusión, toda la información relevante con sus
correspondientes análisis y conclusiones. Como en cualquier investi-
gación cualitativa, el informe final es el texto que reúne todo aquello
que hace comprender el sentido y finalidad de la investigación, la me-
todología utilizada y los hallazgos significativos en base a los plantea-
mientos de partida y a los que hayan podido ir emergiendo a lo largo
del proceso de indagación. Un documento que, cuando proviene de
la aplicación de una técnica como la observación participante, tendrá
un cierto carácter literario en el sentido de que habrá de ser capaz de
trasladar al lector al escenario o los escenarios en los que se practicó
la observación, ayudarle a imaginar a sus actores sociales y ofrecerle

claves para comprender el sentido de sus acciones. Así, el informe fi-
nal, se convierte en un instrumento que puede contribuir a visibilizar
la vida e inquietudes de grupos humanos y de sus organizaciones y
a normalizar aquello que, por desconocido, es frecuentemente visto
como extraño, ajeno y hostil, especialmente cuando se trabaja con
colectivos socialmente excluidos.
Capítulo 9
La entrevista en profundidad
En la investigación social, la entrevista constituye una técnica fun-

damental de obtención de información a través de la conversación
organizada con la intención de generar conocimiento sobre algo.
Con diferentes modalidades y grados de estructuración, la aplicación
de esta técnica ha permitido conocer en detalle diferentes hechos y
dinámicas sociales a lo largo del tiempo, captar las opiniones, puntos
de vista e interpretaciones de las personas que se ven envueltas en
determinados fenómenos sociales y plantear y conducir adecuada-
mente respuestas sociales a sus problemas.
En este capítulo vamos a caracterizar las entrevistas de investiga-
ción y sus tipos, centrándonos en las entrevistas cualitativas y en los
principales elementos que entran en juego en el proceso de diseño,
desarrollo y análisis de las mismas, así como en la presentación de los
resultados en el informe final.
9.1 LA ENTREVISTA DE INVESTIGACIÓN

Y LAS PARTICULARIDADES DE LA
ENTREVISTA CUALITATIVA
9.1.1. Las entrevistas de investigación
Frente a las conversaciones ordinarias, las entrevistas de investi-

gación se caracterizan por tener un propósito científico y, por tanto,
estar basadas en ciertos preceptos teóricos y orientadas hacia la ge-
neración de conocimiento sobre los aspectos contenidos en los obje-
tivos e hipótesis de una investigación previamente diseñada, aunque
esta tenga carácter flexible, como sucede en la investigación cualita-

tiva.
Para Viedma (2009: 66), la diferencia entre las conversaciones
cotidianas y las entrevistas de investigación viene determinada por
el hecho de que las segundas se rigen por la lógica de producción
del conocimiento científico: acumulación, búsqueda de explicacio-
nes generales, utilización de procedimientos empíricos conocidos y
publicación de resultados. Además, señala este autor, la entrevista de
investigación social “sirve para producir un registro que tanto previa
como posteriormente ha sido planeado para ser analizado a la luz de
una posición teórica o con la intención de crearla”.
Las entrevistas de investigación también difieren sustancialmente
de las entrevistas de intervención que habitualmente se llevan a cabo
en la práctica del Trabajo Social. Las primeras tienen como objetivo
central la creación de conocimiento científico sobre realidades que
incumben al Trabajo Social y se producen, frecuentemente, con per-
sonas que, al mismo tiempo, pueden ser usuarias de servicios sociales
y de programas de intervención pero que, en este caso, son entrevis-
tadas en calidad de “objetos de investigación”, no como “usuarias”37.
En las entrevistas de investigación, no existe un propósito de mejo-
ra directa de la situación-problema que pueda afectar a la persona
entrevistada y el trabajador o la trabajadora social ejerce como in-
vestigador/a y no como terapeuta o profesional de la intervención,
reduciéndose su papel al de plantear algunas cuestiones y motivar
al/a la entrevistado/a para que las responda con interés y sinceridad.
Aunque en ocasiones ambos papeles puedan simultanearse en cierto
37 Las entrevistas de intervención siempre son, de algún modo, una herra-

mienta que se utiliza, o se puede utilizar, para la generación de conocimien-
to, pero siempre con el objetivo central de contribuir a la elaboración de un
diagnóstico que oriente los pasos a seguir para mejorar la situación de la
persona o del grupo entrevistado. Esa centralización en la situación de la
persona como objeto de intervención dota a la entrevista de unas caracterís-
ticas particulares, claramente ilustradas en su momento por Rosell (1987),
distintas a las que son propias de las entrevistas de investigación.
La entrevista en profundidad 251
modo, si el contexto de actuación profesional lo requiere, y aunque

ambos tipos de entrevistas posean determinadas características co-
munes (respeto por la persona, escucha activa, evitación absoluta de
juicios de valor), en general, las dinámicas de entrevista son bastante
distintas y, por tanto, deben ser conocidas y estudiadas como instru-
mentos diferenciados.
El proceso de comunicación que se produce en una situación
de obtención de información mediante el uso de esta técnica se ve
influido por el “contexto social de la entrevista” que Gorden (1975,
citado en Valles, 1997: 191) caracteriza como una combinación de
elementos internos a la situación de entrevista (entrevistador/a, en-
trevistado/a y tema en cuestión) y de elementos externos a la misma
(“factores extrasituacionales que relacionan la entrevista con la so-
ciedad, la comunidad o la cultura”).
Así, las características de la persona entrevistadora y de la en-
trevistada, sus aparentes similitudes o diferencias, su pertenencia a
grupos sociales iguales, similares o diferentes, y sus actitudes hacia
el tema y hacia la otra persona, conjuntamente con las característi-
cas propias del tema a tratar, van a marcar buena parte de las posi-
bilidades de desarrollo de la entrevista. Y estos elementos vincula-
dos al contexto de la relación tendrán una especial incidencia en las
entrevistas cualitativas, que suponen un mayor acercamiento entre
entrevistador/a y entrevistado/a y una mayor profundización en el
abordaje de los temas objeto de investigación.
Por su parte, el contexto territorial, social, político y cultural va a
jugar también un papel clave en la determinación de los rumbos que
podrá adoptar la entrevista y en las formas que esta finalmente aca-
bará tomando. Este contexto condicionará la forma en la que se de
la relación entre entrevistador/a y entrevistado/a lo que afectará, a su
vez, a la obtención de resultados. Piénsese, por ejemplo, que será ese
contexto cultural el que señale qué se entiende convencionalmente
por bueno y por malo, por positivo y negativo, por legítimo e ilegí-
timo, y que eso afectará al contenido del discurso, pero también a la
forma de presentarlo y a la selección que, por ambas partes, se pueda
hacer de los temas a tratar. Se aprecia así, una vez más, la importancia
de preparar bien las técnicas de investigación, en este caso la entre-
vista, conociendo de antemano el contexto en que esta va a desarro-
llarse y reflexionando sobre las posibles implicaciones del mismo.
De este modo, se podrán detectar aspectos significativos a trabajar o
modular de cara al diseño y a la conducción exitosa de la entrevista
en ese contexto micro y macrosocial determinado.
9.1.2. Las entrevistas cualitativas: características y modalidades
Las entrevistas cualitativas se pueden enmarcar en una clasifica-

ción más amplia que incluya las diferentes formas de interrogar a la
realidad que pueden darse en la investigación social. Se han plantea-
do distintas clasificaciones de las entrevistas y diferentes nombres
para las modalidades que se contemplan de las mismas. Aquí no
haremos un repaso exhaustivo de esas diversas tipologías y señala-
remos, siguiendo a Patton (1990: 288-289), cuatro modalidades bá-
sicas de entrevistas con propósito científico38:
- La entrevista conversacional informal, que se caracteriza por el
surgimiento y realización de las preguntas en el contexto y en
el curso natural de la interacción (sin que haya una selección
previa de temas, ni una redacción previa de preguntas). Se
trata de una modalidad de aplicación habitual, como ya se ha
señalado, en investigaciones desarrolladas mediante la técni-
ca de la observación participante en las que el/la investiga-
dor/a realiza preguntas a las personas con las que interactúa
en el curso de la observación, de manera espontánea y natural
38 Para cada una de ellas este autor señala una serie de fortalezas y debilidades
que tienen que ver, mayoritariamente, con las ventajas de la no estructu-
ración (naturalidad, adaptación al entorno y las circunstancias) y sus in-
convenientes (disparidad de temáticas tratadas, dificultades para establecer
análisis y comparaciones), que se manifiestan de forma contraria (como
inconvenientes y ventajas respectivamente) en el caso de las entrevistas es-
tructuradas.
aunque con la intención de obtener información respecto a

aquello que está estudiando.
- La entrevista basada en un guion, caracterizada por la prepa-
ración de un guion orientativo de temas a tratar y por tener
libertad el/la entrevistador/a para ordenar y formular las pre-
guntas como mejor considere y de manera adaptada a cada
sujeto y situación particular.
- La entrevista estandarizada abierta, en la que se emplea un
listado de preguntas ordenadas y redactadas por igual para
todos/as los/as entrevistados/as, pero de respuesta libre o
abierta.
- La entrevista estandarizada cerrada, en la que se utiliza un
listado de preguntas ordenadas y redactadas por igual para
todos/as los/as entrevistados/as, pero de respuesta cerrada.
Esta modalidad se corresponde con la que se aplica en la téc-
nica de la encuesta.
Para definir las entrevistas de investigación cualitativas, que son
en las que nos centramos en este texto y que se corresponden con las
tres primeras modalidades de la clasificación que se acaba de expo-
ner, tomamos las ilustrativas palabras de Alonso (1998: 67-68), que
las define como:
Un proceso comunicativo por el cual un investigador extrae una información
de una persona (…) que se halla contenida en la biografía de ese interlocutor,
entendiendo aquí biografía como el conjunto de representaciones asociadas a
los acontecimientos vividos por el entrevistado. Esto implica que la informa-
ción ha sido experimentada y absorbida por el entrevistado y que será propor-
cionada con una orientación e interpretación significativas de la experiencia
del entrevistado.
Estas entrevistas cualitativas, señalan del Val y Gutiérrez (2006:

55), tienen las siguientes características:
- Son iniciadas, indiscutiblemente, por el/la investigador/, que
anima a la persona entrevistada a hablar, evitando contrade-
cirle (o aprobarle, añadimos nosotros) y organizando y sos-
teniendo la interacción, de forma que quede explícitamente
claro que el/la entrevistado habla y el/la entrevistador/a escu-

cha.
- Tienen un objetivo de conocimiento (no se habla por hablar)
controlado por el/la entrevistador/a y cuyo cumplimiento
puede llevarse a cabo con diferentes grados de direccionali-
dad.
- Los/as entrevistados/as son elegidos/as cuidadosamente de
acuerdo a perfiles, nunca en función del azar.
- El/la entrevistado/a reconoce la situación de desigualdad con
quien le entrevista y busca en él/ella, durante la interacción
verbal, aquello que es aceptable en ese contexto.
- Tienen un sentido pragmático inequívoco: son hablas para
ser observadas y en ellas se buscará el conflicto entre lo que
está legitimado (lo que se entiende que hay que decir) y las
prácticas reales alejadas de la norma dominante.
- Suelen tener una duración prolongada e incluso pueden desa-
rrollarse en varias sesiones, especialmente cuando el objetivo
sea la reconstrucción de carácter biográfico, como ya se vio
cuando se trataron las estrategias de investigación biográfica.
Las entrevistas cualitativas suelen ser clasificadas en función de
su grado de estructuración, distinguiéndose tres modalidades: entre-
vistas estructuradas, que se corresponden con las entrevistas estan-
darizadas abiertas que incluíamos en la clasificación anterior; entre-
vistas no estructuradas, que se caracterizan por la ausencia absoluta
de preguntas concretas predeterminadas, quedando el contenido de
la entrevista sujeto a la dinámica que se vaya generando en la misma
y a aquello en lo que el/la investigado/a quiera poner énfasis; y las
entrevistas semiestructuradas en las que se dispone de un guion de
temas a tratar, más o menos concretado, que tiene carácter flexible y
no absoluto (pueden evitarse algunos temas o incorporarse otros, en
función de cómo vaya transcurriendo la conversación).
Lo más habitual es que la entrevista se realice a una sola persona
aunque, a veces, la temática o la situación recomienda que se realice
simultáneamente a más de una, si se considera, por ejemplo, que así
se va a poder obtener una información más rica, o cuando las cir-

cunstancias hagan difícil o imposible entrevistar a esas personas por
separado.
En ocasiones, se realizan entrevistas con varias personas que per-
tenecen a un mismo grupo social que existe de por sí más allá de la
situación de entrevista y, en ese caso, se habla de entrevistas grupales
(Roca i Girona, 2004: 92-95) que cuentan con la ventaja de que permi-
ten llegar a un mayor número de personas, pueden contribuir a desin-
hibir a los/as participantes, al sentirse acompañados/as por “iguales”,
y pueden permitir captar una información más plural y heterogénea
sobre el fenómeno objeto de estudio. Este tipo de entrevistas también
comporta algunos inconvenientes como puede ser el hecho de que, en
grupos con relaciones de poder asimétricas, algunos/as participantes
se pueden sentir cohibidos/as para expresarse con libertad, o el hecho
de que, aunque se abarque a más personas, no se consiga profundizar
en la narración de ninguna de ellas y pueda darse el caso de que el gru-
po, presentado ante el/la investigador/a a través de la entrevista, trate
de dar una imagen de homogeneidad y cohesión que no responda a la
realidad.
En mi tesis doctoral, desarrollada entre 2009 y 2012, estudié, entre otras cuestiones,
el movimiento asociativo de la ciudad de Gandia en el ámbito específico de la
inmigración y las relaciones interculturales. Se realizaron entrevistas individuales
con cada uno/a de los/as presidentes/as de las asociaciones de inmigrantes implan-
tadas en la ciudad y con la presidenta de una asociación particular, la Asociación
Intercultural Midrashic, que era la única experiencia de asociación “mixta” de la
ciudad y que tenía, además, una especial incidencia en el campo de la integración
de las personas inmigrantes y de la promoción del encuentro intercultural. Dada
la importancia de esta asociación, la entrevista con la presidenta se complementó
con una entrevista grupal a la que asistieron todas las personas que integraban la
junta directiva. A pesar de haber estado meses siguiendo la actividad de esta orga-
nización, realizando entrevistas informales a varios de sus miembros y asistiendo
a algunas de sus actividades, esta entrevista grupal ofreció una información de
altísimo valor para comprender las dinámicas de funcionamiento de la asociación,
sus principales consensos y disensos, la forma en la que se toman las decisiones, y el
rol que cada persona adopta en el equipo directivo, constituyendo una pieza clave
para el conocimiento de la esencia y objetivos de la asociación como colectivo de
personas unidas para la consecución de un fin.
9.1.3. Las utilidades e inconvenientes

de las entrevistas cualitativas
La entrevista es una técnica muy recomendable en determinados

contextos en los que habitualmente se investiga e interviene desde el
Trabajo Social. Como instrumento de investigación, permite esta-
blecer la cercanía necesaria para generar confianza y adaptar el len-
guaje, los temas y la relación a las características de unos sujetos que,
frecuentemente, se encuentran ante situaciones de exclusión que
pueden comportar dificultades para expresarse y para compartir su
intimidad. Los/as trabajadores/as sociales tienen habilidades espe-
ciales para establecer buenas formas de comunicación con personas
que se encuentran en situaciones de especial dificultad, sometidas a
estrés emocional, víctimas de la violencia o angustiadas por necesi-
dades acuciantes que impiden el buen desarrollo de sus proyectos
vitales. De hecho, estos/as profesionales suelen estar habituados/as
a entrevistar, aunque mayoritariamente en contextos de interven-
ción, a este tipo de personas y desarrollan estrategias especiales para
lograr éxitos comunicativos en contextos donde otras personas po-
drían bloquearse, verse afectadas emocionalmente o no saber cómo
reaccionar ante las narraciones escuchadas.
En general, las diferentes modalidades de entrevista cualitativa
tienen utilidades singulares, en comparación con otras técnicas de
investigación. Se puede decir que las principales son las siguientes:
- Permiten, dado su estilo especialmente abierto, la obtención
de una gran riqueza informativa en las palabras y enfoques de
los/as entrevistados/as (Valles, 1997: 196).
- Facilitan una aproximación en profundidad al mundo de la
persona entrevistada, que hace posible la comprensión del fe-
nómeno objeto de estudio a partir de sus protagonistas y de
las interpretaciones que estos/as hacen sobre su propia reali-
dad.
- Proporcionan al/a la investigador/a la oportunidad de cla-
rificación y seguimiento de preguntas y respuestas (incluso
por caminos no previstos), en un marco de interacción más

directo, flexible y espontáneo que el que se produce con otras
técnicas como la encuesta (Valles, 1997: 196).
- Pueden ser utilizadas para perfilar o definir mejor otros ins-
trumentos de carácter cuantitativo, como el cuestionario (del
Val y Gutiérrez, 2006: 76), o para completar o clarificar los
resultados obtenidos mediante el uso de los mismos (Valles,
1997: 196).
Como inconvenientes, se han señalado los siguientes:
- El elevado coste en tiempo y recursos que requiere completar
una investigación a través de entrevistas cualitativas.
- La reactividad que puede generarse en el marco de la relación
que se establece entre entrevistador/a y entrevistado/a, dada
la relación más íntima y cercana que se produce con este tipo
de técnica en comparación con otras como la encuesta o el
grupo de discusión.
- Las dificultades para asegurar la validez y fiabilidad de la téc-
nica39, debido a la influencia que puede ejercer la situación de
entrevista.
- El hecho de que se suelan producir fuera de los entornos na-
turales en los que viven e interactúan los sujetos, deficiencia
que se elimina en el caso de las entrevistas realizadas en el
marco de procesos de observación participante.
- La imposibilidad de obtener información sobre el grupo al
que pertenece el sujeto y de observar las relaciones intragru-
39 Recordemos que una investigación “es válida si “acierta”, si “da en el clavo”,

si “descubre”, si “mide correctamente” o si “llega al fenómeno” al que quiere
llegar, descubrir, medir, analizar o comprender. Su excelencia será tanto más
notable cuanto más se aproxime a este objeto y cuanta mayor sea la garantía
de haberlo conseguido validar” (Ruiz Olabuénaga, 2012: 87). La fiabilidad,
por su parte, tiene que ver con el grado en el que se llega a los mismos resul-
tados aplicando métodos parecidos o investigando con los mismos métodos
en diferentes momentos e implica que, si se replica la investigación, deberán
obtenerse los mismos resultados (Ruiz Olabuénaga, 2012: 86).
pales, lo que puede facilitar el “camuflaje” de determinadas

actitudes, deficiencia que se puede superar, aunque solo en
parte, en el caso de las entrevistas grupales.
9.2. EL DISEÑO DE LAS

ENTREVISTAS CUALITATIVAS
9.2.1. La selección de los/as entrevistados/as
En el diseño de las entrevistas cualitativas son muchos los aspec-

tos que deberán tenerse en cuenta en función de los objetivos de la
investigación, los recursos económicos y humanos de los que se dis-
ponga, la extensión de tiempo en la que deban realizarse o el tipo de
población con la que vaya a trabajarse.
Una de las primeras cuestiones que emerge cuando se desea poner
en marcha una investigación con entrevistas cualitativas es a qué per-
sonas se debe entrevistar. No se trata de una decisión fácil, ya que aquí
no entra en juego el azar, como ocurre habitualmente en los mues-
treos cuantitativos, y las personas deben seleccionarse mediante un
cuidadoso proceso que lleve a cubrir los perfiles más idóneos en cada
caso.
El muestreo en la investigación cualitativa, como ya se mencionó
en el primer capítulo de este texto, se realiza mediante la selección
estratégica de casos, lo que implica, cuando se trabaja con entrevis-
tas, tratar de dar con las personas que mejor puedan vehicular la voz
propia de las situaciones sobre las que estamos indagando.
Para ello, en primer lugar, se deberá realizar un acercamiento al
universo potencial de personas a entrevistar, conociendo el contexto
y dilucidando quiénes son los principales actores del mismo y qué
perfiles sociales pueden resultar de mayor interés para la investiga-
ción. En ocasiones, se utiliza un casillero tipológico, como dispositivo
muestral, orientado a garantizar mínimamente la heterogeneidad de
la muestra en aquellas variables consideradas analíticamente impor-
tantes (Valles, 1997: 210-212).
En la determinación del tipo de personas a entrevistar, se pue-

den diferenciar, siguiendo a Gorden (1975: 187-189, citado en Valles,
1997: 212), tres tipos generales:
- Las personas consideradas como informantes clave, que no
aportan información directamente relacionada con los obje-
tivos de la entrevista pero sí sobre el fenómeno social y el
contexto general en el que se se desarrolla el estudio, ofre-
ciendo claves para desenvolverse en él, comprender sus lógi-
cas y contactar con otros/as entrevistados/as en comunidades
en las que estos/as son de difícil contacto.
Imaginemos que deseamos acercarnos a la realidad del maltrato infantil, en
un barrio determinado, a través de las voces de las personas que infringen
o han infringido malos tratos. Si no trabajamos en ese barrio, necesitaremos
realizar un acercamiento previo a esa realidad de la mano de alguien que
la conozca y que, además, nos pueda poner en contacto con algunas de esas
personas. Entrevistar al/a la coordinador/a de los Servicios Sociales o del Ser-
vicio Especializado de Atención a la Familia y la Infancia (SEAFI) sería una
buena opción. No se trataría de una entrevista a una persona objeto de nuestra
investigación (pues estas vienen definidas como personas que infringen malos
tratos) sino de una entrevista a un/a informante clave en el sentido de que
nos puede aportar las claves fundamentales para movernos en el territorio y
dar con las personas oportunas para ser entrevistadas, además de aportarnos
información valiosa sobre el estado de la cuestión a estudiar.
- Los/as entrevistados/as especiales, que son personas que ofre-

cen información directamente relevante para los objetivos del
estudio y que son seleccionadas porque ocupan una posición
única en la comunidad, grupo o institución a investigar. Se
trata de “voces autorizadas” que habitualmente forman parte
de la población objeto de estudio y que no se eligen entre un
grupo mayor de personas, dado que su posición social parti-
cular solo la ocupan ellos/as.
Siguiendo con el ejemplo anterior, un entrevistado especial podría ser el respon-
sable de una asociación de apoyo para personas que maltratan o han maltratado
a sus hijos/as y que desean dejar de hacerlo. Si esa persona es un exmaltratador
que decidió apoyar a otros/as para que consiguieran abandonar la violencia en
la relación con sus hijos/as, estaríamos ante una persona que, formando parte
de la población objeto de estudio, ocupa una posición única en esa comunidad.
- Los/as entrevistados/as representativos/as que son personas

“comunes” que forman parte de la población objeto de es-
tudio y que ofrecen información relevante respecto a los ob-
jetivos concretos de la investigación, aunque se trata de una
información más general poseída por un amplio número de
personas de condición social o características sociodemográ-
ficas similares.
Una vez seleccionados los perfiles de las personas a entrevistar,
deberán tomarse en consideración algunos criterios básicos para
asegurar que las entrevistas podrán conducirse a buen puerto y re-
sultar de interés para nuestro propósito. Dentro de cada uno de los
perfiles contemplados, deberemos buscar personas que dispongan
de información relevante sobre la realidad que estudiamos, que ten-
gan capacidad de transmitirla y que puedan estar dispuestas a ser
entrevistadas. Los dos primeros elementos, en ocasiones, no pode-
mos asegurarlos de antemano pero, siempre que sea posible, convie-
ne tener alguna indicación de que, efectivamente, la persona podrá
hacernos llegar información que nos interese.
Por ejemplo, si estamos haciendo una investigación sobre la misión de diferen-
tes organizaciones no gubernamentales de acción social y estamos interesados/
as en entrevistar a las personas que son las máximas responsables de las mis-
mas, podemos decidir entrevistar a sus presidentes/as, dado que, al tratarse de
entidades voluntarias, este suele ser el cargo que ostenta la máxima representa-
ción. Sin embargo, si algunas de esas entidades están muy profesionalizadas y
cuentan con alguna persona profesional que es la que “maneja los hilos” de la
entidad, podemos encontrarnos con que el/la presidente/a no sabe contestar-
nos a determinadas preguntas y, en definitiva, no puede darnos la información
que buscamos sobre el sentido de la actuación de esa entidad. Si tenemos cono-
cimiento de esa realidad previamente, podemos optar por entrevistar, en esos
casos, a los/as responsables técnicos en lugar de a los/as responsables políticos/
as (presidentes/as voluntarios/as).
El proceso general de selección de la muestra es, obviamente, más

sencillo cuando la población es conocida y está identificada, pero se
complica cuando se trata de poblaciones ocultas o marginales, de
difícil contacto y de las que se desconocen sus características dife-
renciales. En estas ocasiones, habitualmente, se usa la técnica de la
bola de nieve, que ya se comentó en el capítulo 6, para tratar de llegar

a los perfiles que se consideran más oportunos. También pueden uti-
lizarse personas mediadoras que, teniendo un acceso privilegiado a
las personas que integran la población que nos interesa, nos puedan
ayudar a entrar en contacto con ellas.
En cuanto al número de personas a entrevistar, este no se fija
antes de comenzar la investigación, aunque pueda tenerse una idea
aproximada, sino que se va definiendo en función del curso de la
misma. El número dependerá de los recursos disponibles y del grado
de dificultad de acceso a la población de interés y se podrá decir que
la muestra es suficiente cuando la información recabada permita dar
respuesta a los objetivos de investigación y se haya alcanzado el pun-
to de saturación, es decir, se haya llegado a un punto en el que nuevos
discursos ya no aporten novedades con respecto a la variedad de dis-
cursos recabados previamente. Cuando vemos que el contenido de
las entrevistas es reiterativo y que ya no obtenemos nuevas claves, ha
llegado el momento de finalizar el trabajo de campo.
La selección de la persona o personas que llevarán a cabo la entre-
vista debe también hacerse de manera cuidadosa. En general, debe
tratarse de profesionales con buenas habilidades comunicativas, de
trato amable y sencillo y bien conocedores/as de la investigación en
curso. Con algunos grupos de población debe cuidarse especialmen-
te que el perfil del/de la entrevistador/a no resulte excesivamente
cercano o lejano o pueda ser visto como amenazante. En ocasiones,
si la persona entrevistadora pertenece al mismo grupo que la entre-
vistada, aunque no se conozcan, esto puede inhibir la expresión de
la entrevistada (por ejemplo, en una investigación sobre prácticas
profesionales de los/as trabajadores/as sociales, que la entrevista sea
efectuada por otro/a trabajador/a social podría, en algunos casos,
cohibir la libertad en las respuestas) y, al contrario, si las dos per-
sonas pertenecen a mundos completamente distintos e, incluso, en
ocasiones enfrentados, la comunicación puede verse muy dificultada
(por ejemplo, si se entrevista a una joven africana que ejerce la pros-
titución en la calle y la entrevista la efectúa un chico joven español).
9.2.2. El contenido de la entrevista
Ya se ha referido que las entrevistas cualitativas pueden tener un

grado distinto de estructuración, pero podríamos afirmar que las en-
trevistas más comunes, en el campo de la investigación social, son las
semiestructuradas, cuyo contenido se organiza alrededor de unos te-
mas concretos que tienen un carácter flexible. Para ello, se elabora un
guion de entrevista que incluye los temas y subtemas a tratar y que
podrá ser más o menos detallado en función del grado de estructura-
ción de la entrevista y de las preferencias de los/as entrevistadores/as,
dado que para algunos/as de ellos/as es más práctico contar con un
guion de temas más exhaustivo mientras que otros/as pueden desen-
volverse mejor con un breve guion de ejes temáticos.
El modelo de guion que se incluye en la figura 21 muestra cómo
se organizan los temas y subtemas en las entrevistas realizadas en el
marco de un estudio destinado a conocer la realidad de la discrimi-
nación y los delitos de odio que sufren determinados colectivos (co-
munidad gitana, personas LGTBI, inmigrantes, personas sin hogar,
personas que ejercen la prostitución, y musulmanes/as) en la Comu-
nitat Valenciana40. Las entrevistas se desarrollaron con informantes
clave en cada uno de esos sectores e iban destinadas a obtener una
panorámica general de la situación de cada uno de ellos respecto a
la temática objeto de estudio. Con algunas características comunes,
los guiones se adaptaron a la realidad particular de cada uno de los
colectivos objeto de estudio.
40 El estudio se enmarcaba en un proyecto encargado al Instituto de Derechos

Humanos de la Universitat de València por parte de la Agencia Valenciana
de Igualdad en la Diversidad de la Generalitat Valenciana, con objeto de
orientar la Estrategia valenciana por la igualdad de trato, la no discrimina-
ción y la prevención de los delitos de odio, presentada en febrero de 2019.
Es un ejemplo de cómo la investigación social puede ser de utilidad para
orientar las políticas públicas utilizando, entre otros instrumentos, las en-
trevistas cualitativas. Pueden obtenerse más detalles sobre estas entrevistas
y su contenido consultando la publicación derivada del desarrollo de ese
proyecto (Gascón, Añón, García, Merino y Mora, 2019).
En este caso, el guion se limita a un listado de temas amplios que

no son desarrollados en subtemas porque se consideró suficiente
enunciarlos así y porque se pretendía que, dado que se trataba de una
entrevista con una informante clave especialmente conocedora del
tema objeto de investigación, fuera ella quien decidiera qué aspectos
era mejor destacar respecto a cada uno de esos temas generales.
El guion de la entrevista es un instrumento que tiene por objeto
guiar la conversación pero que no debe ser, en ningún caso, algo que
obstruya la libre emergencia del discurso e impida la espontaneidad
y la incorporación de nuevas temáticas por parte de la persona en-
trevistada. No es imprescindible tratar todos los temas, ni hacerlo en
el orden en el que se plantean en el guion, y será la propia dinámica
de la entrevista la que aconseje incidir más en unos aspectos que en
otros y la que marque el orden en el que estos se irán tratando.
Estrategia valenciana por la igualdad de trato, la no

discriminación y la prevención de los delitos de odio
Instituto de Derechos Humanos-UV.
Guión entrevista directora territorial de la Fundación
Secretariado Gitano en la Comunitat Valenciana
- Situación actual respecto a la inserción del colectivo gitano en la Comunitat Va-

lenciana
- Necesidades de la población gitana
- Discriminación y exclusión social: raíces, expresiones y efectos
- Adecuación de los servicios públicos (escuelas, centros sanitarios, servicios socia-
les…) a las características y necesidades de la población gitana
- Situación actual respecto a los recursos orientados a la mejora de los niveles de
inserción del colectivo
- Delitos de odio contra la población gitana: grado de extensión y características
particulares
- Propuestas para la lucha contra la discriminación y la prevención de los delitos de
odio contra la población gitana
Figura 21. Guion de entrevista en profundidad organizado en temas.

En la siguiente figura se recoge otro ejemplo de guion de entrevista,

esta vez organizando el contenido en temas y subtemas. Se utilizó en el
marco de una serie de entrevistas, conducidas con especialistas en dife-
rentes campos relacionados con la inmigración y la convivencia, que se
realizaron en el contexto de la elaboración de un informe jurídico-so-
cial sobre la realidad de la inmigración en la Comunitat Valenciana41.
Informe jurídico-social sobre la situación de las personas inmigrantes en la comunidad valenciana
Guion Entrevista directora Centro Cultural Islámico de València

1. EL ISLAM EN LA COMUNITAT VALENCIANA
- Radiografía actual
- Inserción del Islam y de las personas musulmanas en la sociedad
- Relaciones sociales y convivencia
- Ejercicio de la libertad religiosa y de culto
- Propuestas para una mejor incorporación del Islam en la Comunitat Valenciana
2. LA ISLAMOFOBIA EN LA COMUNITAT VALENCIANA

- La imagen social del Islam y su percepción por parte de las personas musulmanas
- Delitos de odio
- Propuestas (sociales y políticas) para la lucha contra la discriminación y la prevención de los delitos de odio
3. PERSONAS INMIGRANTES
- Perfil actual
- Efectos de la normativa (LO 4/2000 y sus reformas, RDL 16/2012, Ley 15/2008 de integración social de la
CV, CIE…)
- Situación social y necesidades asociadas
- Situación actual respecto a los recursos de atención
- Propuestas (sociales y políticas) para la mejora de la integración social, el bienestar social y la convivencia
Figura 22. Guion de entrevista en profundidad organizada en temas y subtemas.

41 Este informe fue desarrollado también por el Instituto de Derechos Huma-

nos respondiendo, de nuevo, a la demanda de la Generalitat Valenciana que,
a través de la Conselleria de Igualdad y Políticas Inclusivas, nos encargó
plantear nuevos ejes desde los que construir una mejor política de integra-
ción en la Comunitat Valenciana desde una perspectiva de derechos huma-
nos. Para más información sobre la metodología de investigación utilizada
y los resultados obtenidos a partir de las entrevistas cualitativas véase Mora,
de Lucas, González, Solanes y Vázquez (2018).
9.3. EL DESARROLLO DE LAS

ENTREVISTAS CUALITATIVAS
9.3.1. La puesta a punto: el primer
contacto y los preparativos previos
Una vez seleccionadas las primeras personas a entrevistar, se ini-

cia el trabajo de campo desarrollado a través de las entrevistas. Esas
primeras personas vendrán seguidas de otras ya previstas o de aque-
llas de las que se pueda ir teniendo constancia a lo largo de la inves-
tigación.
A la hora de establecer el primer contacto con la persona a entre-
vistar, es fundamental explicar, en líneas muy generales, los propósi-
tos de la investigación y su importancia, así como informar sobre la
entidad que la promueve, las garantías que se ofrecen de anonimato
y confidencialidad y la duración prevista de la entrevista. Si, como
es habitual, esta va a ser grabada, debe aprovecharse la ocasión para
explicar que se debería grabar y por qué, tratando de vencer las resis-
tencias que, en algunas ocasiones, podrán aparecer. En este primer
contacto, resulta fundamental expresarse con respeto y amabilidad
y ser capaz de transmitir que el estudio que se está realizando tie-
ne sentido y utilidad, que la entidad que lo promueve, y la persona
entrevistadora, son plenamente confiables y que se contacta con la
persona en cuestión por el alto interés que tiene su perfil para nues-
tro estudio. La forma en la que se produzca este contacto podrá ser
determinante tanto para que la persona acepte ser entrevistada como
para que lo haga responsablemente y creyendo que su participación
es importante.
En función del contexto y de los recursos, este primer contacto se
hará por teléfono o por correo electrónico. El teléfono es más próxi-
mo y es muy útil, por ejemplo, con personas que consultan poco su
correo o que tienen dificultades para expresarse y comprender el cas-
tellano. Además, los compromisos de participación adquiridos por
teléfono pueden resultar más difíciles de romper, especialmente si la
conversación ha sido agradable y ese compromiso se ha personaliza-
do más de lo que se consigue por correo electrónico. Sin embargo,

si vamos a contactar con personas muy ocupadas, o con cargos de
responsabilidad, o nos movemos en un contexto en el que se requie-
re de bastante formalidad, el correo electrónico puede ser la mejor
opción. También pueden combinarse ambas vías y, en ocasiones, vi-
sitar a la persona para solicitarle la entrevista (habitual, por ejemplo,
cuando estamos aplicando la observación participante y tenemos
acceso directo a las personas que conforman nuestra población de
interés). El contacto personal, cara a cara, puede ser especialmente
recomendable en contextos en los que los/as potenciales entrevista-
dos/as puedan sentirse amenazados/as y desconfiados/as, pues será
más sencillo romper esa barrera personalmente que con una llamada
de teléfono o un correo electrónico.
A la hora de acordar un momento y lugar en el que encontrarse
para llevar a cabo la entrevista, conviene tener siempre presente las
prioridades de las personas a entrevistar, de modo que la participa-
ción en la entrevista interfiera lo mínimo posible en la organización
de su tiempo. Esto implica estar siempre dispuestos/as a desplazar-
nos a los lugares de residencia o trabajo de las personas a entrevistar
y a adaptarnos a sus horarios (no al revés). En cualquier caso, debe
tenerse presente que el lugar en el que se llevará a cabo la entrevista
debería cumplir los siguientes requisitos:
- Ser un lugar tranquilo y con buena sonoridad, de modo que
después no se encuentren especiales dificultades para llevar a
cabo la transcripción.
- No tener connotaciones que puedan afectar al curso de la en-
trevista. Deben evitarse los lugares connotados ideológica o
políticamente, especialmente si resultan hostiles a la persona
entrevistada y se considera que pueden afectar a la forma en
la que se converse sobre la temática objeto de la entrevista.
- Ser un espacio que permita una conversación íntima, espe-
cialmente si los temas a abordar pueden considerarse delica-
dos o comprometidos, garantizando que no habrá personas
alrededor que puedan estar escuchando.
- Permitir una conversación libre, sin la presencia de conoci-

dos/as que puedan condicionar las respuestas o ejercer un
papel de control sobre aquello que expresa la persona entre-
vistada. Esto puede ocurrir fácilmente cuando las entrevistas
se llevan a cabo en los domicilios y alguna persona desea su-
pervisar lo que el/la entrevistado/a expresa.
Un par de días antes de la realización de la entrevista, conviene
realizar un recordatorio para asegurarnos de que la persona tiene en
cuenta la cita concertada y asistirá a la misma.
A la hora de imaginar y preparar la situación de entrevista, debe
reflexionarse sobre las situaciones de igualdad-desigualdad o de si-
metría-asimetría que pueden darse en la relación de entrevista pues,
de este modo, se podrán tomar algunas medidas que se adapten a esa
realidad y permitan una relación más igualitaria y cómoda. Si somos
profesores/as universitarios/as y vamos a recibir en la universidad a
personas en situación de exclusión extrema, que apenas saben leer
y escribir, podemos pensar que es probable que vean la universidad
como algo muy lejano y ajeno y a los/as profesores/as como personas
“superiores” a ellas que las pueden considerar como ignorantes. En
previsión de esto, puede ser más oportuno hacer las entrevistas en
otro espacio con el que estas personas se identifiquen más y, en cual-
quier caso, tendremos que estar atentos/as cuando nos encontremos
con ellas para, si es necesario, mostrarnos especialmente humildes y
hacer algunos comentarios iniciales que lancen señales inequívocas
de que no nos consideramos (porque no lo somos) superiores a ellas
en ningún aspecto y que reconocemos especialmente los saberes de-
rivados de la experiencia y la lucha por la supervivencia en las que
ellas, por cierto, suelen estar mucho más curtidas que nosotros/as.
Por último, y como ocurre siempre con cualquier técnica de in-
vestigación, especialmente con las cualitativas, será necesario docu-
mentarse bien sobre el objeto de estudio y, si es posible, sobre el perfil
concreto de la persona a entrevistar, con la finalidad de poder pensar
y planificar mejor la entrevista y dotarse de herramientas para la bue-
na conducción de los temas que se vayan tratando en ella.
9.3.2. Aspectos a tener en cuenta en el curso de la entrevista
A la entrevista debemos de acudir con el guion de temas o pre-

guntas, la grabadora (en buenas condiciones de funcionamiento y
con suficiente autonomía para grabar el conjunto de la conversación)
y dos copias del documento de “consentimiento informado”, una para
la persona entrevistada y otra para nosotros/as. En ese documento se
recogen los datos generales del proyecto de investigación (título, en-
tidad responsable, objetivos generales), el acuerdo de participación
(cuál va a ser el papel de la persona entrevistada, cómo se va a tratar
la información y qué grado de anonimato tendrán sus narraciones) y
los datos de contacto del equipo investigador. El documento deberá
firmarse por parte del/de la entrevistador/a y el/la entrevistado/a. En
la figura 23 se muestra el modelo utilizado en las entrevistas reali-
zadas en el marco del ya referido estudio sobre la situación de las
personas inmigrantes en la Comunitat Valenciana.
La adecuación del espacio en el que va a desarrollarse la reunión,
siempre y cuando se trate de un lugar previamente accesible para
quien investiga (no el domicilio o la organización en la que trabaja la
persona a entrevistar), es un aspecto que también debe cuidarse. El
espacio que han de ocupar las dos personas debe definirse garantizan-
do posiciones simétricas (en la mayoría de los casos), cercanas pero
no invasivas, y cómodas para ambas. Debe tratarse de una sala en la
que no haya interferencias ni irrupciones de otros u otras, donde las
personas puedan estar concentradas exclusivamente en la situación de
entrevista. Disponer de agua para el/la entrevistado/a y, si es posible,
de café o té, puede ser una forma de lograr distensión y acercamiento
y una muestra de amabilidad que creará un ambiente más cálido.
En el inicio de la entrevista, es importante explicar de nuevo las
líneas generales de la investigación, agradecer la participación y pre-
sentar y firmar el documento de consentimiento informado, mos-
trándose disponibles para resolver cualquier duda que pueda tener
la persona entrevistada respecto a ese documento o en relación a la
investigación y la técnica en general. También debe recalcarse que se
trata de una entrevista en la que nos interesa captar todo aquello que
se nos pueda contar sobre los temas planteados, en detalle y con pro-
fundidad, de modo que la persona sienta que queremos escucharle y
que tenemos mucho interés en lo que pueda contarnos.
Informe jurídico-social sobre la situación de las

personas inmigrantes en la comunidad valenciana
CONSENTIMIENTO INFORMADO DE ENTREVISTA
TÍTULO DEL ESTUDIO: “Informe jurídico-social sobre la situación de las personas

inmigrantes en la Comunitat Valenciana”. Instituto de Derechos Humanos de la Univer-
sitat de València. Investigadores/as: Albert Mora Castro (director), Javier de Lucas Mar-
tín, Ángeles Solanes Corella, Ana Isabel Vázquez Cañete, Mª Eugenia González Sanjuán.
ENTREVISTADORA: (Nombre y apellidos. Dirección de correo electrónico).
OBJETO: Este estudio se realiza por encargo de la Dirección General de Inclusión Social
de la Generalitat Valenciana con objeto de ofrecer una panorámica de la situación actual
de las personas inmigrantes en la Comunitat Valenciana tanto en lo que se refiere a la
garantía de sus derechos como a los procesos de inserción social. Se trata de un estudio
destinado a la orientación de las políticas autonómicas de integración que, desde un
enfoque de derechos humanos, incluirá propuestas de actuación para mejorar los nive-
les de bienestar de la población inmigrante, los niveles de garantía de sus derechos y la
calidad de la convivencia multicultural.
PROCESO DE COLABORACIÓN: Su colaboración en el estudio consiste en ser entre-
vistada sobre una serie de puntos relacionados con la temática concreta del estudio, sien-
do libre de contestar solo a las preguntas que considere oportunas y pudiendo explicitar
aquellas declaraciones que, en su caso, desee que se mantengan en completo anonimato.
REGISTRO DE LA INFORMACIÓN: La entrevista será grabada en formato audio y el
archivo que resulte será empleado con fines exclusivamente relacionados con la investi-
gación en curso. En los documentos y posibles publicaciones que se deriven del estudio
podrán aparecer fragmentos de su discurso y estos serán identificados:
Con su nombre y el cargo por el cual es entrevistada
Solo con el cargo por el que es entrevistada
Solo con un perfil genérico que impida su identificación
La entrevistada: (Nombre y apellidos) La investigadora: (Nombre y apellidos)
València, a de de
Figura 23. Modelo de consentimiento informado.

La forma de plantear las primeras preguntas va a marcar, en bue-

na parte, la dinámica de la entrevista. Deberemos hacer preguntas
no demasiado concretas, que den pie a respuestas relativamente am-
plias, y que eviten que el/la entrevistado/a interprete que se espera
de él/ella respuestas cortas similares a las que se producen en una
situación de encuesta. Por descontado, deben evitarse todo tipo de
preguntas que puedan condicionar la respuesta en un sentido deter-
minado, planteando siempre los temas a tratar de forma neutra.
Apoyándonos en el guion de la entrevista, dejaremos que la con-
versación vaya fluyendo espontáneamente y transite con libertad por
los asuntos que, en relación a los temas que vamos planteando, vaya
poniendo sobre la mesa la persona entrevistada. Por ello, resulta de-
cisivo desarrollar la capacidad de “advertir el significado inmediato
de una respuesta y el horizonte de los posibles significados que abre”
(Kvale, 2011: 88).
Como pauta general, siempre que la situación lo haga posible,
convendría comenzar con preguntas generales y sencillas para pa-
sar después a las preguntas más complejas, seguidas de aquellas que
aborden temas sensibles y delicados y acabando la entrevista con
unas preguntas de cierre (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018:
451), entre las que suele ofrecerse la posibilidad de añadir cualquier
aspecto que se considere oportuno.
Como norma general, el entrevistador o la entrevistadora no de-
ben intervenir más que para plantear los temas de manera general
(o las preguntas concretas si corresponde) y para reconducir la en-
trevista en caso de que se estén tratando temas que carecen de cual-
quier relevancia para la investigación: el/la entrevistador escucha y el/
la entrevistado/a habla. Además, debe abstenerse de expresar ningún
juicio de valor ni de mostrar aprobación o desaprobación respecto a
las opiniones o experiencias relatadas por la persona entrevistada. Es
fundamental transmitir respeto por aquello que se escucha y generar
la sensación de que todo puede decirse sin temor a ser juzgado/a.
En cuanto a la duración de la entrevista, esta dependerá de los
objetivos y el contexto de la misma, el número de temas previstos
a abordar y la profundidad con la que se desee tratarlos, el nivel de

motivación que tenga el/la entrevistado/a respecto al tema tratado, el
tiempo del que disponga la persona entrevistada para compartir con
nosotros/as y el tipo y calidad de la relación que se cree entre entre-
vistador/a y entrevistado/a. Es frecuente que la duración sea de alre-
dedor de una hora, aunque si se trata, por ejemplo, de una entrevis-
ta grupal, suele ser bastante factible (y necesario) que se prolongue
más allá (pudiendo llegar perfectamente a las dos horas). En todo
caso, se habrán de controlar muy bien los tiempos pues, en función
de la duración prevista, deberá modularse el curso de la entrevista.
Si intuimos que el/la entrevistado/a va a disponer de menos tiempo
del previsto, tendremos que adaptar el guion y manejar los temas
que vayan surgiendo en función del tiempo disponible, garantizando
siempre que se tratan los aspectos que se consideran fundamentales
para la investigación.
Durante el transcurso de la entrevista es esencial mostrar comple-
ta atención a la persona entrevistada, lo que implica, por descontado,
prescindir de consultar el teléfono, así como evitar recurrir en exceso
al guion de la entrevista o tomar demasiadas notas mientras la per-
sona habla (tan solo deberían tomarse aquellas imprescindibles para
seguir adecuadamente el curso de la entrevista y poder retomar algu-
nos temas que hayan ido apareciendo en el transcurso de la misma).
El papel del/de la entrevistador/a, como se habrá podido apre-
ciar, no resulta nada sencillo, pues debe estar atento/a a todos los
detalles, prepararse bien antes de la entrevista y manejar la situación
en contextos en las que, frecuentemente, esto no es tarea fácil. El/la
entrevistador/a, señala Kvale (2011: 111),
(…) es el instrumento clave de una investigación con entrevistas. Un buen en-
trevistador conoce el tema de la entrevista, es experto en las habilidades de
conversación y domina la lengua, prestando atención al estilo lingüístico de sus
sujetos. El entrevistador debe tomar continuamente decisiones sobre la marcha
acerca de qué preguntar y cómo; en qué aspectos de la respuesta de un sujeto
profundizar y en cuáles no; qué respuestas comentar e interpretar y cuáles no.
El entrevistador debe tener intuición para las buenas historias y ayudar a los
sujetos en el desarrollo de sus narraciones.
Este mismo autor establece un decálogo de habilidades que debe-

ría poseer todo/a entrevistador/a (Kvale, 2011: 112):
- Está informado/a: posee la información necesaria para dis-
cernir qué temas es importante tratar y para mantener una
conversación de nivel sobre ellos.
- Estructura: plantea la entrevista de manera organizada, cui-
dando la forma de introducirla, desarrollarla y concluirla.
- Es claro/a: plantea preguntas claras, simples, sencillas y bre-
ves; habla con claridad y de manera comprensible sin utilizar
un lenguaje académico o jerga profesional.
- Es cortés: permite a los sujetos que acaben lo que están dicien-
do, les deja hablar y exponer sus ideas con su propio ritmo.
Es de trato sencillo, tolera las pausas, indica que es aceptable
exponer ideas no convencionales y provocadoras, así como
tratar problemas emocionales.
- Es sensible: escucha activamente el contenido de lo que se
dice, oye los diversos matices de significado en una respues-
ta y trata de que se describan de manera más completa. Es
empático/a, escucha el mensaje emocional en lo que se dice,
oyendo no sólo lo que se dice sino también cómo se dice, y
advierte también lo que no se dice.
- Es abierto/a: escucha qué aspectos de los tratados son más
interesantes para la persona entrevistada y toma en conside-
ración los aspectos nuevos que esta pueda aportar.
- Es capaz de guiar: controla el proceso de la entrevista y sabe
conducirlo de modo que se obtenga información de interés
para el objeto de la investigación.
- Es crítico/a: no se cree todo lo que le dicen, sino que interroga
críticamente para someter a prueba la fiabilidad y la validez
de aquello que los/as entrevistados/as cuentan.
- Tiene buena memoria: retiene lo que la persona ha contado
durante la entrevista y puede relacionar lo que se ha ido di-
ciendo en diversas partes de la entrevista.
- Interpreta: clarifica y profundiza, durante el transcurso de la

entrevista, las declaraciones de la persona entrevistada y pro-
porciona interpretaciones sobre ellas que pueden ser confir-
madas o refutadas por el/la entrevistado/a.
A estas diez capacidades consideramos que debería añadirse otra
más, sumamente importante en el contexto de la investigación en
Trabajo Social (y en otros campos de la investigación social):
- No juzga, y es de mente abierta, tolerante y respetuoso/a con las
opiniones ajenas aun cuando estas sean contrarias a las suyas
propias.
9.3.3. Tácticas para el buen desarrollo de la entrevista
Adoptando las actitudes que acaban de describirse ya se puede

asegurar, en gran parte, una buena marcha de la entrevista, pero
existen también algunas tácticas específicas que pueden contribuir al
buen desarrollo de la misma y que Valles (2002: 115-126), basándose
en parte en las aportaciones de Gorden (1975: 423 y ss.), ha clasifi-
cado en siete:
1. Táctica del silencio. El silencio debe ser manejado de forma
que pueda utilizarse para que el/la entrevistado/a piense sus
respuestas cuando lo necesite, y no tiene por qué ser evitado
aunque debe estarse atento/a para que no acabe convirtién-
dose en un silencio realmente embarazoso.
En el campo específico del Trabajo Social, cuando se inter-
viene o investiga con personas en situación de exclusión o
dificultad social, Rosell (1987: 60) explica la importancia de
esta táctica en las entrevistas:
Con un silencio el trabajador social puede invitar al entrevistado a continuar
hablando. Le está indicando que espera, porque comprende la ansiedad de
los primeros momentos: puede que el entrevistado tenga que explicar un
hecho doloroso, o difícil, porque él mismo no lo entiende... También indica
que da tiempo al entrevistado para que piense y se organice internamente
antes de continuar... y con el silencio y la espera el trabajador social permite
también que el entrevistado calme los sentimientos de angustia, de emoción

intensa”.
2. Tácticas de animación y elaboración. La animación consiste en

mostrar mediante ruidos y gestos el interés por aquello que
el/la entrevistado/a va contando utilizando, por ejemplo, ex-
presiones como “ya veo”, “comprendo”, “ah”, afirmando con la
cabeza, o mostrando un rostro expectante, serio, preocupado
o sonriente según se considere oportuno. Por su parte, la ela-
boración implica invitar a la persona entrevistada a abordar
en mayor detalle alguno de los asuntos tratados, ya sea el que
se encuentra tratando en ese momento o alguno que apareció
con anterioridad y sobre el que el/la investigador/a conside-
ra importante ahondar. Para ello, pueden ser útiles expresio-
nes del tipo “¿y qué pasó entonces?”, “¿podrías explicarme un
poco más este punto?”.
3. Tácticas de reafirmar o repetir. Estas tácticas consisten en
“cualquier intento por parte del entrevistador de obtener in-
formación adicional mediante la repetición del planteamien-
to explícito o implícito del entrevistado sin incluir una pre-
gunta directa” (Gorden, 1975: 435) y puede ser de tres tipos:
eco (repetición de palabras del/la entrevistado/a); interpre-
tación (aventurando el sentido que las palabras del/de la en-
trevistado/a encierran); resumen (de lo dicho en la respuesta
previa y en las anteriores, combinando eco e interpretación)
(Gorden, 1975: 436).
4. Tácticas de recapitulación. Una forma especial de elaboración
retrospectiva que consiste en resituar al/a la entrevistado/a
al comienzo de la historia que acaba de relatar, en invitarle a
relatar de nuevo alguna trayectoria de su vida.
5. Tácticas de aclaración. Consisten en solicitar aclaraciones al/a
la entrevistado/a sobre alguno de los aspectos expresados por
este/a y suelen hacerse más necesarias y pertinentes después
de que las tácticas de elaboración alcancen un punto muerto.
6. Tácticas de transición y de cambio de tema. Son tácticas que

se utilizan para introducir un tema nuevo en la entrevista. En
realidad, lo preferible es que sea la propia persona entrevis-
tada la que vaya transitando de un tema a otro y que, solo en
caso necesario, el/la investigador/a intervenga, aprovechando
lo dicho o aludido por la persona entrevistada para introdu-
cir nuevos temas o subtemas, sin incurrir es un exceso de di-
rigismo que impida que esta elija por dónde quiere conducir
su discurso.
7. Táctica de la post-entrevista. Se trata de una prolongación del
encuentro, una vez concluida formalmente la entrevista. Esto
puede ayudar a distender el ambiente y a lograr que al/a la
entrevistado/a le quede una buena sensación, y es útil para
detectar el grado de inhibición que el/la entrevistado/a ha
practicado durante la sesión formal de entrevista. Una vez
se ha detenido la grabación, es posible obtener información
adicional o claves para comprender mejor la información re-
cabada.
Habitualmente las personas que se están iniciando en la inves-
tigación social se preguntan hasta qué punto puede utilizarse,
a la hora de redactar el informe de la investigación, esa in-
formación extraordinaria obtenida en la post-entrevista. Las
posibilidades estarán siempre determinadas por la ética de la
investigación y por los acuerdos alcanzados con la persona
entrevistada. Por ejemplo, en una investigación que desarro-
llamos analizando las políticas públicas de un determinado
municipio, una de las profesionales entrevistadas, con quien
pudimos tomar un café tras la entrevista, fue especialmente
crítica, en esa post-entrevista, con los responsables políticos
autonómicos a los que no había criticado abiertamente en el
transcurso de la misma. Esa información se consideraba de es-
pecial interés para ser incluida, anonimizada, en el informe de
investigación pero, dado que no se compartió en el contexto
formal de la entrevista, se tuvo que solicitar autorización a la
profesional para incluir alguna referencia a su opinión crítica,

presentándola como una opinión presente “entre los/as profe-
sionales entrevistados/as”. Aunque, procediendo de ese modo,
no era posible identificar a la autora de esa opinión, esta no
autorizó a que se utilizara esa información por miedo a que
los responsables políticos autonómicos pudieran investigar y
averiguar que había sido ella quien había vertido esa opinión y
se pusiera así en riesgo su puesto de trabajo en un contexto de
malas prácticas políticas extendidas que permitían este tipo
de represalias contra trabajadores/as públicos/as.
9.4. EL ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS CUALITATIVAS

9.4.1. La transcripción
El análisis en sí, en el paradigma cualitativo, comienza ya desde

las primeras etapas de planificación del estudio (análisis proyectado)
y el desarrollo del trabajo de campo (análisis preliminar) y lo que co-
mienza una vez desarrolladas las entrevistas es un análisis de mayor
intensidad y sistematicidad que se orienta al cierre de la investiga-
ción y a la elaboración del informe final de la misma (Valles, 2002:
135). Para poder proceder a ese análisis intenso final lo primero que
debe hacerse es transcribir íntegramente las entrevistas siendo fiel a
las palabras y expresiones utilizadas por las personas entrevistadas,
lo que equivale a registrar cada palabra tal y como fue pronunciada,
aun cuando se hable en una jerga particular, utilizando variaciones
dialectales o incurriendo en errores de expresión lingüística.
En algunos casos específicos, como en el de los relatos de vida que
van a ser publicados, autores como Atkinson (1998: 54) recomien-
dan la edición de las transcripciones, llevando a cabo retoques o mo-
dificaciones que hagan más legible el relato oral del/la entrevistado/a,
puntuándolo y organizándolo en párrafos e incluyendo las palabras
tal y como se deletrean de manera estándar y no como han sido pro-
nunciadas (si, por ejemplo, en la expresión oral se omiten vocales o
consonantes por el uso coloquial del lenguaje o por el uso de varie-
dades dialectales). También en el caso de las transcripciones que van

a ser publicadas identificando a la persona entrevistada (por ejemplo,
entrevistas realizadas a personas públicamente reconocidas, o a cargos
públicos, o a responsables de organizaciones) deberá llevarse a cabo
un cierto proceso de edición con la intención no solo de que el texto
pueda leerse mejor, sino también de que la persona entrevistada no se
sienta incómoda con la exposición pública de ciertas expresiones que
impliquen un uso inapropiado del lenguaje. En estos casos, una buena
solución (no útil en todos los contextos) puede pasar por ofrecer el
texto de la transcripción a la persona entrevistada para que lo revise.
Así, cuando pretende publicarse el texto completo, la elabora-
ción del mismo comporta la supresión de las faltas del lenguaje oral,
las muletillas e interjecciones (pues, eh, bien, etc.), las repeticiones
inútiles, las palabras sin sentido, etc. que, aunque formen parte de
la personalidad del/la interlocutor/a y den espontaneidad al relato,
pueden dificultar la comprensión y seguimiento del mismo (Roca,
2004: 106-107).
En la transcripción deben incluirse también aclaraciones (habi-
tualmente entre paréntesis) respecto a las posibles incidencias que
vayan produciéndose en el curso de la entrevista (si entra otra per-
sona en la sala, si llama alguien por teléfono, si se produce algún tipo
de intercambio verbal con otras personas y qué contenido tiene…),
así como otros aspectos relacionados con la expresión que puedan
resultar relevantes (si el/la entrevistado/a ríe o llora, se muestra enér-
gico/a, enfadado/a o especialmente tímido/a en algún momento, si
pone énfasis en alguna de sus declaraciones o eleva o baja el tono de
voz, si realiza pausas, si se muestra dubitativo/a).
El proceso de transcripción comporta una tarea frecuentemente
ardua y costosa en cuanto a tiempo material invertido. Una hora de
grabación suele necesitar de entre 6 y 8 horas de transcripción. Sin
embargo, la transcripción íntegra es la única manera de garantizar
que se tendrá en cuenta en el análisis el conjunto de la entrevista.
Durante el mismo proceso de la transcripción, se debe iniciar ya
el análisis intenso, señalando aquellos aspectos de la entrevista que
van resultando de interés y haciendo las anotaciones que se consi-

deren oportunas sobre los diferentes contenidos de la misma. De
esta manera, se puede aprovechar la tarea de la transcripción para ir
avanzando con el análisis de cada una de las entrevistas.
9.4.2. La codificación
Una vez transcritas las entrevistas se procede a la categorización y

codificación de los textos de las mismas, comenzando por el proceso
generalmente conocido como codificación abierta (Strauss y Corbin,
1998). Leyendo a fondo cada uno de los textos, deben establecerse
las categorías que subyacen a cada una de las entrevistas, entendien-
do las categorías como “conceptualizaciones analíticas desarrolladas
por el investigador para organizar los resultados o descubrimientos
relacionados con un fenómeno o experiencia humana que está bajo
investigación” (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018: 474). Estas
categorías, o aspectos o temas de interés contenidos en las entrevis-
tas, pueden emerger de las preguntas y reflexiones formuladas por
el/la investigador/a o estar contenidas en las narraciones de los y las
participantes, pueden derivarse del mismo guion de las entrevistas o
aparecer, libre e inesperadamente, en los discursos de los/as propios/
as entrevistados/as. En este sentido, podemos afirmar, de acuerdo
con Herzog (2016: 204-205), que en el análisis de material cualitativo
se combinan ciertos procesos deductivos (tenemos planteamientos
teóricos de partida y puede que algunas hipótesis que contrastar que
nos van a llevar al establecimiento de unas categorías de análisis con-
cretas) e inductivos (la investigación es flexible y abierta y prioriza
la implicación de los sujetos y la incorporación de sus lógicas, opi-
niones y experiencias al análisis de la realidad generando, a partir de
ellas, hipótesis y teorías nuevas).
Para la codificación de las entrevistas se procede, pues, leyendo
el texto de cada una y señalando en él los fragmentos que hacen re-
ferencia a categorías de análisis concretas (prefijadas o emergentes),
relacionadas con los objetivos de la investigación. Así, se va incre-
mentando el catálogo de categorías a medida que se avanza con la

revisión de los textos, pudiéndose cambiar o fusionar algunas a la
luz de esas nuevas categorías que van apareciendo. Al inicio, se van
incluyendo muchas nuevas categorías y, a medida que se va avanzan-
do en la revisión, el ritmo de aparición de nuevas categorías decrece
porque buena parte de los discursos de interés se pueden incluir bajo
el paraguas de categorías ya resaltadas en una misma entrevista o en
otras analizadas previamente.
A cada categoría se le asigna un código que permita identificarla,
habitualmente una o dos palabras o alguna abreviatura. Frecuente-
mente, las categorías más amplias se dividen, a su vez, en subcatego-
rías y se le asignan sus correspondientes códigos. Si se trabaja ma-
nualmente, conviene disponer de márgenes suficientemente amplios
en el documento para poder ir señalando ahí los códigos oportunos
con las categorías y subcategorías asociadas a pasajes concretos del
texto, así como los comentarios que se considere pertinente incorpo-
rar y que pueden hacer referencia, por ejemplo, a la relación de esa
categoría con otras categorías contempladas o a interpretaciones que
vamos haciendo mientras codificamos la entrevista.
Veamos un sencillo ejemplo a partir de la codificación de un frag-
mento de entrevista efectuada al responsable de la comunidad mu-
sulmana del barrio de Singuerlín, en Santa Coloma de Gramenet, en
el marco de un estudio dirigido a analizar el grave conflicto que tuvo
lugar hace unos años por las protestas de los/as vecinos/as ante la
apertura de un oratorio musulmán.
T: El conflicto… como tú lo has dicho es conflicto, la verdad sí

que lo es, es un fracaso de las políticas de lo que ellos llaman
Gestión
política integración, convivencia… es…, faltó la voluntad política de
Falta de
voluntad garantizar un derecho constitucional, universal y, por otra parte,
la comunidad musulmana, por ser ciudadanos, aunque de origen
Comunidad
musulmana Derechos
distinto y de color diferente y…, eh…, pues no han sabido cómo Reivindicación
Reclamo de
derechos propia
reivindicar sus propios derechos. No estamos así para ser la mía
culpa, ni mucho menos, pero si tú me preguntas cómo el
conflicto, pues cada uno lleva su parte de la responsabilidad. El

conflicto pues… era tan sencillo, y se podía solucionar en… en
digamos, en… una decisión política. De qué se trata, se trata de
un derecho, garantizado por la propia Constitución, la Ley de
Derechos
Libertad Libertad Religiosa, los… digamos convenios internacionales que
de culto
ha firmado el propio Estado Español y… sobra hablar de la
propia Comunidad Autonómica, Cataluña, pero, no han estado a
la altura. ¿Por qué? Por… quizás, la comunidad musulmana,
siendo ciudadanos, entre comillas, porque ciudadanos implica
derechos y deberes, pero teniendo en cuenta en números
demográficos, la mayoría de estos ciudadanos son inmigrantes,
y ya estamos hablando de cierto… eh… digamos eh… la propia
Derechos
Desigualdad institución te trata como… un subordinado que no puedes
inmigrantes
disfrutar de tus… de tus propios derechos. Y de ahí, como no
Derechos tienen el derecho de votar, porque son todavía inmigrantes, o

Derecho al solamente con el papel que se llama residencia, como no son
voto
nacionalizados, pues el político prefiere los votos, más que Gestión
política
garantizar un… un derecho constitucional universal. Y ahí yo Electorialismo
creo que faltó esta voluntad política de garantizar un derecho y
de lo que todos anhelamos, que es esta convivencia social y… si
esta gente, siendo inmigrantes, pero pagando sus impuestos
indirectos y directos, no se la han tomado en cuenta. Algo que
era tan sencillo, pues como la bola del iceberg, ha evolucionado
Gestión de una manera bastante trágica, y yo creo que el conflicto de
política
Fracaso Singuerlín es el ejemplo por excelencia del fracaso de político.
Figura 24. Ejemplo de texto transcrito y codificación de categorías y subcategorías

en el marco de la investigación referida en Mora (2017). Elaboración propia.
Vemos, en mayúsculas, los códigos (aquí palabras) que reflejan

las categorías y, en minúscula, los que refieren a aspectos diversos
dentro de esas categorías (subcategorías). En este fragmento se en-
trevista se recogen varios aspectos relativos a la GESTIÓN POLÍTI-
CA del conflicto (el análisis del papel de los poderes públicos era uno
de los objetivos del estudio), la relación del conflicto con la garantía
de DERECHOS de las personas musulmanas (aspecto también cla-

ve en una investigación que se efectuaba desde una perspectiva de
derechos humanos) y las características y posiciones de los actores
centrales en el conflicto (en este caso, la COMUNIDAD MUSUL-
MANA).
Hoy en día, existen diversos paquetes informáticos que pueden re-
sultar especialmente útiles cuando se trabaja con un volumen conside-
rable de datos. Los programas más conocidos son ATLAS.ti, MaxQda
y NVivo y permiten, entre otras cosas, organizar los datos, acceder
a la información relacionada con cada código (reuniendo todos los
fragmentos de texto que hacen referencia al mismo), visualizar los
códigos y establecer relaciones entre ellos, así como elaborar mapas
conceptuales42. Los códigos, sin embargo, deben ser creados uno a
uno por el/la investigador/a que debe encargarse, igualmente, de la
interpretación de los datos. Así, estos programas son muy útiles para
organizar, manejar y presentar la información y los análisis derivados
de la misma, pero el trabajo de categorización, codificación e inter-
pretación sigue estando en manos del investigador o la investigadora.
9.4.3. El análisis final
El análisis final de las entrevistas, una vez codificadas, pasa por

un doble proceso que se sigue, en general, en todos los análisis cua-
litativos: un análisis descriptivo (o análisis de superficie) y un análi-
sis interpretativo (o análisis en profundidad). Ambos son esenciales
en la lógica de investigación cualitativa, tal y como explica Herzog
(2016: 199):
42 Tanto MaxQda como NVivo disponen de versiones de prueba gratuitas vá-

lidas por un periodo de 14 días mientras que ATLAS.ti posee una versión
gratuita de uso temporal ilimitado pero con importantes restricciones que
la hacen útil solo para estudios con pocas entrevistas y escaso volumen de
datos.
Si falta cualquiera de estas dos partes lógicas del análisis, el trabajo se queda
cojo. Si falta interpretación, el análisis no llega a comprender, a re-construir
sentido (…). Si, por el contrario, nos lanzamos directamente a la interpreta-
ción de los datos sin habernos acercado antes de forma descriptiva a estos,
corremos el riesgo de una interpretación “libre”, “separada” de los datos con-
cretos.
A través del análisis descriptivo, sintetizamos los aspectos más re-

levantes de las diferentes entrevistas en relación a nuestro objeto de
estudio: conocemos qué nos han contado y cómo.
Cuando damos el paso a la interpretación, tenemos que poner
en relación las diferentes narraciones, experiencias, puntos de vista,
asociadas a cada una de las categorías. ¿Qué dicen sobre la gestión
política del conflicto de Singuerlín los diferentes actores implicados?
¿Hablan de las mismas cosas? ¿Lo hacen del mismo modo? ¿Qué
puntos en común y qué diferencias encontramos en los diversos dis-
cursos recogidos sobre esa cuestión? En esta fase de análisis interpre-
tativo nos interesa, además, poner en relación categorías diferentes43,
ver si se vislumbran entre ellas relaciones de asociación o causalidad
según el parecer de los/as entrevistados/as (¿se vincula a la “comu-
nidad musulmana” con la “violencia”? ¿se asocia la categoría “dere-
chos” con la “comunidad musulmana”?) 44, valorar qué categorías
aparecen más o menos, con mayor o menor fuerza. No se trata de
reflejar solo aquello que aparece mayoritariamente en los discursos
(aquí no nos importa la cantidad, sino la calidad) sino también aque-
llo que aparece esporádicamente, que adopta un carácter singular o
especialmente ajeno al resto de visiones o experiencias narradas. El
43 A este proceso de establecimiento de relaciones entre categorías o grupos de

categorías Strauss y Corbin (1998) lo denominaron codificación axial.
44 A este fin, son muy útiles los mapas conceptuales que permiten señalar grá-
ficamente los vínculos entre determinadas categorías. En el caso de iden-
tificar una vinculación entre categorías, advierten Hernández-Sampieri y
Mendoza (2018: 493), es indispensable recordar que en el análisis se inclu-
yen solo unos cuantos casos que no hacen posible la generalización de los
resultados, sino la comprensión profunda de la perspectiva de los/as parti-
cipantes específicos/as que han sido entrevistados/as.
análisis nos tiene que llevar a ofrecer una visión profunda del fenó-
meno analizado a través de las voces de las personas entrevistadas,
voces que pueden cruzarse en harmonía o conflicto y que pueden
también relacionarse con aspectos teóricos que hayan podido con-
templarse previamente.
En ocasiones, algunas de las afirmaciones recabadas pueden tener
sentidos diferentes, según como se interpreten, y debemos reflexio-
nar sobre ello antes de interpretarlas directamente en función de
nuestras sensaciones y/o de nuestros estereotipos o prejuicios.
Por ejemplo, si un hombre afirma que “en los barrios en los que hay concentra-
ciones de gitanos siempre hay más delincuencia que en el resto” no podremos
interpretar esta declaración directamente como una muestra de gitanofobia
aunque, en primera instancia, nos pueda parecer claro que lo es. Habrá que
plantearse si la oración puede tener otro sentido distinto al primero que nos
viene a la cabeza pues, por ejemplo, la persona podría estar queriendo decir
que en los barrios depauperados en los que se ha confinado tradicionalmente a
la población gitana sin recursos hay más delincuencia porque las condiciones
de vida son peores, no existen servicios públicos suficientes y la degradación
genera situaciones desesperadas. Esta interpretación, perfectamente posible
a partir de las palabras exactas pronunciadas por el entrevistado, está en las
antípodas de la primera: los causantes de la delincuencia no son los gitanos
y su cultura sino las instituciones y sus prácticas. Esto hace necesario siempre
reflexionar detenidamente cuando se dan afirmaciones de este tipo y proceder
a interpretarlas a la luz del contenido del conjunto de la entrevista. Es muy
probable que, en otros pasajes de la misma, se obtengan claves para la correcta
interpretación de la afirmación en cuestión. Aun así, si fuera imposible saber
en qué sentido se pronunció la frase, habría que ser cauto a la hora de hablar
de ella en el informe final, optando por redacciones del tipo “esta afirmación
podría implicar una atribución a la población gitana de una mayor actividad
delincuencial, aunque no se detectan otras visiones negativas hacia los/as gi-
tanos/as en el resto de la entrevista y podría ser que la delincuencia se señale
como algo vinculado a las condiciones sociales de los barrios en los que suele
concentrarse esta población, tal y como han afirmado otras personas integran-
tes del mismo grupo al que pertenece este entrevistado”.
A través del proceso de análisis es como se llega a la contrastación

de las hipótesis que pudieran existir desde el inicio (algo infrecuente
en la investigación puramente cualitativa) o haberse ido generando
en el proceso de la investigación, pero también se llega, y es en este
aspecto en el que suele ponerse énfasis en el paradigma cualitativo, a
la generación de nuevas hipótesis y teorías mediante un proceso de

inducción. La teoría emana de las experiencias y narraciones de los/
as entrevistados/as y se fundamenta en los datos recogidos durante
el proceso de la investigación cualitativa. Siguiendo los preceptos de
la teoría fundamentada (grounded theory), originalmente formula-
da por Glaser y Strauss (1967), se llega a la teoría a través del mé-
todo comparativo constante que consta de cuatro fases, tal y como
detalla Valles (1997: 348-357), siguiendo las aportaciones de Glaser
y Strauss (1967: 105-113): 1) la comparación de “incidentes” (obser-
vaciones, fragmentos de documentos o, en este caso, fragmentos de
entrevistas); 2) la integración de categorías y sus propiedades (po-
niéndose en relación las propiedades de cada una de las categorías
y estableciendo hipótesis como respuestas provisionales acerca de
las relaciones entre esas categorías y propiedades); 3) la delimitación
teórica a través del establecimiento de grandes categorías centrales
(codificación selectiva) o de la búsqueda de aplicaciones de la teoría
en campos más amplios que trasciendan al propio de la investigación
en cuestión; y 4) la escritura y publicación de la teoría en artículos,
informes o libros cuyos temas centrales girarán en torno a las princi-
pales categorías creadas durante el proceso de indagación y análisis.
Además del propósito específico de generar teoría, los análisis
pueden tener otras finalidades cuando se trabaja con entrevistas
cualitativas que tienen otros propósitos como la exploración o des-
cripción de una realidad social determinada, la comprobación de
hipótesis, el desarrollo de conocimiento para actividades colectivas
en la investigación-acción y en el curso de la realización de esas acti-
vidades, o la generación de un material de referencia para posteriores
estudios teóricos o prácticos (Kvale, 2011: 64-65).
9.5. LA PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS

EN EL INFORME DE INVESTIGACIÓN
El informe de una investigación efectuada con entrevistas cuali-

tativas seguirá las pautas generales que se explicaron en el capítulo
2 (apartado 2.1.6.). En la metodología, se deberá incluir la infor-

mación referente al tipo de muestreo efectuado y a la muestra fi-
nalmente configurada. Se incorporará la información relativa a los
perfiles de las personas que han sido entrevistadas, señalando sus
características básicas en relación a aquellos aspectos que resultan
de interés en el marco de la investigación. Habitualmente, a cada
uno/a de los/as entrevistados/as se le asigna un código para man-
tener su anonimato y ese mismo código es el que se incluye en la
descripción de sus perfiles. Esto no ocurre, obviamente, cuando
se ha entrevistado a personas que han aceptado que su identidad
sea desvelada, como puede ocurrir con personajes públicos, cargos
políticos o responsables de organizaciones o entidades sociales, en
cuyo caso se refiere directamente su nombre o el cargo por el que
han sido entrevistadas.
Los resultados obtenidos a partir del análisis de las entrevistas se
presentan articulados en torno a las principales categorías señaladas.
Así, en el informe de resultados los temas principales se correspon-
derán con las categorías generales establecidas durante el proceso de
análisis y deberán quedar bien reflejados en los títulos de los diferen-
tes apartados en los que queden estructurados.
Tomemos como referencia la investigación sobre la inmigración en Gandia, ya
mencionada anteriormente. La investigación cualitativa se aplicó para abor-
dar tres grandes asuntos: las políticas de integración; la realidad de las aso-
ciaciones de inmigrantes y sus relaciones con los poderes públicos; y la acción
política en el contexto de la incorporación de nuevos colectivos extranjeros al
derecho al voto. En el informe de la investigación (véase Mora, 2012), dentro
del apartado de análisis y resultados, se incluyen capítulos específicos para
cada uno de estos grandes temas. Veamos cómo se organiza la exposición de
los resultados en el primero de ellos (concretamente en el segundo de sus apar-
tados), resaltando los principales asuntos tratados en las entrevistas, es decir,
las categorías centrales de la investigación a partir de esas entrevistas.
Capítulo 4.2. Las políticas de integración: un análisis

desde la perspectiva de los responsables políticos y técnicos
4.2.1. El impacto de la inmigración y la activación y evolución de las políticas públicas
de integración
4.2.2. El ejercicio de la política en materia de inmigración: principios orientadores,

retos actuales y valoraciones iniciales
4.2.3. Valoraciones sobre las Agencias AMICS, las Escuelas de Acogida y su imbrica-
ción en la estructura de la política local
4.2.4. El proceso de arraigo social y su incidencia sobre el nivel de integración: implica-

ciones para las políticas municipales
4.2.5. Políticas generales vs. políticas específicas: situación actual y reflexiones sobre la
política de integración del Ayuntamiento de Gandia
Figura 25. Ejemplo de índice de contenidos de un capítulo de exposición de los

resultados derivados del análisis de entrevistas en profundidad. Fuente: Mora (2012).
Dentro de cada uno de los apartados del informe de resultados

se incluirán los principales hallazgos de la investigación, siempre en
función del objeto de la misma y atendiendo al contenido de las na-
rraciones de las personas entrevistadas y a las relaciones entre las
mismas, siguiendo las pistas del trabajo de codificación y análisis
descriptivo e interpretativo que hemos tratado en el apartado ante-
rior.
A la hora de elaborar el informe de resultados, deben tenerse en
cuenta una serie de pautas básicas:
- Los resultados deberán basarse en lo dicho por los/as entre-
vistados/as y en lo que hayamos podido interpretar a partir de
sus discursos y, en la presentación de los mismos, utilizaremos
aquellos fragmentos de entrevistas que nos resulten más signi-
ficativos y potentes, que puedan ilustrar bien nuestras conclu-
siones y/o que transmitan por sí mismos un mensaje cargado
de significado que se considera que debe reflejarse tal cual.
- No se trata de sostener cada una de nuestras afirmaciones en
fragmentos concretos de entrevistas, sino tan solo aquellas
para los que el recurso a la literalidad de las palabras aporte

elementos de comprensión y argumentación que se conside-
ren necesarios.
- Interesan los resultados del conjunto de las entrevistas, el
contraste entre lo que se ha dicho en torno a cada una de
las categorías consideradas, con la intención de obtener un
panorama general de lo que piensan los/as entrevistados/as
en relación a esos temas, señalando puntos de vista compar-
tidos, disensos, particularidades, contrastes entre sus diferen-
tes pensamientos, opiniones y experiencias, relaciones con
aspectos teóricos considerados en la investigación, etc. Todo
ello siempre en base a los objetivos de la investigación y las
hipótesis de partida, si las hubiera.
- De la pauta anterior se deriva que el informe no puede con-
sistir en una serie de fragmentos literales que se listan uno
detrás de otro en relación a cada una de las categorías, sin que
medie apenas redacción por parte del de/la investigador/a.
El análisis cualitativo es una tarea creativa, basada en las in-
terpretaciones y relaciones que puede llegar a establecer el/la
investigador/a tras todo el proceso de investigación y análisis
efectuado desde que dio inicio a su investigación.
- Los fragmentos literales de entrevista deben quedar bien
identificados, utilizando letra cursiva o entrecomillado y,
cuando no son breves, suelen apartarse del cuerpo de tex-
to y situarse en un párrafo aparte que habitualmente tiene
un tamaño de letra menor. Bien en el cuerpo de texto, bien
entre paréntesis tras el fragmento literal, debe identificarse
el perfil de persona que “habla” para que pueda entenderse
desde dónde se pronuncia el discurso. Por ejemplo, decimos
“una de las profesionales entrevistadas en los servicios socia-
les comunitarios afirma…” o “así lo explica la presidenta de
la asociación de vecinos…” y, cuando incluimos la referencia
entre paréntesis, podemos decir, por ejemplo, “(profesional
de servicios sociales comunitarios)” o “(E1)”.
Como puede apreciarse, el trabajo de análisis y presentación de

los resultados no es tampoco tarea fácil en el caso de las entrevistas
cualitativas45. En campos como el del Trabajo Social, además, estos
informes habitualmente van a ser utilizados para orientar políticas
públicas o programas de intervención, o para dar a conocer la rea-
lidad de colectivos silenciados que, a través de nuestros informes,
pueden ser escuchados y tenidos en cuenta con el consiguiente posi-
ble efecto en la mejora de los niveles de conciencia social respecto a
su problemática particular. Esto convierte el análisis de los datos y la
presentación de los resultados en una tarea con efectos sociales que
van a depender, en parte, de aquello que sepamos capaces de hallar y
transmitir durante el proceso de la investigación.
45 Para comprender bien la lógica y la forma de la presentación de los resul-

tados procedentes de las entrevistas es recomendable consultar informes o
artículos científicos producidos tras la aplicación de esta técnica. A modo
de guía sencilla puede consultarse, por ejemplo, el capítulo 4 de la investiga-
ción sobre la inmigración en Gandia al que acabamos de hacer referencia y
que se encuentra disponible con acceso libre en Mora (2012).
Capítulo 10
El grupo de discusión
Dentro de la perspectiva cualitativa de investigación que, como ya

se ha visto, se orienta a la generación de un conocimiento que parte
de los y las protagonistas de los fenómenos objeto de estudio, una de
las técnicas de investigación más destacadas es el grupo de discusión.
En este capítulo vamos a adentrarnos en esta técnica, describiendo
sus principales utilidades y estudiando todos los elementos a tener
en cuenta para poder aplicarla en la investigación social. Se ofrece-
rán, también, las pautas básicas para el procesamiento y análisis de la
información obtenida a través de las discusiones grupales.
El grupo de discusión forma parte del conjunto de técnicas que
pueden y deben ser aplicadas para incorporar al sujeto a la investiga-
ción. A través de él no nos acercamos a variables o números de caso,
sino a personas cuyos sentimientos, anhelos, esperanzas, intereses y
posiciones necesitamos desvelar para comprender el sentido profun-
do de los fenómenos que estudiamos.
10.1. EL GRUPO DE DISCUSIÓN Y SUS UTILIDADES

10.1.1. El grupo de discusión como técnica de investigación grupal
Hemos visto en el capítulo anterior las potencialidades y usos de

las entrevistas en profundidad en el campo de la investigación social.
Esta técnica suele aplicarse para captar la voz singular de sujetos en-
trevistados individualmente. Sin embargo, en algunos contextos de
investigación, puede ser especialmente interesante captar el discurso
de los actores en interacción, de modo que pueda profundizarse en
los argumentos e interpretaciones contrastados entre individuos que

comparten determinadas características entre sí y que son diversos
al mismo tiempo. Esto es lo que permite el grupo de discusión, un
grupo “ficticio” creado ex profeso para provocar una reflexión colec-
tiva en torno a temáticas de interés en el marco de una investigación
concreta, de forma que puedan captarse las opiniones contrastadas
entre sus participantes, los consensos y disensos que se producen a
lo largo de la discusión y las prácticas discursivas y actitudinales que
emergen cuando los sujetos interactúan.
El grupo de discusión se inserta dentro del campo de las técnicas
grupales que pueden utilizarse en la investigación cualitativa. Aun-
que no veremos aquí en detalle esas otras técnicas sí conviene ca-
racterizar los grupos de discusión en contraste con las mismas, de
modo que se eviten posibles confusiones. Lo haremos en base a las
diferenciaciones que establece Valles (1997: 284-294) con respecto a
las siguientes técnicas utilizadas en la investigación cualitativa:
- Los grupos focales: se caracterizan por un mayor nivel de es-
tructuración de la discusión, que se pretende más controlada
por el equipo investigador, más dirigida y focalizada en as-
pectos concretos, frente al grupo de discusión que suele tener
un planteamiento más abierto y flexible, como se verá más
adelante46.
- La técnica del Brainstorming (“lluvia de ideas”): consiste en la
recolección de ideas en torno a un tema concreto, no requiere
necesariamente de la discusión previa o posterior de las mis-
mas entre los y las participantes y, en ella, el papel del/de la
moderador/a puede ser prácticamente inexistente, en contras-
te con la importancia que tiene en el grupo de discusión.
- Los grupos nominales y la técnica Delphi: se desarrollan me-
diante diversas fases en las que, individualmente, se entrevista
o encuesta a un grupo de sujetos, a los que se les devuelve un
46 Para conocer en más detalle la diferenciación entre estas dos técnicas véase
Domínguez y Davila (2008: 100-105).
El grupo de discusión 291
resumen de las respuestas obtenidas y se les vuelve a preguntar

en sucesivas rondas de consulta. En el caso del grupo nominal,
el/la investigador/a puede entrevistar a cada participante por
separado o hacerlo en una reunión grupal pero, en cualquier
caso, la técnica se dirige a la captación de ideas individuales,
sin que medie el diálogo, compartiendo las repuestas con el
conjunto y realizando nuevas entrevistas a partir de ellas. La
técnica Delphi, por su parte, suele practicarse mediante el
envío de varias rondas de cuestionarios. Ambas técnicas se
basan en la escasa (grupo nominal) o ausente (Delphi) inte-
racción directa entre los miembros del grupo, que pueden ver-
se influenciados por las respuestas dadas por los/as otros/as,
pero no pueden contrastarlas personalmente con ellos/as.
- Las conversaciones grupales informales: se producen en de-
terminados contextos en los que el investigador o la investiga-
dora, muchas veces sin haberlo anticipado, consigue organizar
espontáneamente una conversación con un grupo de personas
acerca de temas de interés para la investigación (por ejemplo,
en una sala de espera de un centro de salud). El grupo de dis-
cusión, por el contrario, se organiza previamente, valorándose
en detalle los perfiles de las personas a incorporar en el mismo
y la forma en la que se conducirá la dinámica de trabajo.
Los grupos de discusión son una técnica que requiere de una im-
portante preparación previa, tanto en lo que refiere al diseño de los
diferentes grupos con los que se trabajará como a la capacitación de
las personas que deban de ejercer la compleja función de moderar la
discusión y de analizar la información que se desprende de ella.
10.1.2. Ventajas e inconvenientes de la investigación

mediante grupos de discusión
Al igual que el resto de técnicas de investigación, deben ponde-

rarse bien las ventajas e inconvenientes de la utilización del grupo
de discusión atendiendo siempre a los objetivos de la investigación y
al tipo de información que se desea obtener. Seguiremos el plantea-

miento de Valles (1997: 303-307), con algunas ligeras modificaciones,
para sintetizar el conjunto de aspectos favorables y desfavorables que
se asocian comúnmente a esta técnica.
Ventajas
- Facilidad, abaratamiento y rapidez respecto a otras técnicas
como la encuesta, la entrevista o la observación participante.
Se trata de una ventaja que algunos/as ponen en cuestión y
que solo se da en determinados contextos, cuando los gru-
pos son fáciles de organizar, los y las participantes están muy
accesibles y los análisis a efectuar no son excesivamente com-
plejos. Sin embargo, y como han señalado Morgan y Krueger
(1993: 4-5, citado en Valles, 1997: 303-304), en otros contex-
tos la ventaja enunciada puede convertirse en un mito:
Sólo pueden hacerse rápidamente en circunstancias muy inusuales. Aunque
el grupo en sí dure sólo 1 o 2 horas, lleva tiempo crear un conjunto efectivo
de preguntas, localizar a los participantes apropiados, y entender la informa-
ción que proporcionan. El campo y el análisis es especialmente posible que
sean caros y laboriosos, a menos que los participantes se encuentren a mano
y los objetivos del proyecto sean muy limitados y directos.
El mito de que los grupos focalizados pueden hacerse de modo barato y rá-
pido ha llevado a muchos usos inapropiados de los mismos, basados más en
la conveniencia que en la adecuación del método a los propósitos concretos
del estudio”.
- Flexibilidad. Los grupos de discusión, como ya se ha men-

cionado, pueden ser útiles para abordar una gran variedad
de temáticas con actores también diversos y se prestan a ser
utilizados con personas adultas y niños/as con dificultades de
lectura y escritura.
- Riqueza derivada de la interacción grupal. En la discusión gru-
pal, no se capta un agregado de mensajes, sino un discurso co-
lectivo fruto del intercambio de opiniones y experiencias entre
los y las participantes que modulan, en mayor o menor medi-
da, sus opiniones y actitudes en función de las del resto. Así lo
enuncia Ibáñez (1991: 77): “La conversación es una totalidad:

un todo que es más que la suma de sus partes, que no pueden
distribuirse en interlocutores ni en (inter)locuciones. Cada
interlocutor es, no una entidad sino un proceso: al conversar
cambia, como cambia el sistema en que conversa”. Los y las
integrantes del grupo, además, se suelen ver estimulados/as
a partir de las intervenciones de los/as otros/as participantes,
lo que suele comportar un mayor nivel de motivación.
Inconvenientes
- Artificialidad. El hecho de que el grupo se constituya expresa-
mente a efectos de la investigación, impide observar cómo los
y las integrantes del mismo se desenvuelven en su contexto
cotidiano y puede limitar la confianza de los y las participan-
tes a la hora de expresarse con sinceridad. Esta limitación po-
dría compensarse combinando esta técnica con otras, como
la observación participante. En cualquier caso, el hecho de
que el grupo sea artificial posibilita que no existan precondi-
ciones en la discusión, ni relaciones previas que medien en el
tipo de discurso que los actores emiten en la sesión.
- Posibles deficiencias de validez y fiabilidad. Muchos elementos
que inciden en el curso de los grupos (el tipo de dinámica
que se produce, el grado de motivación que alcanza la discu-
sión, los aspectos que se tratan en la misma…), no pueden
(y no deben) ser completamente controlados por el investi-
gador o la investigadora. Además, las pautas a seguir en la
moderación del grupo, que serán expuestas más adelante, no
siempre pueden llevarse a la práctica de manera idónea. Estas
circunstancias dificultan que la técnica permita alcanzar, en
algunas ocasiones, buenos niveles de validez y fiabilidad.
- Posible magnificación del discurso “del poder”. Desde posi-
ciones críticas, comprometidas con una investigación “des-
de abajo” que posibilite la producción de un conocimiento
“transformador”, el grupo de discusión tendría muchas li-
mitaciones en tanto que tiende a sobrerrepresentar la voz de
los/as poderosos/as y a minimizar las de los/as más débiles

o debilitados/as. Rodríguez-Villasante (1994: 417) nos alerta
sobre esta limitación:
Para conocer lo que se mueve en el interior de la montaña comunicativa no
basta ni lo cuantitativo, ni lo cualitativo, ni los grupos de discusión. Y menos
para transformarla. Los grupos de discusión tienden hoy en día a reflejar los
consensos que impone la cultura dominante.
Para contrarrestar este posible inconveniente, puede ser útil

el despliegue de algunas técnicas orientadas a la garantía de
la participación de todos/as los/as integrantes por igual y a la
eliminación de las barreras que pueden cohibir la participa-
ción de las personas con menos poder.
10.2. EL DISEÑO DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN

10.2.1. Delimitación del número de grupos y de su composición
A la hora de diseñar una investigación con grupos de discusión

deberá considerarse, en primer lugar, cómo enfocar la técnica en
base a los objetivos establecidos. Son éstos los que marcarán los cri-
terios de selección de los y las participantes en los grupos, así como el
guion de los aspectos a trabajar en los mismos y los análisis a realizar
una vez estos hayan tenido lugar. El número de grupos a convocar,
su composición y distribución geográfica dependerán, igualmente,
de esos objetivos de investigación.
El proceso de muestreo, en investigaciones efectuadas con grupos
de discusión, se caracteriza por no buscar, de ningún modo, la repre-
sentación estadística, sino la inclusión de los diferentes perfiles de
población cuyos discursos se desea contrastar tanto en el interior de
cada grupo como entre los diferentes grupos a convocar. El muestreo
busca, por tanto, una representación tipológica, no estadística. Así,
señala Llopis (2004: 76), “el diseño de los estudios mediante grupos
de discusión se resuelve pensando en los “tipos” sociales a los que se
quiere escuchar ya que se supone que cada uno de ellos aportará su
propia voz sobre el tema objeto de la investigación”, de una manera

similar a la que vimos en la técnica de la entrevista. De esta forma,
se pueden establecer grupos en base a determinadas características
sociales relacionadas con el sexo, el grupo de edad, la profesión, la
nacionalidad, la problemática social que se padece, etc.
A la hora de establecer el número de grupos y la composición
de los mismos, se tiene en cuenta que, dentro de cada grupo, los/as
participantes deben ser homogéneos/as respecto a alguna/s caracte-
rísticas sociodemográficas (edad, sexo, profesión, nivel de estudios,
problema social, experiencias vitales…) siendo conveniente que,
dentro de esa homogeneidad, presenten ciertas características dife-
renciales que puedan promover la discusión y el contraste de opinio-
nes y puntos de vista. El hecho de que los/as integrantes de un grupo
compartan características sociodemográficas que los/as diferencien
de los miembros de otros grupos permite que puedan compararse
los discursos que emanan entre grupos de características dispares.
Por ejemplo, si estamos estudiando las consideraciones diferenciales
en torno al bienestar psicosocial que se producen en los diferentes
grupos étnicos que utilizan los servicios sociales de un determinado
municipio, podremos establecer grupos integrados por personas de
un mismo origen nacional (senegaleses/as, ecuatorianos/as y marro-
quíes, por ejemplo) de modo que podamos contrastar después los
discursos que emiten cada uno de esos colectivos. Al mismo tiempo,
aunque todos/as los/as integrantes de un grupo sean senegaleses/as,
serán necesariamente heterogéneos en relación a otras variables y esa
diversidad propiciará la discusión entre ellos/as (si todos/as fueran
idénticos/as y tuvieran experiencias similares y puntos de vista ex-
cesivamente comunes, no se produciría la discusión). En esto con-
siste el principio de homogeneidad-heterogeneidad intra-grupo y su
combinación con el principio de heterogeneidad entre grupos.
Además de estos principios, debe considerarse también la nece-
sidad de que los miembros de cada grupo sean compatibles entre sí,
es decir, que sus perfiles diferenciales no impliquen especiales difi-
cultades para que algunas personas puedan expresar abiertamente
sus opiniones (por ejemplo, porque unas ostenten una posición de

poder y otras de subordinación). Si en esa investigación sobre re-
presentaciones en torno al bienestar psicosocial tenemos indicios de
que las senegalesas van a sentirse cohibidas a la hora de expresarse
delante de los senegaleses, convendrá separar los grupos por sexo y
no compaginar en un mismo grupo la presencia de hombres y muje-
res. Debe tenerse presente que el grupo de discusión ha de funcionar
como “lugar de emergencia de la palabra reprimida” (Ibáñez, 1979:
284) y, para ello, deben darse las condiciones adecuadas que permi-
tan a todos/as los/as participantes sentirse cómodos/as para compar-
tir sus impresiones, opiniones y experiencias. Igualmente, los/as in-
tegrantes de los grupos deben ser compatibles en cuanto a expresión
(uso común del lenguaje) y capacidad de comprensión.
Después de estas anotaciones, uno/a puede preguntarse cómo
se identifican esas variables en las que los/as integrantes del grupo
deben de ser homogéneos/as o heterogéneos/as entre sí y qué crite-
rios pueden emplearse para garantizar la compatibilidad entre sus
miembros. Para ello, es importante conocer bien los propósitos de
la investigación y su campo de aplicación y se debe estar bien fami-
liarizado/a con su contexto y con las características de la población
objeto de estudio. La revisión bibliográfica previa, la consulta de da-
tos secundarios disponibles (generados por otras fuentes al margen
de nuestra investigación) y la posible aplicación de otras técnicas,
previamente al desarrollo de los grupos de discusión, son importan-
tes vías para alcanzar esa familiarización con el objeto que se precisa
para llevar a cabo un buen diseño de los grupos de discusión.
Por lo que refiere al número de integrantes de los grupos, habi-
tualmente se conviene que debe oscilar entre 5 y 10 personas. Con
más de 10 integrantes, es fácil que se abran canales paralelos de co-
municación (varias personas comunicándose al mismo tiempo) que
hagan perder efectividad a la técnica y, con menos de 5, la discusión
grupal puede verse bastante limitada.
En cuanto al número de grupos a conformar y los territorios en
los que se llevarán a cabo, esto va a depender de los objetivos que
pretendan alcanzarse con la realización de los mismos y de los re-
cursos de los que se disponga para llevar a cabo la investigación. Con

una buena financiación será factible realizar más grupos de discu-
sión y estos podrán estar más dispersos geográficamente, si se con-
sidera oportuno. En caso contrario, habrá que limitar el número de
grupos a realizar y acotar mejor el territorio para evitar una excesiva
dispersión que sea imposible de asumir.
Veamos a continuación un esquema de diseño de grupos de dis-
cusión a partir de un trabajo de investigación centrado en la per-
cepción del riesgo por parte de adolescentes y su relación con las
dinámicas de promoción de la salud.
Percepción del riesgo y dinámicas promotoras de

salud en adolescentes: una mirada de género
(Gil, González y Meneses, 2010)
El objetivo de este trabajo, explican sus autores/as, fue conocer el significado que los y
las adolescentes le otorgan al concepto de “riesgo” y las acciones promotoras de salud
que llevan a cabo para minimizarlo. Se afirma que conocer su percepción sobre el ries-
go y sus argumentos a favor de las acciones promotoras de salud, así como las limita-
ciones que se encuentran para llevarlas a cabo, ayudará a fomentar líneas de actuación
y a desarrollar programas de educación y promoción de la salud. Para desarrollar este
cometido se idearon cuatro tipologías de grupos de discusión cruzando las variables
sexo y clase social y desarrollándose cada uno de los cuatro tipos de grupo en tres
ciudades diferentes (Granada, Sevilla y Madrid). El esquema de los grupos realizados
quedó así:
GD de chicas de 16 a 18 años de clase social media baja
1 GD en Granada
1GD en Sevilla
1 GD en Madrid
GD de chicos de 16 a 18 años de clase social media baja
1 GD en Granada
1GD en Sevilla
1 GD en Madrid
GD de chicas de 16 a 18 años de clase social media alta
1 GD en Granada
1GD en Sevilla
1 GD en Madrid
GD de chicos de 16 a 18 años de clase social media alta

1 GD en Granada
1GD en Sevilla
1 GD en Madrid
Figura 26. Ejemplo de tipología de grupos de discusión.

Elaboración propia a partir de Gil, González y Meneses (2010).
10.2.2. El proceso de captación de los y las participantes
En algunos contextos de investigación puede resultar relativa-

mente sencillo el acceso a la población objeto de estudio y su in-
corporación a procesos de discusión grupal. En otros, sin embargo,
puede ser más complicado. Se aconseja siempre cuidar mucho la pre-
sentación de la investigación ante los/as potenciales participantes, de
modo que éstos/as puedan apreciar la importancia de la misma y
sentir que su contribución va a ser efectivamente tenida en cuenta y
será de utilidad para la investigación. Por ello, el momento en el que
se contacta con las personas que se desea incorporar a los grupos
suele resultar fundamental. Debe remarcarse siempre, además, el ca-
rácter voluntario de la participación y los términos en los cuales se
garantizará la confidencialidad y/o el anonimato en el tratamiento y
uso de la información recabada en los grupos. La participación en los
mismos debe venir precedida de la firma de un documento de con-
sentimiento informado en el que figuren los términos en los que se
produce la colaboración del sujeto en la investigación, tal y como se
vio ya para el caso de la entrevista y la observación participante. Toda
esta labor de captación y contacto debe ser desarrollada por personas
que dispongan de las habilidades y el tiempo necesario para ello, no
siendo recomendable que sean las mismas que después moderarán
los grupos. Del Val y Gutiérrez (2006: 97-98) señalan tres aspectos
fundamentales a tener en cuenta a la hora de convocar y seleccionar
a los y las participantes en la discusión:
- Debe garantizarse por completo que las personas selecciona-
das cumplen con los requisitos establecidos en los diseños
de los grupos. Esto es importante pues, debido a la falta de

alguna información relevante, o a la necesidad de completar
rápidamente los grupos, se puede acabar incorporando a per-
sonas que no cumplen exactamente con el perfil establecido.
- Por lo general, deberá descartarse por sistema a aquellas per-
sonas cuyas opiniones puedan percibirse como más autori-
zadas o reconocidas que las del resto. Se evitará, por tanto,
reclutar personas con determinada autoridad profesional o
social que puedan inhibir o condicionar la participación del
resto de integrantes del grupo.
- Debe evitarse contactar a personas que se conozcan entre sí
(amigos/as, vecinos/as, familiares…) dado que el estableci-
miento de relaciones previas puede condicionar el curso de
la discusión, restándole espontaneidad y forzando la adapta-
ción de los discursos al tipo y calidad de esas relaciones.
Es importante también que los y las participantes no hayan tenido
ningún contacto previo con la persona que ejerza el papel de mode-
radora del grupo, de modo que todos/as ellos/as partan del mismo
punto en su relación con el/la moderador/a y no se den simpatías,
antipatías o afinidades previamente establecidas.
Es habitual utilizar mediadores/as que faciliten el acercamiento a
la población objeto de estudio, que conozcan o tengan algún contac-
to con las personas que integran esa población o que, por su situa-
ción personal o profesional, puedan tener un acceso más directo a las
mismas o despertar en ellas una mejor predisposición a colaborar.
Aun así, debe tenerse en cuenta que, en el caso de que la persona
que contacte con los/as participantes tenga algún vínculo directo o
indirecto con ellos/as, solo será idónea para realizar ese contacto si
se prevé que esa circunstancia no va a condicionar de ningún modo
el normal desarrollo de la técnica.
En ese primer momento de contacto es fundamental, como se ha
dicho, explicar por qué se considera importante la participación del
sujeto y exponer las líneas generales de la investigación, sin entrar
en un nivel de detalle tal que pueda llevar a que el sujeto se prepa-
re su intervención restándole espontaneidad a su discurso. También

es conveniente que el grupo se programe en un lugar accesible y de
carácter neutro, sin connotaciones que puedan influir en el desarro-
llo del mismo. Deben, por lo tanto, evitarse espacios cuya imagen o
marca social pueda llevar a inhibiciones o a reacciones estereotipa-
das que afecten al discurso del grupo (Valles, 1997: 319). Conviene
señalar con antelación la duración prevista de la reunión (que puede
oscilar entre los 45 minutos y las 2 horas, en función del contexto de
la investigación) de forma que se asegure que los y las asistentes se
reserven el tiempo necesario para participar en la misma. También
debe hacerse saber que la discusión será grabada, de modo que se
asegure la conformidad de los/as participantes antes de la realización
de la sesión. Por último, en los días inmediatamente anteriores a la
realización del grupo, conviene enviar un recordatorio a los/as par-
ticipantes para asegurarse que tienen presente la convocatoria y que
siguen dispuestos/as a asistir.
10.3. EL DESARROLLO DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN

10.3.1. Los preparativos de la sesión
Previamente al desarrollo de las sesiones, es necesario elaborar

un guion de los asuntos fundamentales a tratar. Este guion podrá ser
más o menos estructurado aunque, frente a la técnica del grupo fo-
cal, mucho más dirigida, en el grupo de discusión se tiende a plantear
temáticas más generales y abiertas que constriñan al mínimo el libre
desarrollo de la conversación. Aun así, el grado de estructuración
del guion dependerá de los objetivos de la investigación y del tipo
de información que se desee recabar mediante la realización de los
grupos. Si la técnica se desarrolla, como sugieren buena parte de los/
as expertos/as en metodología de la investigación social, de manera
abierta y flexible, tratando de potenciar al máximo la emergencia del
discurso desde las personas participantes, el planteamiento de la pre-
gunta o tema inicial deberá realizarse de manera abierta y general,
de modo que sean los propios miembros del grupo los que decidan
qué asuntos son los más relevantes en relación al tema planteado.

Exponemos, a modo de ejemplo, el guion y el planteamiento inicial
de una investigación sobre la percepción del riesgo en España en la
que participamos moderando los grupos de discusión efectuados en
la provincia de Valencia.
Percepción social del riesgo en España

(Dirección General de Protección Civil y Emergencias, 2008)
Esta investigación trata de conocer cómo perciben el riesgo los/as ciudadanos/as espa-
ñoles/as, la forma en la que los medios de comunicación contribuyen a la generación de
una sensación de seguridad o inseguridad y las valoraciones acerca de cómo los poderes
públicos protegen actualmente a los/as ciudadanos/as de las diferentes amenazas per-
cibidas. Aunque no se trata de una investigación promovida desde el campo específico
del Trabajo Social, sus conclusiones ofrecen elementos de interés para los profesionales
de este ámbito dado que la sensación de inseguridad y el miedo guardan una relación
directa con la salud psicosocial.
La sesión se plantea como abierta y flexible, estableciéndose un guion que recoge tan solo
algunos puntos que se consideran de interés, en relación a los objetivos de la investiga-
ción, para promover un debate que fluya a partir de los temas que puedan ir tratando los
y las participantes y que no necesariamente deben ceñirse a los recogidos en el guion:
Guion de los grupos de discusión efectuados en la provincia de Valencia
- Pregunta inicial: Los riesgos que nos preocupan

- El grado de control sobre los riesgos señalados
- Los grandes riesgos más presentes en España
- La forma en la que se llega a conocer la existencia de esos riesgos y el papel de los me-
dios de comunicación.
- El grado de protección frente a los grandes riesgos y el papel de los poderes públicos
La pregunta inicial se plantea de forma abierta y, en este caso, se solicita a todos/as los/as
participantes que escriban una lista de los riesgos que ellos/as perciben en su vida coti-
diana con objeto de poder comenzar a discutir a partir de ahí. De este modo, se garantiza
que todos/as aportarán su punto de vista, que ha quedado previamente plasmado por
escrito. Se procedió de esta forma debido a las características del grupo que hacían prever
una inhibición inicial de la participación por parte de algunos de sus miembros.
Figura 27. Ejemplo de planteamiento de sesión de

grupo de discusión. Elaboración propia.
Otro de los aspectos a tener presente en la preparación de los gru-

pos de discusión es la adecuación y disposición del espacio. Como ya
se ha mencionado, el lugar elegido para la realización del grupo debe
ser neutro y accesible para los/as participantes y conviene, además,
que sea un lugar cómodo y agradable en el que puedan sentirse a gus-
to. Habitualmente, las personas participantes se sientan en torno a
una mesa que debe posibilitar que se vean y escuchen bien entre ellas
y que todas queden en una posición simétrica respecto al resto. De-
ben evitarse las diferenciaciones en la ocupación del espacio (sillas
de altura o calidad desigual, agrupación de perfiles de participantes
en sectores…) y el/la moderador/a debe ocupar una posición discre-
ta y neutra entre los/as integrantes del grupo.
La recepción de los/as participantes ha de ser cálida y amable,
transmitiendo el agradecimiento del equipo por su buena disposi-
ción y evitando la generación de complicidades con ninguno/a de
ellos/as. El/la moderador/a ha de permanecer, desde el primer mi-
nuto, neutral y evitar que se perciban favoritismos de ningún tipo
hacia ninguna de las personas asistentes. No es infrecuente que en
los grupos existan personas que tratan de acercarse al moderador
desde el inicio, dado que éste se identifica con el poder en el grupo
y algunas personas pueden estar muy acostumbradas (consciente o
inconscientemente) a tratar de ganarse automáticamente el favor de
aquellos/as que identifican como más poderosos/as. Efectivamente,
en los grupos de discusión no suele percibirse que haya nada espe-
cialmente importante en juego, pero las dinámicas de competencia
y lucha por el poder están tan instaladas en nuestra sociedad que
acaban reflejándose incluso en espacios como estos, contribuyendo
al establecimiento de líderes que pueden acabar controlando la dis-
cusión e inhibiendo la participación de los/as otros/as.
En cuanto al registro de la sesión, debe decidirse si conviene efec-
tuar sólo una grabación de audio o si se precisa la elaboración de un
vídeo. Esta segunda opción permite recoger las expresiones no ver-
bales y apreciar mejor la forma en la que interactúan los miembros
del grupo. Aunque, al inicio de la sesión, debe recordarse que ésta va
a ser grabada, durante el transcurso de la misma debe obviarse esa

circunstancia de forma que se contribuya a que los/as participantes
olviden que están siendo grabados/as y se sientan así más confiados/
as. Es importante asegurarse de que los medios de registro están en
buenas condiciones y permitirán grabar la sesión completa sin com-
plicaciones sobrevenidas, al igual que en el resto de las técnicas estu-
diadas en las que se requiere el uso de estos instrumentos.
10.3.2. El papel del/de la moderador/a en la dinámica del grupo
El papel de la persona que modera es fundamental en el desarro-

llo de la discusión. Él o ella es el motor del grupo que se inicia con
lo que Ibáñez (2005: 290) denominó “la provocación inicial” o el
planteamiento del tema de una forma atractiva que suscite entre los/
as participantes el deseo de discutirlo. Por ello, debe evitarse comen-
zar la discusión con una pregunta demasiado concreta que no dé pie
al debate y no permita a los/as asistentes abrir hilos de discusión re-
lacionados con ella. Previamente al lanzamiento del tema, conviene
que se establezcan algunas pautas de funcionamiento de la dinámica
grupal, explicando que se espera una participación equitativa de to-
dos los miembros del grupo, que no existen respuestas correctas ni
incorrectas, que todo el mundo debe sentirse libre de expresar sus
opiniones y que es necesario que se muestre respeto hacia todas ellas
por parte del conjunto de los/as participantes. También debe aclarar-
se que se trata más bien de un “debate” en el que todo puede discutir-
se y no de una sucesión de preguntas por parte del moderador o de la
moderadora, quien ejercerá tan solo un papel de guía de la discusión
y no participará en la misma.
Una vez lanzado el tema, durante su desarrollo el/la moderador/a
deberá ejercer toda una serie de funciones que pasamos a resumir a
continuación:
a) Promover que todos/as los/as asistentes participen activa-
mente en la discusión. Es fundamental estar atento/a, desde
el inicio, para evitar que la conversación sea monopolizada
por alguna/s persona/s. Es común que algunos/as de los/as

integrantes traten de asumir, de manera más natural o forza-
da, un rol protagonista que el/la moderador/a deberá tratar
de desactivar. En ocasiones, cuando alguno/a de los/as par-
ticipantes mantiene una actitud protagonista o boicoteadora,
resulta especialmente complicado neutralizarla. Para ello, se
pueden utilizar estrategias como lanzar alguna pregunta des-
tinada solo a personas con un determinado perfil, distinto
del que caracteriza al “líder” o la “lideresa”, dirigirse directa-
mente a otras personas que no están interviniendo para re-
saltar que nos interesa conocer sus opiniones, o dejar claro
que no puede haber alguien que responda sistemáticamente
a las opiniones de todos/as los/as demás porque interesa que
la conversación sea fluida y que todo el mundo participe por
igual. En aquellos casos en los que estas estrategias pueden
no resultar suficientes, siempre cabe la posibilidad de diri-
girse directamente a la persona en cuestión manifestando,
siempre con tacto, que debe reducir la intensidad de su par-
ticipación para que otros puedan tener las mismas oportu-
nidades de intervenir. Por el contrario, con las personas que
se muestran tímidas o reacias a expresarse, deben utilizarse
estrategias que animen a la participación, mostrando interés
por sus opiniones, reforzando de alguna manera la valía de
sus aportaciones (sin que ello implique mostrar acuerdo con
las mismas) y resaltando algunas de ellas a lo largo de la dis-
cusión para mantenerlas vinculadas a la misma.
b) Adoptar una actitud imparcial, evitando mostrar ningún
tipo de favoritismo por algunos/as de los participantes o por
algunas de sus opiniones. Como sucede en todo el proceso de
investigación y, singularmente, en la investigación cualitati-
va, el/la investigador/a forma parte, directa o indirectamente,
de la sociedad que investiga y esto hace que determinados
perfiles de persona le despierten simpatía o antipatía y que
algunas opiniones le parezcan más válidas, más útiles o más
razonables que otras. Por ello, debe hacerse un esfuerzo es-
pecial para que esas disposiciones naturales no se reflejen en

la dinámica grupal, tratando a todos/as de manera ecuánime
y no mostrando jamás aprobación o desaprobación respecto
de las ideas que se vayan exponiendo. Cabe tener en cuenta,
además, que, en ocasiones, los/as propios/as participantes del
grupo interpelan al/a la moderador/a para que muestre su
opinión o para que refrende las que ellos/as están expresan-
do. No es infrecuente que se dirijan hacia él o ella pregun-
tas del tipo “¿Usted qué piensa sobre esto, como persona que
investiga estas cuestiones?” o “¿a que esto es así como yo lo
afirmo?”, preguntas a las que debe evitar contestarse o que
pueden responderse con evasivas del tipo “lo que yo piense
no es relevante en este momento, lo que interesa es lo que
piensan Ustedes”, “todo depende de cómo se mire” o “hay va-
rias opiniones al respecto y todas me parecen interesantes”.
El/la moderador/a debe, desde el inicio, marcar estas distan-
cias si procede, de modo que se diluya la importancia inicial
de su figura y la discusión se produzca estrictamente entre
los/as asistentes, sin que participe en ella el/la moderador/a.
Así lo expresa Ibáñez (2005: 290):
El preceptor47 puede adoptar una de estas posiciones de discurso: represiva
(si valora negativamente: corrige un error, hace gestos de desaprobación, se
enfrenta con ellos, etc.); cómplice (si valora afirmativamente: sonríe amisto-
samente, hace gestos de aprobación, dice “claro”, etc.); de pantalla: si no juzga
lo que dicen ellos pero se está a la escucha. La tercera posición es la correcta.
El preceptor debe mostrar que lo ve todo y lo escucha todo (es pantalla) pero
no juzga (no es más que pantalla).
c) Posibilitar que la discusión fluya con libertad y que los/as par-

ticipantes puedan descubrir nuevos aspectos a considerar, no
necesariamente contemplados en el guion, que se constituyan
como categorías emergentes de interés para el tema objeto
de estudio:
47 Con el término “preceptor” Ibáñez se refiere a lo que en este texto venimos

denominando “moderador/a”.
El preceptor no busca: encuentra. El que busca, sabe lo que busca: por eso
–como en la encuesta- puede hacer preguntas. El que encuentra, no sabe lo
que puede encontrar: por eso tiene que estar a la escucha de las respuestas
a preguntas que no han sido formuladas –y, a lo mejor, no son formulables
(ibid., p. 293).
d) Velar para que la discusión no se desvíe por cauces ajenos

a aquello que se está investigando. Aunque los grupos de
discusión tienen, como se ha señalado, un carácter abierto
y flexible, esto no implica que pueda hablarse de cualquier
cosa. Puede ocurrir que alguno/a o algunos/as de los/as par-
ticipantes deseen llevar el debate a temáticas completamente
alejadas del objeto de estudio o que, simplemente, la con-
versación fluya alejándose de los temas de interés. En esos
momentos debe intervenirse para reconducir el tema y ase-
gurarse de que la discusión va a resultar de utilidad para los
objetivos de la investigación.
e) Mantener el interés en la discusión, evitando que ésta se es-
tanque y promoviendo el debate cuando se considere necesa-
rio. Cuando se empieza a dar vueltas sobre un mismo tema o
se detecta cansancio o aburrimiento entre los/as participan-
tes es importante reaccionar a tiempo para impedir que la
discusión muera y ya no pueda ser reanimada. Además de
la “provocación inicial” el/la moderador/a debe ejercer una
“provocación continuada” que mantenga viva la dinámica
de grupo48.
48 Para incentivar la discusión pueden utilizarse instrumentos diversos. En un

estudio sobre estrategias educativas con menores asmáticos (Aramburu-
zabala y Pastor, 2000), la dinámica de grupo se inició con la proyección
de un vídeo educativo acerca de esta enfermedad. El vídeo, protagonizado
por unos pulmones de dibujos animados que hablan, tosen y piden ayuda
a los/as niños/as, se utilizó para provocar reacciones en los menores que les
ayudaran a comenzar a hablar acerca de sus preocupaciones como pacien-
tes asmáticos. En otro de los estudios tomados como ejemplo, aquél sobre
la percepción del riesgo en España (Dirección General de Protección Civil
y Emergencias, 2008), se desarrolló un juego de simulación al final de la
f) Solicitar o formular directamente, según corresponda, las

aclaraciones pertinentes respecto a posibles malentendidos
entre los/as participantes. En ocasiones, alguien no compren-
de bien lo que ha expuesto otra persona o esa persona no
acaba de expresarse de modo que pueda ser suficientemente
comprendida. En esos casos, el/la moderador/a debe solici-
tar las aclaraciones oportunas de modo que no se produzcan
malentendidos o inferencias derivadas de la incompleta in-
formación de la que se dispone.
g) Aprovechar la información que pueda desprenderse de la
post-discusión que se produce una vez se ha dado por con-
cluida la sesión y se ha interrumpido la grabación, como ya se
vio con la post-entrevista. En este momento, ya más informal
y distendido, puede que algunas personas expresen algo que
no se han atrevido a exponer en el desarrollo del grupo, que
se contrasten opiniones o actitudes mostradas a lo largo de la
sesión, que se resuelvan malentendidos entre algunos/as par-
ticipantes o que se justifiquen mejor las opiniones y actitudes
manifestadas.
h) Hacer llegar, de alguna manera, una devolución de la infor-
mación recabada en el proceso. Esto puede hacerse en el mo-
mento de finalización del grupo cuando el/la moderador/a,
ya libre de esa función, puede presentar un resumen de las
principales ideas recogidas o responder a las preguntas que,
sobre la investigación o el desarrollo del grupo, consideren
oportunas los/as participantes. En algunos casos, con obje-
sesión, construyendo una situación ficticia de amenaza de alto nivel (una

riada intensa en el municipio) y pidiendo a los y las participantes que orga-
nizaran un gabinete de crisis y tomaran las medidas oportunas para hacer
frente a esa amenaza. De este modo, pudo verse claramente los recursos que
eran más valorados por los miembros del grupo, las instituciones y colec-
tivos en los que más confiaban a la hora de hacer frente a una amenaza de
ese tipo y su grado de acuerdo sobre las prioridades a marcar en el plan de
rescate que decidieron poner en marcha.
to de mantener mejor la “pureza” de la técnica, es más reco-

mendable que la devolución se produzca mediante el envío
posterior de un informe de resultados de la investigación o a
través de la convocatoria de una nueva reunión en la que el/la
investigador presenta personalmente los resultados a las per-
sonas que integraron los grupos. Debe tenerse presente que,
por lo general, la gente que ofrece su tiempo voluntariamente
para colaborar en un estudio, tendrá interés en conocer los
resultados del mismo y la utilidad que sus aportaciones ha-
yan podido tener en el proceso.
10.4. EL ANÁLISIS DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN
En la investigación cualitativa, como ya se ha visto, el análisis de la

información obtenida se va produciendo desde el mismo momento
en el que se inicia el trabajo de campo pues, al hilo que se van reca-
bando las narraciones y discursos de los sujetos, se van obteniendo
pistas que conducen a nuevos análisis y van respondiendo a los obje-
tivos marcados en la investigación.
Durante el transcurso de las discusiones grupales, el/la mode-
rador/a debe ir analizando, en la medida de lo posible, todo aque-
llo que acontece en la reunión, comparando las opiniones vertidas
con las recabadas previamente en la investigación, poniéndolas en
relación con los aspectos teóricos considerados, contrastándolas, en
definitiva, con todo el conocimiento que se ha ido generando en el
proceso. Igualmente, debe estar atento/a a las dinámicas de relación
y discusión que se dan en el grupo, analizando e interpretando las
posturas y expresiones de cada uno/a de los/as participantes. Se trata
de una labor ardua que tiene que ejercerse en combinación con todas
esas funciones que hemos visto que el/la moderador/a debe desem-
peñar durante el curso de la discusión. Puede ayudar el estableci-
miento de un pequeño esquema en el que se recoja la ubicación de
cada participante en torno a la mesa de debate y se señalen algunas
palabras clave de cada uno de sus discursos. Pero, al tiempo que se
toman anotaciones, debe conducirse la mirada a los miembros del

grupo que van interviniendo, mostrando interés por lo que expresan
y desarrollando una actitud de escucha activa.
Una vez finalizada la sesión grupal, es recomendable tomar unas
primeras notas que resuman las principales aportaciones efectuadas
y realizar un análisis preliminar de la misma para pasar, después, a la
transcripción íntegra del grupo en un texto que debe recoger no solo
las expresiones verbales sino también todas aquellas expresiones no
verbales que se hayan producido y se consideren de interés. También
debe dejarse constancia de todos los detalles que pueden ayudar a
comprender e interpretar mejor los discursos de los actores, como
pueden ser los silencios, las exclamaciones, los tonos de voz o los
movimientos del cuerpo que, en ocasiones, pueden entrar en contra-
dicción con aquello que se está expresando. Se trata pues de “trabajar
tanto el nivel explícito de lo que en el grupo se dice como el nivel de
lo implícito o, si se prefiere, de lo no dicho y que analizaremos a par-
tir de construcciones particulares de la frase, de ciertas entonaciones
(que denotan ironía o sarcasmo, por ejemplo), de tal o cual reticencia
en el hablar…” (Domínguez y Davila, 2008: 110).
Desde el paradigma cualitativo, cabe recordar que el análisis de
los datos tiene un carácter interpretativo y que, en consecuencia, el
investigador o la investigadora debe, en base a todo lo contemplado
en la investigación, interpretar aquello que han expresado los suje-
tos estudiados. Dependiendo del carácter de los grupos de discusión
llevados a cabo, el análisis tendrá, eso sí, unas características par-
ticulares. En aquellos casos en los que la técnica se emplea con un
carácter más bien exploratorio (para recabar información sobre una
realidad desconocida) podría resultar adecuada una mera descrip-
ción narrativa, tal y como señalan Stewart y Shamdasani (1990). Con
frecuencia, sin embargo, los grupos de discusión tienen un carácter
que va más allá de lo meramente exploratorio y tratan de responder
a preguntas sobre cómo los sujetos viven y explican su propia reali-
dad, definen su situación (con sus motivaciones, actitudes, deseos,
necesidades…) y contrastan puntos de vista con los otros. Es en estos
contextos en los que se vuelve más esencial la tarea interpretativa que,

en cualquier caso, debe partir de los datos que se han recopilado en
los procesos de grupo, algunos de los cuales pueden tener un carácter
más objetivo y menos sujeto a interpretación. El criterio maestro para
el análisis, afirma Ibáñez (1979: 318 y ss.), consiste en organizar la
información dándole sentido (cuerpo), lo que implica seleccionar los
datos pertinentes e integrarlos en esquemas teóricos, conceptuales:
El investigador que analiza el discurso de un grupo de discusión se enfrenta
con un discurso que constituye una masa importante de datos y que tiene que
reducir a unidad: ningún procedimiento algoritmizado (como el que utiliza un
ordenador) puede generar esa unidad; esa unidad solo el cuerpo humano la
puede intuir (mediante una interpretación), pero esa intuición ha de poder ser
validada posteriormente… (Ibáñez, 1979: 320).
El análisis final de los grupos se produce a partir de las notas to-

madas en los mismos, los resúmenes y análisis preliminares realiza-
dos después de las sesiones y los textos de las transcripciones, ade-
más de las imágenes o vídeos de las que se pueda disponer, si es el
caso. Tal y como se explicó para el caso de las entrevistas cualitativas,
la información se organiza por categorías de análisis, algunas de las
cuales pueden venir determinadas por los aspectos contenidos en el
guion de los grupos mientras que otras habrán emergido en el mis-
mo proceso de discusión. Todos los aspectos relacionados con cada
una de las categorías establecidas, y procedentes de los diferentes
grupos realizados, se analizan conjuntamente permitiendo análisis
centrados en cada uno de los tipos de grupo contemplados y otros
análisis contrastados entre las diferentes tipologías de grupos.
Del Val y Gutiérrez (2006: 105) señalan tres etapas en el proceso
de análisis de los grupos de discusión:
- Análisis temático del material discursivo: consiste en localizar,
en el texto de la transcripción del grupo, los diferentes temas
abordados para pasar después a definir los hilos discursivos
sobre cada uno de esos temas.
- Análisis estructural del material discursivo: en esta etapa se
trata de descifrar el significado lingüístico del material dis-
cursivo, a través de análisis sintácticos, semánticos y pragmá-

ticos, incluyendo el análisis semiológico, centrado en analizar
los distintos sistemas de signos, verbales y no verbales, que se
comportan como verbales.
- Análisis situacional del material discursivo: se analizan las po-
siciones del grupo respecto a los temas abordados, compa-
rando los discursos de los/as participantes y mostrando sus
diferencias y similitudes. Lo que interesa aquí no es el signi-
ficado del material discursivo en sí, sino el significado de los
discursos en el marco de la dinámica particular del grupo,
por lo que se presta especial atención al contexto y al sentido
que los grupos y sus integrantes dan a sus discursos.
10.5. LA PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
Una vez realizados todos los análisis se procede a la redacción del

informe final que, en función del tipo de investigación, y siguiendo a
Krueger (1991), puede adoptar tres modalidades básicas:
1. Modelo de “datos directos”. Consiste en introducir el tema o
idea básica y, a continuación, presentar todos los comentarios
de los y las participantes clasificados en temas y subtemas.
Su uso no es frecuente y, aunque es rápido de elaborar, acaba
delegando en el/la lector/a la tarea de interpretación que el/la
investigador debería llevar a cabo. Puede ser útil como prelu-
dio de un informe descriptivo o interpretativo.
2. Modelo descriptivo. Parte de una descripción resumida se-
guida de citas ilustrativas y supone un mayor grado de elabo-
ración respecto del modelo anterior.
3. Modelo interpretativo. El informe se construye a partir de
citas ilustrativas seguidas de las interpretaciones correspon-
dientes y necesita de un mayor esfuerzo de elaboración res-
pecto a los otros dos modelos, ya que requiere de un comple-
to ejercicio de análisis e interpretación.
En esta tercera modalidad, muy común en los estudios efectuados

en el campo de la investigación social, es fundamental imbricar bien
los discursos de los diferentes actores, de modo que puedan analizar-
se conjuntamente y en contraste, dado que lo que interesa no es sólo
la recopilación de las voces de los/as diferentes participantes, sino el
análisis de las dinámicas discursivas, las narraciones en interacción
y la visión de conjunto que puede aportarse sobre las realidades con-
templadas.
La redacción del informe se efectúa teniendo presentes los aspec-
tos teóricos contemplados en la investigación, los elementos que ya
han sido previamente confirmados en otras investigaciones y los da-
tos primarios (procedentes de los grupos de discusión pero también
de otras posibles técnicas que se hayan aplicado de manera combi-
nada con ellos). Se trata de ofrecer una visión que englobe toda la
riqueza de la investigación y que contextualice los discursos e infor-
maciones recabadas a partir de los grupos en un análisis más amplio
y complejo que se “alimenta” de esas narraciones.
A la hora de incorporar en el texto fragmentos literales de discur-
so cabe tener en cuenta las siguientes orientaciones generales:
- Deben utilizarse las palabras exactas con las que se expresó el
emisor del mensaje, incluso cuando éstas incurren en errores
gramaticales o expresiones confusas.
- Deben seleccionarse preferentemente aquellos pasajes que,
bien sea por su singularidad (se distinguen del resto), por su
claridad (representan bien una idea que, pudiendo ser com-
partida por otros/as, queda bien expresada a partir de ese
fragmento en concreto) o por su intensidad (son contunden-
tes y capaces de trasladar por sí mismos una idea fuerte), se
consideran claves en el proceso de análisis.
- Las “voces” recogidas deben estar siempre bien contextua-
lizadas. Han de incorporarse de forma que quede siempre
claro si son representativas de una posición generalizada,
mayoritaria, minoritaria o exclusiva del emisor o la emisora
del mensaje. Un fallo habitual, en este sentido, consiste en to-
mar la voz de alguien, que expresa una opinión muy singular,

sin matizar que su posición es excepcional. De este modo, se
puede magnificar el peso de una opinión que se considera
extensible al conjunto o a parte del colectivo de referencia
cuando, en realidad, no lo es.
- Cada uno de los fragmentos incorporados debe ir identifi-
cado (en el mismo cuerpo general del texto o, más habitual-
mente, entre paréntesis al final del fragmento en cuestión), al
menos, con el tipo de grupo del que se ha extraído, pudiendo
incluirse también aquella información sobre el perfil con-
creto del/de la participante que se considere necesaria para
contextualizar y comprender el discurso recogido (ejemplo:
“GD Trabajadores sociales, hombre, 20 años de experiencia
profesional”).
- Debe evitarse, al igual que en los informes elaborados a partir
de entrevistas cualitativas, la sucesión de varios fragmentos
de discurso que, aunque traten el mismo asunto, no son co-
mentados ni conectados entre sí por parte del/de la investiga-
dor/a.
Concluimos este capítulo resaltando que la opción por la inves-
tigación cualitativa a través de grupos de discusión implica ofrecer
un protagonismo especial a la forma en la que los sujetos viven sus
procesos, posibilitando, de este modo, una mejor adaptación de las
políticas sociales y de los diferentes servicios y programas a las nece-
sidades reales de las personas implicadas. Desde el campo del Traba-
jo Social y la promoción del bienestar social, apostar por este acerca-
miento a los sujetos, situándolos en el centro de las investigaciones,
puede resultar central para incrementar el alcance de las diferentes
actuaciones a implementar, así como para conseguir una mayor im-
plicación de la ciudadanía en el diseño y desarrollo de las mismas.
Bibliografía
Adler, Patricia y Adler, Peter (1994). “Observational techniques”,

en Denzin, Norman K. y Lincoln, Yvonna S. (eds.), Handbook on
qualitative research, London: Sage, pp. 110-124.
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA) (2015). Libro Blanco. Título de Grado en Trabajo Social,
http://ir.uv.es/58vNKyy, consultado el 5 de julio de 2019.
Aguilar, Mª José (2013). Trabajo Social. Concepto y metodología,
Madrid: Paraninfo y Consejo General del Trabajo Social.
Aguilar, Mª José y Buraschi, Daniel (2018). “La interculturalidad
como proyecto político, social y profesional”, en Mora, Albert (ed.)
(2018), Mediación intercultural y gestión de la diversidad. Instrumen-
tos para la promoción de una convivencia pacífica, València: Tirant lo
Blanch, pp. 75-97.
Amezcua, Manuel (2000). “El trabajo de campo etnográfico en
salud. Una aproximación a la observación participante”, en Index de
Enfermería, nº 30, pp. 30-35.
Alonso, Luis Enrique (1998). La mirada cualitativa en sociología,
Madrid: Editorial Fundamentos.
Alvira, Francisco y Aguilar, Mª José (2015). “La evaluación de in-
tervenciones sociales: proyectos, programas y políticas”, en García
Ferrando, Manuel; Alvira, Francisco; Alonso, Luis Enrique y Esco-
bar, Modesto (comp.), El análisis de la realidad social. Métodos y téc-
nicas de investigación, Madrid: Alianza Editorial, pp. 270-294.
Alvira, Francisco y Serrano, Araceli (2015). “Diseños y estrategias
de investigación social”, en García Ferrando, Manuel; Alvira, Fran-
cisco; Alonso, Luis Enrique y Escobar, Modesto (comp.), El análi-
sis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación, Madrid:

Alianza Editorial, pp. 76-109.
Aparicio, Rosa y Portes, Alejandro (2014). Crecer en España. La
integración de los hijos de inmigrantes, Barcelona: Obra Social “la
Caixa”.
Aramburuzabala, Pilar y Pastor, Ana (2000). “Grupos de discu-
sión con niños: un proyecto europeo del asma infantil”, en Psicothe-
ma, vol. 12, supl. nº2, pp. 39-41, http://ir.uv.es/lRD7jEY, consultado
el 1 de julio de 2019.
Atkinson, Robert (1998). The life story interview, Thousand Oaks
(CA): Sage.
Balcázar, Fabricio E. (2003). “La investigación-acción participati-
va en psicología comunitaria. Principios y retos”, en Apuntes de Psi-
cología, vol. 21, nº 3, pp. 419-435.
Barbero, José Manuel (2003). “El método en el Trabajo Social”,
en Fernández, Tomás y Alemán, Carmen (coords.), Introducción al
Trabajo Social, Madrid: Alianza Editorial, pp. 394-438.
Beltrán, Miguel (2005). “Cinco vías de acceso a la realidad so-
cial”, en García Ferrando, Manuel; Ibáñez, Jesús y Alvira, Francisco
(comp.), El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investi-
gación, Madrid: Alianza Editorial, pp. 15-55 (obra original publicada
en 1994).
Berelson, Bernard R. (1952). Content analysis in communication
research, New York: Free Press.
Blázquez, Maribel (2009). Ideologías y prácticas de género en la
atención sanitaria del embarazo, parto y puerperio: el caso del área 12
de la Comunidad de Madrid, tesis doctoral, Universitat Rovira i Vir-
gili, http://ir.uv.es/11o4DFI, consultado el 20 de julio de 2019.
Callejo, Javier; del Val, Consuelo; Gutiérrez, Jesús y Viedma, An-
tonio (2009). Introducción a las técnicas de investigación social, Ma-
drid: Editorial Ramón Areces.
Bibliografia 317
Callejo, Javier y Viedma Antonio (2015). “La investigación-ac-

ción participativa”, en García Ferrando, Manuel; Alvira, Francisco;
Alonso, Luis Enrique y Escobar, Modesto (comp.), El análisis de la
realidad social. Métodos y técnicas de investigación, Madrid: Alianza
Editorial, pp. 295-327.
Cea DÁncona, Mª Ángeles (2001). Metodología cuantitativa. Es-
trategias y técnicas de investigación social, Madrid: Editorial Síntesis.
Cea DÁncona, Mª Ángeles (2004). Métodos de encuesta. Teoría y
práctica, errores y mejora, Madrid: Editorial Síntesis.
Cea DÁncona, Mª Ángeles (2005). “La senda tortuosa de la “ca-
lidad” de la encuesta”, en Revista Española de Investigaciones Socioló-
gicas (REIS), 111/05, pp. 75-103.
Cea DÁncona, Mª Ángeles (2012). Fundamentos y aplicaciones
en metodología cuantitativa, Madrid: Editorial Síntesis.
Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) (2014). Actitudes
hacia la Inmigración (VII), http://ir.uv.es/82vnO0D, consultado el 21
de junio de 2019.
hacia la Cooperación Internacional (II), http://ir.uv.es/VH50f5h, con-
sultado el 21 de junio de 2019.
hacia la Inmigración (X), http://ir.uv.es/aHx85BV, consultado el 3 de
julio de 2019.
Consejo General del Trabajo Social (2015). Código Deontológico
del Trabajo Social. Segunda edición actualizada, Madrid: Consejo
General del Trabajo Social.
Corbetta, Piergiorgio y Parisi, Arturo M.L. (1983). “Il calo della
partecipazione elettorale: disaffezione delle istituzioni o crisi dei rife-
rimenti partitici?”, en Polis, 1, pp. 29-65.
Corbetta, Piergiorgio (2007). Metodología y técnicas de investiga-
ción social, Madrid: McGraw-Hill Interamericana de España.
De Miguel, Amando (1971). Informe sobre la situación social de

España, 1970, II Informe FOESSA, Madrid: Editorial Nacional.
Del Val, Consuelo y Gutiérrez, Jesús (2006). Prácticas para la com-
prensión de la realidad social, Madrid: McGraw-Hill Interamericana
de España.
Del Val, Consuelo (2015). La medición: validez y fiabilidad, en
García Ferrando, Manuel; Alvira, Francisco; Alonso, Luis Enrique y
Escobar, Modesto (comp.), El análisis de la realidad social. Métodos
y técnicas de investigación, Madrid: Alianza Editorial, pp. 202-236.
Del Valle, Teresa (1997). Andamios para una nueva ciudad. Lectu-
ras desde la antropología, Madrid: Ediciones Cátedra.
Denzin, Norman K. (1970). The research act: a theoretical intro-
duction to sociological methods, Chicago: Aldine Publishing Com-
pany.
Dirección General de Protección Civil y Emergencias. (2008).
Percepción social del riesgo en España, Madrid: Ministerio del Inte-
rior. Secretaría General Técnica, http://ir.uv.es/C8XWoQJ, consulta-
do el 1 de julio de 2019.
Domínguez, Mario y Davila, Andrés (2008). “La práctica conver-
sacional del grupo de discusión: jóvenes, ciudadanía y nuevos dere-
chos”, en Gordo, Ángel J. y Serrano, Araceli (coords.), Estrategias y
prácticas cualitativas de investigación social, Madrid: Pearson educa-
ción, pp. 97-125.
Eichler, Margrit (1999). Nonsexist research methods: a practical
guide, Boston: Unwin Hyman.
Facal, Teresa (2015). Guía para elaborar un proyecto de investiga-
ción social, Madrid: Paraninfo.
Facultat de Ciències Socials de la Universitat de València (2011).
Memòria de verificació del Grau en Treball Social, http://ir.uv.es/bOl-
Z2Tx, consultado el 7 de julio de 2019.
Bibliografia 319
Federación de Mujeres Progresistas (2008). Trata de mujeres con

fines de explotación sexual. Estudio exploratorio, http://ir.uv.es/ew-
7GUh2, consultado el 22 de abril de 2019.
Fernández García, Tomás y Rondón, Luis Miguel (2003). “Apor-
taciones de las ciencias sociales al Trabajo Social”, en Fernández Gar-
cía, Tomás y Alemán, Carmen (coords.), Introducción al Trabajo So-
cial, Madrid: Alianza Editorial, pp. 201-228.
Freeman, Linton C. (1971). Elementos de estadística aplicada, Ma-
drid: Euramérica.
Fundación “la Caixa” (s.f.). Proceso del conocimiento compartido.
La audición. Guía didáctica, http://ir.uv.es/aDi3zVV, consultado el 5
de mayo de 2019.
Gaitán, Lourdes (1993). “La investigación y el Trabajo Social”, en
Juárez, Miguel (ed.), Trabajo Social e investigación, Madrid: Publica-
ciones de la Universidad Pontifica de Comillas, pp. 33-46.
Gallicano, Tifanny (2013). An example of how to conform open co-
ding, axial coding and selective coding, http://ir.uv.es/Tr5ybLW, con-
sultado el 29 de junio de 2019.
García Ferrando, Manuel (2005). “La encuesta”, en García Ferran-
do, Manuel; Ibáñez, Jesús y Alvira, Francisco (comp.), El análisis de
la realidad social. Métodos y técnicas de investigación, Madrid: Alian-
za Editorial, pp. 167-201 (obra original publicada en 1994).
García Ferrando, Manuel (2005). “La observación científica y la
obtención de datos sociológicos”, en García Ferrando, Manuel; Ibá-
ñez, Jesús y Alvira, Francisco (comp.), El análisis de la realidad social.
Métodos y técnicas de investigación, Madrid: Alianza Editorial, pp.
129-144 (obra original publicada en 1994).
García Ferrando, Manuel (2014). Sobre el método. Problemas de la
investigación empírica en sociología, Madrid: Centro de Investigacio-
nes Sociológicas.
Garrido, Rocío; Luque-Ribelles, Violeta y García-Ramírez, Manuel

(2013). “La investigación-acción participativa como estrategia de in-
tervención psicosocial”, en Buades, Josep y Giménez, Carlos (coords.),
Hagamos de nuestro barrio un lugar habitable. Manual de intervención
comunitaria en barrios, València: Tirant lo Blanch, pp. 102-123.
Gascón, Andrés; Añón, María José; García, Jesús; Merino, Víctor
y Mora, Albert (2019). Igualdad de trato, prevención de la discrimi-
nación y delitos de odio en la Comunitat Valenciana, València: Tirant
lo Blanch.
Giménez, Carlos y Lobera, Josep (2014). Convivencia social e in-
tercultural en territorios de alta diversidad. Encuesta 2012 sobre con-
vivencia intercultural en el ámbito local, Barcelona: Obra Social “la
Caixa”, http://ir.uv.es/NXYAHv2, consultado el 21 de junio de 2019.
Giner, Salvador; Lamo de Espinosa, Emilio y Torres, Cristóbal
(eds.) (2002). Diccionario de Sociología, Madrid: Alianza Editorial
(obra original publicada en 1998).
Gil, Eugenia; González, José Rafael y Meneses, Carmen (2010).
“Percepción del riesgo y dinámicas promotoras de salud en adoles-
centes: una mirada de género”, Revista Española de Drogodependen-
cias, vol. 35, nº 3, pp. 297-308, http://ir.uv.es/i03zrTh, consultado el
1 de julio de 2019.
Glaser, Barney y Strauss, Anselm (1967). The discovery of groun-
ded theory, Chicago: Aldine.
González, Pedro (2005). “Medir en las ciencias sociales”, en García
Ferrando, Manuel; Ibáñez, Jesús y Alvira, Francisco (comp.), El aná-
lisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación, Madrid:
Alianza Editorial, pp. 343-407 (obra original publicada en 1994).
Goode, William J. y Hatt, P.K. (1952). Methods in social research,
New York: MacGraw Hill.
Gorden, Raymond L. (1975). Interviewing. Strategy, techniques
and tactics, Homewood, Illinois: Dorsey Press.
Bibliografia 321
Junker, Buford H. (1972). Introducción a las ciencias sociales. El

trabajo de campo, Buenos Aires: Marymar.
Hernández-Sampieri, Roberto y Mendoza, Christian Paulina
(2018). Metodología de la investigación. Las rutas cuantitativa, cua-
litativa y mixta, Ciudad de México: McGraw-Hill Interamericana
Editores.
Herzog, Benno (2016). Entender crimen y justicia. Métodos y téc-
nicas de investigación social cualitativa en criminología, València: Ti-
rant lo Blanch.
Holsti, Ole R. (1969). Content analysis for the social sciences and
humanities, Reading, MA: Addison Wesley.
Ibáñez, Jesús (1979). Más allá de la sociología. El grupo de discu-
sión: Teoría y crítica, Madrid: Siglo XXI.
Ibáñez. Jesús (1991). El regreso del sujeto. La investigación social de
segundo orden, Santiago de Chile: Amerindia.
Ibáñez, Jesús (2005). “Cómo se realiza una investigación median-
te grupos de discusión”, en García Ferrando, Manuel; Ibáñez, Jesús y
Alvira, Francisco (comp.), El análisis de la realidad social. Métodos
y técnicas de investigación, Madrid: Alianza Editorial, pp. 283-297
(obra original publicada en 1994).
Inglehart, Ronald y Welzel, Christian (2006). Modernización,
cambio cultural y democracia: la secuencia del desarrollo humano,
Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.
Jorgensen, Danny (1989). Participant observation: a methodology
for human studies, London: Sage.
Kisnerman, Natalio (1998). Pensar el Trabajo Social. Una intro-
ducción desde el construccionismo, Buenos Aires: Lumen Hvmani-
tas.
Krueger. Richard A. (1991). El grupo de discusión. Guía práctica
para la investigación aplicada, Madrid: Pirámide.
Kvale, Steinar (2011). Las entrevistas en la investigación cualitati-

va, Madrid: Ediciones Morata.
Lázaro, Santa y Paniagua, Rosario (2003). “Los métodos secunda-
rios. La supervisión. La investigación. La administración”, en en Fer-
nández, Tomás y Alemán, Carmen (coords.), Introducción al Trabajo
Social, Madrid: Alianza Editorial, pp. 439-465.
León, Orfelio G. y Montero, Ignacio (2003). Métodos de investiga-
ción en psicología y educación, Madrid: McGraw-Hill Interamericana
de España.
López-Aranguren, Eduardo (2015). “El análisis de contenido tra-
dicional” en García Ferrando, Manuel; Alvira, Francisco; Alonso,
Luis Enrique y Escobar, Modesto (comp.), El análisis de la realidad
social. Métodos y técnicas de investigación, Madrid: Alianza Editorial,
pp. 594-616.
Llopis, Ramón (2004). Grupos de discusión, Madrid: Editorial
ESIC.
Marradi, Alberto (1980). Concetti e metodi per la ricerca sociale,
Florencia: Giuntina.
Merton, Robert King (1984). Teoría y estructura sociales, México:
Fondo de Cultura Económica.
Mezo, Josu (2015). “Explotación de datos secundarios”, en en
Mora, Albert (2012). La immigració a Gandia: integració, associa-
cionisme i polítiques públiques, tesis doctoral, València: Universitat de
València, http://ir.uv.es/q6NzpPb, consultado el 16 de junio de 2019.
Mora, Albert (2017). “Génesis y resolución de conflictos relacio-
nados con la instalación de mezquitas y oratorios: el caso de Sin-
guerlín (Santa Coloma de Gramenet)”, en Migraciones, 41, pp. 3-28,
http://ir.uv.es/8EqWSU3, consultado el 29 de junio de 2019.
Bibliografia 323
Mora, Albert; Caturla, Mª del Mar y Adrover, Carolina (2016).

Encuesta sobre integración y convivencia en la Vall dÚixó. Informe de
resultados, documento no publicado.
Mora, Albert; de Lucas, Javier; González, María Eugenia; Solanes,
Ángeles y Vázquez, Ana Isabel (2018). Informe jurídico-social sobre
la situación de las personas inmigrantes en la Comunitat Valenciana,
València: Universitat de València, http://ir.uv.es/mu1V5SY, consulta-
do el 24 de junio de 2019.
Morgan, David L. y Krueger, Richard A. (1993). “When to use
focus groups and why”, en Morgan, David L. (ed.), Successful focal
groups advancing the state of the art, Newbury Park, California: Sage,
pp. 3-19.
Patton, Michael Quinn (1990). Qualitative evaluation and re-
search methods, London: Sage.
Pavía, José Manuel y García-Cárceles, Belén (2012). “Una aproxi-
mación empírica al error de diseño muestral en las encuestas electo-
rales del CIS”, en Metodología de encuestas, vol. 14, pp. 45-62, http://
ir.uv.es/t8Sp8oh, consultado el 20 de julio de 2019.
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (2017). Informe
sobre Desarrollo Humano 2016. Derecho humano para todas las per-
sonas, http://ir.uv.es/I3Fz0fQ, consultado el 25 de abril de 2019.
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (2018). Índices
e indicadores de desarrollo humano. Actualización estadística 2018,
http://ir.uv.es/wzJ3qBs.
Pujadas, Joan J. (2004). “Trajectòries socials i històries de vida”,
en Pujadas, Joan J (coord.), Etnografia, Barcelona: Editorial UOC,
pp. 224-253.
Richmond, Mary E. (1995). El Caso Social Individual. El Diagnós-
tico Social (textos seleccionados), Madrid: Talasa.
Richmond, Mary E. (2005). Diagnóstico social, Madrid: Siglo
XXI-Consejo General de Colegios Oficiales de Trabajadores Sociales.
Roca, Jordi (2004). “Les entrevistes”, en Pujadas, Joan J (coord.),

Etnografia, Barcelona: Editorial UOC, pp. 88-109.
Rodríguez Osuna, Jacinto (2005). “La muestra: teoría y aplicación”,
en García Ferrando, Manuel; Ibáñez, Jesús y Alvira, Francisco (comp.),
El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación, Ma-
drid: Alianza Editorial, pp. 15-55 (obra original publicada en 1994).
Rodríguez-Villasante, Tomás (1994). “De los movimientos socia-
les a las metodologías participativas”, en Delgado, J.M. y Gutiérrez, J.
(eds.), Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias socia-
les, Madrid: Síntesis, pp. 399-424.
Rosell, Teresa (1987). Léntrevista en Treball Social, Barcelona: La
llar del llibre.
Rubin, Allen y Babbie, Earl R. (2008). Research Methods for Social
Work, Belmont CA: Thomson Brooks/Cole.
Ruiz Olabuénaga, José Ignacio (2012). Metodología de la investiga-
ción cualitativa, Bilbao: Universidad de Deusto.
Sanmartín, Ricardo (2005). “La observación participante”, en Gar-
cía Ferrando, Manuel; Ibáñez, Jesús y Alvira, Francisco (comp.), El
análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación, Ma-
drid: Alianza Editorial, pp. 145-165 (obra original publicada en 1994).
Santagati, Mariagrazia (2018). “Turning migration disadvantage
into educational advantage. Autobiographies of successful students
with an immigrant background”, en Revista de Sociología de la Educa-
ción (RASE), vol. 11, nº 2, pp. 315-334, http://ir.uv.es/zYJc5so, consul-
tado el 17 de julio de 2019.
Santagati, Mariagrazia (2019). “An (im)possible success? Reflec-
tions on education, migration and social change”, en Arxius de Ciències
Socials, nº 40, pp. 51-58.
Selltiz, Claire; Whrightsman, Lawrence S. y Cook, Stuart W.
(1980). Métodos de investigación en las relaciones sales, Madrid:
Rialp.
Bibliografia 325
Sieber, Sam D. (1973). “The integration of fieldwork and survey

methods”, en American Sociological Review, 78 (6), pp. 1335-1359.
Sierra Bravo, Restituto (1997). Técnicas de investigación social.
Teoría y ejercicios, Madrid: Ediciones Paraninfo.
Spradley, James, P. (1980). Participant observation, New York:
Holt, Rinehart and Winston.
Stewart, David W. y Shamdasani, Prem N. (1990). Focus groups.
Theory and practice, London: Sage.
Strauss, Anselm y Corbin, Juliet (1998). Basics of qualitative re-
search: techniques and procedures for developing grounded theory,
Thousand Oaks: SAGE.
Sudman, Seymour (1976). Applied sampling, New York: Acade-
mic Press.
Sudman, Seymour y Bradburn, Norman M. (1982). Asking ques-
tions, San Francisco: Jossey Bass.
Todorov, Tzvetan (2014). El miedo a los bárbaros, Galaxia Guten-
berg, Barcelona.
Torres, Marta; Alvira, Francisco; Blanco, Francisca; Pérez, M.
Sandi (1994). Relaciones padres/hijos, Madrid: Ministerio de Asuntos
Sociales.
United Nations Development Programme (2015). Training ma-
terial for producing national human development reports, http://ir.uv.
es/R5bhDk5, consultado el 26 de abril de 2019.
Valles, Miguel S. (1997). Técnicas cualitativas de investigación so-
cial. Reflexión metodológica y práctica profesional, Madrid: Editorial
Síntesis.
Valles, Miguel S. (2002). Entrevistas cualitativas, Madrid: Centro
de Investigaciones Sociológicas (colección Cuadernos Metodológi-
cos, 32).
Vélez Restrepo, Olga Lucía (2003). Reconfigurando el Trabajo So-

cial. Perspectivas y tendencias contemporáneas, Buenos Aires: Espa-
cio Editorial.
Vélez Restrepo, Olga Lucía y Galeano Marín, María Eumelia
(2000). “Lo ético y lo práctico en el trabajo con niños y adolescentes
que viven en la calle”, en Revista Análisis, nº 2.
Viedma, Antonio (2009). “Entrevistas”, en Callejo, Javier; del Val,
Consuelo; Gutiérrez, Jesús y Viedma, Antonio. Introducción a las
técnicas de investigación social, Madrid: Editorial Ramón Areces, pp.
63-94.
Weber, Max (1922). Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre,
Tübingen: Mohr.
Weik, K.E. (1968). “Systematic observation”, en Lindzey, Gardner
y Aronson, Elliot (eds.), Handbook of Social Psychology, Reading,
MA: Addison Wesley, pp. 357-451.
Zamanillo, Teresa y Gaitán, Lourdes (1991). Para comprender el
Trabajo Social, Estella (Navarra): Verbo Divino.
Zarco, Juan (2015). “El método biográfico: historias de vida”, en

Conocer para Transformar. Metod - Albert Mora Castro

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Conocer para Transformar. Metod - Albert Mora Castro

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Conocer para Transformar. Metod - Albert Mora Castro

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CONOCER PARA TRANSFORMAR

Manuel Asensi Pérez

M.ª Teresa Echenique Elizondo

Juan Manuel Fernández Soria

Pablo Oñate Rubalcaba

Juan José Tamayo

Procedimiento de selección de originales, ver página web:

ALBERT MORA CASTRO

En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant lo Blanch publicará la pertinente

© ALBERT MORA CASTRO

Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com. En caso de no ser

Por qué nos hemos quedado ciegos, No lo sé, quizá un

2.2.3.2. Diseños cuasi experimentales y pre-experimentales......... 79

10.2. El diseño de los grupos de discusión............................................................... 294

Un manual de una asignatura es un libro que recoge el contenido

A través de la lectura del presente manual, es posible acceder al

María Eugenia González Sanjuán

La Universidad constituye un espacio privilegiado para el cultivo

Estudiar Trabajo Social fue la decisión profesional más acertada

realidad social y mi competencia profesional como trabajador so-

de la injusticia y de las políticas que promueven la desigualdad, y

años, y la cuidada revisión que ha hecho de este texto y que ha con-

argumentos científicos y a intervenir en ella a partir de los resultados

Entiendo que el compromiso con estos principios y valores debe

La Drova, junio de 2020

1 Real Decreto 1993/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordena-

La investigación social constituye una herramienta fundamental

otros tipos de conocimiento, se definen las características principales

1.1. LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Y LAS

Nuestras sociedades se rigen por conocimientos de la realidad

diseñan e implementan políticas concretas y se regula, en definitiva,

El método científico tiene un claro carácter instrumental y prag-

hechos y el cumplimiento del deber práctico de defender los ideales

1.2. LA INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO

Habitualmente en nuestra sociedad importantes decisiones son

mático de estudio de las condiciones de vida de quienes podrían o

Los años siguientes fueron años de estancamiento sin logros im-

diversos postgrados y planes de doctorado en este ámbito, la investi-

1.2.2. Investigar en Trabajo Social: principales utilidades

función particularmente útil en el campo de una profesión como

gado a esa situación; 2) El diagnóstico que culmina esa investigación

generalización, hace que, ante situaciones diversas, apliquemos los

determinan una específica visión de las personas y su contexto, de

1.3. LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN SOCIAL:

Al pluralismo cognitivo propio de las ciencias sociales, afirma

cación general de las relaciones entre variables); y el método cualita-

1.3.1. El método cuantitativo

El método cuantitativo tiene por objeto central la medición ob-

El planteamiento de las investigaciones cuantitativas se caracte-

dos obtenidos puedan extrapolarse al conjunto de la población de

1.3.2. El método cualitativo

Trascender el enfoque cuantitativo de investigación implica estar dispuestos

El objeto central de la investigación cualitativa es la comprensión

y, además, tienen un carácter abierto y modificable, al igual que los

un guion que siempre estará condicionado por el curso que tome la

Vélez Restrepo (2003: 142) señala la existencia de otro método, el

1.4. EL PLURALISMO METODOLÓGICO

Vistas las principales características de las metodologías cuantita-

da a los propósitos de la investigación social. Sabemos que la investi-

En cuanto a la posibilidad de articular diferentes métodos en una